Теория и практика лингвистических и методических

Теория и практика лингвистических и методических исследований : Материалы IX Ломоносовских научных студенческих и аспирантских чтений (Архангельск, 26-27 апреля 2007 г.) / отв. ред. и сост. Л.Ю. Щипицина,
С.Ю. Стрелкова;
Поморский
гос.
ун-т
им.
М.В. Ломоносова. – Архангельск: Поморский университет,
2007. – 116 с.
ISBN 5-88086-726-4
Теория и практика
лингвистических и методических
исследований
© Щипицина Л.Ю., Стрелкова С.Ю.,
составление, 2007
© Поморский университет, 2007
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright
(c) byPDF
FoxitEditor
Software Company, 2004
Edited by Foxit
For Evaluation Only.
Материалы IX Ломоносовских научных
студенческих и аспирантских чтений
(Архангельск, 26-27 апреля 2007 г.)
Сборник содержит статьи по частным вопросам языкознания и методики преподавания иностранных языков. Авторами статей являются
студенты и аспиранты факультета иностранных языков Поморского
государственного университета имени М.В. Ломоносова, а также Череповецкого государственного университета. Лингвистические и методические проблемы рассматриваются на материале русского, английского, немецкого и французского языков.
Издание посвящено 65-летию факультета иностранных языков Поморского университета и предназначено для лингвистов, аспирантов, методистов и студентов старших курсов факультетов иностранных языков.
УДК 81’1+811.1/2
ББК 81.0+81.2
ISBN 5-88086-726-4
в современной французской прессе …………………………
Содержание
Раздел 2. Актуальные вопросы
обучения иностранным языкам и теории перевода
Раздел 1. Теоретические аспекты лингвистических
исследований
Безнаева О.А. Когнитивная модель организации текста
делового письма и специфика ее реализации в текстах
аутентичных и неаутентичных деловых писем
на английском языке ………………………………………….
Буркова К.А. Специфика реализации концептаинтерпретатора в художественном тексте…..……………..
Ворошнина М.В. Понятие переводческой этики……………… 81
5
11
Дементьева И.Г. Изоморфный / неизоморфный событиям
порядок расположения предикатов в немецком сложном
предложении …………………………………………………… 16
Зыкова А.В. Особенности развития немецкого личного
и делового письма как типа текста. Формальные
особенности.……………………………………………………… 20
24
Кузьмичева М.В. Социокультурная перспектива речевого
акта комплимента………………………………………………
28
Ларькина А.А. Эллипсис и нулевой знак. Проблема
терминологии…………………….………………......................
33
Ляпина А.С. Анафорические средства связности текста…....
39
Мальцева Е.С. Способы выражения оптативности
в современном английском языке…………………………… 46
Одинцова А.С. Полисемия в юридической терминологии….. 52
Ростовская С.Н. Термины и профессионализмы
как элементы современного экономического дискурса ...... 57
Тюрикова И.И. Особенности употребления форм
ближайшего будущего и простого будущего
65
Двали И.Г. Роль полоролевых различий при рассмотрении
понятия «преподаватель» в образовательном дискурсе .… 86
Поникаровская С.В. Использование программы
презентаций Power-Point на семинарских занятиях
для формирования рефлексивного мышления будущих
преподавателей иностранного языка ………………………
91
Сафронова М.В. Проблемы межъязыковой интерференции
при обучении английскому языку как второму
иностранному (на примере обучения говорению) ………...
96
Созаненок А.В. Оптимизация процесса обучения
посредством использования мультимедийных средств
на уроке иностранного языка …..……………………………. 101
Ушакова Н.Л. Психолого-педагогические основы
формирования межкультурной компетенции
у студентов IV курса языкового вуза, изучающих
шведский язык как второй иностранный ………………….. 106
Хохлушина Е.В. Результаты опытного обучения
студентов переводческого отделения методам смысловой
обработки текста ……………………………………………….. 111
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright
Copyright (c)
(c) by
by Foxit
Foxit Software
Software Company,
Company, 2004
2004
For Evaluation Only.
Клопова А.В. Семантико-комбинаторные особенности
английских глаголов говорения…………….……………….
Соломатина В.О. Семантические и прагматические
особенности английских безагенсных пассивных
конструкций …………………………………………………….
75
5
6
Раздел 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
О.А. Безнаева
Научный руководитель: доктор филологических наук,
профессор Cтоличной финансово-гуманитарной академии
О.Д. Вишнякова
Когнитивная модель организации текста делового
письма и специфика ее реализации в текстах
аутентичных и неаутентичных деловых писем
на английском языке
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Особенности реализации когнитивной модели организации текстов аутентичных и неаутентичных деловых писем
(ДП) на английском языке рассматриваются в настоящей статье в плане структурной организации текста, как «задающей
параметры» его содержательно-информационного плана.
Как известно, всякое общение имеет национальную окраску, что проявляется как на уровне планирования, так и организации информации в тексте. При когнитивном подходе к
изучению текста основной задачей становится описание механизма создания осмысленного вербального текста его автором
и понимание этого текста реципиентом. По замечанию
О.Л. Каменской, мыслительный (когнитивный) компонент
включает «во-первых, индивидуальное знание о мире и, вовторых, представление об экстралингвистических условиях акта коммуникации (ситуации, месте и роли отправителя и реципиента в этой ситуации) и языковой компонент, включающий закономерности и свойства языка в их субъективном использовании» [Каменская 1985: 21]. Следует отметить, что при
стабильной ориентации коммерческой корреспонденции неанглоязычных стран на устоявшиеся англоязычные образцы
________________
© Безнаева О.А., 2007
коммуниканты, для которых англоязычная культура не является родной, объективно привносят в текст присущие их собст-
венным культурам особенности, которые отражаются на всех
уровнях текста, в том числе и на уровне его структурной организации, что не может не оказывать влияния на эффективность делового общения. В рамках бизнес-коммуникации
вполне логично предположить существование как универсальной, так и культурно обусловленной когнитивной модели организации бизнес-дискурса. Реализуемую в письменной и устной
форме когнитивную модель организации бизнес-дискурса
можно определить как ментально-лингвистическую фреймовую модель, содержащую внутренне и лингвистически категоризированные единицы знаний семантического поля «бизнес»,
носящие социокультурный характер, а также информацию о
способах оперирования данными единицами для организации
связного логически-организованного языкового выражения
бизнес-дискурса. В узком смысле, подобную модель определяют
как базу данных для порождения и понимания бизнес-текстов.
Поскольку когнитивная модель организации бизнес-дискурса
неизбежно реализуется в контексте культурно-социальном, постольку фактор успеха/неуспеха осуществляемой бизнескоммуникации будет зависеть от адекватности восприятия
коммуникантами закодированного сообщения, ведь при восприятии индивидом объектов и событий действительности
происходит наложение его концептуальных структур на воспринимаемые им предметы и отношения.
В лингвистической литературе бытует мнение, что оптимальной схемой построения письма является схема «внимание
– интерес – просьба – действие» [Колтунова 2000: 62], как отвечающая законам психологического восприятия и поэтому
наиболее эффективная. В реальности же эта схема является
скорее идеальной, чем постоянно реализуемой, причем отступления от этой идеальной схемы обусловливаются не только
типом письма, но и страной его происхождения, а также характером решаемых в нем прагматических задач.
Совершенно по-разному могут трактоваться два первых
элемента схемы «внимание – интерес». Так, например, в неаутентичных текстах ДП привлечение внимания адресата зачастую ограничивается этикетной формулой обращения, а
«интерес» составляет информация о фирме-отправителе, товаре или услуге, причем совершенно не указывается, какую выгоду получает от этой фирмы, товара или услуги адресат. За-
8
тем следует побуждение к действию. Таким образом, нарушается требование, предъявляемое к деловому общению, которое
гласит, что партнер в деловом общении всегда выступает как
личность, значимая для субъекта. Тем самым реализуется так
называемая стратегия контролера – «стремление заставить
партнера принять свой план взаимодействия, навязать свое
понимание ситуации» [Социальная психология и этика делового общения 1995: 56]. Для сравнения приведем следующие
тексты ДП:
(1) Dear reader,
Enclosed is the first issue of Aircraft Commerce.
You have been selected to receive all issues of Aircraft Commerce complimentary.
Aircraft Commerce is a new magazine that will provide you information on Aircraft selection
Options of aircraft financing and acquisition
***
No other magazine will give you such an all-encompassing
and concentrated source of information.
Because of its fresh approach Aircraft Commerce will become a
leading source of information to those who do business in the
commercial aircraft industry. Its readership is restricted to leaders, decision makers.
If you have any comments or colleagues who would like to receive copies please contact us via e-mail.
(Великобритания)
Please let us have your requirements and rest assured to get
the Badges of your ambition at your door.
Holding our very best services at your kind disposal and assuming that your valued enquiries will receive our prompt personal attention.
(Индия)
Интересно рассмотреть состав и последовательность логических блоков в текстах аутентичных и неаутентичных ДП.
Элизабет Тебо предложена следующая схема составления текста ДП, которой довольно строго придерживаются американские коммуниканты [Tebeaux 1999: 54]:
Main Point of the Letter
Supporting Information
or Explanation
Tells Reader What to Do Next
(США)
Для организации текстов ДП, составляемых неанглоязычными коммуникантами, характерно следование следующим
моделям:
(2) Gentleman,
We have pleasure in introducing us as Direct Manufacturing
Exporter of Hand Embroidered Badges, Crests...
We have a long worldwide reputation in embroidering quality
BADGES
You must have Badge for your Airline! In case you are interested in obtaining Gold/Silver Wire Embroidered Badges of first
grade and of ideal craftsmanship please let us have your samples
of Badge or Emblem and we shall just turn out super excellent
samples...
Having most competent Craftsmen in our factory, we are ever
ready to produce EMBROIDERED BADGES of surpassing beauty
and serve your best interest far better than any other supplier.
Вводная информация
Основная часть письма
Побуждение к действию (Россия)
Введение – контактоустанавливающая часть
Вводная информация
Основная часть письма
Побуждение к действию (Россия)
[Драбкина, Харьковская 1998: 74].
В качестве вводно-контактоустанавливающей части письма могут выступать ссылки на источник информации о фирме
(Россия), чью-либо рекомендацию и даже на Провидение
(Азия), что, очевидно, соответствует стандартам делового общения в некоторых культурах:
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
7
10
«I guess my letter would not embarrass you since I had no previous correspondence with you. Your noble details was given to me
by a close friend who has lived in your country for so many year.
He assured me of your reliability and ability to assist us in this
transaction.»
(Азия)
«My getting your address is the work of God» (Азия) [Там же: 73].
Одним из показательных примеров интерференции моделей составления текстов ДП на английском и русском языках
является оформление этикетной рамки ДП. Для текстов английских ДП обязательным является наличие обращения (как
способа поддержания позитивной тональности, выражения
уважения к адресату), формы которого варьируются в зависимости от степени знакомства адресатов, социальной дистанции
между ними. В практике же русской бизнес-корреспонденции
адресатом, в случае повторного контакта между организациями-корреспондентами, обращение может вообще опускаться, а
выполнение контактоустанавливающей функции ДП берет на
себя реквизитный блок с полными данными адресата и указанием его фамилии:
Prof. S. Smith,
4 Grey St.,
London, N.E. 20,
England
In receipt of your letter of 21st March, 1999 from which I learn
that you are interested in my paper «A Similar Polymerase System
Requiring 4-Deoxyribonucleoside Triphosphates,» I regret to inform you that…
Sincerely yours,
S. Petrov
Отметим, что этикетная рамка оформления текста ДП соблюдается неанглоговорящими составителями не всегда строго: обращение к адресату по имени (Dear Mr. Smith) требует в
завершающей части формы Yours sincerely, а обращение к
группе лиц или адресату, имя которого неизвестно (Dear Sirs,
Dear Madam) – Yours faithfully.
Специфика реализации модели порождения текстов ДП
вводится в более широкий контекст способов осуществления
диалогического взаимодействия, присущего той или иной
культуре. В соответствии с теорией диалога М. Бубера, где отношение «Я-Ты» рассматривается как нерасторжимое единст-
во, И.Б. Ворожцова вводит в качестве способов установления
отношений как внутренне детерминированных культурой Я- и
Ты-ориентированную позицию (цит. по: [Муравьева 1997:
221]). Сопоставление планов выражения коммуникативного
содержания (выражения отношения адресанта к сообщению,
другим участникам коммуникации; ситуации использования
средств выражения разного рода модальностей: долженствования, волитивности, оптативности) текстов ДП, составляемых
носителями и не носителями английского языка, проявляет
тенденцию последних сужать информационное поле в силу
преобладания в процессе составления текста русскоязычной
модели. В английских текстах ДП присутствует модальность,
относящаяся как к отправителю, так и к адресату (полнота
плана сообщения, избегание оценочности и модальности), в то
время как в тексте ДП, составляемом не носителем языка,
преобладает модальность долженствования в контексте «Яориентированной позиции».
Для создания впечатления личностного отношения адресанта к сообщаемой информации англо-говорящим коммуникантом все чаще используется эмоционально-экспрессивная
лексика: I am delighted to receive your…, I cordially thank you
for kindness, I shall be most appreciative for…; в то время как
составление ДП (в большинстве своем) русско-говорящими
коммуникантами определяется лаконичностью и безэмоциональностью русского стиля бизнес-коммуникации.
Таким образом, проанализировав тексты ДП, составляемые носителями и не носителями англоязычной культуры,
можно сделать вывод о том, что ДП, составляемые коммуникантами из неанглоязычных стран проявляют неоднородность
на структурном, коммуникативном (и, как следствие, содержательно-информационном) уровнях в силу характеристик модели для порождения текстов ДП на родном языке. При всей
ориентации неанглоязычных коммуникантов на типовые образцы англоязычных ДП, точная трансляция текста с родного
языка на иностранный часто бывает затруднена именно спецификой реализации модели, обусловленной влиянием
имеющихся образцов.
Библиографический список
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
9
12
1. Драбкина И.В., Харьковская А.А. Лингвостилистические особенности деловой корреспонденции // Семантика и прагматика языка
в диалоге культур / отв. ред. А.А. Харьковская. – Самара: Самарский
университет, 1998. – С. 71-76.
