аутодеструктивного поведения в подростковом
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» На правах рукописи Тормосина Наталья Геннадьевна ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА АУТОДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 19.00.07 – «Педагогическая психология» (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, Медведева Н.И. Ставрополь – 2014 СОДЕРЖАНИЕ Введение.………………………………………………………………………………3 Глава 1. Аутодеструктивное поведение в контексте различных теорий личности. 1.1. Представление о личностных ресурсах в контексте личности. Адаптационные, компенсаторные, различных теорий защитные психологические механизмы в структуре личности.…………..…………………...…………………19 1.2. Психологический анализ структуры, функций и механизмов аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте.…………………….….32 Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей проявления аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. 2.1. Организация и методы исследования особенностей формирования и проявления аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте………………………………………..……………………..……………….56 2.2. Результаты исследования особенностей проявления аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте………….…………………………………….62 Глава 3. Эмпирическое исследование возможностей профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. 3.1. Теоретические подходы к профилактике аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте...……………..…………………………………………….106 3.2. Организация и методы исследования возможностей профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. Теоретическая модель и комплексная программа психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте……………….……...………………………126 3.3. Оценка эффективности теоретической модели и комплексной программы психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте.………………………………………………………………………..…....138 Заключение…………………………………………………….……………..……..149 Список литературы……………………….……..………………………………….155 Приложения………………………..………………………………………………..163 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. В настоящее время аутодеструктивное поведение, в том числе среди подростков, стало массовым явлением. Распространенность суицидов, токсикомании, нехимических зависимостей, алкоголизации, наркотизации и других видов самоповреждающего поведения достигли в России масштабов социальной катастрофы (С.В. Березин, К.С. Лисецкий, 2000, О.В. Хухлаева, 2011). В 2010 году на территории России зарегистрировано 798 случаев самоубийств несовершеннолетних, в 2011 – 896, а только в первом полугодии 2012 – 532 случая. За последние пять лет только в Ставропольском крае официально зафиксировано 136 попыток суицида и 48 завершенных суицидов аутодеструктивного (О.С. Бобренко, поведения на 2012). качество Отрицательное жизни людей, влияние а также интеллектуальный, профессиональный, генетический потенциал общества делает проблему исследования путей его профилактики чрезвычайно актуальной. Аутодеструктивное (самоповреждающее) поведение – такой способ взаимодействия человека с окружающими людьми и самим собой, при котором ему наносится вред, то есть его действия направлены на нанесение прямого или косвенного ущерба собственному соматическому или психическому здоровью, несут угрозу целостности и развитию личности человека (Ц.П. Короленко, Т.А. Донских, 1990, И.В. Берно-Беллекур, 2003, Е.В. Змановская, 2004, A.А. Руженков, Г.А. Лобов, А.В. Боева, 2008, О.О. Андроникова, 2010). Это сложное комплексное многоаспектное явление, проявляющиеся на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Ц.П. Короленко и Т.А. Донских (1990) под аутодеструктивным (саморазрушительным) поведением понимают поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. A.А. Руженков, Г.А. Лобов, А.В. Боева (2008) определяют аутодеструктивное (саморазрушающее) поведение как преднамеренные действия (преднамеренные поступки при неосознавании возможности смертельного исхода как их результата), следствием которых является физическое или 3 психическое разрушение личности, не носящее осознанной цели лишения себя жизни. И.В. Берно-Беллекур (2003), Е.В. Змановская (2003) относят к аутодеструктивному поведению и суицид – преднамеренное и осознанное самоубийство. К формам аутодеструктивного поведения относят аутоагрессивное поведение (суицидальное и парасуицидальное поведение), пищевую зависимость, аддитивное поведение (химические и нехимические зависимости), фанатическое, аутическое, виктимное поведение, деятельность с выраженным риском для жизни (Ц.П. Короленко, Т.А. Донских, 1990). Суицидальное поведение, алкоголизация, наркотизация все чаще встречаются среди психологически здоровых подростков без признаков социальной дезадаптации, воспитывающихся в благополучных семьях, не являющихся объектом внимания органов социальной защиты населения. Причинами аутодеструктивного поведения у таких подростков является высокая степень личностного неблагополучия при отсутствии явно выраженных акцентуаций характера, риска формирования психопатии, делинквентного поведения. Таким образом, своевременная диагностика и профилактика аутодеструктивного поведения подростков в настоящее время является актуальной проблемой педагогической психологии и психологии развития. Состояние и степень разработанности проблемы. Исследование причин и способов профилактики отдельных форм аутодеструктивного поведения: суицидов, наркотизации, алкоголизации – ведется со времен разработки Э. Дюркгеймом концепции аномии – социальной разобщенности – как причины суицидов. N. Kreitman (1969, 1970) считал несмертельное умышленное самоповреждение призывом о помощи, способом воздействия на окружающих с целью изменения сложившейся ситуации, достижение желаемых субъектом изменений за счет физических последствий. В настоящее рассматривается как время аутодеструктивное отражение специфической (К.И. Сборщикова, 2002, В.Е. Лапшин, 2010), поведение структуры в целом личности как способ эмоциональной 4 саморегуляции и разрешения внутриличностных конфликтов (Н. Мак-Уильямс, 1994), как следствие искажения процесса самоосознания (П.В. Цыганкова, 2010), как компонент поведения, который в определенный момент являлся формой приспособления к психотравмирующим факторам, помогая человеку сохранить самоуважение, целостность «Я-концепции», позитивную самооценку, хотя и наносил ущерб здоровью, социальной адаптации (Е. Бурцева, Х. Сименс, 2002), результат экстериоризации неадекватно интериоризованной картины мира (Т.Н. Горобец, 2007), следствие неудовлетворения базовых потребностей, прежде всего потребности в безопасности (Т.В. Эсканкусто, 2011). Т.Н. Горобец (2007) психологический, описаны познавательный, психологический, когнитивный, социальнокреативный, аутопсихологический, социально-перцептивный механизмы аутодеструктивного поведения. Причины аутодеструктивного поведения подростков также изучаются достаточно активно. Так, А.В. Ипатов (2011) считает причинами аутодеструктивного поведения в этом возрасте психотравмирующие отношения с родителями, дезадаптацию в виде податливости влиянию, социальную дезориентацию и отгороженность, непродуктивные, асоциальные стили взаимодействия с окружающими. В. Петрова, А.И. Демьяненко (2010) также рассматривают отдельные формы аутодеструктивного поведения подростков – суицид и химические зависимости – как средство диалога с окружающими, способа донесения до них информации о высокой степени личностного неблагополучия. Г.С. Банников, О.В. Вихристюк, Л.В. Миллер, Т.Ю. Матафонова (2012) признают аутодеструктивное поведение подростков призывом о помощи, относя к такому поведению рискованное, опасное для жизни поведение, алкогольные эксцессы и злоупотребление психоактивными веществами, курение, переедание, голодание, нарушения правил уличного движения, пренебрежение своим здоровьем, стремление подвергаться хирургическим вмешательствам, экстремальные виды спорта. 5 Широкому распространению аутодеструктивного поведения среди подростков в современном обществе способствует целый ряд факторов: постоянная трансформация общественно-экономических и социально- психологических отношений, негативное влияние некоторых деструктивных аспектов школьного и семейного воспитания, воздействия СМИ и стереотипов массового сознания, а также такие особенности этого возраста, как повышенная чувствительность, эмоциональная нестабильность, «черно-белое» мышление, отсутствие опыта преодоления серьезных неудач, представления о ценности собственной жизни и здоровья (В.С. Битенский, 1989; А.Г. Амбрумова, Е.Г. Трейнина, 1991; С.В. Березин, К.С. Лисецкий, 2000; Б.Г. Комиссаров, 2001; С.Б. Ваисов, 2008; Э.Л. Дружинина, 2010). Вследствие этого актуальной задачей педагогической и психологической практики является формирование благополучной, социально адаптированной личности, способной к саморазвитию, реализации своего творческого потенциала. Анализ состояния изученности проблемы аутодеструктивного поведения подростков позволяет констатировать, что результаты исследований, выполненных в рамках разных научных подходов и психологических дисциплин, не согласуются между собой, а иногда даже противоречат друг другу. Существующие описания аутодеструктивного поведения демонстрируют выраженную дисциплинарную специфику и фрагментарность, препятствуя созданию целостного представления о нем, его общих механизмах и разработке эффективных комплексов мер профилактики аутодеструктивного поведения подростков. Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разработки системы профилактики аутодеструктивного поведения подростков с учетом ресурсов их эмоциональной и ценностно-смысловой сфер. Цель исследования аутодеструктивного поведения – выявить в психологические подростковом возрасте; факторы разработать 6 эффективную систему мер профилактики аутодеструктивного поведения подростков. Объект исследования – психологическая природа аутодеструктивного поведения подростка. Предмет исследования – психологическая профилактика аутодеструктивного поведения подростков. Гипотезы исследования: 1. Аутодеструктивное многоаспектный феномен, в поведение структуру – сложный которого входят комплексный когнитивный, эмоциональный, ценностный компоненты, причем при возникновении риска аутодеструктивного поведения специфические особенности эмоциональной и ценностно-смысловой сфер имеют особую значимость. 2. Аутодеструктивное поведение неблагоприятных социальных психологической саморегуляции в условиях подростковом может личности, являться возрасте при компонентом выполняющим функции психологической защиты и компенсации возможного вреда самооценке и положительной Я-концепции подростка, имеющим непосредственные или отсроченные негативные последствия. 3. Риск проявления разных типов аутодеструктивного поведения (суицидальное поведение, алкоголизация, наркотизацияи, созависимое поведение) связан с рядом особенностей личности подростка – структурой психологических защит, гендерными особенностями, спецификой когнитивной, мотивационной, ценностно-смысловой, эмоциональной сфер личности и самоотношения, фазы пубертата, типом акцентуации характера, влияния макрои микросоциальных условий. 4. Психологическая профилактика аутодеструктивного поведения подростка будет осуществляться более эффективно при следующих психологопедагогических условиях: 7 – акцентировании значимости ценностно-смысловой сферы личности, повышении роли ценностей осмысленности жизни, интеллектуальной и аффективной автономии, гармонии с окружающими как регулятора поведения; – формировании субъектной позиции подростка в отношении собственной жизни и будущего; – развитии эмоционального интеллекта, повышении нервно- психологической устойчивости; – учете структуры психологических защит, развитии способности их трансформации в механизмы осознанной саморегуляции – копинг-стратегии; – комплексного характера профилактических мер в образовательном учреждении. Задачи исследования: 1. На основании анализа основных теоретико-методологических подходов к проблеме аутодеструктивного поведения выявить сущность, механизмы, причины, функции аутодеструкции в психологической саморегуляции личности подростка. 2. Определить основные особенности формирования аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. 3. В ходе эмпирического исследования выявить индивидуальнопсихологические детерминанты возникновения аутодеструктивного поведения подростка. 4. Определить психолого-педагогические условия эффективности профилактики аутодеструктивного поведения подростка в практике работы психолога учреждений общего и дополнительного образования. Методологическую основу исследования составляют: – основные общепсихологические принципы: детерминизма, системности, развития, целостности, а также принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); 8 – принцип гуманистического подхода в личностном развитии (Г.А. Берулава, И.Б. Котова, Э. Фромм, В.А. Петровский); – субъектный (субъектно-деятельностный) подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков); – психолого-акмеологический подход, в котором субъект рассматривается как саморегулирующаяся и саморазвивающаяся система, стремящаяся к саморазвитию и пониманию самоценности и уникальности собственной жизни, акцентирующий значимость ценностей и ценностных ориентаций, ценностей саморазвития и самореализации (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк). Теоретической основой исследования являются концепции аутодеструктивного поведения Т.Н. Горобец, А.Е. Личко. И.В. Берно-Беллекура, Б.С. Братуся, Ц.П. Короленко, Т.А. Донских, О.О. Андрониковой; теории аутоагрессии З. Фрейда, А. Фрейд, К. Хорни, А.Г. Амбрумовой, Е.Г. Трайниной, Н.А. Ратиновой, Е.М. Вроно, Г.Я. Пилягиной, А.А. Реана; представления о формировании, развитии и функционировании ценностно-смысловой сферы личности Д.А. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся; концепции саморегуляции личности О.В. Конопкина, В.И. Моросановой; исследования психологической защиты А. Фрейд, З. Фрейда, Ф.Е. Василюка; концепции совладания с экстремальными ситуациями А.А. Бодалева, Э.И. Киршбаума, А.И. Еремеевой, А.В. Либина; концепции ресурсных состояний Р. Лазаруса, У. Джеймса, А. Маслоу, М. Эриксона, М. Чиксентмихийи. Теоретической основой построения концепции модели и комплексной программы психологической профилактики аутодеструктивного поведения подростка стали: положения о сущности, психологических особенностях личности и ее развития (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, И.В. Боязитова, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн.), феноменология А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, развития подростка 9 (Л.И. Божович, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), концепции описания возрастных кризисов (А.Г. Амбрумова, Г.С. Абрамова, М.В. Осорина, Ф.В. Бассин, Ф.Е. Василюк, Э. Эриксон), представление о субъектной активности и ее роли в преодолении жизненных трудностей (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Бодалев) благополучия Б.Ф. Ломов, детерминантах (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, субъективного С.Л. Рубинштейн, ощущения М.Н. Берулава, А.И. личностного Донцов, Д.А.Китова, К. Роджерс). Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий: – аналитический метод (теоретический анализ) – изучение литературы по проблеме исследования; – эмпирические методы – наблюдение, опрос, тестирование, критерии Манна -Уитни, эксперимент; – методы математической статистики – Краскела-Уоллиса, процедур кластерного, корреляционного и факторного анализа, критерия Уилкоксона; – методы и техники индивидуальной и групповой работы из арсенала арт-терапии, гештальт-терапии, психодрамы, социально-психологического тренинга, приемы активизации ресурсных состояний. В качестве тестового инструментария привлекались следующие психодиагностические методики: опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т.Н. Разуваевой, методика оценки нервно-психологической устойчивости (НПУ), методика диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, клинический К.К. Яхтина, опросник опросник выявления В.А. Менделевича ценностных и оценки (К-78), ориентаций невротических Ш. Шварца, состояний патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко, методика диагностики степени 10 выраженности созависимых моделей Б. Уайнхолда, методика «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана), Исследование проводилось в несколько этапов: Этап Анализ 1. литературы и теоретической подготовки к исследованию – определения объекта, предмета, гипотезы, целей и задач исследования (2008). Этап 2. Анкетирование студентов 17-19 лет с целью прояснения проблем, важных для них в подростковом возрасте. Первичная диагностика учащихся учреждений общего и дополнительного образования для сбора информации о различных аспектах проявления аутодеструктивного поведения у подростков, выявления личностных особенностей подростка с высоким риском аутодеструктивного поведения, выявления возможных зависимостей между особенностями ценностно-смысловой сферы подростков и наличием риска аутодеструктивного поведения (констатирующий эксперимент) (2009). Этап 3. Разработка и реализация теоретической модели и комплексной программы профилактики аутодеструктивного поведения подростков, включающей подбор методик диагностики предпосылок аутодеструктивного поведения, программу групповых тренинговых занятий и индивидуальных консультаций, учреждений разработка общего и методических дополнительного рекомендаций образования для педагогов (формирующий эксперимент) (2010-2011). Этап 4. Оценка эффективности мер психологической профилактики аутодеструктивного поведения подростков с помощью процедуры повторного диагностического обследования (2011). Этап 5. Описание и систематизация полученных результатов (2012). Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: – обосновано, что аутодеструктивное поведение в неблагоприятных социальных условиях может являться компонентом психологической саморегуляции личности, выполняющим функции психологической защиты и 11 компенсации возможного вреда самооценке и положительной Я-концепции подростка; – детерминирована степень риска формирования разных типов аутодеструктивного поведения (суицидального поведения, алкоголизации, наркотизации, созависимого поведения) рядом особенностей личности подростка – структурой психологических защит, гендерными особенностями, спецификой ценностно-смысловой, эмоциональной сфер личности, конкретного этапа подросткового сформированности возраста, тенденции типом к акцентуации эмоциональной характера, зависимости, степени макро- и микросоциальными деструктивными факторами; – раскрыта роль специфических изменений эмоциональной сферы в саморегуляции личности подростка при формировании аутодеструктивного поведения; – эмпирически доказано, что психологическая профилактика аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте эффективна при условии усиления связи поведения подростка с ценностно-смысловой сферой личности, формировании субъектной собственной жизни и будущего, способности к саморефлексии, позиции подростка в отношении развитии эмоционального интеллекта и повышении нервно-психологической устойчивости, развитии способности к успешному поиску и реализации копингстратегии; комплексного характера профилактических мер в образовательном учреждении, включающих просветительскую, консультативную, коррекционноразвивающую работу с учащимися, родителями, преподавательским составом, администрацией. Теоретическая значимость исследования состоит в реализации деятельностного и одновременно личностного подхода к исследованию механизмов аутодеструктивного поведения подростка. Новизна такого подхода состоит в том, что эмоциональные механизмы поведения подростка и его реакций на психотравмирующие факторы, обеспечивающие достижение объективного результата, рассматриваются исходя из их включенности в 12 определенные способы интеллектуальной деятельности (стратегии), избираемые субъектом соответственно его личностной организации. Это открывает еще не использованные возможности активизации интеллектуальной деятельности, ее развития. В работе апробирован новый критерий понимания – адекватная связь общего и конкретного, личностно-осмысленного содержания в отношении формирования альтернативных жизненных стратегий, исключающих аутодеструктивное поведение. Определены пути оптимизации процесса с учетом выявленных механизмов. Предложена профилактики аргументированная аутодеструктивного общеобразовательном учреждении, система мер поведения авторская психологической подростков теоретическая в модель и комплексная программа психологической профилактики аутодеструктивного поведения подростков с учетом эмоционального компонента аутодеструкции. Новизна такого подхода состоит в учете различий задач и особенностей эмоциональной сферы на каждом этапе подросткового возраста и использовании этих особенностей в качестве ресурсов повышения значимости личностного роста, развития ценностно-смысловой сферы для исключения риска аутодеструктивного поведения. Практическая значимость исследования состоит в следующем: – выявленные особенности эмоциональной и ценностно-смысловой сфер подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения могут служить основой для дальнейшего изучения возможностей профилактики аутодеструкции в подростковом возрасте; – разработанная комплексная программа профилактики аутодеструктивного поведения может быть использована в работе специалистов психологических служб образовательных учреждений; – материалы исследования могут использоваться в учебном процессе в высшей школе при изучении дисциплин «Педагогическая психология», «Психологическое консультирование», «Организация психологической службы», в процессе просветительской работы с родителями подростков и 13 педагогическим составом учреждений системы образования. Достоверность и надежность полученных результатов. О надежности и достоверности научных положений диссертации и полученных результатов позволяет судить анализ фактов и закономерностей, выявленных на обширной выборке – подростки, юноши и девушки, учащиеся общеобразовательных школ и студенты СКФУ, всего в количестве 407 человек. Обработка полученных данных осуществлялась посредством нахождения статистически значимых различий с использованием статистических критериев Манна-Уитни, КраскелаУоллиса для поиска значимых различий между группами подростков, процедур кластерного, корреляционного и факторного анализа, критерия Уилкоксона для оценки эффективности показателей, профилактических характеризующих риск мероприятий формирования за счет сдвига аутодеструктивного поведения. Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 – «Педагогическая психология» (психологические науки). Положения, выносимые на защиту: 1. Аутодеструктивное поведение человека – сложный комплексный феномен, затрагивающий когнитивную, ценностно-смысловую, эмоциональную, поведенческую сферы личности. Как компонент саморегуляции личности, аутодеструктивное поведение является защитным и компенсаторным механизмом, призванным выполнять функцию сохранения положительного самовосприятия человека. 2. Важнейшими факторами риска аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте являются субъективное ощущение подростком невозможности совладания с жизненными трудностями и успешного разрешения задач возраста, выраженность психологических защитных механизмов, 14 эмоциональный дискомфорт, сверхсильная зависимость от других, низкая значимость ценностей осмысленности жизни. 3. Психолого-педагогическими формирования аутодеструктивного формирование личностных условиями субъектной ценностей поведения позиции и подростка человека, способности их профилактики являются повышение значимости реализации, адекватная интериоризация картины мира и представления о своем месте в нем. 4. поведения Эффективным средством снижения риска аутодеструктивного подростков психологической является внедрение профилактики, комплексной включающей системы мер просветительскую, консультативную, коррекционно-развивающую работу в индивидуальной и групповой формах, направленной на развитие эмоционального интеллекта, повышение значимости ценностно-смысловой сферы личности, развитие способности применения копинг-стратегии, психологической устойчивости. Апробация положения и и внедрение результаты результатов работы исследования. обсуждались на Основные всероссийских и международных конференциях: XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2007» (Москва, 2007), Международной научно-практической конференции «Психолог образования: опыт работы и проблемы подготовки» (Пенза, 2008), XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2008» (Москва, 2008), «Психологическая Международной Международной помощь в научно-практической кризисных научно-практической ситуациях» конференции (Астрахань, 2008), конференции «Экстренная психологическая помощь в трудных жизненных ситуациях», (Астрахань, 2009), Международной научно-практической конференции «Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения» (Астрахань, 2009), Международной научно-практической конференции «Интегративная психотерапия сегодня» (Ереван, 2010), XVII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2010», (Москва, 2010), 15 Международной научно-практической конференции «Личность как субъект познания, общения и деятельности» (Бишкек, 2010), Международной научнопрактической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2010), Всероссийской Интернетконференции «Диалог жизнедеятельности культур населения в психологическом Северного Кавказа» континууме (Ставрополь, 2010), Международной конференции студентов и аспирантов «Психология: мир возможностей» (Санкт-Петербург, 2011), Международной заочной научнопрактической конференции «Актуальные проблемы психологии: теория и практика» (Новосибирск, 2011), конференции «Отношения России Международной и НАТО и научно-практической современные вызовы безопасности» (Великий Новгород, 2012), VII Международных научных чтениях им. В.И. Вернадского «Проблемы взаимодействия человека и природы» (Ставрополь, 2013), а также представлены в статьях «Психологические подходы к ресурсам реабилитации и профилактики аутодеструктивного поведения у подростков», «Психологическое исследование особенностей аутодеструктивного поведения» журнала «Вестник государственного университета управления» (2009, 2011, 2013), «Аутодеструктивное поведение и подростковые субкультуры: фактор риска или ресурс профилактики» электронного научного журнала «Прикладная психология и психоанализ» (2010). Также по материалам диссертационного исследования в соавторстве с Медведевой Н.И. была издана монография «Аутодеструктивное психологическая диагностика и поведение профилактика» подростков: (2011). генезис, Исследование финансировалось по программе «Молодые лидеры России» Института ВосточноЕвропейских исследований. Организация исследования: человек: подростки в исследовании приняли участие 407 МБВСОУ Центра образования им. Героя России В. Духина», МБОУ ДОД ЦВР Промышленного района г. Ставрополя, МОУ СОШ №1, 15, 18, 22, МБОУ ДОД Детской школы искусств г. Ставрополя, студенты (юноши и девушки) СКФУ. 16 Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 188 источников и 11 приложений. Во определены цели и задачи исследования, описан научный аппарат, обоснованы актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, сформулирована основная гипотеза, перечисляются методы, с помощью которых решается данная задача. В первой главе проанализированы разные подходы к описанию природы психологической саморегуляции личности, рассмотрены компенсаторные и защитные компоненты структуры личности, обоснован взгляд на аутодеструктивное поведение как на компенсаторный и защитный элемент, описаны особенности аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. Вторая глава посвящена описанию многообразия проявлений аутодеструктивного поведения, его особенностей в подростковом возрасте и возможностей психологической профилактики. Подробно описываются организация, проведение и итоги констатирующего этапа эксперимента по изучению возможностей профилактики аутодеструктивного поведения подростков, процедура проведение первичной диагностики с выявлением связи личностных особенностей и проявлений разных форм аутодеструктивного поведения у подростков Третья глава содержит теоретический обзор форм психологической работы и комплексов программ, на основании анализа которых стала возможной разработка собственной модели профилактики аутодеструктивного поведения подростков. В данной главе описывается экспериментальное исследование возможностей профилактики аутодеструктивного поведения подростков -, реализация комплексной программы профилактики и повторное тестирование. Для подтверждения эффективности программы эти результаты сравнивались с показателями контрольной группы, в которой профилактическая работа не проводилась. 17 В заключении приведены основные выводы по результатам исследования аутодеструктивного поведения подростков и возможностям ее профилактики. 18 Глава 1. АУТОДЕСТРУКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В КОНТЕКСТ РАЗЛИЧНЫХ ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТИ 1.1. Представление о личностных ресурсах в контексте различных теорий личности. Адаптационные, компенсаторные защитные, психологические механизмы в структуре личности В современном мире перед человеком открываются широкие возможности самореализации и саморазвития. На данном историческом этапе человек, как никогда прежде, свободен в выборе жизненного стиля, сферы профессиональной деятельности, круга общения, что отражается как на процессе постановки целей, так и в выборе способов их достижения. Возможности профессионального и личностного развития практически не ограничены. При сходных жизненных обстоятельствах у разных людей, степень их социального благополучия и успешности, уровень достижений зависят именно от личностных особенностей. Ход личностного развития зависит как от конкретных обстоятельств, в которые попадает человек, выступающий всегда как член макро- и микросоциумов, так и от его собственных действий как реакции на них, обусловленных особенностями структуры личности человека – его отношением к миру и самому себе, наиболее часто предпочитаемыми способами оценки внешних обстоятельств и ответных действий, стратегиями взаимодействия с окружающими, отношением к трудностям [19]. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов личность рассматривается как целостная система [33, 41, 137]. Благодаря психическим механизмам саморегуляции этой системы осуществляется эффективная адаптация человека к постоянно меняющимся условиям внешнего мира. Адаптация – приспособление к условиям среды с целью сохранения гомеостаза [129, с. 131]. Это состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования природной или социальной среды – с другой полностью 19 удовлетворены. Также адаптация – процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается [100, c. 9]. Адаптированность как характеристика личности выражается двумя типами ответов на воздействие среды: а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми каждый встречается в соответствии со своим возрастом и полом; б) гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений [100, c. 10]. Социально-психическую адаптированность можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, идет навстречу ролевым ожиданиям, эталонная группа, переживает состояния которые предъявляет самоутверждения и к ней свободного выражения своих творческих способностей [100, c. 16]. А. Маслоу (1954) [92], Г.А. Берулава (2003) [16] противопоставляют стремления к самоактуализации и к адаптации в социальной среде, другие, напротив, отмечают необходимость творческого приспособления (Ф. Перльз, 1969) [104] и расширение возможностей самовыражения с увеличением степени социальной адаптации (К. Роджерс, 1961) [105]. Активность человека опосредствуется целостной системой индивидуальной регуляции, связывающей и интегрирующей динамические и содержательные аспекты личности, ее осознанные и бессознательные структуры. Также индивидуальная система саморегуляции опосредствует влияние на деятельность личностных функциональные роли в переменных, целостном которые процессе выполняют регуляции разные произвольной активности человека (В.И. Моросанова, 2002) [99]. 20 В.И. Моросанова отмечает, что личностные особенности влияют на деятельность не непосредственно, а через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности. Эти способы опосредуют профессиональных и самостоятельности, учебных автономности, целей, проявления настойчивости и достижение творческости, других субъектных системных свойств, определяющих способность преодолевать субъективные и объективные трудности. В проявляются специфика индивидуальных планирования и особенностях саморегуляции программирования человеком достижения цели, учета значимых внешних и внутренних условий, оценки и коррекции своей активности для получения субъективно приемлемых результатов [99]. Психическая саморегуляция включает как сознательные, так и бессознательные механизмы, обеспечивающие адаптацию к предметному и социальному миру как в привычных для человека условиях, так и в неординарных, новых ситуациях. В настоящее время число факторов, несущих угрозу благополучию человека – экологических, экономических, социальных, очень велико. Достижение равновесия со средой, стабильности и безопасности становится сложной задачей. В этом случае и возникают ситуации, адаптация к которым вызывает определенные трудности. А.А. Бодалев Э.И. Киршбаум, называет А.И. Еремеева такие ситуации (2000) – экстремальными эксвизитальными [60, [20], с. 23], О.С. Бобренко (2012) – ситуациями критического инцидента [18]. Н.М. Лебедева, Е.И. Иванова (2004) взаимодействием с называют другими экстремальные людьми ситуации, «острыми связанные ситуациями с высокой интенсивности» [74, c. 273]. Эти авторы описывают и «хронические ситуации низкой интенсивности» – повторяющиеся паттерны коммуникативных сбоев. Экстремальные ситуации отличаются тем, что вторгаются в относительно устоявшееся течение жизни человека и их негативные последствия сказываются на здоровье, жизненных планах, карьере, отношениях. Ситуации переживаются людьми как экстремальные после того как человек осознанно или неосознанно 21 устанавливает их смысл для себя и значимых людей. Экстремальная ситуация «бьет» по определенной важной для человека ценности [20, с. 127-128]. Поведенческие стратегии, применяемые человеком для разрешения экстремальной ситуации, называют копинг-стратегиями или механизмами совладания [72]. Копинг-поведение может проявляться когнитивными, эмоциональными и поведенческими стратегиями функционирования личности. К когнитивным стратегиям относятся: проблемный анализ ситуации и ее последствий, поиск соответствующей информации, взвешенный подход к решениям, относительность в оценке ситуации, придание сложной ситуации значения и смысла. Эмоциональные стратегии копинг-поведения проявляются в виде переживания протеста, противостояния проблемной ситуации; эмоциональной разрядки – отреагирования чувств или сохранения самообладания. К поведенческим стратегиям совладания относятся: отвлечение – обращение к какой-либо деятельности, уход в работу; забота о других, уединение, активное сотрудничество; поиск эмоциональной поддержки [72]. А.А. Налчаджян подчеркивал, что в сложных проблемных ситуациях адаптивные процессы личности протекают с участием не отдельных, изолированных механизмов, а их комплексов. Эти адаптивные комплексы закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера. Три их основные разновидности: а) незащитные адаптивные комплексы, используемые в нефрустрирующих проблемных ситуациях; б) защитные адаптивные комплексы, являющиеся устойчивыми сочетаниями только защитных механизмов; в) смешанные комплексы, состоящие из защитных и незащитных адаптивных механизмов [100, с. 18-19]. Способности и личностные качества, помогающие успешно преодолевать сложные ситуации, называют жизненными ресурсами личности. Это источники внутренних сил человека, позволяющие ему справиться с необычными жизненными ситуациями, стрессовыми факторами, трудностями внутреннего и внешнего плана (А.В. Козельская, 2010) [63]. К внешним ресурсам относятся 22 социальная поддержка, симпатия окружающих, взаимопомощь, к внутренним – интеллектуальные и эмоциональные ресурсы, духовный потенциал, стрессоустойчивость. Но, чтобы принять внешнюю поддержку, человек также должен обладать некоторыми личностными качествами - определенной степенью открытости, умением разбираться в людях [63]. К внутренним ресурсам относят так называемые эмоциональный и социальный интеллекты [42, с. 29]. Социальный интеллект – способность чувствовать текущую социальную ситуацию, умение эмоционально поддержать собеседника, предотвратить назревающую конфликтную ситуацию, развитость навыков эмпатийного общения, рефлексии состояния партнера по общению [42, с. 30]. Эмоциональный интеллект – совокупность умственных способностей к обработке эмоциональной информации. Его структурные компоненты – распознавание собственных эмоций, эмоциональная регуляция (адекватность выражения эмоций), понимание эмоций. К качествам, характеризующим эмоциональный интеллект, относят: эмоциональную насыщенность жизни; эмоциональную устойчивость к стрессовым ситуациям: способность принимать свои эмоции, а не закрываться от них; способность к конгруэнтному выражению эмоций; способность «чувствовать»других людей, понимать и принимать их эмоции; способность сопереживать, сочувствовать другим людям [42, c. 33-34]. Еще одним способом поиска путей к творческой адаптации и самореализации человека являются так называемые ресурсные состояния. Одно из них – транс. Транс, по описанию М. Эриксона, – это измененное состояние сознания, когда фокус внимания направлен не во внешний мир, как в обычной жизни, а во внутренний. Мозг не способен находиться на пике сознательного контроля, ему необходимы периоды расслабления (или транса). В это время психика работает по-другому: активными становятся структуры, отвечающие за интуицию, образное мышление, творческое восприятие мира. Открывается доступ к ресурсам внутреннего опыта. М. Эриксон считал, что в состоянии 23 транса легче обучиться чему-либо, стать более открытым, измениться внутренне [151]. Другой параметр измененного состояния сознания – сосредоточенность на деле. поглощенность им – подробно рассматриваются в исследовании так называемого «состояния потока». Это состояние обнаружил и описал психолог М. Чиксентмихайи (Mihay Csikszentmialyi, 1990) [166]. «Поток» (flow) – состояние оптимального переживания человека – полного слияния со своим делом, поглощения им, когда пропадает ощущение времени и самого себя, когда вместо усталости возникает постоянный приток энергии. «Поток» порождается осмысленными усилиями человека. В нем удовольствие сливается с усилиями и смыслом, порождая питающее энергией активное состояние радости [78]. Ф. Перльз подобным образом описывал состояние «осознанности» (awareness) – пребывание в процессе сосредоточенного внимания, включающее восприятие совокупности текущего чувственного опыта, свободное от размышления и, как правило, опережающее вербальное оформление [74, с. 61]. «Высшие» или «мистические» переживания впервые были описаны У. Джеймсом [172]. По мнению А. Маслоу, «высшие переживания» характерны для самоактуализирующихся людей [92]. Р. Ассаджиоли описывает высшие формы интуиции и вдохновения – художественного, философского и научного, а также состояния созерцания, просветления и экстаза как формы проявления такой структуры личности как высшее бессознательное, или сверхсознательное [9]. Измененные состояния сознания могут стать важным ресурсом, поддерживающим контакт человека со своим бессознательным – иррациональными, амбивалентными переживаниями, которые сложно выразить с помощью слов Ощущение благополучия – индикатор успешности этого контакта, депрессия – свидетельство его потери [94]. М.Е. Литвак (1998) описывает состояние интеллектуального транса – состояние сужения сознания, при котором человек полностью поглощен каким-либо делом. Все внимание человека концентрируется на одном объекте, окружающая обстановка становится фоном. Интеллектуальный транс может реализоваться только в 24 творческом труде. Это состояние, находясь в котором, человек растет духовно [83]. Важность измененных состояний сознания подчеркивает тот факт, что рок-концерты и спортивные состязания притягивают тысячи зрителей. На этих мероприятиях, благодаря эффекту толпы, через эмоциональное заражение люди входят в измененное состояние сознания. Также широкая распространенность употребления психоактивных веществ отражает стремление людей на время ослабить рациональный самоконтроль, избавиться от напряжения. Трансовые состояния, вызванные приемом алкоголя или азартными играми, М.Е. Литвак (1998) считает бесполезными, свидетельствующими о том, что основная деятельность человека лишена творческого компонента. Кроме того, часто человек стремится к ним, когда адаптационных ресурсов его психики оказывается недостаточно [83]. Усложняющиеся условия жизни как объективные факторы и несформированность навыков преодоления трудностей, отсутствие необходимых знаний и умений приводят к неадекватному познанию себя, своего образа действий и поведения в мире [37, с. 148]. В этом случае для защиты целостности личности человека активизируются специфические механизмы психологической защиты и, как частный случай, формируется компенсаторное, в том числе аутодеструктивное поведение. Психологическими защитами или защитными механизмами называются способы искажения восприятия реальности, уменьшающие воздействие на психику травмирующих событий (Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева, 2000) [60]. По мнению других авторов (Н. Мак-Уильямс (2010) [90], Г.В. Грачев (2003) [39], механизмы психологической защиты снижают интенсивность как внешних психотравмирующих воздействий, так и внутреннего психологического дискомфорта, эмоционально травмирующих переживаний человека. По мнению В.И. Моросановой, роль защитных механизмов – структурного компонента личности в саморегуляции заключается в контроле взаимодействия человека с реальностью, ее эмоционального и когнитивного 25 восприятия, оценки и отношения к ней. Функциональная роль защит в психической регуляции – преодоление аффективного напряжения, возникающего в процессе регуляции, контроль взаимодействия субъекта с окружающим его миром в целях сохранения и поддержания позитивного самоотношения [99]. Предметами психологической защиты чаще всего являются самооценка, целостность личности, самоуважение, Я-концепция, идентичность, базовые потребности [39, c. 170]. Как научный факт явление психологической защиты было впервые зафиксировано в парадигме психоанализа. З. Фрейд описал его в работе «Защитные нейропсихозы» (1894) как техники борьбы личности с неприятными и непереносимыми для сознания представлениями [138]. З. Фрейд указывал, что существуют два основных способа справляться с тревогой. Первым, более здоровым способом, он считал взаимодействие с порождающим тревогу явлением: преодоление препятствия, осознание мотивов своего поведения, и т.д. Вторым, менее надежным и более пассивным способом является бессознательная деформация реальности, то есть формирование какоголибо защитного механизма [137]. А. Фрейд подробно описала механизм активации психологических защит. Источники такой активации – страх, тревога. Типичные ситуации возникновения тревоги – угрозы потери значимого объекта, потери любви и одобрения уважаемого и авторитетного человека, потери себя, потери любви к себе, когда Супер-Эго «порицает» действия или черты характера, в результате чего у человека возникает чувство ненависти к себе [136]. Энергия, необходимая для поддержания психологической защиты, могла бы использоваться в более полезной деятельности Эго. Поэтому выраженные механизмы психологической защиты ограничивают подвижность и силу Эго, снижают способность личности к адаптации. Таким образом, по мнению А. Фрейд, активизация психологических защит порождает ряд негативных последствий [136]. 26 В работе «Эго и механизмы защиты» (1936) А. Фрейд описала отрицание, подавление, реактивное образование (формирование), смещение, рационализацию, интеллектуализацию, регрессию, реверсию, поворот против себя, идентификацию с агрессором, сублимацию [136]. Н.Р. Laughlin (1970, 1979) выделил 22 основных, 26 дополнительных защитных механизмов и несколько «специальных» защитных реакций. Как подчеркивает Н. Мак-Уильямс, фактически любой психологический процесс может быть использован в качестве защиты [90, с.130]. Наиболее часто исследователями отмечаются следующие механизмы. Подавление (репрессия) – вытеснение какой-либо информации из сознания в бессознательное, мотивированное забывание или игнорирование. Отрицание – попытка не принимать реальности психотравмирующего события. Рационализация – попытка найти приемлемые причины или основания для неприемлемых Супер-Эго мыслей или действий. Человек предоставляет логически убедительные или этически приемлемые объяснения отношениям, действиям, идеям, чувствам, возникающим из других мотивационных источников. Реактивное образование – бессознательная инверсия желания, подмена чувства или действия диаметрально противоположным желаемому. Проекция – приписывание другому человеку или объекту качеств, чувств, намерений, которые исходят от самого предписывающего. Изоляция – отделение вызывающей тревогу части ситуации от сферы осознаваемого. Регрессия – возвращение на более ранние уровни развития [138]. З. Фрейд считал курение, алкоголизм, переедание, самоповреждающее поведение, игровую зависимость, экстремальное поведение, эскапизм формами регрессии. Соматизация (физическое неблагополучие, привязанное к эмоциональному стрессу), и ипохондрию З. Фрейд также рассматривал как варианты регрессии [90, с. 161]. Современные исследователи признают алкоголь – мощным антистрессором, способствующим выживанию в неблагоприятных условиях (В.Ф. Петренко. В.В. Кучеренко, Ю.А. Вольба, 2006) [106]. 27 А. Адлер вместо понятия психологической защиты использует термин «вредоносная компенсация», когда переживаемое чувство неполноценности превращается в устойчивый характерологический «комплекс»., что проявляется в девиантном поведении, невротической симптоматике [1]. В этом случае, человек уже не может стать субъектом собственной жизни. К. Хорни считает психологические защиты попыткой разрешения базального внутреннего конфликта между желаниями человека и требованиями общества через подавление определенных сторон личности и выдвижение на передний план других. Создается идеализированный образ (Эго-идеал) – образ человека, каким он, по его мнению, должен быть. И жизнь человека складывается без учета его реальных потребностей, а исходя из этого образа [144]. Н. Мак-Уильямс описала два вида психологических защит. Первичные (незрелые, примитивные) защиты, защиты «низшего порядка» имеют дело с границей между собственным Я и внешним миром. Защиты «высшего порядка», более зрелые, «работают» с внутренними границами – между Эго, Супер-Эго и Ид или между наблюдающей и переживающей частью Эго. Этой классификацией пользуется большинство современных психоаналитиков [90]. Примитивные защиты действуют общим, недифференцированным образом, «сплавляя» между собой когнитивные, аффективные, поведенческие параметры, а более развитые защиты трансформируют что-то одно – мысли, чувства, ощущения, поведение [90, с. 132-133]. К примитивным защитам относят изоляцию (психологический уход в другое состояние сознания, в фантазии, в том числе склонность к использованию химических веществ для изменения состояния сознания), отрицание, всемогущественный контроль (иллюзия способности неограниченного влияния на окружающий мир), примитивная идеализация и обесценивание (стремление наделить всемогуществом значимого Другого и последующее разочарование в нем), проективную и интроективную идентификацию, расщепление Эго (определение внешних объектов или людей как «плохих» или «хороших»), 28 диссоциацию (удаление из сознания опыта травматического переживания путем «отделения» и игнорирования части личности, воспринимающей этот опыт) [90, с. 133-154]. К вторичным психологическим защитам Н. Мак-Уильямс относит репрессию (вытеснение), рационализацию, регрессию, морализацию, изоляцию, интеллектуализацию, компартментализацию или раздельное мышление (защита, при которой человек придерживается двух или более идей, отношений, форм поведения, конфликтующих друг с другом без осознания этого противоречия), аннулирование (бессознательная попытка уравновесить некоторый аффект с помощью отношения или поведения, которые магическим образом его уничтожают), поворот против себя (перенаправление негативного аффекта, относящегося к внешнему объекту, на себя), смещение (перенаправление эмоции или действия с первоначального на более безопасный объект), реактивное образование, реверсию (переключение с роли объекта на роль субъекта), идентификацию, отреагирование (отыгрывание), сексуализацию (инстинктуализация), сублимацию [90]. Таким образом, Н. Мак-Уильямс рассматривает химическую зависимость как форму проявления изоляции. Также она приводит примеры использования отрицания признания химической зависимости, усвоения форм аутодеструктивного поведения по механизму идентификации. Ф. Перльз описал несколько типов психологических защит или способов избегания: а) вытеснение (скотома – «слепое пятно», избирательность восприятия, вытеснение, подавление, бегство); б) сложение или добавление (гиперкомпенсация, «панцирь», навязчивости, проекция, галлюцинации, жалобы, интеллектуализм, нарушения координации); в) изменение (вытеснение, сублимация, многие черты характера, симптомы, вина и тревога, некоторые виды проекций, фиксация, ретрофлексия – разворот энергии, необходимой для совершения действия, на самого человека) [104]. В. Райх считал, что вся структура характера человека является защитным механизмом, «характерологическим панцирем». По В. Райху, характер состоит 29 из привычных положений и отношений человека, постоянного паттерна его реакций на различные ситуации. Представление В. Райха о характерном панцире включает все подавляющие защитные силы, организованные в паттерн Эго [122]. По мнению К. Роджерса, психологические защиты приводят к отсутствию конгруэнтности, и потере контакта человека с самим собой [105]. И. Ялом, экзистенциальный психолог, отмечал, что люди разрабатывают как сознательные, так и подсознательные психологические операции, чтобы справиться с тревогой, порождаемой основными экзистенциальными беспокойствами - смертью, свободой, изоляцией и бессмысленностью [156]. Е.С. Романова, Л.Р. Гребенников (1996) объединили и свели все многообразие психологических защит к восьми базовым – таким как замещение, проекция, компенсация, регрессия, подавление, отрицание, реактивное образование, интеллектуализация [118]. Таким образом, многие психологи подчеркивают негативную роль психологических защит – снижение способностей человека творчески приспосабливаться к постоянно изменяющейся ситуации, потере контакта с собственными чувствами, возникновению ригидного и стереотипного поведения и мышления, неудовлетворенности жизнью, ограничений в использовании ресурсов собственной личности и окружающего мира. Защиты препятствуют адекватному восприятию и оценке реальности, что приводит к ошибкам поведения и деятельности человека. Некоторые исследователи акцентируют и положительную роль защит в саморегуляции личности – их способность к нейтрализации или смягчению действия психотравмирующих факторов (Г.В. Грачев, 2003) [39]. Г.В. Грачев разделяет механизмы психологической защиты от внешних воздействий на преднамеренные и непреднамеренные [39], в то время как большинство авторов (З. Фрейд [137], А. Фрейд [136], Н. Мак-Уильямс, Х. Лафлин [90]) подчеркивают неосознаваемость и непреднамеренность как основную определяющую характеристику психологических защит. 30 Понимание психологической защиты Г.В. Грачева можно скорее отнести к понятию копинг-стратегии (механизмам совладания со стрессом) [39]. Как отмечает А.В. Либин (1998), существуют значительные сложности в разграничении механизмов защиты и совладания. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой психологическая зашита характеризуется отказом от решения проблемы и связанных с этим конкретных действий ради сохранения комфортного состояния. Основным отличием защитных автоматизмов от копинг-стратегии является неосознанное включение первых и сознательное, целенаправленное использование последних. Некоторые авторы напрямую определяют копинг-стратегии как осознанные варианты бессознательных защит. Способы совладания подразумевают необходимость проявить конструктивную активность, пройти через ситуацию, пережить событие, не уклоняясь от неприятностей. Они всегда осознаны, рациональны и направлены на источник тревоги. Защитные же стратегии предполагают бессознательное, нерациональное поведение [91]. Р. Лазарус дифференцировал механизмы совладания и психологической защиты по следующему ряду критериев: – временной направленности – в случае психологической защиты обеспечивается психологический комфорт «сейчас»; – инструментальной направленности – защищаясь, человек не учитывает интересы других; – функционально-целевой значимости – копинг-стратегии имеют функцию восстановления нарушенных отношений между окружением и личностью, психологическая защита – функцию регуляции эмоциональных состояний; – модальной регуляции – для совладания характерен поиск информации, непосредственные действия, рефлексия, а для психологической защиты – уход, подавление, вытеснение [170]. Таким образом, большинство современных исследователей, вслед за Р. Лазарусом, склонны считать осознанные копинг-стратегии эффективным 31 механизмом борьбы с трудностями и преодоления экстремальных ситуаций, а неосознаваемые механизмы психологической защиты – способами искажения реальности, ведущими к неадекватному восприятию мира и своего места в нем. Но Н. Мак-Уильямс подчеркивает, что механизмы, которые принято называть психологической защитой, не что иное как глобальные, закономерные, здоровые, адаптивные способы переживания мира. Они появляются как здоровая творческая адаптация и продолжают действовать на протяжении всей жизни для решения задач избегания или совладания с тревогой, сильным горем и другими дезорганизующими самоуважения эмоциональными [90, с. 130-131]. переживаниями Современные или сохранения психоаналитики активно используют термин «декомпенсация» – свидетельство недостаточности защит. Сэлф-психологи уделили внимание роли защит в психических усилиях, служащих поддержанию цельного, непротиворечивого, позитивного чувства собственного «Я». Таким образом, психологические концепции поддерживают целостность «Я-концепции» на неосознаваемом уровне и способствуют дезадаптации, только в том случае, когда они слишком интенсивны. Исследователи отмечают и положительную роль эксвизитальных (экстремальных) ситуаций. В случае творческого подхода к ним личности предоставляется возможность перестройки ранее сложившихся структур деятельности, общения, личностных свойств и выход на качественно новый уровень саморегуляции и взаимодействия с миром. Активизируются возможности личности как субъекта своей жизни [60, с. 23-24]. А.А. Бодалев экстремальной позволяет также ситуации четче отмечает, что эффективное повышает порог эмоциональной определить для себя смысл преодоление выносливости, собственной жизни и мобилизоваться на борьбу за его реализацию [20]. M. Csikszentmialyi (1999) назвал человека, способного превратить реальные и потенциальные угрозы в приносящие радость задачи, трансформировать хаос внешней среды в ценный опыт переживания взаимодействия с миром аутотелической личностью. Такой человек самодостаточен и автономен [166]. 32 Условия и способы формирования аутодеструктивного поведения на основе психологических защит будут рассмотрены в следующем параграфе. 1.2. Психологический анализ структуры, функций и механизмов аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. Аутодеструктивное (саморазрушающее) поведение, как следует из самого термина – нанесение человеком самому себе какого-либо вреда [120]. Значение термина в современной психологической науке еще точно не определено. Под аутодеструктивным поведением подразумевают широкий спектр действий, последствия которых могут иметь разную степень выраженности - от явной угрозы физическому или психологическому здоровью, нормальному развитию или жизни человека, как при суицидальной попытке, до случаев бездействия и допущения психологического насилия при виктимном поведении. Аутодеструктивное поведение чаще всего исследуется в рамках девиантологии, клинической психологии, психиатрии. Возникает вопрос, целесообразно ли изучать его в рамках психологии или в этом случае речь идет о более глубоких личностных нарушениях и людям с аутодеструктивным поведением нужна именно помощь клинического психолога и психиатра? Для ответа необходимо проанализировать взгляды современных психологов на аутодеструктивное поведение, его основные формы и механизмы. Психологи аутодеструктивного спорят о природе, поведения, и, соответственно, Существует классическое о причинах определение: аутодеструктивное поведение является формой девиантного (отклоняющегося) поведения; это действия, направленные на нанесение прямого или косвенного вреда собственному соматическому или психическому здоровью. Девиантное поведение определяется как поступки или действия индивида, не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе [207]. Но дать исчерпывающий 33 список этих норм очень сложно, что рождает субъективизм суждений, особенно в педагогической и психологической практике [125, c. 23]. Н.Р. Сидоров определяет девиантное поведение как «поведение индивида, последовательно разрушающее сложившуюся систему межличностных взаимодействий и общения в той человеческой общности, к которой он принадлежит». Норма – поведение, при котором позитивный для группы результат достигается в оптимальном режиме. Нарушение, разрушающее коллективную деятельность – и есть девиация, то есть действие, способствующее снижению оптимального уровня функционирования любой социальной системы [125, c. 24]. Таким образом, в рамках клинической психологии девиантное поведение, а следовательно, и аутодеструктивное поведение как его вид, рассматривается прежде всего в аспекте его влияния на микро- и макросоциум в контексте дихотомии «норма – патология» и считается отклонением. Но существуют и другие точки зрения. Такие формы аутодеструктивного поведения как алкоголизация и наркотизация являются для человека попыткой преодоления отчужденности от других и самого себя [139]. Аутодеструктивное поведение рассматривают как отражение специфической структуры личности в целом, как способ разрешения компонент поведения, приспособительную роль, внутриличностных конфликтов, или как который помогая в определенный человеку сохранить момент играл самоуважение, целостность «Я-концепции», хотя и наносил ущерб здоровью. Анализируются микросоциальные причины и последствия аутодеструктивного поведения, а также особенности опосредования личностью внешних воздействий, которые к нему приводят. Таким образом, в психологической практике ведется активная работа с различными проявлениями аутодеструктивного поведения с целью их профилактики и коррекции, более того, это одна из основных функций как психотерапевтов и клинических психологов, так и психологов-консультантов, педагогов-психологов, ведущих тренинговых групп. 34 Ц.П. Короленко и Т.А. Донских (1990) под аутодеструктивным (саморазрушительным) поведением понимают поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности [67]. A.А. Руженков, Г.А. Лобов, А.