2. Каменская О.Л. Мыслительные и языковые категории в тексте
// Сб. науч. тр. МГПИИЯ имени М.Тореза. – Вып. 252. – М., 1985. –
С. 20-33.
3. Колтунова М.В. Язык и деловое общение. – М., 2000.
4. Муравьева Н.В. Текст как диалог // Вестник университета Российской академии образования. – 1997. – № 1 (2). – С. 215-233.
5. Социальная психология и этика делового общения. – М.:
Культура и спорт; ЮНИТИ, 1995.
6. Tebeaux E. Designing Written Business Communication along the
Shifting Cultural Continuum. The New Face of Mexico // Journal
of Business and Technical Communication. – 1999. – Vol. 13. – № 1. –
Р. 49-85.
ва 2001; Степанов 2004]. Однако анализ литературы показал:
несмотря на то, что понятие концепта глубоко изучено специалистами, понятие «концепт-интерпретатор» не является общепринятым и упоминается в специальных работах лишь на
уровне гипотезы. Рассмотрим данные понятия подробнее.
Знание на ментальном уровне условно можно подразделить на субъективное знание (наша личная интерпретация,
основанная на опыте и ощущениях) и объективное знание (понятия, общие для всех людей и необходимые для понимания
друг друга). Концепт, будучи мысленным образованием и объединяя в себе субъективное и объективное знание, является,
таким образом, фактом культуры. А разделение на субъективное и объективное знание соответствует в традиционной классификации разделению на гносеологический и художественный концепты. Таким образом, мы можем прийти к некоторому
синтезированному понятию концепта как мысленного образования, факта культуры (терминология Ю.С. Степанова), «которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода» [Аскольдов 1997: 269].
Концепт-интерпретатор, согласно немногочисленным гипотезам (М. Проскуряковой, Л. Бугаевой, Ю.С. Степанова) – концепт, доминирующий в определенный период времени в силу
каких-либо исторических событий или изменившегося мировоззрения и через призму которого рассматриваются остальные
концепты.
Рассмотрим данное понятие подробнее при помощи схемы.
Концептуальная картина мира
К.А. Буркова
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ Е.В. Тряпицына
Специфика актуализации концептаинтерпретатора в художественном тексте
Статья посвящена описанию процесса и специфики актуализации концепта-интерпретатора в художественном тексте.
Актуальность данного исследования видится нам в попытке
совмещения аспектов когнитивной лингвистики, стилистики и
литературоведения. В данной статье освещается круг вопросов,
таких как суть и специфика понятий «концепт» и «концептинтрепретатор», процесс актуализации концепта-интерпретатора в литературе, а также иллюстрация реализации концепта-интерпретатора на примере английского постмодернизма.
Прежде всего, необходимо дать определение предмету нашего исследования, а именно концепту-интрепретатору. В связи с этим был проведен анализ литературы по рассматривае________________
© Буркова К.А., 2007
мой проблеме, которой занимались многие известные ученые
[Аскольдов 1997; Лихачев 1997; Абушенко, Кацук 2001; Якуше-
к
к
К-И
к
к
t, время
к
t1
Представим, что в определенный период времени (t1) существует концептуальная картина мира – т.е. отражение мира на
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
11
14
ментальном уровне, где основной единицей является концепт.
Концепт не является постоянной переменной, он изменяется,
эволюционирует. На одной из стадий развития, например,
вследствие влияния эпохи, происходит выдвижение концепта,
он становится доминирующим, и другие концепты трактуются
уже через призму данного концепта, приобретая сходную
структуру.
Вышеописанный процесс проиллюстрирован в статье
М. Проскуряковой и Л. Бугаевой, где в качестве примера приведен концепт «машина», который «является одной из доминант для познавательной модели XV–XIX столетий» [Проскурякова, Бугаева: www.iriss.ru]. Вследствие выдвижения концепта «машина» такие концепты как любовь, свобода приобретают структуру концепта-интерпретатора и рассматриваются
как некие механизмы.
В
литературе
процесс
актуализации
концептаинтерпретатора происходит схожим образом. При этом концепт-интерпретатор, являясь общим для всех направлений литературы, каждым из них трактуется по-своему. Рассмотрим
данный процесс на примере английской литературы второй
половины XX века. Концептом-интерпретатором, как мы убедимся далее, является концепт «норма». В постмодернизме
данный концепт интерпретируется как концепт «отклонение от
нормы» и «сумасшествие», в экзистенционализме он реализуется посредством концепта «свобода выбора».
Проиллюстрируем
процесс
реализации
концептаинтерпретатора на примере постмодернизма. Одной из важнейших предпосылок для появления концепта-интерпретатора
«норма» является социально-психологический аспект. Вторая
половина XX века – послевоенное время, когда идет переоценка ценностей. Общество и индивид выходят на первый план, и
общество, анализируя жизнь, обращается к исследованию психологической стороны. Именно данным процессом была обусловлена необходимость выявления критериев для анализа,
одним из которых и стал критерий «норма».
Другой немаловажной предпосылкой является специфика
самого течения постмодернизма. Постмодернизм отражает
сложность, хаотичность мира, где необходим опять-таки некий
критерий для выявления степени хаотичности (норма). Однако
в свете хаотичности мира и сам концепт «норма» понимался
нестандартно. Интерпретация нормы идет в сторону отклонения от нее, где человек является пассивной составляющей и не
несет ответственности за собственную одержимость.
Воплощение вышеупомянутого тезиса мы можем увидеть в
романе Джона Фаулза «Коллекционер», который повествует о
банковском клерке Фердинанде Клегге, увлеченном коллекционированием бабочек и влюбленном в молодую художницу
Миранду. В один из дней Клегг выигрывает крупную сумму
денег, покупает загородный особняк, похищает Миранду и запирает ее в подвале дома. Он, не жалея денег, выполняет все
ее прихоти и желания, кроме одного – он не разрешает Миранде выходить из ее темницы.
Выдвижение концепта «норма» может быть также доказано
с помощью анализа лингвистической репрезентации данного
концепта в романе.
При анализе мы использовали несколько методов:
1) Анализ поступков и речевых характеристик героев, где
употреблялся эпитет «mad» и различные деривации от него.
При этом оценка данного концепта дается с двух сторон – с
точки зрения человека одержимого и человека, ставшего жертвой одержимости. Из уст Миранды мы слышим данный эпитет
11 раз, и в большинстве случаев он ассоциируется у нее с насилием, поскольку именно эта сторона отклонения от нормы коснулась ее. Поэтому в романе большинство глаголов, составляющих контекст для слова «madness», актуализируют сему
«насилие» – «to put his madness into», «to do smth to me», «to
kidnap» и т.д.: « «It is me. I am his madness. For years he’s been
looking for something to put his madness into. And he found me».
Из уст Клегга мы слышим эпитет «mad» 9 раз, но контекст
его уже другой – постоянно повторяющаяся частица not актуализирует сему «отсутствие сумасшествия», по мнению главного
героя: «I’m not mad. It’s just, well, I’ve got no one else. There’s
never been anyone but you I’ve ever wanted to know»
2) Составление тематической сетки – выявление синонимов
и слов, содержащих сему «безумие»: «You need psychiatric
treatment».
Однако Джон Фаулз использует не только синонимы, но и
более сложные элементы, такие как метафора («There is a great
dead thing in him»), оксюморон («But he is so ordinary that he is
extraordinary»), аллюзия на героя «Бури» У. Шекспира, олице-
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
13
15
16
Библиографический список
1. Абушенко В.Л., Кацук Н.Л. Концепт // Постмодернизм: Энциклопедия. – Минск, 2001. – С. 379.
2. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность: Антология. – М., 1997. – С. 35-269.
3. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология. – М.,
1997. – С. 280-287.
4. Проскурякова М., Бугаева Л. – http://www.iriss.ru/attach_ download?object_id=000100000264&attach_id=00040
5. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. –
3-е изд. – М., 2004. – С. 42-67.
6. Якушева Г.В. Концепт // Литературная энциклопедия терминов
и понятий / Под ред. А.Н. Николюкина. – М., 2001. – С. 394.
7. Fowles J. The Collector. – http://lib.fictionbook.ru/en/author/
fowles_john/the_collector/
И.Г. Дементьева
Научный руководитель: доктор филологических наук,
профессор ПГУ В.Я. Мыркин
Изоморфный / неизоморфный событиям
порядок расположения предикатов
в немецком сложном предложении
Со времен В. Гумбольдта в лингвистике обсуждается вопрос: является ли язык тождественным (иконичным / изоморфным) действительности?
Ученые-лингвисты сталкиваются с большими трудностями,
пытаясь дать определение данным понятиям и производным
от них «иконичность», «изоморфизм» и установить их взаимосвязь. Попытки многих ученых раскрыть сущность этих терминов привели к появлению большого количества дефиниций.
Согласно определению, взятому из энциклопедического
словаря юного филолога, изоморфизм – математический термин (от греч. isos – «равный, подобный» и morphē – «форма»).
Лингвисты употребляют его метафорически: для обозначения
подобия, неслучайного сходства в строении качественно различных единиц языка [Энциклопедический словарь юного филолога 1984: 112].
С.М. Вишнякова рассматривает изоморфизм как способность явлений замещать друг друга, образуя аналогичные
структуры, понятие, выражающее тождественность, идентичность форм [Вишнякова 1999: 96].
Американский ученый А. Рамат дает определение «изоморфизма», отражающее его взаимосвязь с «иконичностью». Он
полагает, что изоморфизм – это более специальное понятие,
чем иконичность, и оно более ясно отражено в том виде знаков
(ikons), которые называются схемами (diagrams) (цит. по: [Березин 1996 : 40]).
Исходя из того, что семиологической базой иконичности в
языке принято считать диаграммное отражение некоторого
аспекта структуры реального мира в структуре языка [Cигал
1997: 104] и сопоставляя данное утверждение с высказыванием
________________
© Дементьева И.Г., 2007
А. Рамата, мы приходим к выводу, что изоморфизм по сути то
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
творяющего дикую, животную силу – Caliban, сравнение («as he
could easily be normal»).
3) Отбор зрительных образов (сравнение с животными, цветовые характеристики): «But his eyes are mad. Grey with a grey
lost light in them». Серый цвет ассоциируется у нас с отсутствием яркости, скучностью, пустотой, что как нельзя лучше характеризует главного героя, который является самой большой посредственностью.
«His face has a sort of natural «hurt» set. Sheepish. No, giraffish. He looked so innocent and worried when he stopped me. Exactly the sort of man you would not suspect. The most unwolflike»
– здесь мы видим уже сравнения с животными, которые относятся как к внешним данным, так и общему впечатлению от
человека.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что концепт
«норма» нашел свою лингвистическую репрезентацию в романе. При этом специфика структурирования, смысловое наполнение и трактовка концепта «норма» посредством другого концепта (зд.: «отклонение от нормы») определяется течением (постмодернизм), которое, в свою очередь, является предпосылкой
для выдвижения концепта-интерпретатора «норма» наряду с
влиянием эпохи.
18
же самое, что и иконичность, т.е. термины «изоморфизм» и
«иконичность» являются тождественными. Однако важно отметить, что «иконичность» представляет собой неоднородное явление. Согласно классификации знаков, предложенной
Ч. Пирсом, она включает в себя образы, диаграммы и метафоры [Сигал 1997: 102]. Следовательно, «изоморфизм» является
составляющей частью понятия «иконичность».
Та же мысль выражена американским лингвистом Джоном
Хэйманом: «Иконичность понимается как соответствие
структуры языка той концептуальной структуре действительного мира, которая сформировалась в сознании человека на
основе данных опыта. В рамках этого общего понятия выделяется такая его разновидность, как изоморфизм». По Джону
Хэйману: «Изоморфизм – это соответствие частей означаемого и означающего» (цит. по: [Кобозева 2001: 40]).
Из изложенного выше следует, что, несмотря на общий
признак – признак сходства (подобия, соответствия) – термины «изоморфизм» и «иконичность» незначительно отличаются друг от друга. Изоморфизм – это более специальное понятие, чем иконичность, и является ее разновидностью. Эти
термины являются тождественными, если речь идет о диаграммном отражении реального мира в структуре языка (в виде знаков, кодов, схем), т.е. в языковой системе.
В вопросе тождественности языка явлениям действительности лингвисты разделились на два класса: одни, вслед за
В. Гумбольдтом, считают, что язык является изоморфным (подобным) действительности, другие утверждают, что язык не
вполне отражает действительность, ср. высказывания: «Языковые единицы, слова непосредственно не отображают процессы
или события; их отображает речь в своих предложениях» [Кацнельсон 1972: 141]; «Конечно, само по себе слово, взятое вне
предложения, еще не выступает как адекватная форма отражения реальности! Лексические значения выступают как элементы языкового отражения действительности лишь на уровне предложения» [Кукушкина, Хмара 1979: 38]. Таким образом, высказывается мнение, что не язык как система знаков, а
высказывание (текст) отражает действительность, т.е. является
изоморфным (подобным) действительности.
Одной из единиц текста является предикат, который отображает события. Если события следуют друг за другом, то и
предикаты в тексте должны следовать друг за другом. Например, как в известном высказывании Ю. Цезаря:
(1) Veni, vidi, vici «Пришел, увидел, победил».
Если бы это всегда было так, то можно было бы утверждать,
что порядок предикатов в тексте является изоморфным порядку обозначаемых событий. Как, например, в следующем
немецком предложении:
(2) Das Telefon läutete, Leutnant Kreutz nahm den Hörer ab,
meldete sich und gab ihn dann schweigend dem Major. «Телефон
зазвонил, лейтенант Кройтц снял трубку, представился и дал
ее потом молча майору» (Siebe, Tod des Siebenschläfers).
Если же порядок предикатов не отражает последовательную смену событий, тогда речь идет о неизоморфном действительности порядке расположения предикатов. Примером могут служить следующие предложения:
(3) Dann ging er zum Bahnhof, wo er den Wagen gelassen hatte
«Потом пошел он на вокзал, где он оставил машину» (Dürrenmatt. Der Richter und sein Henker).
(4) Der Express fuhr sofort wieder an, nachdem Plotkin mit
seinen vier Assistenten zugestiegen war «Экспресс тотчас снова
поехал, после того как Плоткин со своими четырьмя ассистентами вышел из поезда» (Konsalik. Transsibirien Express).
Как мы видим, в художественных текстах встречаются
предложения как с изоморфным, так и неизоморфным действительности порядком расположения предикатов. Возникает
вопрос: в какой степени говорящий изображает события в
предложении последовательно, т.е. изоморфно событиям? В соответствии с этим, мы поставили перед собой задачу: на основе
анализа достаточного количества немецких текстов (семь романов немецких авторов XX века) выявить и сравнить количество предложений с изоморфным и неизоморфным порядком
расположения предикатов в сложных предложениях.
В целом нами было найдено 504 сложных предложения. Из
них 342 (68%) составляют предложения с изоморфным действительности порядком расположения предикатов и 162 (32%) –
с неизоморфным. Отношение данных цифр показывает, что
предложения с изоморфным миру порядком расположения
предикатов употреблены приблизительно в 2 раза чаще предложений с неизоморфным порядком расположения предикатов.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
17
19
20
Что же касается употребления структур с неизоморфным
порядком расположения предикатов, то это связано, прежде
всего, со стилем автора. Как говорит З.Я. Тураева: «в художественном тексте сочетаются отражение объективного мира и авторский вымысел» [Тураева 1986: 13]. То есть автор свободен в
выборе конструкций. Он может изображать действия, события
в предложении не только изоморфно, но и неизоморфно действительности.
Библиографический список
Список источников фактического материала
1. Dürrenmatt F. Der Richter und sein Henker: Roman. – Leipzig:
Verlag Philipp Reclam, 1975.
2. Konsalik H.G. Transsibirien Express. – Bergisch Gladbach: BasteiVerlag Gustav H. Lübbe, 1974.
3. Siebe H. Tod des Siebenschläfers. – Berlin: Militärverlag, 1989.
А.В. Зыкова
Особенности развития немецкого
личного и делового письма как типа текста.
Формальные особенности
Люди обмениваются письмами с древнейших времен. Это
подтверждает и этимология слова «Brief» в немецком языке.
Первоначально оно означало «кратко» и происходило от лат.
«brevis libellus» – «краткое писание». Сначала было письмо, и
только затем появилась письменность [Маккензен 1998: 258].
Обращаясь к истории возникновения культуры письма в
Европе, следует отметить, что после падения Римской империи
и после распада империи Карла Великого ведущую роль в
Германии, как и в Италии и Франции, играл латинский язык.
Поэтому обычным языком средневекового европейского письма
была также латынь. Но в конце XII века начинается проникновение немецкого языка в германские канцелярии, нотариальные конторы и суды.
Первые письма на немецком языке в Германии появляются в эпоху миннезингеров и носят рифмованный, стихотворный
характер. Прозаические немецкие письма встречаются у мистиков уже в XIV в. В этот период времени немецкое письмо еще
носит следы происхождения от латинского: адрес, обращение и
дата часто были написаны по-латыни. И только в ХV веке латинское письмо заменяется немецким. Так, например, выглядел текст личного письма Альбрехта Ахилла к своей супруге
в 1474 г.: Alle Vogel, die Du uns geschickt, haben uns geschmeckt!
Wir wöllen Di den Pfeffer sparen bis heim auf neu Jahr! Wir wöllen bald heimkommen – Gott geb mit Freuden! Und pflicht Narrenteidinge drein Dein und der Jungfräulein halben und tu sonst
recht in allen Sachen! Und wenn Du schreibst, Ihr wärt gern hier
mit im burgundischen Feld, so möchte ich gern ein Zauberkäpplein haben und Euch darunterstecken [Weimer, Weimer 2005: 15].
________________
© Зыкова А.В., 2007
Письмо в это время начиналось с привета или изъявления
преданности, затем следовало обращение, в конце адресат по-
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
1. Березин Ф.М. Иконичность в языке // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Реферативный журнал. Серия 6. Языкознание. – 1996. – № 1. – С. 34-43.
2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь.
Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО,
1999.
3. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.:
1972.
4. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. – М.: Эдиториал
УРСС, 2000.
5. Кукушкина Е.И., Хмара Н.Д. Язык и чувственное отражение //
Философские науки. – 1979. – № 4. – С. 38.
6. Сигал К.Я. Проблема иконичности в языке // Вопросы языкознания. – 1997. – № 6. – С. 100-120.
7. Тураева З.Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр.
яз.». – М.: Просвещение, 1986.
8. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) /
Сост. М.В. Панов. – М.: Педагогика, 1984.
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ Л.С. Заиченко
22
ручался покровительству Господа или автор вновь выражал
свое почтение. В стиле самого текста также было много схематичного, условного, тяжелого и канцелярского. Большинство
писем этого времени было посвящено политическим или торговым делам. Позже письмо начало терять свой исключительно
деловой характер [http://www.vashpereezd.ru/].
Высший момент развития немецкого письма связан в это
время с перепиской Мартина Лютера. Он внес весомый вклад
не только в развитие немецкого письма, но и в формирование
литературной нормы немецкого языка. Вот фрагмент его
письма: Gnad und fride ynn Christo. Durchleuchtiger hochgeborner furst, gnediger herr. Ich zweifel nicht, Mein gnedigster herr,
der kurfurst zu Sachsen etc., werde aus meiner unterthenigen bitte
Euer furstlich gnaden geschrieben haben, odder werde yhr kurtzlich schreiben, eines drucks halben, so zu Rostock furgenomen.
Denn wie von redlichen leuten aus Lübeck statlich bericht, das ettlich Lolbruder des Emsers testament sechsischer sprache zu Rostock
ynn
druck
geben
[http://www.landeshauptarchivschwerin.de/].
Но дальнейшему развитию немецкого письма помешало
возрождение латинского письма, произошедшее во времена
гуманистов [Moskalskaja 2003: 204]. Это привело к возвращению канцелярского стиля в письмо и, несмотря на усиление
частной переписки, прежняя простота языка письма начала
понемногу исчезать. Из текста письма начал вытесняться и
немецкий язык. Образованные люди в это время писали на латинском языке, знатные – на французском, остальные же писали на своеобразном варианте немецкого языка – на некоем
смешанном французско-латинско-немецком наречии. В корреспонденции обязательно употреблялись французские адрес,
обращение и подпись.
В начале XVIII века чисто немецкое письмо исчезает совершенно. Французские фразы и обращения становятся неотъемлемой частью письма. Стиль становится чрезвычайно тяжеловесным и обретает множество условностей. К концу века меняется и форма письма: дата ставится в начале, а приветствие
– в конце, препоручение Господнему покровительству сменяется комплиментами. Стиль письма становится более естественным. В период «бури и натиска» в письме большое значение
уделялось и индивидуальности стиля. При этом языковые
средства выражения активно использовались для описания
душевных переживаний. Стиль отходил от общепринятых
норм, но оставался изысканным [Reinert-Schneider 1993: 11].
Примером индивидуальности стиля в личном письме могут
служить письма Гете, Шиллера и Лессинга. Так, например, завершал свое личное письмо Лессинг: Lebt zusammen recht wohl
und gedenkt meiner im Besten!! Dein treuer Bruder Gotthold [Lessing 1984: 452]. К сороковым годам XVIII века в письмах наблюдается переход к простоте и деловитости.
В XX веке, особенно после Первой мировой войны, происходит заметный упадок искусства написания письма. Письмо
становится массовым средством общения. Это подтверждает
пример текста личного письма 1945 года: Endlich komme ich
dazu, ein paar Zeilen zu schreiben. Seit unserer Verhaftung sind
nun schon vier Monate vergangen. Mir geht es soweit noch gut,
was ich von Euch auch hoffe. Die Sehnsucht nach Euch ist außerordentlich groß. Ich bin jede freie Min mit meinen Gedanken bei
Euch und könnte manchmal ordentlich heulen. Wir sprechen jeden Tag von Euch zu Hause. Ich liege hier mit Tamme Hans zusammen, und wir kommen prima miteinander aus. Die anderen
liegen in einer anderen Baracke. Große Sorgen mache ich mir um
Euch, wie es nun bei Euch weiter läuft [Klonovsky 1994: 88].
В область написания деловых писем в XX веке все активнее
входят и закрепляются в ней различные нормы, стандарты и
предписания. Некоторые правила написания и оформления
писем переходят из разряда рекомендованных в разряд обязательных к выполнению. В частности, для составления писем в
Германии используются стандарты Немецкого института стандартизации DIN 5008 и DIN 676 [http://de.wikipedia.org/
wiki/Brief]. Стандарт DIN 5008 применяется в основном в деловой переписке, прежде всего, в переписке предприятий с предприятиями и предприятий с частными лицами. DIN 5008 является также международным стандартом коммерческого делопроизводства [http://www.optim.su/]. В то время как стандарт
DIN 5008 регулирует главным образом содержание делового
письма, стандарт DIN 676 применяется для его оформления.
DIN 676 устанавливает точные размеры отдельных элементов
стандартного делового письма формата А4, например, этот
стандарт задает формат для формуляров и бланков деловых
писем [http://de.wikipedia.org/wiki/DIN_676].
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
21
23
24
Также существуют и определенные образцы обращений и
заключительных формул [http://www.bund.de/]. Так, например,
если в XVI веке письмо начиналось с формул «Heil von Christo
voran!» и «Gnade und Friede in Christus!», а заканчивалось
прощанием «Leb wohl!», «Nun behüt Dich der allmächtige Gott» и
«der Herr sei mit Dir», то в современном немецком письме мы
наблюдаем уже совершенно другие обращения и заключительные формулы, например, «Lieber Herr Müller» и «Mit freundlichen Grüßen».
Ускорение темпа современной жизни, возросшие возможности и увеличение способов устного общения привели к некоторому падению престижа традиционного письма. Письмо остается лишь средством общения, переставая быть при этом частью искусства и литературы. Письмо стремится, как и сам
язык, к экономии энергии и сжатости выражения мысли, но
исчезает как особая литературная форма.
Библиографический список
А.В. Клопова
Семантико-комбинаторные особенности
английских глаголов говорения
В работе рассматриваются семантические, комбинаторные
(валентностные) и аспектуальные (видовые) характеристики
глаголов говорения. При этом основное внимание уделено изучению глаголов говорения в их основном, акциональном, значении.
Лексическое значение слова, согласно М.В. Никитину,
представляет собой совокупность семантических признаков,
относящихся к описанию называемых словом сущностей. Процедура компонентного анализа позволяет вычленить наименьшие составляющие структуры лексического значения –
семы [Никитин 1988].
Акциональные глаголы, по мысли Н.Н. Болдырева, выражают события, в которых конкретный субъект (агенс) совершает конкретное намеренное действие, направленное на конкретный объект (пациенс). Акциональным глаголам противопоставляются процессуальные глаголы, глаголы свойства, состояния, отношения [Болдырев 2001: 102].
Синтаксическая валентность определяется С.Д. Кацнельсоном как поддающееся количественному описанию свойство
слов реализовывать в речи свои синтаксические связи в виде
словосочетаний. В лингвистике различают глаголы одновалентные, двухвалентные, трехвалентные [Кацнельсон 1972].
Трехвалентные глаголы, например, глаголы говорения, характеризуются наличием на синтаксическом уровне трех актантов: субъекта, прямого дополнения, косвенного дополнения.
Позиция первого актанта (субъект) при глаголах говорения в
их основном, акциональном, значении замещена всегда, тогда
как позиции второго и третьего актантов (прямое дополнение и
косвенное дополнение) могут быть не замещены.
Глаголы говорения характеризуются наличием факультативных актантов (сирконстанты), в роли которых при глаголах
________________
© Клопова А.В., 2007
говорения могут выступать наречия, предложные именные конструкции, причастия, причастные и герундиальные обороты и т.д.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
1. Маккензен Л. Немецкий язык. Универсальный справочник. –
М.: АСТ-ЛТД, 1998.
2. Klonovsky, Michael, von Flocken, Jan. Stalins Lager in Deutschland: 1945-1950: Dokumentation, Zeugenberichte. – 4.Aufl. – Berlin;
Frankfurt am Main: Ullstein 1994.
3. Moskalskaja O.I. Deutsche Sprachgeschichte: Учеб. пособие. –
М.: Академия, 2003.
4. Reinert-Schneider, Gabriele. Der moderne Brief. Geschäfts- und
Privatkorrespondenz empfängerorientiert schreiben. – Niedernhausen:
Falken-Verlag GmbH, 1993.
5. Lessing, Victor Walther. Ein Lesebuch für unsere Zeit. – Berlin;
Weimar: Aufbau-Verlag Berlin und Weimar, 1984.
6. Weimer, Helma, Weimer, Alois. Preußische Liebesbriefe. – Potsdam: Ch. Goetz Verlag, 2005.
7. http://www.bund.de/nn_670/Microsites/Protokoll/Anschriftenund-Anreden/Anschriften-und-Anreden-knoten.html
8. http://de.wikipedia.org/wiki/Brief
9. http://de.wikipedia.org/wiki/DIN_676
10. http://www.landeshauptarchivschwerin.de/unterricht/Transkription.htm
11. http://www.optim.su/comp/2000/4/informinserv/informinserv.asp
12. http://www.vashpereezd.ru/word_119165.html
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ И.А. Кузьмичева
26
Отобранный для исследования материал представляет собой примеры 9 наиболее рекуррентных английских глаголов
говорения: to say, to speak, to talk, to tell, to ask, to answer, to reply, to remark, to explain. Материалом исследования послужили
500 предложений, отобранных методом сплошной выборки из
произведений художественной прозы английских и американских авторов (William Somerset Maugham, John Galsworthy,
Francis Scott Fitzgerald), а также данные словарей.
В настоящей статье рассматриваются глаголы to speak и to
talk с общей семой [длительность].
Действие, выражаемое глаголами to speak и to talk, характеризуется длительностью, протяженностью во времени. Длительность, характеризующая глаголы to speak и to talk, может
быть эксплицитной, выраженной определенными формальными средствами (употребление глаголов to speak и to talk в
формах времен группы Continuous; употребление при глаголах
to speak и to talk обстоятельств образа действия и т.д.), или имплицитной, вытекающей из самих значений глаголов.
Ядро лексического значения глагола to speak состоит из
сем: [антропонимичность], [акциональность], [речепроизводство], [длительность].