В. Боева (2008) определяют аутодеструктивное (саморазрушающее) поведение как преднамеренные действия (при неосознавании возможности смертельного исхода как их результата), следствием которых является физическое или психическое разрушение личности, не носящее осознанной цели лишения себя жизни [120]. И.В. БерноБеллекур (2003), относит к аутодеструктивному поведению и суицид – преднамеренное и осознанное самоубийство [15]. Таким образом, в данной работе под аутодеструктивным поведением мы будем понимать такой способ взаимодействия человека с окружающими людьми и самим собой, при котором ему наносится вред, то есть его действия, направлены на нанесение прямого или косвенного ущерба собственному соматическому или психическому здоровью, угрожающие целостности и развитию личности. A.А. Руженков, Г.А. Лобов, А.В. Боева (2008) отличают прямую аутодеструкцию от косвенной – причинения отсроченного вреда собственному здоровью без цели лишения себя жизни, которая, в свою очередь, может быть разделена на активную (осознаваемую) и пассивную (неосознаваемую). На основе категории цели они делят аутодеструктивное поведение на семь групп: релаксационное, манипулятивное, инфантильно-подражательное, инфантильно-демонстративное, инфантильно-мазохистическое, призыв, симулятивное [120]. О.О. Андроникова (2010) считает, что все формы аутодеструктивного поведения можно объединить по ключевому признаку причинения ущерба самой личности в самоповреждающее виктимное поведение, но суицидальное поведение, связанное с осознанием действий в направлении окончания жизни, следует отнести к особой категории. Собственно суицидальным поведением 35 О.О. Андроникова называет любые внутренние и внешние формы психических актов, направляемые представлениями о лишении себя жизни [5]. Ц.П. Короленко «внутридеструктивное и Т.А. Донских поведение», (1990) используют подразумевая под ним направленные на дезинтеграцию самой личности, ее регресс. внутридеструктивного поведения эти авторы выделяют: термин действия, В группе суицидное, конформистское, нарциссическое, фанатическое и аутическое поведение [67]. А.Г. Амбрумова, Е.Г. Трайнина (1991) определяют подобное поведение как аутоагрессивное и выделяют следующие его типы: суицидальное поведение; суицидальные эквиваленты и аутодеструктивное поведение; несуицидальное аутоагрессивное поведение [4]. Г.С. Банников, О.В. Вихристюк, Л.В. Миллер, Т.Ю. Матафонова (2012) отдельно описывают парасуицид и суицидальное поведение. Парасуицид – несмертельное умышленное самоповреждение, которое нацелено на достижение желаемых субъектом изменений за счет физических последствий. Суицидальное поведение – стремление человека покончить жизнь самоубийством [10]. Рискованное поведение подростка, опасное для жизни, алкогольные эксцессы и злоупотребление психоактивными веществами, злостное курение, переедание, голодание, нарушения правил уличного движения, пренебрежение своим здоровьем, стремление подвергаться хирургическим вмешательствам, делинквентное поведение, некоторые экстремальные виды спорта) эти авторы относят к непрямому суицидальному поведению. Прямое суицидальное поведение – суицидальные мысли, суицидальные попытки и завершѐнные суициды – отличается от непрямого осознанной направленностью на смертельный исход [10]. О.О. Андроникова (2010) к саморазрушающему поведению относит аутодеструктивное поведение, для которого свойственно совершение опасных для жизни действий, не связанных с осознанными представлениями о собственной смерти. Под самоповреждающим поведением О.О. Андроникова, вслед за А.А. Зайченко (2007), понимает в первую очередь причинение вреда 36 телу посредством: нарушений пищевого поведения (анорексия и булимия); татуировок; пирсинга, самоожогов; расчесывания неполного ран, самопорезов; самоудушения; самоизбиения; злоупотребления алкоголем, лекарственными средствами и наркотиками. Таким образом, самоповреждающее поведение связано с преднамеренным причинением человеком ущерба собственному телу без желания прекращения жизни [5]. Ц.П. Короленко и Т.А. Донских (1990), описывают следующие формы саморазрушительного поведения: аутоагрессивное поведение (суицидальное и парасуицидальное поведение); пищевая зависимость (бульмия и анорексия); аддитивное поведение (злоупотребление психоактивными веществами: алкоголизм, наркомания, токсикомания, игровая и эмоциональная зависимости); фанатическое поведение (вовлеченность в деструктивный культ, сверхсильная увлеченность каким-либо видом спорта или музыкальным направлением); аутическое поведение; виктимное поведение (стереотипное поведение жертвы); деятельность с выраженным риском для жизни (экстремальные виды спорта, существенное превышение скорости при езде на автомобиле и др.) [67]. Все вышеописанные формы аутодеструктивного поведения встречаются у подростков. Аутодеструктивное поведение подростков распространено настолько широко, что его масштабы несут угрозу социальной стабильности, о чем свидетельствуют данные статистики. За последние годы число несовершеннолетних самоубийц увеличилось еще на 8–10%. За тридцать лет эта цифра выросла в тридцать раз. Причем в 70% случаях речь идет о детях из благополучных семей. Сложная ситуация в нашей стране и с распространением алкоголизма и наркомании, в том числе среди подростков – количество наркозависимых в молодежной и подростковой среде увеличивается так стремительно, что это приобретает масштабы национальной катастрофы [114]. Чтобы определить причины такого широкого распространения аутодеструктивного поведения у подростков в настоящее время, необходимо рассмотреть, как соотносятся задачи, проблемы и особенности подросткового возраста, мировоззрения современных подростков с социальной ситуацией в 37 стране и в мире, какие условия могут стать предпосылками аутодеструктивного поведения именно в этом возрасте. По поводу определения хронологических рамок и границ подросткового возраста среди ученых существуют разногласия. По А.Г. Лидерсу, подростковый возраст начинается в 10-12 лет и заканчивается в 15-16 лет [81, c. 31]. По мнению Л.И. Божович, первая фаза подросткового возраста длится с 12 по 15 лет, вторая – с 15 по 17 лет [21]. В.Б. Шапарь (2003) подразделяет подростковый возраст на два периода – младший подростковый (пубертатный) – 11-15 лет и юношеский (ювенильный) – от 16 до 20 лет. Дж. С. Райкус, Р.К. Хьюз считают, что младший подростковый период длится от 12 до 14 лет, средний – от 14 до 17 лет, старший – от 18 до 21 года [117, с. 94]. О.С. Бобренко (2012) также пользуется классификацией, описывающей ранний подростковый возраст (10 -14 лет) и средний подростковый возраст (15-17 лет) [18, с. 17]. По мнению Ф. Дольто, последняя граница подросткового возраста – окончательное окостенение ключиц – 25 лет [46, с.23]. В большинстве случаев организации социальной и психологической помощи и в России, и за рубежом, работают с детьми и подростками в возрасте до 18 лет [117, с. 94]. Общепринятой в России является периодизация возрастов по Б.Г. Ананьеву [103]: разделяющего подростковый (средний школьный) возраст (11-15 лет), и раннюю юность, или старший школьный возраст (15-17 лет). Мы в данном исследовании будем пользоваться ею. Подростковый возраст – один из самых важных для человека жизненных периодов. Его часто не без основания называют критическим. А.Г. Амбрумова [4], Л.И. Божович [21], Ф. Дольто [46], М.В. Осорина [103], Э. Эриксон [141] подчеркивают эмоциональную нестабильность, хрупкость подростков. Эта повышенная чувствительность связана, во-первых, с физиологическими и гормональными перестройками, во-вторых, с новой для подростка социальной и психологической ситуацией. Человек переживает внутренний конфликт между потребностью развиваться и желанием оставить все как было раньше, на предыдущем этапе. При этом у подростка нет возможности соотнести 38 негативный и травмирующий опыт с уже сформировавшимся устойчивым представлением о себе, как это делают взрослые в кризисной ситуации [133, с. 6]. По Э. Эриксону, базовая психологическая задача подросткового возраста – активное формирование личностной идентичности, настойчивая необходимость ответить самому себе на вопрос «Кто я?» [103, с. 67]. Ребенок, полностью зависимый от взрослых, должен за время подросткового периода сам стать независимым и ответственным взрослым, способным к сотрудничеству. Успех этой трансформации зависит от способности подростка решить ряд ключевых задач развития: – необходимо развить большую независимость – научиться самостоятельно принимать решения в соответствии с собственной системой ценностей и смысложизненными ориентирами, справляться с жизненными трудностями; – необходимо научиться ставить долгосрочные цели в личной и профессиональной жизни и твердо идти к ним; – он должен научиться руководствоваться в своих действиях собственным мнением и собственной ответственностью [133, с. 8]. Если это удается, подросток получает знания и умения, необходимые во взрослой жизни, неудача же, напротив, существенно повышает вероятность развития у него эмоциональной и социальной дисфункции [117, с. 95]. Кроме изменения типа отношений в семье, происходит и трансформация отношений со сверстниками и учителями в школе. Школьное обучение оказывает огромное влияние на развитие личности ребенка или подростка, причем это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Позитивные личностные новообразования необходимы для благополучного будущего школьника, а негативные могут существенно осложнить последующую социальную адаптацию, профессиональный рост, семейную жизнь даже при условии отличной учебы [146]. 39 В подростковом возрасте на первый план выходит общение со сверстниками, но взаимодействие с педагогами – от сотрудничества до конфронтации – продолжает играть важную роль. Желание стать независимым от родителей часто переносится на других взрослых – подростки негативно относятся к учителям, представителям правоохранительных органов и т.д., но в то же время, младшие подростки могут сильно эмоционально привязаться к авторитетному значимому взрослому, пытаться копировать его поведение. Общение с учителем может содействовать усилению «Я-концепции» подростка и, как следствие, самоутверждению в среде сверстников. Педагог может быть для подростка значимым взрослым, который послужит объектом положительной идентификации, что особенно важно для подростков из неблагополучных семей. И.А. Алексеева отмечает, что подростки могут давать выраженные и неожиданно острые реакции на некорректное обращение со стороны учителей, особенно если оно касается «болевых точек» подросткового возраста – сомнений в своей значимости, недовольства своей внешностью и способностями, угрозе потери авторитета у сверстников [3, с.105]. Таким образом, специалисты, работающие в школе, несут значительную долю ответственности за то, какими людьми вырастут их ученики. Но на формирование личности подростка влияют и другие важные факторы, например, дезадаптация к составу класса, трудности общения с одноклассниками также могут стать причиной эмоционального неблагополучия подростка и, как следствие, аутодеструктивного поведения. Исследование М.А. Ступницкой показало, что часто младшие подростки выбирают в классе «изгоев» – учеников, которых они исключают из коллектива, подвергают насмешкам, Если такой ученик покидает класс, они тут же выбирают следующего. Причиной такого поведения О.В. Хухлаева считает тревогу и неуверенность подростков – они объединяются против «общего врага», что дает им ощущение принадлежности к группе и собственной силы [146, с. 37]. Но у подростка – «изгоя» в этом случае возникают серьезные психологические проблемы, ведь его мнение о себе зависит от того, что о нем думают сверстники. 40 Он недоволен собой, сравнивает себя с одноклассниками и считает, что они более способны, уверены в себе и привлекательны в сравнении с ним. Такие подростки отличаются склонностью к самоуничижению, утверждают, что они «хуже» сверстников. И хотя со стороны может показаться, что подростки«изгои» не стремятся к общению, на самом деле они глубоко страдают. Все вышеперечисленные трудности снижают самооценку подростка и их уверенность в себе, формируют отрицательную «Я-концепцию», препятствуют позитивному планированию будущего, порождают сниженный эмоциональный фон, что может служить причиной аутодеструктивного поведения, причем в любой форме – от экстремального поведения до суицида. Общество дает подросткам массу примеров девиантного и аутодеструктивного поведения – через СМИ, стереотипы массовой культуры и подростковых субкультур. В подростковом возрасте спецификой аутодеструктивного поведения является его опосредованность групповыми ценностями, в том числе ценностями субкультуры. (Ц.П. Королнко, Т.А. Донских, 1990) [67]. Групповая деструкция протекает быстрее и прогностически неблагоприятнее, чем индивидуальная [15]. Таким образом, в современном обществе существует множество факторов, способных провоцировать аутодеструктивное поведение подростков. Рассмотрим подробнее каждую из основных форм аутодеструктивного поведения, их причины и механизмы. Аутоагрессивное поведение – агрессия, направленная человеком на самого себя. Две основные формы аутоагрессивного поведения – самоубийство (суицид) – реализация намеренного стремления человека к смерти, и самоповреждение – парасуицидальное поведение [5, с. 91]. Суицид – намеренное и осознанное стремление человека к смерти. Самоубийство является наиболее опасной формой аутодеструктивного поведения [56, c. 289]. А.Е. Личко к наиболее частым причинам суицида относит уязвленное чувство собственного достоинства, переутомление, разрушение защитных 41 механизмов личности из-за воздействия алкоголя и наркотиков, страх, гнев и печаль, потерю любимого человека, отождествление себя с самоубийцей. Также А.Е. Личко выделяет демонстративное, аффективное и истинное суицидальное поведение. Кроме того, существуют так называемые «ситуативные» суициды в ответ на внезапные критические жизненные ситуации, когда не справляются адаптационные и защитные механизмы психики человека [18]. По мнению А.Г. Амбрумовой, у подростков можно выделить следующие мотивы суицидального поведения: протест, месть, призыв, избегание (наказания, страдания), самонаказание, отказ от существования. Из-за многообразия мотивов суицид считается очень сложным явлением в плане превенции. Особенно непредсказуемы так называемые «ситуативные» суициды – ответ на внезапно возникшую острую психотравматическую ситуацию [4]. И.А. Алексеева отмечает, что желание умереть у подростков встречается редко, практически всегда речь идет о нежелании «так жить» или намерении при помощи суицида воздействовать на окружающих [3, с. 255]. Основными причинами подростковых суицидов являются сложные взаимоотношения и конфликты с учителями; социально-психологическое состояние, например, депрессия, компонентами которой являются негативное отношение к себе, к другим, к будущему; конфликты в межличностных отношениях со сверстниками; неблагоприятные семейно-общественные условия жизни; отсутствие поддержки в духовно-нравственном росте и понимания проблем подростка со стороны родителей (гиперопека или напротив, в структуру суицидальной установки. заброшенность); виртуализация жизни подростка [18, с. 16-17]. Важным суицидального фактором, поведения, непосредственно является наличие включенным Суицидальные мысли представляют собой ее когнитивный аспект. Рядом авторов (В.Ф. Войцех, 2003) личностный конфликт при фрустрации базовых потребностей в начальном периоде формирования суицидального поведения признается более значимым, чем наличие психосоциальных стрессоров [5]. 42 Подросток может прибегнуть к суицидальным или парасуицидальным действиям из-за недостаточной сформированности словарного запаса - ему трудно вербально выразить чувства и ощущения в момент критической ситуации. [48]. Профилактикой суицида у подростков может служить работа по повышению стрессоустойчивости, развитию доверия к миру и к окружающим людям, коммуникативные тренинги (с учетом того, что общение со сверстниками – один из приоритетов возраста), помощь в принятии подростком своего «реального Я» вместо стремления к полному соответствию социальным стереотипам. В научной и научно-популярной литературе и СМИ также часто описывается парасуицидальное поведение – нанесение человеком самому себе телесных повреждений, порезов острыми предметами без цели лишения себя жизни для облегчения душевной боли. Обычно такое поведение специалисты связывают с мотивами самонаказания за реальные или мнимые ошибки или проступки, с общей неудовлетворенностью собой и своей жизнью. Самоповреждения купируют состояние дискомфорта, возбужденность, взволнованность [15]. Этот вид аутоагрессии особенно распространен у подростков и также требует реабилитации личности. Ведь с «помощью» физической боли подростки стараются справиться с острыми переживаниями в кризисных ситуациях или с беспричинным ощущением безысходности и скуки, пустоты и бессмысленности существования. По мнению В. Петровой, это своеобразные «радиосигналы бедствия» – сообщения «Я должен концентрироваться на физической боли, это помогает мне справляться с моим эмоциональным кошмаром», «Я делаю это, чтобы чувствовать себя живым» [108]. Такие ощущения связаны с тем, что в подростковом возрасте человек впервые начинает задумываться о смысле жизни, о справедливости и об истоках страданий, о цели существования человечества вообще. В период этого кризиса человек испытывает неопределенное беспокойство, чувство 43 неудовлетворенности и внутренней пустоты. Если не увидеть и не направить это неосознанное подростком беспокойство на развитие и личностную трансформацию, то через какое-то время из подавленного оно станет актуальным и будет дезорганизовывать жизнь, внутренняя пустота окажется еще более невыносимой Следствием [13]. может оказаться как формирование самоповреждающего поведения в видt парасуицидальных действий, так и возникновение аддитивного поведения. Это тип поведения, характеризующийся стремлением к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема определенных веществ или определенной деятельности. Наиболее распространены такие объекты зависимости как: психоактивные вещества (легальные и нелегальные наркотики), алкоголь, пища, игры, секс, религия и религиозные культы. В соответствии с этими объектами выделяют следующие формы аддитивного поведения: химическая зависимость (курение, токсикомания, зависимость); нарушение наркозависимость, пищевого лекарственная, поведения алкогольная (переедание, голодание); гэмблинг – игровая зависимость от компьютерных или азартных игр; сексуальные аддикции (фетишизм, пигмалионизм, вуайеризм и т.д.); деструктивное поведение, связанное с религией (религиозный фанатизм, вовлеченность в секты) [49]. То есть нарушения пищевого поведения и религиозный фанатизм рассматривают и как самостоятельные виды аутодеструктивного поведения, и как виды зависимостей. А. Шаев (A. Shaef, 1987) выделяет две категории аддикций: субстанциональные (алкоголизм, наркомания, табакокурение, пищевые) и аддикции процесса (накопление денег, гемблинг, секс, работа, беспокойство и религия) [184]. Как отмечает В. МакКоун, нехимические аддикции распространены очень широко, а по последствиям они так же серьезны, как и химические зависимости [181]. 44 Таким образом, в настоящее время к аддитивному поведению причисляют огромное количество различных действий в зависимости от степени их влияния на жизнь человека. Сам факт наличия зависимостей может указывать на серьезное личностное неблагополучие человека, его неудовлетворенность своей жизнью, стремление защититься от проблем, отсутствие смысла жизни и переживание экзистенциального вакуума. В. Франкл отмечал, что самоубийства, наркомания, алкоголизм – следствие социальной фрустрации «воли к смыслу» [134, с. 4]. Д. Холл также считал зависимости, ригидные идеологические и религиозные пристрастия, неврозы формой попыток избегания страданий [143, с. 10], сознательным или бессознательным способом избавиться от тревожности, заменить хотя бы на короткое время одиночество психологическим слиянием с Другим – человеком, предметом, поведенческим паттерном [143, с. 78]. Базовыми предпосылками развития зависимостей являются такие характерологические аномалии как аффективная неустойчивость с легкостью возникновения состояний диффузной тревоги, паники и ужаса, которые поддерживаются алекситимией, делающей невозможными прямое осознанное переживание, признание и выражение чувств, а также ассимиляцию этих переживаний в субъективном психическом мире. У склонного к развитию зависимости человека имеются трудности эмпатической межличностной коммуникации с невозможностью устанавливать взаимоотношения партнерства и уважения к Другому, что связано с дефицитом способности переживать свою собственную ценность и значимость (Л.М. Доддс, 2000). Именно эти качества и нуждаются в развитии для преодоления зависимостей и, как показывают современные исследования, не только их, но и других форм аутодеструктивного поведения [115]. Состояние базовой тревоги снижает стрессоустойчивость человека и формирует у него глубинную потребность в поиске состояний эмоционального принятия значимыми другими и базового психофизического комфорта и расслабления, то есть переживания состояний и ситуаций, свободных от 45 тревоги. Именно высокий уровень архаичных аффективных дисфункций, создающих невыносимый дискомфорт и напряжение, может быть рассмотрен как отправной пункт формирования зависимостей, особенно химических [49]. Такое состояние может породить и желание уйти от неприятных переживаний путем приема психоактивных веществ – алкоголя или наркотиков. Р. Ассаджиоли рассматривает злоупотребление наркотиками и как поведение, направленное на изоляцию от общества, где личность не признана [9]. Таким образом, прием психоактивных веществ «помогает» человеку «достигать» определенных целей – ограничивает неприятные переживания. Но следует отметить, что такая защита временна – к уже существующим проблемам человека через короткий промежуток времени прибавляется алкоголизм или наркозависимость. В. Франкл, описывая возникновение зависимого поведения у человека, обращается к проблеме смысла жизни, которая особенно обострена в подростковом возрасте. Подростку нужно найти смысл жизни, найти, а не взять. На основе данных наблюдения за узниками концлагерей, он сделал вывод, что наибольшие шансы выжить были у тех, кто направлен в будущее. Человек без «внутреннего стержня» легче попадает в зависимость [135]. Состояние опьянения – это состояние условного удовлетворения, так как истинная радость не может быть самоцелью – это «побочный продукт» реализации в жизни личностных смыслов [13]. А. Миллер объясняет формирование наркозависимости следующим образом. По ее мнению, каждый человек нуждается в том, чтобы испытывать сильные чувства, но в семье и обществе на них налагается запрет, поэтому некоторые люди применяют наркотики для встречи со своим «подлинным Я» и истинными чувствами, но так, чтобы не нести за это ответственности, не признавая эти чувства частью себя [95, с.114]. Г.С. Никифоров (2003) описывает ряд объективных и субъективных факторов, способствующих развитию химической зависимости. К объективным относят экономическое и социальное неблагополучие, частые переезды, 46 доступность алкоголя и наркотиков. Субъективные факторы: семейная предрасположенность, особенности воспитания (родители не уделяют внимания ребенку, нет четких неконтролируемый гиперактивность, норм, доступ воспитание к употребление непоследовательно, деньгам), родителями антисоциальное алкоголя и легкий и поведение, наркотиков, положительное отношение к ним, неуспеваемость, отрицательное отношение к школе, общение со сверстниками, употребляющими алкоголь или наркотики [114, с. 366]. К внутренним факторам любого вида зависимого поведения относят и половую избирательность. Например, объектом зависимости у женщин чаще становится пища, у мужчин – гэмблинг. Выделяют и возрастной фактор, например, наркоманами редко становятся дети до 14 лет [65]. Б.Г. Ананьев определяет поведение человека как сложный комплекс видов его социальной деятельности. В подростковом возрасте ведущим типом деятельности снова становится общение. Недостаточное развитие социальной компетентности может быть компенсировано психоактивными веществами. Объект зависимости может быть включен в структуру Я-концепции как самостоятельный внутренний образ и затем влиять на поведение подростка [13]. Б.Г. Комиссаров считает, что риск наркотизации у подростков возрастает, вследствие особенностей возраста – конформности, неадекватности ответных реакций на внешние раздражители, желания завоевать уважение сверстников, выйти из-под контроля взрослых, склонность к протестному поведению [65, с. 6]. А.В. Худяков (2003) описывает благоприятный (транзиторный) и неблагоприятный (прогредиентный) варианты развития аддиктивного поведения у подростков. В первом случае ПАВ служит осознанным средством достижения прагматических целей подростка, то есть аддиктивное поведение является копинг-стратегией. При обучении другим способам достижения цели потребность в ПАВ пропадает. При неблагоприятном варианте мотив употребления ПАВ становится ведущим. Социально-психологическими предпосылками прогрединтного варианта являются нарушение отношений между членами семьи подростка (дефицит внимания, отсутствие доверительных 47 отношений, гиперопека, противоречивая направленность родительских установок), общение с потребителями ПАВ, невозможность удовлетворить свои актуальные потребности в сочетании с отсутствием позитивных увлечений, склонность к азартным играм, неспособность к организации досуга, негативное отношение к учебе [49]. Причем в настоящее время к традиционным формам аддиктивного поведения добавляются технического и прогресса, новые, например, связанные с достижениями Интернет-аддикция, научно- зависимость от мобильных телефонов. А.Ю. Егоров (2007) приводит описание результатов исследования корейских ученых (Kim et al., 2006). Они обнаружили, что старшие школьники с Интернет-аддикцией чаще, чем их сверстники подвержены депрессии с повышенным риском суицида. У них в 7 раз выше риск алкоголизации, и в 6,8 раз – наркотизации по сравнению с контрольной группой [49, с. 101]. Нарушения пищевого поведения – еще один вид саморазрушительного поведения человека. Согласно классификации Ц.П. Короленко (1991), переедание и голодание относятся к группе промежуточных аддикций. M. Reid, J. Burr (2000) относят булимию и нервную анорексию к пищевым аддикциям [182]. А.Ю. Егоров (2007) различает пищевые аддикции и нарушения пищевого поведения [49]. В.Д. Менделевич подчеркивает, что пищевое поведение – ценностное отношение к пище и ее приему. Это стереотипы питания в обыденных условиях и в ситуациях стресса, ориентация на образ собственного тела и деятельность по его формированию. Оно связано с ценностями индивида, его жизненными целями, образом тела, «Я-концепцией». [93, с. 382]. Подростки, особенно девушки, часто склонны предъявлять к своей внешности завышенные требования. Следствием их могут быть расстройства питания [117, c.98]. Описывая причины возникновения анорексии и бульмии у подростков, Эти нарушения пищевого поведения часто возникает из-за подсознательного 48 желания девочки-подростка показать взрослым, что она может самостоятельно, независимо от родителей, распоряжаться своей жизнью. Также у них бывает неосознанное желание как можно дольше оставаться ребенком и внутренний протест против развития тела при взрослении [49]. Cтройность активно пропагандируется СМИ. Подростки интроецируют эти образцы без осмысления, стремятся соответствовать им. У них еще недостаточно развито критическое мышление, нет устойчивых психологических границ и четкой самоидентификации, но выражена неуверенность в себе и желание нравиться сверстникам. Фанатическое поведение – вовлеченность в деструктивный культ, сверхсильная увлеченность каким-либо видом спорта или музыкальным направлением. В группу риска по вовлечению в деструктивные культы и экстремистские организации входят люди с истероидной, психоастеничесой, параноидальной акцентуациями характера, зависимые личности, лица из неполных семей, семей с гиперопекой, асоциальных семей, лица с ограниченными физическими возможностями, лица, пережившие тяжелые психотравмы, лица с развитым эйдетическим восприятием, лица, склонные к конфабуляциям, дети, внуки и родственники культистов. Часто у этих людей есть склонность к использованию таких психологических защит как примитивная идеализация, всемогущественный контроль, расщепление Эго, регрессия, рационализация, морализация, компартментализация, аннулирование, поворот против себя, идентификация, отреагирование, сексуализация [32]. Феномен эмоциональной зависимости (созависимости) близок по описанию к виктимному поведению. Эмоциональная зависимость - сложный когнитивно-эмоционально-поведенческий феномен, который описывают и как форму аддикции (сверхсильной эмоциональной, социальной зависимости от значимых людей), и как специфическое сочетание характерологических особенностей человека. Эмоциональная зависимость может помешать подростку успешно решить одну из главных задач возраста – приобретение автономии, так 49 как реализации потребности в независимости и эмансипации от семьи требует самостоятельности мышления [94, с. 26]. Виктимное поведение (от лат. victimа – жертва) – действия или бездействие, побуждающие другого человека к совершению легкомысленного, аморального или противоправного поступка [46]. Психологической основой такого поведения является заниженная самооценка, страх разрыва значимых отношений, чувство вины за собственное несовершенство и представление о «справедливости» «наказаний». Виктимное поведение в подростковом возрасте имеет пять разновидностей, характеризующих разные стратегии неадаптивного поведения: агрессивное, активное, пассивное, некритическое и инициативное поведение. Специфические особенности подросткового возраста, такие как неустойчивая самооценка, критичность восприятия своей личности, высокая оценка значимых других, становятся факторами риска формирования агрессивного или аутоагрессивного паттерна реагирования на критическую ситуацию, что значительно увеличивает виктимность подростка. Основные индивидуально-психологические детерминанты виктимности подростков: низкая самооценка и уровень субъективного контроля, отсутствие ощущения социальной» поддержки, а также выраженная эмпатия, высокие тревожность и уровень фрустрации [46]. Аутическое поведение – поведение, характеризующееся отсутствием приспособления к действительности и требованиям повседневной жизни, с уходом в мир фантазий (эскапизмом), отказом от общения и выбором одиночества [93, с. 133]. Следствия аутического поведения – недостаточная социальная стимуляция, вплоть до депривации. При этом происходит компенсаторное усиление пассивного воображения с предполагаемой реализацией неудовлетворенных желаний [15]. Подросток погружается в «воображаемую жизнь», все больше отдаляясь от реальности. Но личностное неблагополучие и потребность во внимании в этом случае будут проявляться либо в формировании психосоматических симптомов, либо в подавленном состоянии. 50 Деятельность с выраженным риском для жизни – еще один вид аутодеструктивного поведения. Изучение этого вида аутодеструктивного поведения начал З. Фрейд. В своих работах он указывал на неслучайный выбор людьми опасных профессий и видов спорта [15]. Многие младшие подростки тяготеют к занятиям, позволяющим им испытывать острые ощущения. Они редко умеют контролировать или сдерживать свои интенсивные эмоции, что вместе с отсутствием опыта, неспособностью трезво оценивать ситуацию и собственные силы и склонность к риску могут иметь тяжелые и даже опасные для жизни последствия [117, c. 105]. Таким образом, существует большое количество форм аутодеструктивного поведения, каждая из которых имеет свою специфику выражения и коррекции. Но в корне любой его формы находятся неразрешенные внутриличностные проблемы, возникающие из-за неспособности человека построить гармоничные отношения с самим собой и другими людьми. Психологи-представители различных концептуальных подходов поразному объясняют механизмы возникновения аутодеструктивного поведения. Согласно теории З. Фрейда (1923), причиной аутодеструктивного поведения является конфликт Эго и Ид при жестком Эго, а курение, алкоголизм, переедание, самоповреждающее поведение, игровая зависимость, экстремальное поведение, эскапизм являются формами регрессии [131]. А. Адлер считал, что девиантное поведение, в том числе и аутодеструктивное, провоцирует отсутствие жизненной цели, неспособность преодолеть чувство собственной неполноценности [1]. Э. Фромм связывал возникновение любой девиации, в том числе и саморазрушительного поведения, с неспособностью человека преодолеть экзистенциальные противоречия – между жизнью и смертью, безграничными возможностями и ограниченными ресурсами, тягой к одиночеству и стремлением к общению [139]. По В. Франклe, аутодеструктивное поведение вызывается экзистенциальным вакуумом – отсутствием смысла жизни и ценностей у человека – свободы, духовности, ответственности, а также невозможностью конструировать и реализовывать личностные смыслы [135]. 51 Гештальт-терапевты описали несколько механизмов срыва цикла контакта с окружающей средой с целью удовлетворения потребности. В формировании аутодеструктивного поведения важную роль играют такие механизмы как конфлуэнция, интроекция и ретрофлексия. Ретрофлексия – разворот энергии, необходимой для совершения действия. То, что адресовано другим, человек поворачивает на себя: делает сам себе как то, что хотел получить от другого человека, так и то, что хотел сделать другим. Так, агрессия, направленная на других, превращается в аутоагрессию. При конфлуэнции человеку не удаѐтся обособить себя от другого человека [74, c. 167]. И его действия повторяются без осмысления. Интроекция – механизм, посредством которого человек приобретает установки, убеждения от другого без осмысления этого материала. Таким материалом могут быть установки, не совместимые с реальными возможностями и потребностями человека, а также примеры аутодеструктивного поведения [74]. Н. Мак-Уильямс формировании рассматривает аутодеструктивного роль психологических поведения, например, защит в химическую зависимость она считает формой проявления изоляции. Также она приводит примеры использования отрицания признания химической зависимости, усвоения форм аутодеструктивного поведения по механизму идентификации [90]. В деятельностном подходе поведение понимается как особым образом организованная деятельность, которая осуществляет связь организма с внешней средой через реализацию мотивов [23]. Осуществляясь в действиях и поступках, мотивы закрепляются и переходят в характерологические черты, по мере того, как начинают определять образ действий. Зависимое поведение можно определить как ложно опредмеченную потребность, а основной механизм его развития – как «сдвиг мотива на цель». Доминирующим мотивом становится поиск объекта, который удовлетворяет потребность, замещающую истинную, обладание объектом дает временное ослабление внутреннего напряжения. Вся 52 смысловая сфера личности перестраивается в соответствии с этим ведущим мотивом [23]. Неосознанные чувства, неверная интерпретация явлений и ситуаций человеком могут вызывать развитие психической напряженности из-за того, что переживания неадекватно соотносятся с реальностью. При формировании аутодеструктивных паттернов поведения познание человеком мира происходит без осознания реальности и своего места в ней. В качестве защитного психического механизма при реализации влечений и потребностей способами, неприемлемыми в социальной среде, избирается путь переадресовки ответственности за результаты своего поведения на окружение и ситуацию. Таким образом, неадекватное, искаженное восприятие действительности приводит к формированию аутодеструктивного поведения, которое по своей сути является компенсаторным [37, с. 148]. Искажения мышления снижают способность влиять на ситуацию или приспосабливаться к ней. В качестве компенсации формируется аутодеструктивное поведение, которое служит для достижения психологического комфорта. Важную роль в формировании аутодеструктивного поведения играют и особенности эмоциональной сферы человека. Эмоции задействованы в оценке реальности. Мысли и действия, вызывающие яркие повторяющиеся переживания осознаются как ценности, формирующие ценностные ориентации и жизненные смыслы [37, с. 150-151]. Все описанные формы аутодеструктивного поведения приводят к ухудшению качества жизни, снижению критичности к своему поведению, когнитивным искажениям (восприятия и понимания происходящего), снижению самооценки и эмоциональным нарушениям [5]. Также у человека может отсутствовать опыт успешного и конструктивного преодоления сложных жизненных ситуаций, поиска внутренних и внешних ресурсов для их успешного разрешения. Эти факторы увеличивают риск формирования аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. Перед подростком стоит трудная задача – он учится достигать собственных целей путем «подстройки» к социальной реальности. Часто 53 подросток не может разобраться ни с внешними, ни с внутренними психологическими трудностями [103]. Подростки не умеют обращаться с собственными агрессивными чувствами, признавать их, находить безопасные способы их выражения [64, с. 30]. Если у подростка сформировано негативное отношение к себе, его агрессия направляется на самого себя, появляется тревога, депрессия, чувство вины. Подросток часто не может описать свои чувства и ощущения, поделиться ими, не осознает, что с ним происходит [18, с. 18]. В целом, проблемы подростков в основном связаны с поиском путей удовлетворения основных потребностей. Это физиологические потребности – физические и сексуальные; потребность в безопасности (в этом возрасте – стремление к принадлежности к группе); потребность в независимости и эмансипации от семьи; потребность в привязанности, потребность в успехе, проверке своих возможностей; потребность в самореализации и развитии собственного «Я» [46, c. 109]. Аутодеструктивное поведение связано с отсутствием у человека ощущения собственной ценности, что порождает низкую нервно- психологическую устойчивость, зависимость самооценки от успеха или неуспеха в текущей жизненной ситуации, в общении и деятельности. При неудачах и трудностях такие люди чувствуют себя неценными, незначимыми, приносящими вред окружающим и недостойными жить и получать от жизни удовольствие и радость. В их жизни преобладают такие эмоции как стыд, вина, страх. Таким образом, аутодеструктивное поведение подростков, судя по его широкой распространенности, необходимо им для адаптации к событиям внешнего мира или совладания с тяжелыми переживаниями – за неимением других, более безопасных форм поведения. Э. Сэбшин, подчеркивал, что злоупотребления химическими веществами имеет защитную и адаптивную функцию. Использование химических веществ может временно изменить регрессивное состояние, усиливая защиты Эго, направленные против таких мощных аффектов как гнев, стыд, агрессия [115]. Алкоголь является мощнейшим антистрессором [106]. То есть зависимость от ПАВ можно рассматривать как 54 поведение, направленное на снижение боли, вызванной актуальными тяжело переносимыми эмоциональными состояниями [49]. У подростков любая форма аутодеструктивного поведения усугубляется от невозможности разобраться в своих чувствах, в том числе социально неприемлемых и неодобряемых, идентифицировать и выразить их в допустимой для общества форме из-за того, что способность к саморефлексии, пониманию собственных чувств у них еще только формируется. Но в этом возрасте человек приобретает черты характера и личностные особенности, во многом определяющие успешность его дальнейшей жизни. Если у него сформируется тенденция использовать аутодеструктивное поведение для того, чтобы «отгораживаться» от личностного неблагополучия, то в будущем это приведет к дезадаптации, тяжелым медико-социальным последствиям, стойким изменениям психики, несформированности профессиональных навыков. Поэтому подростку так важна возможность поддержки родителями или грамотными, квалифицированными специалистами – педагогами и психологами. 55 Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ И ПРОЯВЛЕНИЯ АУТОДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 2.1. Организация и методы исследования особенностей формирования и проявления аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте Наше исследование возможностей психологической профилактики аутодеструктивного поведения подростков включало несколько этапов: Этап 1. Анализ литературы и теоретической подготовки к исследованию – определения объекта, предмета, гипотезы, целей и задач исследования (2008). Этап 2. Анкетирование студентов 17-19 лет с целью прояснения проблем, важных для них в подростковом возрасте. Первичная диагностика учащихся учреждений общего и дополнительного образования для сбора информации о различных аспектах проявления аутодеструктивного поведения у подростков, выявления личностных особенностей подростка с высоким риском аутодеструктивного поведения, выявления возможных зависимостей между особенностями ценностно-смысловой сферы подростков и наличием риска аутодеструктивного поведения (констатирующий эксперимент) (2009). Этап 3. Разработка и реализация теоретической модели и комплексной программы профилактики аутодеструктивного поведения подростков, включающей подбор методик диагностики предпосылок аутодеструктивного поведения, программу групповых тренинговых занятий и индивидуальных консультаций, учреждений разработка общего и методических дополнительного рекомендаций образования для педагогов (формирующий эксперимент) (2010-2011). Этап 4. Оценка эффективности мер психологической профилактики аутодеструктивного поведения подростков с помощью процедуры повторного диагностического обследования (2011). 56 Этап 5. Описание и систематизация полученных результатов (2012). Для реализации поставленных целей и решения задач в настоящем исследовании использовались адекватные психологические методы, методы математической и статистической обработки. К психологическим методам исследования относятся такие диагностические процедуры как наблюдение, анкетирование, применение стандартизированных психодиагностических методик. Анкетирование студентов-первокурсников 17-19 лет было проведено для определения проблем, важных для современных подростков. Анкета, разработанная нами, включала ряд вопросов об особенностях подросткового возраста исследуемых – общем эмоциональном фоне, реализованных и нереализованных потребностях, характере проблем, стратегиях поиска ресурсов для их разрешения, важных источниках помощи и поддержки. Анкета, которую мы применили, содержала ряд открытых, прямых, личных вопросов. Предполагалась свободная форма ответа. Методики и опросники использовались в нашем исследовании для определения степени выраженности риска суицида, алкоголизации и наркотизации, изучения ценностей подростков, диагностики проблем в межличностных отношениях, типов акцентуаций характера и возможных типов психопатий у подростков, сопряженных с ними некоторых личностных особенностей – склонности к делинквентности, реакции эмансипации в самооценке, а также с целью выявления и оценки невротических состояний. Традиционно эти аспекты рассматриваются в парадигме «норма – патология» и имеют непосредственное отношение к медицине. В нашем исследовании эти особенности личности необходимо диагностировать из-за их огромного влияния на благополучие и эмоциональный комфорт подростка, а также для оценки выраженности дискомфорта и дезадаптации. Также к психологическим методам относится ряд приемов профилактики аутодеструктивного поведения. Мы применяли методы, формы и техники индивидуальной и групповой работы арт-терапии, гештальт-терапии, 57 психодрамы, экзистенциального анализа, логотерапии, психотехнические игры и упражнения, групповое обсуждение, игровое моделирование реальных ситуаций, ролевые игры, анализ проблемных ситуаций. Методы математической и статистической обработки представлены процедурами кластерного, корреляционного, факторного анализа, применением статистического критерия Уилкоксона, критерия Манна - Уитни и Краскела Уоллиса. На этапе первичной диагностики были использованы следующие методики: опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т.Н. Разуваевой; патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца; методика оценки нервнопсихологической устойчивости «Прогноз» (НПУ); методика диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой; клинический опросник К.К. Яхтина, В.А. Менделевича проявления выявления созависимых и оценки (К-78); моделей невротических методика поведения диагностики Б. Уайнхолда; состояний степени методика «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана. Мы посчитали целесообразным использование этого ряда методик по следующим причинам. Суицидальное поведение, наркотизация, алкоголизация, проявления паттернов созависимого поведения, исследованные с помощью методик ОСР, ПДО, методики Б. Уайнхолда, являются важнейшими по значимости формами аутодеструктивного поведения. Изучение механизмов психологической защиты и степени их выраженности, особенностей формирования и проявления при помощи методики Р. Плучека, Г. Келлермана было необходимо для подтверждения или опровержения гипотезы о защитной функции паттернов аутодеструктивного поведения. 58 Исследование ценностно-смысловой сферы при помощи теста смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева и опросника ценностных ориентаций Ш. Шварца позволило выявить связь различных ценностей как компонентов целостной структуры личности с повышением риска аутодеструктивного поведения или его профилактикой. Мы использовали тест СЖО для выявления структуры личностных ценностей подростка и анализа связей ее особенностей с риском формирования аутодеструктивного поведения, а также факторами адаптации-дезадаптации и другими характеристиками. Таким образом, для изучения системы ценностей подростков, участвующих в нашем исследовании, мы применили две методики – тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева и опросник ценностей Ш. Шварца. Первая из них позволяет диагностировать и описать ценности, касающиеся субъективной удовлетворенности человека своей жизнью, в то время как во второй методике акцент сделан на диагностику «ценностей культуры», исследование характера взаимоотношений с окружающими людьми и социальным миром. Использование обеих методик позволяет получить более полное представление об экзистенциально-ценностной сфере личности подростка. Диагностика социальной адаптации (методика К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой) и оценка нервно-психологической устойчивости (методика «Прогноз») осуществлялась с целью подтверждения предположения о важности способностей психологической к успешной устойчивости аутодеструктивного поведения. как социальной черт характера Повышение адаптации, в нервно- профилактике нервно-психологической устойчивости, способности к социальной адаптации будет являться критерием эффективности мер по коррекции личностных особенностей, способствующих формированию и проявлению паттернов аутодеструктивного поведения. В нашем исследовании данная методика также применялась с целью подробного анализа связи риска аутодеструктивного поведения подростка с личностными качествами, влияющими на адаптацию в микросоциуме. 59 В нашем исследовании нервно-психическая устойчивость, диагностируемая при помощи методики «Прогноз» рассматривалась как качество характера человека, которое тесно связано с риском формирования аутодеструктивного поведения у подростка. нервно-психическая устойчивость Мы предполагали, что высокая является фактором, способствующим успешному преодолению стрессовых ситуаций, разрешению конфликтов, и развитие этого качества в ходе психопрофилактических мероприятий способствует предотвращению реализации аутодеструктивных паттернов. Клинический опросник выявления и оценки невротических состояний К.К. Яхтина, В.А. Менделевича (К-78) применялся для исследования выраженности как психологических, так и психосоматических нарушений, выявления связи их проявлений как последствий личностных особенностей, вызывающих аутодеструктивное поведение. Таким образом, на этапе первичной диагностики методики, описанные выше, применялись с целью выявления первоначального уровня показателей суицидального признаков риска, нервно-психической дезадаптации или устойчивости, адаптированности, выраженности сформированности смысложизненных ориентаций и ценностей, определения акцентуаций, а также описания личностных особенностей подростка с аутодеструктивным поведением в соответствии с возрастной и гендерной принадлежностью. Мы исследовали склонность и готовность к суициду у подростков, наличие у них невротических состояний и предпосылок их формирования, выраженность акцентуаций характера, уровень нервно-психологической устойчивости, степень адаптации к социальному окружению, структуру ценностных и смысложизненных ориентаций с целью выявления у испытуемых рисков и предпосылок возникновения аутодеструктивного поведения, в том числе и самой опасной его формы – самоубийства. Методы математической исследовании аутодеструктивного возможностей поведения и статистической обработки психологической подростка представлены в нашем профилактики процедурами 60 кластерного (cluster analysis) и корреляционного анализа, применением статистического критерия Манна - Уитни (Mann - Whitney U-test), критерия Краскела - Уоллиса (Kruskal - Wallis ANOVA) и медианного теста (Median test), критерия Уилкоксона (Wilkoxon matched pairs test), центроидного факторного анализа с последующим Варимакс-вращением для исследования скрытых взаимосвязей риска проявления аутодеструктивного поведения и индивидуально-психологических особенностей подростков. Для математической и статистической обработки результатов диагностики применялся пакет программ Statistica 6.0. Для обработки данных, полученных в результате первичного диагностического обследования подростков (констатирующего эксперимента), мы использовали кластерный и корреляционный анализ, критерий Краскела Уоллиса. Кластерный анализ – математическая процедура многомерного анализа, позволяющая на основе множества показателей, характеризующих ряд объектов, сгруппировать их в классы (кластеры) таким образом, чтобы объекты, входящие в один класс, были сходными. Типичным результатом кластеризации является иерархическое дерево [57]. Мы применили кластерный анализ для прояснения первичной структуры связей различных показателей и характеристик – данных, полученных в результате диагностики. При помощи метода линейной корреляции К. Пирсона определяют степень, с которой значения двух переменных «пропорциональны» друг другу в случаях, когда две рассматриваемые переменные измерены в интервальной шкале. Процедуры корреляционного анализа применялись нами для исследования связей между отдельными характеристиками. Показателями, между которыми устанавливалось наличие или отсутствие связей, были шкалы всех методик. Эта процедура проводилась с целью установки первичной структуры связи показателей между собой в каждой группе на момент начала формирующего эксперимента для последующей оценки его эффективности. 61 Критерий Краскела - Уоллиса и Median - test – непараметрические аналоги дисперсионного анализа, которые позволяют определить, есть ли различия между несколькими группами в уровне выраженности исследуемого признака. Мы использовали критерий Краскела - Уоллиса и Median test для поиска значимых различий личностных черт у подростков с выраженным риском суицида, алкоголизации или наркотизации. На этапе формирования контрольной и экспериментальной групп для выявления признаков, отличающих эти группы друг от друга, мы использовали критерий Манна - Уитни. Также мы использовали этот критерий при завершении формирующего эксперимента. непараметрический U-критерий статистический критерий, Манна - Уитни – простой используемый для оценки достоверности различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Критерий позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками. Результаты применения этих методов для анализа полученных данных рассмотрены в следующем параграфе. 2.2. Результаты исследования особенностей формирования и проявления аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте Практический этап нашего исследования начался с анкетирования студентов-первокурсников 17-19 лет, которое было проведено с целью определения проблем, важных для них в подростковом возрасте, предполагаемого направления профилактической и коррекционной работы. В анкетировании приняли участие 44 человека. Анкета, разработанная нами, включала ряд вопросов об особенностях подросткового возраста испытуемых – общем эмоциональном фоне, реализованных и нереализованных потребностях, характере проблем, стратегиях поиска ресурсов для их разрешения, важных источниках помощи и поддержки. 62 В результате следующие сведения. обработки данных Большинству анкетирования респондентов были подростковый получены возраст запомнился как период первой любви, частых влюбленностей (36%), 32% опрошенных помнят печальные события, разочарования, предательство, страдания, 18% вспоминают подростковый период как время радости, счастья, творчества. Для 9% самым значимым в этот период было общение с друзьями. На вопрос о том, что ценного дал респондентам их подростковый возраст, 18% ответили, что стали больше ценить поддержку семьи, еще 18% приобрели новый жизненный опыт, 10% стали чувствовать себя взрослее, 8% отметили у себя смену взглядов, изменение характера. Опрошенные отмечали, что приобрели опыт конструктивного разрешения конфликтов, много поняли для себя важного, научились ценить дружбу, разбираться в людях и в себе, стали сильнее. Трудности большинства респондентов в этот период были связаны с тем, что их не понимали близкие – родители (41%) и друзья (38%), с проблемами в учебе – с одноклассниками (23%) и учителями (10%). 14% испытуемых отметили попадание в «плохую компанию» и приобретение вредных привычек, 10% – проблемы любовных отношений. Тяжелые эмоциональные переживания – депрессии, беспричинная злость – были у 17% опрошенных. 23% респондентов справляться с трудностями помогали родные и друзья, 13% – родители, 27% справлялись самостоятельно, причем иногда из-за того, что не к кому было обратиться за помощью (2%). На вопрос о том, какой ресурс помощи и поддержки был бы для респондентов ценным и значимым в подростковом возрасте 61% ответили, что это были бы понимание и поддержка родных и друзей, доверительное общение с ними. Только 1 человек из 44 опрошенных упомянул возможность обращения за психологической помощью. Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство опрошенных межличностного в подростковом взаимодействия возрасте, и сталкиваясь внутриличностными с трудностями конфликтами, нуждались в психологической поддержке, но предпочитали искать ее в семье и среди друзей – у людей, которым они доверяли. Обращение за помощью к 63 психологу большинство опрошенных как ресурс не рассматривали. Опрошенные оценивали попадание в «плохие компании», приобретение вредных привычек (аутодеструктивное поведение), тяжелое эмоциональное состояние как проблемы, негативные явления, но за профессиональной психологической помощью не обращались. Мы считаем, что эти данные являются свидетельством острой необходимости просветительской работы среди учащихся общеобразовательных школ – дети и подростки должны получать информацию о том, что в их школе работает психолог, с какими проблемами можно к нему обращаться, чем он может помочь. Также важно информировать школьников об экстренных линиях психологической помощи, учреждениях, куда можно обратиться. Для значительной части респондентов подростковый возраст был временем печальных событий, разочарований, но для многих он был периодом творчества, радости, счастья, давшим возможность развить в себе ценные качества – психологическую устойчивость, самостоятельность взглядов. Данные анкетирования еще раз подчеркивают значимость и необходимость массовой профилактической работы с подростками в форме тренингов личностного роста, развивающих занятий. На этапе констатирующего эксперимента были обследованы 363 подростка в возрасте 11-17 лет. На этапе первичной диагностики с целью выявления личностных особенностей и черт характера подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения, мы не разделяли испытуемых на контрольную и экспериментальную группу. В ходе исследования были диагностированы следующие особенности. Относительно риска суицида как самой опасной формы аутодеструктивного поведения в нашем исследовании диагностировались два аспекта (по Т.Н. Разуваевой) – «слом культурных барьеров» и «антисуицидальный фактор». Слом культурных барьеров – показатель, характеризующий склонность к поиску культурных ценностей и нормативов, оправдывающих суицидальное поведение [105]. Высокие баллы по этому фактору у 24% мальчиков и 34% девочек 11-15 64 лет, 25% мальчиков и 11% девочек 15-16 лет, 29% юношей и 9%. девушек 17-18 лет. Гистограмма 1 отражает процентное соотношение подростков мужского и женского пола с высокими показателями по шкале «Слом культурных барьеров» в трех возрастных группах. Данные диагностического обследования подростков 15-16 и 17-18 лет в этом случае рассматривались отдельно (как градация выраженности признака), так как при помощи критерия Краскела - Уоллиса мы установили, что возрастные группы 15-16 и 17-18-летних подростков мужского пола достоверно отличаются друг от друга по выраженности ряда признаков. Подростки мужского пола этих возрастных групп отличаются по степени выраженности таких качеств как демонстративность (p = 0,0216), ощущение собственной несостоятельности (p = 0,0512), важности таких ценностей как иерархия (p = 0,0093), овладение (p = 0,0011), равенство (p = 0,0021). 35 30 25 20 15 10 5 0 подростки мужского пола 11-14 лет 15-16 лет 17-18 лет подростки женского пола Рис. 1. Процентное соотношение подростков мужского и женского пола, юношей и девушек с высокими показателями по шкале «Слом культурных барьеров» в трех возрастных группах Таким образом, риск суицида в этой возрастной группе подростков мужского пола, по данным нашего исследования, наиболее высок. «Антисуицидальный фактор» – фактор, снимающий глобальный суицидальный риск – глубокое понимание чувства ответственности за близких, боязнь физических страданий [105]. Отсутствие этого фактора выявлено у 38% мальчиков и у 14% девочек 11-15 лет, 21% мальчиков и 9% девочек 15-16 лет и 29% юношей, 17% девушек 17-18 лет. Оба эти показателя – слом культурных барьеров и отсутствие антисуицидального фактора – выявлены у 20% мальчиков и 11% девочек 11-15 лет, 12% мальчиков и 6% девочек 15-16 лет и 14% юношей, 6%. девушек 17-18 лет. 65 Biv a r ia te H is to g r a m ( О с н о в н о й ли с т 1 0 0 v *1 0 0 c ) Рис. 2. Соотношение показателей «Слом культурных «Антисуицидальный фактор» у подростков мужского пола 11-15 лет барьеров» и Рисунок 2 отражает распространенность сочетания слома культурных барьеров и отсутствия антисуицидального фактора у подростков мужского пола 11-15 лет. У 24% подростков высокие показатели по шкале «слом культурных барьеров против суицида», у 67% – средние показатели риска. Нет антисуицидального фактора у 38% подростков. Самое опасное сочетание – высокие или средние показатели по шкале «Слом культурных барьеров против суицида» и отсутствие антисуицидального фактора – у 20% подростков. Средние баллы, полученные по всем шкалам методики «Опросник суицидального риска» у мальчиков и девочек – подростков отражены в рисунках 3 и 4. м11-15 м15-17 дем он с тр а тив н ос аф ть фе к ти вно с ть уни ка л не с ьно ост с ть оя т соц ел иа л ьно ь н с сло ый ть мк пес уль си м тур и зм ны хб а рь е ро ма в вр е кси ма ме лиз н на ан т м яп ису е рс иц и пе к да ти в льн а ый фа к то р 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Рис. 3. Результаты методики «Опросник суицидального риска» подростков мужского пола 11-15, юношей и девушек 15-17 лет Рисунок наглядно отображает значимые различия по всем шкалам. Можно отметить, что у юношей 15-17 лет более высокие показатели 66 демонстративности, аффективности, уникальности, несостоятельности, социального пессимизма, максимализма, отсутствия временной перспективы. Вопреки утверждению В.В. Ковалева о том, что негативные проявления подросткового возраста сглаживаются к второй фазе пубертата, в нашем исследовании была выявлена обратная тенденция относительно подростков мужского пола. В то же время, показатели, связанные с суицидальным риском – «слом культурных барьеров против суицида» и «антисуицидальный фактор», отражают более низкую его степень у юношей 15-17 лет по сравнению с 11-15-летними подростков мужского пола. У подростков женского пола отмечаются иные тенденции. 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 д11-15 демо н стра тивн ость аф ф ект и в н ос ть у ник аль н несо ость с тоя тель с оци н ос т аль н ь ый п с лом е с сим ку ль изм т урн ых б арь е макс ров врем им а л ен н а изм я пер анти с пек су иц т ива идал ьный факт ор д15-17 Рис. 4. Результаты методики «Опросник суицидального риска» подростков женского пола 11-15 и девушек 15-17 лет У подростков женского пола 11-15 лет показатели демонстративности, аффективности, уникальности, максимализма выше, чем у 15-17-летних, в то время как показатели несостоятельности, социального пессимизма, отсутствия временной перспективы, напротив, выше у 15-17-летних девушек. Таким образом, у юношей и девушек 15-17 лет более высокие показатели несостоятельности, социального пессимизма, отсутствия временной перспективы. Мы связываем эти тенденции с широким распространением в современном обществе представлений о трудностях жизни взрослых, невозможности обеспечить достойную жизнь большинству людей. Также суицидального данные, риска» полученные позволяют при сделать помощи вывод методики об особой «Опросник важности 67 психологической профилактики подростков необходимости и суицидального проведения поведения у младших занятий, посвященных конструктивному планированию будущего и повышению самооценки как младших, так и старших подростков. А.Е. Личко выделяет демонстративное, аффективное и истинное суицидальное поведение. Истинные попытки суицида могут ожидаться у 45% мальчиков и 54% девочек 11-15 лет, 23% юношей и 22% девушек 15-16 лет, 21% юношей и 24% девушек 17-18 лет, у остальных – демонстративные. А.Е. Личко подчеркивает, что за каждым видом суицидального поведения, даже демонстративного, стоят психологические трудности, требующие анализа и помощи [126]. Психологическая склонность к алкоголизации выявлена у 56% мальчиков и 76% девочек 11-15 лет, 49% юнлшей и 51% девушек 15-16 лет и 71% юношей, 76%. девушек 17-18 лет, к наркотизации – у 59% мальчиков и 46% девочек 11-15 лет, 39% юношей и 53% девушек 15-16 лет и 67% юношей, 62%. девушек 17-18 лет соответственно. Также в нашем исследовании мы рассматривали Ввозвратные и гендерные особенности ценностно-смыслово сферы подростков.. Анализируя результаты, полученные с помощью методики «Тест смысложизненных ориентаций», мы выявили следующие закономерности, По сравнению с подростками мужского пола, подростки женского пола присвоили практически всем ценностям более высокие баллы. У подростков женского пола 11-15 лет по сравнению с 15-17-летними значимо выше показатели по шкалам «Цели в жизни» и «Локус контроля – жизнь» и ниже – по шкале «Локус контроля – Я». Более низкие значения, присвоенные подростками женского пола 15-17 лет ценностям «Цели в жизни», характеризующим представления о достижимости целей в будущем, и «Локус контроля – жизнь», отражающим представления о способности контролировать ход собственной жизни, по сравнению с результатами 15-17-летних, согласуются с данными методики «Опросник суицидального риска», согласно которым подростки старшего возраста более 68 пессимистичны в отношении планирования своего будущего, возможности достижения целей. Для 11-15-летних подростков женского пола наиболее значимые ценности совпадают с ценностями подростков мужского пола, а для девушек 1517 лет наиболее значимые ценности – «Процесс жизни», «Цели в жизни». Также можно отметить, что у 11-15-летних подростков женского пола наблюдаются завышенные показатели, в то время как у 15-17-летних – показатели, близкие к данным юношей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что у юношей – более высокая удовлетворенность жизнью. Наиболее значимые ценности, общие для всех подростков – наличие в жизни целей в будущем, интерес к собственной жизни, ее эмоциональная насыщенность. Сопоставляя эти данные с результатами, полученными в ходе применения опросника суицидального риска, свидетельствующих о том, что у юношей и девушек 15-17 лет более высокие показатели несостоятельности, социального пессимизма, отсутствия временной перспективы, можно предположить, что планирование будущего, а также удовлетворенность жизнью в настоящем, имеют для подростка первостепенное значение, причем будущее одновременно является и притягательным, и пугающим. С одной стороны, подростки надеются осуществить свои цели, стать самостоятельными, с другой – боятся недостаточности ресурсов внешней среды – нестабильности экономической и социальной ситуации, собственной возможной несостоятельности во взрослой жизни. Это также доказывает необходимость работы психолога с подростками. Анализируя результаты, полученные с помощью методики «Опросник ценностей Ш. Шварца», мы сравнивали значимость для подростка семи ценностных ориентаций: автономия (autonomy) – включенность (embeddedness), равенство (egalitarianism) – иерархия (hierarchy), гармония (harmony) – овладение (mastery). В целом, можно отметить, сходство полученных данных с результатами методики «Тест смысложизненных ориентаций». У подростков мужского пола 69 11-15 лет по сравнению с 15-17-летними ниже показатели по всем шкалам. Для всех подростков мужского пола из пары «Включенность – автономии» более важна такая ценность как автономия, особенно интеллектуальная. Из пары «Овладение – гармония», гармония - более значимая ценность. У подростков 11-15 лет мужского пола в паре «Иерархия – равенство» нет явных предпочтений, в то время как у 15-17-летних более высокие балы были присвоены такой ценности как «Равенство». Для подростков женского пола 11-15 лет из пары «Включенность – автономия» более предпочитаема ценность «Интеллектуальная автономия», у 15-17-летних нет значимых различий в предпочтении одной ценности из пары. Из пары «Иерархия – равенство» для всех подростков женского пола более значима ценность «Равенство», из пары «Овладение – гармония» – ценность «Гармония». Подростки женского пола 11-15 лет по сравнению с 1517-летними присвоили более высокие значения ценностям «Интеллектуальная автономия», «Равенство», «Гармония» и более низкие значения – ценностям «Аффективная автономия» и «Овладение» (активное самоутверждение, направленное на «завоевание» природного и социального окружения и изменение его для достижения целей). Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что общими для всех подростков являются такие ценности как наличие в жизни целей в будущем, интерес к собственной жизни, ее эмоциональная насыщенность, гармония с социальным окружением, равенство, интеллектуальная автономия. При анализе данных, полученных в итоге проведения методики оценки нервно-психологической устойчивости «Прогноз», нацеленной на выявление риска дезадаптации личности в условиях стресса, нами были сделаны следующие выводы. У подростков мужского пола 11-15 и юношей 15-17 лет средние показатели нервно-психологической устойчивости практически одинаковы. У подростков женского пола 11-15 лет диагностирована более высокая нервнопсихологическая устойчивость, чем у 15-17-летних. У всех подростков низкие 70 показатели нервно-психологической устойчивости, причем у девушек 15-17 лет – крайне низкие. Как мы уже отмечали, низкий уровень нервно-психической устойчивости отражает высокую степень риска дезадаптации человека в условиях стресса, что является основанием для психокоррекционной и психопрофилактической работы, что подчеркивает ее важность и необходимость для данной группы подростков. Для изучения ряда свойств личности испытуемых подростков, связанных с адаптацией или с дезадаптацией к социальным нормам и правилам в микросоциуме мы применяли методику диагностики социально- психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой. При помощи данной методики можно выявить коэффициент социальнопсихологической адаптивности, а также оценить ряд показателей, отвечающих критериям адаптивности – дезадаптивности: «принятие – непринятие себя», «принятие других – конфликт с другими», «эмоциональный комфорт (оптимизм, уравновешенность – эмоциональный дискомфорт (тревожность, беспокойство или апатия)», «ожидание внутреннего контроля (ориентация на то, что достижение желаемых целей зависит от самого человека, акцентирование личностной ответственности и компетентности) – ожидание внешнего контроля (расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач)», «доминирование – ведомость (зависимость от других)» и «уход от проблем». У подростков женского пола 11-15 лет величина коэффициента адаптированности находится в пределах возрастной нормы, в то время как у всех остальных групп подростков коэффициент социально-психологической адаптированности завышен в сравнении с возрастной нормой, что может свидетельствовать о компенсаторных и гиперкомпенсаторных тенденциях в отношении подростков к самим себе и требованиям действительности. 71 У юношей 15-17 лет по сравнению с 11-15-летними подростками мужского пола значимо выше показатели по шкалам «Принятие себя», «Конфликт с другими», «Эмоциональный комфорт», «Эмоциональный дискомфорт», «Доминирование», «Уход от проблем» и более низкие показатели по шкалам «Внутренний контроль» и «Зависимость». В возрастных группах 1115 и 15-17 лет также наблюдаются различия по показателям, связанным с фактором «Доминирование – зависимость». Если подростки 11-15 лет отмечают у себя проявления склонности к зависимости от окружающих, то 15-17-летние юнои и девушки подчеркивают независимость и самостоятельность в своем поведении. В то же время подростки 11-15 лет присвоили высокие баллы показателю «Ожидание внутреннего контроля», продемонстрировав ориентацию на то, что достижение желаемых целей зависит от их усилий, личностной ответственности и компетентности. У обеих групп подростков мужского пола высокие значения присвоены полюсам факторов, свидетельствующим о принятии себя и других, эмоциональном комфорте, внутреннем контроле. Полученные данные позволяют предположить, что для 15-17-летних юношей, по сравнению с 11-15-летними подростками мужского пола возрастает значимость самопринятия, ощущения самостоятельности и независимости, В то же время усиливается тенденция к уходу от проблем, то есть к их разрешению не на объективном, а на субъективном уровне. У девушек 15-17 лет выше значения по показателю «Принятие себя» и ниже средние баллы по показателям «Неприятие себя», «Конфликт с другими», «Эмоциональный дискомфорт», «Зависимость», «Внутренний контроль», что может свидетельствовать о большей адаптированности и эмоциональном благополучии девушек 15-17 лет. В то же время, по данным опросника выявления и оценки невротических состояний «К-78», у подростков женского пола 11-15 лет повышенная тревожность выявлена у 49% обследованных, признаки невротической депрессии – у 58%, астении – у 48%, истерического типа 72 реагирования – у 33%, обцессивно-фобических нарушений – у 31%, вегетативные нарушения – у 25%. У девушек 15-17 лет повышенная тревожность у 19%,, признаки невротической депрессии – у 28%, у 16% – признаки астении, у 9% – признаки истерического типа реагирования, 46% отмечают у себя признаки обцессивнофобических нарушений, 8% – вегетативных нарушений. У подростков мужского пола 11-15 лет не выявлено невротических нарушений, у 15-17-летних юношей отмечаются завышенные показатели по всем шкалам, что может свидетельствовать о тенденции к компенсации, стремлениям соответствовать социальным ожиданиям, скрыть имеющиеся проблемы. Тревога отмечается у 14% испытуемых, у 9% выявлены вегетативные нарушения. Эти данные могут свидетельствовать о том, что к 1517 годам у юношей уже возникают некоторые признаки невротических состояний. У девушек эти признаки выражены достаточно сильно. Для исследования проявлений эмоциональной зависимости и сходного с этим феноменом виктимного поведения использовалась методика исследования степени проявления созависимых моделей Б. Уайнхолда. Большинство подростков мужского пола обеих возрастных групп проявляют среднюю степень выраженности созависимых моделей, очень высокой степени выраженности не наблюдалось в обеих группах. В то же время, число подростков с низкой степенью созависимости в возрастной группе 15-17 лет несколько снижено по сравнению с 11-15-летними. У испытуемых женского пола обеих возрастных групп встречается очень высокая степень выраженности созависимых моделей поведения и большая часть испытуемых (67% в группе 1115-летних и 79% в группе 15-17-летних) имеют высокую степень выраженности созависимых моделей поведения. Низкая степень выраженности практически не встречается. Таким образом, можно отметить более высокую выраженность степени проявления созависимых моделей поведения у подростков женского пола по сравнению с подростками мужского пола. Б. Уайнхолд связывал большую 73 выраженность склонности к созависимости и виктимному поведению у женщин с особенностями воспитания в рамках традиционной европейской культуры [306]. Эту точку зрения разделяли К. Эстес (2002) и Е.В. Михайлова (2002). В то же время, в более старшей возрастной группе подростков обоего пола в нашем созависимости. исследовании Это можно подтверждает наблюдать точку зрения возрастание степени М.Е. Литвака (1998), К. Бассиюне (1999) о том, что в первой, так называемой «негативной» фазе пубертатного криза подросток пытается обрести независимость и индивидуальный стиль поведения, избавиться от чрезмерной опеки, но взрослым обычно удается лишить подростка автономии, а «позитивная» фаза пубертата свидетельствует о том, что человек прекратил борьбу за свободу и самостоятельность, полностью подчинившись требованиям среды и значимых взрослых [189]. Методика Р. Келлермана «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, применялась нами для исследования уровня проявления психологических защит у подростков разных возрастных групп и изучения связей показателей, характеризующих аутодеструктивное поведение, с выраженностью психологических защит и характера этих связей. Изучая данные, полученные в результате использования методики, можно сделать вывод о том, что у подростков мужского пола 11-15 лет наиболее сильно выражены интеллектуализация; такие психологические защиты подавление и замещение – как отрицание и наименее выраженные психологические защиты; у 15-17-летних – отрицание, рационализация, интеллектуализация, проекция. У подростков женского пола 11-15 лет максимально выраженная психологическая защита – отрицание, у 15-17-летних – отрицание, регрессия, реактивное образование и проекция. В целом, можно отметить, что с возрастом защитные механизмы теряют свою интенсивность. У подростков женского пола защитные механизмы более выражены. 74 Сравнение данных по диагностическим методикам групп подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения (суицидального риска, риска алкоголизации, наркотизации, созависимого поведения) и низким риском аутодеструкции позволило сделать выводы о факторах – личностных особенностях и чертах характера, влиянии пола и возраста на повышение риска аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. Сопоставление величин показателей по методике «Опросник суицидального риска» Т.Н. Разуваевой подростков мужского пола 11-15 лет из групп с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения наглядно представлено на рисунке 5. 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 группа с в ысоким риском дем о нс т рат ивн ост афф ь екти вно сть у ни кал нес ьно осто с ть с оц яте льн иал ос т ьны с ло ь й пе м ку с си льт м из урн м ых бар ьер ов мак вре с им мен али н а я пе ант зм ис у рс п ици екти д ал в а ьны йф акто р группа с низким риском Рис. 5. Соотношение показателей методики «Опросник суицидального риска» групп подростков мужского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения Анализируя результаты, представленные в гистограмме, можно сделать вывод о том, что в данных группах значимо различаются практически все показатели – демонстративности, аффективности, уникальности, социального пессимизма, максимализма, показатели «Слом культурных барьеров», «Антисуицидальный фактор». Показатели аффективности, уникальности, «Слом культурных барьеров», «Отсутствие временной перспективы» выше у группы высокого риска аутодеструктивного поведения, а показатели «Социальный пессимизм», «Максимализм», «Антисуицидальный фактор» – наоборот, ниже. 75 Мы связываем различие этих показателей с тем, что подростки 11-15 лет с выраженной демонстративностью могут пользоваться авторитетом у сверстников, что поддерживает их самооценку. Высокая аффективность препятствует адаптации в классе, общению со сверстниками. Высокие показатели по шкале «Уникальность», характеризующей неспособность перенимать у окружающих успешный опыт преодоления неудач и адаптации, также отмечаются у группы подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения. Ощущение собственной несостоятельности – одна из важнейших причин дезадаптации и аутодеструктивного поведения, как и отсутствие временной перспективы – позитивных планов на будущее. Эти показатели значимо выше у группы подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения. Показатели социального пессимизма высоки у обеих групп. 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 гру ппа с в ысоким риском дем о нс тр ати афф вност ь екти внос у ник ть ал ьн нес о ос ть с т о ятел с оци ьнос альн ть ый п с лом ес си ку ль м из турн м ых б арье р м ов врем акс и енна мал изм я пе анти рс пе с уиц ктив ид а а льны й фа ктор группа с низким риском Рис. 6. Соотношение показателей методики «Опросник суицидального риска» подростков женского пола 11-15 лет групп с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У данных групп подростков нет различий по показателям «Уникальность», «Несостоятельность». Более низкие показатели группы с высоким риском аутодеструктивного поведения по фактору «Отсутствие временной перспективы» и низкие показатели обеих групп отражают недооценку важности приложения усилий для реализации жизненных планов, наличие иллюзий, возможно компенсаторных, о будущем без проблем и трудностей. 76 Таким образом, у подростков женского пола группы с высоким риском аутодеструктивного поведения в отличие от подростков мужского пола того же возраста наблюдается различие соотношений аффективности, несостоятельности, уникальности, величины показателя отсутствия временной перспективы. В отношении таких показателей как «Слом культурных барьеров против суицида» и «Антисуицидальный фактор» наблюдаются следующие соотношения. Показатель «Антисуицидальный фактор» выше у обеих групп подростков женского пола по сравнению с мужским. У подростков 15-17 лет по данной методике выявлены следующие соотношения показателей. группа с в ысоким риском группа с низким риском д ем он с тр а т ив н ос аф ф ть ек ти вно с ть уни ка л не с ьно ост сть оя т соц е ль иа л но с ьны ть сло й пе м ку сси льт ми з урн м ых ба р ье р м ак ов си м вр е а ли м ен з н м а ан т я пе ису рсп иц и е кт да л и ва ьн ы йф ак т ор 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Рис. 7. Соотношение показателей методики «Опросник суицидального риска» юношей 15-17 лет групп с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков мужского пола 11-15 лет группы с высоким риском аутодеструктивного поведения более высокие показатели демонстративности, аффективности, уникальности, несостоятельности, максимализма, отсутствия временной перспективы. В отличие от подростков мужского пола 11-15 лет показатель демонстративности у 15-17-летних подростков группы с высоким риском аутодеструктивного поведения более высокий по сравнению с группой с низким риском. Если у 11-15-летних подростков мужского пола демонстративность является чертой характера, связанной с более свободным самоутвеждением, 77 авторитетом у сверстников и является фактором, снижающим риск аутодеструктивного поведения, то у подростков 15-17 лет демонстративность препятствует адаптации к коллективу сверстников, затрудняет общение. Также выявлены более высокие показатели по шкале «Уникальность» (неспособность или недостаточное умение использовать свой и чужой жизненный опыт для решения проблем) во всех описанных группах с высоким риском аутодеструктивного поведения. 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 д ем он с тр а т ив н ос аф ф ть ек ти вно сть уни ка л ьно не с сть ост оя т соц е л ьн иа л о ьны сть сл о й пе м ку сси л ьт ми з урн м ых ба р ье р ов м ак си м вр е а ли м ен з м н ая п ан т е рс ису пе к иц и ти в да л а ьн ы йф ак т ор гоуппа с в ысоким риском группа с низким риском Рис. 8. Соотношение показателей методики «Опросник суицидального риска» девушек 15-17 лет групп с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков женского пола 15-17 лет группы с высоким риском аутодеструктивного поведения более низкие показатели уникальности, несостоятельности, максимализма, снижен антисуицидальный фактор. Таким образом, высокие показатели аффективности, уникальности, показатель «Отсутствие временной перспективы» соответствуют боле высоким показателям риска аутодеструктивного поведения – суицида, наркотизации, алкоголизации, созависимрсти и являются факторами, повышающими его риск в подростковом возрасте. При анализе данных по методике диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой выявились следующие различия между подростками с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения. 78 8 7 6 5 4 3 2 1 0 группа с в ысоким риском пр и н ят ие не п себ р ин я пр и ят ие с еб я н ят и к он ед фл эм о р уг ик т их с др эм о ц ион а л ьн уги ц ио ми ый н ал к ом ьн ы фо йд рт вн у и тр е ск ом ф н ни о й к о рт вн е н тр шн ол ь ий к д ом он тр о ль ин и ро в а ни з ав и с им о е ухо до т пр ст ь об шк а ле м ла лж и группа с низким риском Рис. 9. Соотношение показателей методики диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой групп подростков мужского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков мужского пола 11-15 лет группы высокого риска аутодеструктивного поведения выше показатели по шкале «Зависимость» и ниже – практически по всем остальным шкалам, включая показатель «Коэффициент адаптивности», не включенный в гистограмму со значением 39,71 и 48,67 баллов в среднем соответственно. У подростков мужского пола 1517 лет соотношение показателей несколько иное, что отражено на рисунке 6. группа с в ысоким риском группа с низким риском не п р пр и н ят и е себ ин я пр и ят ие с еб я н ят и к он ед фл эм о р уг ик т их эм о ц ион ал ь с др уг ц ио им н ый н ал к ом и ьн ы фо йд р вн у и тр е ск ом ф т н ни о рт йк вн е ш н он тр о ий ль д ом к он тр о ль ин и ро з ав ва ни ухо и сим о е до т пр сть об шк а ле м ла лж и 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Рис. 10. Соотношение показателей методики диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой групп юношей 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков мужского пола 15-17 лет группы высокого риска аутодеструктивного поведения обращает на себя внимание высокое среднее 79 значение по показателю «Принятие себя». Мы считаем это следствием активизации компенсаторных механизмов психологической защиты. Значения коэффициента адаптированности, не представленного на гистограмме, более высоки у представителей группы низкого риска аутодеструктивного поведения (45 и 48,7). Эти результаты можно интерпретировать с помощью двух диаметрально противоположных гипотез. С одной стороны, коэффициенты адаптивности обеих групп признаются завышенными, что свидетельствует об активизации психологических защит. Причем показатели группы высокого риска аутодеструктивного поведения более близки к норме. С другой стороны, есть вероятность, что подростки группы высокого риска аутодеструктивного поведения менее адаптированы. Этот вопрос будет прояснен при анализе результатов методики исследования психологических защит. группа с в ысоким риском 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 п р ин ят ие н еп р инят с ебя ие с ебя п р ин ят ие конф дру ги ликт х э моц с др ио н а у гим э моц ль ны и ио н а й ко мф о ль ны рт й ди с ком в нут фор рен н т ий к онт р в неш оль н ий конт р оль дом ин ир ов ан ие зав и симо ст ь у ход от п робл ем ш ка ла л жи группа с низким риском Рис. 11. Соотношение показателей методики диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой групп подростков женского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков женского пола 11-15 лет группы высокого риска аутодеструктивного поведения выше средние показатели по шкалам «Неприятие себя», «Конфликт с другими», «Эмоциональный комфорт», «Эмоциональный дискомфорт», Показатели «Внутренний контроль», адаптированности (46,13) «Зависимость», выше у группы «Шкала лжи». низкого риска аутодеструктивного поведения, чем у экспериментальной (40,13), как и 80 показатель «Принятие себя». Более высокие показатели по шкале лжи свидетельствуют о большем стремлении к социально одобряемому поведению подростков группы высокого риска аутодеструктивного поведения. 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 группа с в ысоким риском пр ин ят ие себ я не пр ин ят ие се пр ин бя ят ие к онф др уг л их и кт с эм оц др уг ион а им и эм оц л ьн ы ион а й к ом л ьн ы фо рт й ди ск ом вн ут ф о рт р ен н и вн еш й к он тр о ль ний к он тр ол ь д ом и н иро в з ави а ние сим о сть уход о т пр об ле м шк ал а лж и группа с низким риском Рис. 12. Соотношение показателей методики диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой подростков групп девушек 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У девушек 15-17 лет значения коэффициента адаптированности более высоки у представителей группы высокого риска аутодеструктивного поведения (52,7 и 46,1). Значения выше 50 баллов описываются автором методики как отражение компенсаторно завышенного представления о собственной адаптации. Относительно других показателей можно отметить, что в данном случае у группы высокого риска аутодеструктивного поведения более высокие средние баллы по шкалам «Принятие себя», «Принятие других», «Внешний контроль», «Доминирование», «Уход от проблем», «Шкала лжи», у группы низкого риска аутодеструктивного поведения – показатели «Эмоциональный комфорт», «Эмоциональный дискомфорт», «Зависимость». Таким образом, у подростков женского пола 15-17 лет наблюдаются примерно те же соотношения, что и у 1115-летних. Завышенные (компенсаторно) или заниженные показатели по шкале «Адаптация» – важнейший параметр, особенно для младшего подросткового возраста. Дезадаптивность, неудовлетворенность окружающими и ситуацией, так же, как и 81 ощущение собственной несостоятельности, служат факторами, повышающим риск аутодеструктивного поведения. Также мы исследовали различия показателей групп высокого и низкого риска аутодеструктивного поведения в сфере ценностных ориентаций. Относительно ценностей, касающиеся субъективной удовлетворенности человека своей жизнью, исследованных с помощью теста смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, были сделаны следующие предположения и выводы. 30 группа с в ысоким риском 25 группа с низким риском 20 15 10 5 - жи оля конт р локу с конт р оля з нь -Я т локу с резу л ьта цес с п ро цел и 0 Рис. 13. Соотношение показателей методики «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А. Леонтьева групп подростков мужского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков мужского пола 11-15 лет групп высокого и низкого риска аутодеструктивного поведения практически нет значимых различий уровня выраженности ценностей, связанных со смысложизненными ориентациями, как по показателям, представленным в гистограмме, так и по показателю «Осмысленность жизни» (средние значения 96 у группы высокого риска аутодеструктивного поведения и 95,4 балла у группы низкого риска). У группы высокого риска аутодеструктивного поведения этот показатель несколько ниже, как и показатель по шкале «Цели в жизни», что позволяет предположить у представителей этой группы большую неуверенность в будущем, в своей способности к достижению целей. 82 40 35 30 25 20 15 10 5 0 группа с в ысоким риском локу с локу с конт р оля конт р оля - жиз нь -Я т резу л ьта п роц ес с цели группа с низким риском Рис. 14. Соотношение показателей методики «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А. Леонтьева групп подростков женского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения Практически такие же соотношения наблюдаются в этой возрастной группе у подростков женского пола. В группе низкого риска аутодеструктивного поведения выше средние показатели по шкалам «Цели в жизни», «Локус контроля – Я», в группе высокого риска – по показателю «Осмысленность жизни» (111 и 105 баллов соответственно). Можно отметить, что показатели по этой шкале у подростков женского пола выше, чем у подростков мужского пола. Таким образом, подтверждается предположение, что проблемы подростков этой возрастной группы в большей степени связаны с сепарацией, с обретением самостоятельности, самоопределением. 35 30 25 20 15 10 5 0 группа с в ысоким риском ля к он тро л ок ус л ок ус к он тро ля - жиз нь Я ат л ьт ре з у пр о це с с це л и группа с низким риском Рис. 15. Соотношение показателей методики «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А. Леонтьева групп подростков юноошей 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения 83 У подростков мужского пола 15-17 выявлены различия показателей «Результат», «Локус контроля – Я» в группах высокого и низкого риска аутодеструктивного поведения. То есть у подростков группы низкого риска аутодеструктивного поведения ниже удовлетворенность результативностью жизни, самореализацией. По шкале «Осмысленность жизни» значимых различий не наблюдается (102 балла у подростков группы высокого риска аутодеструктивного поведения, 104 – у подростков группы низкого риска). Также можно отметить, что по сравнению с подростками 11-15 лет, у всех подростков 15-17 лет выше показатель «Осмысленность жизни». группа с в ысоким риском 40 35 30 25 20 15 10 5 0 - жи оля конт р локу с конт р оля з нь -Я т локу с резу л ьта цес с п ро цел и группа с низким риском Рис. 16. Соотношение показателей методики «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А. Леонтьева групп девушек 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У девушек 15-17 лет групп высокого и низкого риска аутодеструктивного поведения наблюдается различие показателей по шкалам «Результат» и «Локус контроля – жизнь», что свидетельствует о том, что в группе высокого риска аутодеструктивного поведения ниже удовлетворенность результативностью жизни, уверенность в своей способности управлять ею. По показателю «Осмысленность жизни» различий в группах не наблюдается (средние баллы в экспериментальной группе – 102, в контрольной – 103,7). Таким образом, у подростков 11-15 лет группы высокого риска аутодеструктивного поведения отмечается неуверенность в своей способности к достижению значимых целей в будущем, к установлению контроля над собственной жизнью, достижению самостоятельности, у подростков 15-17 лет 84 отмечается более низкая по сравнению со сверстниками удовлетворенность результативностью своей жизни, самореализацией. Как мы уже отмечали, в опроснике ценностей Ш. Шварца акцент сделан на диагностику «ценностей культуры», к которой человек принадлежит, исследование характера ее влияния на взаимоотношения индивида с окружающими людьми и социальным миром. Таким образом, при помощи данной методики мы сравнивали значимость для подростка экспериментальной и контрольной групп семи ценностных ориентаций: автономия (autonomy) – включенность (embeddedness), равенство (egalitarianism) – иерархия (hierarchy), гармония (harmony) – овладение (mastery). группа с высоким риском группа с низким риском афф вклю ченн екти ос ть вная инте авто лл е ном ктуа ия льна я ав тоно м ия иера рх ия раве нств о овла дени е гарм ония 6 5 4 3 2 1 0 Рис. 17. Соотношение показателей методики «Опросник ценностей Ш. Шварца» групп подростков мужского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков мужского пола 11-15 лет групп высокого и низкого риска аутодеструктивного поведения наблюдаются значимые различия по шкалам таких ценностей как «Включенность», «Аффективная автономия», «Иерархия», «Равенство», «Гармония». Характер различий указывает на большую важность включенности в социальные отношения, гармонии с окружающими людьми для подростков группы высокого риска аутодеструктивного поведения. Также обращает на себя внимание высокая значимость обеих полярных ценностей пары равенство (egalitarianism) – иерархия (hierarchy), что может в 85 конкретных случаях указывать на внутриличностный конфликт между потребностью в отношении к себе как к равному и потребностью в безопасности, отсутствии ответственности – чертам, присущим группам с четкой субординацией включе ннос ть афф ек тивная автоно мия интелл ектуаль ная авт оном ия иерарх ия равенс тво овладе ние гарм он ия 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 группа с в ысоким риском группа с низким риском Рис. 18. Соотношение показателей методики «Опросник ценностей Ш. Шварца» групп подростков женского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков женского пола 11-15 лет группы высокого риска аутодеструктивного поведения ниже, чем в группе низкого риска средние показатели по шкалам ценностей «Иерархия», «Интеллектуальная автономия» и выше – по шкалам «Включенность», «Аффективная автономия». То есть, в отличие от подростов мужского пола того же возраста, девочки эгруппы высокого риска аутодеструктивного поведения высоко ценят как способность быть частью сообщества, так и автономию и равенство. 86 7 6 5 4 3 2 1 0 группа с высоким риском аф в кл фе юч ин ен тел ктивн но ая ле ст кту ав тон ь ал ьн о м ая авт ия о. . . ие ра р х ра ве ия нст во ов ла де н гар ие мо ни я группа с низким риском Рис. 19. Соотношение показателей методики «Опросник ценностей Ш. Шварца» групп юношей 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У юношей 15-17 лет обеих групп выявлены следующие различия. У подростков группы высокого риска аутодеструктивного поведения ниже средние баллы по шкалам «Иерархия», «Овладение» и выше – по шкалам «Включенность», «Аффективная автономия», «Гармония». группа с в ысоким риском 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 ни я гар мо ие ра р хи я ра ве н ст во ов ла д ени е аф ф е к вк люч ен нос ть ти вна я а вт о н ом ия ин т ел ле кт у ал ьн а я ав. .. группа с низким риском Рис. 20. Соотношение показателей методики «Опросник ценностей Ш. Шварца» групп девушек 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У девушек 15-17 лет группы высокого риска аутодеструктивного поведения ниже показатели по шкале «Овладение как ценность», выше – по шкалам «Включенность», «Интеллектуальная автономия», «Гармония». Таким образом, аутодеструктивного у всех поведения подростков выше средние группы баллы высокого по риска ценностям, акцентирующим как включенность в социальный мир, гармонию с ним, так и показатели, связанные с автономией. 87 Важно отметить, что высокая значимость общечеловеческих ценностей – стремления быть благородным, убеждения, что от подростка зависит счастье и благополучие других, стремление соответствовать ожиданиям значимых людей и социальным стереотипам), могут стать как фактором, провоцирующим аутодеструктивное поведение – при несоответствии черт характера и поступков подростка его идеалам – так и наоборот, фактором, снижающим риск аутодеструктивного поведения. В нашем исследовании средние показатели по ряду шкал выраженности ценностей выше у подростков группы высокого риска аутодеструктивного поведения, что можно объяснить неадаптивностью, неспособностью поступать в соответствии с ценностными ориентациями в повседневной жизни. При сравнении степени нервно-психологической устойчивости представителей групп высокого и низкого риска аутодеструктивного поведения с помощью методики «Прогноз» были выявлены следующие различия, представленные на рисунке 21. 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 м 11-15 м 15-17 д 11-15 д 15-17 0 группа высокого риска группа низкого риска Рис. 21. Соотношение показателей методики оценки нервно-психологической устойчивости «Прогноз» групп подростков с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения Как можно отметить, разницы показателей в группах подростков мужского пола 11-15 практически нет, в то время как в остальных группах наблюдаются значимые различия – у подростков группы высокого риска аутодеструктивного поведения показатели нервно-психологической устойчивости ниже. Максимальны различия между группами высокого и низкого риска аутодеструктивного поведения у юношей 15-17 лет. 88 Низкая нервно-психологической устойчивость рождает неуверенность в себе, активизирует защитные механизмы. Повышение нервно-психологической устойчивость – важный фактор профилактики аутодеструктивного поведения как реакции на травматические события. Невротические нарушения уже встречаются у подростков, так как характер формируется в первые 5-7 лет жизни и к подростковому возрасту, особенно у старших подростков, могут начаться невротические проявления Сравнивая показатели групп высокого и низкого риска аутодеструктивного поведения по шкалам опросника выявления и оценки невротических состояний «К-78», можно отметить, что у подростков мужского пола 11-15 лет обеих групп, не выявлено невротических нарушений, у 15-17летних юношей группы высокого риска аутодеструктивного поведения повышенная тревожность отмечается у 36%, у 21% – обцессивно-фобических нарушения, у 12% – вегетативные нарушения, в то время как в группе низкого риска аутодеструктивного поведения повышенная тревожность была выявлена у 11% испытуемых, у 5% выявлены вегетативные нарушения. У подростков женского пола 11-15 лет нет значимых различий между показателями обеих групп – они свидетельствуют о выраженном неблагополучии в обеих группах – повышенная тревожность выявлена у 49% обследованных, признаки невротической депрессии – у 58%, астении – у 48%, истерического типа реагирования – у 33%, обцессивно-фобических нарушений – у 31%, вегетативные нарушения – у 25%. У девушек 15-17 лет группы низкого риска аутодеструктивного поведения повышенная тревожность наблюдалась у 11%, признаки невротической депрессии – у 22%, у 15% - признаки астении, у 9% – признаки истерического типа реагирования, 40% отмечают у себя признаки обцессивнофобических нарушений, 8% – вегетативных нарушений, в то время как в экспериментальной группе повышенная тревожность отмечается у 63% подростков, у 42% отмечаются признаки невротической депрессии, у 52% признаки обцессивно-фобических нарушений, 12% - вегетативных нарушений. 89 Таким образом, можно сделать вывод о более сильной степени выраженности невротических нарушений в группе высокого риска аутодеструктивного поведения подростков 11-15 лет обоего пола и 15-17 лет – мужского пола. С помощью методики ПДО А.Е. Личко мы получили широкий спектр данных о различиях подростков с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения, психологических особенностях последних. Во-первых, применение ПДО позволило нам отсеять и не рассматривать случаи органической патологии – минимальных мозговых дисфункций. Во-вторых, были выявлены различия характера возможных суицидальных попыток подростков групп подростков с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения. Если в группе с низким риском аутодеструктивного поведения истинные попытки суицида могут ожидаться у 45% мальчиков и 54% девочек 11-15 лет, 22% юношей и 23% девушек 15-17 лет (у остальных могут ожидаться демонстративные попытки суицида), то в группе подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения мужского пола 1115 лет доля возможных истинных и демонстративных суицидальных попыток одинакова (по 40%), у подростков мужского пола 15-17 лет – 25% истинных и 75% – демонстративных, у подростков женского пола 11-15 лет истинных и 40% демонстративных суицидальных попыток, – 56% а у подростков женского пола 15-17 лет – 56% истинных и 40% демонстративных попыток. Таким образом, в группах подростков 15-17 лет и группе подростков женского пола 11-15 лет с высоким риском аутодеструктивного поведения этот показатель выше, чем в соответствующих группах подростков с низким риском, а в группе подростков мужского пола 11-15 лет высокого риска аутодеструктивного поведения этот показатель ниже, чем в группе низкого риска. В нашем случае в группе с высоким риском аутодеструкции были выявлены подростки мужского пола 11-15 лет с эпилептоидным, гипертимным, неустойчивым, истероидным, шизоидно-истероидным типами акцентуации характера, подростки женского пола 11-15 лет с психоастеническим, 90 эпилептоидным, гипертимным, лабильным типами акцентуации характера, юноши 15-17 лет с лабильным, гипертимно-истероидным, психоастеническим, неустойчивым типами акцентуации характера, деаушки 15-17 лет с лабильным, эпилептоидным, психоастеническим, гипертимным, циклоидно-психоастеническим, эпилептоидно-истероидным, лабильньно-истероидным типами акцентуации характера. Различия групп по другим параметрам, диагностированные при помощи ПДО А.Е. Личко, проиллюстрированы гистограммами, представленными ниже. 6 5 4 3 2 1 0 группа в ысокого риска ск ло от р а же ни е в сам к онф ор мн ост ь оо це нк е р нн ос еа кц ть к ии эм д ел и а нси н кве нт но пац и сти и м уже же нс ст ве т ве н нн ос н ост ть ьв с ист е ме о тн ош ен ий ал к о ри ск гол и соц и за ци а льн я ой д ез ад ап та ци и ри ск на рк о т из ац ии группа низкого риска Рис. 22. Соотношение показателей методики «ПДО» А.Е. Личко групп подростков мужского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков мужского пола 11-15 лет группы с высоким риском аутодеструктивного поведения выше показатели конформности, как мужественности, так и женственности в системе отношений, риска социальной дезадаптации. 91 6 5 4 3 2 1 0 группа с в ысоким риском от р аже ни ев сам к он фо р мн ост оо ц ь е нк е р еа же н м уж кц .. ст в ест е нн ве н ост н ос ьв ть сис т ем ео ри с т. .. ал к к со ого ц иа ли з льн а ци ой я д ез ад а ри с п та к на ци и рко ск л т из о нн ац и ост и ьк д еп р ес си и группа с низким риском Рис. 23. Соотношение показателей методики «ПДО» А.Е. Личко групп подростков женского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У подростков женского пола 11-15 лет группы с высоким риском аутодеструктивного поведения выше показатели конформности, реакция эмансипации в самооценке, ниже риск социальной дезадаптации, показатель «Женственность в системе отношений». группа с в ысоким риском группа с низким риском от р а к онф же ни ор мн ев с ост ь а м оо це ск ло н нн ос ке р ть к еа кц д ел и ии э ма нс н кве и пац нт но с ии т и же нс м уж е т ве н ст ве н ост нн ос ьв с ть ист е ме о тн ош ен ий ал к о ри ск гол и соц и за ци а льн я ой д ез ад ап та ци и ри ск на рк о т из ац ии 6 5 4 3 2 1 0 Рис. 24. Соотношение показателей методики «ПДО» А.Е. Личко групп юношей 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У юношей 15-17 лет группы с высоким риском аутодеструктивного поведения выше показатели мужественности в системе отношений, ниже склонность к делинквентности. 92 6 5 4 3 2 1 0 группа с в ысоким риском нн о ст ь сис т ем е о. .. ри с ал к огол к со ц иа и за льн ци я ой д ез а д ап та ц ри с ии к на рко т из ац и и м уж ест ве нн о ст ь в т ве же н с ть мн о с це н к сам оо от р аже ни ев к он ф ор е ре .. . группа с низким риском Рис. 25. Соотношение показателей методики «ПДО» А.Е. Личко групп девушек 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У девушек 15-17 лет группы с высоким риском аутодеструктивного поведения средние показатели по шкалам либо ниже результатов группы с низким риском, либо значимо не отличаются от них. Для изучения различий в выраженности психологических защитных механизмов подростков групп подростков обеих возрастных категорий мы сравнили показатели по методике «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана в обеих группах. 80 группа высокого риска 70 60 группа низкого риска 50 40 30 20 Реактивное образование Интеллектуализация 10 Отрицание Подавление Компенсация Регрессия Проекция 0 Замещение Рис. 26. Соотношение показателей методики «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана у групп подростков мужского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения 93 У подростков мужского пола 11-15 лет, максимально выражены у обеих групп такие защитные механизмы как отрицание и интеллектуализация. У группы с высоким риском аутодеструктивного поведения также одним из ведущих защитных механизмов, кроме перечисленных, является реактивное образование. У группы с низким риском аутодеструктивного поведения ярче выражены такие защитные механизмы как отрицание, регрессия, компенсация, замещение, у группы с высоким риском – подавление, реактивное образование. Таким образом, можно предположить, что причинами высокого риска аутодеструктивного поведения стала недостаточная выраженность таких защитных механизмов как отрицание, регрессия, компенсация, замещение и избыточная выраженность психологических механизмов подавления, реактивного образования. У подростков женского пола этой возрастной группы выявлено следующее соотношение выраженности механизмов психологических защит в группах с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения. 80 группа высокого риска 70 60 группа низкого риска 50 40 30 20 10 Реактивное образование Интеллектуализация Подавление Компенсация Отрицание Регрессия Проекция Замещение 0 Рис. 27. Соотношение показателей методики «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана групп подростков женского пола 11-15 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения Максимально выраженными психологическими защитами у подростков женского пола группы с высоким риском аутодеструктивного поведения являются отрицание, интеллектуализация, проекция, реактивное образование и компенсация, в группе с низким риском - отрицание, интеллектуализация, 94 реактивное образование. То есть у всех подростков женского пола 11-15 лет ведущими защитными механизмами являются отрицание, интеллектуализация, реактивное образование. У группы с высоким риском аутодеструктивного поведения сильнее выражены такие психологические защиты как реактивное образование, отрицание, регрессия, компенсация, замещение, интеллектуализация, проекция, компенсация, у группы с низким риском – подавление, Таким образом, можно сделать вывод о более сильной выраженности защитных механизмов у подростков женского пола 11-15 лет группы с высоким риском аутодеструктивного поведения. Также обращает на себя внимание противоположность соотношения показателей групп подростков мужского и женского пола этого возраста. Если у подростков мужского пола группы с высоким риском аутодеструктивного поведения большинство защитных механизмов выражены слабее, у подростков женского пола той же группы эти механизмы выражены более ярко. На следующей гистограмме представлены данные, полученные в результате применения методики «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана у юношей 15-17 80 группа высокого риска 70 группа низкого риска 60 50 Реактивное образование 40 Интеллектуализация 30 Компенсация Подавление 20 Отрицание Регрессия Проекция Замещение 10 0 Рис. 28. Соотношение показателей методики «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана групп юношей 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения У юношей 15-17 лет обеих групп максимально выражены такие защитные механизмы как отрицание и интеллектуализация. У группы с высоким риском аутодеструктивного поведения выше, чем у контрольной, 95 средние значения практически по всем шкалам, что свидетельствует о большей степени выраженности всех защитных механизмов, кроме компенсации. В сравнении с возрастной группой 11-15-летних подростов мужского пола можно отметить более сильную выраженность психологических защит как в обеих группах более старшего возраста, а также различие в соотношении выраженности психологических защит в группах с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения. Если в случае 11-15-летних подростков можно предположить недостаточность защитных механизмов, связанную с этим повышенную чувствительность, то во случае 15-17-летних речь может идти о более выраженных сложностях в адаптации к социальной реальности в связи с искажением ее восприятия психологическими защитными механизмами. У подростков 15-17 лет женского пола наблюдаются следующие соотношения выраженности механизмов психологических защит. группа с высоким риском 80 70 группа с низким риском 60 50 40 30 20 10 Реактивное образование Интеллектуализация Подавление Компенсация Отрицание Регрессия Проекция Замещение 0 Рис. 29. Соотношение показателей методики «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана групп девушек 15-17 лет с высоким и низким риском аутодеструктивного поведения Как можно отметить, максимально выражены у группы с высоким риском аутодеструктивного поведения такие психологические защиты как регрессия, отрицание, проекция, интеллектуализация, у контрольной группы – реактивное образование. У группы с высоким риском аутодеструктивного поведения выше средние значения по показателям выраженности регрессии, компенсации, проекции, у группы с низким риском аутодеструктивного поведения ярче выражен такой механизм как реактивное образование. 96 Сопоставляя результаты применения методики диагностики психологических защит у подростков женского пола двух возрастных групп, можно отметить схожие соотношения выраженности защитных механизмов групп как высокого, так и низкого уровня риска аутодеструктивного поведения с усилением выраженности психологических защит в старшей возрастной группе. Как уже отмечалось, у подростков мужского пола выражена противоположная тенденция. С помощью процедур кластерного и корреляционного анализа мы выявили некоторые факторы – личностные черты, моральные ценности подростков, связанные с их эмоциональным благополучием и риском аутодеструктивного поведения. У подростков мужского пола 11-15 лет показатель «слом культурных барьеров» положительно связан с показателями «аффективность», «социальный пессимизм», «неприятие себя», «эмоциональный дискомфорт», «уход от проблем», «внешний контроль», «зависимость», «выраженность созависимых моделей поведения», отрицательно – с показателями «демонстративность», «осмысленность жизни», «цели в жизни», «результаты в жизни», «локус контроля – Я», «локус контроля – жизнь», ценностями «иерархия» (признание важности социальной иерархии, неравного распределения власти и ресурсов), «равенство» (взгляд на других как на морально равных, имеющих такие же базовые потребности). То есть с культурными и ценностными стереотипами, оправдывающими самоубийство, у подростков связаны неприятие себя, повышенная значимость других по сравнению с собой. Демонстративность в поведении используется как ресурс, понижающий вероятность суицида за счет удовлетворения от проявления собственной индивидуальности. У юношей 15-17 лет показатель «слом культурных барьеров» положительно связан с показателем «отсутствие временной перспективы», «аффективность», отрицательно – с показателями «антисуицидальный фактор», «осмысленность жизни», «локус контроля – жизнь», «аффективная автономия», «внутренний контроль» и такими ценностями как «овладение» (важность для 97 человека экспансии и «завоевании» окружающего мира) и «включенность». То есть для снижения риска суицида им необходимо ощущение контроля над собственной жизнью, ее осмысленности. Показатель «антисуицидальный фактор» у мальчиков 11-15 лет отрицательно коррелирует с показателями «интеллектуальная автономия», «конфликт с другими», ценностями «включенность в общество», «иерархия». У девочек этого же возраста в этой группе есть и показатель «несостоятельность». То есть культурные нормы и ценности, препятствующие суициду, противопоставляются уникальности как неспособности перенимать позитивный опыт окружающих. У «демонстративность», юношей 15-17 лет «уникальность», добавляются «временная показатели перспектива», «осмысленность жизни», «локус контроля – Я», «аффективная автономия», «внутренний комфорт», «уход от проблем», «делинквентность». Делинквентность рассматривается подростками как ресурс, связанный со свободой от норм общества. У девушек 15-17 лет показатель «антисуицидальный фактор» положительно коррелирует с показателями «результаты в жизни», «интеллектуальная автономия», отрицательно – с показателями «тревожность», ценностью «овладение как ценность», то есть риск суицида снижается, когда девушки достигают в жизни собственных целей и при этом у них нет необходимости «завоевывать» мир, а есть возможность стать его гармоничной частью. Малая выраженность ценностей, связанных с соблюдением общественных норм, таких, как «включенность в социальные отношения», «гармония с социальным и предметным миром», является фактором, повышающим риск делинквентного поведения подростков, высокая значимость социальных ценностей по сравнению со значимостью собственного эмоционального благополучия повышает риск аутодеструктивного поведения. Показатель «риск алкоголизации» у мальчиков 11-15 лет отрицательно коррелирует с показателями «временная перспектива», и положительно – с показателями «локус контроля – жизнь», «овладение». То есть риск алкоголизации повышается при отсутствии планов на будущее. 98 Используя критерий Краскела-Уоллиса, мы установили, что группы подростков мужского пола 11-15 лет с выраженным риском алкоголизации и его отсутствием, достоверно отличаются друг от друга по таким показателям как отражение в самооценке реакции эмансипации (p = 0,0087), конформность (p = 0,0179), шкала лжи методики диагностики нервно-психической устойчивости (p = 0,0341), зависимость (р=,0071), доминирование (p = 0,0252), внешний контроль (p = 0,0101), риск социальной дезадаптации (р = 0,028), мужественность (р = 0,006), женственность (р = 0,0064). У юношей 15-17 лет показатель «риск алкоголизации» связан с такой чертой характера как конформность, необходимостью внешнего контроля и такими ценностями как «включенность», «иерархия», «выраженность созависимых моделей поведения», то есть риску алкоголизации особо подвержены юноши, которые высоко ценят групповую сплоченность, соблюдают правила, принятые в группе, не могут противостоять им. У девочек 11-15 лет показатель «риск алкоголизации» положительно коррелирует с показателем «демонстративность» и отрицательно – с показателями «уровень нервно-психической устойчивости», а также с такой ценностью как «включенность» (тесная связь с социальным окружением). Таким образом, алкоголизация у них связана с желанием произвести впечатление на окружающих и с компенсацией низкой нервно-психической устойчивости. У девочек 15-17 лет показатель «риск алкоголизации» положительно коррелирует с такими показателями как «уникальность», «конформность», «риск депрессии», «регрессия как защитный механизм» и ценностями «включенность», «овладение». Вероятно, при столкновении с проблемами, которые сложно решить только с помощью собственного опыта, которого у подростка еще недостаточно, и появляется тяга к алкоголю. По критерию Краскела-Уоллиса, степень риска алкоголизации и наркотизации в этой группе взаимозависимы (p = 0,0179). 99 Показатель «риск наркотизации» у мальчиков 11-15 лет связан положительной корреляционной связью с показателем «максимализм», а у девушек 15-17 лет – с показателем «тревожность». По критерию Краскела-Уоллиса в этой возрастной группе девушек степень риска наркотизации связана с риском социальной дезадаптации (p = 0,0422), склонностью к депрессии (p = 0,0031), показателем женственности (р = 0,0486). По результатам применения процедур факторного анализа было выявлено, что значение показателей суицидального риска, наркотизации, алкоголизации объединены у подростков мужского пола 11-15 лет в одну группу с показателями демонстративности, аффективности, неприятия других, эмоциональный дискомфорт, уход от проблем», ценностями «включенность», «иерархия», «завоевание мира», «гармония», «равенство», у юношей 15-17 лет – с низким показателем по шкале «осмысленность жизни», ценностью «включенность», выраженностью внешнего контроля. Девочки 11-15 лет объединяют в группу аутодеструктивного показателей, поведения, ценности связанных с низким «включенность», риском «аффективная автономия», «равенство», девушки 15-17 лет – ценности «гармония», «цели в жизни», «жизнь как процесс», «локус контроля – Я». В ходе исследования особенностей формирования, проявления и возможностей профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте, мы экспериментально исследовали влияние гендерных различий и фазы пубертата на риск проявления аутодеструктивного поведения у подростков. Вопрос об изменении степени риска аутодеструктивного поведения в зависимости от фазы подросткового возраста не находит однозначного ответа в литературе, как и вопрос о влиянии факторов, связанных с гендерными различиями. Отмечается, что в младшем подростковом возрасте суицидальные попытки наблюдаются у мальчиков и девочек приблизительно поровну, а в среднем и старшем пубертатном периоде попытки самоубийства совершают по преимуществу девочки (Ю.В. Попов, А.А. Пичиков, 2011). 