Глагол to speak присоединяет субъект и объект (прямое
и/или косвенное дополнение).
Основными моделями употребления глагола to speak являются:
1) Noun (personal) / Pronoun + V;
2) Noun (personal) / Pronoun + V + Noun / Pronoun;
3) Noun (personal) / Pronoun + V + to / with + Noun
(personal) / Pronoun;
4) Noun (personal) / Pronoun + V + of / about + Noun / Pronoun;
Анализируя указанные модели, можно заметить, что глагол to speak трехвалентен. Позиции второго и третьего актантов при глаголе to speak могут быть не замещены.
Эксплицитная длительность, характеризующая глагол to
speak, может быть неограниченной или ограниченной на синтаксическом уровне, например, придаточным времени.
(1) <…>Larry spoke without haste, often choosing his words
with care<…> (ME, 107)
(2) He gave her a glance that was almost playful, so that except
she knew him so well, she might have thought he was speaking in
jest (ME, 69)
(3) The local MP will be speaking at our graduation ceremony (MED)
• ограниченная эксплицитная длительность:
(4) Isabel did not speak till we reached the drugstore <…>
(ME, 44)
(5) Neither spoke again till they were close to the Station <…>
(GF, 128)
(6) <…> even when she narrated to me her talk with Larry,
Isabel had spoken with a sort of breezy gaiety, enlivening it with
humor, as if she did not want me to take what she said too seriously (ME, 93-94)
Имплицитная длительность, характеризующая глагол to
speak, представлена в следующих примерах:
(7) The smile abandoned his lips, and he spoke quite seriously.
‘But, my dear fellow, I don’t care. It doesn’t matter a two-penny
damn to me one way or the other.’ (MM, 60)
(8) But it was he who spoke first (MM, 60)
Ядро лексического значения глагола to talk состоит из сем:
[антропонимичность], [акциональность], [речепроизводство],
[длительность], [реципрокальность]. К периферии лексического значения глагола to talk относится сема [многократность].
Глагол to talk присоединяет субъект и объект (прямое и/или
косвенное дополнение). Основные модели употребления глагола to talk сводятся к следующим:
1) Noun (personal) / Pronoun + V;
2) Noun (personal) / Pronoun + V + Noun (abstract);
3) Noun (personal) / Pronoun +V + of / about + Noun /
Pronoun / Gerund;
4) Noun (personal) / Pronoun + V + to / with + Noun /
Pronoun / Reflex. Pronoun ;
5) Noun (personal) / Pronoun +V + on + Noun;
Таким образом, глагол to talk трехвалентен. Субъект при
глаголе to talk обычно выражен именем во множественном
числе, что актуализирует сему [реципрокальность] в структуре
•
неограниченная эксплицитная длительность:
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
25
27
28
лексического значения глагола to talk (см. примеры (9), (10),
(11), (12), (13), (14), (16), (17) ниже).
Позиции второго и третьего актантов при глаголе to talk
могут быть не замещены.
Эксплицитная длительность, характеризующая глагол to
talk, может быть неограниченной или ограниченной на синтаксическом уровне, например, обстоятельством времени или
временным причастным оборотом.
• неограниченная эксплицитная длительность:
(9) Her [June’s] eyes, so angry and direct, swept both their faces.
“Were you talking about the house? <…>« (GF, 130)
(10) Sometimes she and Miss Baker talked at once, unobtrusively and with a bantering inconsequence<…> (FG, 14)
(11) They talked with inanity in a loud, metallic voice without
a moment’s pause (ME, 78)
(12) We had been talking quite lightly, almost as if we were
having a casual conversation about people we both knew but in
whose affairs we were not intimately concerned <…> (ME, 93)
• ограниченная эксплицитная длительность:
(13) We talked for a few minutes on the sunny porch (FG, 10)
(14) Her other guest had not arrived and while waiting for him
we talked of one thing and another (ME, 15)
Имплицитная длительность, характеризующая глагол to
talk, представлена в следующих примерах:
(15) The K.C. [King’s Counsel] told us of a case he was engaged
in, and the Colonel talked about polo (MM, 38)
(16) We talked of old times (L)
Сема [многократность] в структуре лексического значения
глагола to talk актуализируется в следующих примерах:
(17) We don't talk all the time. It’s nice to be together. You
know, Larry was always rather silent. When we talk I think I do
most of the talking (ME, 65)
(18) ‘<…>He’s talking of going to Greece.’ (ME, 80)
В качестве вывода мы отмечаем, что длительный видовой
характер глаголов to speak и to talk актуализируется грамматическими формами времен группы Continuous (примеры (2),
(3), (9), (12)). С другой стороны, длительный видовой характер
глаголов to speak и to talk допускает употребление глаголов to
speak и to talk в грамматических формах Non-Continuous с со-
хранением признака длительности, который характеризует
действие, выражаемое глаголами to speak и to talk. Характеризуясь наличием семы [длительность], относящейся к ядру лексического значения глаголов to speak и to talk, данные глаголы, как правило, не нуждаются в представлении своего длительного видового характера посредством грамматических
форм времен группы Continuous.
Библиографический список
1. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: курс лекций по английской филологии. – Тамбов: Изд-во Тамбовского университета, 2001.
2. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.:
Наука, 1972.
3. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. –
М.: Высшая школа, 1988.
Список источников фактического материала
М.В. Кузьмичева,
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ Е.В. Тряпицына
Социокультурная перспектива речевого акта
комплимента
В данной статье предлагаются результаты исследования
РА комплимента на стыке двух лингвистических дисциплин:
________________
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
1. FG – Fitzgerald, Francis Scott. The Great Gatsby. – М.: ЮпитерИнтер, 2003.
2. GF – Galsworthy, John. The Forsyte Saga. The Man of Property. –
M.: Прогресс, 1974.
3. L – Longman Dictionary of Contemporary English. – Harlow, Essex: Pearson Education Limited, 2003.
4. ME – Maugham, William Somerset. The Razor’s Edge. – М.: Менеджер, 2000.
5. MED – Macmillan English Dictionary. – London: Macmillan Publishers Limited, 2002.
6. MM – Maugham, William Somerset. The Moon and Sixpence. – М.:
Прогресс, 1972.
30
© Кузьмичева М.В., 2007
прагматики и социолингвистики. Проанализировав основные
положения теории речевых актов [Остин 1986: 118-119, Серль
1986: 177], мы пришли к выводу, что несмотря на то, что данная теория сыграла огромную роль для дальнейшего развития
прагматики, коммуникативной грамматики, анализа дискурса
и конверсационного анализа, в ней наблюдаются определенные минусы, а именно: узкая направленность теории, неуниверсальность классификаций речевых актов, отсутствие положений о взаимодействии речевых актов и влиянии контекста.
Таким образом, с точки зрения современных исследований, необходимо расширять рамки этой теории, в том числе привлекая
контекст при анализе речевых актов. В данной работе РА комплимента рассматривается с точки зрения социокультурной
специфики участников общения.
Проанализировав определения речевого акта комплимента, данные различными авторами [Леонтьев 2000: 200-207,
Мурашкина 2004: 7, Морозова, Двинянинова 2001: 175-176, Серебрякова 2002: 3], мы предлагаем следующую формулировку.
Комплимент – это социальное и эмоциональное воздействие,
имеющее целью улучшить эмоциональное состояние адресата,
представляющее собой двухходовое единство: реплика-стимул
– реплика реакция. По структуре мы определили комплимент
как комплексный простой или комбинированный речевой акт.
Представляется практически невозможным определить место данного речевого акта в таксономиях, данных основоположниками теории речевых актов и их ближайшими последователями, так как в основу данных таксономий, как правило,
положен эксплицитно выраженный речевой акт, содержащий в
себе тот или иной перформативный глагол, в то время как речевой акт комплимента является имплицитно выраженным,
поскольку как в английском языке, так и в русском теоретически возможные фразы I complement you или Я делаю Вам комплимент практически не встречаются в речи.
Таким образом, мы выделяем следующие виды РА комплимента:
1) прямой РА комплимента (структура комплимента соответствует основной (фатической) функции),
2) косвенный РА комплимента (структура комплимента
плюс другой РА в сочетании с фатической функцией),
3) комбинированный РА комплимента (структура комплимента в сочетании с функцией двух или более РА, например благодарности, приветствия и т.д.),
4) комбинированный косвенный РА комплимента (структура комплимента плюс другой речевой акт в сочетании с фатической функцией),
5) косвенное употребление (структура комплимента в сочетании с функцией другого РА).
Каждый участник общения, пытаясь найти свой баланс
вежливости в обществе, использует речевые акты в соответствии со своим статусом, при этом этикет является своеобразным
сводом правил, обязательных для полного функционирования
общества. Статус человека имеет как минимум две составляющие – гендер и классовую принадлежность, и РА комплимента,
являющийся одной из стратегий вежливости, обнаруживает себя на правой чаше весов и является неотъемлемой частью социального поведения.
Более конкретно рассмотреть данную зависимость мы
предлагаем на примере речи одного из персонажей романа
«Гордость и предубеждения» Дж. Остен, который вместе с романом «Убеждение» послужили практическим материалом для
данного исследования. Мистер Коллинз, являясь человеком
ограниченным и в то же время самонадеянным и напыщенным, использует стратегии вежливости несколько утрировано.
(1) My dear Miss Elizabeth, I have the highest opinion in the
world of your excellent judgement in all matters within the scope of
your understanding, but permit me to say that…[Austen 1961: 112].
(2) But I cannot imagine that her ladyship would at all disapproved of you. And you maybe certain that when I have the honour
of seeing her again, I shall speak in the highest terms of your modesty, economy and other qualifications [Austen 1961: 120].
Мы видим, что в примере (1) отображаются ценности, характерные для английского общества того периода – положение женщины в обществе, ее неспособность разбираться в делах наравне с мужчинами, а в примере (2) упоминаются качества женщины, которые наиболее ценились мужчинами того
положения в обществе, которое занимал Мистер Коллинз.
В таблице 1 представлены функциональные особенности
РА комплимента в зависимости от гендера.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
29
31
32
Таблица 1
Зависимость использования РА комплимента от гендера
Функции
Фатичеискренняя
ская
неискренняя
Комплимент + поздравление
Комплимент + благодарность
Комплимент + приветствие
Комплимент + извинение
Косвенное употребление
Итого:
Мужчины
11
9
1
Женщины
8
13
1
Всего:
19 41
22
2
2
5
7
0
0
1
24
0
0
6
33
0
0
7
57
Таблица 2
Объект комплимента
Объект комплимента
Внешность, внешняя красота
Внутренние качества, внутренний мир
Манера поведения
Собственность, владения
Социальное окружение
Социальные умения:
умение танцевать
игра на муз. инструменте
управление детьми
манера письма
Итого:
Мужчина
2
7
Женщина
6
20
Всего:
8
27
1
5
1
1
1
2
2
6
3
1
0
0
5
22
2
1
2
0
35
3
1
2
5
57
Библиографический список
1. Леонтьев В.В. Комплимент как жанр личностного типа дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный
дискурс: Сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 200-207.
2. Морозова И.С., Двинянинова Г.С. Комплимент в английской
лингвокультуре XX века // Изменяющийся языковой мир. – Пермь:
Пермский ун-т, 2001. – С.175-176.
3. Мурашкина Э.В. Комплимент как регулятивный речевой акт:
На материале английского языка: Дис. ... канд. филол. наук. – Тверь,
2004.
4. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 17: Теория речевых актов. – М., 1986. – С. 22-130.
5. Серебрякова Р.В. Национальная специфика речевых актов
комплимента и похвалы в русской и английской коммуникативных
культурах: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Воронеж, 2002.
6. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в
зарубежной лингвистике. – Вып. 17: Теория речевых актов. – М.,
1986. – С. 170-194.
7. Austen J. Pride and Prejudice. – M.: Foreign language publishing
house, 1961.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Из таблицы видно, что фатическая функция была востребована более всего, что подтверждает актуальность данного РА
для общества того периода. Мы подразделили данную функцию на искреннюю и неискреннюю, где неискреннее употребление данного речевого акта – необходимость его использования для достижения своих целей не нарушая норм общества.
В таблице 2 представлены те качества, которые служили
объектом комплимента, при этом наблюдается четкое различие
между комплиментами, адресованным женщине и мужчине.
Из анализа примеров можно заметить, что если в женщине
подчеркивается любезность, экономность, скромность, ум, умение вести беседу, а также различные социальные умения (танцевать, играть на музыкальном инструменте, управляться с
детьми), то в мужчине поощрялась любезность, умение вести
дела, вежливость, собственность.
Мы видим, как через речевые акты комплименты формируется своеобразный идеальный образ мужчины и женщины,
принадлежащих к определенному классу.
Таким образом, рассмотрев речевой акт комплимента как с
позиций теории речевых актов, так и с точки зрения его взаимодействия с социальным контекстом, мы обнаружили зависимость данного речевого акта от социокультурных особенностей
участников общения.
33
34
А.А. Ларькина
Научный руководитель: доктор филологических наук,
профессор Санкт-Петербургского государственного
университета М.В. Зеликов
Эллипсис и нулевой знак. Проблема терминологии
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Изучение эллипсиса как лингвистического явления тесно
связано с понятием нулевого знака. При этом в связи с нечетким отграничением широкого понятия компрессии от эллипсиса они часто отождествляются. Подобное отождествление представляется не вполне корректным, и целью нашей статьи является разграничение этих двух понятий. Рассмотрим основные точки зрения, существующие по данному вопросу.
Понятие «нулевого знака» появилось в лингвистике давно.
Р. Якобсон, изучая явление нулевых окончаний в славянских
языках, приходит к выводу, что нулевой знак, хоть и не выражен материально, имеет определенное значение и создает
важные оппозиции в языке (например, в русском языке – оппозиция рода «супруг» – «супруга») [Jakobson 1966: 109]. Якобсон
также использует понятие «нулевого знака» и при определении
эллипсиса: «эллипсис – подразумевание анафорических элементов, представленных контекстом, или дейктических элементов, представленных ситуацией» [Там же: 113]. Иными
словами, «эллипсис – анафорический или дейктический нулевой знак» [Падучева, Лященко 1976: 20].