100 Относительно аутодеструктивного поведения взрослых описаны следующие гендерные особенности. Целью суицида у мужчин чаще становится поиск решения возникшей проблемы, невозможность найти иные выходы из ситуации. У женщин чаще отмечается демонстративное суицидальное поведение. Решение о самоубийстве у мужчин чаще носит спланированный, у женщин – спонтанный характер. Алкогольное поведение женщин и мужчин различно. Аутистическое поведение, характеризующееся отсутствием приспособления к действительности с уходом в мир фантазий, отказом от общения и выбором одиночества, значительно чаще выявляется у мужчин. Нарушения пищевого поведения, виктимное и созависимое поведение также более широко распространено среди женщин (O. Вейнингер, 1997). Относительно показателей «Слом культурных барьеров против суицида» и «Антисуицидальный фактор» было выявлено, что среднее значение показателя «Слом культурных барьеров против суицида» возрастает в каждой возрастной группе подростков и юношей мужского пола и снижается в соответствующих группах девушек. В то же время, значимые различия (по критерию Манна – Уитни) между величинами показателей, характеризующих риск суицида, алкоголизации, наркотизации, созависимого поведения отсутствовали, как и значимые различия по этим показателям между возрастными группами подростков (по критерию Краскла – Уоллиса). В то же время, группы подростков мужского и женского пола 11-15 лет достоверно отличаются друг от друга по ряду параметров, связанных с повышенным риском аутодеструктивного поведения – показателям большей демонстративности в поведении у мальчиков (p = 0,0093), ощущения собственной несостоятельности у девочек (p =0,0121), большей важности ценности «включенность в группу» для девочек (p = 0,02) и «иерархия» (p = 0,03), «интеллектуальная автономия» (p =0,016) для мальчиков. Также девочки чаще отмечают у себя признаки вегетативных нарушений, что может говорить о более высоком риске соматизации. Показатель демонстративности и ценность «иерархия» (признание важности социальной иерархии, неравного распределения власти и ресурсов) в группе подростков 101 мужского пола 11-15 лет отрицательно коррелирует с показателем «Слом культурных барьеров против суицида». То есть для подростков мужского пола этой возрастной группы, в отличие от девочек и юношей 15-17 лет демонстративность является ресурсом профилактики суицидального поведения, средством повышения самооценки и возможным способом сигнала о личностном неблагополучии. Показатель «несостоятельность» у подростков женского пола 11-15 лет отрицательно коррелирует с показателем «антисуицидальный фактор», то есть для этой группы подростков ощущение собственной несостоятельности является особо значимым фактором, повышающим риск суицидального поведения. Группы юношей и девушек 15-17 лет достоверно отличаются друг от друга по показателям важности ценностей «Включенность в группу» (p = 0,0053), «Цели в жизни» (p =0,03921), «Гармония» (p = 0,0091), «Астения» (p = 0,0393), «Обцессивно-фобические нарушения» (p = 0,008), «Доминирование» (p = 0,003). Эти показатели не связаны с рисками суицидального поведения, алкоголизации и наркотизации. Таким образом, процедуры кластерного и корреляционного анализа позволили выявить качественно иной характер связи показателей риска разных форм аутодеструктивного поведения с другими характеристиками в группах подростков мужского и женского пола, а также юношей и девушек, несмотря на отсутствие достоверных различий между величиной показателей риска аутодеструкции. Можно связать отсутствие различий и со спутанностью ролей, незавершенностью процесса формирования идентичности, в том числе гендерной. Кроме того, по результатам нашего исследования, мужественность в системе отношений у подростков обоих полов и возрастных групп выражена достаточно сильно (Рисунок 20). 102 6 5 муж ест в енност ь в сист еме от ношений 4 3 ж енст в енност ь в сист еме от ношений 2 1 0 5 7 5 7 1-1 5-1 1-1 5-1 д1 д1 м1 м1 Рис. 20. Мужественность и женственность в системе отношений у подростков 1115 лет и юноше1 и девушек 15-17 лет Отсутствие различий показателей, связанных с аутодеструктивным поведением, в частности, с риском суицида в возрастных группах 11-15 лет и 1517 лет может объясняться оценкой когнитивного и ценностного аспектов суицидального поведения, в то время как у младших подростков большую роль играет и аффективный компонент суицидального поведения. В целом, по итогам констатирующего эксперимента можно отметить, что у подростков риск проявления любой формы аутодеструктивного поведения чаще всего связан с неприятием себя, эмоциональным дискомфортом, зависимостью от других, ощущением бессмысленности собственной жизни, но есть и особенности, с которыми связано проявление разных форм аутодеструктивного поведения на разных этапах подросткового возраста, причем важен и гендерный аспект. У подростков мужского пола, в отличие от девочек и девушек, показатель «антисуицидальный фактор» связан с делинквентностью, конфликтом с окружающими, то есть они выбирают асоциальный способ проявления самостоятельности. Есть и различия, связанные с возрастом. Например, юношам и девушкам 15-17 лет для здорового развития необходима такая ценность как «осмысленность жизни». Общими для всех подростков являются такие ценности как наличие в жизни целей в будущем, интерес к собственной жизни, ее эмоциональная насыщенность, гармония с социальным окружением, равенство, интеллектуальная автономия. Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента нами выделены следующие особенности аутодеструктивного поведения у подростков: 103 1. Риск проявления суицида, алкоголизации, наркотизации, созависимости у всех групп подростков чаще всего связан с неприятием себя, эмоциональным дискомфортом, субъективным ощущением зависимости от других, ощущением бессмысленности собственной жизни, повышенной значимостью других по сравнению с собой, отсутствием ощущения контроля над собственной жизнью. К выявленным особенностям ценностно-смысловой сферы подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения относятся низкая значимость ценностей «осмысленность жизни», «локус контроля – Я». 2. Для подростков мужского пола с высоким риском аутодеструктивного поведения характерны аффективность, субъективное ощущение собственной несостоятельности, низкая значимость ценностей интеллектуальной и аффективной автономии и высокая важность ценностей «включенность в общество», «иерархия». Для подростков женского пола с высоким риском аутодеструктивного поведения характерны тревожность, склонность к депрессии, выраженность защитных механизмов отрицания, подавления и регрессии, низкая значимость ценностей «результаты в жизни», «включенность в общество», экспансия по отношению к предметному и социальному миру». 3. У младших подростков мужского пола, в отличие от подростков женского пола, показатели, характеризующие высокий уровень аутодеструктивного поведения связаны с такими качествами характера и поведенческими проявлениями как демонстративность, делинквентность, конфликтность, то есть они выбирают асоциальный способ проявления самостоятельности. Преобладающим защитным механизмом в этом случае является отрицание. Также у этой группы подростков наиболее высоки показатели суицидального риска, риска дезадаптации, алкоголизации и наркотизации. 4. В возрастной группе 15-17-летних более выражены социальный пессимизм, субъективное ощущение несостоятельности и отсутствие перспектив успешной самореализации. Также в этой возрастной группе отмечается тенденция к снижению суицидального риска наряду с ростом риска 104 наркотизации и алкогодизации, характерна выраженность защитного механизма подавления. 5. Ценностные ориентации младших подростков субъективно менее значимы для них, чем для 15-17-летних юношей и девушек, причем в группе старших подростков сформированность ценностных ориентаций является фактором высокой нервно-психологической устойчивости. Согласованность системы ценностных ориентаций, как и более низкий риск аутодеструктивного поведения, более характерны для юношей и девушек 15-17 лет – группы старших подростков. 6. Во всех группах подростков малая выраженность ценностей, связанных с соблюдением общественных норм, таких, как «включенность в социальные отношения», «гармония с социальным и предметным миром», является фактором, повышающим риск делинквентного поведения подростков, высокая значимость социальных ценностей по сравнению со значимостью ценностей собственной жизни и эмоционального благополучия повышает риск аутодеструктивного поведения. 7. Максимально выражены у группы с высоким риском аутодеструктивного поведения такие психологические защиты как регрессия, отрицание, проекция, интеллектуализациия, у группы с низким риском– реактивное образование. У группы с высоким риском аутодеструктивного поведения выше средние значения по показателям выраженности регрессии, компенсации, проекции, для групп подростков с низким риском более характерен такой механизм как реактивное образование. В сравнении с возрастной группой 11-15-летних подростов мужского пола можно отметить более сильную выраженность психологических защит как в обеих группах более старшего возраста. 105 Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОФИЛАКТИКИ АУТОДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 3.1. Теоретические подходы к профилактике аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте Проблема преодоления выбора массового оптимальных распространения психологических средств аутодеструктивного для поведения подростков в настоящее время очень актуальна. Необходимо и корректировать уже приобретенные формы аутодеструкции, и заниматься профилактической работой – выявлять группы риска, разрабатывать и внедрять специальные программы, учитывающие особенности конкретных групп подростков. По мнению Г.А. Берулавы, гуманистическая ориентация в развитии психологии на современном этапе развития общества должна проявляться в приоритете направленности на эффективное развитие личности, основанное на переносе преимущественного внимания с психокоррекции на психопросвещение и психопрофилактику [16, с. 29]. О.В. Хухлаева также считает, что в настоящее время, при массовом характере распространения аутодеструктивного поведения у подростков, профилактическая работа приобретает особо важное значение. Обеспечить необходимую квалифицированную психокоррекционную помощь для всех нуждающихся в будущем будет гораздо сложнее [145]. Кроме того, как напоминает Е. Пятаков, ресурсы психологов системы образования (время, силы, знания) ограничены, как и ресурсы любого человека. [116, с. 21]. Поэтому важно перенести акцент с коррекции аутодеструктивного поведения на профилактику, причем не на предупреждение возникновения отдельно взятого суицидального нарушения поведения и (алкоголизма, наркомании, табакокурения, т.д.), сохранение и а на укрепление психологического здоровья и благополучия учащихся, помощь им в разрешении задач развития [146]. 106 Профилактические меры могут оптимально реализовываться в условиях общеобразовательной школы, так как, во-первых, в настоящее время аутодеструктивное поведение у подростков приобрело массовый характер, то есть профилактическая работа должна охватывать максимальное число людей, во-вторых, у школьного психолога есть возможность сотрудничества с педагогами, что позволяет им как своевременно диагностировать наличие предпосылок к аутодеструктивному поведению, так и совместно разработать и реализовать комплекс мер профилактики или коррекции в каждом конкретном случае. Другой важный фактор – доступность психологической поддержки в условиях школы – подросток в любое время может обратиться к психологу. На базе школы возможна систематическая работа по выявлению подростков групп риска, психологическая коррекция как предпосылок, так и случаев проявления различных форм аутодеструктивного поведения, консультирование родителей и преподавателей. Для того, чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, по мнению В.А. Ясвина, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Развивающая образовательная среда – это такой тип образовательного пространства, где создаются условия для развития интерсубъективного процесса образования (то есть преобладания субъектсубъектных отношений в педагогическом процессе), причем приоритетом является создание условий для развития, формирования ценностных ориентаций учащегося [98, с. 65]. Создание и внедрение адаптированных для учреждений образования инновационных программ обучения и их психологического сопровождения, нацеленного на раскрытие личностного потенциала учащихся, может способствовать профилактике девиантного и аутодеструктивного поведения. Главной целью психологической профилактики аутодеструктивного поведения подростков в условиях образовательного учреждения является не только коррекция и профилактика отклоняющегося и саморазрушительного 107 поведения, но и сохранение, укрепление их психологического здоровья, высокого уровня мотивации достижений. Многие психологи, например, О.В. Хухлаева утверждают, что психологическое здоровье и благополучие минимизирует других риск алкоголизма, наркомании и форм аутодеструктивного поведения [145, с. 9]. Особое значение придается степени интегрированности личности, гармоничности, консолидированности, уравновешенности и таким составляющим направленности как духовность, ориентация на саморазвитие. Также важно и социальное здоровье. Его критерии – адекватное восприятие социальной действительности, интерес к окружающему миру, направленность на общественно-полезное дело, высокая культура потребления, альтруизм, эмпатия, ответственность, бескорыстие, демократизм в поведении [114, с.60]. В критерии каждом психологическом разграничения подходе психологического используются здоровья и собственные нездоровья, базирующиеся на определенной концепции личности и исходящие из нужд психологической практики. Например, в психоанализе и сэлф-психологии для диагностики степени психического здоровья используют такие характеристики как уровень развития личностной организации и защитный стиль внутри этого уровня. Первое измерение отражает уровень индивидуации человека или степень патологии (психотический, пограничный, невротический), второе обозначает тип характера человека (параноидный, депрессивный, шизоидный и т.д.) [90, с.63]. А. Миллер под здоровым самосознанием понимает твердую уверенность человека в том, что переживаемые чувства и желания являются составной частью его собственного «Я». Эта уверенность - не результат рефлексии, она «скорее подобна биению пульса, на который не обращаешь внимания до тех пор, пока чувствуешь себя хорошо» [94, c. 43]. Это естественное состояние «контакта с самим собой», помогающее понять собственные чувства и желания, позволяет человеку обрести внутреннюю опору и уважать самого себя. Он может жить собственной душевной жизнью, грустить, приходить в отчаяние и нуждаться в помощи, не боясь, что этим он нанесет вред себе или кому-либо. Он может 108 испытывать страх, если ему угрожают, и злиться, если его желания не удовлетворяются. Он знает не только чего он не хочет, но и чего хочет, и может это открыто высказать вне зависимости от того, будут ли его за это любить или ненавидеть [94, c. 44]. А. Маслоу определяет психологически здоровых людей как самоактуализированных, способных к восприятию фактов (в отличие от склонности к восприятию мира через призму устоявшихся мнений и представлений); их притягивает неструктурированность и еще неоткрытые истины; они открыты для опыта и склонны к риску; у них отсутствует чувство вины и стыда, что обусловлено способностью принимать себя и не огорчаться по поводу своих недостатков. Здоровый человек испытывает дискомфорт только тогда, когда видит, что реальный ход вещей отклоняется от возможного, достижимого. Основные характеристики такого человека – спонтанность, простота, естественность, служение в противоположность эгоцентрическим тенденциям; отстраненность, потребность в уединении; автономность, независимость от культуры и среды, воля и активность; способность радоваться жизни; целостная (интегрированная) система ценностей. У такой личности взаимоотношения с реальностью детерминируются изнутри, у нее есть собственные ценности, и все ее время уходит на личностный рост и саморазвитие, что исключает возникновение зависимостей и других видов аутодеструктивного поведения [92]. Современные подростки находятся в особо сложной ситуации – они вынуждены на фоне кризиса общества решать серьезные внутренние проблемы собственного взросления [145, c. 8]. Но нестабильность окружающего мира порождает с одной стороны, страхи, агрессию, внутреннее беспокойство и чувство неуверенности, с другой - людям дается шанс проверить их убеждения, ценности, стереотипы поведения и следовать им в соответствии с потребностями времени [105, с. 73]. Поведение человека – это не только социально детерминированный, но и психологически обусловленный процесс. Регуляция поведения подростков, разрешения противоречий и конфликтов зависят как от 109 воздействия внешних факторов (требования родителей, группы сверстников, учителей, социальные нормы и т.д.), так и от уже сформированных субъективных особенностей самого человека (ценностных ориентаций, мотивов, потребностей и др.). Влияние жизненных обстоятельств опосредуется личностными факторами – целями, ценностями и смыслами. Важную роль играет способность человека создавать самому себе оптимальное личностное психологическое пространство. А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко (2006), И.А. Соина (2009) определяют его как сформированную субъектом систему позитивно или негативно значимых социальных объектов или явлений, занимающих конкретные позиции в структуре, находящихся в специфических связях и отношениях друг с другом и выполняющих некоторые функции или роли в соответствии с определенными нормами, правилами, стандартами и закономерностями. Специфика построения человеком своего личностного социально-психологического пространства заключается в соотношении влияния на него самого человека и обстоятельств, условий его жизни, окружения. Человек самостоятельно и очень избирательно относится к ним и лишь некоторые из них субъективно значимы [126, с. 108]. В способе пространства конструирования, личность, а впоследствии преобразовывая изменения действительность, своего осознавая необходимости и используя возможности, проявляет способность к управлению своей жизнью. Выбор значимых других, включаемых в свое пространство, человек осуществляет, руководствуясь собственной системой ценностей. при этом некоторые суждения и взгляды, цели и стремления этих людей становятся частью пространства самого человека, что ведет к личностным изменениям [126]. Личностное социально-психологическое пространство подростка при успешном разрешении задач возраста, трансформируется особенно активно. Взрослея, он получает все больше возможностей реализации унаследованных из семьи и самостоятельно выработанных ценностей. Для преодоления трудностей и решения задач этого возрастного этапа у подростка есть определенные внутренние ресурсы – так называемые ресурсы 110 возраста. Они полезны ему самому, но не всегда понятны и приятны окружающим. Например, подростки преодолевают подавленное состояние с помощью приступов беспричинной агрессии: включаются в подростковые субкультуры, проявляя реакции группирования, свойственные возрасту, а также эскапизм [46]. Проблемы субкультуры рассматриваются в связи с социализацией, приобщением к культурным стандартам – сложного и противоречивого процесса, насыщенного психологическими трудностями. Подростки и молодѐжь посредством вхождения в субкультуру как бы «присваивают» себе из духовного фонда то, что отвечает их актуальным ценностям и потребностям [87]. Субкультуры не только «предоставляют» подростку свои правила и ритуалы, но и как бы делают легитимными эмоциональные, когнитивные или поведенческие проявления, необходимые ему. Увлечение определенной субкультурой часто является для подростков «переходным этапом», аналогом «инициации» (по Ф.Дольто), облегчающей вхождение в мир взрослых [46]. Это частично вымышленный мир, благодаря которому подростки постепенно учатся взаимодействовать с социальной реальностью. Компания сверстников, где подростка понимают и разделяют его интересы, с одной стороны, может стать для него очень ценным ресурсом, с другой – навязать определенную роль и воспитать конформизм. Ведь во многих случаях путь к лидерству в подростковой среде, особенно у подростков мужского пола, связан с демонстрацией превосходства, физической силы, цинизма, жестокости [8, с. 34]. Поэтому часто подросткам необходима грамотная и своевременная помощь взрослого – родителя, педагога, психолога. Помощь взрослого необходима тогда, когда дети или подростки сталкиваются с проблемой, для решения которой у них еще недостаточно ресурсов, например, когда подросток по разным причинам боится делать то, что необходимо ему для приобретения жизненного опыта, хотя его сверстники уже активно совершают подобные действия. Кому-то необходима эмоциональная поддержка, кто-то нуждается в описании способов действий и нового поведения, 111 кто-то хочет помощи в нейтрализации страхов. Особенно важной М.В. Осорина считает помощь в освоении и осмыслении познаваемого ребенком или подростком мира. Важно, чтоб взрослый заметил и отследил психологические проблемы ребенка или подростка [103, с. 271-273]. Таким взрослым может быть и кто-то из родителей подростка. Ведь взаимопонимание в семье очень важно для любого человека. Недаром среди причин суицида на первом месте стоят внутрисемейные конфликты. Грамотная поддержка семьи может стать опорой подростку для успешного исследования и освоения внешнего мира. Для установления доверительных отношений с подростком важно относиться к нему с уважением, терпением, обладать способностью к эмпатии. Если взрослые (в том числе родители) умеют общаться в открытой манере, не прибегая к нравоучениям и авторитарному тону, подростки обычно внимательно их выслушивают и принимают к сведению их мнение. Подростки уважают тех, кто говорит с ними честно и открыто. Они быстро распознают во взрослых лицемерие и непорядочность [159, с. 101]. Для оказания подростку своевременной и адекватной психологическую помощь, необходимо глубокое знание особенностей этого возраста, норм развития, задач, которые необходимо решить человеку в этот период. На этом этапе в работу с подростком, кроме родителей и педагога, включается и психолог, так как он обладает всей полнотой этих знаний. Цель деятельности практического психолога образования – формирование психологической культуры учеников, родителей, педагогов, то есть их обучение основам психологически грамотного межличностного общения и компетентности в отношении собственной личности – чувств, эмоций, отношений, целей и ценностей [68, с. 27]. Задача психолога при работе с подростками, по мнению В. Оклендер, предоставить им средства, позволяющие «открыть окна и двери в их внутренний мир», помогающие выражать свои чувства для того, чтобы вместе с психологом работать над этим материалом. Таким путем подросток может осознать и 112 «присвоить» собственные чувства, завершить незавершенные ситуации, обрести возможность выбора. В. Оклендер считает, что для успешной психологической работы с подростком достаточно выявить скрытые мотивы поведения или блокированные чувства, которые мешают процессу эмоционального роста, а сам психолог – прежде всего человек, который понимает подростка и откровенен с ним [102, с. 199-200]. Благодаря включению психолога как помощника подростка осуществляется тщательная диагностика, то есть поиск ответа на вопрос: отчего возникли такие чувства и желания? Далее осуществляется глубинная проработка проблем, включающая в себя как работу с ее причинами, так и ее изживание в разнообразных символических действиях – проговаривании, проигрывании и т.д. [103, с. 94], используя механизм отреагирования – перевода пассивного страдания в активное поведение. Тогда становится возможным преодоление боли, разрешение проблемы и интеграция, включение этого переживания в позитивный и ценный жизненный опыт. К. Фопель предупреждает, что при работе с подростками необходимо четко представлять, что процессы развития у них происходят не сами по себе, а под влиянием требований значимых близких и референтной группы [133, c.8]. Поэтому бесполезно требовать от подростка того, чему их никогда не учили ни в семье, ни в школе – «взрослости», ответственности, социально полезного поведения [46, с. 17]. Для профилактики аутодеструктивного поведения школьный психолог может проводить как индивидуальные консультации, так и групповые тренинговые занятия. Подростков обычно интересует общение с психологом – в этом возрасте пробуждается особый интерес к собственной личности и к своим чувствам. Благодаря тому, что важные жизненные вопросы поднимаются в кругу сверстников, обсуждаются разные мнения, цели и ситуации, у подростка появляется возможность сравнить свою точку зрения с позицией других [133, с. 8-9]. 113 При профилактике аутодеструктивного поведения у психолога есть некоторая свобода в выборе средств и стратегии работы. Важен именно профессиональный подход. По словам Н. Шварц-Саланта, «довольно сложно не призывать человека к «героическому» акту сепарации от чрезвычайно деструктивного поведения, хотя он в действительности не в состоянии накопить энергию практически ни на что, не говоря уж об изменении своей жизни» [147, с. 26]. Он считает, что больше всего в таких случаях помогает позиция очевидца, чувствующего пределы понимания человека и способного посочувствовать его страданиям, и, кроме того, обладающего верой в процесс, посредством которого человек пытается проявить самостоятельности и стать самим собой [147]. Л. Мейер (1992) отмечает, что в сегодняшнем обществе для того, чтобы клиент продвигался от положения беспомощности к силе, психолог должен учить не только целостности, но также и способности развивать и использовать собственную стратегию поведения. Это необходимо проводить таким образом, чтобы задействовать познавательную активность, чтобы они смогли осознать воздействие социальной системы, в которой находятся, и сделать свой выбор. Например, когда необходима истинность (правдивость, открытость) и когда в действительности ложь может быть единственным путем сохранения чьей-либо целостности (Х. Сименс, 1994) [47]. Один из самых важных механизмов профилактики аутодеструктивного поведения – умение признавать, «быть в контакте», свободно обращаться с собственной злостью и агрессией, а также с другими «социально неодобряемыми» чувствами – завистью, отвращением, ненавистью, страхом. Эти чувства табуированы, их не принято выражать. Они вытесняются, не признаются как собственные – человек говорит, что был «не в себе», «не собой», чувствует стыд или вину. Активизируются механизмы психологической защиты – злость, зависть, отвращение проецируются на других. Жить в таком враждебном мире некомфортно. Человек начинает или активно защищаться или ведет себя как жертва, то есть формируется виктимное или аутическое поведение. 114 Но человеку, чтобы выжить и приспособиться к условиям внешней и внутренней среды, необходим такой регулятор как эмоции, Отрицательные» эмоции – сигналы, призванные сохранить жизнь, увести от опасности, стимулируют уход от ее источника и защиту [107, с. 21-22]. Так называемые «негативные» эмоции, по мнению Д. Холла, обогащают ощущение реальности, которое иначе остается неполным [143, с. 85]. В. Франкл утверждал, что не испытывая страданий, через которые приобретается психологическая и духовная зрелость, человек остается неразумным, инфантильным и зависимым [134, с. 10]. Н. Шварц-Салант также отмечал, что в страданиях можно распознать путь поиска себя, своей индивидуальности, и попытки их избежать путем ухода в фантазии приводят только к возрастанию стыда за непрожитую жизнь [147, с. 125]. Сдерживание эмоций не снижает их интенсивности и способствует разрушению психологического и физического здоровья. В настоящее время разрабатывается множество программ по развитию так называемого эмоционального интеллекта. Е.А. Яровая (2010) отмечает, что эмоциями невозможно управлять прямо, но это можно сделать опосредованно – через объект, потребность, знак. Первый этап управления эмоциями (эмоциональной саморегуляции) предполагает осознание себя как субъекта переживания и способность его анализировать. Следующий этап – называние – связан с пониманием эмоций. Завершающий этап состоит в расширении или ограничении потока эмоциональной информации - при необходимости человек может использовать стратегию ограничения, например, в случае сильных негативных эмоций, или предпочитает стратегию открытости эмоциональным переживаниям. Но следует иметь в виду, что не всеми эмоциями можно эффективно управлять. Например, не существует средств управления «аварийными эмоциями», которые служат экстренными сигналами о пользе или вреде для человека жизненно важных событий [158]. Ресурсы для работы с эмоциями исследовались в русле телесно- ориентированной терапии. Пример стратегии работы с ними – освобождение 115 эмоций (удовольствие, восстановления гнев, спонтанных волнение) движений, посредством рассмотрение работы с телом, сопротивлений и эмоциональных ограничений, которые при этом выявляются. Для сохранения ощущения психологического благополучия необходимы способность опираться на собственные ресурсы, то есть знание своих реальных потребностей и чувств, возможность выразить их [94, с. 78], умение эффективно контактировать с другими (у подростка от этого зависит успешность становления его личности) [101, с. 204], без страха конфронтации с другими, неизбежной для жизни обособленного человека [147, с. 125]. Для того, чтобы помочь подросткам приобрести эти умения, также существуют специальные тренинговые программы, например, социальнопсихологический тренинг общения для подростков «Понять себя и других» В.Р. Дисненко нацелен на обучение распознаванию эмоций других людей, идентификации собственных чувств, снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие коммуникативных навыков [44]. Также в связи с выраженной потребностью подростков в самоопределении и самоидентификации в психопрофилактичнской работе представляется целесообразным использование элементов экзистенциального подхода. Экзистенциальный анализ концентрируется на том, чтобы помочь реализовать сущность человека среди вызовов изменчивого мира. Должно активизироваться, «стать живым» то, чем человек по своей сути является, чем он может и должен стать. В диалогическом обмене с миром он находит себя и свое призвание – для чего он рожден, «создан» и где он более всего нужен. Цель экзистенциально-аналитической подхода – помочь людям жить и действовать с чувством внутреннего согласия. Во внутреннем согласии проявляется аутентичность человека, его персональная подлинность. Главное для достижения этой цели – активизация доступа к переживаниям. В переживании, утверждающем ценность, или в активном участии в том, что представляется ценным, человек – в соответствии с экзистенциально-аналитической антропологией – приводит свою экзистенцию к исполнению. Таким образом, 116 экзистенциальный анализ помогает человеку эмоционально и духовно свободно проживать свою жизнь, занимать аутентичные позиции и ответственно обходиться с самим собой и окружающим миром [76]. Главная цель экзистенциальной терапии, по мнению И. Ялома – помочь человеку научиться переживать свое существование как реальное, восстановление онтологического смысла, ощущения бытия и увеличение потенциала и глубины осознания. Экзистенциальные терапевты и консультанты стремятся помогать клиентам понимать их внутренние конфликты с учетом наличия предельных экзистенциальных проблем, связанных со смертью, свободой, изоляцией и бессмысленностью, идентифицировать неадекватные механизмы защиты и осознать отрицательные последствия их действия, ослабить вторичную тревогу, исправляя ограничительное отношение клиентов к самим себе и к другим [156]. Ресурс для развития самодостаточности предлагает гештальт-подход. Гештальт-терапия ставит своей целью помощь человеку обрести новое, удовлетворяющее его равновесие с окружающей средой – уникальное для него и текущей ситуации – уникальным, подходящим для нее способом. Для этого и необходимо провести границу между средой и собственным внутренним миром – обособиться, чтобы ясно осознавать как свои ощущения, чувства и потребности, так и сигналы от других; понимать, кто именно может удовлетворить данную потребность и каким образом этого добиться. Поэтому гештальт-терапия занимается, прежде всего, ростом способности осознавать и расширением зоны осознавания [74, c. 225]. Гештальт-терапия изучает способы творческого приспособления организма к окружающей среде, а также нарушения данного процесса с целью восстановить «сбои», помогая человеку мобилизовать свои творческие ресурсы и выработать ответ, адекватный текущей ситуации, выйдя из фиксации прошлого. Для профилактики любой формы аутодеструктивного поведения, эффективны ресурсы психотерапевтических направлений гуманистического подхода, например, логотерапия В. Франкла, цель которой – раскрыть смысл, ценность и уникальность жизни каждого конкретного человека, психоанализа 117 З. Фрейда, К. Хорни, Э. Фромма, Ф. Дольто, А. Миллер, К. Эльячефф, где путем установления контакта со всем спектром своих чувств достигается цельность личности и устанавливаются более полезные для человека отношения с реальностью, гештальт-терапии Ф. Перльза, где суицид считается проявлением потери контакта с собственными потребностями, а также проявлением таких механизмов сопротивления как ретрофлексия (направление на себя энергии и действий, предназначенных внешнему по отношению к личности объекту), обесценивания собственной индивидуальности, интроекции (принятия без критического осмысления) нереальных и недостижимых идеалов и ценностей. К. Эльячефф, Ф. Дольто, считают, что любое проявление аутодеструктивного поведения, например, парасуицидальное действия (нанесение себе царапин, порезов) или формирование психосоматических симптомов, несет важную символическую функцию – сигнализирует о личностном неблагополучии. При выражении словами, через рисунок или иным способом, симптом или «вредная привычка» может исчезнуть, а человек – найти ресурсы преодоления проблемы и стать более зрелым. Кроме того, спадет и перестанет накапливаться нервное напряжение, что защитит от более тяжелых форм аутодеструкции. О.С. Бобренко (2012) приводит перечень возможных возрастных особенностей реагирования подростков на ситуацию критического инцидента (экстремальную ситуацию) и ресурсов психологической помощи [18]. При переживании стыда, вины, страха подростку необходимо побуждение к обсуждению событий, связанных с ними чувств. При осмыслении своих страхов, чувства уязвимости и других эмоциональных реакциях, важна помощь в осознании своих чувств, в понимании того, что способность переживать такой страх – признак взрослости, поощрение поиска понимания и поддержки в среде сверстников. При посттравматических срывах (злоупотреблении алкоголем, наркотиками, конфликтном поведении) подростку важна помощь в понимании того, что такое поведение – попытка блокировать свои реакции. Помощь в осознании реакций, расширение представлений о формах совладающего поведения. При отрицании трудностей, связанных с переживаемыми событиями, 118 целесообразно информирование о способах получения помощи в случае необходимости. Информационная поддержка. Отслеживание состояния [18]. В работе с подростками широко применяются арт-терапия, методы игровой терапии. Арт-терапия – метод, использующий искусство в качестве средства психологического воздействия. Способы реализации этого метода – художественное творчество всех видов. Основная цель арт-терапии – установление гармонических связей с окружающим миром и с самим собой через искусство. Разнообразие способов самовыражения, положительные эмоции, возникающие в процессе арт-терапии, снижают агрессивность, повышают самооценку, адаптивные способности [111]. Групповая дискуссия – способ организации совместной деятельности учеников под руководством педагога-психолога с целью решения групповых задач или воздействия на мнения и установки участников в процессе общения. Данный метод позволяет рассмотреть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, ослабить скрытые конфликты, выработать общее решение, повысить заинтересованность учеников проблемой, удовлетворить потребность подростка в признании и уважении одноклассников [111]. Игровое моделирование реальных ситуаций позволяет в процессе специально построенных игр активно решать поставленные задачи, формирует устойчивую мотивацию, связывает обучение с практикой, создает особую атмосферу – доверия, раскованности, свободы творчества. Эти методы позволяют тренировать социально желательное поведение подростков, развивать уверенность, делать осмысленный выбор и импровизировать в значимых ситуациях. Применение этого метода способствует освобождению чувств и путем проигрывания ситуаций, воссоздающих специфический стрессовый опыт, способствует самопознанию и развитию умений управления собой, развить более позитивную Я-концепцию, стать более ответственным в своих действиях и поступках, выработать большую способность к самопринятию, научиться в большей степени полагаться на самого себя, развить сензитивность к процессу преодоления трудностей [88]. 119 Ролевая игра – метод разрешения трудностей участников группы при пмощи разыгрывания ролей. Метод способствует выражению и осознанию реальных чувств и мыслей [61]. Анализ проблемных ситуаций – вид психологической работы, стимулирующий приобретение теоретических знаний, систематизирование собственного опыта и использование опыта других в разрешении реальных проблем взаимодействия в группе и в жизни участников [111]. Социально-психологический тренинг – один из эффективных способов превентивного обучения. Интенсивное личностное общение, которое разворачивается в рамках группового процесса, обеспечивает уникальные условия для развития мотивации межличностного общения и познавательной мотивации, коммуникативной компетентности и рефлексивных качеств участников тренинга [111]. Таким образом, в современной психологии существует огромное количество методов для профилактики и коррекции аутодеструктивного поведения подростков. Психологи личностно-ориентированного направления считают, что для преодоления аутодеструктивного поведения необходимо помогать человеку учиться находить собственные ресурсы для решения проблем, выбирать собственную стратегию поведения в тои или иной ситуации, творчески приспосабливаться к реальности, добиваясь успеха и, естественно, не прибегая к аутодеструктивному поведению. Кроме того, существует два базовых подхода в психопрофилактиыеской работе – проблемно-ориентированный и личностно-ориентированный. В первом случае подчеркивается важность разрешения какой-либо определенной сложной ситуации, во втором – акцент делается на личностном росте человека, его осознанном отношении к самому себе и своему поведению. Проблемный подход широко применяется для работы с отдельными формами аутодеструктивного поведения – суицидом, алкоголизмом, наркоманией. 120 В отношении профилактики суицида, как уже отмечалось, важна психологическая работа по повышению стрессоустойчивости, развитию доверия к миру и к окружающим людям, помощь в принятии подростком своего «реального Я» вместо стремления к полному соответствию социальным стереотипам, поддержка в конструктивном планировании будущего. Э.Л. Дружинина подчеркивает, что если человек чувствует себя нужным хотя бы самому себе, если он имеет право голоса хотя бы в отношении самого себя, жизнь уже становиться для него достаточно значимой ценностью [48]. С позиций экзистенциальной психологии, жизнь и смерть человека взаимозависимы: размышления о смерти могут изменить восприятие мира, повышая интерес к жизни, или привести к упадку духа [46]. Поэтому важно обсуждать саму тему суицида. Д. Хиллман утверждает, что даже когда человек испытывает крайнее отчаяние и хочет умереть, он продолжает в глубине души надеяться на то, что что-то изменится [143, с. 98] Поддержка значимых людей или профессиональных психологов, направленная на отреагирование токсических эмоций, помощь в разрешении конкретной проблемы может стать ресурсом профилактики суицида. Как отмечает И.М. Алексеева, большинство подростков, совершивших попытки суицида, остро переживают чувство одиночества и изолированности. Помощь в преодолении этих переживаний, особенно болезненных в подростковом возрасте, значительно снижает риск суицидального поведения [3, с. 256]. По оценке специалистов Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ), профилактика самоубийств в стране малоэффективна, отличается недостаточной превентивной направленностью, ограничениями программного финансирования и слабо координируется. Вместе с тем, как свидетельствует опыт стран, добившихся заметных успехов в сокращении уровня подростковых самоубийств, система профилактической работы должна строиться в двух направлениях – общая и частная профилактика. Основным содержанием общей профилактики является ослабление и устранение социальных и социально-психологических 121 причин и условий, способствующих формированию и проявлению суицидального поведения личности. Частная профилактика направлена на своевременное выявление людей, находящихся в суицидоопасном состоянии, и оказание им психологической помощи. Общая профилактика помогает человеку на стадии развития суицидальной тенденции, частная – на стадии обратимой фазы внешнего суицидального поведения [54]. По мнению А.Е. Демьяненко, профилактике суицида способствует выявление зон сохранной моральной мотивации (совесть, ответственность перед близкими), и воздействие на них способствует регенерации поврежденных моральных структур, приводя к формированию устойчивой жизненной позиции. Это способствует продуктивному разрешению личностных конфликтов, определению областей личной ответственности за сложившуюся суицидогенную ситуацию и точек приложения усилий человека для ее разрешения [40]. М.В. Васильченко разработала программу коррекции суицидального поведения подростков с учетом возрастных особенностей и характера суицидальной активности, с акцентом на обучении подростков навыкам эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, формирование высокой нервно-психической устойчивости [28]. Созданы поведения. По и специальные мнению программы Г.С. Никифорова, профилактики профилактике аддитивного употребления психоактивных веществ способствуют: отношения в семье, основанные на доверии, любви, принятии, понимании друг друга, внутренний самоконтроль, целеустремленность, уважение законов и норм общества, семьи и школы, обязательства перед своей социальной группой, возможность активного участия в ее функционировании, успешное выполнение обязанностей, способность самостоятельно принимать решения, социальная поддержка, признание и одобрение [114, с. 367]. Необходимость личностного развития, изменения образа жизни подчеркивают и авторы современных программ по коррекции аддитивного поведения. Э. Ларсен (1985), Р. Сабби (1984) и С. Смолли (1986) также 122 сосредоточивают внимание на том, чтобы помочь людям изменить свою жизнь и научиться более эффективно строить взаимоотношения [130]. О.А. Шорохова считает аддиктивное поведение выражением проблемы нравственной деградации и утери человеком духовных ориентиров [104]. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева связывает преодоление химических зависимостей прежде всего с формированием нравственной зрелости и «здоровых» ценностных ориентаций путем осмысления жизненного опыта человека, актуализации и подпитки его личностных ресурсов, формирования конструктивного альтруизма и созидательной жизненной программы [52, c. 19]. Эти условия важны и для профилактики употребления ПАВ. Для этой цели разработан ряд программ, например, коррекционно-развивающая программа «Фарватер» Е.В. Емельяновой. Цель программы – развитие качеств личности подростка, способствующих успешной социализации и самореализации в жизни, мотивация к здоровому образу жизни и отказ от употребления ПАВ. В задачи входят позитивное программирование будущего, развитие познавательных способностей и креативности, развитие нервнопсихологической устойчивости, удовлетворение ведущих психологических потребностей подростка. Склонность к отклоняющемуся поведению является результатом «сбоя» в процессе становления личности подростка и в решении задач возраста. Другие причины употребления ПАВ: любопытство, тяга к острым ощущениям, желание получить удовольствие, конформность, протест против родителей, стремление снизить тревожность, вызванную неуверенностью в себе, уйти от осознания несправедливости мира, разочарований, то есть боли, поиск способов избавления от скуки как следствия отсутствия смысла жизни, фрустрации способностей, жизненно важных потребностей, неразвитости творческих неумение ставить жизненные цели и выстраивать временную перспективу будущего [69]. Стержневым понятием комплексной социально-психологической программы по профилактике употребления ПАВ «Твой выбор» Г.А. Поповцевой является понятие «единого целого» – психологического благополучия и 123 физического здоровья. Основная идея программы – формирование гармонично развитой, здоровой личности, стойкой к жизненным трудностям и проблемам. Программа Г.А. Поповцевой создана с учетом возрастных особенностей подростков. Например, задачи программы для подростков 11–13 лет – выработка специальных навыков высокой оценки себя как личности; формирование установки «не делай, как другие» по отношению к ПАВ. Для подростков 14–17 лет автор считает необходимым освоение навыков отказа и навыков пошагового общения в ситуациях наркогенного заражения, развитие умения найти выход в конфликтной ситуации [111]. М.Е. Серебрякова (2010) предлагает программу профилактики наркозависимости посредством развития ценностно - смысловой сферы личности и повышении ее регулятивной роли в поведении [121]. Для профилактики вовлечения подростков в экстремистские группы и тоталитарные секты. М.М. Бедило предлагает программу, целью которой является формирование у подростка «психологического иммунитета» к опасным влияниям. В.В. Целикова (1997) утверждает, что важно помочь подросткам прибрести социальные навыки с помощью программ социально- психологического тренинга, направленного на развитие ответственности, критичности, уверенности в себе. М.Б. Котова разработала программу, направленную на повышение социальной и личностной устойчивости к формированию зависимости от курения, включающую обучение техникам снятия психоэмоционального напряжения и стресса, умениям противостоять воздействиям внешних неблагоприятных факторов, приемам преодоления трудностей [71]. Существуют и программы, ориентированные на развитие личности подростка, сохранение высокой мотивации достижения, профилактику кризисных состояний и аутодеструктивного поведения в целом. Например, в СЩА с 2007 года в средних учебных заведениях, проводятся «уроки счастья» Э. Селдона. Цель уроков – помочь учащимся ощутить потребность в счастье, понять, что может сделать их счастливыми и как этого добиться. Быть 124 счастливым - способность и возможность реализовать свой творческий и интеллектуальный потенциал, а также способность жить в гармонии с окружающими людьми. Счастье и ощущение благополучия зависят не от происходящих событий, а от того, как их интерпретирует сам человек. Люди, научившиеся контролировать свои переживания, могут сами влиять на качество своей жизни [128]. Т.Н. Горобец (2007) разработала акмеологическуую модель оптимизации процесса профилактики и коррекции различных форм аутодеструктивного поведения человека. Аутодеструктивные паттерны поведения имеют социальнопсихологическую обусловленность, связанную с блокадой материальных и духовных потребностей человека, частичной или полной дезадаптацией человека на макро, мезо или микроуровнях Также его формирование связано с обесцениванием или отсутствием смысла жизни. Решить проблему аутодеструктивного поведения, как отмечает Т.Н. Горобец, возможно при интегративном подходе [37]. Подводя итог краткого обзора программ профилактики аутодеструктивного поведения можно отметить, что в большинстве программ, как нацеленных на профилактику аутодеструктивного поведения в целом, так и отдельных его видов используются положения личностно-ориентированный подхода. То есть при аутодеструктивном поведении целью психологических занятий является восстановление целостности собственного Я подростка, чувства собственного достоинства и уважения к себе, не зависящего от какихлибо достижений или мнения других [94, с.48], определение и укрепление психологических границ, развитие способности опираться на собственные ресурсы в сложных ситуациях, прояснение потребностей и целей, отреагирование подавленных чувств, налаживание межличностных отношений, построенных на взаимном уважении. Важно учитывать, что одна из важнейших человеческих потребностей – потребность в смысле, то есть в понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нем. 125 Программы, описанные выше, достаточно объемны, – профилактическая работа должна быть длительным систематическим процессом, а не проводиться в форме разовых разрозненных и разнонаправленных мероприятий. Сохранение и укрепление состояние психологического благополучия и мотивации, развитие личности и самоопределение подростков – необходимые предпосылки их психического, физического, здоровья, социального успеха в будущем [145, c. 8-9]. Именно в этом случае возможно и улучшение социальной ситуации в целом – снижение числа суицидов, потребления алкоголя, уменьшение числа наркоманов. Таким образом, работа по профилактике аутодеструктивного поведения имеет огромную социальную значимость. Эти меры позволят подросткам стать ближе к тому эталону творческой, свободной, динамичной личности, который так высоко ценится в современном обществе. 3.2. Организация и методы исследования возможностей профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте. Модель психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте В настоящем исследовании возможностей психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте были поставлены такие цели как профилактика суицидального поведения у подростков, употребления ими ПАВ (психоактивных веществ) в форме наркомании, алкоголизма, вовлеченности в деструктивные культы; профилактика социальной дезадаптации, развития невротических состояний и, как следствие, профилактика парасуицидального, аутического, и виктимного поведения; помощь в развитии умений заботиться о себе, мыслить самостоятельно, строить удовлетворяющие подростка отношения со сверстниками и взрослыми. В задачи исследования входит изучение условий в индивидуальной и групповой психологической работе школьного психолога для развития у подростков адекватной позитивной самооценки, 126 самостоятельности, умения преодолевать трудности, ставить собственные цели и добиваться их, преодолевать препятствия. Далее следовал формирующий эксперимент – разработка и реализация модели профилактики аутодеструктивного поведения у подростков, включающей групповые занятия, индивидуальные консультации с подростками, родителями, учителями, представителями администрации школы. Завершила исследование повторная диагностика показателей невротических состояний, суицидального риска, нервно-психической степени выраженности устойчивости и других параметров для оценки эффективности психологической работы. Для анализа эффективности данной модели психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте данные, полученные при диагностике перед началом и по завершении программы профилактики, анализировались при помощи статистического критерия Уилкоксона (Wilkoxonmatchedpairstest). Сравнивались величины показателей до и после эксперимента. На основании анализа данных, полученных в результате анкетирования, констатирующего эксперимента, резюмирования опыта работы с подростками, их родителями и учителями, нами была разработана модель психологического сопровождения подростков с риском аутодеструктивного поведения для реализации психологами диагностическое образовательных исследование, нацеленное учреждений, на выявление включающая предпосылок аутодеструктивного поведения, групповую психопрофилактическую работу с подростками в форме программы тренинговых занятий, индивидуальную работу в форме консультирования по запросам подростков, преподавателей, родителей, просветительскую работу в форме тематических занятий. 127 Система мер профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте Работа с учащимися Диагностическая работа определение степени суицидального риска, риска алкоголизации и наркотизации, проявления моделей созависимого поведения, определение нервно-психологической устойчивости,, уровня социальной адаптации, направленности ценностных ориентаций Коррекционно-развивающая работа Технологии групповой рабаты Просветительская работа Работа с младшими подростками 11-15 лет. Задачи: информирование о способах самопомощи в критических ситуациях, преодолении тяжелых эмоциональных переживаний Технологии индивидуальной рабаты Технологии работы с младшими подростками 11-15 лет Технологии работы со старшими подростками 15-17 лет Задачи: развитие коммуникативных навыков, - развитие умений преодоления конфликтов - развитие эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе. - развития лидерских качеств и умений творческого самовыражения Задачи: развитие коммуникативных навыков, способностей профессионального самоопределения и повышения личной эффективности,.самопознания и умений целеполагания, планирования будущего, - - развитие эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе. Задачи: индивидуальное консультирование по поводу проблемных ситуаций, стабилизация эмоционального состояния. Приемы и техники гештальттерапии: 1.Супрессивные техники. 2. Экспрессивные техники: 3.Завершенность экспрессии: 4. Прямота экспрессии. Мини лекции с групповым обсуждением по блокам: 1. Как найти друзей и справиться с одиночеством. 2. Как быть с трудностями. 3. Что делать в сложных ситуациях 5. Техники интеграции: ассимиляция проекции, диалог субличностей. 6. Техники психодраматического гештальта: техника «пустого стула», «горячего стула». МЕТОДЫ: психодрамы, арттерапии, социальнопсихологического тренинга групповая дискуссия, игровое моделирование реальных ситуаций, ролевая игра , анализ проблемных ситуаций, приемы активизации ресурсных состояний МЕТОДЫ: психодрамы, социальнопсихологического тренинга - групповая дискуссия, игровое моделирование реальных ситуаций, ролевая игра , анализ проблемных ситуаций, арттерапии, приемы активизации ресурсных состояний Работа со старшими подростками 15-17 лет Задачи: информирование о способах достижения личностного благополучия, преодолении кризисных ситуаций.. Приемы и техники логотерапии : 1. Углубление экзистенциального осознания. 2. Фокусирование на поисках смысла. Выявление смысла через сократический диалог, логодраму.3. Дерефлексия. 4. Парадоксальная интенция Приемы и техники арт-терапия. Мини лекции с групповым обсуждением по блокам: 1. Кризисные ситуации и способы их преодоления 2.Личная эффективность, успешность Работа с родителями Работа с педагогами Консультирование по запросу Консультирование по запросу Просветительская работа. Тематические родительские собрания: 1. Как распознать признаки аутодеструктивного поведения подростков? 2. Как не допустить аутодеструктивного поведения подростка. Просветительская работа. Темы семинаров: 1.Прищнаки и личностные особенности подростков с риском самоповреждающего поведения. 2. Предотвращение самоповреждающего поведения подростков. Оценка эффективности профилактических мер Рисунок 1. Модель психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте 128 Первым этапом любой модели психокоррекционной работы является диагностический этап. Мы использовали опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т.Н. Разуваевой, патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца, методику оценки нервно-психологической устойчивости «Прогноз» (НПУ), методику диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой, клинический опросник выявления и оценки невротических состояний К.К. Яхтина, В.А. Менделевича (К -78), методику диагностики степени проявления созависимых моделей поведения Б. Уайнхолда, методику «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана. Но в практике психолога образовательного учреждения мы считаем использование такого большого числа методик нецелесообразным. Возможно несколько вариантов комбинирования методик в соответствии с конкретными задачами и особенностями группы. Для выявления групп риска аутодеструктивного поведения среди подростков можно применять такие методики как опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т.Н. Разуваевой, клинический опросник выявления и оценки невротических состояний К.К. Яхтина, В.А. Менделевича (К-78), патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко. Оценить сформированность предпосылок аутодеструктивного поведения и эмоциональное благополучие подростков помогут тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца, методика оценки нервнопсихологической устойчивости «Прогноз» (НПУ), методика диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой, патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко. Также этот комплекс методик позволяет напрямую не диагностировать риск аутодеструктивного поведение, если это нежелательно. Далее в нашем исследовании следовал этап психологической профилактики аутодеструктивного поведения и коррекции его предпосылок. 129 Акцент на этом этапе был сделан на групповую форму работы. Занятия в тренинговой психологической группе позволяют подросткам как систематизировать свой собственный опыт, научиться проявлять собственную уникальность, так и учитывать точку зрения других. Достоинствами групповых форм психопрофилактической работы также являются возможность охвата большего числа подростков, соответствие этих форм работы задачам подросткового возраста – самопознанию через взаимодействие с другими людьми, формированию отношений типа «Взрослый – Взрослый». Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных значимых потребностей подростка – узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего на сверстников. Мишенями нашей работы являлись формирование коммуникативных навыков, развитие умений адаптации к реальности, к поддержанию контакта с новизной и ситуациями неопределенности, развитие способности устанавливать конструктивные взаимоотношения с другими людьми, предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, развитие способности к эмоциональной саморегуляции, воображения и креативности в соответствии с задачами возраста, коррекция установок и стереотипов, способствующих развитию аутодеструктивного поведения, взятых из семьи и эмоций, связанных с ними, коррекция искажений картины мира, препятствующей адаптации к окружающему миру и достижению успеха, налаживание контакта с самим собой, поддержка «детской» части личности и поиск способов ее адекватной реализации, ощущение общности с людьми в противовес разобщенности и изоляции. Групповая работа сопровождалась индивидуальными консультациями по запросам подростков – участников групп. Чаще всего подростки обсуждали на консультациях взаимоотношения со сверстниками, родителями, актуальные или прошлые психотравмирующие ситуации. Необходимость индивидуальной работы с подростками диктовалась невозможностью обсуждения некоторых из 130 таких ситуаций в группе, важностью принятия срочных мер в ряде случаев, несоответствием этапов развития группы актуальным запросам участников. При проведении индивидуальных консультаций подросткам предоставлялась возможность эмоционального отреагирования на актуальные конфликты и психотравмирующие события прошлого, предоставлялась эмоциональная поддержка, обсуждались конструктивные стратегии выхода из сложных ситуаций. Осуществлялось обсуждение путей и стратегий замены паттернов аутодеструктивного поведения на диалог, способность выражать дискомфорт символически и словами. Актуальной проблемой для психолога образовательного учреждения является выбор оптимальной формы групповой работы. Психопрофилактические занятия могут проходить в форме тематических просветительских занятий, включающих информацию по определенной проблеме и элементы тренинга, тематических тренингов для детей и подростков группы риска с обязательным или добровольным участием. Также занятия могут проводиться как факультативные или быть включены в учебный процесс. В нашем случае подростки с высокой степенью риска аутодеструктивного поведения по результатам диагностики приглашались в группы во время, свободное от уроков. Таким образом, был реализован принцип добровольности, следование которому способствует решению одной из основных задач подросткового возраста – обретению самостоятельности. Мы считаем такую форму организации занятий наиболее эффективной, так как обязательные занятия только с подростками группы риска часто трудно проводить в общеобразовательном учреждении – их необходимо отделять от основной массы учащихся, что провоцирует активизацию психологических защит, связанных с «ярлыками» психологически неустойчивых людей, которые «присваивают» подросткам сверстники, особенно когда аутодеструктивное поведение сочетается с мнительностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой. Кроме того, по нашим наблюдениям, люди со склонностью к аутодеструктивному поведению часто сами склонны искать помощи у 131 окружающих и охотно посещают группы психологической помощи. Принадлежность к группе, эмоциональная поддержка, которую можно получить от группы и ее ведущего, позволяет со временем осознать особенности своей личности и установить контроль над собственной жизнью, пересмотреть значимые цели и достичь их. Таким образом, работа с психологом, а также общение со сверстниками, успешными в учебе и преодолении трудностей, заимствование у них примеров поведения, реакций на трудные ситуации может помочь подросткам с риском аутодеструктивного поведения стать более успешными, в том числе и в учебной деятельности, что будет способствовать стабилизации самооценки и снижению интенсивности ощущения несостоятельности. Итак, профилактическая работа – занятия с использованием методов и техник индивидуальной и групповой работы – арт-терапии, гештальт-терапии, психодрамы, социально-психологического тренинга – проводилась с четырьмя группами подростков разных возрастов 11-15 и 15-17 лет. Во время реализации первого этапа программы – блока, направленного на знакомство и сплочение – группа являлась открытой, затем становилась закрытой и новые участники принимались с согласия других членов уже сформированной группы. Занятия анонсировались как тематические. На этапе набора в группу (занятиях на знакомство и сплочение) мы наблюдали за подростками с целью оценки их способности к работе в группе, чтобы при необходимости провести собеседование и выявить форму работы, наиболее подходящую для конкретного подростка. Участники групп выступали в качестве экспериментальной выборки. В качестве контрольной группы выступали подростки, не участвующие в формирующем эксперименте, с аналогичными показателями относительно рисков суицидального поведения, алкоголизации, наркотизации, созависимого поведения, адаптированности, сходной структурой психологических защит. 