М.Я. Блох обобщает существующие понятия лингвистического нуля, когда имеют в виду вычленение некоторого отрицательного признака (отсутствие) в плане выражения при наличии положительного признака (присутствие) в плане содержания. Именно в этом смысле употребляется грамматический
термин «нулевая форма» [Блох 1970: 81]. Установление нулевых форм в синтаксисе связано с изучением «неполных» или
«эллиптических» предложений. По мнению Л.С. Бархударова,
в эллиптических предложениях не выраженные эксплицитно
термины не подразумеваются, но, выраженные нулем, присутствуют формально [Бархударов 1966: 177].
________________
© Ларькина А.А., 2007
В отличие от упомянутых лингвистов, Ш. Балли и Р. Годель различают понятия эллипсиса и нулевого знака. Так,
Балли, обращаясь к эллиптическим предложениям, использует
термин «подразумеваемый знак». Французский ученый при
этом полагает, что подразумеваемый знак имеет место тогда,
когда механизм языка без помощи речи позволяет бессознательно восстанавливать его на основе контекста, в котором этот
знак имеет эксплицитную форму и четкое значение. Например, в латинском Paulus aeger ('Павел больной`) подразумевается связка 'есть': Paulus aeger est ('Павел есть больной'). Можно также сказать, что в словосочетании travailler la nuit «работать ночью» подразумевается опущенный предлог pendant, а в
предложении Je viens vous demander un service (‘я пришел попросить вас об услуге’) – предлог pour, сопровождающий некоторые глаголы движения. Знаки являются подразумеваемыми
исходя из того, что в языке существуют параллельные модели,
в которых они присутствуют. Таким образом, Балли называет
эллипсисом подразумеваемый в речи знак, фигурирующий в
предшествующем или последующем контексте. Другими словами, эллипсис в речи соответствует подразумеваемому знаку,
именуемому Ш. Балли нулевым представляющим. Ср.:
Madame X a deux enfants, l'un de six ans, l'autre de quatre (de
quatre ans) (‘У мадам Х двое детей, одному шесть лет, другому
четыре (года)’) [Балли 2001: 175].
Балли ввел термин «нулевое представляющее» не для отождествления эллипсиса с отсутствующим знаком, а для сопоставления этого явления как случая имплицитного выражения
одного из элементов (Du vin rouge ou du blanc – красное вино и
белое (вино)) с примерами, когда эксплицитное выражение одного из элементов ничего не означает (Vous me le payerez – ‘Вы
мне заплатите’; Je ne t'en veux pas – ‘Я на тебя не сержусь’).
По мнению ученого, язык может довольствоваться противопоставлением чего-либо с ничем на уровне не только означающих, но и означаемых. Это происходит в языках, в которых тип
предложения без глагола-связки является нормативным. Так,
в русском высказывании «Он болен» нулевая связка выражена
формально, а функционально связочный глагол использован в
настоящем времени. Присутствие же связки в “Он будет болен», “Он был болен» делает высказывания менее экспрессив-
36
ными. Нулевой знак имеет, согласно Балли, обязательный характер. Эквивалентность с эксплицитным знаком не является
характерной чертой нулевого знака, в то время как эллипсис
всегда предполагает полную эквивалентность латентного знака эксплицитно выраженному. Другими словами, эллипсис понимается как нулевое замещение особого типа, восстанавливаемого из контекста [Балли 2001: 176], см. также [Откупщикова 1974: 146].
Другой французский грамматист Р. Годель в основу разграничения нулевого знака и эллипсиса кладет следующие признаки:
1) нулевой знак является обязательным (род. падеж мн. ч.
слова «жена» имеет только одну допустимую форму «жен»), эллипсис факультативен (всегда может быть восстановлен из
контекста: un litre de (vin) rouge – литр красного (вина));
2) нулевой знак не всегда имеет эксплицитный эквивалент, в
отличие от эллипсиса, всегда имеющего полный коррелят;
3) нулевой знак принадлежит языку, эллипсис – речи
[Godel 1953: 33].
Отечественный исследователь А.П. Сковородников в своей
статье также указывает на различие двух явлений: встречающееся в литературе отождествление понятий эллипсиса и синтаксического нуля, а также расширенное понимание синтаксического нуля нецелесообразно, так как затушевывает принципиальное различие двух разных рядов явлений в языке: явлений эллипсиса и явлений нулизации. Язык – сложная, многоплановая система. Он может рассматриваться, в частности, как
система лексических и грамматических значений и средств их
выражения (лексика и грамматика) и как система экспрессивных значений и средств их выражения (стилистика). Нулизация и эллипсис относятся к этим разным планам языка: нуль –
к первой системе, эллипсис – ко второй. Соответственно, синтаксический нуль – категория, возникающая при противопоставлении конструкций во взаимоисключающих позициях; эллипсис – категория, возникающая при противопоставлении
конструкций во взаимозаменяемых позициях. Интерпретировать эллипсис через нулизацию – значит смешивать разные
планы языковой системы [Сковородников 1973: 118].
Ценным в этой связи представляется и замечание
И.П. Чиркиной о том, что «нулевая форма члена в конструкции
и эллипсис этого члена – не одно и то же… Нулевые формы
выявляются не на основе сопоставления с другими параллельными конструкциями, а на основе сопоставления членов парадигматического ряда» [Чиркина 1969: 21]. Фраза « Мы-назад»
не составляет парадигматического ряда, как это возможно в
«Отец болен» («был», «будет»). Нулевая форма дает ссылку на
любой член данного парадигматического класса и одновременно на все члены, которые составляют его [Зеленская, Ремизова 1994: 47].
Таким образом, одни лингвисты отождествляют понятия
эллипсиса и нулевого знака, другие разделяют эти лингвистические явления, причем в основу разграничения кладутся такие критерии как: наличие / отсутствие эквивалентов; обязательность / факультативность; языковой / речевой характер;
взаимоисключающие / взаимозаменяемые позиции. Мнения
лингвистов расходятся, но нам представляется более корректной точка зрения о разграничении эллипсиса и нулевого знака. При этом мы считаем, что не обязательно выявлять все
указанные критерии. Решение поставленной задачи возможно
в рамках диахроническо-синхронического аспекта.
Так, Н.Ф. Карягина, понимая эллипсис как сокращение
единиц плана выражения, которое не влечет за собой изменение плана содержания, т.е. указывая на синхронический характер этого явления, предлагает следующую формулу «нулевой вариант» (противопоставляет эксплицитному знаку) + «нулевой знак» (постоянное отсутствие) = «нулевая форма» [Карягина 1977: 8]. В связи с этим не очень понятно утверждение
Б.И. Фоминых, о том, что в эллиптических предложениях сказуемое представлено нулевой формой [Фоминых 1968: 6]. Так,
фраза «Отец домой» может быть восполнена в зависимости от
ситуации («идет», «собирается идти»).
Обращаясь к работе Балли, И.В. Пронина уточняет понятия нулевого и подразумеваемого знака (последнему она дает
название нулевого варианта). По ее мнению, нулевой знак извлекается из значимой оппозиции, устанавливаемой на основе
какого-либо дифференциального релевантного признака, причем оппозиции в плане содержания должны соответствовать
оппозиции в плане выражения [Пронина 1974: 10]. Ср.: «Наших бьют» – «Наши бьют». Нулевой вариант выявляется не в
оппозициях, а в противопоставлении двух структур, между которыми нет релевантных различий, а имеются лишь нефунк-
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
35
38
циональные различия, на которые нередко накладываются
стилистические различия. Так, в паре безличных предложений
Il est impossible de partir – Impossible de partir второе чаще
употребляется в разговорной речи.
Как представляется, более логичной является позиция
И.Р. Вардуль, четко различающего эллипсис и синтаксический
нуль. Согласно мнению грамматиста, члены «эллиптических
предложений» могут быть представлены отсутствием синтаксемы, а «нулевых» – нулевой синтаксемой или нулевым вариантом синтаксемы [Вардуль 1969: 68]. Поясним некоторые термины, предложенные лингвистом: нулевая синтаксема, передающая некоторое содержание на уровне предложения, не
имеет специального синтаксического выражения. Так, например, в предложении Принесли почту отсутствует грамматическое подлежащее (в отличие, например, от фр. on, нем. man,
англ. they, присутствующих в аналогичных неопределенноличных моделях).
С другой стороны, наличие нулевого вариант синтаксемы
(позитивной синтаксемы) может блокироваться синтаксической
нормой. Ср. императивную модель Послушай!, исключающую
постановку местоимения второго лица ед.ч. ты в позиции подлежащего [Там же].
Как представляется, понятие нулевого знака релевантно
для морфологического уровня, а нулевой синтаксемы – для
синтаксического. Эллипсис логично отождествлять с подразумеваемым знаком.
Нулевой знак позволяет создать отдельную единицу в языке, поскольку они имеют грамматическое значение, хоть и не
выраженное звуками [Галкина-Федорук 1962: 6]. Действительно, слово дом в русском языке мы не воспринимаем как сокращенный вариант «дома», а как отдельную лексикограмматическую словоформу.
Нулевая синтаксема появляется в результате компрессии
исторически
полных
(имеющих
субъектно-объектнопредикативную структуру) образований, сокращающихся до
структур с невыраженными членами, которые уже не могут
быть восстановлены. Так, изучая предложения типа «Собака –
животное», А.М. Пешковский пишет: «…вопрос о том, был ли
здесь когда-нибудь глагол или нет, никоим образом не предрешает вопроса, как здесь сейчас сознается отсутствие глагола,
какое место в современном синтаксическом сознании занимают
эти сочетания…. Ни о каком «подразумевании», ни о каком
«опущении» даже здесь в настоящее время не может быть и речи (хотя бы исторически это и было так)» [Пешковский 1956:
253]. Точно подразумевается то, что действительно опущено.
Отметим также, что отсутствие глагола в подобных предложениях в русском языке (нулевая связка) также имеет грамматическое значение, функционируя как настоящее время
изъявительного наклонения глагола [Адмони 1983: 34]. Ср.: Он
писатель, Он был писателем, Он будет писателем.
Во французском языке нулевая связка в предложениях тождества невозможна, и глагол нормативно должен быть выражен. Ср.: Il est écrivain, Il était écrivain, Il sera écrivain. Расхождения в системах двух языков лежат в основе типичных ошибок, которые делают учащиеся на первом этапе обучения
французскому языку. Фразу «Мой отец моряк» они часто переводят как «Mon père marin».
Исходя из вышеизложенного, остановимся на предположении о том, что наиболее корректным представляется отнесение
нулевого знака к явлениям диахронического плана, а эллипсиса – синхронического. Эллипсис – подразумеваемый знак, легко восстанавливаемый из контекста. Нулевой компонент имеет
место в тех случаях, когда восстановление невозможно. Понимание нулевого знака, существующее в русском языке, следовательно, не адекватно для французского языка, т.к. предопределено расхождениями, существующими в грамматических
строях обоих языков.
Библиографический список
1. Адмони В.Г. Нулевая связка, связочный глагол и грамматика
зависимостей // ВЯ. – 1983. – № 5. – С. 34-42.
2. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. – М.: Эдиториал УРСС, 2001.
3. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1966.
4. Блох М.Я. Факультативные позиции и нулевые формы в парадигматическом синтаксисе // Проблемы синтаксиса английского
языка // Учен. зап. МГПИ. – 1970. – № 422. – С. 75-106.
5. Вардуль И.Ф. К вопросу о явлении эллипсиса // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. – М., 1969. –
С. 59-70.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
37
40
6. Галкина-Федорук Е.М. О нулевых формах в синтаксисе // Русский язык в школе. – 1962. – № 2. – С. 6-12.
7. Зеленская В.В., Ремизова Н.И. Синтаксическая компрессия
глагольных словосочетаний во французском и русском языках // Семантика и уровни ее реализации. – Краснодар, 1994. – С. 47-51.
8. Карягина Н.Ф. Синтагматический и парадигматический эллипсис в глагольных конструкциях с предлогом и предложным наречием в современном английском языке: Автореф. дис. … канд. филол.
наук. – М., 1977.
9. Откупщикова М.И. Некоторые способы сокращения структуры связного текста // Лингвистические проблемы функционального
моделирования речевой деятельности. – Вып. II. – Л., 1974. – С. 138150.
10. Падучева Е.В., Лященко Т.К. Эллипсис как нулевой анафорический знак // Научно-техническая информация, сер. 2. – 1976. –
№ 5. – С. 21-24.
11. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. –
М., 1933.
12. Пронина И.В. К вопросу о явлении эллипса // Иностранные
языки. – 1997. – № 9. – С. 123-130.
13. Сковородников А.П. К вопросу о критериях эллиптичности (по
мат. сов. лингв. лит-ры.) // Вопросы русского языка и методика его
преподавания. – Вып. 1. – Красноярск, 1973. – С. 3-29.
14. Фоминых Б.И. Простое предложение с нулевыми формами
глаголов в современном русском языке и его сопоставление с чешскими конструкциями: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1968.
15. Чиркина И.П. Проблема неполноты предложения и ее изучение в вузе // Вопросы синтаксиса русского языка. – Калуга, 1969. –
С. 17-20.
16. Godel, Robert. La question des signes zéro // Cahiers de
Ferdinand de Saussure. – 1953. – № 11. – Р. 31-41.
17. Jakobson R. Signe zéro // Readings in linguistics, 2. – Chicago;
London, 1966. – Р. 109-115.
© Ляпина А.С., 2007
приветствия). В большинстве случаев она реализуется в цепочке связанных друг с другом предложений, образующих текст
[Шендельс 1988: 405].
В ходе становления лингвистики текста как самостоятельного раздела языкознания на первый план выдвинулось понятие связности текста.
Различают средства связности, отсылающие к предыдущему контексту (анафорические средства связности). При таком
виде связности языковое средство указывает на информацию,
выраженную в предыдущих предложениях:
(1) Ein Hase hoppelte vorbei. Der Hase suchte Futter.
Реже встречаются эксплицированные языковые средства,
отсылающие вперед – катафорические средства связности,
которые указывают на информацию, содержащуюся в последующих предложениях. Катафорические средства создают
также ожидание употребления определенных языковых единиц:
(2) Er war ein sehr alter Mann, der das Meer liebte. Der alte
Hannes war überall bekannt im Dorf.