132 На основании данных, полученных в ходе диагностического этапа исследования, формировалось содержания программы психологической профилактики аутодеструктивного поведения и коррекции его предпосылок. Задачи подросткового возраста в целом связаны с разрешением субъективных противоречий собственного развития, внутренних конфликтов, а также объективными вопросами, которые задает реальность [130, с.8]. Но на каждом этапе подросткового возраста некоторые из этих целей имеют особую важность. Младшие подростки переживают негативную фазу «пубертатного криза», характеризующуюся эмоциональной неустойчивостью, повышенной возбудимостью, несдержанностью, колебаниями настроения, импульсивностью, амбивалентностью реакций, утомляемостью, раздражительностью, демонстративностью в поведении. Во второй фазе пубертатного периода (15-16 лет) эти проявления постепенно сглаживаются, на первый план выходят задачи самоопределения, поиска своего места в обществе [79]. Л.И. Божович отмечает, что в 12-14 лет формируется способность к самостоятельному целеполаганию, в 15-16 лет – «жизненная перспектива» [19]. Таким образом, к задачам возраста, наиболее актуальным для младших подростков, можно отнести: – отделение от родителей и приобретение психологической са- мостоятельности ; – определение своего места в среде сверстников, – трансформация отношений со взрослыми – изменение отношений «Старший-Младший» в отношения на равных. – преодоление внутренних конфликтов; – эмоциональная саморегуляция. Задачи возраста, более значимые для старшем подростковом возрасте (ранней юности): – установление новых эмоциональных отношений с ровесниками; – установление гармоничных отношений с представителями 133 противоположного пола; – профессиональное самоопределение; – движение к осознанию своего предназначения, поиски «смысла жизни». Таким образом, достоинствами представленной программы являются ее адекватность задачам и особенностям подросткового возраста, пошаговость и последовательность реализации программы по блокам, сочетание ориентации на формирование конкретных качеств и навыков с возможностями решения задач саморазвития и личностного роста, а также дифференциация по двум периодам подросткового возраста из-за большого различия в задачах, стоящих перед младшими и старшими подростками, несовпадения внутренних ресурсов, способностей и уже сформированных умений. Как уже отмечалось, нами было разработано два варианта программы – для подростков 11-15 и 15-17 лет. Направления реализации программы: диагностическое, информационнопросветительское, консультационное, профилактическое. Применялись такие формы и методы работы как наблюдение, беседа, консультирование, психотехнические игры и упражнения, групповое обсуждение. Время реализации каждой из программ 27 часов: занятия проводились по 1 часу 1 раз в неделю, Программа профилактики аутодеструктивного поведения в младшем подростковом возрасте (11-15 лет) была посвящена формированию коммуникативной компетентности подростков, развитию умений самоанализа, способности взаимодействовать с другими людьми, формированию навыков разрешения конфликтов, совладания с деструктивными эмоциями и состояниями, преодоления трудностей, повышению нервно-психологической устойчивости, стимулированию процессов личностного роста и самопознания, развитию качеств лидера. Программа для подростков 11-15 лет состояла из шести блоков. Первый блок посвящен знакомству и сплочению группы, второй развитию коммуникативных навыков, третий – совершенствованию умений преодоления конфликтов, четвертый - развитию эмоциональной и нервнопсихологической устойчивости, уверенности в себе, пятый – формированию и 134 развитию качеств лидера и умений творческого самовыражения, шестой блок подведению итогов работы группы. Целью первого блока было знакомство с участниками, формирование доверительных отношений в группе, его задачами являлись создание благоприятных условий для работы тренинговой группы, выработка продуктивного стиля общения, формирование навыков взаимодействия в команде (группе), развитие чувства внутреннего единства класса. Второй блок был нацелен на формирование коммуникативной компетентности – способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Задачами первого блока выступали развитие у подростков навыков эффективного общения, конструктивного выхода из конфликтных ситуаций, умения анализировать поступки других людей и своего поведения. Третий блок был посвящен развитию навыков конструктивного общения и умения выходить из конфликтных ситуаций. Эта цель реализовывалась через развитие умения находить приемлемые способы выхода из конфликтных ситуаций. Целью четвертого блока являлось развитие лидерских качеств и умений творческого самовыражения путем развития креативности, преодоления барьеров, мешающих самораскрытию и творчеству, обучение созданию условий для самопознания, развитие умений самоанализа и самоопределения. Развитию эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе, формированию умений создания и выбора оптимальных копинг-стратегий, активизации ресурсных состояний были посвящены занятия пятого блока тренинговой программы. Его задачами являлись развитие умения находить приемлемые способы выхода из психотравмирующих ситуаций, формирование у подростков позитивного образа «Я» и позитивного восприятия мира, развитие чувства внутренней устойчивости и доверия к самому себе. Далее следовало завершение работы группы, подведение итогов, анализ опыта, полученного на тренинге. В программу для юношей и девушек 15-18 лет кроме блоков, посвященных знакомству и сплочению группы, развитию коммуникативных навыков, эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности 135 в себе, включены занятия, нацеленные на самопознание и развитие умений целеполагания и планирования будущего, задачами которых выступали развитие у подростков способности к самопознанию и самонаблюдению, содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха. В обеих программах используются такие формы и методы работы как ролевая игра, групповая дискуссия, психогимнастика, мини-лекции, упражнения на развитие креативности и спонтанности, другие элементы социально- психологического тренинга. Также проводились просветительские занятия, посвященные темам способов самопомощи в сложных жизненных ситуациях, при наличии субъективно тяжелых переживаний, а также повыщению личной эффективности и успешности. В программах акцентируется важность работы с так называемыми ресурсными состояниями, одним из которых является состояние транса. Разные аспекты состояния «интеллектуального транса 2001) [83] или «потока» (Csikszentmihalyi, M, 1999) (М.Е. Литвак, [166], «высших переживаний» (А. Маслоу) [92] описывали У. Джеймс [172], Р. Ассаджиоли [9], М. Эриксон [151]. М. Чиксентмихайи описывает восемь основных компонентов – необходимых условий достижения состояния потока: – выполнимость деятельности, достижимость цели, решаемость задачи; – человек должен быть в состоянии сконцентрироваться на том, что он делает; – необходимо иметь четкие цели; – необходимо иметь четкую или немедленную обратную связь для групповой корректировки движения к цели; 136 – сам процесс работы происходит в условиях полной поглощенности проблемой, освобождения сознания от забот и тревог повседневной жизни; – люди, находящиеся в этом состоянии, как правило испытывают ощущение полного контроля за происходящим; – человек перестает думать о себе, но после того, как он побывал в состоянии «потока», его индивидуальность становится более сильной, более яркой; – ощущение течения времени в процессе «потока» может варьировать в широких пределах: секунды тянутся как часы, часы пролетают как секунды; Комбинация всех этих условий вызывает то чувство глубокой радости, ради которого испытавшие его люди готовы снова и снова затрачивать невероятное количество усилий и времени [166]. Для создания условий, необходимых для реализации первого условия «достижения состояния потока» (ощущения выполнимости деятельности, достижимости цели, решаемости задачи) в структуру программы введены блоки, посвященные развитию эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе, а также блок, нацеленный на самопознание и развитие умений целеполагания и планирования будущего. Самопознание и умение планирования будущего способствуют соблюдению второго условия возникновения «состояния потока» – необходимости постановки четких целей. Блок развития эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе, также способствует формированию способности к концентрации на определенной деятельности, освобождению сознания от тревог повседневной жизни, ощущению полного контроля происходящего, способствует развитию умения сосредотачиваться на определенной деятельности (осознанно исключить из сферы активности ряд второстепенных эмоциональных ситуаций для полной концентрации эмоций на чем-то одном, имеющем решающее значение в определенный период жизни) [113]. В ходе занятий этого блока развивается способность к «дешифровке чувств». 137 Оценка результативности и эффективности модели психологической профилактики аутодеструктивного поведения, основанная на данных принципах, будет рассмотрена в следующем параграфе. 3.3. Оценка эффективности модели психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте Для оценки эффективности результатов внедрения модели профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте использовался статистический критерий Уилкоксона для оценки достоверности изменений степени выраженности риска аутодеструктивного поведения и личностных черт. Сравнивались подростков результаты после повторного реализации диагностического программы. обследования Направление изменений отслеживалось при помощи построения и сопоставления графиков средних значений для контрольной и экспериментальной групп. Использование критерия Уилкоксона позволило отметить следующие различия величин показателей экспериментальной и контрольной групп. У подростков мужского пола 11-15 лет экспериментальной группы достоверно изменились показатели несостоятельности (p-level 0,012763), максимализма (p-level 0,011719), антисуицидального фактора (p-level 0,027709), степени выраженности риска алкоголизации (p-level 0,02132) и наркотизации (plevel 0,014325), эмоционального дискомфорта (p-level 0,017124), У девочек 11-15 лет экспериментальной группы, в отличие от контрольной, достоверно изменились показатели эмоционального дискомфорта (p-level 0,043115), ощущения внешнего контроля (p-level 0,017961). Кроме того, у юношей 15-17 лет изменились показатели, свидетельствующие о тенденции к уходу от проблем (p-level 0,021713). В группе девушек 15-18 достоверно изменились показатели шкалы лжи (p-level 0,043115) опросника нервно-психологической устойчивости, важности таких ценностей как овладение (p-level 0,027993), аффективная автономия (p-level 0,017961), интеллектуальная автономия (p-level 0,017961), 138 равенство (p-level 0,046400), доминирование (p-level 0,043115).Относительно изменения величины показателей, связанных с ценностными ориентациями обращает на себя внимание изменение их максимального количества в экспериментальной группе подростков женского пола 11-15 лет. Изменились показатели ценностей «осмысленность жизни» (p-level 0,0131), «Цели в жизни» p-level 0,0159, «Ценность жизни как процесса» (p-level 0,0042), «Локус контроля – Я» (p-level 0,0037). В экспериментальной группе подростков мужского пола этого возраста, в отличие от контрольной, изменились показатели осмысленности жизни (p-level 0,043) и ценности «Локус контроля – жизнь» (plevel 0,0253). У юношей 15-17 лет также достоверно изменились показатели «Временная перспектива», «Гармония, «Включенность», «Локус контроля – жизнь», у девушек 15-17 лет – «Процесс жизни как ценность», «Локус контроля – Я». Таким образом, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной зафиксировано изменение ряда показателей. Эти данные позволяют сделать вывод об эффективности разработанной модели. Для того, чтобы проиллюстрировать наглядно разницу по показателям, связанным с аутодеструктивным поведением, приведем ряд следующих диаграмм. В диаграммах отражены величины показателей экспериментальных и контрольных групп подростков мужского и женского полов 11-15, юношей и девушек 15-17 лет. По показателю «Слом культурных барьеров против суицида» методики «Опросник суицидального риска» соотношение величин выглядит следующим образом. 3,5 показатели до формирующ его эксперимента 3 2,5 показатели после формирующ его эксперимента 2 1,5 1 0,5 км эм 11 -15 11 -1 эд 5 11 -15 кд 11 -1 эм 5 15 -1 км 7 15 -1 эд 7 15 -1 кд 7 15 -17 0 139 Рис. 1. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Слом культурных барьеров» Рисунок 1 наглядно иллюстрирует снижение показателя во всех экспериментальных группах и контрольных группах подростков мужского пола 11-15 лет и девушек 15-17 лет, причем снижение показателя в экспериментальных группах более выражено. По показателю «Антисуицидальный фактор» можно отметить повышение показателя во всех экспериментальных группах и контрольных группах подростков мужского пола 11-15 и 15-17 лет. показатели до формирующ его эксперимента показатели после формирующ его эксперимента к э м 11 -1 м 5 11 э -1 5 д 11 к -15 д 11 э -15 м 15 к -17 м 15 э 17 д 15 к -17 д 15 -1 7 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Рис. 2. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Антисуицидальный фактор» Величины показателей риска алкоголизации и наркотизании изменились следующим образом. 4,5 4 3,5 3 2,5 2 показатели до формирующ его эксперимента показатели после формирующ его эксперимента 1,5 1 0,5 э м 11 к -15 м 11 э -1 5 д 11 к -15 д 1 1 э -1 м 5 15 к -17 м 15 э -1 д 7 15 к 17 д 1 517 0 Рис. 3. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Риск алкоголизации» Величина показателя «Риск алкоголизации» особенно значительно снизилась у подростков мужского и женского пола 11-15 лет экспериментальной 140 группы. В контрольных группах показатель риска либо возрос, либо снизился незначительно. Та же тенденция наблюдается и относительно риска наркотизации. 4 показатели до формирующ его эксперимента 3,5 3 2,5 показатели после формирующ его эксперимента 2 1,5 1 0,5 к э м 11 -1 м 5 11 э 15 д 11 к -15 д 11 э -15 м 15 к -17 м 15 э 17 д 15 к -17 д 15 -1 7 0 Рис. 4. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Риск наркотизации» Относительно показателей, связанных с ценностными ориентациями, можно отметить следующее. 140 показатели до формирующ его эксперимента 120 100 показатели после формирующ его эксперимента 80 60 40 20 к э м 11 -1 м 5 11 э -1 5 д 11 к -15 д 1 1 э -15 м 15 к -17 м 15 э -1 д 7 15 к -17 д 1 517 0 Рис. 5. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Осмысленность жизни» После формирующего эксперимента показатели экспериментальной группы по признаку «Осмысленность жизни» по сравнению с контрольной изменились следующим образом. Величина показателя практически не изменилась в контрольных группах подростков женского пола 11-15 лет и девушек 15-17 лет. В экспериментальных группах подростков мужского и женского полов 11-15 лет, группе. Относительно показателя «Локус контроля – Я» выявлено существенное повышение в экспериментальных группах после 141 проведения программы, в то время как в контрольных группах юношей и девушек 15-17 лет этот показатель за год даже несколько снизился. 35 показатели до формирующ его эксперимента 30 25 показатели после формирующ его эксперимента 20 15 10 5 5 11 к -15 д 1 1 э -15 м 15 к -17 м 15 э -1 7 д 15 к -17 д 1 517 д 11 -1 э к э м м 11 -1 5 0 Рис. 6. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Локус контроля – Я». Величины показателей по шкале «Гармония» опросника ценностей Ш. Шварца возросли во всех группах, как экспериментальных, так и контрольных, кроме контрольной группы юношей 15-17 лет. 8 7 6 5 4 показатели до формирующ его эксперимента показатели после формирующ его эксперимента 3 2 1 0 -15 -17 -1 7 -17 -17 -15 -1 5 -15 11 м 11 д 11 д 1 1 м 15 м 15 д 15 д 1 5 м к к к э к э э э Рис. 7. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Гармония» Также стремление к гармонии в отношениях с окружающими отражено в ряде других показателей, например, показателе «Коэффициент социальной адаптированности» методики диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой. 142 60 показатели до формирующ его эксперимента 50 40 показатели после формирующ его эксперимента 30 20 10 5 11 к -15 д 1 э 1-1 м 5 15 к -17 м 15 э -1 7 д 15 к -17 д 1 517 д э к э м м 11 11 -1 -1 5 0 Рис. 8. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Коэффициент адаптированности» Рассматривая величины этого показателя у разных групп, следует помнить о том, что в ряде случаев он может быть компенсаторно завышен (до 40-50 баллов). Поэтому снижение до приблизительной нормы (30 баллов) в экспериментальной и контрольной группах следует считать показателем положительной динамики. О том же говорит и снижение величины показателя «Риск социальной дезадаптации» патохарактерологического диагностического опросника (ПДО) А.Е. Личко (Рисунок 7). 3 2,5 2 1,5 показатели до формирующ его эксперимента показатели после формирующ его эксперимента 1 0,5 эм 11 к м 15 11 -1 эд 5 11 -1 кд 5 11 э м 15 15 к м 17 15 -1 эд 7 15 -1 кд 7 15 -17 0 Рис. 9. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Риск социальной дезадаптации» На рисунке 9 отражено снижение показателей риска социальной дезадаптации во всех экспериментальных группах, особенно значительное – в группе подростков мужского пола 11-15 лет. В контрольных группах отмечается как повышение показателя (у подростков мужского и женского полов 11-15 лет) или отсутствие значимых изменений. На рисунке 10 представлены результаты сопоставления величин показателей «Делинквентность» подростков мужского пола. 143 3,5 показатели до формирующ его эксперимента 3 2,5 показатели после формирующ его эксперимента 2 1,5 1 0,5 7 15 -1 -1 7 к м 15 м э э к м м 11 11 -1 -1 5 5 0 Рис. 10. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Делинквентность» Анализируя результаты, представленные на диаграмме, можно отметить, что в трех группах – экспериментальной и контрольной группах подростков мужского пола 11-15 лет и экспериментальной группе юношей 15-17 лет показатели делинквентности снизились, а в контрольной группе юношей 15-17 лет – показатель делинквентности возрос. Также в экспериментальных группах возросли показатели, связанные с принятием себя, эмоциональным комфортом. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 показатели до формирующ его эксперимента показатели после формирующ его эксперимента -1 5 -15 -15 -17 -1 7 -17 -17 -15 11 м 11 д 11 д 1 1 м 15 м 15 д 15 д 1 5 м к к э э к к э э Рис. 11. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Принятие себя» Величина показателя «Принятие себя» значительно возросла в экспериментальных группах подростков мужского и женского пола 11-15 лет и девушек 15-17 лет, в остальных группах эти показатели не изменились или несколько снизились. По показателю «Неприятие себя» отмечена противоположная тенденция. Особенно сильно величина этого показателя снизилась в экспериментальной группе подростков женского пола 11-15 лет. 144 1,8 показатели до формирующ его эксперимента 1,6 1,4 1,2 показатели после формирующ его эксперимента 1 0,8 0,6 0,4 0,2 5 11 -1 к 5 д 1 1э 15 м 15 к 17 м 15 -1 э 7 д 15 -1 к 7 д 1 517 д 11 -1 э э к м м 11 -1 5 0 Рис. 12. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Неприятие себя» Величины показателя «Эмоциональный комфорт» также значительно возросли во всех экспериментальных группах, особенно значительно – у подростков мужского и женского пола 11-15 лет. 4 показатели до формирующ его эксперимента 3,5 3 показатели после формирующ его эксперимента 2,5 2 1,5 1 0,5 м к э м 11 -1 5 11 э -1 д 5 11 к -15 д 1 1 э -1 м 5 15 к -17 м 15 э -1 д 7 15 к -17 д 1 517 0 Рис. 13. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Эмоциональный комфорт». Снижение показателей эмоционального дискомфорта в экспериментальных группах, особенно в группе подростков женского пола 11-15 лет также свидетельствует о повышении уровня самопринятия, эмоционального благополучия. 145 показатели до формирующ его эксперимента показатели после формирующ его эксперимента к э м 11 -1 м 5 11 э 15 д 11 к 15 д 11 э -15 м 15 к -17 м 15 э 17 д 15 к 17 д 15 -1 7 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Рис. 14. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Эмоциональный дискомфорт» Значительно снизилась в экспериментальных группах и величина показателя «Зависимость от других». 3 2,5 2 1,5 показатели до формирующ его эксперимента показатели после формирующ его эксперимента 1 0,5 эм 11 к м 15 11 -1 эд 5 11 -1 кд 5 11 э м 15 15 к м 17 15 -1 эд 7 15 -1 кд 7 15 -17 0 Рис. 15. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Зависимость» 4,5 4 3,5 3 2,5 2 показатели до формирующ его эксперимента показатели после формирующ егоэксп еримента 1,5 1 0,5 к э м 11 м 15 11 э -1 д 5 11 к -1 д 5 1 э 1-1 м 5 15 к -1 м 7 15 э -1 д 7 15 к -1 д 7 1 517 0 Рис. 16. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Уход от проблем» Тенденция к уходу от проблем, эскапизму стала менее выраженной во всех экспериментальных группах. Особенно выражена разница показателей в группах подростков женского пола 11-15 лет и юношей 15-17 лет. 146 Таким образом, можно говорить о том, что программа профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте может быть эффективной в профилактической работе с учетом всех аспектов феномена аутодеструктивного поведения и его значения как защитного и компенсаторного механизма, личностных особенностей подростков с риском формирования аутодеструктивного дискомфортом, поведения зависимостью от (неприятием других, себя, эмоциональным ощущением бессмысленности собственной жизни), особенностей подросткового возраста (низкой способности к саморефлексии, активности, стремлению к общению и завоеванию авторитета среди сверстников, склонности к игнорированию непонятных или неприятных явлений), а также особенностей определенной группы подростков (в учетом существующих в ней сложившихся отношений, проблем, устоявшихся способов их решения). В профилактике целесообразно использовать арт-терапию, гештальттерапию, психодраму, социально-психологический тренинг, техники и приемы активизации ресурсных состояний. В этом случае в результате будет получено снижение риска аутодеструктивного поведения у подростков. Значимо как снижение вероятности аутодеструктивного поведения непосредственно среди участников тренинговых групп, так и влияние, которое они будут оказывать на сверстников. Подростки в процессе общения учатся друг у друга навыкам и умениям эмоциональной поддержки и самопомощи, перенимают способы преодоления внутренних конфликтов. Поэтому даже психологическая работа с частью подростков группы риска может положительно повлиять на ситуацию в целом. Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы: 1. феномен, Аутодеструктивное поведение – интегральный многоаспектный включающий поведенческий когнитивный, компоненты. эмоциональный, Аутодеструктивное ценностный, поведение при неблагоприятных условиях может включаться в систему саморегуляции 147 личности как фактор сохранения целостности личности человека, сохранения позитивного самоотношения, избегания переживания фрустраций. Повышенный риск формирования аутодеструктивного поведения 2. у подростков чаще всего связан с неприятием себя, эмоциональным дискомфортом, зависимостью от других, ощущением бессмысленности жизни, низкой собственной ценности, повышенной значимости других по сравнению с собой, низкой нервно-психической устойчивостью, чрезмерной выраженностью защитных механизмов, формой реализации которых является аутодеструкция. 3. Как младшим, так и старшим подросткам для профилактики аутодеструктивного поведения необходимо ощущение осмысленности жизни, контроля над жизненными обстоятельствами, аффективная и интеллектуальная автономия, осознание перспектив достижения целей и способности влиять на ход собственной жизни. 4. Реализация предложенной системы мер профилактики аутодеструктивного поведения способствует снижению риска суицидального поведения, алкоголизации, наркотизации подростков, содействуя развитию субъектной позиции подростка, повышению значимости и способности реализации ценностей, способности к применению копинг-стратегий в острых и пролонгированных неблагоприятных ситуациях. В профилактике целесообразно использовать арт-терапию, гештальт-терапию, психодраму, социально- психологического тренинга, техники и приемы активизации ресурсных состояний. 5. Комплексная система мер профилактики аутодеструктивного поведения, включающая диагностическую, просветительскую, коррекционноразвивающую работу в условиях общеобразовательного учреждения может быть эффективным средством профилактики аутодеструкции 148 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Аутодеструктивное поведение в настоящее время продолжает интенсивно распространяться в форме алкоголизма, наркомании, табакокурения, фанатического, экстремального и виктимного поведения, в том числе и среди подростков. Поэтому организация массовой профилактики аутодеструкции в критические периоды развития человека представляет актуальную проблему для теории и практики педагогической психологии, психологии личности, психологии развития. Настоящая работа была посвящена изучению одного из аспектов данной проблемы, а именно вопросу профилактики аутодеструктивного поведения у подростков с опорой на эмоциональную и ценностно-смысловую сферы личности подростка. Целью данного исследования стало, таким образом, выявление особенностей ценностно-смысловой, эмоциональной сфер и саморегуляции личности подростка, влияющих на формирование аутодеструктивного поведения, разработка и оценка эффективности мероприятий, направленных на психологическую профилактику аутодеструктивного поведения. Реализация поставленной цели; предполагала ряд этапов; на каждом из которых; решалась определенная научно-исследовательская задача. На первом этапе: были проанализированы основные концепций и объяснительные модели общих механизмов аутодеструктивного поведения, его роль в структуре саморегуляции личности, его структура в виде когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов. Теоретико-методологический анализ отечественных и зарубежных источников позволяет сделать вывод о том, что аутодеструктивное поведение распространено столь широко, так как оно является одним из компенсаторных стабилизации личности, попыткой защитных механизмов адаптации и приспособления к неблагоприятным условиям, когда критичность мышления нарушена или не сформирована и человек, действуя под влиянием безысходности, тревоги, страха, вины, стыда, усталости, азарта или сильного аффективного состояния гнева и злости, не 149 думает об отдаленных последствиях своих действий. Изучение проблемы аутодеструктивного поведения формирование в подростковом возрасте показало, что его и реализация служит для подростка средством поддержания удовлетворяющей его «Я-концепции» - ухода от неприятных переживаний, от осознания своего несоответствия собственным идеализированным представлениям, ощущения беспомощности. Данные теоретические предпосылки позволили сформулировать гипотезу об эффективности модели психологического сопровождения подростков с аутодеструктивным поведением с опорой на ценностно-смысловую и эмоциональную сферы личности. Эмпирическая проверка этой гипотезы была выполнена на следующих этапах исследования. По результатам констатирующего эксперимента нами выделены следующие особенности аутодеструктивного поведения у подростков: 1. Риск проявления суицида, алкоголизации, наркотизации, созависимости у всех групп подростков чаще всего связан с неприятием себя, эмоциональным дискомфортом, субъективным ощущением зависимости от других, ощущением бессмысленности собственной жизни, повышенной значимостью других по сравнению с собой, отсутствием ощущения контроля над собственной жизнью. К выявленным особенностям ценностно-смысловой сферы подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения относятся низкая значимость ценностей «осмысленность жизни», «локус контроля – Я». 2. Для подростков мужского пола с высоким риском аутодеструктивного поведения характерны аффективность, субъективное ощущение собственной несостоятельности, низкая значимость ценностей интеллектуальной и аффективной автономии и высокая важность ценностей «включенность в общество», «иерархия». Для подростков женского пола с высоким риском аутодеструктивного поведения характерны тревожность, склонность к депрессии, низкая значимость ценностей «результаты в жизни», «включенность в общество», экспансия по отношению к предметному и социальному миру». 150 3. У младших подростков мужского пола, в отличие от подростков женского пола, показатели, характеризующие высокий уровень аутодеструктивного поведения связаны с такими качествами характера и поведенческими проявлениями как демонстративность, делинквентность, конфликтность, то есть они выбирают асоциальный способ проявления самостоятельности. Также у этой группы подростков наиболее высоки показатели суицидального риска, риска дезадаптации, алкоголизации и наркотизации. 4. В возрастной группе 15-17-летних более выражены социальный пессимизм, субъективное ощущение несостоятельности и отсутствие перспектив успешной самореализации. Также в этой возрастной группе отмечается тенденция к снижению суицидального риска наряду с ростом риска наркотизации и алкогодизации. 5. Ценностные ориентации младших подростков субъективно менее значимы для них, чем для 15-17-летних юношей и девушек, причем в группе старших подростков сформированность ценностных ориентаций является фактором высокой нервно-психологической устойчивости. Согласованность системы ценностных ориентаций, как и более низкий риск аутодеструктивного поведения, более характерны для юношей и девушек 15-17 лет – группы старших подростков. 6. Во всех группах подростков малая выраженность ценностей, связанных с соблюдением общественных норм, таких, как «включенность в социальные отношения», «гармония с социальным и предметным миром», является фактором, повышающим риск делинквентного поведения подростков, высокая значимость социальных ценностей по сравнению со значимостью ценностей собственной жизни и эмоционального благополучия повышает риск аутодеструктивного поведения. Для решения задачи поиска оптимальных средств и ресурсов психологической профилактики аутодеструктивного ведения в подростковом возрасте был организован формирующий эксперимент. 151 Исследование механизмов формирования аутодеструктивного поведения у подростков позволило автору разработать модель его профилактики посредством восстановления целостности собственного Я, обретения и сохранения чувства собственного достоинства и уважения к себе, не зависящего от каких-либо достижений или мнения других, формирования способности к поиску собственных ресурсов для решения проблем, к выбору собственной стратегии поведения в тои или иной ситуации, творческому приспособлению к реальности, добиваясь успеха и, естественно, не прибегая к аутодеструктивному поведению, развития психологической устойчивости подростка, способности превратить реальные или потенциальные угрозы в приносящие радость задачи, трансформировать вызовы внешней среды в ценный опыт переживания взаимодействия с миром. Результатом мероприятий стало статистически достоверное изменение следующих показателей. экспериментальной несостоятельности У подростков группы (p-level мужского достоверно 0,012763), пола изменились максимализма (p-level 11-15 лет показатели 0,011719), антисуицидального фактора (p-level 0,027709), степени выраженности риска алкоголизации эмоционального (p-level 0,02132) дискомфорта и (p-level наркотизации (p-level У девочек 0,017124), 0,014325), 11-15 лет экспериментальной группы, в отличие от контрольной, изменились показатели эмоционального дискомфорта (p-level 0,043115), ощущения внешнего контроля (p-level 0,017961). У юношей 15-17 лет изменились показатели, свидетельствующие о тенденции к уходу от проблем (p-level 0,021713), В группе девушек 15-18 - показатели психологической устойчивости, важности таких ценностей как овладение (p-level 0,027993), аффективная автономия (p-level 0,017961), интеллектуальная автономия (p-level 0,017961), равенство (p-level 0,046400), доминирование (p-level 0,043115). Результаты диссертационного исследования позволили сформулировать следующие выводы: 152 6. Аутодеструктивное поведение – интегральный многоаспектный феномен, включающий когнитивный, эмоциональный, ценностный, поведенческий компоненты. Эмоциональный и аксиологический компоненты имеют особую значимость в подростковом возрасте. 7. Аутодеструктивное поведение при неблагоприятных условиях может включаться в систему саморегуляции личности как фактор сохранения целостности личности человека, сохранения позитивного самоотношения, избегания переживания фрустраций. 8. Ряд специфических характеристик ценностно-смысловой и эмоциональной сфер подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения обусловлен гендерными особенностями и различиями, зависящими от фазы пубертата. 9. Значимыми особенностями, характерными для подростков с высоким риском формирования аутодеструктивного поведения вне зависимости от гендерной принадлежности и фазы пубертата являются: А) в ценностно-смысловой сфере: субъективное ощущение бессмысленности жизни, низкой собственной ценности, повышенной значимости других по сравнению с собой, низкая важность ценностей интеллектуальной и аффективной автономии; Б) в эмоциональной сфере: чрезмерная выраженность защитных механизмов, низкая нервно-психическая устойчивость и самооценка, эмоциональный дискомфорт. 10. Для профилактики аутодеструктивного поведения подросткам, независимо от половой принадлежности и периода пубертата, необходимо ощущение осмысленности жизни, контроля над жизненными обстоятельствами, аффективная и интеллектуальная автономия, осознание перспектив достижения целей и способности влиять на ход собственной жизни. 11. Комплексная система мер профилактики аутодеструктивного поведения, включающая диагностическую, просветительскую, коррекционно- 153 развивающую работу в условиях общеобразовательного учреждения может быть эффективным средством профилактики аутодеструкции. 12. Реализация предложенной теоретической модели и комплексной программы профилактики аутодеструктивного поведения способствует снижению риска суицидального поведения, алкоголизации, наркотизации подростков, содействуя развитию субъектной позиции подростка, повышению значимости и способности реализации ценностей, способности к применению копинг-стратегий в острых и пролонгированных неблагоприятных ситуациях. Полученные в нашем исследовании результаты могут представлять интерес для дальнейшего изучения проблемы профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте в аспектах исследования его общих механизмов и поиска наиболее универсальных и эффективных средств и способов превенции. Дальнейшее исследование генезиса, механизмов формирования аутодеструктивного поведения, является актуальным и значимым по причине важности профилактики аутодеструкции как в детском и подростковом возрасте, так и среди взрослых, что необходимо для сохранения и развития интеллектуального, генетического потенциала российского общества, улучшения социальной ситуации. Перспективы изучения данного явления в русле педагогической психологии предполагают дальнейший поиск эффективных средств и способов педагогической профилактики аутодеструкции, согласованных с педагогической практикой, разработки потенциала ранней профилактики аутодеструкции в других возрастных группах – у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, выделения и описания групп подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения, разнообразных по своим характеристикам, комбинаций видов аутодеструкции, характерных для разных степеней риска аутодеструктивного поведения как феномена, имеющего единые причины и общие механизмы. 154 ЛИТЕРАТУРА 1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А.Адлер. – Москва, 1995. – 296 с. 2. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников [Текст] / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. – М.: Академия, 2002. – 208 с. 3. Алексеева, И.А. Жестокое обращение с ребенком. Причины. Последствия. Помощь [Текст] / И.А. Алексеева, И.Г. Новосельский. – М.: Генезис, 2006. – 256 с. 4. Амбрумова, А.Г. К вопросу о саморазрушающем поведении подростков [Текст] / А.Г. Амбрумова, Е.Г. Трейнина // Саморазрушающее поведение у подростков. – Л., 1991. – С.29-36. 5. Андроникова, О.О. Основные зарактеристики подростков с самоповреждающим виктимным поведением. [Текст] / О.О. Андроникова. Вестник Томского университета. – 2010. – №332. – С.148-155. 6. Андруник А.П. Гуманизация профилактики асоциального поведения [Текст] / А.П. Андруник // Вестник государственного университета управления. – 2009. – № 26. – С. 4-7. 7. Анферов М.В. Об использовании теста смысложизненных ориентаций личности в клинической психологии и психотерапии [Эл. ресурс] / М.В. Анферов, Н.Л. Богданова, А.А. Решетун-Беликова // Современные проблемы клиники и лечения психических расстройств, Челябинск. – 2000. 8. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе [Текст] / А.Я. Анцупов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 208 с. 9. Ассаджиоли, Р. Психосинтез [Текст] / Р. Ассаджиоли. – М.: Психотерапия, 2008. – 384 с. 10. Банников, Г.С. Памятка психологам образовательных учреждений по выявлению и предупреждению суицидального поведения среди несовершеннолетних [Текст] / Г.С. Банников, О.В.Вихристюк, Л.В. Миллер, Т.Ю. Матафонова. – Москва, 2012. 11. Башкирова, Н. Современный ребенок и его проблемы: детский сад, школа, телевизор, дом, Интернет, улица [Текст] / Н. Башкирова. – СПб.: Наука и техника, 2007. – 238 с. 12. Березин, С.В. Психология ранней наркомании [Текст] / С.В. Березин, К.С. Лисецкий. – Самара, 2000 – 183 с. 13. Березин, С.В. Психология наркотической зависимости и созависимости [Текст] / С.В.Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров – М.: МПА, 2001. – 213 с. 14. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия [Текст] / Э. Берн – СПб.: «Братство», 1992. – 224 с. 15. Берно-Беллекур И.В. Социально-психологические аспекты аутодеструктивного поведения: дис. ... канд. психол. наук / И.В. Берно-Беллекур ; Санкт-Петербург, 2003. – 197 c. 16. Берулава, Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога [Текст] / Г.А. Берулава. – М: Высшая школа, 2003. – 64 с. 17. Блюм, Дж. Психоаналитические теории личности [Текст] / Дж. Блюм. – М.: Культура «Академический проект», 2009. – 222 с. 18. Бобренко, О.С. Помощь педагогу-психологу в работе с критическими ситуациями. [Текст] / О.С. Бобренко -.Ставрополь, 2012 – 120 с. 19. Бодалев, А.А. Акмеология и педагогика [Текст] / А. А. Бодалев // Мир образования – образование в мире. – 2007. – N 1. – С. 33-49: 20. Бодалев А.А. О человеке в экстремальной ситуации [Текст] / А.А. Бодалев // Мир психологии. – 2002. – №4. – С. 127-134. 21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М.: НПО «Модэк», 1995. – 352 с. 22. Большаков, Ю.В. Психологический тренинг [Текст] / Ю.В. Большаков. – СПб.: Социальнопсихологический центр, 1996.– 380 с. 23. Братусь, Б.С. Аномалии личности [Текст] / Б.С. Братусь. – Москва, 1988, – 301 с. 155 24. Бьюдженталь, Д. Наука быть живым [Текст] / Д. Бьюдженталь.– М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 336 с. 25. Ваисов, С.Б. Наркотическая и алкогольная зависимость. Практическое руководство по реабилитации детей и подростков [Текст] / С.Б. Ваисов, СПб.: Наука и техника, 2008. – 272 с. 26. Васильев, В.Л. Психология терроризма [Эл. ресурс] / В.Л. Васильев // Режим доступа: http://psyfactor.org/lib/terror16.htm. Дата обращения: 09.03.2011. 27. Васильченко, М.В. Психологическое сопровождение как форма работы с детьми «группы риска развития кризисных состояний и суицидального поведения [Текст] / М.В Васильченко // Материалы научно-практической конференции «Психологическая помощь в кризисных ситуациях», Астрахань, 2008. - С.290-295. 28. Васильченко М.В. Психологическое сопровождение подростков группы риска, склонных к кризисным состояниям и суицидальному поведению : дис. ... канд. психол. наук / М.В. Васильченко ; Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т.– Ставрополь, 2009.– 231 с. 29. Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога [Текст] / И.В.Вачков. – М.: «Ось – 89», 2002.– 223 с. 30. Венгер, А.А. Ребенок в обществе – исторический кризис детства [Текст] / А.А. Венгер // Вопросы психологии. – 2008. – №4. –С. 3-12. 31. Вершинин, М.В. Психологическое консультирование «жертв» деструктивных культов [Текст] / М.В. Вершинин // Материалы научно-практической конференции «Экстренная психологическая помощь в трудных жизненных ситуациях», Астрахань, 2009. - С.40-50. 32. Вершинин, М.В. Психологические особенности членов деструктивных и террористических (радикальных) групп [Эл. ресурс] / М.В. Вершинин // Режим доступа: http://www.evolkov.net/cults/discuss/Vershinin.MV.Psychologi cal.characteristics.html. Дата обращения: 09.03.2011. 33. Выготский, Л.С. История культурного развития нормального и ненормального ребенка [Текст] / Л.С. Выгодский, // Психология личности. Ред. Ю.Б. Гиппернейтер, А.А. Пузырей. М.: Издательство Моск. ун-та, 1992. – С.161-165. 34. Витакер, Д. Группы как инструмент психологической помощи [Текст] / Д.Витакер. – М: Независимая фирма «Класс», 2000. – 430 с. 35. Гештальт 2002. Специальный выпуск по проблеме зависимостей. Сборник материалов Московского гештальт института. Выпуск 2. – Москва, 2002. – 78 с. 36. Глушкова, Н.И. Современная социальная среда и личностная изменчивость учителя [Текст] / Н.И. Глушкова, И.В. Боев. – М. – 2003. – 194 с. 37. Горобец, Т.Н. Познавательный механизм аутодеструктивного поведения [Текст] / Т.Н. Горобец // Мир психологии. – 2006. – № 3. – С.146-159. 38. Горобец, Т.Н. Аутодеструктивное поведение человека и акмеологические условия его профилактики; дис. … доктора психол. наук 19.00.05 / Т.Н. Горобец ; [Место защиты: Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ].– Москва, 2007.– 826 с. 39. Грачев, Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита [Текст] / Г.В. Грачев. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 304 с. 40. Демьяненко, А.Е. Суицид – проблема экзистенциального выбора [Текст] / А.Е. Демьяненко // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Ресурсы и возможности социализации личности в психотерапевтическом процессе» 1-2 мая 2010, Анапа. – С.70-71 41. Джеймс, У. Психология [Текст] / У. Джеймс. – М.: Педагогика, 1991. – 367 с. 42. Джумагулова, Т.Н. Одаренный ребенок: дар или наказание. Книга для педагогов и родителей [Текст] / Т.Н. Джумагулова, И.В. Соловьева. – СПб.: Речь, 2009. – 160 с. 43. Диагностика личности [Текст] / Сост. Т.Н. Разуваева. – Шадринск, 1993. – 26 с 44. Дисненко, В.Р. Социально-психологический тренинг общения для подростков «Понять себя и других» [Текст] / В.Р. Дисненко // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. – 2008. – №2. – С.23-38. 45. Долговых, М.П. Психологическая детерминация проявления виктимного поведения личности подростка : дис. … канд. психол. наук / М.П. Долговых ; Тольятти, 2009. – 189 с. 156 46. Дольто, Ф. На стороне подростка [Текст] / Ф. Дольто. - Екатеринбург: V – Фактория, 2004. – 368 с. 47. Домбровский, А.А. Гештальт-терапия наркотической зависимости [Текст] / А.А. Домбровский. – Москва, 2001. – 148 с. 48. Дружинина, Э.Л. Суицидальная активность подростков как механизм действия речевых стереотипов [Текст] / Э.Л. Дружинина // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Ресурсы и возможности социализации личности в психотерапевтическом процессе» 1-2 мая 2010, Анапа. – С.51-54. 49. Егоров, А.Ю. Нехимические зависимости [Текст] / А.Ю. Егоров. – СПб.: Речь, 2007. – 190 с. 50. Зайченко, А.А. Самоповреждающее поведение [Текст] / А.А. Зайченко // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: Материалы Третьей Всерос. науч.-практ. конф. Казань: Новое знание, 2007. С. 381-386. 52. Зинкевич-Евстигнгнеева, Т.Д., Психотерапия зависимости, метод сказкотерапии» [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнгнеева. – Санкт- Петербург, 2002,– 176 с. 53. Иванов, Н.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методическое пособие, Выпуск 10. / Н.Я. Иванов, А.Е. Личко.. – М.: «Фолиум», 1995, 64 с. 54. Иванова, А.Е. Смертность российских подростков от самоубийств [Текст] / А.Е. Иванова, Т.П. Сабгайда, В.Г. Семенова, О.И.Антонова, С.Ю.Никитина,Г.Н.Евдокушкина, М.В.Чернобавский. – М: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011. - 132 с. 55. Ипатов А.В. Личностные детерминанты аутодеструктивного поведения подростков : дис. … канд. психол. наук / А.В. Ипатов; Москва, 2011. 56. Карандышев, В.Н. Жить без страха смерти [Текст] / В.Н. Карандышев. – Москва: Смысл, 2005. - 336 с. 57. Карандышев, В.Н. Концепция ценностей культуры Ш.Шварца [Текст] / В.Н. Карандышев // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С.81-96. 58. Кипнис, М.Ш. Актерский тренинг [Текст] / М.Ш. Кипнис. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 249 с. 59. Кипнис, М.Ш. 59 лучших игр и упражнений для развития управления коммуникациями: Тренируем общение, способность влиять и убеждать [Текст] / М.Ш. Кипнис. - Москва: ПраймЕврознак, 2009.– 224 с. 60. Киршбаум, Э.И. Психологическая защита [Текст] / Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева. - М: Смысл, 2000. – 181 с. 61. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 192 с. 62. Клюева, Н.В. Программы социально-психологического тренинга [Текст] / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. - Ярославль, 1992. – 66 с. 63. Козельская, А.В. Психология жизненных ресурсов личности: опыт экспериментального исследования [Текст] / А.В. Козельская // Российский психологический журнал. – 2008. – №3. – С.87-89. 64. Коломинский, Я.Л. Психология педагогического взаимодействия [Текст] / Я.Л. Коломинский, Н.М. Плескачева, И.И. Заяц, О.А. Митрахович. – СПб.: Речь, 2007. – 240 с. 65. Комиссаров, Б.Г. Подросток и наркотики. Выбери жизнь [Текст] / Б.Г. Комиссаров Ростов-на-Дону. «Феникс», 2001. – 128 с. 66. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Текст] // О.А. Конопкин // Вопросы психологии. – 1995.–- № 1. – С. 5-12. 67. Короленко, Ц.П. Семь путей к катастрофе [Текст] / Ц.П. Короленко, Т.А. Донских. – Новосибирск: Наука, 1990. – 224 с. 157 68. Короленко, Ц.П. Аддиктивное поведение: общая характеристика и закономерности развития [Текст] / Ц.П. Короленко // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. – 1991. – №1. – С. 8-15. 69. Коррекционно-развивающая программа для подростков «Фарватер» [Текст] / Под ред. Е.В. Емельяновой. – СПб.: «Речь» 2010. – 384 с. 70. Котляров, А.В. Освобождение от зависимостей или школа успешного выбора [Текст] / А.В. Котляров. – М.: Издательство института психотерапии, 2005. – 448 с. 71. Котова, М.Б. Психологические условия обеспечения эффективности профилактики курения у подростков : диссертация ... канд. психол. наук : 19.00.13 / М.Б Котова.; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. – Москва, 2008. – 163 с. 72. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования [Текст] / Р. Лазарус // Эмоциональный стресс. – М., 1970. – С.178-209. 73. Лапшин, В.Е. Аутодеструктивное поведение подростков: причины, приводящие к суициду [Текст] / В.Е. Лапшин // Вестник Владимирского юридического института. – 2008. – № 1 (6). – С. 172-173. 74. Лебедева, Н.М. Путешествие в Гештальт: теория и практика [Текст] / Н.М.Лебедева, Е.А. Иванова. – Санкт-Петербург, 2004. – 560 с. 75. Лейтс, Г. Психодрама [Текст] / Г. Лейтс. – М.: Прогресс, 1994. - 351 с. 76. Ленгле, А. Психотерапия – научный метод или духовная практика? О соотношении между имманентным и трансцендентным на примере экзистенциального анализа [Эл. ресурс] / А. Лэнгле // Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/lenge02/index.htm/. Дата обращения: 19.04.2010. 77. Ленгле, А. Person: экзистенционально-аналитическая теория личности [Текст] / А. Ленгле. М.: Генезис, 2005. – 159 с. 78. Леонтьев, Д.А. «Лучшие моменты нашей жизни» [Текст] / Д.А. Леонтьев // Psychologies – 2006. – № 11. – С. 106-109 79. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции [Текст] / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. – 1996. – № 5. - С. 15-26. 80. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) [Текст] / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2000. - 18 с. 81. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками [Текст] / А.Г. Лидерс. –Москва, 2003. – 256 с. 82. Лисецкий, К.С. Психология негативных зависимостей [Текст] / К.С. Лисецкий, Е.В. Литягина. – Самара – 2006. – 251 с. 83. Литвак, М.Е. Психологический вампиризм [Текст] / М.Е. Литвак. – Ростов–на-Дону, 2001. – 416 с. 84. Личко, А.Е. Подростковая наркология [Текст] / А.Е. Личко, В.С, Битенский. – Л.: Медицина, 1991. – 301 с. 85. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков [Текст] / А.Е. Личко. - Л.: Медицина, 1983. – 416 с. 86. Лоуэн, А. Радость / А. Лоуэн. – Минск, 1999. – 496 с. 87. Луков В.А. Молодежные субкультуры в современной России [Эл. ресурс] / В.А. Луков // Режим доступа: http://psyfactor.org/lib/subkult.htm. Дата обращения: 21.09.2009. 88. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений [Текст] / Г.Л. Лэндрет. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с. 89. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг [Текст] / Г.И. Марасанов. – М.: Совершенство, 1998. – 272 с. 90. Мак-Вильямс, Н. Психоаналитическая диагностика [Текст] / Н. Мак-Вильямс. – М.: Независимая фирма «Класс», 2010. – 480 с. 91. Малкина-Пых, И.Г. Стратегии поведения при стрессе [Эл. ресурс] / И.Г. Малкина-Пых // Московский психологический журнал. – 2005. – №12 92. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с. 158 93. Менделевич, В.А. Психология девиантного поведения [Текст] / В.А. Менделевич. – СПб., 2005. – 445 с. 94. Миллер, А Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я [Текст] / А. Миллер. - Москва: Академический Проект, 2001.–144 с. 95. Миллер, А. Воспитание, насилие и покаяние [Текст] / А.Миллер, – М: Класс, 2010. – 296 с. 96. 213.МКБ (10 пересмотр): Классификация психиатрических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. – СПб: Адис, 1994. – 300 с. 97. Морено, Я.Л. Психодрама [Текст] / Я.Л. Морено. – М.: Апрель-Пресс, 2001. – 528 с. 98. Морозова, Л.А. Психологическое сопровождение учащихся в образовательной среде современной школы [Текст] / Л.А. Морозова // Вестник государственного университета управления. – 2009. – № 26. – С.65-67. 99. .Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека [Текст] / В.И. Моросанова // Психологический журнал. – Том 23. – 2002. – № 6. – С.5-17. 100. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) [Текст] / А.А.Налчаджян. – Ереван:. Издательство АН Армянской ССР. - 1988. 101. Оганян, К.М. Изучение индивидуально-психологических особенностей подростка в условиях образовательного пространства школы / К.М. Оганян // Сборник. Ставропольский государственный университет. - Ставрополь, 2008. – С. 204-206. 102. Оклендер, В. Окна в мир ребенка [Текст] / В. Оклендер. - Москва, 1997. – 336 с. 103. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых [Текст] / М.В. Осорина. – СПб.: Речь, 2007, - 276 с. 104.. Перльз, Ф. Эго, голод и агрессия [Текст] / Ф. Перльз. - Москва, «СМЫСЛ», 2000. - 358 с. 105. Пезешкиан, Н. Если ты хочешь иметь то, чего никогда не имел, сделай то, чего никогда не делал [Текст] / Н. Пезешкиан. – М.: Институт позитивной психотерапии, 2008. – 128 с 106. Петренко, В.Ф. Психосемантика измененных состояний сознания [Текст] / В.Ф. Петренко. В.В. Кучеренко, Ю.А. Вольба // Психологический журнал. – 2006,. – Т.27. – №5. – С.16-27. 107. Петров, И.Г. Фундаментальные функции эмоций как органа индивида и индивидуальности [Текст] И.Г. Петров // Мир психологии. – 2002. – №4. – С.21 30. 108. Петрова В. Радиосигналы бедствия (Поведенческие особенности детей, перенесших травму) [Текст] / В. Петрова // Семейная психология и семейная психотерапия. – 2009. – №2 . – С.33-56. 109. Подгребнякова, С.В. Причины обращения подростков в религиозные структуры [Текст] / С.В. Подгребнякова, Е.Н.Тулебаева // Вестник КАСУ.- 2006.-№3. - с.206-210. 110. Подколзина Л.Г. Ценностные ориентации подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.10 / Л.Г. Подколзина ; С.-Петерб. гос. ун-т.– Санкт-Петербург, 2009.– 211 с. 111. Поповцева, Г.А. Комплексная социально-психологическая программа по профилактике употребления ПАВ (психоактивных веществ) «Твой выбор» [Эл. ресурс] / Г.А. Поповцева // Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/501588/. Дата обращения: 21.04.2010. 112. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков [Текст] / А.М. Прихожан. – М.Воронеж, 2000. – 304 с. 113. Психогимнастика в тренинге [Текст] // Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., «Ювента», 1999. – 256 с. 114. Психология здоровья [Текст] // Под ред. Г.С. Никифорова, СПб: Питер, 2003. – 607 с. 115. Психология и лечение зависимого поведения [Текст] // Под редакцией Скотта Даулинга. Перевод с английского Р.Р. Муртазина. – Москва: «Класс», 2000. – 240 с. 116. Пятаков, Е. Если вы не Гарри Поттер. Психолог и его реальные возможности в школе [Текст] / Е Пятаков // Школьный психолог – 2010. – №18, С.17-23. 117. Райкус, Дж.С. Социально-психологическая помощь семьям и детям групп риска [Текст] / Дж.С. Райкус, Р.К. Хьюз. – Москва: Эксмо, 2009. – Том III - 288 с. 159 105. Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия [Текст] / К. Роджерс. – М.: Апрель Пресс, 2002. – 512с. 118. Романова, Е.С. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика [Текст] / Е.С. Романова, Л.Р. Гребенников. – Мытищи: «Талант», 1996. – 144 с 119. Ромек, В. Тренинг Наслаждения [Текст] / В. Ромек, Е. Ромек. – СПб.: Речь, 2003. – 160 с. 120. Руженков, A.А. К вопросу об уточнении содержания понятия «аутоагрессивное поведение» [Эл. ресурс] / A.А. Руженков, Г.А. Лобов, А.В. Боева // Режим доступа: http://www.vsma.ac.ru/publ/vest/032/article/index4.htm Дата обращения: 11.04.2009. 121. Серебрякова М.Е. Ценностно-смысловая сфера и особенности саморегуляции личности на различных стадиях наркотизации ; автореферат дис. … канд. психол. наук 19.00.01 / М.Е. Серебрякова ; [Место защиты: Психол. ин-т Рос. акад. Образования]. - Москва, 2010. – 19 с. 122. Свободное тело [Текст] / Хрестоматия по телесноориентированной терапии и психотехники, сост. Баскаков В.Ю., 2001. – 220 с. 123. Сельченок, А.Ю. «Контроль сознания и методы подавления личности» // А.Ю. Сельченок. – Минск: Харвест. – 2004. 124. Сечко, Н.Ф. Подростковый суицид как социально – психологическая проблема [Текст] / Н.Ф. Сечко // Материалы научно-практической конференции «Психологическая помощь в кризисных ситуациях». – Астрахань, 2008. – с. 300 – 305. 125. Сидоров Н.Р. Девиации поведения у школьников – определение и предупреждение [Текст] / Н.Р. Сидоров // Психологичная наука и образование. 2007. – № 4. – с. 23-28. 126. Соина, И.А. Личностное социально-психологическое пространство в системе других пространств данной категории [Текст] / Соина И.А. // Вестник государственного университета управления. –2009. – № 26. – С.106-109. 127. Солдатова, Г.У. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков [Текст] / Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова. – М.: Генезис, 2000. - 112 с. 128. Степанов, С. Чему учат «уроки счастья»? [Текст] / С. Степанов // Школьный психолог. – 2008. – №6. – С. 4-7. 129. Толочек, В.А. Адаптация субъекта к социальной среде: парадоксы, парадигмы, психологические механизмы [Текст] / В.А. Толочек // Мир психологии. – 2006. – №3. – С.131146. 130. Уайнхолд, Б. Освобождение от созависимости [Текст] / Б. Уайнхолд, Дж.Уайнхолд. Москва, 2002. – 312 с. 131. Фейдимен, Дж. Теория и практика личностно-ориентированной психологии [Текст] / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. – М., 1996. –Т.2. – 208 с. 132. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения [Текст] / К. Фопель. - М: Генезис 1998. – Т. 2. – 160 с. 133. Фопель, К. На пороге взрослой жизни. Психологическая работа с подростковыми и юношескими проблемами [Текст] / К. Фопель. – М: Генезис, 2008 – 176 с. 134. Франкл, В. Теория и терапия неврозов [Текст] / В. Франкл. – СПб.: «Речь», 2001. – 234 с. 135. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. - 368 с. 136. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. – М.: Педагогика, 1993. – 144 с. 137. Фрейд, З. «Я и «Оно» [Текст] / З. Фрейд. – Тбилиси: Мерани, 1991. – 426 с. 138. Фейдимен, Дж. Теория и практика личностно-ориентированной психологии [Текст] /Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. – М., 1996. –Т.2.– 208 с. 139. Фромм, Э. Здоровое общество [Текст] / Э. Фромм //Психоанализ и культура. М., 1995. – С. 273-596 140. Фромм, Э. Иметь или быть [Текст] / Э. Фромм. – Москва, 1990. – 336 с. 141. Хассен, С. Контроль сознания и феномен культа [Эл. ресурс] / С. Хассен // Режим доступа: http://psyfactor.org/sekta7.htm. Дата обращения: 09.03.2011. 160 142. Хейли, Дж. Психотерапия как новое явление [Текст] / Дж. Хейли // Эволюция психотерапии.– 1998. – Том 1. – с.375-379. 143. Холл, Д. Душевные омуты [Текст] / Д. Холл. – М.: «Когито-центр», 2006. – 192 с. 144. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / К. Хорни. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с. 145. Хухлаева, О.В. Как сохранить психологическое здоровье подростка? [Текст] / О.В. Хухлаева. – Москва, «Сентябрь», 2003. – 176 с. 146. Хухлаева, О.В. Психология подростка [Текст] / О.В. Хухлаева. – М.: Академия, 2004. – 160 с. 147. Шварц-Салант, Н. Черная ночная рубашка. Комплекс слияния и непрожитая жизнь [Текст] / Н. Шварц-Салант. – М.: Институт консультирования и семейных решений, 2008 – 237 с 148. Шорохова, О.А. Жизненные ловушки зависимости и созависимости [Текст] / О.А. Шорохова СПб.: Речь, 2002, – 136с. 149. Эллис, А. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии [Текст] / А. Эллис, У. Драйден. - СПб.: Речь, 2002. – 352 с. 150. Эльячефф, К. Затаенная боль [Текст] / К. Эльячефф. – М., 1999. – 91 с. 151. Эриксон, М. Мой голос останется с вами [Текст] / М. Эриксон. – Институт общегуманитарных исследований, 2009. – 304 с. 152.Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. – СПб. –1996, с.366. – 369. 141. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. – М.: Прогресс, 1996. – 342 с. 153. Эсканкусто, Т.В. Проблемы обеспечения социально-психологической безопасности личности [Текст] / Т.В. Эсканкусто // Российский психологический журнал. – 2008. – №3. – С.35-43. 154. Юнг К.Г. Душа и мир: шесть архетипов [Текст] / К.Г. Юнг. – Киев: Порт-рояль, 1997. – 382 с. 155. Якимова, Т.В. Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков [Текст] / Т.В. Якимова // Семейная психология и семейная психотерапия. – 2009. – №2. – С.51-83. 156. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия [Текст] / И. Ялом. – М.: Независимая фирма «Класс», 1999. – 576 с. 158. Яровая, Е.А. Эмоциональная регуляция как компонент эмоционального интеллекта [Текст] / Е.А. Яровая // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Ресурсы и возможности социализации личности в психотерапевтическом процессе» 1-2 мая 2010. – С.72-75. 159. Ясюкова, Л.А. Качество подготовки современных практических психологов [Текст] / Ясюкова Л.А. // Национальный психологический журнал. - 2006. – ноябрь – С. 97-101. 160. Abraham, A. A model for exploring intra and interindividual processes in groups [Text] / A. Abraham // International Journal of Group Psychotheaphy, 1973, №1, P. 3-22. 161. Allport, G.W. Becoming: Basic Considerations for a. Psychology of Personality [Text] / G.W. Allport. – New Haven, Yale University Press, 1955. – 106 p. 162. Allport G. The Nature of Prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley, 1979. –537 р. 163. Bruner, J.S. Freud and the image of man. American Psychologist, 1956, №11, р. 463-466. 164.Coopersmit S. Ten antecendents of self-esteem [Text] / S. Coopersmit. - N.Y.: Freedom, 1967. 165. Cristensen, A.J. Encyclopedia of Health Psychology [Text] / A.J. Cristensen, R. Martin, J.M. Smyth. - New York: Kluwer Academic Plenum Publishers, 2004/ – 351 p. 166. Csikszentmihalyi, M. Flow: the Psychology of Optimal Experience [Text] / M. Csikszentmihalyi. - San Francisco:Harpre and Row, 1999. – 320 р. 167. Gold M.S., Johnson C.R., Stennie K. Eating disorders [Text] / M.S. Gold, C.R. Johnson, K. Stennie // Substance abuse: A comprehensive textbook. J.H. Lowinson, P. Ruiz, R.B. Millman & J.G.Langrod (Eds). Williams & Winkins, Baltimore, 1997. - Р. 319-330. 161 168.Goldberg, I. Internet addiction disorder [Эл. ресурс] / I. Goldberg // Режим доступа: Psychom /www. Sciencedirect/. Дата обращения: 11.04.2009. 169.Hall, C.S. Theories of Personality [Text] / C.S. Hall, G. Lindsey. – N.-Y.: Wiley, 1957. - 326 р. 170.Hartmann, H. Ego psychology and the Problem of adaptation. [Text] / H.Hartmann. – N-Y. – 1958. 171. Hill,W. Gruner, L. A Study of Development in Open and Closed Groups [Text] / W. Hill, L. Gruner // Small Grooup Behaviour. – 1973. – №4. 172.James, W. The Varieties of Religious Experience. A Study in Human Nature, being the Gifford. Lectures on Natural Religion delivered in Edinburgh at 1901-1902 / W. James. - New York: Longmans, Green, and Co. 1902. Режим доступа: http://www.psywww.com/psyrelig/james/toc.htm Дата обращения: 25.04.2011. 173. Leshner, A.I. Addiction as a brain disease and matters/ A.I. Leshner [Text] / Science, 1997. - V.278. – №35. – P. 45-47. 174. Landry, M. Addiction diagnostic Update. DSM-III-R- psycho-active substances use dusorder [Text] / M. Landry // Psychoactive Drugs. – 1987. – V. 19. – № 4. – Р.379-381. 175. Lifton, R.J. The Nazi Doctors. Мedical killing and the Psychology of Genocide. New York, Basic Books. – 1986. - 576 p. 176. Marlatt, G.A. Addictive behaviour: etiology and treatment [Text] / G.A Marlatt, G.S. Beer, D.M. Donovan, D.R. Kivlehen //Annual Review of Psychology. - 1988. - V. 39. - Р. 222-252. 177.Maslow, A. Toward a Psychology of Being. Princenton [Text] / A. Maslow, N.-J.: Ven Nostrand, 1962. 180. McClelland, D.C., Toward a science of personality psychology: In H.P. David, H.V. Bracken (Eds.) Perspectives in personality theory, New York: Basic Book, 1961, 435 р. 181. McCown, W.G. Nonpharmacological addictions [Text] / W.G. McCown [Text] // Family Therapy Review: Preparing for Comprehensive and Listening Examinations. R.H. Coombs (ed.), NJ: Lawrence Erlbaum Associates. - 2005. - P.459-481. 182. Miller, W. Аddictive behaviours: treatment of alcogolism, drug abuse, smoking and obesity [Text] / W. Miller. Oxford: Pergamon Press, 1984. - 353 p. 183. Reid, M. Are eating disorders feminine addictions? [Text] / M. Reid, J. Burr // Addiction Research, 2000. - V.8. - №3. - p.203-211. 184. Shaef, A. When society becomes an addict [Text] / A.Shaef. – San Francisco: Harper and Row Publishers, 1987. – 168 р. 185. Twenty Active Training Programs / Eds. M. Silberman, V. Whiteling, San Diego, CA: Pfeiffer & Company, 1991. – 428 р. 186. Walters, G.D. Defining addiction. Contrasting views of clients and experts [Text] / G.D. Walters, A.A. Gilbert // Addiction research. – 2000. – V.8. – № 3. – Р.201-221. 187. http://komissy.ru/main/?p=2602 КДН и ЗП. Общероссийский портал // [Электронный ресурс]. Дата доступа 2.12.12 188. http://www.stav.aif.ru/society/article/30143 // [Электронный ресурс]. Дата доступа 2.12.12 162 Приложение 1. Литературные источники методик исследования. Название методики. Опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т.Н. Разуваевой. Литературный источник. Диагностика личности [Текст] / Сост. Т.Н. Разуваева. - Шадринск, 1993. – 26 с. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко. Иванов, Н.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методическое пособие, Выпуск 10. / Н.Я. Иванов, А.Е. Личко.. – М.: «Фолиум», 1995, 64 с. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) [Текст] / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2000. – 18 с. Карандышев, В.Н. Концепция ценностей культуры Ш.Шварца [Текст] / В.Н. Карандышев // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С.81-96. Практикум по возрастной психологии [Текст] // Под редакцией А.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – Санкт-Петербург, 2005. Змановская, Е.В. Девиантология [Текст] / Е.В. Змановская. – Москва: АКАДЕМИЯ, 2004. – 288 с. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева. Опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца. Методика оценки нервнопсихологической устойчивости «Прогноз» (НПУ). Методика диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой. Клинический опросник выявления и оценки невротических состояний К.К. Яхтина, В.А. Менделевича (К-78). Методика диагностики степени проявления созависимых моделей поведения Б. Уайнхолда. Методика «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана. Менделевич, В.А. Психология девиантного поведения [Текст] / В.А. Менделевич. – СПб., 2005. – 445 с. Уайнхолд, Б. Освобождение от созависимости [Текст] / Б. Уайнхолд, Дж.Уайнхолд. – Москва, 2002. – 312 с. Романова, Е.С. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика [Текст] / Е.С. Романова, Л.Р. Гребенников. – Мытищи: «Талант», 1996. – 144 с. 163 Приложение 2. Таблицы значимых корреляций. Таблица значимых корреляций показателей, характеризующих группу подростков мужского пола 11-15 лет. возраст & внутренний контроль 1,00 возраст & риск наркотизации 0,88 демонстративность & аффективность -0,8 демонстративность &социальный пессимизм -0,9 демонстративность & слом культурных барьеров -1,0 демонстративность & локус контроля - жизнь 0,8 демонстративность & непринятие себя -0,8 демонстративность &эмоциональный дискомфорт -0,9 демонстративность & внешний контроль -0,8 демонстративность & уход от проблем -1,0 демонстративность & реактивное образование 0,88 аффективность & иерархия аффективность & женственность уникальность & временная перспектива уникальность & антисуицидальный фактор -0,92 0,95 1,0 -1,0 уникальность & включенность 1,0 уникальность & овладение 0,9 уникальность & интеллектуальная автономия 1,0 уникальность & алкоголизация социальный пессимизм &отражение в самооценке реакции эмансипации социальный пессимизм & истинность суицидальных попыток 0,9 -0,96 0,91 социальный пессимизм & проекция 0,9 слом культурных барьеров & эмоциональный дискомфорт 0,9 слом культурных барьеров & уход от проблем 1,0 слом культурных барьеров & отражение в самооценке реакции эмансипации -0,9 слом культурных барьеров & истинность суицидальных попыток 1,0 слом культурных барьеров &аффективность 1,0 слом культурных барьеров & неприятие себя 0,97 максимализм & вегетативные нарушния -0,89 временная перспектива & включенность 1,0 временная перспектива & овладение 0,9 временная перспектива & интеллектуальная автономия 1,0 временная перспектива & алкоголизация -0,9 временная перспектива & регрессия 0,94 антисуицидальный фактор & временная перспектива 1,0 антисуицидальный фактор & включенность -1,0 антисуицидальный фактор & овладение -0,9 антисуицидальный фактор & интеллектуальная автономия -1,0 антисуицидальный фактор & алкоголизация -0,9 антисуицидальный фактор &иерархия 0,90 антисуицидальный фактор & конфликт с другим -0,88 осмысленность жизни &процесс жизни 0,94 осмысленность жизни & результативность жизни 0,99 осмысленность жизни &локус контроля - жизнь 0,94 осмысленность жизни &локус контроля - Я 0,90 цели в жизни & тревога 0,97 процесс жизни & астения -0,91 164 процесс жизни & вегетативные нарушения -0,88 процесс жизни & вегетативные нарушения -0,88 Таблица значимых корреляций показателей, характеризующих группу подростков женского пола 11-15 лет. демонстративность & аффективность 0,90 демонстративность & уникальность 0,95 временная перспектива & невротичская депрессия 0,89 осмысленность жизни & результативность жизни 0,96 осмысленность жизни &цели в жизни 0,85 включенность & овладение 0,88 -0,76 слом культурных барьеров & возраст слом культурных барьеров & аффективность 0,79 слом культурных барьеров & демонстративность 0,74 слом культурных барьеров & уникальность 0,82 слом культурных барьеров &включенность -0,73 слом культурных барьеров &овладение -0,68 слом культурных барьеров & интеллектуальная автономия -0,72 антисуицидальный фактор & аффективная автономия -0,77 антисуицидальный фактор & уровень НПУ -0,71 осмысленность жизни & аффективность -0,74 осмысленность жизни & цели в жизни 0,85 осмысленность жизни & процесс жизни 0,87 осмысленность жизни & результативность жизни 0,96 осмысленность жизни & локус контроля - Я 0,83 0,84 осмысленность жизни & локус контроля - жизнь -0,79 демонстративность & локус контроля - Я 0,79 гармония & возраст аффективность & осмысленность жизни -0,74 аффективность & цели в жизни -0,74 аффективность & процесс жизни -0,67 аффективность & локус контроля - Я -0,75 уникальность & аффективность 0,91 несостоятельность & уникальность 0,70 0,70 временная перспектива & уникальность цели в жизни & уникальность -0,71 локус контроля - Я & уникальность -0,72 несостоятельность & временная перспектива 0,74 максимализм & тревога 0,81 временная перспектива & несостоятельность 0,74 -0,72 временная перспектива & цели в жизни Таблица значимых корреляций показателей, характеризующих группу юношей 15-17 лет. несостоятельность& демонстративность 0,56 несостоятельность& аффективность 0,62 несостоятельность& уникальность 0,55 несостоятельность& социальный пессимизм 0,59 несостоятельность& максимализм 0,49 несостоятельность& временная перспектива несостоятельность& осмысленность жизни 0,61 -0,46 165 несостоятельность& процесс жизни -0,54 несостоятельность& уровень НПУ -0,61 несостоятельность& иерархия 0,37 несостоятельность & овладение 0,37 несостоятельность& отрицание 0,59 социальный пессимизм &демонстративность 0,54 социальный пессимизм &аффективность 0,45 социальный пессимизм &уникальность 0,48 социальный пессимизм & временная перспектива 0,41 социальный пессимизм & проекция 0,92 социальный пессимизм & внутренний контроль 0,38 слом культурных барьеров & аффективность 0,48 слом культурных барьеров & временная перспектива 0,37 слом культурных барьеров &осмысленность жизни -0,37 слом культурных барьеров & результативность жизни -0,41 слом культурных барьеров & локус контроля - жизнь -0,50 слом культурных барьеров & включенность -0,40 слом культурных барьеров & овладение -0,39 слом культурных барьеров & аффективная автономия -0,39 максимализм & иерархия 0,38 максимализм & овладение 0,41 временная перспектива & уровень НПУ -0,37 антисуицидальный фактор & результативность жизни 0,36 антисуицидальный фактор & локус контроля - жизнь 0,41 осмысленность жизни & цели в жизни 0,67 осмысленность жизни & процесс жизни 0,82 осмысленность жизни & результативность жизни 0,92 осмысленность жизни & локус контроля - Я 0,81 осмысленность жизни & локус контроля - жизнь 0,81 осмысленность жизни & уровень НПУ 0,67 осмысленность жизни & включенность 0,45 осмысленность жизни & равенство 0,37 цели в жизни & результативность жизни 0,70 цели в жизни & локус контроля - жизнь 0,61 цели в жизни & уровень НПУ 0,54 цели в жизни & локус контроля - Я 0,44 цели в жизни &включенность 0,62 цели в жизни & иерархия 0,44 цели в жизни & овладение 0,38 цели в жизни & равенство 0,52 процесс жизни & результативность жизни 0,64 процесс жизни & локус контроля - Я 0,53 процесс жизни & локус контроля - жизнь 0,68 процесс жизни & уровень НПУ 0,60 результативность жизни & локус контроля - Я 0,73 результативность жизни &локус контроля - жизнь 0,72 результативность жизни &уровень НПУ 0,58 результативность жизни &включенность 0,54 результативность жизни &равенство 0,51 локус контроля - жизнь & включенность 0,53 локус контроля - жизнь &иерархия 0,37 локус контроля - жизнь &равенство 0,41 локус контроля - жизнь &овладение 0,37 локус контроля - жизнь &аффективная автономия 0,41 166 Таблица значимых корреляций показателей, характеризующих группу девушек 15-17 лет. слом культурных барьеров & неприятие себч 0,45 слом культурных барьеров & жмоциональный дискомфорт 0,47 временная перспектива & аффективная афтономия 0,52 временная перспектива & интеллектуальная автономия 0,54 временная перспектива & равенство 0,58 временная перспектива & принятие других антисуицидальный фактор & несостоятельность антисуицидальный фактор & осмысленность жизни антисуицидальный фактор & результативость жизни антисуицидальный фактор & включенность 0,55 -0,54 0,47 0,41 -0,41 антисуицидальный фактор &иерархия 0,52 антисуицидальный фактор &аффективная аытономия 0,62 осмысленность жизни & цели в жизни 0,70 осмысленность жизни & процесс жизни 0,64 осмысленность жизни & результативность жизни 0,64 осмысленность жизни & локус контроля - Я 0,64 осмысленность жизни & локус контроля - жизнь 0,47 цели в жизни & интеллектуальная автономия -0,43 цели в жизни& равенство -0,43 цели в жизни & доминирование -0,42 процесс жизни & внутренний контроль -0,42 процесс жизни & доминирование -0,43 локус контроля - Я & уровень НПУ 0,43 шкала лжи & гармония 0,46 шкала лжи & тревога 0,55 шкала лжи & астения 0,55 шкала лжи & вегетативные нарушения 0,51 шкала лжи & эмоциональный комфорт 0,46 иерархия & обцессивно-фобические нарушения -0,45 овладение & истерический тип реагирования -0,52 овладение & неприятие себя -0,47 овладение & неприятие других -0,42 овладение & эмоциональный дискомфорт -0,50 овладение & уход от проблем -0,47 аффективнаяя автономия & несостоятельность 0,47 аффективнаяя автономия & временная перспектива 0,52 аффективнаяя автономия & равенство 0,43 аффективнаяя автономия & крэффициент адаптированности 0,49 аффективнаяя автономия & принятие других 0,40 уникальность & интеллектуальная автономия 0,63 социальный пессимизм & интеллектуальная автономия 0,50 оавенство & интеллектуальная автономия 0,76 равенство & тревога -0,42 равенство & астения -0,43 неприятие других & тревога 0,48 эмоциональныйдискомфорт & тревога 0,40 зависимость & тревога 0,59 зависимость & невротическая депрессия 0,59 уход от проблем & невротическая депрессия 0,47 167 Приложение 3. Таблица значимых различий групп подростков женского и мужского пола 11-15 лет по критерию Манна – Уитни (гендерные различия). Rank Sum Rank Sum U демонстративность 28,00000 27,00000 0,00000 -2,39317 0,016704 несостоятельность 33,00000 22,00000 5,00000 -1,25357 0,210001 включенность 28,50000 26,50000 0,500000 -2,27921 0,022655 иерархия 29,00000 26,00000 1,000000 -2,16525 0,030369 интеллектуальная автономия 28,00000 27,00000 0,000000 -2,39317 0,016704 вегетативные нарушения 48,00000 7,00000 1,000000 2,16525 0,030369 2,19198 коээфициент 37,00000 18,00000 конформность возможность формирования психопатий 47,50000 7,50000 Z p-level Z 2,59808 1,54945 2,32182 2,16525 2,40781 p-level Valid N Valid N 2*1sided 0,009375 95 83 0,016667 0,121275 95 83 0,266667 0,020243 95 83 0,016667 0,030369 95 83 0,033333 0,016049 95 83 0,016667 0,028381 95 83 0,033333 9,000000 -0,34188 0,732440 0,34292 0,731657 95 83 0,833333 0,000000 0,00000 1,000000 0,00000 1,000000 95 83 0,000000 1,500000 2,05129 0,040239 2,17325 0,029762 95 83 0,033333 Таблица значимых различий групп юношей и девушек 15-17 лет по критерию Манна – Уитни (гендерные различия). Rank Sum Rank Sum U Z p-level Z 2,78461 2,06197 2,60726 p-level Valid N Valid N 2*1sided 0,005360 72 94 0,004480 0,039212 72 94 0,040689 0,009127 72 94 0,007681 Процесс 108,0000 243,0000 30,00000 -2,77746 0,005479 включенность 122,0000 229,0000 44,00000 -2,05738 0,039651 гармония 111,5000 239,5000 33,50000 -2,59744 0,009393 астения 202,0000 149,0000 44,00000 2,05738 0,039651 2,06020 0,039380 72 94 0,040689 обсессивно-фобические нарушения 213,0000 138,0000 33,00000 2,62316 0,008712 2,62810 0,008587 72 94 0,007681 доминирование 216,0000 135,0000 30,00000 2,77746 0,005479 2,95219 0,003155 72 94 0,004480 168 Приложение 4. Результаты кластерного анализа шкал-показателей методик. Дендрограмма, иллюстрирующая соотношения шкал-показателей методик подростков мужского пола 11-15 лет. Tree Diagram for Variables Single Linkage 1-Pearson r возраст демонстративност временная перспектива ОЖ результат локус контроля проц локус контроля - жизн цели уникальност интеллектуальная автономия гармония включенност иерархия равенство тревога непринятие други аффективная автономия невротичская депрессия вегетативные нарушения истерический тип реагирования астения обсессивно-фобические нарушения Уровень НПУ шкала лжи<5 овладени аффективност социальный пессимизм слом культурных барьеров эмоциональный дискомфорт внешний контрол непринятие себя несостоятельност внутренний контрол зависимост коээфициент принятие себя принятие други эмоциональный комфорт доминировани максимализм антисуицидальный фактор 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 Linkage Distance 169 Дендрограмма, иллюстрирующая соотношения шкал - показателей методик подростков мужского пола 11-15 лет. всех Tree Diagram for Variables Single Linkage 1-Pearson r возраст демонстративност уникальност аффективност слом культурных барьеров несостоятельност временная перспектива невротичская депрессия непринятие себя эмоциональный дискомфорт внешний контрол максимализм тревога ОЖ цели результат локус контроля локус контроля - жизн Уровень НПУ шкала лжи<5 аффективная автономия проц равенство обсессивно-фобические нарушения включенност овладени интеллектуальная автономия гармония истерический тип реагирования вегетативные нарушения социальный пессимизм коээфициент внутренний контрол принятие себя принятие други непринятие други эмоциональный комфорт шкала лжи доминировани зависимост уход от проблем антисуицидальный фактор иерархия астения 0,0 0,2 0,1 0,4 0,3 0,6 0,5 0,7 Linkage Distance 170 Дендрограмма, иллюстрирующая соотношения шкал - показателей всех методик юношей 15-17 лет. Tree Diagram for Variables Single Linkage 1-Pearson r возраст аффективност демонстративност внешний контрол эмоциональный дискомфорт шкала лжи<5 максимализм ОЖ проц результат обсессивно-фобические нарушения внутренний контрол Уровень НПУ цели шкала лжи локус контроля - жизн включенност эмоциональный комфорт аффективная автономия равенство коээфициент тревога интеллектуальная автономия принятие други астения невротичская депрессия овладени принятие себя истерический тип реагирования гармония иерархия уход от проблем локус контроля уникальност временная перспектива несостоятельност социальный пессимизм антисуицидальный фактор вегетативные нарушения доминировани непринятие други зависимост слом культурных барьеров непринятие себя 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 Linkage Distance 171 Дендрограмма, иллюстрирующая соотношения шкал - показателей всех методик девушек 15-17 лет. Tree Diagram for Variables Single Linkage 1-Pearson r возраст ОЖ цели включенност проц тревога астения истерический тип реагирования непринятие други непринятие себя локус контроля обсессивно-фобические нарушения невротичская депрессия шкала лжи<5 вегетативные нарушения внешний контрол уход от проблем шкала лжи результат гармония принятие себя эмоциональный дискомфорт доминировани зависимост демонстративност уникальност социальный пессимизм аффективная автономия равенство временная перспектива несостоятельност антисуицидальный фактор интеллектуальная автономия иерархия аффективност локус контроля - жизн принятие други Уровень НПУ коээфициент внутренний контрол эмоциональный комфорт овладени максимализм слом культурных барьеров 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 Linkage Distance 172 Приложение 5. Результаты факторного анализа (значимые факторные нагрузки) подростков мужского пола 11-15 лет. Factor демонстративность Factor -0,34276 0,70202 аффективность 0,28698 -0,88720 уникальность 0,25982 0,77770 несостоятельность 0,99616 -0,01744 0,34276 -0,70202 слом культурных барьеров временная перспектива -0,72564 0,56583 антисуицидальный фактор -0,25982 -0,77770 НПУ -0,94018 -0,07670 Шкала лжи -0,51282 -0,59065 включенность -0,23817 0,77003 иерархия -0,08488 0,91061 овладение -0,69851 0,24932 0,32162 0,56577 аффективная автономия интеллектуальная автономия 0,24991 0,89539 равенство -0,25460 0,83462 гармония 0,37222 0,85401 коээфициент 0,75081 -0,11772 принятие себя 0,78185 -0,35123 принятие других 0,84934 -0,38218 -0,16406 0,82903 эмоциональный комфорт 0,80967 -0,48352 эмоциональный дискомфорт 0,32022 -0,70769 внутренний контроль 0,98401 0,09536 зависимость 0,84397 0,01389 уход от проблем 0,44439 -0,77184 отражение в самооценке реакции эмансипации 0,90438 0,32638 -0,17638 -0,80212 непринятие других склонность к делинквентности мужественность 0,49564 0,51839 женственность 0,57172 -0,70017 Expl.Var 15,97714 15,54224 Prp.Totl 0,31328 0,30475 173 Результаты факторного анализа (значимые факторные нагрузки) подростков женского пола 11-15 лет. Factor Factor демонстративность 0,00062 -0,87786 аффективность 0,14458 -0,93991 уникальность 0,22113 -0,79953 -0,90974 0,19270 антисуицидальный фактор Общий показатель ОЖ 0,29162 0,83775 -0,26441 0,94216 Процесс 0,34482 0,69800 Результат 0,43257 0,75876 Локус контроля - я 0,30495 0,91123 НПУ 0,88183 0,46618 Шкала лжи 0,98220 -0,01681 включенность 0,95699 -0,24936 -0,91984 -0,38860 овладение 0,56760 0,77180 аффективная автономия 0,93632 0,26813 интеллектуальная автономия 0,24272 0,90195 равенство 0,72628 0,59646 гармония 0,27955 0,74229 тревога 0,92497 0,13582 невротичская депрессия 0,79185 -0,39206 астения 0,74395 -0,53308 обсессивно-фобические нарушения 0,32428 0,92269 вегетативные нарушения 0,73051 -0,40654 коээфициент -0,97857 -0,20546 принятие себя -0,90445 -0,42218 непринятие себя 0,91984 0,38860 принятие других -0,99173 0,11618 непринятие других -0,99173 0,11618 эмоциональный комфорт -0,89339 0,43345 0,93904 0,34109 -0,98827 -0,15268 0,98827 0,15268 доминирование -0,47063 0,86050 зависимость -0,47063 0,86050 уход от проблем -0,47063 0,86050 шкала лжи -0,94736 0,30631 конформность 0,33071 0,92555 отражение в самооценке реакции эмансипации 0,67452 0,72635 мужественность -0,72045 -0,68278 женственность -0,44829 -0,87744 алкоголизация -0,47063 0,86050 0,44829 0,87744 Цел иерархия эмоциональный дискомфорт внутренний контроль внешний контроль риск социальной дезадаптации наркотизация -0,47063 0,86050 Expl.Var 22,77648 20,03966 Prp.Totl 0,44660 0,39293 174 Результаты факторного анализа (значимые факторные нагрузки) юношей 15-17 лет. Factor демонстративность Factor 0,60000 0,75382 -0,16037 0,74629 0,19430 0,68120 слом культурных барьеров -0,20610 0,55236 максимализм -0,11896 0,73777 Общий показатель ОЖ -0,05343 0,79138 0,25713 -0,28769 аффективность несостоятельность Цел Процесс 0,08426 0,96937 -0,34805 0,71127 0,76488 0,44625 Шкала лжи -0,46950 -0,80836 включенность -0,94399 0,02369 иерархия -0,86692 0,17927 интеллектуальная автономия -0,90152 -0,21324 равенство -0,83039 -0,09651 гармония -0,82077 -0,15000 тревога 0,24354 -0,77567 истерический тип реагирования 0,75335 -0,37156 непринятие себя 0,74562 -0,06810 внутренний контроль 0,45909 -0,86333 0,03537 0,89371 Результат НПУ внешний контроль уход от проблем -0,87107 0,20596 Expl.Var 12,41923 11,75632 Prp.Totl 0,26998 0,25557 175 Результаты факторного анализа (значимые факторные нагрузки) девушек 15-17 лет. Factor Factor демонстративность 0,83433 -0,04212 аффективность 0,92398 -0,28239 уникальность 0,90034 0,26449 несостоятельность 0,67682 -0,71157 слом культурных барьеров -0,19753 -0,41326 максимализм -0,74298 -0,30865 временная перспектива 0,69412 0,37703 антисуицидальный фактор 0,09447 -0,84161 Общий показатель ОЖ 0,84200 -0,29929 Цел 0,83757 -0,39828 Процесс 0,93866 -0,12076 Результат 0,95864 0,04265 Локус контроля - я 0,88280 -0,41624 включенность -0,23834 0,83799 иерархия -0,11467 0,80273 интеллектуальная автономия 0,12219 0,98581 равенство 0,23193 0,95475 гармония 0,89583 -0,41977 невротичская депрессия 0,76894 -0,04020 -0,11431 0,80410 обсессивно-фобические нарушения 0,81097 -0,07760 коээфициент 0,93567 0,25418 принятие себя 0,82623 0,34272 непринятие себя -0,96169 0,16371 принятие других 0,18153 0,93072 непринятие других -0,92565 -0,04340 эмоциональный дискомфорт -0,93545 -0,34276 астения внутренний контроль 0,72212 0,28567 внешний контроль -0,71469 -0,37731 Expl.Var 18,92634 10,06912 Prp.Totl 0,43014 0,22884 176 Приложение 6. поведения в Программа профилактики аутодеструктивного младшем подростковом возрасте (11-15 лет). Программа профилактики аутодеструктивного поведения в младшем подростковом возрасте (11-15 лет). - комплексная психологическая программа, посвященная формированию коммуникативной компетентности подростков, развитию умений самоанализа, способности взаимодействовать с другими людьми, формированию навыков разрешения конфликтов, совладания с деструктивными эмоциями и состояниями, преодолевать трудности, повышению нервно-психологической устойчивости,. Реализация программы осуществляется по следующим направлениям: диагностическое, информационно-просветительское, консультационное, профилактическое. Цель программы – профилактика формирования аутодеструктивного поведения в младшем подростковом возрасте. Задачи программы: развитие умений самоанализа; стимулирование процессов личностного роста и самопознания; развитие коммуникативных навыков и умений конструктивного разрешения конфликтов; формированию социальнопсихологической компетентности; развитие качеств лидера; повышение нервнопсихологической устойчивости. Формы и методы работы: 1. наблюдение; 2. беседа; 3. консультирование; 4. психотехнические игры и упражнения; 5. групповое обсуждение. Материалы: мяч, карандаши, краски, ручки, бумага формата А4, ватман, игрушки небольшого размера, линейка. Время реализации – 27 часов: занятия проводятся по 1 часу 1 раз в неделю, План реализации программы. № Содержание деятельности Сроки реализации 1 Блок 1. Знакомство, сплочение группы, 5 занятии по 1 часу 2 Блок 2. Тренинг развития 4 занятия по 1 коммуникативных навыков. часу 3 Блок 3. Тренинг развития умений 5 занятий по преодоления конфликтов. 1 часу 4 Блок 4. Тренинг развития эмоциональной 7 занятий по и нервно-психологической устойчивости, 1 часу уверенности в себе. 5 Блок 5. Тренинг развития лидерских 5 занятий по 1 качеств и умений творческого часу самовыражения. 6 Блок 6. Завершение работы группы. 1 занятие по Подведение итогов. 1 часу 7 Индивидуальное консультирование По запросу 177 Блок 1. Знакомство, сплочение группы. Цель – знакомство с участниками, формирование доверительных отношений в группе. Задачи: – создать благоприятные условия для работы тренинговой группы; – начать работу над выработкой продуктивного стиля общения. – сформировать навыков взаимодействия в команде (группе); – развить чувство внутреннего единства класса. Занятие №1. Цель: знакомство, формирование доверительных отношений в группе ознакомление с правилами работы тренинговой группы установление групповых норм. Упражнение №1. «Имя – качество» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: участники по кругу называют свое имя и качество, которое помогает им налаживать отношения в новой группе и в их жизни. Упражнение №2. «Сосед справа, сосед слева» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Материалы: мяч. Проведение: участник группы поднимает мяч над головой и называет свое имя. Затем передает мяч своему соседу справа. Он также должен представиться и передать его своему соседу, и так далее. Потом игра начинается в противоположном направлении. После завершения круга группа переходит к следующей части упражнения. Участник, в руках у которого находится мяч, называет имена соседей справа и слева от себя, а затем представляется сам. После этого он бросает мяч любому из членов группы. Получивший мяч вновь должен назвать имена своих соседей справа и слева и представиться сам и так далее. Упражнение№3. «Паутина» (К. Фопель). Материалы: клубок ниток. Проведение: начинает ведущий. – Сядьте, пожалуйста, в один большой круг. У каждого из вас есть возможность сообщить свое имя и что-нибудь рассказать о себе – о том, что у него лучше всего получается, чем он любит заниматься в свободное время. (Ведущий берет клубок в руки и начинает игру сам). – Меня зовут …, и я очень люблю … (Зажимает свободный конец нити крепко в руке и бросает клубок подростку, сидящему нап ротив). – Если ты ничего не хочешь говорить, то можешь просто взять нить в руку, а клубок перебросить следующему. Затем нужно будет снова распустить паутину. Для этого каждый должен возвращать клубок предыдущему, называя его по имени и, может быть, пересказывая его рассказ о себе. 178 Упражнение №4. «Правила группы» (К. Фопель). Проведение: ведущий зачитывает правила работы тренинговой группы: 1. Каждый участник имеет право чувствовать то, что чувствует и думать то, что думает. 2. Участники стараются общаться настолько искренне, насколько это возможно. 3. Все услышанное и увиденное в группе конфиденциально. 4. Нельзя говорить об участниках группы в третьем лице, можно говорить, обращаясь непосредственно к ним. 5. Участники стремятся быть в настоящем, сосредоточившись на том, что происходит «здесь и теперь». 6. Каждый участник группы говорит от первого лица. 7. Участникам желательно избегать обобщений. 8. Во время работы группы запрещены посторонние разговоры. 9. В группе участники защищены от физического насилия. 10. Каждый участник имеет право в любой момент сказать «нет». Затем идет групповое обсуждение правил. Упражнение №5. «Почта». Материалы: картонная коробка с прорезью – «почтовый ящик». Инструкция: «Посмотрите, этот ящик – наша почта. Вы можете в конце занятия положить в ящик листок с вашим отзывом о занятии – что понравилось или, наоборот, не понравилось. Его можно не подписывать. Отзыв может быть оформлен как рисунок, символ, цитата». Занятие №2. Цель: дальнейшее сплочение, развитие навыков взаимодействия в группе, создание рабочей атмосферы в группе. Упражнение №1. «Объединение по качествам» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: участники делятся на пары и ищут восемь общих для них качеств. Двойки объединяются в четверки, которые ищут по шесть общих для всех качеств, четверки объединяются в восьмерки и ищут по четыре общих качества, группа делится пополам и ищет по три общих для всех качества. И, наконец, вся группа ищет два общих для всех качества. Упражнение №2. «Измерим друг друга» (К. Фопель). Проведение: участники группы выстраиваются в ряд по следующим критериям: по количеству братьев и сестер у каждого, по числу видимых пуговиц на одежде, по ширине улыбки, по размеру обуви, по длине волос, по длине большого пальца руки, по росту, по наиболее дальнему путешествию, предпринятому участниками. Упражнение №3. «Путаница» (К. Фопель). Проведение: участники группы встают в круг, и, вытянув вперед руки, сходятся в центре. Правой рукой каждый берет за руку любого другого, левая оставлена для того, чтобы за неѐ взялся кто -то. Образуется путаница. Задача - распутаться, не опуская рук. Упражнение №4. «Почта» (см. Занятие №1). Занятие №3. 179 Цель: создание непринужденной, доброжелательной атмосферы в группе;, повышение внутригруппового доверия и сплоченности. Упражнение №1. «Образовать круг» (К. Фопель). Проведение: все участники ходят по комнате с закрытыми глазами, держа руки перед собой ладонями наружу. Разговаривать запрещено. Через некоторое время участники должны образовать круг, взявшись за руки. По сигналу все с закрытыми глазами должны сесть на пол, не отпуская рук. Затем все открывают глаза. Упражнение №2. «Большая путаница» (Н.И. Козлов). Проведение: участники произвольно делятся на две команды. Играющая команда встает в центр в круг, взявшись за руки. Команда соперников их окружает, но сначала стоит к ним спиной, чтобы не подглядывать, как играющая команда будет «запутываться», перешагивая друг другу через руки или пролезая под ними. Время на путаницу – одна минута. Команда соперников должна «распутать» играющую команду при помощи просьб и словесных инструкций. Упражнение №3 «Льдина» (Т.Б. Горшечникова). Проведение: ведущий выкладывает на полу несколько газет с таким расчетом, чтобы на них свободно поместились все участники тренинга. Упражнение можно драматизировать – предложить подросткам представить себя участниками полярной экспедиции на льдине в океане. Если кто-то из участников «падает со льдины», то экспедиция считается провальной. Льдина постоянно «подтаивает» – ведущий сворачивает какую-то из газет, после чего группа опять размещается «на льдине». «Таяние» льдины осуществляется до тех пор, пока вся группа не включится в процесс взаимной поддержки, после чего «экспедиция успешно завершается». Упражнение № 4. «Групповая скульптура» (К. Фопель). Проведение: группа вся целиком строит из себя групповую скульптуру: транспортное средство. Каждый человек, по очереди, выходит на середину, называет, какая он «деталь автомобиля». Затем пристраивается к уже существующим деталям. Автомобиль может выйти без колес и с тремя рулями, это вполне возможно. Пусть получившаяся фигура (транспортное средство) попробует двигаться. После завершения эксперимента обсудить, кто какую функцию взял на себя, какие функции остались «невостребованными». Как это проявляется в жизни группы. Упражнение №5. Обсуждается ход занятия. Все участники высказываются по кругу, передавая друг другу игрушку. Занятие №4. Цель: углубление доверительных отношений, развитие навыков саморефлексии, самораскрытия в группе. Упражнение №1 «Сегодня я похож на…». Проведение: участники группы находят метафору состояния на настоящий момент и по очереди проговаривают ее, начиная с фразы «Сегодня я похож на…» Упражнение №2. «Чем мы похожи» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: члены группы сидят в кругу. Ведущий приглашает в круг одного из 180 участников на основе какого-либо реального или воображаемого сходства с собой. Игра продолжается до тех пор, пока все члены группы не окажутся в кругу. Упражнение №3. «Кочки на болоте» (Т.Б. Горшечникова). Проведение: ведущий заранее готовит карточки с пословицами (на каждой карточке написано по одному слову). На группу необходимо подготовить 3-4 пословицы. По количеству пословиц группа делится на подгруппы. Для каждой подгруппы на полу выкладываются листы бумаги формата А4 – «кочки». Все участники встают на «кочки», во время выполнения упражнения наступать на пол нельзя (только на «кочки»). Карточки каждой пословицы перемешиваются и раздаются учащимся. Задача – поменяться местами так, чтобы слова пословицы находились в правильном порядке. Если позволяет время, упражнение можно повторить, перемешав группы и пословицы. Упражнение №4. «Комплименты» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: процедура проведения. Ведущий предлагает участникам придумывать комплименты друг для друга. Он бросает мяч одному из участников и говорит ему комплимент. Получивший мяч бросает его тому, кому хочет сказать свой комплимент и так далее. Важно проследить, чтобы комплимент был сказан каждому участнику. Упражнение №5. Обсуждается ход занятия. Все участники высказываются по кругу, передавая друг другу игрушку. Занятие № 5. Цель: дальнейшее сплочение группы, создание положительного настроя на дальнейшую работу с психологом. Упражнение №1. «Конструктор» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники сидят в кругу, и каждый по очереди придумывает, какую известную группу героев литературы, кино или истории можно собрать из участников группы так, чтоб психологические качества участников совпали с характерами персонажей. Игра идет до тех пор, пока все участники не побывают в какой-либо роли. Упражнение №2. «Фоторобот» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники должны составить собирательный фоторобот группы из 10-12 элементов – головы, шеи, глаз, носа, рук, ног и т.д. Тренер зачитывает список составляющих частей и спрашивает: «Какая у нашего фоторобота будет голова?» Группа называет участников и аргументирует свой выбор, описывая характеристики головы участника, присущие всей группе. Обсуждение длиться не более трех минут. В заключении фотороботу придумывают имя. Упражнение №3. «Коллаж класса». Материалы: журналы, ножницы, клей, листы ватмана. Инструкция: Сейчас каждый из вас возьмет карточку. На которой будет написан номер – 1 или 2. Все, у кого 1 номер – группа №1, у кого 2й – вторая. Сейчас задача каждой группы – сделать коллаж, на котором будет представлен ваш класс. Приступайте, у вас 15 минут на работу. Упражнение №4. «Подари подарок». 181 Проведение: упражнение начинается с расслабления, размышления по вопросам: «В чем ты нуждаешься, что тебя радует?», «Что тебе нужно, чтобы быть сильным?», «Даришь ли ты это самому себе?». Затем ведущий просит поднять руки тех, кто любят получать подарки. Если кто-то руку не поднял, можно обратить на это внимание, прояснить причину. «Большинство любят и дарить, и получать подарки. Давайте поднятая правая рука будет означать «люблю получать подарки», а левая – «люблю дарить». Ведущий хвалит каждого – тех, кто поднял правую руку – за честность, левую – за щедрость. Затем каждому участнику группы по очереди «дарят подарки», называя предметы, качества характера, события, которые хотят ему «подарить». Блок 2. Тренинг развития коммуникативных навыков. Цель: формирование коммуникативной компетентности – способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Задачи: – развитие у подростков навыков эффективного общения; – развитие умения анализировать поступки других людей и своего поведения; – развитие навыков конструктивного выхода из конфликтных ситуаций. Занятие №1. Цель: развитие коммуникативных навыков, формирование коммуникативной компетентности. Упражнение №1. «Говорящие спички» (А.Г. Страшенбаум). Проведение: участникам группы раздается по пять спичек, каждую из которых нужно положить в один коробок после того, как человек скажет в группе любую фразу. В конце занятия ведущий выясняет, у кого остались спички, хотят ли эти участники говорить чаще и что этому мешает. Упражнение №2. «Разминка» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники тренинга по очереди произносят приветствие, не говоря, кому именно оно адресовано. Участники должны угадать адресата и одновременно, по знаку тренера, хором произнести его имя. Если группа называет несколько имен, автор сообщает, кого он имел в виду. То же делает следующий участник. Упражнение продолжается, пока не будут названы имена всех . Упражнение №3. «Рисунок в два этапа» (К. Фопель). Материалы: ватман, фломастеры. Инструкция: разбейтесь на пары. Положите лист ватмана между собой и возьмите по фломастеру. Поставьте точку в центре листа и не отрывая руку, закройте глаза. Теперь я даю вам 2 минуты, чтобы вы пропутешествовали своим фломастером по всей поверхности листа, не отрывая его от бумаги. Теперь откройте глаза и попробуйте сделать картину из того, что нарисовано. Вы можете при этом разговаривать друг с другом. У вас осталось еще одна-две минуты, чтобы завершить рисунок и решить, как вы его назовете. Пусть каждая пара покажет свой рисунок всем. Завершение. Тренер встает, протягивает вперед руку и говорит фразу о прошедшем занятии. Затем поднимается еще один участник, высказывается и кладет свою руку на руку тренера. 182 Занятие №2. Цель: развитие эмпатии, способности понимать эмоциональное состояние другого человека. Упражнение №1. «Печатная машинка». Проведение: участники стоят по кругу. Ведущий предлагает воспроизвести отрывок из хорошо известной песни или стихотворения, например: «Мой дядя самых честных правил...». Каждый по очереди произносит по одной букве слова («М -О-Й Д-Я-ДЯ...»). В конце слова – все встают, на знак препинания – топают ногой, в конце строки – хлопают в ладоши. Кто ошибается –выбывает из игры. Упражнение №2. «Операция «Штирлиц». Инструкция: Каждый из вас – Штирлиц. Наметьте себе объект наблюдения, товарища, за которым вам придется следить на протяжении всего занятия. Он не должен ни о чем догадываться. Как и положено хорошему разведчику, следите за ним незаметно. Вот что вам нужно выяснить: Каково сегодня настроение у вашего подопечного – угадать, почему он сегодня именно такой? Какие действия и в какой последовательности он совершил за то время, что вы следите за ним? Для чего он их совершил? Постарайтесь воспроизвести некоторые наиболее характерные его действия в той же последовательности. Угадайте, за кем он следит. Проследите, как он это делает и как маскирует наблюдение, попробуйте по его действиям угадать течение его мыслей. – Наметили объект? Даю пять минут на всю операцию. Разойдитесь по комнате, делайте что хотите, прогуливайтесь, разговаривайте и – следите! – Стоп! Садитесь в полукруг. Кто заметил, что за ним следят? Кто сам себя выдал? – Расскажите о результатах наблюдений. Воспроизведите действия подопечного. Объясните их. Упражнение №3. «Будь внимательным» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: участники сидят по кругу. Ведущий предлагает им внимательно посмотреть друг на друга и, по возможности, запомнить, кто во что одет. Потом члены группы садятся спинами друг к другу, и ведущий спрашивает участников: «Аня, вспомни, как одет Олег?», «Леша, какого цвета Сережины брюки?», «Катя, кто сегодня пришел в белой футболке и черных джинсах? » и т.п. Упражнение №4. «Карточки» (Г.А. Страшенбаум). Материалы: скотч, ножницы, карточки с описанием разных характеристик человека, например «Я – уважаемый и авторитетный человек», «Я вызываю у всех симпатию» и т.п. Проведение: ведущий аккуратно прикрепляет по карточке на спину каждого участника. Они начинают свободно двигаться по помещению, читают карточки и выражают свое отношение к человеку в соответствии с надписью. Потом участник угадывает, что написано на его карточке. 183 Рефлексия. Обсуждение хода занятия, подведение итогов игры «Операция «Штирлиц». Занятие №3. Цель: исследование и формирование качеств характера, важных для эффективного общения. Упражнение № 1 «Кораблик» (Ю.В. Большаков). Проведение: все участники вместе с ведущим группы «плывут на кораблике». Каждый участник по очереди сообщает, что происходит на кораблике, куда он плывет, что видно вокруг (3 -5 фраз). Потом ведущий объявляет поворот на 180 градусов и у частники «плывут обратно», то есть повторяют весть путь в обратном порядке. Упражнение №2. «Открытый вопрос» (Т.Б. Горшечникова). Проведение: участники по очереди, по кругу задают друг другу открытые вопросы. Как правило, вопросы, обращенные к одноклассникам, носят личный характер. Упражнение № 3.«Объявление в газету» (Т.Б. Горшечникова). Проведение: участникам группы раздаются листы бумаги, и дается задача – написать объявление в газету, в рубрику «Ищу друга». Работа не подписывается. Затем объявления сдаются ведущему. Учащиеся должны пройти по кругу, прочитать все объявления и поставить крестики на тех трех объявлениях, которые понравились больше всего. После чего зачитываются и анализируются только те объявления, которые набрали наибольшее количество крестиков. Рефлексия. Участники, которые узнали нечто новое для себя на занятии, собираются в одну группу, остальные в другую. Каждый высказывается. Ведущий делает акцент на обсуждении качеств, важных для общения и дружбы. Занятие №4. Цель: продиагностировать ситуацию в группе на момент завершения блока занятий. Упражнение №1. Разминка (Ю.В. Большаков). Проведение: все садятся в круг, и кто-то называет имя одного участника группы. Тот должен сказать: «Мне кажется, что ты хочешь сказать мне…» – и сказать, что пытался сообщить ему участник, назвавший его имя. После его слов, первый участник говорит: «Да, именно это я и хотел тебе сказать» или «Нет, я хотел сказать, что…». Успехом в игре считается правильное распознавание того, что хотели сказать участнику. Упражнение №2. «Королевство» (Е. Петрова). Проведение: упражнение состоит из нескольких этапов. 1. Структурирование группы. Тренер предлагает одному добровольцу из группы взять на себя роль короля или королевы. Следующим шагом Король и Королева выбирают трех или четырех человек первого ранга из группы и назначают их Министрами, Генералами, Слугами, Принцессами, Принцами и так далее. Каждый из этих выбранных людей в свою очередь выбирает одного или двух персонажей и дает им соответствующие роли. Количество выборов зависит от размера группы – если группа менее 20 человек, то оптимальным количеством выборов для Короля будет три (то есть Король может назначать трех человек). 184 Соответственно, первые избранные могут назначить по два человека, которые в свою очередь могут выбрать по одному человеку. Важно, чтобы все участники получили роли. После этого следует расположить «королевство» в пространстве и попросить людей самих по очереди назвать принятые ими роли, для того, чтобы все участники игры увидели первоначальную структуру своего государства. 3. Каждому участнику дается шанс изменить что-либо в «Королевстве». Участник может изменить чью-то позицию в государстве, «убить» или «посадить в тюрьму» одного любого человека. Очень важно прояснить изменения, которые происходят после каждого такого шага. После того, как все игроки сделали свои «ходы», каждый участник снова называет свою новую роль, чтобы стало очевидно, как изменилась структура государства. 4. Каждому игроку дается еще один шанс изменить свою роль в «Королевстве», действуя по тем же правилам. После этого структура государства установлена окончательно. Упражнение №3. (Л.А. Шнейдер). Проведение: участники группы свободно перемещаются по помещению, образуя пары и говоря «Мне в тебе нравиться…», «У тебя хорошо получается…», «Я тебе благодарен…». Партнер отвечает: «Спасибо, я действительно…, а еще я…». Блок 3. Тренинг развития умений преодоления конфликтов. Цель: развитие навыков конструктивного общения и умения выходить из конфликтных ситуаций; Задачи: – профилактика аутодеструктивного поведения; – развитие умения находить приемлемые способы выхода из конфликтных ситуаций; Занятие №1. Цель: развитие у подростков навыков конструктивного преодоления конфликтов. Упражнение №1. «Толкалки» (К. Фопель). Инструкция: разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своего напарника. По моему сигналу начните толкать своего партнера ладонями, стараясь сдвинуть его с места. Если же ваш партнер сдвинет вас назад, постарайтесь вернуться на свое место. Будьте внимательны, никто никому не должен причинить боль. Не толкайте своего партнера к стене или на какую-либо мебель. Если вам надоест или вы устанете, крикните: «Стоп!». Когда «Стоп!» крикну я, все должны остановиться. Упражнение №2. «Небоскреб» (К. Фопель). Материалы: линейка и по два-три деревянных кубика на каждого участника. Инструкция: Возьмите каждый по два кубика. Сейчас вам всем вместе нужно будет построить один небоскреб. Мне интересно узнать, на какую высоту вы сможете его возвести так, чтобы он не развалился. Один из вас может начать строительство, положив в центре один кубик на пол. Потом подходит 185 следующий и кладет свой кубик рядом или сверху. Сами решайте, когда вы добавите один из своих кубиков. При этом вы можете говорить друг с другом и вместе думать, как вы поступите дальше. Даже если свалится только один кубик, вам придется всю работу начать сначала. Время от времени я буду измерять, на какую высоту уже поднялась башня. Упражнение №3. «Небеса и ад» (К. Фопель). Материалы: бумага и карандаши. Инструкция: Я хочу рассказать вам историю: «Один молодой воин пришел к мудрому пожилому человеку и спросил его: «О, мудрец, раскрой мне тайну жизни. В чем разница между небесами и адом?» Мудрец на мгновение задумался и ответил: «Ты глупый молодой дурак. Как человек, подобный тебе, может понять такое? Ты слишком невежественен». Услышав такое, молодой воин рассвирепел. «Да за такие слова я готов тебя просто убить!», – закричал он и достал меч из ножен, чтобы покарать мудреца. В это же мгновение мудрец сказал: «Вот это и есть ад». Услышав эти слова, молодой воин вновь вставил меч в ножны. «А вот это и есть небеса», – заметил старик». Время от времени каждый из нас в разговоре с кем-то имеет другую точку зрения и хочет доказать свою правоту во что бы то ни стало. Иногда в таком споре нет ничего плохого, но порой это превращается в настоящую открытую борьбу. Ты можешь вспомнить случай, когда твой спор с кем-нибудь едва ли не закончился настоящей битвой? Напиши, что произошло тогда, и как ты себя при этом чувствовал. Расскажи, как вам удалось избежать драки. Дай этой истории какое-нибудь название. Рефлексия Участники группы по очереди рассказывают, что нового они узнали на занятии, что им понравилось больше всего, что – меньше всего. Занятие №2. Цель: исследовать агрессивное поведение других людей и собственное агрессивное поведение, определить критерии агрессивного поведения. Упражнение №1. «Бегущие огоньки» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники тренинга сидят в кругу, один из них говорит соседу короткую фразу приветствия. Сосед должен быстро встать, повторить фразу и снова сесть, а его сосед должен сделать то же самое с максимально возможной скоростью. Когда «волна» пройдет полкруга, к заданию добавляется еще один вербальный или невербальный элемент, еще через полкруга – следующий элемент. Упражнение №2. «Агрессивное поведение» (К. Фопель). Материалы: листы бумаги и карандаши. Инструкция: Возьмите по листу бумаги и запишите на нем все, что делает тот человек, о котором можно сказать: «Да, он действительно агрессивный». Выпишите небольшой рецепт, следуя которому, можно создать агрессивного ребенка. (Затем несколько учеников по просьбе ведущего могут продемонстрировать элементы такого поведения, а группа отгадывает, что именно они показывают). Теперь подумайте о том, какие элементы агрессивного поведения ты встречаешь в этой группе. Что тебе кажется агрессивным? Каким 186 образом ты можешь вызвать агрессию по отношению к себе? Возьми еще один лист бумаги, раздели его вертикальной линией посередине. Слева запиши, как окружающие в течение учебного дня проявляют агрессию по отношению к тебе. Справа запиши, как ты сам проявляешь агрессию по отношению к другим. Упражнение №3. «Вулкан» (В. Оклендер). Материалы: листы бумаги и карандаши. Проведение: каждому участнику группы предлагают нарисовать вулкан. Затем рисунки обсуждаются. Членам группы объясняют, как с рисунком может быть связан стиль проявления агрессии. По просьбе участников, ведущим и группой может быть подробнее описан тот или иной рисунок. Рефлексия. Обсуждается ход занятия, ведущий помогает сформулировать выводы о разных аспектах агрессивности и агрессивного поведения, отношении к агрессии каждого участника группы. Занятие №3. Цель: развитие самостоятельности в оценке ситуаций общения. Упражнение №1. «Эмоциональное заражение (Л.А . Шнейдер). Проведение: каждый участник выбирает себе какое-либо эмоциональное состояние и письменно сообщает о нем ведущему, который формирует пары, стараясь не объединять людей, испытывающих друг к другу сильные чувства, и подбирает партнеров, выбравших противоположные чувства. Каждый партнер в течение 5 минут пытается перевести другого в «свое» эмоциональное состояние. Упражнение №2. «Выше – ниже» (К. Фопель). Инструкция: Иногда мы ощущаем себя лучше других, а иногда – хуже. Но есть и третий способ общаться – чувствовать себя на равных с окружающими. Сейчас попробуем почувствовать это. Представь себе, что ты как будто бы лучше других. Как ты чувствуешь себя при этом? А теперь представь, что ты хуже всех остальных вокруг. И начни снова ходить по комнате. Как ты держишь себя, когда думаешь о том, что хуже других? Как ты чувствуешь себя при этом? Разбейтесь на пары... Один из вас должен стать «лучше другого», а другой – «хуже». Встаньте так, чтобы всем было видно, кто из вас кто. И пусть в каждой паре тот, кто сейчас «лучший», расскажет своему партнеру о том, что ему дает ощущение превосходства. Теперь пусть тот в паре, кто сейчас «хуже другого», расскажет своему партнеру, что ему дает это состояние. Расскажи своему партнеру, что ты можешь, а что не можешь делать, пока ты «хуже других», как ты чувствуешь себя при этом. А теперь я хочу, чтобы вы стали равными.. Что вы видите при этом друг в друге? Что вы можете делать в таком состоянии? Как вы чувствуете себя при этом? Насколько вы понимаете друг друга? Завершение. Тренер просит участников выходить из помещения по очереди – первый идет к двери, за ним идет следующий, стараясь копировать движения первого, к которым добавляет свой элемент. Последним выходит тренер, повторяя движения всех участников. Занятие №4. Цель: развитие умения выражать свои негативные чувства неагрессивно и безоценочно. Упражнение №1. «Успей вставить слово». 187 Проведение: участники игры бросают друг другу мяч. Бросающий называет какое-нибудь существительное, а тот, кому адресован мяч, должен быстро назвать глагол, подходящий по смыслу. Кто говорит бессмыслицу – выбывает из игры. Тот, кто правильно подобрал глагол, называет свое существительное и бросает мяч другому участнику и т.д. Игра ведется в быстром темпе. Упражнение №2. «Я – высказывание / Ты – высказывание» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение. ведущий объясняет разницу между Я-высказыванием и Тывысказыванием. Использование в речи Я-высказываний делает общение более непосредственным, помогает выразить свои чувства, не унижая другого человека. Я-высказывание предполагает ответственность говорящего за свои мысли и чувства, а не нацелено, как Ты-высказывание, на то, чтобы обвинить другого человека. Если мы используем Ты-высказывания, то человек, к которому мы обращаемся, испытывает гнев, раздражение, обиду. Использование Явысказываний позволяет человеку выслушать вас и спокойно вам ответить. Ведущий просит составить Я-высказывания для предложенных ситуаций . Составьте Я-высказывания 1. Твой друг (подруга) попросил(ла) у тебя одежду и порвал(ла) ее. 2. Твой младший брат изрисовал ручкой твои учебники. 3. Твои друзья пошли в кино, а тебя не позвали. 4. Твой учитель незаслуженно обвинил тебя в том, что ты списал(ла) контрольную у соседа. 5. Вы с другом договорились встретиться на улице. Ты прождал(ла) его полчаса, а он так и не пришел. 6. Тренер сказал, что ты пропускаешь тренировки, поэтому он отчисляет тебя из команды. Упражнение №3. «Позитивная реакция на критику и оскорбления» (В.А. Ромек). Инструкция: не все люди одинаково вежливы и доброжелательны. Часто можно встретить людей, нам неприятных, иногда нам грубят, незаслуженно критикуют или стараются нас обмануть. Большинство людей это расстраивает. Как быть в этой ситуации? 1. Не отвечать грубостью на грубость. Ни в коем случае не возражать и не оспаривать точку зрения партнера. Внимательно выслушать претензии или упреки партнера. 2. Пересказать его слова. Точнее: пересказать то в словах партнера, с чем мы можем согласиться, что соответствует истине. Очевидные вещи лучше признать сразу. 3. Обнаружить реальные единичные вещи за общими выводами и расспросить об этих вещах. 4. Переформулировать критику и ошибки в задачи на будущее. 5. Если партнер очень раздражен – не перебивать его, а внимательно выслушать и дать высказаться. 188 Далее мы перечислим некоторые типичные фразы – от мягких до довольно жестких, попробуем их прокомментировать и укажем на некоторые варианты ответов. Если у вас возникает свой вариант, пожалуйста, предложите нам его. Фраза Ответ Ты – плохая дочь. Только о себе и думаешь. Конечно, не все дети ведут себя одинаково. Не Совести у тебя нет. (Обобщение. Пытаемся всегда мое поведение соответствует чужим выяснить причину) ожиданиям. Не могла бы ты рассказать, что заставляет тебя делать такие выводы? Ты обещаешь много, но ни разу в жизни не Действительно, иногда трудно понять, чего выполнил своих обещаний (Обобщение. именно хочет другой человек. Я сам не люблю, Пытаемся локализовать проблему и ищем когда другие не делают того, что мне нужно. варианты ее решения) Что я мог бы сделать, чтобы доказать тебе мое хорошее к тебе отношение? В чем ты видишь причину возникшего недопонимания? Я слишком занят, чтобы слушать всякий бред Я очень ценю ваше время и именно поэтому хочу вкратце изложить суть проблемы. Рефлексия. Обсуждение вопроса, что нового узнали участники группы о способах разрешения конфликтов. Занятие 5 (продолжение). Цель: развитие умений, способствующих профилактике конфликтов. Упражнение №1. «Пойми меня» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: участники сидят в кругу. Ведущий предлагает каждому по очереди кратко рассказать о ситуации, когда с ним поступили несправедливо. Сосед, сидящий слева, должен пересказать эту историю как можно точнее, а также попытаться понять и передать чувства рассказчика. Автор истории, в свою очередь, оценивает точность пересказа. Упражнение можно проводить по кругу. Упражнение №2. «Как быть толерантным в общении» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведения. каждый из нас время от времени попадает в конфликтные ситуации: с кем-то ссорится, получает незаслуженные обвинения. Каждый по-своему выходит из подобных ситуаций – кто-то обижается, кто-то «дает сдачи», кто-то пытается найти конструктивное решение. Можно ли выйти из конфликтной ситуации, сохранив собственное достоинство и не унизив другого? Ведущий предлагает кому-нибудь из участников группы вспомнить и рассказать ситуацию, когда его или кого-нибудь из его знакомых обидели. Участники должны разыграть эту сцену. Используя предложенную ниже схему, «обиженный» попытается достойно выйти из ситуации. Схема достойного входа из ситуации: 1. Начни разговор с конкретного и точного описания ситуации, которая тебя не устраивает: «Когда ты накричала на меня при ребятах…». 2. Вырази чувства, возникшие у тебя в связи с этой ситуацией и поведением человека по отношению к тебе: «… я почувствовал себя неудобно…». 