Еще реже встречаются языковые средства, способные одновременно выполнять как анафорические, так и катафорические функции:
(3) Er hat mich nicht angerufen. Mehr noch: Er hat nicht
geantwortet, als ich ihn angerufen habe, obwohl er bestimmt zu
Hause war [Sommerfeldt, Starke, Nerius 1981: 233].
Итак, анафора – это использование языковых выражений,
которые могут быть поняты лишь с учетом предшествующего
фрагмента текста. Языковая единица, используемая для установления связи с уже названным референтом, называется
анафорическим выражением (или анафóром), ср. пример (1).
Антецедент – это первый языковой элемент, используемый
в каком-либо тексте для обозначения какого-либо референта
[Schwarz 2000: 57]. Антецедент находится в отношениях кореференции со всеми последующими анафорами и, как правило,
совпадает с ними по значению / объему значения:
(4) Ein Mann betrat den Raum. Das tat er so leise, dass niemand ihn bemerkte.
В данном случае в функции антецедента выступает глагольная форма betrat; в функции анафора – форма tat.
А.С. Ляпина
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ Е.В. Боднарук
Анафорические средства связности текста
Речевая коммуникация редко предстает в форме одного
предложения (как, например, в лозунгах, надписях, формулах
________________
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
39
42
41
Ich bin ein Schneider. Meine Nadel
ist keine Nadel, mein Faden
kein Faden. Alles, was mein ist,
heiβt Schere.
Leute kommen zu mir mit Wünschen.
Erst gestern kam eine Frau und wollte
getrennt sein von ihrer Mutter, die
tot ist und arg ihr ans Herz gewachsen.
Ich nahm die Schere aus blanker
Märzensonne und löste die zwei von
einander. Jetzt ruht die Mutter sich aus
von einem lang in ihr zehrenden Winter,
und die Tochter geht leise ihren Dingen nach,
um den Frühjahrsschlaf nicht zu stören.
Ob man’s glaubt oder nicht: Meine
Beschäftigung bringt Kleider mit sich.
Die stehen den Leuten gut. Sie nennen sie gerne
Freiheit und fühlen sich darin bequem.
Das ist mir sehr wichtig neben all der tragischen
Schönheit des Stoffes, des Einschnitts.
Vor kurzem trennte ich einen Mann
von mir: Schwerstarbeit (wir waren statt
verliebt ineinander verstrickt). Er weinte,
weil ihm sein Leben plötzlich zerstückelt schien.
Er hatte recht. Es gab keinen roten
Faden mehr. Ich riet ihm zu hellblauem
Luftikus – Spezialgarn des Himmels –
sichtbar, doch kaum zu fassen.
Seitdem springt er umher wie ein Laubfrosch,
nackt und mit knallgrünen Flausen im Kopf.
Ich bin tapfer und habe mir dies
auf den Gürtel geschrieben, der meine
Gedanken zusammenhält.
Ich ziehe die Liebenden an. Doch
auch davon kann ich nicht trennen.
Ich bin ein Schneider. Ich halte
nichts zusammen, auch heile ich nichts
(sowas tut ohnehin nur die Zeit). Denn
alles was mein ist, heiβt Schere
und produziert ritsch-ratsch
Schnittmuster der Illusion.
Опираясь на классификацию средств связности текста
Е.И. Шендельс [Шендельс 1988: 405], мы проанализировали,
каким образом достигается связность в данном произведении.
При этом акцент сделан на анализе лексико-синтаксических и
морфологических средств связности.
Среди лексико-синтаксических средств связности в данном
тексте обнаружены следующие: 1) местоимения и местоименные наречия; 2) союзы; 3) повтор (лексический и синтаксический); 4) эллипсис, 5) использование лексических единиц с
чрезвычайно широкой семантикой. Среди морфологических
средств связности важнейшим является употребление артикля.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
В зависимости от отношений анафора и антецедента различают два вида анафоры: прямую и непрямую. Под прямой
анафорой понимается такой тип анафоризации, при котором
анафор имеет легко отождествимый антецедент и между ними
имеется явная кореферентность, т.е. антецедент эксплицирован в
предыдущем контексте и совпадает с анафором по объему значения:
(5) Eine Frau schaute mich an. Sie war bildschön.
Но нередко антецедент не эксплицирован в тексте, или
анафор не совпадает с «антецедентом» по содержанию. В таком
случае говорят о непрямой анафоре. Итак, непрямая (косвенная) анафора – это такой тип анафоризации, при котором
1) антецедент не эксплицирован в тексте, или 2) анафор не кореферентен антецеденту. Непрямая анафора предполагает наличие в предыдущем отрывке текста некоего «якоря» (анкера),
выполняющего функции отсутствующего антецедента:
(6.1) Er schoβ wild um sich. Die Pistole knallte nur so.
(6.2) Nimm nicht die gelbe Tasse. Da ist der Henkel kaputt.
Проиллюстрируем явление анафоры на примере стихотворения З. Фишер “Der Trennerin Taglied» [Fischer 2003]. Полужирным подчеркиванием обозначены анафорические средства связности текста; курсивом обозначены антецеденты / анкеры. Одна лексическая единица может являться анафором в
одной паре «анафор – антецедент» и антецедентом в другой такой паре. В таком случае она обозначается полужирным
шрифтом, курсивом и подчеркиванием.
Der Trennerin Taglied
44
1) Местоимения и местоименные наречия используются в
этом тексте очень активно:
Vor kurzem trennte ich einen Mann
von mir: Schwerstarbeit (wir waren statt
verliebt ineinander verstrickt). Er weinte,
weil ihm sein Leben plötzlich zerstückelt schien.
В данном отрезке текста в качестве анафора используется
личное местоимение er. В качестве антецедента функционирует существительное с неопределенным артиклем einen Mann.
Анафор er отсылает реципиента назад, к антецеденту einen
Mann. Как анафор, так и антецедент соотносятся с одним и тем
же внеязыковым референтом. Антецедент эксплицирован в
тексте, объем его значения совпадает с объемом значения анафора, следовательно, речь идет о прямой анафоре.
Во всем тексте обнаружено большое количество местоимений, выполняющих анафорические функции (около 36).
2) Союзы также активно участвуют в организации связности данного текста, поскольку это является их основной функцией. При этом наиболее «анафорически заряженными» оказываются подчинительные союзы, такие как, например, союз
seitdem в 29 строке. Его правильная интерпретация невозможна без анализа предшествующего контекста, следовательно, он
выполняет функцию анафоры:
Er hatte recht. Es gab keinen roten
Faden mehr. Ich riet ihm zu hellblauem
Luftikus – Spezialgarn des Himmels –
sichtbar, doch kaum zu fassen.
Seitdem springt er umher wie ein Laubfrosch,
nackt und mit knallgrünen Flausen im Kopf.
Сочинительные союзы, как правило, служат для организации как анафорических, так и катафорических связей в тексте,
так как в их семантике заложено «равноправие» связываемых
компонентов.
3) Важными средствами связности данного текста являются
лексический повтор и совместная встречаемость слов, объединенных общими семами. Употребление слов, принадлежащих
к одной и той же тематической сфере, связывает предложения,
способствует образованию тематических цепочек.
В данном стихотворении присутствует целый ряд лексем,
связанных друг с другом темой «изготовление одежды»:
Schneider, Nadel, Faden, Schere, an etwas gewachsen sein, voneinander lösen, Kleider, gut stehen, sich darin bequem fühlen, Stoff,
Einschnitt, ineinander verstrickt, zerstückelt, Garn, Flaus, Gürtel,
j-n anziehen, zusammenhalten, ritsch-ratsch produzieren,
Schnittmuster. При этом лексический повтор используется в отношении слов, определяющих тематику данного стихотворения: Schneider, Nadel, Faden, Schere, trennen.
Помимо лексического, здесь использован синонимический
повтор: Faden – Garn; trennen – voneinander lösen – zerstückeln –
ritsch-ratsch produzieren.
Повторяются также синтаксические конструкции. Наиболее
частотной из них является следующая конструкция: Ich в качестве подлежащего – и сказуемое, выраженное глаголом в активном залоге / сказуемое, выраженное глаголом-связкой и
предикативом:
Ich bin ein Schneider. …
Ich ziehe die Liebenden an.
4) Эллипсис также служит анафорическим средством связности текста, т.к. эллиптическое предложение становится понятным лишь при наличии другого предложения, содержащего элиминированную информацию. Как правило, такая информация содержится в предыдущем отрезке текста:
Leute kommen zu mir mit Wünschen.
Erst gestern kam eine Frau und wollte
getrennt sein von ihrer Mutter, die
tot ist und arg ihr ans Herz gewachsen.
Ich nahm die Schere aus blanker
Märzensonne und löste die zwei von
einander.
5) В организации анафорической связности данного текста
участвуют также лексические единицы, чрезвычайно широкие
по своей семантике и требующие поэтому контекстуальной
конкретизации. Ср. глагол tun в следующем примере:
Ich bin ein Schneider. Ich halte
nichts zusammen, auch heile ich nichts
(sowas tut ohnehin nur die Zeit).
Так как глагол tun обладает широкой, обобщенной семантикой, его правильная интерпретация возможна лишь с учетом
анализа содержания, выраженного в предыдущем отрезке текста. В результате когнитивного поиска реципиент обнаружива-
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
43
45
46
ет в предыдущем контексте глагол heilen, функционирующий в
качестве антецедента анафора tun.
Основным морфологическим средством связности данного
текста является употребление артикля. Артикль в немецком
языке обладает текстообразующей функцией. Неопределенный
артикль появляется в текстах в наиболее важных местах: при
первом появлении героя, на всех поворотных пунктах в развитии текста и осуществляет катафорическую функцию. Определенный артикль, встречающийся в каждом тексте в несколько
раз чаще, чем неопределенный артикль, отсылает реципиента
к уже имеющейся у него информации, то есть выполняет анафорическую функцию:
Ob man’s glaubt oder nicht: Meine
Beschäftigung bringt Kleider mit sich.
Die stehen den Leuten gut. Sie nennen sie gerne
Freiheit und fühlen sich darin bequem.
Das ist mir sehr wichtig neben all den tragischen
Schönheit des Stoffes, des Einschnitts.
В данном случае мы имеем дело с непрямой анафорой.
Анафорами здесь являются выражения des Stoffes, des Einschnitts. Анкером – Kleider. Анкер способствует правильной интерпретации анафора, но не кореферентен ему.
Интересный случай представляет в этом отношении лексическая группа eine Frau в 6 строке:
Leute kommen zu mir mit Wünschen.
Erst gestern kam eine Frau und wollte
getrennt sein von ihrer Mutter, die
tot ist und arg ihr ans Herz gewachsen.
Данную фразу с неопределенным артиклем можно интерпретировать как анафор по отношению к антецеденту / анкеру
Leute с одной стороны и как анкер по отношению к лексической
группе ihrer Mutter с другой. Что касается первой возможности
интерпретации, то лексическая группа с неопределенным артиклем eine Frau выступает в качестве анафора, что само по
себе не типично для немецкого языка. Кроме того, данный
случай можно расценивать и как прямую анафору, в которой
антецедент и анафор находятся в отношениях так называемой
«мягкой идентичности», и как непрямую анафору, где анафоризация происходит на основе отношений «частное – общее»
между анафором и анкером.
Под «мягкой идентичностью» (“sloppy identity”) М. Шварц
понимает случаи, когда анафор и антецедент не полностью
совпадают по значению, например: Mein Heim war einst in
Florida. Jetzt ist es in Maryland. В данном случае отсутствие
строгой кореференции не исключает возможность анафоризации [Schwarz 2000: 56].
Проанализировав
функционирование
анафорических
средств связности текста на конкретном примере, мы пришли к
основному выводу: анафорические средства чрезвычайно активно используются для достижения связности в тексте. Часто
сложно сказать, к какому типу относится то или иное средство,
но, несмотря на это, факт анафоризации очевиден реципиенту.
Вопрос об анафоре предоставляет широкое поле для лингвистического (и не только) исследования. Например, большой
интерес представляет проблема интерпретации анафоры, а
также ее автоматизированное разрешение.
Библиографический список
Е.С. Мальцева
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ С.Ю. Стрелкова
Способы выражения оптативности
в современном английском языке
На современном этапе развития лингвистическая наука
пришла к осознанию того, что анализ языка не может быть ограничен исследованием идеальной языковой системы, существующей автономно. Это выдвинуло на передний план
________________
© Мальцева Е.С., 2007
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
1. Шендельс Е.И. Практическая грамматика немецкого языка. –
М.: Высшая школа, 1988.
2. Fischer, Saskia. Der Trennerin Taglied / Lyrik von Jetzt. – Köln,
Dumont Buchverlag, 2003.
3. Schwarz, Monika. Indirekte Anaphern in Texten: Studien zur
domänengebundenen Referenz und Kohärenz im Deutschen. – Tübingen:
Niemeyer, 2000.
4. Sommerfeldt, K.-E., Starke, G., Nerius, D. Einführung in die
Grammatik und Orthographie der deutschen Gegenwartssprache. – Leipzig: VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1981.
47
•
оптативный – выражающий желание, намерение,
просьбу [AHDEL 2000];
• оптативный – обозначающий желание, надежду, просьбу [MWED 2006];
• оптативный – выражающий надежды, желания, намерения, просьбы и повеления [www.wikipedia.com];
• оптативный – выполняющий функцию выражения желания или благословения / проклятия [http://beta.visl.
sdu.dk/].
Очевидно, что границы понятия довольно размыты, но доминантой категории оптативности можно считать концепт
«желание». Чтобы лучше понять феномен «желание», следует
обратиться к психологии, где он традиционно выступает ключевым понятием мотивации, являясь одним из типов способностей субъекта – волеизъявления.
Ситуации желания и воли часто объединяются, поскольку
они взаимосвязаны: желание возникает при возможности выбора и выступает как мотивировка выбора. В отличие от воли,
желание может предполагать выбор не только контролируемых, но и неконтролируемых, и даже невозможных положений
дел [Немов 1995: 384]. Одним из важнейших средств выражения воли является концепт «хотеть» в значении намерения, а
желание есть важнейший мотив выбора. Волю и желание
нельзя смешивать. Воля, или сила хотения, есть лишь то отдельное решение ума, посредством которого ум старается исключительно силой мысли начать, продолжить или прекратить какое-нибудь действие, находящееся, как он считает, в его
власти. При надлежащем рассмотрении это ясно показывает,
что воля совершенно отлична от желания, которое в том же самом действии может иметь направление, совершенно отличное
от того, в которое нас устремляет наша воля [Локк 1985: 231].