3. Скажи человеку, как бы тебе хотелось, чтобы он поступил. Предложи ему другой вариант поведения, устраивающий тебя: «… поэтому в следующий раз я прошу тебя высказывать замечания не в присутствии моих друзей…». 189 4. Скажи, как ты себя поведешь в случае, если человек изменит свое поведение: «… тогда я буду прислушиваться к твоим замечаниям». Предложите выполнить это задание нескольким парам участников. Затем можно разыграть некоторые ситуации, названные в упражнении №1 (по выбору группы) и потренировать навыки толерантного общения. Упражнение №3. «Пять добрых слов» (К. Фопель). Материалы: принадлежности для рисования. Инструкция: каждый из вас должен обвести свою руку на листе бумаги и на ладошке написать свое имя. Потом вы передаете свой лист соседу справа, а сами получаете рисунок от соседа слева. В одном из «пальчиков» полученного чужого рисунка вы пишете какое-нибудь привлекательное, на ваш взгляд, качество его обладателя. Другой человек делает запись на другом пальчике и т.д., пока лист не вернется к владельцу. Когда все надписи будут сделаны, ведущий собирает рисунки и зачитывает «комплименты», а группа должна догадаться, кому они предназначаются. Рефлексия. Группе предлагают фигурки из цветной бумаги, причем заранее договариваются о значении каждого из цветов. Задача – каждому взять по фигурке цвета, отражающего его эмоциональное состояние и, наклеивая их по очереди на лист бумаги, сделать общую композицию. Блок 4. Тренинг развития качеств лидера и умений творческого самовыражения. Цель: развитие лидерских качеств и умений творческого самовыражения. Задачи: – развитие креативности; – преодоление барьеров, мешающих самораскрытию и творчеству; – создание условий для самопознания, развитие умений самоанализа и самоопределения. Занятие №1. Цель: создать в группе атмосферу доверия, способствовать процессу самопознания и самораскрытия в группе. Упражнение №1. «Аплодисменты» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники сидят в кругу. Ведущий просит встать тех, кто обладает определенным умением или качеством. Остальные участники группы аплодируют тем, кто встал. Упражнение № 2. «Что моя вещь знает обо мне» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: процедура проведения. Участники сидят в кругу. Один из участников берет в руки какой-то из своих предметов и от лица этого предмета рассказывает о своем хозяине. Таким же образом рассказывают о себе все участники группы. Упражнение №3. «Контакт» (Ю.В. Большаков). Проведение: один участник – ведущий – загадывает слово, сообщает всем его первую букву. Кто-то из участников задает вопрос, например «это не животное?» или «Это не часть слова?». Все остальные участники, включая ведущего, быстро придумывают слово на указанную букву из класса объектов, указанного в вопросе. Если 190 первым такое слово придумал ведущий, игра идет дальше, то есть другой участник задает новый во прос. Если участник успел ответить раньше ведущего, ведущий открывает вторую букву слова. Так продолжается до тех пор, пока слово не будет угадано. Угадавший становится ведущим и загадывает новое слово. Упражнение №4. «Золотой стул» (Е. Петрова). Проведение: в центре круга ставится стул, на который может сесть любой участник группы. Все участники группы говорят о нем только хорошее. Завершение. Участникам тренинга предлагается выйти из помещения, выполнив в обратном направлении все действия, которые они совершали в начале занятия как в фильме, пущенном в обратную сторону. Занятие №2. Цель: развитие качеств лидера, способности творчески разрешать поставленные задачи. Упражнение № 1. «Передай предмет» (А.Г. Страшенбаум). Проведение: участники группы передают по кругу воображаемый предмет, например, котенка, ежика. Упражнение №2. «Великое лицо» (Т.Б. Горшечникова). Проведение: ведущий загадывает какого-нибудь известного человека, исторического персонажа. Группа должно отгадать, кто это, задавая вопросы. В конце упражнения анализируется наиболее эффективная стратегия и работа группы. Упражнение №3. «Контрабанда» (Г.И. Марасанов). Проведение: часть группы изображает туристов, один из которых пытается пронести через «таможню» «контрабанду» – конкретный небольшой предмет, спрятанный в одежде. Остальные участники – «работники таможни». Они должны угадать, кот является «контрабандистом», наблюдая за поведением «туристов». «Туристам» можно задавать любые вопросы. Упражнение №4. «Без ложной скромности (К. Фопель) Материалы: большой лист бумаги (размера A3 или больше) и восковые мелки. Инструкция: обычно людям нравится, когда их хвалят. Чья похвала нравится вам больше всего? Говорите ли вы сами что-то хорошее о себе? Что, например? Когда мы говорим о себе хорошо, это здорово помогает нам добиваться в жизни успеха, переживать сложные ситуации и доводить до конца трудные дела. Подумайте сейчас о трех вещах, которым вы хотели научиться или которые хотели бы делать лучше, чем сейчас. Выбрав эти три вещи, представьте себе, что вы уже умеете делать их. Сформулируйте это в утвердительной форме. Теперь возьмите лист бумаги и запишите эти три фразы большими-большими буквами. Возьмите восковые мелки и украсьте буквы, которыми написаны эти предложения. Если захочется, можете взять каждую фразу в красивую рамку. По завершении упражнения ведущий просит каждого участника показать свой плакат классу и громко зачитать то, что на нем написано. В конце занятия каждый забирает свой плакат домой и может повесить его дома на стену. Занятие №3 (продолжение). Упражнение №1. «Разминка». 191 Проведение: один из участников группы стоит в кругу и говорит приветствие или комплемент, например «Привет всем, у кого хорошее настроение!» и участники, у кого хорошее настроение, хором говорят «Добрый день!», а если был сказан комплемент, отвечают «Спасибо!». Ведущие меняются после нескольких фраз. Упражнение №2. «Морской бой» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники тренинга делятся на две команды. Из каждой подгруппы выбирается один играющий. Еще один участник или тренер выполняет роль курсора. Обоим игрокам из команд завязываются глаза, а все остальные рассредоточиваются по помещению. Игроки по очереди командуют тренером -«курсором», говоря ему «два шага вправо и один влево». Если после перемещения «курсор» может, не сходя с места и ни на что не опираясь, коснуться рукой кого-то из противоположной команды, он говорит: «Попал!». Участник, которого коснулся «курсор» переходит на сторону команды, сделавшей удачный ход, но при условии, что участник, у которого завязаны глаза, опознает его по устной характеристике, которую ему дадут члены его команды. Каждый из них говорит фразу, в которой отражаются характерные особенности участника и связанную с морской тематикой. Если участник не опознал того, кого коснулся «курсор», или «курсор» не до кого не дотянулся, ход переходит команде соперников. Игра продолжается до тех пор, пока все участники не окажутся в одной команде. Упражнение №3. «Общий рисунок». Проведение: каждый участник рисует и вырезает животное, не существующее в природе. Ведущий предлагает разместить своих животных на ватмане и приклеить; рисунок дорисовывается группой. Для планеты, где располагаются животные, придумывается название. Занятие №4. Цель: создание условий для отработки полученных навыков в ролевой игре исследование своего статуса в группе, развитие организаторских качеств. Упражнение №1. «Сказка» (Т.Н. Назаренко). Инструкция: Сейчас я скажу тому, кто сидит рядом со мной название сказки. Он должен невербально – без слов, используя только жесты и мимику, - передать следующему то, что он понял. Посмотрим, какая сказка получится у нас в итоге! Упражнение №2. «Я и Государство». Инструкция: Представьте, что нужно разделить группу по географическим признакам: Дети Гор, Дети Рек, Дети Полей. Затем происходит знакомство этих групп. Они встают, презентируются, то есть вместе пытаются что-то спеть или сказать какую-то фразу от себя, чтобы было понятно, кто они. Затем идет упражнение «Игра в депутатов». Каждый пишет на бумажке, в процентах, сколько я хочу от государства получать денег и сколько могу отдать денег. Затем каждая группа выбирает депутата, депутаты собираются в кругу и начинают вырабатывать общий план для страны, сколько денег отдать Лесам, сколько Морям и сколько еще кому-то. Если среди депутатов начинаются споры, 192 и они совершенно «отрываются от народа», тренер говорит: «Пока депутаты совещаются, жизнь-то идет. Вы можете организовать пространство своей страны так, как вам удобно». Занятие №5. Цель: исследование и преодоление барьеров самовыражения и лидерских качеств. Упражнение №1. «Разминка». Проведение: участники тренинга готовят краткое обращение или проект телевизионного ролика на любую интересную для них тему и презентуют его группе в течение двух -трех минут. Упражнение №2. «Ущелье». Проведение: все участники размещаются стоя в одной линии, держась друг за друга, и представляют собой «скалистое ущелье». Крайний участник должен пройти по ущелью, не наступая на пол (задание можно усложнить, разместив участников углом или разрешив создавать трудности – внезапные камнепады, «выросшие ветки» и т. д.). Важно, чтобы выполнять задание было не очень легко. Пройдя, участник встает в конце ряда. Выполнение упражнения заканчивается тогда, когда пройдут все. Упражнение №3. «Золотая рыбка» (В. Ромек). Проведение: каждый участник перед группой делает сообщение на тему: «Какие три желания я попросил бы выполнить золотую рыбку, попадись она мне в руки». Упражнение №4. «Гeний». (К. Фопель). Инструкция: Разбейтесь на пары. Возьмите в каждую пару по газетному листу и скрутите его в тонкую трубочку. Пусть каждый возьмется за один ее конец. Теперь представьте, что на полу между вами проведена линия. Попробуйте перетянуть партнера через линию так, чтобы газета осталась целой. Если газета разорвется, возьмите себе еще одну и попробуйте снова... А теперь найди себе другого партнера. Подумай о том гении, которым ты иногда хотел бы быть. Это та часть в тебе, которая знает ответы на все вопросы, может решить любые проблемы. Будь этим гением, когда попробуешь перетянуть своего партнера через линию....А теперь поговори со своим партнером о том, что он при этом заметил. Чем в этот раз перетягивание отличалось от предыдущего? Теперь снова выбери другого партнера и представь, что ты стал придурком. Это та часть тебя, которая никогда ничего не делает правильно, постоянно допускает ошибки, постоянно нуждается в чьей-либо помощи. Побудь сейчас таким придурком и попытайся перетянуть партнера через линию, не разорвав газеты. Расскажи, что ты заметил на этот раз. А теперь снова поменяй пару. Подумай про себя, какую из этих ролей ты выберешь – гения или придурка, но ничего не говори об этом своему партнеру. Попытайся перетянуть его через линию, а заодно и отгадать, какую роль выбрал в этот раз он. Снова поговорите о том, что вы при этом заметили. Упражнение № 5. «Самое лучшее» (К. Фопель). Проведение: один из участников садится в центре, остальные выстраиваются вокруг и по очереди называют самые лучшие качества 193 и черты характера этого участника. Важно, чтобы каждый участник оказался в центре внимания группы. Блок 4. Тренинг развития эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе. Задачи: – развитие умения находить приемлемые способы выхода из психотравмирующих ситуаций; – формирование у подростков позитивного образа «Я» и позитивного восприятия мира; – развитие чувства внутренней устойчивости и доверия к самому себе. – развитие умений самоподдержки и активизации ресурсных состояний в трудных ситуациях; – формирование и развитие способности к созданию и оптимальному выбору стратегий совладающего пгведения. Занятие №1. Цель: развитие способности к поиску конструктивного выхода из сложных ситуаций, развитие доверия к самому себе.. Упражнение №1. «Оранжевые очки» (В. Ромек). Инструкция: расскажите, пожалуйста, о: разговоре с другом / нашем тренинге / вашей квартире / себе самом (самой) / ваших близких и т.д., используя воображаемые оранжевые очки. Эти очки пропускают только положительные впечатления. Если вы их наденете, то плохого вы просто не сможете увидеть. Оно будет перекрашено в оранжевый цвет. Попробуем? Упражнение №2. «Ошибки – факторы успеха» (В. Ромек). Материалы: Карточки с двумя колонками. Правая колонка имеет заголовок «Правила или задачи на будущее», левая – «Текущие или часто встречающиеся ошибки и неудачи». Инструкция: вспомните, пожалуйста, и запишите в левой колонке три допущенные вами текущие ошибки или постигшие вас неудачи. В правой колонке переформулируйте эти неудачи в правило на будущее или выполнимую задачу». Расскажите группе о неудачах в оптимистичном стиле и сформулируйте выполнимую задачу или правило на будущее». Группа следит за точностью формулирования правил и задач, а также за их реальностью и выполнимостью. Упражнение №3. «Достижение цели» (К. Фопель). Инструкция: Посидите несколько мгновений в тишине и подумайте о том, чего бы вы хотели достичь в этом году. Чему вам хотелось бы научиться? Подумайте, как вы могли бы без слов показать группе то, чему вы хотите научиться. После этого каждому дается две минуты, чтобы он показал собственную пантомиму. Остальные угадывают, что им хотели показать. Упражнение №4. «Тетрадь моих достижений» (К. Фопель). Материалы: тетради по количеству участников, бумага, восковые мелки и клей. Инструкция: Я хочу, чтобы вы завели одну особенную тетрадь. Она необходима для записи ваших успехов и достижений. Вы никому не обязаны показывать ее. 194 Давайте начнем с того, что украсим обложку этой тетради. Возьмите лист бумаги и напишите на нем большими буквами: «Мои достижения». Внизу подпишите свое имя. Если вам придет в голову какая-то другая фраза, то напишите ее. Когда закончите, приклейте этот лист на обложку тетради. Теперь вы можете начать заполнять первую страницу тетради. Вспомните свой какой-нибудь особенно замечательный успех. Нарисуйте картинку этого успеха на первой странице. Далее подростки ведут тетради самостоятельно. Занятие №2. Цель: работа с чувством страха, исследование его роли в жизни подростков. Упражнение №1. «Маски страха». Материалы: бумага, цветные карандаши или фломастеры. Проведение: Участникам группы предлагается символически изобразить то, чего они бояться, в виде маски. Затем каждый участник демонстрирует свою «маску страха» и рассказывает, что она изображает. Упражнение №2. «Скульптура страха» (Е. Петрова). Проведение: участники делятся на пары. Первый участник делает руками из второго свой страх, как скульптуру, После построения скульптуры, которая может двигаться, первый участник описывает второму, как надо действовать. Второй участник из роли ужасного существа слегка намечает свои действия по отношению к первому, и он начнет проигрывать свой опыт жертвы. После этого он сам играет роль своего ужасного существа, начав копировать пантомимой то, что делал второй участник, по отношению к какому-то предмету. Эксперимент повторяется в той же паре, со сменой ролей. Упражнение №3. «Ужасный секрет» (Ю.В. Большаков). Проведение: Один участник группы говорит своему соседу «ужасный секрет», который он «выдал» на сегодняшнем занятии. Следующий участник передает его дольше, предваряя словами «Один из нас…». Когда все «выдадут свои секреты», группа хором говорит «Но мы об этом никогда никому ничего не скажем!». Занятие №3. Цель: работа с чувством обиды. Упражнение №1. «Послание самому себе» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники тренинга выстраиваются в одну шеренгу так, чтобы на левом фланге оставалось достаточно места для другой такой шеренги. Правофланговый участник говорит своему соседу фразу, которую хотел бы сейчас услышать и сам бежит на левый фланг. Остальные участники передают друг другу в общих чертах смысл фразы. Дождавшись, пока фраза «пройдет» двух-трех участников, следующий участник называет свою фразу и т.д. Варианты упражнения – фраза может произноситься шепотом на ухо или участники могут заменять смыл услышанной фразы на противоположный. Упражнение №2. «Неуверенный – уверенный - самоуверенный» (К. Фопель). Проведение: участники стоят в кругу. Ведущий дает следующую инструкцию: Иногда мы чувствуем свое превосходство над другими людьми и ведем себя крайне самоуверенно, а иногда мы бываем не уверены в себе и страдаем от этого. Но можно быть уверенным человеком, не являясь при этом высокомерным. Уверенный в себе человек всегда вызывает у окружающих доверие и симпатию. 195 Сейчас мы попробуем почувствовать каждое из этих состояний. Ведущий разбивает участников на пары. Один из партнеров исполняет роль самоуверенного, а другой – неуверенного в себе человека. Каждый из них должен принять такую позу, чтобы всем было видно, кто какую роль исполняет. Тот, кто играет роль самоуверенного, рассказывает своему партнеру о том, что ему дает ощущение превосходства: описывает позу, голос, манеру общаться, мысли, поступки, которые он может совершить. В свою очередь неуверенный рассказывает о себе по тому же плану. Затем участники обмениваются ролями и повторяют процедуру вновь. После этого ведущий предлагает обоим партнерам попробовать почувствовать себя уверенными людьми, которые ни над кем не возносятся, но и не чувствуют себя хуже других. Упражнение №3. «Список обид» (Л.А. Морозова). Проведение: участники группы составляют список претензий к значимым другим. Списки обсуждаются в малых группах, на которые делятся по принципу наибольшей симпатии и доверия. Завершение. Обсуждается, когда и на кого подростки обижаются чаще всего, претензии и требования, которые чаще всего возникают к значимым другим и пути конструктивного решения в такой ситуации. Занятие №4. Цель: развитие способности построения глубоких эмоциональных отношений с другими, распознавать собственные чувства, в том числе противоречивые; Упражнение№1. «Царевна Несмеяна» (Г.И. Марасанов). Проведение: один участник группы садится в центр круга, остальные стараются рассмешить его. Тот, кому удалось это сделать, сам становится «Царевной Несмеяной». Упражнение№2. «Любовь и злость» (К. Фопель). Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один общий круг и закройте глаза. Представь себе, что сейчас ты разговариваешь с кем-нибудь, на кого ты рассердился. Скажи этому человеку, за что ты на него рассердился. Может быть, он не выполнил своего обещания или не сделал того, что ты ожидал от него. Поговори с этим человеком про себя, так, чтобы никто не мог тебя услышать. Скажи очень четко и точно, на что именно ты рассердился. А теперь скажи человеку, с которым ты разговаривал, что тебе в нем нравится. Скажи об этом тоже как можно конкретнее. А теперь подумай немного о том, кто в классе тебя иногда злит. Представь, что ты подходишь к этому человеку и четко и конкретно говоришь ему, чем именно он тебя вывел из себя. Теперь мысленно подойди к этому человеку вновь и скажи ему, что тебе нравится в нем. Теперь ты можешь снова открыть глаза и оглядеть круг. Внимательно посмотри на других. А сейчас мы можем обсудить, что каждый из вас пережил в своем воображении. Упражнение №3. «Мои любимые» (В. Ромек). Материалы: ватман. 196 Инструкция: Расскажите, пожалуйста, о ваших добрых чувствах по отношению к вашим любимым и о тех качествах или о тех действиях, которые эти добрые чувства вызывают. Занятие №5. Цель: формирование доверия к самому себе и самопринятия. Упражнение №1. «Ассоциации с настроением», Проведение; каждому участнику нужно сказать, с каким цветом ассоциируется настроение участников группы. Упражнение №2. «Ниши наслаждения» (В.А. Ромек). Материалы: листы бумаги или карточки по числу участников. Инструкция: «Пожалуйста, обдумайте и найдите места, где вы чувствуете себя совершенно комфортно, одно пребывание в которых доставляет вам удовольствие. Запишите название этих мест на карточке и обдумайте, как вы расскажете о них группе. Теперь вспомните занятия, которые доставляют вам удовольствие, и также запишите их на карточке. Иногда одно связано с другим, иногда – нет. Подумайте, как вы расскажете об этих занятиях группе». Каждый участник рассказывает группе о своих нишах наслаждения. Рефлексия по итогам занятия. Занятие №6. Цель: развитие умений самоподдержки и активизации ресурсных состояний в трудных ситуациях; Упражнение №1. «Метафора успешного совладающего поведения». 1. Участникам группы предлагается разбиться на пары и вспомнить ситуацию успешного совладающего поведения и по шагам детально описать развитие ситуации. Сначала описываются зрительные образы, затем слуховые и то, что возможно, ещѐ и изображается. Далее подросток описывает кинестетические и тактильные образы, одновременно воспроизводя свои позы, жесты и движения в той ситуации. Затем описываются обонятельные и вкусовые образы. Наконец, подростку предлагалось описать все смыслы и связанные с ними переживания в данном сюжете. 2. Подростку предлагается метафорически обозначить каждый из найденных им успешных способов совладающего поведения. Возможны три варианта обозначений: а) прилагательными, характеризующими психологическое содержание («сильный», «смелый», «чуткий», «умный» и т.п.); б) кратким описанием самой деятельности, в рамках которой возникло успешное совладающее поведение в) аналогом с названием животных или природных явлений 3. Повышение самооценки подростка в связи с каждым из способов совладающего поведения. С этой целью психолог сначала сам дает подросткам поддержку, а затем предлагает каждому последовательно мысленно обратиться к каждому из метафорически образов, будто к реальному живому существу, со словами благодарности и просьбой о поддержке. Для этого можно использовать технику второго стула: на него предлагается «посадить» того себя или образ, к кому он обращается. 197 4. Участникам предлагается подумать о связи ведущих (смыслообразующих, ресурсных) деятельностей, в динамике которых в течение жизни у подростка формировались ресурсы успешных способов совладающего поведения. Занятие №7. Цель: формирование и развитие способности к созданию и оптимальному выбору стратегий совладающего пгведения. Упражнение №1. Анализ вероятных ресурсов совладающего поведения в текущей сложной ситуации. 1. Ведущий предлагает участникам группы поделиться на микрогруппы по 2-3 человека и каждому описать бывшие ранее кризисные ситуации, способы их преодоления. Каждый должен найти не менее трех-четырех способов совладающего поведения. Затем ведущий предлагает объединить и усилить способы совладающего поведения в разных ситуациях. 2. Используется технология мысленного моделирования. Ведущий предлагает каждому вспомнить актуальную сложную ситуацию и мысленно использовать («проиграть») в текущей ситуации каждый из найденных способов совладающего оведения с воспроизведением всех еѐ деталей и вероятного поведения участников. После каждого мысленного моделирования важно рассказать другим членам своей микрогруппы о том, как развивалась ситуация и каково его самочувствие в результате. В результате каждый подросток сам выбирает 1-3 потенциально эффективных способа совладающего поведения Если же подростки не имели в прошлом эффективных способов совладающего поведения, можно предложить подумать о применении опыта других значимых для подростка личностей, друзей, других участников группы. Можно предложить другим участникам описать способы совладающего поведения, которые они наблюдали у конкретного подростка и которыми он, с их точки зрения, обладает. Упражнение №2 Проверка эффективности выбранного способа совладающего поведения в ролевой игре. Участники группы разыгрывают сцену, соответствующую текущей сложной ситуации; при этом участник играет собственную роль. Он добивается всѐ более уверенного применения найденного способа совладающего поведения в условиях, всѐ более усиливающегося противодействие. После каждой из игр психолог расспрашивает каждого участника о его самочувствии, которое должно, как и в мысленном моделировании, совпасть с переживанием успеха. Упражнение №3. Планирование практического использование выбранного способа совладающего поведения в реальной жизненной ситуации. Вначале на высоте переживания ситуации успеха участник по предложению ведущего заявляет о своей ответственности за реализацию выбранного им способа поведения и поощряет себя за это принятие ответственности. Далее каждый конкретно планирует, когда, при каких условиях и как он будет реализовать совладающее поведение на практике, как изменять его в зависимости от вероятной реакции других участников ситуации. При планировании также решается, как он будет поощрять себя за каждую попытку применить выбранный способ совладающего поведения и за каждый 198 положительный результат (при этом определяется, что будет считаться положительным результатом). Блок 5. Завершение работы группы. Подведение итогов. Цель: анализ опыта, полученного на тренинге, подведение итогов работы. Упражнение №1. «Новое и приятное» (В.А. Ромек). Инструкция: Подумайте о самых ярких впечатлениях от этого тренинга. Постарайтесь вспомнить те события, которые затронули вас в наибольшей степени. Не обязательно это должно было происходить в группе, но обязательно – иметь некоторое отношения к нашей работе. Упражнение-медитация №2. «Завершение работы группы» (Е. Петрова). Проведение: частники под руководством ведущего группы представляют, что занятие завершается, все расходятся по домам. Предлагается мысленно проделать путь до дома, представить свои обычные домашние дела. Затем участникам предлагают подумать, что они не завершили в группе, что хотели сказать ее участникам. Участники делают это в свободной форме, двигаясь по помещению. Упражнение № 3. «Собери чемодан». Материалы: заготовки из свернутого пополам листа бумаги в форме чемодана. Проведение: Каждый участник группы на листе-чемодане пишет свое имя и передает соседу слева, а затем получает листок с именем и на внешней стороне листа пишет пожелание хозяину имени, после чего лист опять передается соседу слева. Вместе с пожеланиями можно рисовать и рисунки, приводить цитаты, стихи и т.д. Упражнение выполняется до тех пор, пока все не получат листки со своими именами и пожеланиями. Затем на внутренней стороне листа-чемодана участники пишут, чему они научились на тренинге, что получили для себя, вынесут за пределы группы. Листы-чемоданы забираются подростками домой. Упражнение № 4. Проведение: всем участникам группы дается большой лист ватмана и акварельные краски и предлагается оставить на память на листе отпечаток своей ладони и подпись к нему. В заключении, если есть возможность, группа фотографируется на память. 199 Приложение 7. Программа профилактики аутодеструктивного поведения в старшем подростковом возрасте (15-17) – комплексная психологическая программа, посвященная формированию коммуникативной компетентности подростков, развитию умений самоанализа, эффективного планирования будущего, способности взаимодействовать с другими людьми, повышению нервнопсихологической устойчивости Реализация программы осуществляется по направлениям: диагностическое, информационно-просветительское, консультационное, профилактическое. Цель программы – профилактика формирования аутодеструктивного поведения в старшем подростковом возрасте. Задачи: – развитие умений самоанализа; – стимулирование процессов личностного роста и самопознания; – формированию социально-психологической компетентности; – развитие коммуникативных навыков и умений конструктивного разрешения конфликтов; – развитие способности к целеполаганию и эффективному планированию будущего; – повышение нервно-психологической устойчивости. Формы и методы работы: 1. наблюдение; 2. беседа; 3. консультирование; 4. психотехнические игры и упражнения; 5. групповое обсуждение. Материалы: мяч, карандаши, краски, ручки, бумага А4, ватман, игрушки небольшого размера, линейка, деревянные кубики. Время реализации – 27 часов: занятия проводятся по 1 часу 1 раз в неделю. План реализации программы. № Содержание деятельности Сроки реализации 1 Блок 1. Знакомство, сплочение группы 4 занятия по 1 часу 2 Блок 2. Тренинг развития 6 занятий по 1 коммуникативных навыков часу 3 Блок 3. Тренинг развития эмоциональной 5 занятий по и нервно-психологической устойчивости, 1 часу уверенности в себе 4 Блок 4. Тренинг самопознания и развития 7 занятий по 1 умений целеполагания и планирования часу будущего 5 Блок 5. Тренинг профессионального 3 занятия по самоопределения и повышения личной 1 часу эффективности 6 Блок 6. Завершение работы группы. 1 занятие по Подведение итогов 1 часу 7 Индивидуальное онсультирование По запросу 200 Блок 1. Знакомство, сплочение группы. Цель – знакомство с участниками; установление групповых норм, ознакомление с правилами работы тренинговой группы, создание рабочей атмосферы в классе. Задачи: – создание доверительной атмосферы для общения в группе, благоприятного социально-психологического климата; – ознакомить участников с основными принципами работы тренинговых групп; – начать работу над выработкой продуктивного стиля общения. – развить навыков взаимодействия в групп.; Занятие №1. Цель: знакомство, развитие навыков самопрезентации и взаимодействия в группе, формирование доверительных отношений в группе. - ознакомить участников с основными принципами работы тренинговых групп; Упражнение №1. «Оформление бэджиков, знакомство» (А.С. Прутченков). Проведение: каждый участник оформляет карточку-визитку, где указывает имя, которым его будут называть на тренинге – он вправе взять любое имя в любой форме – свое, близкого человека, исторического деятеля, литературного героя. Имя должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Затем участники по очереди представляются и коротко рассказывают о себе. Основная задача представления – подчеркнуть свою индивидуальность, выразить ее наиболее полно. Упражнение №2. «Интервью в парах» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: группа разбивается на пары. За ограниченное время (10 минут) необходимо собрать друг о друге как можно больше информации. Затем участники представляют друг друга всем присутствующим на тренинге. Форма представления следующая: один участник встает за спину партнера по общению, кладет ему руки на плечи, рассказывает о нем от первого лица. Упражнение №3. «Правила группы» (В. Ромек). Материалы: лист ватмана и карточки по числу участников, на которых с одной стороны написано: «Мне будет комфортно в группе, если участники группы будут: 1. 2. 3.» На обороте: «Мне будет комфортно в группе, если члены группы не будут: 1. 2.» Инструкция: 1. Чтобы наша работа была максимально эффективной, мы все должны помогать, а не мешать друг другу. Сейчас нам предстоит выяснить, что нам следует делать и чего делать не следует, чтобы помогать друг другу. (Участники группы делают записи в соответствующих графах карточки). 2. Сейчас, пожалуйста, расскажите друг другу, что записано на ваших карточках, и попытайтесь найти общее в ваших записях. На листах ватмана запишите общие формулировки. Постарайтесь выразить их в качестве правил групповой работы. Обсуждение: Все ли согласны с этими правилами? Возможно, что-то нужно изменить или дополнить, а что-то удалить вовсе. 201 В заключение подводятся итоги работы, и участники группы сравнивают то, что создано группой, с типовым списком правил групп тренинга. Правила группы. 1. Каждый участник имеет право чувствовать то, что чувствует и думать то, что думает. 2. Участники стараются общаться настолько искренне, насколько это возможно. 3. Участники стараются вести себя как можно более естественно и непринужденно. 4. Все услышанное и увиденное в группе конфиденциально. (Следует объяснить подросткам, что в особых случаях ведущий может выносить информацию за пределы группы для сохранения благополучия самого ребенка или других членов группы). 5. Нельзя говорить об участниках группы в третьем лице, можно говорить, обращаясь непосредственно к ним. 6. Участники стремятся быть в настоящем, сосредоточившись на том, что происходит «здесь и теперь». 7. Каждый участник группы говорит от первого лица. 8. Участникам желательно избегать обобщений. 9. Во время работы группы запрещены посторонние разговоры. 10. В группе участники защищены от физического насилия. Недопустимы агрессивные действия и высказывания участников по отношению друг к другу. Члены группы могут говорить о своих чувствах, но не должны давать оценки (в первую очередь, негативные) поведению и высказываниям друг друга. 11. Каждый участник имеет право в любой момент сказать «нет». Члены группы могут не принимать участие в тех или иных упражнениях . Любой участник имеет право выйти из группы, заранее объявив о своем решении ведущему и всем участникам. Упражнение №4. «Почта». Материалы: картонная коробка с прорезью – «почтовый ящик». Инструкция: посмотрите, этот ящик – наша почта. Вы можете в конце занятия положить в ящик листок с вашим отзывом о занятии – что понравилось или, наоборот, не понравилось. Его можно не подписывать. Отзыв может быть оформлен как рисунок, символ, цитата. Занятие №2. Цель: дальнейшее сплочение, формирование доверительных отношений в группе. Упражнение №1. «Конструктор» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники сидят в кругу, и каждый по очереди придумывает, какую известную группу героев литературы, кино или истории можно собрать из участников группы так, чтоб психологические качества участников совпали с характерами персонажей. Игра идет до тех пор, пока все участники не побывают в какой-либо роли. Упражнение №2. «Импульс». (К. Фопель). 202 Проведение: группа встает в круг, взявшись за руки. В начале игры ведущий посылает «импульс»: он пожимает руку своему правому либо левому соседу, который передает импульс дальше по кругу, пока сигнал не возвращается к ведущему. После нескольких попыток группа приступает к выполнению задания. Опытным путем группа должна определить наименьшее время, за которое она сможет передавать импульс по кругу. Затем группа переходит к следующему этапу, на котором импульс пересылается с закрытыми глазами. Упражнение №3. «Образовать круг». (К. Фопель). Проведение: все участники ходят по комнате с закрытыми глазами, держа руки перед собой ладонями наружу. Участникам разговаривать запрещено. Затем ведущий говорит группе, чтобы все продолжали держать правильный круг, и в такой позиции по Вашему сигналу все с закрытыми глазами должны сесть на пол, не отпуская рук. Затем все открывают глаза. Рефлексия. Обсуждается ход занятия. Все участники высказываются по кругу, передавая друг другу игрушку. Они коротко рассказывают о том, что в этом занятии было для них новым или полезным, что понравилось меньше или больше . Занятие №3. Цель: создание непринужденной, доброжелательной атмосферы в группе, повышение внутригруппового доверия и сплоченности. Упражнение №1. «Согласование ритма» (В. Ромек). Инструкция: это упражнение выполняется молча. У вас есть единственное средство его выполнения – звуки, точнее, ритм. Найдите в этом помещении чтолибо, чем можно отбивать ритм. Если ничего не найдете, можете просто хлопать в ладоши. Начнем с того, что каждый будет отстукивать свой собственный ритм... Если чей-то ритм покажется вам привлекательным, можете присоединиться к нему. А теперь попробуйте вернуться к тому ритму, с которого вы начали упражнение. Упражнение №2. «Большая путаница» (Н.И. Козлов). Проведение: играющая команда встает в центр в круг, взявшись за руки. Команда соперников их окружает, но сначала стоит к ним спиной, чтобы не подглядывать, как играющая команда будет «запутываться», перешагивая друг другу через руки или пролезая под ними. Время на путаницу – одна минута. Команда соперников должна «распутать» играющую команду при помощи просьб и словесных инструкций. Упражнение №3. «Ковер-самолет» (Т.Б. Горшечникова). Проведение: ведущий расстилает на полу плед или тонкий ковер (по площади он должен быть таким, чтобы после того, как на него встанет группа, осталась одна треть свободного места). Группа встает на плед. Задача – перевернуть плед, не сходя с него. Если группа не может справиться с заданием, можно вернуться в круг и обсудить стратегию поведения группы, после чего повторить попытку. Упражнение № 4. «Конструктор-2» (Ю.В. Большаков). Проведение: ведущий рисует на ватмане детали конструктора по числу участников группы. Каждый участник выбирает одну деталь и пытается 203 «сыграть» ее. После этого все участники стараются построить конструкцию, изображенную ведущим на другом листе ватмана. Рефлексия. (см. занятие 2). Занятие №4. Цель: дальнейшее сплочение группы, углубление процесса самораскрытия, знакомство со всем многообразием мнений, точек зрения и отношений в классе, развитие терпимости к окружающим, создание положительного настроя на дальнейшую работу с психологом. Упражнение №1. «Самопрезентация» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники тренинга готовят краткое обращение или проект телевизионного ролика на любую интересную для них тему и презентуют его группе в течение двух-трех минут. Упражнение №2. «Graffiti» (К. Фопель). Материалы: цветные фломастеры шесть листов ватмана с надписями «Что я люблю?», «Что я хочу знать?», «Чему я хочу научиться?», «Лучшие моменты моей жизни...», «Что меня пугает?», «Что для меня самое увлекательное?». Инструкция: разбейтесь на группы по шесть человек. Пусть каждая группа соберется вокруг одного стола. На каждый стол я положу один лист ватмана, на котором написана какая-то фраза. У каждой группы есть пять минут, чтобы записать на этом листе свои мысли по поводу этой фразы или свои ответы на вопрос. Записывайте свои мысли кратко. Потом передайте свой лист другой группе, а сами возьмите лист, у одной из соседних групп. Упражнение №3. «Подари подарок» (Н.И. Козлов). Инструкция: давайте пофантазируем и представим, что сегодня у всех нас праздник, у всех – день рождения. Дарить можно все, что угодно. В данную минуту именинником является участник группы, сидящий справа от меня. Внимательно посмотрите на этого человека. Подумайте о том, какой жизненный опыт у этого человека? Что он познал и понял в своей жизни? Что он ценит больше всего на свете? Кого он любит? О чем он мечтает? Попробуйте понять, что же ему очень и очень нужно? Что он хотел бы получить в дар от вас? Сейчас вы волшебники и вы способны дать этому человеку то, что он хочет... Внимание, именинники! В обычный день рождения любые подарки принимаются без критики – независимо от того, понравились они или нет. Но сегодня – особый случай. Постарайтесь прислушаться к себе и честно сказать дарящему, насколько он «попал в точку» со своим подарком. Если вы не хотите принимать преподнесенный вам дар, объясните, стараясь не обижать дарящего, почему вы это делаете. Давайте ответ сразу каждому из своих товарищей. Упражнение №4. «Гражданская оборона» (Ю.В. Большаков). Проведение: все участники свободно двигаются по помещению. Ведущий выкрикивает фразу, сообщающую об опасности, например «Внимание! На нас напали пещерные львы / хулиганы / Римские легионы/ вирусы гриппа / маленькие зеленые человечки / депрессия / и т.п.». Участники должны немедленно собраться в группу, спрятав «слабых» (девочек, младших по возрасту) в середину и хором произнести «Дадим отпор пещерным львам / хулиганам / Римским 204 легионам и т.п.». Потом участники снова расходятся по комнате и игра продолжается. Рефлексия по итогам занятия и всего блока. Блок 2. Тренинг развития коммуникативных навыков. Цель: формирование коммуникативной компетентности – способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Задачи: – развитие у подростков навыков эффективного общения; – развитие умения анализировать поступки других людей и своего поведения; – развитие навыков конструктивного выхода из конфликтных ситуаций. – развитие эмпатии участников тренинга по отношению друг к другу; Занятие №1. Цель: развитие эмпатии и способности понимать других людей. Упражнение №1. «Разминка». Проведение: стоя в двух шеренгах лицом друг к другу, участники образуют пары, в которой один из них должен поприветствовать другого. После каждого контакта сдвинуть шеренгу на один шаг. В каждой пробе использовать новую форму приветствия. Упражнение №2. «Социальная сеть». Подросток рисует на листе бумаги на какой дистанции от него находятся люди, с которыми он общается, рассказывает о характере общения с этими людьми. Упражнение №3. «Рассмотрите людей». Инструкция: рассматривая двух людей, отыщите в них сходство или различия. Проведение: каждый сидящий в этом полукруге пусть рассмотрит своего правого и левого соседа. Начните с поисков сходства. Подумайте о характерах, об особенностях поведения. Упражнение №4. «Молчащее и говорящее зеркало» (И.В. Вачков). Проведение: ведущий предлагает выйти в круг добровольцу, который будет «смотреть в зеркало». Его задача – только по отражению в «зеркале», точнее в двух «зеркалах», определить, кто из членов группы подошел к нему сзади. Эти два «зеркала» будут живыми. Одно будет молчащим: сможет объяснять, кто находится за спиной участника с помощью мимики и жестов. Второе «зеркало» – говорящее – будет объяснять, что это за человек, не называя его имени. Упражнение №5. «Записки» (Ю.В. Большаков). Участники группы пишут анонимные записки, которые будут прочитаны в последний день тренинга. Содержание записок может быть любым – от мудрых мыслей, посетивших участников, до анонимных посланий конкретному человеку. Тренер собирает их в пустую бутылку. В последний день записки вынимаются и зачитываются вслух. Рефлексия. Участники по очереди делятся впечатлениями о занятии. Завершение. Тренер просит участников выходить из помещения по очереди – первый идет к двери, за ним идет следующий, стараясь копировать движения первого, к которым добавляет свой элемент. Последним выходит тренер, по вторяя движения всех участников. 205 Занятие №2. (продолжение) Упражнение №1. «Контакт глаз» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Инструкция: сейчас мы сядем в кружок, и нужно будет внимательно смотреть на всех и стараться установить контакт глазами. Вы должны понять, хотите ли вы и ваш визави поменяться местами. И если вы хотите, то как/то даете это понять. Если не хотите, то даете понять, что не готовы. Вы имеете право не пересаживаться. Действуют только глаза и, может быть, еще мимика. Упражнение №2. «Мой портрет глазами группы» (И.В. Вачков). Проведение: ведущий обращается к участникам группы с вопросом: – Есть ли среди вас желающие получить свой психологический портрет? Все остальные участники группы станут художниками. У каждого из вас лист бумаги и пачка фломастеров. Но мы не станем даже пытаться создать портрет нашего натурщика в духе реалистической традиции. Мы поставим перед собой более сложную и интересную задачу: каждый из нас должен создать именно психологический портрет человека, сидящего перед нами. Помните лишь, что до конца упражнения разговаривать воспрещается. Затем ведущий предлагает натурщику, осмотрев все рисунки, сгруппировать их по каким-то признакам. Каждой сформированной таким образом группе ведущий вручает но большому листу бумаги и поясняет: – Человек, которого вы изобразили на портретах, полагает, что в ваших рисунках есть нечто общее, может быть, то главное, что вы сумели выделить в его внутреннем мире. Вам дается следующее задание: обсудить, что же объединяет ваши рисунки, и совместными усилиями создать обобщенный портрет того же человека на большом листе бумаги, который вы получили. Завершение. Каждый участник пишет записку, адресованную другому участнику, объемом не более трех фраз. Подписываться нельзя. Тренер собирает записки и раздает их участникам. Он зачитывает ее и группа обсуждает, кому она может быт адресована. Рефлексия.(см. занятие №1) Занятие №3. Цель: развить умения конструктивного взаимодействия в малых группах, способность к сотрудничеству, навыки наблюдательности и творческого самовыражения. Упражнение №1. «Разминка». Инструкция: встаньте напротив друг друга в паре или сядьте удобно так, чтобы ваши руки могли встретиться. Закройте глаза. По команде ведущего пуст ваши руки сначала найдут (1) друг друга, затем (2) познакомятся, (3) проявят симпатию, (4) потанцуют, (5) подерутся, (6) помирятся, (7) попрощаются. Всего задание занимает 5 –7 минут. Обсуждаются чувства на разных этапах упражнения. Упражнение № 2. «Говорящие спички» (А.Г. Страшенбаум). Проведение: Участникам группы раздается по пять спичек, каждую из которых нужно положить в один коробок после того, как человек скажет в группе любую 206 фразу. В конце занятия ведущий выясняет, у кого остались спички, хотят ли эти участники говорить чаще и что этому мешает. Упражнение № 3.«Игрушки». Материалы: игрушки небольшого размера. Инструкция: в группе выберите из числа игрушек одну. Подержите ее в руках, «вживитесь» в нее. Затем – скажите несколько слов от ее имени. Эти слова могут отражать чувства, отвергаемые вами сейчас. После этого верните игрушку на пол, понаблюдайте за ней. Как она чувствует себя среди других предметов. Какие отношения складываются у нее с этими игрушками Упражнение № 4. «Групповой портрет». (К. Фопель) Материалы: несколько больших листов бумаги (A3 или лист ватмана) и восковые мелки. Инструкция: разбейтесь на четверки. Каждая группа должна нарисовать картину, на которой будут изображены все участники команды. Свой собственный портрет рисовать нельзя, попросите кого-нибудь из группы сделать это. Подумайте вместе, как вы расположите рисунок на листе, каков будет сюжет вашей картины. Когда все группы нарисуют свои портреты, нужно провести подробное представление всех картин. Перед этим группам дается время подумать, как они будут представлять свою работу остальным ученикам и какие пояснения будут давать при этом. Рефлексия по итогам занятия. Участники представляют группе метафору своего состояния в невербальной форме. Занятие №4. Цель: развитие способности к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций. Упражнение№1. «Ворвись в круг» (К. Фопель). Инструкция: встаньте в один большой круг и крепко сцепитесь руками. Один ребенок должен остаться за кругом и попытаться прорваться в круг. Как только ему это удастся, следующий должен выйти за круг и попытаться ворваться в него и остаться в нем. Пожалуйста, будьте осторожны,. Упражнение№2. (Г.А. Страшенбаум). Одна пара или четверка изображает пантомимой конфликт. Остальные участники пытаются определить содержание конфликта, роли и позиции героев Упражнение№3. «Как быть толерантным в общении» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Процедура проведения. Каждый из нас время от времени попадает в конфликтные ситуации: с кем-то ссорится, получает незаслуженные обвинения. Каждый посвоему выходит из подобных ситуаций – кто-то обижается, кто-то «дает сдачи», кто-то пытается найти конструктивное решение. Можно ли выйти из конфликтной ситуации с помощью толерантного поведения, сохранив собственное достоинство и не унизив другого? Ведущий предлагает кому-нибудь из участников группы вспомнить и рассказать ситуацию, когда его или кого-нибудь из его знакомых обидели. Участники должны разыграть эту сцену. Используя предложенную ниже схему, «обиженный» попытается достойно выйти из ситуации. Схема достойного входа из ситуации: 207 1. Начни разговор с конкретного и точного описания ситуации, которая тебя не устраивает. 2. Вырази чувства, возникшие у тебя в связи с этой ситуацией и поведением человека по отношению к тебе: 3. Скажи человеку, как бы тебе хотелось, чтобы он поступил. Предложи ему другой вариант поведения, устраивающий тебя: 4. Скажи, как ты себя поведешь в случае, если человек изменит свое поведение. Предложите выполнить это задание нескольким парам участников. Рефлексия. Что нового Вы узнали о способах разрешения конфликтов? Занятие №5. Цель: концентрация на мыслях и чувствах другого человека. Упражнение №1. «Глаза в глаза» Проведение: участники разбиваются на пары. В течение 3 минут партнеры молча смотрят друг другу в глаза, пытаясь понять мысли и чувства, как бы общаясь глазами. Затем участники делятся своими ощущениями с группой. Упражнение №2. «Пойми меня» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: участники сидят в кругу. Ведущий предлагает каждому по очереди кратко рассказать о ситуации, когда с ним поступили несправедливо (интолерантно). Сосед, сидящий слева, должен пересказать эту историю как можно точнее, а также попытаться понять и передать чувства рассказчика. Автор истории, в свою очередь, оценивает точность пересказа. Упражнение можно проводить по кругу. Упражнение №3. «Упражнение на повышение уверенности в себе» (Ю.В. Большаков). Проведение: участники тренинга придумывает по одной ситуации, в которой они чувствуют себя неуютно. Отбирается три -четыре актуальных для всей группы ситуаци й. Как правило, в ситуации есть «агрессор» и «жертва». Участники разыгрывают эту сцену и обсуждают ее. Упражнение №4. «Смена лидерства в контакте» (А.С. Прутченков) . Проведение: участники разбиваются на пары и ведут беседу на общую тему. Задача одного из участников – перехватить инициативу в разговоре, используя вопрос, жест, какое-либо слово и плавно перевести разговор на обсуждение своей темы. Затем упражнение повторяется, но задачей инициатора разговора становится передача инициативы партнеру, обсуждение его темы. Рефлексия. Обсуждение вопроса, каким образом полученные умения можно применить в Вашей жизни? Занятие №6. Цель: закрепление и совершенствование новых коммуникативных навыков. Упражнение №1. «Подстройка к ситуации». Проведение: ведущий предлагает одному из участников группы изобразить мимикой и жестами свое поведение в определенной ситуации, например, публичном выступлении, прогулке и т.п. Остальные участники по одному «подстраиваются к ситуации в том виде, в каком они ее поняли. 208 Обсуждение: Что это была за ситуация? По каким признакам вы ее определили? Упражнение №2. «Угадай, каким тебя видит группа» (Н.И. Козлов). Проведение: выбирается водящий, который уходит за дверь. Перед этим он встает перед группой, и все участники, не высказывая вслух, стараются сформулировать впечатления о нем: какой он человек, каковы черты его характера. Когда водящий выходит, в группе дают ему оценку – определение (не менее одного). Когда водящий возвращается. Ему нужно угадать, как его охарактеризовала группа. На работу с одним человеком отводиться не менее двух минут. Упражнение №3. «Листок за спиной» (Н.И. Козлов). Материалы: листы бумаги формата А4, скотч. Проведение: каждому участнику группы на спину прикрепляют лист бумаги. Все свободно передвигаются, останавливаясь напротив других участников, чтобы составить о них впечатление, которое записывают на листе бумаги на его спине. Перед началом упражнения ведущий просит поднять руки тех, кто хотел бы, чтоб о нем писали впечатления совершенно искренне. Завершение. Участники группы вместе с ведущим подводят итоги блока, анализируют работу каждого, изменение психологического климата в группе. Блок 3. Тренинг развития эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе. Задачи: – развитие умения находить приемлемые способы выхода из психотравмирующих ситуаций; – формирование у подростков позитивного образа «Я» и позитивного восприятия мира; – развитие чувства внутренней устойчивости и доверия к самому себе; развитие умений самоподдержки и активизации ресурсных состояний в трудных ситуациях; – формирование и развитие способности к созданию и оптимальному выбору стратегий совладающего поведения Занятие № 1. Цель: развитие способности к самонаблюдению, самоподдержке и позитивному самовосприятию, доверия к самому себе. Упражнение №1 «Замороженный» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: участники разбиваются на пары. В каждой паре один участник играет роль «замороженного», а второй – «реаниматора». По сигналу ведущего «замороженный» застывает в неподвижности. В течение одной минуты «реаниматор» должен оживить его, при этом он не имеет права ни прикасаться, ни обращаться со словами. Он может действовать только при помощи взгляда, мимики, пантомимы. Упражнение №2. «Кто похвалит себя лучше всех или памятка на «черный день» 209 Материалы: бланки с табличками для каждого участника. Мои лучшие черты Мои способности и таланты Мои достижения Подготовка: нарисовать на доске большую таблицу, изображенную на бланках. Проведение: участники сидят в кругу. Участникам раздаются бланки с таблицами, в которых они должны самостоятельно заполнить следующие графы. «Мои лучшие черты»: черты или особенности своего характера, которые им в себе нравятся и составляют их сильную сторону; «Мои способности и таланты»: способности и таланты в любой сфере, которыми человек может гордиться; «Мои достижения»: достижения участника в любой области. Ведущий предлагает членам группы зачитать свои памятки. Заполненные памятки остаются у участников. Рефлексия. Обсуждение занятия. Ведущий предлагает участникам группы выразить свое представление о происходящем с ними в группе в любой форме – вербально, невербально, рисунком на бумаге или доске. Занятие № 2. Цель: развитие способности к конструктивному разрешению проблем. Упражнение№1. «Ассоциации». Проведение: один из участников группы выходит за дверь, а группа загадывает кого-то из членов группы (сложнее всего, если загадан сам выходящий). Задача «водящего» определить, кого загадали. Для этого можно спросить группу о том, с чем ассоциируется «загаданный» человек (цвет, дерево, музыка, животное, еда, мебель и т. д.). Упражнение№2. «Несказочные проблемы» (И.В. Вачков). Проведение: участникам группы предлагается вспомнить о какой-либо своей трудности, проблеме, с которой они столкнулись недавно. Ведущий дает следующее задание: – Выберите сказочного персонажа, который мог бы столкнуться с такой же проблемой. Вполне возможно, что нам захочется придумать своего собственного героя. Это еще лучше. Назовите своих персонажей Затем участники должны придумать завязку сказки, в которой герой столкнется с проблемой, похожей на их реальную. Эти зачины сказок рассказываются по кругу. На листе записываются имена всех сказочных персонажей. И предлагается каждому участнику по очереди соединить стрелками имена тех героев, чьи трудности в чем-то схожи. Совсем необязательно проводить стрелки от имен своих героев, хотя и это не запрещается. Следующий этап упражнения заключался в сочинении продолжения сказок, которое осуществлялось в парах. Инструкция на этом этапе упражнения звучит так: – У нас есть завязки сказок, но, как и в больших романах, заявленные сюжетные линии должны каким-то образом пересечься, чтобы родилось продолжение обеих сказок – но уже в одном произведении. Ваша задача – сочинить общее продолжение, в котором ваши персонажи поискали бы способы разрешения вставших перед ними трудных вопросов. Через несколько минут в кругу звучат только что созданные сказки. Рассказывает кто-то одни из пары, второй при необходимости добавляет. Вполне 210 приемлемо и разыгрывание сочиненных сказок, но в этом случае участники объединяются в четверки или пятерки. Упражнение№3. «Приятные воспоминания» (К. Фопель). Материалы: бумага и карандаш, восковые мелки. Инструкция: сядьте поудобнее и закройте глаза. Я хочу пригласить вас в путешествие в мир фантазии. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха...С каждым выдохом ты можешь чувствовать, что становишься все легче и легче... Постарайся почувствовать себя так, как будто ты паришь в воздухе... Делая сейчас новый глубокий вдох, постарайся почувствовать, как ты наполняешься ощущением легкости и света. А теперь выдохни сильно одним движением весь воздух вместе со всей накопившейся усталостью, напряжением, неприятными ощущениями. Ощути, как это здорово, когда ты чувствуешь себя в полной безопасности, когда тебе просто хорошо оттого, что ты удобно сидишь и спокойно и глубоко дышишь. А сейчас представь себе солнце. Представь себе, что с каждым своим вдохом ты вдыхаешь солнечное тепло, и ты становишься все легче и легче, все светлее и светлее. Теперь ты легко можешь вспомнить то время, когда ты чувствовал себя счастливым. Постарайся вспомнить такой момент, когда ты был абсолютно счастлив... Вспомни такой день, когда ты пережил нечто, что хотел бы повторять вновь и вновь. Ты был счастлив и доволен. Представь себе все это событие во всех его деталях, так, будто оно происходит непосредственно сейчас. Постарайся отметить, что ты переживаешь в этом счастливом воспоминании. Ты сейчас один или вместе с кем-то? Что ты при этом ощущаешь? Что ты делаешь в это время? А другие? А теперь ты можешь вернуться снова к нам бодрым и отдохнувшим. Сохрани это воспоминание в своей памяти, чтобы освежать его всякий раз, когда ты этого пожелаешь. Потянись, немного напряги и расслабь все свое тело и открой глаза. Возьми листок бумаги и нарисуй свое счастливое воспоминание или опиши его несколькими предложениями. Если ты будешь описывать его словами, то пиши так, как будто оно происходит прямо сейчас, в настоящем времени. Рефлексия. Обсуждение занятия, участники проговаривают, в каком состоянии они находятся, какой опыт, полученный на занятии, будет полезен в их жизни. Занятие №3. Цель: развитие способности к поиску конструктивного выхода из сложных ситуаций. Упражнение №1. «Оранжевые очки» (В.А. Ромек). Инструкция: расскажите, пожалуйста, о разговоре с другом, нашем тренинге, вашей квартире, себе самом (самой), ваших близких и т.д., используя воображаемые оранжевые очки. Эти очки пропускают только положительные впечатления. Если вы их наденете, то плохого вы просто не сможете увидеть. Оно будет перекрашено в оранжевый цвет. Попробуем? Упражнение №2. «Ошибки – факторы успеха» (В. Ромек). Материалы; карточки с двумя колонками. Правая колонка имеет заголовок «Правила или задачи на будущее», левая – «Текущие или часто встречающиеся ошибки и неудачи». 211 Инструкция: вспомните, пожалуйста, и запишите в левой колонке три допущенные вами текущие ошибки или постигшие вас неудачи. В правой колонке переформулируйте эти неудачи в правило на будущее или выполнимую задачу. Расскажите группе о неудачах в оптимистичном стиле и сформулируйте выполнимую задачу или правило на будущее. Упражнение №3. «Мои любимые» (В. Ромек). Материалы: ватман. Инструкция: расскажите, пожалуйста, о ваших добрых чувствах по отношению к вашим любимым и о тех качествах или о тех действиях, которые эти добрые чувства вызывают. Занятие №4. Цель: развитие способности опираться на собственные ресурсы, формирование доверия к самому себе. Упражнение № 1. «Приветствие». В кругу один человек показывает движение. Вся группа синхронно двигается за ним, повторяя движение, не отставая. Упражнение №2. «Исследование проекции позитивной части себя» (Е. Петрова). Инструкция: выберите человека, которого точно уважаете, который для вас важен. Напишите его наиболее важные характеристики. Зачеркните его имя, напишите свое. Осознайте, которые из этих характеристик действительно относятся к вам. Упражнение №3. «Похвала» (Е. Петрова). Проведение: участники группы делятся на тройки. Один человек хвалит себя за что-то в течение трех минут, второй записывает все слова. Третий наблюдает. Наблюдатель отмечает и сообщает после завершения трех минут – чем было хвалиться легко, чем затруднительно. Потом второй, который выслушивал, буквально по тексту зачитывает первому эти слова, то есть хвалит этими словами «от себя». «Я тебя хвалю за то-то…». Тот, кто наблюдал, дает обратную связь – что было труднее воспринимать из уст другого, что легче. Упражнение №4. «Благодарность» (Е. Петрова). Проведение: участники группы записывают имена трех людей, которых вы любите и уважаете, которые для вас много сделали. В малой группе, по очереди, встаньте и поклонитесь первому человеку, второму и третьему, представив их перед собой. После чего те, кто наблюдают поклоны, говорят о впечатление и разнице. Упражнение № 5. «Самое лучшее» (К. Фопель). Проведение: один из участников садится в центре, остальные выстраиваются вокруг и по очереди называют самые лучшие качества и черты характера этого участника. Важно, чтобы каждый участник оказался в центре внимания группы. Подведение итогов занятия и блока в целом. Занятие №5. 