Таким образом, доминанта семантической категории оптативности в английском языке бинарна: ее дефиниционные
признаки распределены между двумя показателями – «желанием» и «волей». При помощи дефиниционного метода были
выявлены и другие семы, входящие в категорию «оптативность» и так или иначе интегрирующие в себе семы «желание»
и «воля». Среди них: семы «надежда», «намерение», «просьба», «благословение», «благопожелание», «проклятие», «повеление» и др.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
когнитивный подход к языку, интеграционное понимание
сущности языка как динамической системы, в центре которой
стоит языковая личность. В связи с этим такие категории, как
категория оптативности, оказываются в фокусе внимания лингвистов.
Итак, объектом исследования данной статьи явилась категория оптативности и способы ее выражения в современном
английском языке.
Представляется правильным рассматривать категорию оптативности в рамках теории модальности, ведь значение оптативности, прежде всего, модальное.
Проблема модальности до сих пор не получила общепризнанного решения в современном языкознании. Для данного
исследования наибольший интерес представляет модальность
с точки зрения функциональной грамматики, в рамках которой модальность трактуется как функционально-семантическое поле, имеющее сегментированную структуру и объединяющее разнообразные средства выражения оценки говорящим связей и отношений действительности с точки зрения их
характера, степени познанности или желательности [Бондарко
1984: 10].
Таким образом, предметом анализа данной работы явились функционально-семантические особенности способов выражения оптативности в современном английском языке, а построение функционально-семантического поля (ФСП) оптативности – его целью. Материалом для исследования послужила речь героев американского сериала „Friends“, сезоны 1-10.
В ходе работы решались следующие задачи:
• определение семантического объема категории «оптативность» в современном английском языке;
• выявление корпуса оптативных высказываний на материале современного американского сериала;
• анализ структуры оптативных высказываний;
• выявление речеактового наполнения рассматриваемых
оптативных конструкций.
В литературе термин «оптативность» часто замещается синонимом «желательность». Это отражает проблематичность определения данного понятия. Сравним определения оптативности в различных словарях:
48
50
В ходе исследования видеоматериала нами было выявлено
более 30 основных способов выражения оптативности в современном разговорном американском. Они будут формировать
изучаемое ФСП оптативности. Основные черты структуры
ФСП сводятся к следующему:
1) обычно в поле выделяется ядро, центр, по отношению к
которому другие компоненты поля представляют периферию;
2) для поля характерно частичное перекрещивание его
элементов; разные поля также отчасти накладываются друг на
друга; при этом образуются общие сегменты, цепочки постепенных переходов;
3) в рамках поля представлены семантические связи как
однородных, так и разнородных языковых средств; взаимодействие грамматических и лексических компонентов поля осуществляется благодаря их способности объединяться в одном семантическом комплексе [Бондарко 1984: 17].
ФСП является неоднородной и сложной структурой, которую можно представить в виде горизонтального и вертикального сечений. По горизонтали располагаются функциональносемантические участки – микрополя. По вертикали располагаются конституенты микрополей. Вертикальное строение поля зависит от характера и числа конституентов и их расположения по отношению друг к другу. В большинстве полей выделяется доминанта, т.е. конституент поля, являющийся наиболее специализированным для выражения данного значения,
передающий значение наиболее однозначно, систематически
используемый. Могут существовать поля с доминантой внутри
каждого микрополя и микрополя без доминанты. Вокруг доминанты группируются наиболее тесно связанные с ней конституенты, образующие ядро поля. Конституенты, отдаленные от
ядра, располагаются на периферии поля [Там же: 66].
Исходя из выводов, сделанных при анализе семантической
категории оптативности и ее доминанты, можно утверждать,
что ФСП оптативности в английском языке имеет биполярную
структуру, т.е. в горизонтальном сечении состоит из двух микрополей, семантически соответствующих двум показателям
доминанты категории оптативности, – микрополя «желание» и
микрополя «воля» / «хотение». Остальные семы и способы их
выражения входят в то или другое микрополе в зависимости от
того, обладает ли их значение оттенками желания или волевой
окрашенностью. Неправомерно было бы утверждать, что они
также образуют микрополя внутри ФСП оптативности. Так,
например, сема «повеление» является скорее микрополем категории императивности, нежели оптативности, которое с ФСП
оптативности имеет лишь общие зоны.
Важно отметить, что микрополе «желание» все же превалирует над микрополем «воля», являясь более адекватно передающим желание как внутреннее психическое состояние, семантически нейтральным, не осложненным дополнительными
волевыми оттенками [Жук 1994: 5].
При формировании микрополей «желание» и «воля» в составе ФСП оптативности учитывались следующие критерии:
1. Семантика оптативной конструкции в целом и
ее отдельных компонентов: наиболее адекватно передающими оптативность являются лексические способы, т.к. в них
лексическое значение превалирует над грамматическим; среди
грамматических способов выражения оптативности предпочтение отдавалось тем из них, в состав которых входят лексические единицы с семантикой желания/воли.
2. Речеактовое наполнение рассматриваемых оптативных конструкций: ядро рассматриваемых микрополей будут составлять конструкции, используемые в экспрессивных речевых актах, имеющие своей целью выражение определенного психологического состояния говорящего в связи с
существующим положением дел, например, желания, воли,
благопожелания, проклятия. Если же при определенных
прагматических условиях оптативное высказывание служит
средством для достижения других коммуникативных целей
помимо информирования о желании/воле говорящего, например, выполняет функцию косвенного побуждения в директивных речевых актах совета, просьбы, рекомендации, то данная
оптативная конструкция будет находиться на периферии ФСП
оптативности в зоне пересечения его с полем императивной
модальности по той причине, что она не содержит семантического компонента побуждения, однако, в силу своей адресованности может интерпретироваться как конструкция побудительная.
3. Частотность: чем выше репрезентативность способа
выражения при равенстве других критериев, тем вероятнее его
приближенность к доминанте.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
49
51
52
Сформированное в итоге ФСП оптативности в современном
английском языке состоит из определенных конструкций и их
модификаций, а его горизонтальное и вертикальное сечения
условно можно представить в виде схемы.
Таким образом, мы построили условное ФСП оптативности
в современном английском языке. Оно состоит из двух микрополей – микрополя «желание» и микрополя «воля», первое из
которых превалирует по семантическому признаку. Представляется также уместным подчеркнуть, что в определенных речевых ситуациях анализируемые микрополя могут перекрывать друг друга, образуя общие зоны.
Функционально-семантическое поле оптативности
o
o
микрополе «Желание»
to wish smth
wish + Subjunctive
Let it/this/there + Infinitive
May smb + Infinitive!
If I was…
would + Infinitive
should + Infinitive
I’d like
I’d better
to hope
hopefully, better
доминанта микрополя
ядро микрополя
Следует отметить, что данная схема ФСП оптативности не
учитывает отдельных способов выражения рассматриваемой
семантической категории. Но их употребление в речи не системно, а значит, не представляет интереса для данной работы.
Библиографический список
1. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. – Л., 1984.
2. Жук Е.А. Сопоставительный анализ ядерных предикатов желания в русском и английском языках (прагмасемантические аспекты):
Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Краснодар, 1994.
3. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. – М.: Мысль, 1985.
4. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1995.
5. AHDEL – The American Heritage Dictionary of the English Language, 2000.
6. ODEG – The Oxford Dictionary of English Grammar, 1998.
7. http://www.wikipedia.com
8. http://beta.visl.sdu.dk/visl/en/info/engglos.html
А.С. Одинцова
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ И.В. Градова
Полисемия в юридической терминологии
Целью написания данной статьи является рассмотрение
явления полисемии в юридической терминологии на материале современной французской прессы.
При общетеоретическом описании терминологии наиболее дискуссионным по-прежнему остается вопрос о том, свойственны ли ей такие лексико-семантические процессы, как полисемия, синонимия, омонимия и антонимия.
С одной стороны, сама природа знака-термина с однозначным соотношением означающего и означаемого лишает его
всяких предпосылок для развития полисемии или употребления в синонимичном ряду [Даниленко 1977: 64].
________________
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
I’d rather
микрополе «Воля»
to want smth
o Present Progressive
o have to/have got to/gotta do
smth (решительное волеизъявление)
o will
o to be going to (to be gonna)
to mean to do smth
To die to do smth
must
need
неполные предложения
(e.g.: Miss, more coffee!)
to want smb to do smth / Subjunctive (e.g.: Everybody relax!)
Imperative
Let smb do smth
to have smb do smth
Why don’t you…?
can/could
How about…?
shall
It’s time + Subjunctive
54
© Одинцова А.С., 2007
С другой стороны, терминология не изолирована от общелитературного языка и в ней находят отражение те процессы,
которые имеют место в языке. При реальном функционировании термина в речи «закон знака» соблюдается не всегда, и это
находит свое выражение в таком явлении, как многозначность
термина [Татаринов 1993: 56]. Требование однозначности,
предъявляемое к термину, находится в противоречии с законом развития означаемой и означающей сторон знака.
Под полисемией (многозначностью) принято считать «наличие у одного и того же слова... нескольких связанных между
собой значений, обычно возникающих в результате видоизменения и развития первоначального значения этого слова» [Головин 1987: 48]. Явление полисемии характерно для любого
языка, и с его развитием слова приобретают все больше значений
и оттенков значений. Однако для терминологии традиционно данное явление считается нежелательным в силу того, что термин в
пределах одной терминосистемы должен отвечать критерию
однозначности [Кияк 1989: 12].
Полисемия может быть источником двусмысленности в
языке и иногда полисемантическая ситуация может стать, по
мнению С. Уилманна, «патологической». Тогда требуется «лечение» (цит. по: [Суперанская и др. 1989: 42]). Тем не менее,
обычная полисемия в таком вмешательстве не нуждается, т.к.
контекст гарантирует полное отсутствие смешения значений.
О полисемии как об одном из факторов, затрудняющих
коммуникацию, пишет В.А. Головин [Головин 1987: 48], а также отечественный лингвист Б. Мейлах: «Полисемия затрудняет теоретическую и историко-литературную разработку многих
актуальных проблем, часто нарушают взаимопонимание исследователей, заставляют вновь и вновь обращаться к обсуждению одних и тех же вопросов» (цит. по: [Суперанская и др.
1989: 51]).
Противоположной
точки
зрения
придерживается
Д.Н. Шмелев: «Когда мы говорим о разных значениях, присущих данному слову, мы, по существу, исходим из разных контекстов его употребления. В самом слове значения, как правило, не существуют независимо друг от друга; каждое из них не
замкнуто в самом себе, а взаимосвязано с другими значениями,
поэтому многозначность не может быть препятствием точному
пониманию. В этом и состоит ее коренное отличие от омонимии» [Шмелев 1969: 87].
Анализ изученной лингвистической литературы позволяет
нам сделать вывод о том, что большинство лингвистов считают
явление терминологической полисемии положительным.
При этом среди причин терминологической полисемии выделяются такие, как рациональная ограниченность ресурсов
терминологического потенциала, эволюция процессов познания человеком окружающего его мира. Об этом пишет, в частности, М.Г. Зеленцова [Зеленцова 2004: 96].
Ряд ученых считает явление терминологической полисемии
закономерным. Именно в этом проявляется действие принципа
экономии языкового знака, когда минимальное количество
лексических единиц способно передать максимальное количество информации при минимальной затрате языковых средств
[Алексеева 1998: 153, Гринев 1993: 63, Татаринов 1996: 58].
О полисемии как проявлении семантических возможностей
терминов пишет Ю.В. Сложеникина [Сложеникина 2000: 37].
Полисемия термина не является показателем его неточности. По мнению М.Г. Зеленцовой, чем сильнее развита система
многозначности в терминологии, тем основательнее изучен
предмет мысли, тем точнее установлены связи между общенаучными понятиями и отраслевым концептуальным аппаратом
[Зеленцова 2004: 98].
Традиционно принято считать, что однозначность терминов
в рамках одной терминосистемы – одно из основных семантических отличий термина от общеупотребительного слова, хотя
и в рамках одной терминосистемы терминам все же свойственно явление полисемии. Сама полисемия в этом случае может
пониматься двояко. Во-первых, это может быть, полисемия
термина, при которой у слова-термина имеется несколько терминологических значений. Например, юридический термин
tribunal выступает в первом юридическом значении как «трибунал, суд»: «Le tribunal pour enfants juge les crimes commis par
les mineurs de moins de 16 ans ...» « [Le Point. – 2006. – № 1759.
– Р.25] и во втором значении как «здание суда»: «Photo du
Tribunal vue de la Seine, à droite se trouve la Cour de cassation»
[Le Point. – 2006. – № 1777. – Р. 38].
Разные значения термина могут относиться не только к одной, но и к разным областям знаний. Так, слово рurger может
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
53
56
выступать как медицинский термин со значением «очищать
желудок», например: «A force de purger le malade, on va le tuer.
Que propose la CGT pour remettre Renault sur pieds? D’abord, il
faut relancer la dynamique du parc automobile» [Le Point. – 2006.
– № 1796. – Р. 88]; как технический термин со значением
«очищать, прочищать, продувать», например: «Pour savoir si un
radiateur contient de l'air, touchez-le. S'il est chaud en bas et
beaucoup plus froid en haut, vous allez devoir le purger» [Le
Point. – 2006. – № 1776. – Р. 44]; как юридический термин со
значением «снимать, освобождать (от чего-либо)», например:
«L'Italie veut lui faire purger une peine de prison à perpétuité
pour ... il serait rejugé après avoir fait opposition de sa condamnation par contumace» [Le Point. – 2006. – № 1785. – Р. 59].
Во-вторых, это может быть полисемия слова общеупотребительной лексики, в семантической структуре которого есть одно
или несколько терминологических значений, например, у слова agression есть как нетерминологическое значение: 1) агрессия, нападение; 2) вред, ущерб, загрязнение; так и терминологическое значение из сферы юриспруденции: «посягательство с
применением насилия». Например, «L 'agression physique en
guise de débat politique. L'essayiste Alain Soral a porté plainte
pour avoir été agressé dans la nuit du 13 au 14 septembre» [Le
Point. – 2006. – № 1777. – Р. 60].