212 Цель: развитие умений самоподдержки и активизации ресурсных состояний в трудных ситуациях; Упражнение №1. «Метафора успешного совладающего поведения». 1. Участникам группы предлагается разбиться на пары и вспомнить ситуацию успешного совладающего поведения и по шагам детально описать развитие ситуации. Сначала описываются зрительные образы, затем слуховые и то, что возможно, ещѐ и изображается. Далее подросток описывает кинестетические и тактильные образы, одновременно воспроизводя свои позы, жесты и движения в той ситуации. Затем описываются обонятельные и вкусовые образы. Наконец, подростку предлагалось описать все смыслы и связанные с ними переживания в данном сюжете. 2. Подростку предлагается метафорически обозначить каждый из найденных им успешных способов совладающего поведения. Возможны три варианта обозначений: а) прилагательными, характеризующими психологическое содержание («сильный», «смелый», «чуткий», «умный» и т.п.); б) кратким описанием самой деятельности, в рамках которой возникло успешное совладающее поведение в) аналогом с названием животных или природных явлений 3. Повышение самооценки подростка в связи с каждым из способов совладающего поведения. С этой целью психолог сначала сам дает подросткам поддержку, а затем предлагает каждому последовательно мысленно обратиться к каждому из метафорически образов, будто к реальному живому существу, со словами благодарности и просьбой о поддержке. Для этого можно использовать технику второго стула: на него предлагается «посадить» того себя или образ, к кому он обращается. 4. Участникам предлагается подумать о связи ведущих (смыслообразующих, ресурсных) деятельностей, в динамике которых в течение жизни у подростка формировались ресурсы успешных способов совладающего поведения. Занятие №6. Цель: формирование и развитие способности к созданию и оптимальному выбору стратегий совладающего пгведения. Упражнение №1. Анализ вероятных ресурсов совладающего поведения в текущей сложной ситуации. 1. Ведущий предлагает участникам группы поделиться на микрогруппы по 2-3 человека и каждому описать бывшие ранее кризисные ситуации, способы их преодоления. Каждый должен найти не менее трех-четырех способов совладающего поведения. Затем ведущий предлагает объединить и усилить способы совладающего поведения в разных ситуациях. 2. Используется технология мысленного моделирования. Ведущий предлагает каждому вспомнить актуальную сложную ситуацию и мысленно использовать («проиграть») в текущей ситуации каждый из найденных способов совладающего оведения с воспроизведением всех еѐ деталей и вероятного поведения участников. После каждого мысленного моделирования важно рассказать другим членам своей микрогруппы о том, как развивалась ситуация и 213 каково его самочувствие в результате. В результате каждый подросток сам выбирает 1-3 потенциально эффективных способа совладающего поведения Если же подростки не имели в прошлом эффективных способов совладающего поведения, можно предложить подумать о применении опыта других значимых для подростка личностей, друзей, других участников группы. Можно предложить другим участникам описать способы совладающего поведения, которые они наблюдали у конкретного подростка и которыми он, с их точки зрения, обладает. Упражнение №2 Проверка эффективности выбранного способа совладающего поведения в ролевой игре. Участники группы разыгрывают сцену, соответствующую текущей сложной ситуации; при этом участник играет собственную роль. Он добивается всѐ более уверенного применения найденного способа совладающего поведения в условиях, всѐ более усиливающегося противодействие. После каждой из игр психолог расспрашивает каждого участника о его самочувствии, которое должно, как и в мысленном моделировании, совпасть с переживанием успеха. Упражнение №3. Планирование практического использование выбранного способа совладающего поведения в реальной жизненной ситуации. Вначале на высоте переживания ситуации успеха участник по предложению ведущего заявляет о своей ответственности за реализацию выбранного им способа поведения и поощряет себя за это принятие ответственности. Далее каждый конкретно планирует, когда, при каких условиях и как он будет реализовать совладающее поведение на практике, как изменять его в зависимости от вероятной реакции других участников ситуации. При планировании также решается, как он будет поощрять себя за каждую попытку применить выбранный способ совладающего поведения и за каждый положительный результат (при этом определяется, что будет считаться положительным результатом). Блок 4. Тренинг самопознания, развития умений целеполагания и планирования будущего. Задачи: – развитие у подростков способности к самопознанию и самонаблюдению; – развитие самосознания участников группы; – содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха. Занятие №1. Цель: повышение уровня сплоченности, взаимопонимания и согласованности действий в группе. Упражнение№1. «Построиться по росту». Проведение: участникам группы предлагается закрыть глаза и построиться по росту встать по кругу). Группа может сделать несколько попыток. Упражнение №2. «Угадай, чья это карточка» (Н.И. Козлов). Материалы: карточки из бумаги. 214 Проведение: участники группы пишут на карточках пять определений, отвечающих на вопрос «Какой Я?». Ведущий наугад вытаскивает и зачитывает карточку. Группа пытается угадать, чья она. Упражнение №3. «Золотой и черный стул» (Н.И. Козлов) Проведение: в центре круга ставится стул, на который может сесть любой участник группы. Если сидящий говорит, что стул «золотой», то все участники группы говорят о не только хорошее, если «черный» - говорят о его недостатках. Потом участник выбирает из желающих следующего. Занятие№2. Цель: самопознание, преодоление барьеров, препятствующих творческому самовыражению. Упражнение №1. «Биография спичечного коробка», Инструкция: Найдите новое, неизвестное вам в хорошо знакомом спичечном коробке. Пофантазируйте, как его делали? Подумайте, сколько людей участвовало в «биографии спичечного коробка» – от лесоруба до продавца магазина. Пройдитесь мысленно по этой биографии – последовательно, от начала до сегодняшнего дня.. Упражнение №2. «Гeний». (К. Фопель). Инструкция: Разбейтесь на пары. Возьмите в каждую пару по газетному листу и скрутите его в тонкую трубочку. Пусть каждый возьмется за один ее конец. Теперь представьте, что на полу между вами проведена линия. Попробуйте перетянуть партнера через линию так, чтобы газета осталась целой. Если газета разорвется, возьмите себе еще одну и попробуйте снова... А теперь найди себе другого партнера. Подумай о том гении, которым ты иногда хотел бы быть. Это та часть в тебе, которая знает ответы на все вопросы, может решить любые проблемы. Будь этим гением, когда попробуешь перетянуть своего партнера через линию. А теперь поговори со своим партнером о том, что он при этом заметил. Чем в этот раз перетягивание отличалось от предыдущего? Теперь снова выбери другого партнера и представь, что ты стал придурком. Это та часть тебя, которая никогда ничего не делает правильно, постоянно допускает ошибки, постоянно нуждается в чьей-либо помощи. Побудь сейчас таким придурком и попытайся перетянуть партнера через линию, не разорвав газеты. А теперь снова поменяй партнера. Подумай про себя, какую из этих ролей ты выберешь. Попытайся отгадать, какую роль выбрал в этот раз он. Упражнение №3. «Игра на развитие креативности» (Ю.В. Большаков). Проведение: участникам предлагается написать сочинение объемом не более одной страницы. Главное, чтобы жанр и стиль письма не были свойственны автору с его точки зрения. Все произведения зачитываются и победителями признаются те, чье авторство не удалось установить. На написание отводится 10 минут, затем ведущий собирает работы, перемешивает и вновь раздает участникам. Ведущий просит прочитать работу и определить автора, написав его имя на листе сочинения. Затем работа зачитывается и ав тора определяет группа. 215 Завершение. Участники группы садятся, закрывают глаза и представляют какую-либо общую картину по выбору тренера. Затем каждый отождествляет себя с элементом картины и должен выйти из комнаты так, как свойственно объекту. Занятие №3. Цель: развитие креативности, осознанности восприятия, способности находить и ассимилировать новизну. Упражнение № 1. «Освоение пространства группы» (Е. Петрова). Инструкция: в этом упражнении попытайтесь осознавать, понимать все, что с вами происходит - эмоции, желания, как вы с ними поступаете, желания реализовываете или нет… 1. Закрыть глаза, двигаться, осознавая, с чем вы в контакте, как вы ощущаете себя, как взаимодействуете с окружающим миром. 2. Открыть глаза. Двигаться, взаимодействовать только с миром вещей, не вступая в контакты с людьми, отслеживая, что привлекает Вас, как вы можете контактировать с объектами или избегать контакта. 3. С открытыми глазами, молча взаимодействовать с людьми, вступая в контакт, если есть желания, и выходя из контакта. 4. С закрытыми глазами, продолжая двигаться, вступать в контакт или уходить от контакта, как вы взаимодействуете с самим собой и с другими людьми в этой ситуацию. 5. Остановиться, с закрытыми глазами, побыть в контакте с тем, с кем вы сейчас оказались в паре, молча, если пары нет найти ее. 6. Открыть глаза, молча постоять, сохраняя позу, продолжить контакт с этим человеком с открытыми глазами. 7. С тем, с кем вы оказались в паре, поделиться впечатлениями. После этого найти еще одну пару – и в группах по 4 человека обсудить весь ход упражнения. Упражнение № 2. «Зоны осознавания» (Е. Петрова). Инструкция: мир опыта может быть разделен на три зоны: мир внешний (материальных объектов), мир внутренний (тело, его ощущения) и мир «средний» (фантазии, мысли). В паре в течение 10 минут говорить партнеру об осознавании по трем зонам. «Сейчас я осознаю». Осознавание внешнего мира начинать предложение словами «сейчас я осознаю» и заканчивайте его сообщением о непосредственном осознании ощущений, затем переключитесь на партнера, слушайте его. Затем - то же проделать с ощущениями своего тела. Затем - средняя зона, сообщение об переживании тревоги о событии, мыслей о доме и так далее. После идентификации трех зон - наблюдайте. куда ведет вас внимание, не связанное заданием сконцентрироваться на конкретной зоне. Упражнение № 3. «Фильм о моей жизни» (Ф. Зимбардо). Материалы: бланк каждому участнику по следующей форме: «Жанр», «Сюжет», «Главные герои», «Второстепенные герои», «Кто исполняет главную роль», «Кто исполняет второстепенные роли», «Кто автор сценария», «Кто режиссер», «Каковы декорации», «Каково музыкальное сопровождение», «Что делают зрители», «Если фильм представлен к награде, то в какой номинации?». Проведение: бланки раздаются участникам, и они отвечают на вопросы, какой фильм о собственной жизни они могли бы создать. Упражнение № 4. «И это моя жизнь» 216 Участникам дается задание написать несколько предложений о том, что происходит сейчас в их жизни, причем после каждого предложения написать фразу «И это моя жизнь». Обсудить чувства. При необходимости участников делят на несколько малых групп. Занятие№4. Цель: дать возможность подростку осознать себя и увидеть, насколько соответствует его Я-образ тому, каким его видят окружающие. Упражнение№1. «Меняются местами те, кто…» Инструкция: сейчас мы с вами будем играть. Один из нас будет ведущим. Он становиться в центре. Ведущий говорит: «Меняются местами те, кто…» и называет какой-нибудь признак или качество. Пока участники меняются местами, ведущий должен занять освободившейся место. Тот, кому не хватило стула, становиться ведущим. Упражнение№2. «Какой Я?» (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова). Проведение: каждый получает лист бумаги и заполняет таблицу. Затем участники сворачивают свои листы так, чтобы их ответов не было видно, и передают их соседу слева. На оставшейся части листа сосед справа должен дать ему 5 характеристик. После этого ведущий собирает листы и перемешивает их. По очереди зачитываются характеристики из последнего столбика, а группа должна угадать, о ком идет речь. Затем обсуждается, насколько группа согласна с этим портретом. Наконец, листы возвращаются участникам. Таблица «Какой Я». Что я думаю о себе Что думает обо мне Что обо мне, по моему близкий человек мнению, думает сосед (мама, папа, друг или слева от меня кто-то еще) Что думает обо мне сосед слева от меня (заполняет сосед) Упражнение№3. «Психологический магазин» (Я.Л. Морено). Представьте себе, что Вы прогуливаетесь в незнакомом городе, и попали в в волшебный магазин. Здесь продают личные качества и способности людей. И валюта здесь тоже особая. Хозяин лавки принимает в качестве платы те человеческие качества и способности, которые ему кажутся ценными. Вы можете попытаться выменять себе что-нибудь ценное в обмен на то, что у Вас имеется в избытке, или то, что осталось в прошлом, или то, с чем не жаль расстаться. Вы можете торговаться. Рефлексия. Удалось ли вам на этом занятии узнать о себе что-то новое, ранее неизвестное? Насколько хорошо вы, на ваш взгляд, знаете себя? Занятие №5. Цель: развитие способности к самоанализу. Упражнение №1. «Любое число». Проведение: ведущий называет по имени любого из участников группы. Тот мгновенно должен назвать какое-нибудь число от одного до числа, равного количеству участников группы. Ведущий командует: «Три-четыре!». Одновременно должно встать столько игроков, какое число названо. При этом 217 игрок, назвавший это случайное число, сам может встать, а может остаться сидеть. Упражнение №2. «Личный герб и девиз» (И.В. Вачков). Материалы: листы ватмана, карандаши, фломастеры. Проведение: упражнение начинается с выполнения методики «Кто я?» Это задание - пять ответов на вопрос «Кто я?» участники группы выполняют на специальных карточках, которые затем крепятся к одежде. Присутствующие получают возможность свободно двигаться по комнате и читать карточки с ответами других. Инструкция: Подчеркните первые три ответа на вопрос «Кто я?». Каждый отображает какую-то сторону вашей личности. Я прошу вас подумать именно с позиций этой стороны, каким мог бы стать ваш девиз. В качестве девиза может выступить афоризм, пословица, строчка из песни или ваше собственное высказывание. Запишите его на отдельном листе. Теперь обратитесь ко второму и третьему пункту, придумайте девизы к ним. Следующее задание – к каждому пункту придумать какой-либо символ, воплощающий в форме знака внутреннее содержание самохарактеристики. На больших листах бумаги вам нужно будет изобразить свой личный герб с девизом. Контур разделен на несколько областей. Левая часть – мои главные достижения в жизни. Средняя – то, как я себя воспринимаю. Правая часть – моя главная цель в жизни. Нижняя часть – мой главный девиз. Обсудите в своих кружках, что именно вам показалось похожим и близким в ваших гербах и девизах, что в них является наиболее важным. Через пятнадцать минут каждая подгруппа должна будет представить всем остальным не только свои выводы, но и предложить общий символ и объединяющий вас девиз. Занятие №6. Цель: развитие способности к целеполаганию. Упражнение №1. «Золотая рыбка» (В. Ромек). Инструкция: каждый участник перед группой делает сообщение на тему: «Какие три желания я попросил бы выполнить золотую рыбку, попадись она мне в руки». Упражнение №2. «Растущие цели» (В. Ромек). Материалы: листы бумаги, ручки или карандаши. Инструкция: подумайте, о том, к чему вы стремитесь, о тех состояниях, достижение которых доставляет вам радость. Назовите четыре таких состояния: 1) Зимняя цель – никому не видна, поскольку лежит глубоко в земле в виде зернышка. Может вырасти в цель при уходе и заботе. 2) Весенняя цель – уже проросла, но росток нежный, может быть легко затоптан. 3) Летняя цель – созрела и цветет, могут быть и плоды. 4) Осенняя цель – зрелая и плодоносящая Упражнение №3. «Согласование целей» (В. Ромек). Материалы: записи участников, после упражнения «Растущие цели». Инструкция: это упражнение выполняется в парах. Посмотрите друг на друга и выберите человека, с которым вы могли бы обсудить ваши цели. Ваша задача состоит в том, чтобы проинформировать друг друга о своих целях и найти возможные совпадения, в обсуждении найти такие вещи, к которым вы оба 218 могли бы стремиться. Теперь я попрошу объединиться с ближайшей парой. Обсудите цели пар и ваши личные цели и попытайтесь прийти к согласию. Один из представителей каждой подгруппы рассказывает всей группе, какие согласованные цели есть у его «четверки». Упражнение №4. «Достижение цели» (К. Фопель). Инструкция: Посидите несколько мгновений в тишине и подумайте о том, чего бы вы хотели достичь в этом году. Чему вам хотелось бы научиться? Подумайте, как вы могли бы без слов показать группе то, чему вы хотите научиться. После этого у каждого есть две минуты, чтобы он показал остальной части группы собственную пантомиму. Остальные угадывают, что им хотели показать. Рефлексия: обсуждение вопросов «легко ли Вам ставить цели на будущее?» «Какие чувства Вы при этом испытываете?». Занятие №7. Цель: развитие способности к эффективному планированию будущего. Упражнение №1. «Райский сад» (В.А. Ромек). Инструкция: представьте себе, что мы сейчас находимся в райском саду, где каждому дозволено заниматься своим любимым делом. Никто никого и ни в чем не ограничивает. Поговорите друг с другом. Узнайте, кто здесь живет и чем занимается. Если занятия покажутся вам забавными или приятными, можете присоединиться к ним на некоторое время. Упражнение №2. «Баланс реальный и желательный» (В.А. Ромек). Материалы: карточки с двумя кругами, расположенными один под другим. Инструкция: перегните карточку пополам так, чтобы вам виден был только один круг. Попробуйте на этом круге нарисовать, в каком соотношении в настоящее время находятся ваша учеба, работа по дому и развлечения. Используйте в качестве ориентира «психологическое время» – ваши внутренние ощущения. Разделите круг на соответствующее основным занятиям число секторов так, чтобы размер сектора соответствовал «психологическому пространству», занимаемому этим видом деятельности. Теперь переверните карточку и на чистом круге нарисуйте идеальное для вас соотношение разных видов деятельности. Упражнение №3. «Проект биографии» (В.А. Ромек). Материалы; листы бумаги, ручки или карандаши. Инструкция: мы попробуем пофантазировать и заглянем в будущее. Мы сочиним каждый сам себе биографию на ближайшие 5-10 лет, включив в нее все наши мечты и планы, а также события и обстоятельства, которые наверняка доставят радость. Участники группы по очереди рассказывают подготовленные биографии. Блок 5. Тренинг профессионального самоопределения и повышения личной эффективности. Цель – профессиональное самоопределение, повышение личной эффективности. Занятие№4. Цель: профессиональное самоопределение. Упражнение №1. «Нарисуй свой мир» (В. Окленлдер). 219 Проведение: участники рисуют свой мир – так как они представляют его, в любой удобной им форме – конкретных объектов, знаков, символов. Упражнение №2. «Любимое занятие» (В. Ромек, Е. Ромек). Инструкция: мы сейчас подумаем о том, какая работа доставляет нам радость. Расскажите, пожалуйста, группе, хотите ли вы работать, на какой должности и насколько интенсивно? Или вы вообще не хотите работать, поскольку у вас есть такая возможность? Упражнение № 3. «Человек и профессия» (Н.В. Самоукина) Ведущий группы называет одну профессию, и все участники выбирают одного человека, который больше всего ей соответствует. Каждый аргументирует свою точку зрения. Затем участники разбиваются на пары и каждый участник «выбирает» профессию или специализацию напарнику. Рефлексия. Обсуждение хода занятия, темы выбора будущей профессии. Занятие№2 (продолжение). Упражнение №1. «Профессиональный успех» (Авторское). Цель: профессиональное самоопределение. Инструкция: ведущий предлагает участникам написать на листах бумаги три свойства – показателя его профессионального успеха – например «стабильность», «признание коллег» и т.д. Все листы бумаги складываются вместе и участники читают их. Каждый снова забирает свой лист. Ведущий предлагает участникам найти в аудитории место, которое ассоциировалось бы с профессиональным успехом. Затем каждый вкратце говорит о том, почему он выбрал именно это место. Участники меняются местами, посещая «чужие» «места профессионального успеха». Затем каждый возвращается к себе, на свое «Место профессионального успеха» и ему дается возможность что-либо изменить, перестроить в нем. Рефлексия. Обсуждение вопросов: Как то, что Вы делали, думали и чувствовали только что, соотносится с Вашей жизнью? Что нового Вы узнали о себе? Занятие № 3. «Профессиональное самоопределение». Цель: профессиональное самоопределение. При планировании бизнеса важно понимать, кто потенциальный потребитель товара или услуги и ориентироваться на него, знать, где они собираются (в реальном и виртуальном пространстве). Важно обращение к конкретному человеку. Можно анализировать тематические форумы и смотреть, какие вопросы там чаще всего задают, а потом публиковать материалы на эти темы. Практическое задание: Нарисовать портрет потенциального клиента, описать его максимально подробно. Какие у него проблемы и потребности? Анализ работы конкурентов. Как они продвигают свои товары и услуги? Если ведутся рассылки рекламных материалов на электронную почту – важно, чтоб соотношение полезных и рекламных писем равнялось 4 к 1. Практическое задание: Создать проект рекламного объявления. Остальные участники группы ставят под чужими объявлениями плюсы, если они им нравятся. Всего можно поставить 3 плюса. 220 Итоговое практическое задание для микрогрупп. Каждая микрогруппа – коллектив предприятия. Важно раздать роли и разделить ответственность между остальными, продумать бюджет, способы информирования о своих услугах, чтобы предприятие было успешным. 2 этап: научиться сотрудничать на взаимовыгодных условиях с другими микрогруппами-предприятиями. Подведение итогов. Блок 5. Завершение работы группы. Подведение итогов. Цель – проанализировать опыт, полученный на тренинге, подвести итоги работы. Задачи: – получение участниками тренинга обратной связи; – повышение уровня доверия и сплоченности внутри группы; – диагностика внутригрупповой динамики в конце работы группы; – создание позитивной атмосферы для дальнейшего общения в группе. Упражнение №1. «Новое и приятное» (В. Ромек). Материалы Карточки по числу участников, на которых написано: «На наших занятиях самым важным для меня стало: 1. 2. 3.» Инструкция: Подумайте о самых ярких впечатлениях от этого этапа тренинга. Постарайтесь вспомнить и записать те события, которые затронули вас в наибольшей степени. Не обязательно это должно было происходить в группе, но обязательно – иметь некоторое отношения к нашей работе. Упражнение №2. «Завершение работы группы». Участники под руководством ведущего группы представляют, что занятие завершается, все расходятся по домам. Предлагается мысленно проделать путь до дома, представить свои обычные домашние дела. Затем участникам предлагают подумать, что они не завершили в группе, что хотели сказать ее участникам. Участники делают это в свободной форме, двигаясь по помещению. Упражнение № 3. «Лист пожеланий». Материалы: листы бумаги формата А4. Ход упражнения: Каждый подросток на листе пишет свое имя и передает соседу слева, а затем получает листок с именем и пишет пожелание хозяину, после чего лист опять передается соседу слева. Упражнение выполняется до тех пор, пока все не получат листки со своими именами и пожеланиями. Листы пожеланий забираются подростками домой. Упражнение № 4. Всем участникам группы дается большой лист ватмана и акварельные краски и предлагается оставить на листе отпечаток своей ладони и подпись к нему. В заключении, если есть возможность, группа фотографируется на память. 221 Приложение 8. Просветительская работа. № Тема занятия 1 Как справляться с тяжелыми эмоциональными переживаниями в трудных ситуациях (приемы самопомощи) 2 Основы оказания экстренной психологической помощи и самопомощи 3 Тайм-менеджмент 4 5 6 Время 1 час 1 час 1 час Повышение мотивации к процессу обучения 1 час Развитие финансовой грамотности 1 час Консультирование (по запросу) По запросу Занятие № 1. «Как справляться с тяжелыми эмоциональными переживаниями в трудных ситуациях (приемы самопомощи)». Цель: обучение самопомощи в случаях тяжелых эмоциональных переживаний. Анализ материала и групповое обсуждения материала памятки о самопомощи в случаях тяжелых эмоциональных переживаний. Памятка для подростков. Как справляться с тяжелыми эмоциональными переживаниями в трудных ситуациях. (Приемы самопомощи). Способ действия Подавленное состояние Тяжелые эмоциональны е переживания 1. Вспомни самый ранний, какой только сможешь, случай, когда ты чувствовал себя таким образом. Придумай условное название этого случая. 2. Попробуй почувствовать себя так, как если бы ты сейчас находился в том моменте. 3. Спроси себя, кто тот человек, с которым бы ты не хотел долгое время видеться. Если ответ пришел, подумай, как вести себя с этим человеком, чтобы тебе было лучше. 4. Спроси себя, на кого направлен твой гнев (кто причинил душевную боль.) 5. Если ты чувствуешь гнев или душевную боль, Закрой глаза на 2-4 минуты. Позволь этому ощущению быть. Делай это не больше 15 минут. Если состояние не улучшилось, обратись к взрослому, которому доверяешь. 1. Если ты испытываешь душевную боль, не пытайся вникать в нее, а сосредоточься на более поздних случаях, которые были похожи на этот, и постепенно твое состояние улучшится. 2. Вспомни приятный случай, который произошел позднее - что ты делал в это время в прошлом году и запиши это; что ты делал в это время в прошлом месяце и тоже запиши; вспомни, что ты делал вчера. 3. Вспомни что-нибудь приятное, что случилось сегодня. 222 Печаль Нервный срыв Вина Плохое настроение Одиночество Повтори воспоминание этих случаев в этой же последовательности еще раз. Если улучшение не наступило, повтори воспоминание этих случаев в этой же последовательности еще раз. Иногда мы чувствуем печаль и не можем объяснить источник ее происхождения. Для улучшения эмоционального состояния попробуй применить такой способ: 1. Вспомни случай, когда ты получил что-то, и оно тебе понравилось. Запиши его. 2. Вспомни что-то, что у тебя есть сейчас, и от чего ты получаешь удовольствие. Запиши это. 3. Вспомни что-то, что ты хотел получить и затем получил. Запиши это. 4. Вспомни случай, когда кто-то тебе симпатизировал. Запиши это. 1. Посмотрите на вид из окна в одной из комнат. 2. Посмотрите на вид из окна в другой комнате. 3. Около получаса продолжайте ходить из одной комнаты в другую и смотреть на вид из окна. Можно сделать небольшой перерыв и повторить процесс. Делать 39 минут. Вина - состояние, которое возникает в результате действия или бездействие, которое принесло кому-то вред. В большинстве случаев, вред наносится в попытке разрешить свою собственную проблему и не является намеренным. Не рассчитал, не учел, не предусмотрел. Но, человек, принимает все на себя и делает себя плохим (признает себя виновным). Выход - не в принятии на себя вины, а взятия на себя ответственности (способности понять причины такого действия и готовности возместить ущерб). Для этого ответь на три вопроса: 1. Что именно мною было сделано? 2. Что в связи с этим ты скрыл от других? 3. Какую проблему ты пытался решить, сделав это? Продолжайте отвечать на эти вопросы и при необходимости, записывать ответы. Если ты чувствуешь вину за то, что сделал, просто извинись. Объясни, что именно заставило тебя это сделать и извинись, выражая понимание, что это было сделано неправильно с твоей стороны. Это результат нашей реакции на происходящее в окружении. Это всегда происходит помимо нашей воли. Причин множество. Попробуй применить эту технику.. Если, у человека нечто более серьѐзное, он просто не сможет выполнить это упражнение. Но, обычно оно помогает. 1. Вспомни случай, когда кто-нибудь тебя понимал. Запиши имя и место, где это происходило. 2. Закрой на несколько секунд глаза (от 5 до 20) и почувствуй свое дыхание. Вспомни случай, когда ты был счастливым. 3. Запиши конкретное место (город, сквер, комната, пляж), где ты ощущал счастье. 4. Представь, что ты у реки, где горный холодный воздух и пение птиц. 5. Теперь вспомни случай хорошего общения. Запиши имя человека, с которым ты общался. Закрой глаза на несколько секунд. Вспомни место, где это происходило, что было рядом. Одиночество - это ощущение ненужности, а не отсутствие рядом кого-либо. Поэтому походы в гости, на дискотеку и тому подобное часто не помогают. Попробуй использовать любой из приведенных вариантов действий. 1. Придумай и запиши варианты, как сделать что-то хорошее другому (родителям, другу, соседу, классу). 223 Переживания после неприятной ситуации Конфликт Расставание, разлука Потеря, предательство Переживание сокрытия проступка, стыда 2. При первой возможности напиши кому-нибудь письмо. 3. Подари улыбку ребенку или пожилому человеку. 4. Сделай кому-то сюрприз¸ что-то приятное, не задумываясь о том, чтобы что-то получить от него взамен. 1. Опиши мысленно или на бумаге неприятную ситуацию. 2. Опиши эмоцию, которую вызывает эта ситуация. 3. Прочувствуй эту эмоцию (закрой глаза на 3-4 мин). 4. После ослабления эмоции, согласитесь, что похожие ситуации будут вызывать именно такие эмоции. Это данность. 5. Прими решение, что когда подобные эмоции будут возникать, ты будешь знать, как с этим справиться, применив эту технику. Она занимает не больше 15 минут. 1. Прекрати на время общение с тем, с кем поссорился. 2. Закрой глаза на несколько секунд и сконцентрируйтесь на эмоции, которую испытываешь. 3. Открой глаза, сделай глубокий вдох и опять вернись к п.2. Повтори весь процесс несколько раз (не больше 5 минут), 1. Закрой глаза на 5-10 минут. 2. Выпиши все, чего тебе будет не хватать вследствие этой потери. Напиши о том, что ты любил в этом человеке. Напиши о том, чему ты противился или что недолюбливал в этом человеке. Со своей точки зрения: 3. Выпиши все, что ты не сделал или не высказал, но чувствуешь, что это надо было сделать. Напиши обо всем, что ты сделал или высказал, но сожалеешь об этом. С точки зрения этого другого человека: 4. Напиши обо всем, что он сделал, но о чем, как это тебе представляется, может сожалеть. 5. Прими произошедшее. Разлука, потеря,- неотъемлемы от жизни, равно как и все изменения в течение жизни. Ты можете многое, и жизнь будет прекрасной уже совсем скоро. 1. Опиши все, что ты чувствуешь, все, что теперь потеряно.Почувствуй все, что придет после описания, если хочется плакать, плачь. 2. Вспомни и опиши все похожие на эту потери, будь они твоими потерями или чужими. 3. Прекрати писать, закрой глаза на 2-3 мин и продолжай переживать те эмоции и чувства, которые испытываешь. Определи, где они на теле. 4. Спустя 2-3 мин опиши то, что с тобой случится из-за этой потери сегодня, завтра, в будущем? 5. Перейди к технике «Плохое настроение». Возможно, что потеря потребует дальнейшей психологической консультация, но эти шаги помогут вам преодолеть самые тяжелые минуты. Проступок - действие или бездействие, которое нанесло кому-то вред. Человек обеспокоен тем, что кто-то может узнать о содеянном. Он не хочет, чтобы об этом стало известно. В этом случае: 1. Выясните, знает ли кто-то о твоем секрете. Неопределенность будет убрана. 2. Если секрет кому-то известен, уладь это с этим человеком. Здесь потребуется немного мужества, но это может предотвратить разрушению 224 Проблема репутации. 3. В любом случае, в том числе, если сделать вышеописанное не представляется возможным, найди того, кому доверяешь, и расскажи ему свой секрет. 4. Сделай шаги из раздела «Вина». Проблема - прежде всего состояние, а не только фактическая ситуация. Человек, у которого проблема, испытывает, прежде всего, дискомфорт. Поэтому, главная задача в таких ситуациях состоит не только в исправлении ситуации, но в восстановлении комфортного состояния. Проблема, которая возникла у человека, это результат его ошибки. Поэтому, чтобы восстановить хорошее психическое состояние нужно разобрать ошибку. Проблема (ситуация) состоит из разных частей и действий разных людей, часть из этих действий были сделаны с ошибкой, часть других - без ошибки (часть твоих действий могла быть ошибочной, часть - нет). Мы ищем ошибки. После этого, остается сама фактическая ситуация, которую можно изменить, исправив ошибку. Для того, чтобы было легче, опиши проблему. Потом придумай ей любое даже самое глупое решение. Запиши найденное решение. Продолжай искать решения, пока варианты не иссякнут. 2. Задай себе вопрос: за какую часть этой проблемы ты мог бы взять ответственность (что бы ты мог сделать, чтобы не допустить проблему, если бы пришлось решать ее сейчас). Запиши ответы. Занятие №2. Основы оказания экстренной психологической помощи и самопомощи.. Цель: обучение подростков знаниям и практическим навыкам в оказания психологической помощи и самопомощи в экстремальных ситуациях, информирование о внешних ресурсах психологической помощи.. 1. Мини-лекция «Психологическая помощь и самопомощь в экстремальных ситуациях». Обучение навыкам оказания первой психологической помощи другим, а также самопомощи в экстремальной ситуации – ознакомление с типами возможных реакций на такую ситуацию (плач, ступор, апатия, дрожь, агрессия, ажиотация, страх) и способам грамотного поведения в ситуации и помощи пострадавшим или самопомощи. 2. Беседа о внешних ресурсах психологической помощи для подростков с предоставлением информации о деятельности школьного психолога, организациях и учреждениях, куда подросток может обратиться за помощью в случае необходимости, о работе детского телефона доверия в Ставропольском крае (номер детского телефона доверия: 8-800-2000-122), Занятие № 3. «Тайм-менеджмент». Цель: развитие способности планировать время, повышение эффективности его использования. Мини-лекция с обсуждением. Принципы тайм-менеджмента. 225 Ход лекции: 1. Планирование, определение приоритетов, деление сложных хадач на мелкие подзадачи, метод АБВГД, 2. Закон принудительной эффективности. 3. Принцип равновесия Практическое задание: с учетом полученных сведений составить план распределения времени на ближайшие день, неделю, год, осудить в микрогруппах. Подведение итогов. Занятие № 4 . «Повышение мотивации к процессу обучения». Цель: повышение мотивации к процессу обучения. Участникам группы предлагается расписать пошаговую дорогу к успеху с расписанными целями на каждый день при помощи техники последовательного приближения. Техника последовательного приближения. Графически изобразив ступени прогресса, начиная от самого простого дела при последовательном «восхождении» к самому сложному, психолог может обнадежить подростка и улучшить его настроение. Человеку надо начинать с выполнения задания, которое вызывает у него слабую или умеренную тревогу, и выполнять его ежедневно или даже несколько раз в день до тех пор, пока тревога значительно не уменьшится. Затем человек переходит на следующую ступень воображаемой лестницы и т.д. Рефлексия. Подведение итогов занятия. Занятие № 5 . «Развитие финансовой грамотности». Цель: развитие умения обращаться с деньгами. Мини-лекция с обсуждением. Ход лекции: 1. Постановка цели, реализация мечты, для которой деньги зарабатываются. Вопрос: Для чего людям деньги? Что значат деньги для Вас? 2. Психологические потребности, которые могут удовлетворять деньги – потребность быть значимым, быть защищенным, быть не хуже (или лучше) других, управлять другими, потребность самоутвердиться в собственных глазах. Вопрос: На какие конкретные вещи Вам нужны деньги? Какие мечты и желания могут реализоваться с их помощью? Если бы у Вас был миллион рублей, на что бы Вы его потратили? 3. В финансовом плане есть то, во что имеет смысл вкладывать деньги: активы, и есть пассивы. Активы – то, что увеличивает количество денег – акции, квартира на сдачу, оборудование, обучение, а пассивы – то, на что деньги тратятся без возврата – машины, предметы роскоши и т.д. – траты для удовольствия. Вопрос: Что для Вас может быть активом? 4. Богатство, приходит тогда, когда человек может жить на доходы с собственных активов без усилий на их обслуживание. Важен учет денег – приход, расходы, причем деньги не делятся на мелкие и крупные. Практические задания. План бюджета своей семьи. Стандартные затраты: квартплата (коммунальные платежи, домашний телефон, кредит); стоимость обучения или детских учреждений; транспорт – проездные; продукты, медикаменты, бытовая химия. Подведение итогов. 226 Приложение 9 Значимые данные повторного тестирования контрольной и экспериментальной групп подростков мужского пола 11-15 лет (критерий Уилкоксона). Группа T несостоятельность максимализм антисуицидальный фактор Риск алкоголизации риск наркотизации Эмоциональный дискомфорт НПУ Отрицание Проекция Реактивное образование Интеллектуализация Замещение Локус контроля -Я 0,00 31,00000 Z 2,803060 1,913224 p - level 0,012763 0,011719 T Z p - level 0,00 36,00000 1,035812 0,300291 2,000000 3,845265 0,027709 41,50000 0,690541 0,489854 31,00000 5,000000 2,575500 3,257652 0,02132 0,014325 27,00000 15,00000 0,050965 1,274118 0,959354 0,202623 14,00000 3,259617 0,017124 7,500000 1,098701 0,271900 14,00000 2,500000 7,000000 3,259617 3,386924 2,856330 0,001116 0,000707 0,004286 6,500000 8,000000 8,500000 0,269680 0,524142 0,419314 0,787407 0,600180 0,674987 12,50000 2,306227 0,021099 5,000000 0,674200 0,500185 22,00000 19,50000 28,00000 2,378603 2,300245 2,068351 0,017379 0,021435 0,038608 5,000000 1,500000 38,00000 0,00 1,278019 0,910259 1,000000 0,201244 0,362687 Значимые данные повторного тестирования контрольной и экспериментальной групп подростков женского пола 11-15 лет (критерий Уилкоксона). Группа T Эмоциональный дискомфорт внешний контроль осмысленность жизни Цели в жизни Ценность жизни как процесса Локус контроля – Я Проекция Реактивное образование Cтепень созависимых моделей Z p - level T Z p - level 18,00000 3,388871 0,043115 0,00 1,603567 0,108810 45,50000 2,813383 0,017961 5,500000 1,048285 0,294508 31,00000 2,575500 0,0131 0,00 1,603567 0,108810 5,000000 3,257652 0,0159 47,00000 0,738350 0,460302 14,00000 3,259617 0,0042 0,00 1,603567 0,108810 0,00 14,00000 2,520504 3,386924 0,0037 0,011719 1,500000 37,00000 1,278019 0,973035 0,201244 0,330536 28,00000 2,068351 0,038608 26,50000 1,327827 0,184236 0,00 2,803060 0,005062 1,500000 1,278019 0,201244 227 Значимые данные повторного тестирования контрольной и экспериментальной групп юношей 15-17 лет (критерий Уилкоксона). Группа T уходу от проблем Временная перспектива Гармония Включенность Локус контроля – жизнь Отрицание Проекция Z p - level T Z p - level 0,00 2,803060 0,021713 0,00 2,000000 3,845265 0,000120 41,50000 0,690541 0,489854 78,50000 22,50000 0,663996 1,883294 0,506693 0,059661 27,00000 15,00000 0,050965 1,274118 0,959354 0,202623 27,50000 1,257942 0,208414 7,500000 1,098701 0,271900 2,500000 7,000000 3,386924 2,856330 0,000707 0,004286 8,000000 8,500000 0,524142 0,419314 0,600180 0,674987 Значимые данные повторного тестирования контрольной и экспериментальной групп девушек 15-17 лет (критерий Уилкоксона). Группа T Степень выраженности созависимых моделей шкалы лжи овладение аффективная автономия интеллектуальная автономия равенство доминирование Процесс жизни как ценность Локус контроля – Я Z p - level T Z p - level 0,00 2,803060 0,005062 7,500000 1,098701 0,271900 31,00000 2,000000 45,50000 1,913224 3,845265 2,813383 0,043115 0,027993 0,017961 36,00000 41,50000 27,00000 1,035812 0,690541 0,050965 0,300291 0,489854 0,959354 31,00000 2,575500 0,017961 15,00000 1,274118 0,202623 22,00000 19,50000 2,378603 2,300245 0,046400 0,043115 7,500000 6,500000 1,098701 0,269680 0,271900 0,787407 15,00000 3,219375 0,068740 8,000000 0,524142 0,600180 0,00 2,520504 0,011719 8,500000 0,419314 0,674987 228 Приложение 10. ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК НЕ ДОПУСТИТЬ САМОПОВРЕЖДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКА Что родитель должен знать о предотвращении самоповреждающего поведения подростка. Личностные характерологические черты подростка с высоким риском самоповреждающего поведения: Депрессивное настроение, часто с потерей аппетита, жизненной активности, проблемы со сном. Чувство изоляции, отверженности; депрессия, которая может быть вызвана уходом из семьи и лишением систем поддержки. Ощущение безнадежности и беспомощности. Неспособность общаться с другими людьми из-за чувства безысходности. Туннельное видение - неспособность увидеть то положительное, что могло бы быть приемлемо для них. Психологические особенности: Их психологические или эмоциональные страдания были так сильны, что казалось, никогда не кончатся. Их потребности в безопасности, личных достижениях, доверии и дружбе полностью блокированы. Они выбирают самоповреждающее поведение как альтернативу любому другому решению своей проблемы. Они дают знать (в разговорах, в поведении) о своем эмоциональном неблагополучии. Они хотят убежать от проблем, страхов, страданий. Ситуации риска, в которых нужно быть особенно внимательным: 1. Ссора или острый конфликт со значимыми взрослыми. 2. Несчастная любовь или разрыв романтических отношений. 3. Отвержение сверстников, травля (в том числе в социальных сетях). 4. Объективно тяжелая жизненная ситуация (потеря близкого человека, резкое общественное отвержение, тяжелое заболевание). 5. Личная неудача подростка на фоне высокой значимости и ценности социального успеха (особенно в семье). 6. Нестабильная семейная ситуация (развод родителей, конфликты, ситуации насилия). 7. Резкая изменение социального окружения (например, в результате смены места жительства). Что родитель должен сделать, если обнаружил признаки самоповреждающего поведения или готовности к нему. 1. Если вы увидели хотя бы один из признаков – это уже достаточный повод для того, чтобы уделить внимание своему подростку и поговорить с ним. Спросите, можете ли вы ему помочь и как, с его точки зрения, это сделать лучше. Не 229 игнорируйте ситуацию. Даже, если Ваш сын или дочь отказываются от помощи, уделяйте ему больше внимания, чем обычно. 2. Обратитесь к специалисту самостоятельно или с ребенком. Что может сделать родитель, чтобы не допустить самоповреждающего поведения у подростка? 1. Сохранять контакт со своим ребенком. Важно сохранять контакт с ребенком, несмотря на растущую в этом возрасте потребность в отделении от родителей. Для этого: расспрашивайте его с искренним интересом о его жизни, уважительно относитесь к тому, что кажется ребенку важным, даже если вам это кажется незначительным; придя домой после работы, не начинайте общение с претензий, даже если ребенок что-то сделал не так. Проявите к нему интерес, обсуждайте его ежедневные дела, задавайте вопросы. Замечание, сделанное с порога, и замечание, сделанное в контексте заинтересованного общения, будут звучать по-разному! Важно как можно больше разговаривать с подростком. Надо постараться любыми способами узнать, что за проблема его волнует, и попытаться уменьшить его страдания. Поэтому внимательно выслушайте его. В состоянии душевного кризиса любому из нас необходим кто-нибудь, кто готов выслушать. Внимательно отнеситесь ко всем, даже самым незначительным обидам и жалобам. Ребенок может скрывать свои проблемы и тяжелые чувства, но в то же время находиться в состоянии глубокой депрессии. Покажите ему, что его проблема решаема: предложите несколько выходов из сложившейся ситуации. И главное – принимайте его таким, какой он есть, не осуждайте, не критикуйте, не проявляйте агрессии. Впечатление, что кризис уже миновал, не должно ввести вас в заблуждение. Важно не оставлять его в одиночестве даже после успешного разговора. Осознание вашей заинтересованности в его судьбе и готовности помочь дадут ему эмоциональную опору, в которой он так нуждается. Еще один значимый шаг – солидаризация – важно найти с ребенком общее дело, пусть и незначительное. Также важно понимать, что одиночество не является естественным состоянием подростка, самоидентификация формируется только в присутствии Другого. 2. Помнить, что авторитарный стиль воспитания для подростков неэффективен и даже опасен. Чрезмерные запреты, ограничения свободы и наказания могут спровоцировать у подростка ответную агрессию или аутоагрессию. В подростковом возрасте предпочтительной формой воспитания является заключение договоренностей. Если запрет необходим, не пожалейте времени на объяснение целесообразности запрета. Если же ребенок продолжает протестовать, то постарайтесь вместе найти решение, устраивающее и Вас и его. Особенность возраста – протестные реакции, это нормальное и здоровое стремление к автономии. 3. Говорить о перспективах в жизни и будущем. У подростков еще только формируется картина будущего, они видят или совсем отдаленное будущее, либо текущий момент. Узнайте, что Ваш подросток хочет, как он планирует этого добиться, помогите ему представить реалистичные шаги к желаемому будущему. 4. Говорить на серьезные темы, такие как жизнь, смысл жизни, дружба, любовь, смерть, предательство. Эти темы очень волнуют подростков, они 230 ищут собственное понимание того, что в жизни ценно и важно. Поговорите о том, что ценно для Вас, для вашего подростка. Не бойтесь делиться своим опытом, размышлениями. Задушевная беседа на равных всегда лучше, чем «чтение лекций», родительские монологи о том, что правильно, а что неправильно. Если избегать разговоров на сложные темы с подростком, он все равно продолжит искать ответы где-то на стороне (например, в интернете), где информация может оказаться не только недостоверной, но и небезопасной. 5. Передать ребенку понимание ценности жизни и здоровья. Если ценность социального успеха, хороших оценок, карьеры доминирует, то ценность жизни самой по себе, независимо от этих вещей, становится не очевидной. Важно научить ребенка получать удовольствие от простых и доступных вещей в жизни: природы, общения с людьми, познания мира, движения. Лучший способ привить любовь к жизни – ваш собственный пример. Ваше позитивное мироощущение обязательно передастся ребенку и поможет ему справляться с неизбежно возникающими трудностями. Возраст не позволяет подросткам адекватно воспринимать понятия «жизнь» и «смерть», для них смерть не является необратимым событием и рассматривается как один из выходов их неприятной ситуации, у них не сформировано чувство ответственности за свою жизнь, здоровье, безопасность, они не успели в полной мере ощутить и осознать удовольствие от жизни, понять ее ценность. 6. Дать понять ребенку, что опыт поражения, такой же важный опыт, как и достижение успеха. Рассказывайте о своем опыте преодоления трудностей. Конструктивно пережитый опыт неудачи делает человека более уверенным в собственных силах и устойчивым. Напротив, привычка к успехам порою делает неизбежные неудачи чрезвычайно болезненными. 7. Быть внимательным слушателем. Подростки особенно страдают от сильного чувства отчуждения. В силу этого они бывают, не настроены, принять ваши советы. Гораздо больше они нуждаются в обсуждении своей боли, фрустрации и того, о чем говорят. Если человек страдает от депрессии, то ему нужно больше говорить самому, чем беседовать с ним. 8. Проявить любовь, понять, что стоит за внешней грубостью подростка. Подросток делает вид, что вы совсем не нужны ему, он может обесценивать проявления заботы и нежности к нему. Тем не менее, ему очень важны ваша любовь, внимание, забота, поддержка. Важно лишь найти приемлемые для этого возраста формы их проявления. 9. Установить взаимоотношения заботы. Вы можете сделать гигантский шаг вперед, если станете на позицию уверенного принятия отчаявшегося человека. Очень многое зависит от качества ваших взаимоотношений. Вэтих обстоятельствах уместнее не морализирование, а поддержка. Вместо того чтобы страдать от самоосуждения и других переживаний, тревожная личность должна постараться понять свои чувства. Для подростка, который чувствует, что он бесполезен и нелюбим, забота и участие близкого человека являются мощными ободряющими средствами. Именно таким образом вы лучше всего проникнете в изолированную душу отчаявшегося человека. 231 10. Найти баланс между предоставлением свободы и родительским руководством. Современные родители стараются раньше и быстрее отпускать своих детей, передавая им ответственность за их жизнь и здоровье. Этот процесс не должен быть одномоментным и резким. Предоставляя свободу, важно понимать, что подросток еще не умеет с ней обходиться, и свобода может им пониматься как вседозволенность. Родителю важно распознавать ситуации, в которых подростку можно предоставить самостоятельность, а в которых он еще нуждается в помощи и руководстве. 11. Вовремя обратиться к специалисту, если Вы понимаете, что у Вас по каким-то причинам не получается сохранить контакт со своим ребенком. В индивидуальной или семейной работе с психологом Вы сможете освоить необходимые навыки, которые помогут Вам вернуть отношения доверия с Вашим подростком. 232 Приложение 11. ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ И КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ КАК НЕ ДОПУСТИТЬ САМОПОВРЕЖДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКА Ситуации риска, в которых учителю нужно быть внимательным: 1. Отвержение сверстников, травля (в том числе в социальных сетях). 2. Ссора или острый конфликт со значимыми взрослыми. 3. Несчастная любовь или разрыв романтических отношений. 4. Объективно тяжелая жизненная ситуация (потеря близкого человека, резкое общественное отвержение, тяжелое заболевание). 5. Личная неудача подростка на фоне высокой значимости и ценности социального успеха. 6. Резкая изменение социального окружения (например, в результате смены места жительства). 7. Нестабильная семейная ситуация (развод родителей, конфликты, ситуации насилия). Что учитель должен сделать, если обнаружил эти признаки. 1. Если вы увидели хоть один из признаков – это уже достаточный повод для того, чтобы уделить внимание ученику и поговорить с ним. Спросите, можете ли вы ему помочь и как, с его точки зрения, это сделать лучше. Не игнорируйте ситуацию. 2. Обратитесь к школьному психологу или к другим специалистам за помощью. 3. Если Вы классный руководитель, свяжитесь с родителями ребенка и поделитесь своими наблюдениями. Что может сделать учитель, чтобы не допустить самоповреждающего поведения? 1. Сохранять контакт с подростком. Для этого: помните, что авторитарный стиль взаимодействия для подростков неэффективен и даже опасен. Чрезмерные запреты, ограничения свободы и наказания могут спровоцировать у подростка ответную агрессию или аутоагрессию. В подростковом возрасте предпочтительной формой взаимодействия является заключение договоренностей. Если ограничение необходимо, не пожалейте времени на объяснение его целесообразности. 2. Способствовать созданию дружеской поддерживающей атмосферы в классе, ориентировать учеников на совместную деятельность и сотрудничество. 3. Обращать внимание на ситуации, когда один или несколько учеников становятся объектами нападок со стороны других. Поговорите с участниками конфликтов таким образом, чтобы был услышан каждый, оставайтесь нейтральным, не занимая сторону кого-либо из участников конфликта. 4. Если вы классный руководитель инициируйте работу школьного психолога с классом. Если в школе есть действующая «Школьная служба примирения» передайте им эту ситуацию для ее разрешения. 5. Классный час используйте как место и время поговорить о перспективах в жизни и будущем. У подростков еще только формируется картина будущего, они видят или совсем отдаленное будущее, либо текущий момент. Узнайте, что хотят 233 ученики, как планируют этого добиться, помогите представить реалистичные шаги к желаемому будущему. 6. Важно поддерживать диалог с подростками, оставлять возможность, чтобы при необходимости ученик мог обратиться к вам в трудной жизненной ситуации. 7. Дать понять ученику, что опыт ошибок и неудач, такой же важный опыт, как и достижение успеха. Используйте ошибки ученика как зону его роста. Обучение на ошибках является одним из способов развития личности. Помните о том, что есть оценки, а есть то, что шире – личность ученика. Помогите ученикам найти сферы, где они успешны, независимо от оценок. 8. Понять, что стоит за внешней грубостью подростка. Возможно подросток отстаивает свои ценности, а не стремится войти в конфликт и обесценить вас. 9. Вовремя обратиться к специалисту, если Вы понимаете, что у Вас не получается сохранить контакт с учеником или классом. Примерный текст просветительской беседы о предотвращении самоповреждающего поведения подростков педагога-психолога с учителями образовательного учреждения. Уважаемые учителя! Вы прекрасно знаете, какими сложными и противоречивым бывают подростки – в современных условиях они, подобно зеркалу, отражают все проблемы нашего российского общества. В школе подростки продолжают жить привычной для себя жизнью. Более того, их представления об учебе разительно отличаются от наших, педагогических представлений… Можно ли в таком случае избежать конфликтов, и как следствие, тяжелых ситуаций? Можно, если помнить, что правильное психолого-педагогическое отношение воспитателя к тем, кого приходится воспитывать, слагается из совокупности следующих элементов: 1. Установка на принятие подростка таким, какой он есть. Внутренняя готовность к возможным особенностям подросткового возраста. 2. Наличие у преподавателя коммуникативной толерантности (то есть терпения, несмотря на подростковый негативизм, скепсис, дерзость и пр.). 3. Оптимистический взгляд на подростка: вера в его наилучшие качества, в наступление положительных эффектов сотрудничества, в позитивные перемены в поведении, судьбе. Воспитателю запрещено унижать личность подростка, навешивать ему «ярлыки». 4. Стремление проявлять подчеркнутое внимание к личности, нуждающейся в психолого-педагогической помощи. Оно проявляется в стремлении воспитателя помочь подростку осознать, что он не безразличен, что его поступки и личностные свойства замечают, что ему готовы оказать поддержку. 5. Готовность воспитателя относится к подростку не менее уважительно, чем к себе: в этом случае подросток убеждается, что в нем видят личность, достойную признания и уважения, что ему помогают самоутверждаться, проявлять свою самостоятельность, взгляды, мнения. 6. Доброжелательность и чистосердечность. Человек может быть доброжелательным – открытым к людям, бескорыстным и миролюбивым, 234 помогающим в осуществлении хороших дел, располагающим к себе в общении и деятельности. 7. Понимание сложности воспитательной задачи при взаимодействии с подростками, в том числе и со сложными характерами. Уместно всегда помнить слова Я. Корчака: «Надо остерегаться смешивать «хороший» и «удобный». Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен…». Напомню, что любой подросток, как и любой нормальный человек, свое поведение выстраивает наилучшим для себя способом, исходя из следующей иерархии потребностей: 1. Удовлетворение базовых, физиологических потребностей. Это первое, что интересует подростка (личное пространство в классе, соблюдение оптимального режима, наличие времени на отдых). 2. Удовлетворение потребности в безопасности. Сохранны ли будут собственные вещи, отсутствует ли вероятность драк (вернее, физических последствий драк), каковы предусмотренные наказания за нарушения правил (и вообще, не формальны ли они), можно ли здесь доверительно общаться со сверстниками и взрослыми – это второе, в чем нужно разобраться подростку. 3. Удовлетворение потребности в уважении и признании. Будут ли меня любить и уважать учителя, сверстники, поймут ли они мои мечтания, одобрят ли мои увлечения, разделят ли мое настроение – третий круг вопросов, волнующих подростка. Это центральная потребность современного подростка. Сколько проблем можно предотвратить, если в каждом подростке неравнодушно видеть личность! Уважение, забота, ласка – основа для диалогического взаимодействия. 4. Удовлетворение потребности в новых знаниях, впечатлениях. Нормальное удовлетворение этой потребности (а значит, для воспитателя – отсутствие проблем с мотивацией подростков на предлагаемую деятельность) возможно при нормальном удовлетворении всех трех предыдущих потребностей. Когда педагог выстраивает свою деятельность с учетом данной иерархии потребностей, когда искренне показывает свою заинтересованность психологическим комфортом подростков, он как бы подкладывает «мягкую подушечку» во взаимодействии с ними… Что делать, если у вас в классе есть подросток, чьи цели пребывания и поведение в школе (а может, и образ жизни) никак нельзя соотнести с социально-приемлемыми и педагогически-одобряемыми? К тому же если ситуацию осложняет «чистая» медицинская карта, минимум информации о данном подростке…, а самое страшное – отсутствие в вашей практике опыта взаимодействия в подобных ситуациях… Помните, что такие подростки могут быть психотравмированы (недавно пережили психотравмирующую экстремальную ситуацию, например, смерть близких, развод родителей, крупную ссору со сверстниками, нелады с законом и пр.), педагогически запущены (не у всех же родители и учителя – гении педагогики, а социальное окружение – воплощение светлых мечтаний идеалистов), а также иметь сложности со здоровьем. 235 Поэтому в данном случае вам важно: 1. набраться терпения; 2. осознать для себя, что подобное поведение подростка – своеобразный крик миру о его неблагополучии, по другому просить помощи он пока не может (или не умеет); 3. вспомнить про свою педагогическую миссию – именно вы тот человек, благодаря стараниям которого конкретному подростку станет легче самоопределиться в дальнейшем развитии; 4. понять, что сделать в ваших силах, а что – в силах других специалистов (здесь главное – не замалчивать проблему, потому как сложный подросток, с которым вам нелегко – это еще не показатель вашей профессиональной непригодности…); 5. наконец, набравшись оптимизма, продолжать работать. Даже если вы не обладаете специальными знаниями в области психокоррекции и психотерапии, вы способны ощутимо помочь такому подростку. Если вы видите, что подросток травмирован, то в вашей работе с ним допустима следующая стратегия: 1. Создание безопасности, установление доверительной атмосферы (на это может уйти от нескольких минут первой встречи до нескольких дней). 2. Работа с воспоминаниями и переживаниями. Важно, чтобы подросток рассказал историю травмы полностью, в деталях. При этом может отмечаться нормальная память (активный рассказ истории) и травматическая память (молчаливая, застывшая, бессловесная). Для оживления памяти нужно провести обзор событий, которые предшествовали событию (задавая вопросы, предполагающие закрытые и открытые ответы). Работу с воспоминаниями и переживаниями важно проводить с подростком индивидуально, ни в коем случае не в присутствии других ребят . 3. Включение в обыденную жизнь. Все, что рассказывает подросток, составляет его необратимое прошлое. Ваша задача - сделать акцент его внимания на настоящем и будущем. Даже с таким прошлым ему можно жить, причем жить нормально… При работе с травмированным подростком, помните о недопустимости двух вещей: 1. Избегание травматического материала (по причине страха не справиться). Подростком это может восприниматься как равнодушие, и это еще больше способно убедить его в никчемности себя и вообще жизни… 2. Незрелая и стремительная проработка травматического опыта без достаточной атмосферы безопасности и наличия доверительных отношений между вами и подростком. Подросток должен быть уверен, что вы принимаете его, способны его понять, что вам он может доверять. Ясно, что доверенную информацию нельзя пересказывать ребятам. И в завершение своего выступления хочу еще раз обратить внимание на особенности работы педагога с подростками, испытывающими суицидальные намерения. Укрепление желания у подростка жить – главная задача работы педагога в этом случае. 236 237