У слова succession выделяются три значения –
1) последовательность, непрерывный ряд, 2) преемственность
3) наследование, наследство; последнее значение выступает в
качестве терминологического. Например: «La nouvelle loi
facilite grandement la vie du conjoint survivant: la part qui lui est
dévolue pourra être accrue. Et les droits de succession seront
réduits» [Le Point.– 2006. – № 1762. – Р.70].
Большинство многозначных слов имеют по два юридических значения. Например, слово аrrangement обладает такими
юридическими значениями, как «разрешение, урегулирование
споров» и «соглашение»; слово détourner употребляется в юридических значениях: «похищать, обращать в свою собственность» и «злоупотреблять властью (служебным положением)».
Многозначные слова с тремя юридическими значениями в
прессе встречаются реже. Например, слово défense имеет следующие юридические значения: 1) защита на суде,
2) возражение (против иска), 3) процессуальные средства защиты.
Наличие таких многозначных слов показывает, что юридические термины в основном образованы семантическими способами, т.е. в результате лексико-семантической эволюции значения слов, ранее существовавших в языке.
Неюридические терминологические значения многозначных слов, относятся к самым разным областям знания. Например, слово оpposition помимо юридического значения («возражение против исполнения судебного решения») имеет значение
из области политики («оппозиция, сопротивление»), астрономии («противостояние»), электротехники («противофазность»).
Наличие в юридической терминологии многозначных слов
со значениями из самых разных областей обусловлено тем, что
право тесно взаимодействует со всеми сферами жизни, поскольку юристам приходится разбирать самые разные дела и
работать с представителями самых разных профессий.
Собственно юридические термины (т.е. те слова, которые
применяются только для обозначения особых понятий в юриспруденции) в прессе встречаются редко. Этот факт может быть
объяснен тем, что журналисты стремятся избежать непонимания текстов статей среди читателей. Например, в материалах
прессы встречаются такие достаточно распространенные абсолютные юридические термины, как alibi и amnistie: «L'adhésion
à l'OMC est à la fois une victoire politique qui permet à la Chine
de jouer dans la cour des grands, mais aussi un alibi pour imposer
des réformes internes douloureuses» [Le Point. – 2006. – № 1785.
– Р. 57]. «Réélu député UMP dès le premier tour des législatives,
cet avocat a été désigné par la commission des Lois pour être le
rapporteur de la loi d'amnistie» [Le Point. – 2002. – № 1578. –
Р. 220].
Таким образом, мы видим, что терминам все же свойственно явление полисемии и что однозначность – не свойство термина, а требование, к нему предъявляемое. Явление полисемии неизбежно в юридической терминологии, которая объединяет многозначные термины, имеющие не только юридическое
значение, но и значения из других областей, а также многозначные слова, имеющие в своей структуре терминологическое
значение.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
55
57
58
Библиографический список
С.Н. Ростовская
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ Е.В. Тряпицына
Термины и профессионализмы как элементы
современного экономического дискурса
Проблема соотношения терминов и профессионализмов
имеет давнюю историю, но, несмотря на это, на данный момент
она не является достаточно хорошо изученной. Большинство
работ, касающихся профессиональной лексики, сосредоточено
на исследовании терминологии (см.: [Котелова 1970; Головин,
Кобрин 1987; Лейчик, Шелов 1989; Малиновская 1989;
________________
© Ростовская С.Н., 2007
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
1. Алексеева Л.М. Термин и метафора. – Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1998.
2. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения
о терминах. – Горький: ГорГУ, 1987.
3. Гринев С.В. Введение в терминоведение. – М.: Наука, 1993.
4. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. – М.: Наука, 1977.
5. Зеленцова М.Г. Многозначность терминов-заимствований
микросистемы «менеджмент» (на материале украинского и русского
языка // Культура народов Причерноморья. – 2004. – № 53. – С. 94103.
6. Кияк Т.Р. Лингвистические аспекты терминоведения. – Киев:
Родяньска Украина, 1989.
7. Сложеникина Ю.В. Изменения терминов в плане выражения
// Актуальные проблемы современной русистики. – Киров: Кировский
ун-т, 2000.
8. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая
терминология. Терминологическая деятельность. – М.: Едиториал
УРСС, 2004.
9. Татаринов В.А. Теория терминоведения. – Т.1: Теория термина: история и современное состояние. – М.: Моск. Лицей, 1996.
10. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. –
М.: Высшая школа, 1969.
Куликова, Салмина 2002; Авербух 2005]), и только незначительная их часть посвящена рассмотрению как терминов, так и
профессионализмов, их сопоставлению (ср.: [Серебренников
1970; Суперанская и др. 1989; Прибытова 2005]).
Традиционно считается, что термины – это элементы
книжного научного или официально-делового функциональных стилей, а профессионализмы – разговорного. Однако такое
деление является весьма упрощенным, поскольку в действительности данные лексемы могут сосуществовать в одних и тех
же текстах, и иногда провести грань между ними очень сложно. Особенно сложной данная задача представляется в том
случае, если термины и профессионализмы обслуживают область знаний общественных, а не точных наук.
В настоящей статье речь пойдет о терминах и профессионализмах, представленных в экономическом дискурсе. Однако
прежде чем перейти к их рассмотрению, поясним, что понимается под экономическим дискурсом. Как известно, понятие
«дискурс» вошло в лингвистику сравнительно недавно, но в последние десятилетия данный феномен все больше привлекает
к себе внимание ученых (см.: [Арутюнова 1990; Карасик 1992;
Макаров 1998; Попов 2001]). В частности, интерес отечественных лингвистов вызывает проблема соотношений дискурса и
текста и анализ определенных видов институционального
дискурса – религиозного, политического, педагогического и т.д.
Экономический
дискурс
–
это
один
из
видов
институционального дискурса. Термин «институциональный
дискурс» был введен В.И. Карасиком, и обозначает он «речевое
взаимодействие <…> в рамках сложившихся общественных
институтов» [Карасик 1992: 232]. Важно отметить, что если
соотношение «дискурс – текст» может быть выражено формулой
«дискурс = текст + ситуация», то институциональный дискурс
представляет собой сочетание трех компонентов – текста,
ситуации и подъязыка, или языка профессиональной
коммуникации. Следовательно, экономический дискурс = текст
+ ситуация + язык экономики.
Специфика экономического дискурса заключается в том,
что мы все являемся его участниками, поскольку мы все в той
или иной степени вовлечены в экономические отношения.
Хотя, безусловно, наше участие в хозяйственном процессе
различно.
Соответственно
столь
же
различны
и
59
60
продуцируемые нами экономические тексты: они включают
как монографии, бизнес-планы, отчеты, так и статьи в
экономических изданиях, рекламу, счета. Даже денежные
купюры, билеты и вывески с названием магазина считаются
экономическими текстами. Таким образом, экономический
текст представляет из себя сочетание разных жанров и,
соответственно, всех функциональных стилей. Объединяет
разные
виды
текстов
в
экономический
наличие
профессиональной (экономической) лексики, которая является
принадлежностью языка экономики (рис. 1).
Можно предположить, что границы между ярусами лексем
подвижны – единицы языка профессиональной коммуникации
свободно циркулируют во всей области дискурса, неравномерно
распределяясь в текстах разных функциональных стилей и
жанров. Вследствие этого есть все основания утверждать, что
возможен переход лексических единиц языка профессиональной коммуникации из одной страты в другую: общеупотребительные слова могут стать терминами, термины могут
утратить статус термина, профессионализмы могут перейти в
ряды терминов, термины – дать основу для создания новых
профессионализмов и т.д. (рис. 2).
Экономический дискурс
Полевая структура языков
профессиональной коммуникации
экон.текст
экон.
текст
экон.текст
общелитературная
лексика
В сущности, можно поставить знак равенства между
языком профессиональной коммуникации и профессиональной
лексикой, так как языки профессиональной коммуникации –
это ничто иное, как лексические системы с профессиональным
уклоном; фонетических и грамматических отличий между
языком профессиональной коммуникации и языком всеобщего
общения
нет.
Таким
образом,
язык
экономики,
профессиональная экономическая лексика находит свое
выражение в текстах, представляющих экономический
дискурс. Термины и профессионализмы являются элементами
данного языка, причем термины – его ядро. Но кроме них язык
профессиональной коммуникации – в частности, язык
экономики – включает в себя номены, имена собственные и
наиболее частотные слова общей лексики, обеспечивающие
поддержание коммуникации [Суперанская и др. 1989].
Следовательно,
язык
профессиональной
коммуникации
является неоднородной структурой.
термины
профессионализмы
общелитературная
лексика
Рис. 2.
Наличие подвижных границ между стратами профессионального языка и анализ примеров позволяют нам выделить в
составе языка экономики несколько групп лексем на основе
критерия «степень терминологичности».
«Чистые» термины
«Чистые» термины – их еще можно назвать идеальными –
обладают большинством свойств, присущих идеальному термину: стремлением к однозначности, системностью, внедренностью, наличием дефиниции, краткостью, отсутствием коннотации. Они наполняют разные виды текстов: текст учебного по-
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Язык профессиональной коммуникации
(=профессиональная лексика)
Рис. 1
62
собия, финансовые документы, деловые письма, статьи из
журнала и Интернета, текст художественной литературы.
Приведем примеры:
dividend – дивиденд
surplus – превышение активов над пассивами, доходов над
расходами
net cash inflow – чистая прибыль
interest – проценты
Как следует из примеров, данные термины являются точными обозначениями научных понятий. Часть терминов была
создана специально для финансовой области знаний (напр.,
dividend, surplus), некоторые же из них образовались путем семантического переноса из слов общелитературного языка (interest).
Неидеальные термины
Под неидеальными терминами мы понимаем такие
лексические единицы, степень терминологичности которых
ниже, чем у «чистых» терминов, то есть они могут не обладать
некоторыми свойствами, характеризующими «идеальный»
термин. Данные лексические единицы либо многозначны даже
в пределах одной терминосистемы, либо коннотативны.
Яркими
примерами
данных
терминов
являются
распространенные в биржевом общении лексемы bull (игрок на
повышение) и bear (игрок на понижение). Данные термины
зафиксированы в большинстве словарей, то есть они
характеризуются такими свойствами, как внедренность и
наличие дефиниции. Однако они не могут быть отнесены к так
называемым «чистым» терминам, поскольку обладают
экспрессивностью,
содержат
оценку
ввиду
того,
что
образовались из слов общелитературной лексики путем
метафоричного переноса. В термине bull, например, за основу
переосмысления принимается качество быка бить врага
рогами снизу вверх, поэтому bull – это продавец, который
делает ставку на повышение и выигрывает от роста цен.
Образовались данные термины как профессиональный
биржевой жаргон, которым пользовались спекулянты в
Лондонских кофейнях. Позже, распространившись в узусе, они
перешли в ряды терминов, были зафиксированы в словарях, и
более
того,
стали
основой
для
сложения
новых
терминологических сочетаний. Так, например, в словарях
зафиксировано несколько сочетаний с термином bear: bear
raid, bear market, bear position, bear campaign, bear squeeze,
bear spread, bear pool. В настоящее время они употребляются
настолько повсеместно, в том числе в периодической печати,
что не исключен их переход в состав общелитературной
лексики.
Интересно отметить, что полвека назад лексические единицы с компонентами bear и bull воспринимались русскими
лингвистами как профессионализмы [Гальперин 1977: 93] ввиду того, что не характеризовались внедренностью, поскольку
биржевая деятельность была еще не популярной и, более того,
не известной в России. Данное обстоятельство наводит нас на
мысль о подвижности словарного состава языка, и в особенности таких лексических пластов, как профессионализмы. Кроме
того, мы убеждаемся во взаимодействии общеупотребительной
лексики, профессионализмов и терминологии.
Лексемы со спорным статусом
К третьей группе мы относим те лексемы языка экономики,
статус которых неясен. Некоторые лингвисты (Ю.Н. Сидоренко, В.В. Касьянов) относят их к терминам, мы же полагаем, что
данные лексемы занимают пограничное положение между
терминами и профессионализмами. Они очень похожи на термины, выделяемые нами во вторую группу, а именно тем, что
содержат коннотативный элемент. Однако, в отличие от терминов второй группы, данные лексические единицы не характеризуются внедренностью, приводятся не во всех словарях и
не образуют сети дериватов. Примерами данных лексем могут
служить следующие сочетания: sweetheart contract, high-flyer,
idle money, angel investors, milked accounts.
В сочетании sweetheart contract мы находим элемент, заимствованный из «области-донора» – «мира оценочных определений» [Ивина 2001: 18]. Sweetheart contract («любовное соглашение») обозначает понятие «выгодное соглашение». Использование слова sweetheart обеспечивает ментальную репрезентацию
этого концепта как однозначно положительного. В сочетании
angel investors также заключается оценка. Angel investors номинирует концепт «состоятельные люди, вкладывающие свои
средства в начинающийся и расширяющийся бизнес». Слово
angel, несомненно, характеризует инвесторов с положительной
стороны, они словно ангелы-спасители. Сочетание milked
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
61
63
64
accounts (букв. пер. – «подоенные счета») возникло на основе
ассоциации с процессом доения и означает «пустые счета».
В результате анализа приведенных примеров можно заключить, что по преимуществу данные лексемы представляют
собой словосочетания, в которых один (главный) компонент
является термином, а второй, выступающий в качестве атрибута, – словом общелитературного языка. Данные единицы языка профессиональной коммуникации широко представлены в
Интернет-статьях и в тексте художественной литературы.
Профессионализмы
В группе профессионализмов мы выделяем две подгруппы:
1. Профессионализмы – дублеты терминов;
2. Профессионализмы, не имеющие термина-синонима.
Первые являются просторечными аналогами терминов и
образуются от основ терминов или путем семантического переноса из слов общелитературного языка. Они характеризуются
упрощениями, усечениями и экспрессивностью. Приведем
примеры: mid-caps (=middle capitalization stocks) – акции со
средним процентом по облигационному займу, hedgie (=hedge
fund) – фонд, использующий технику хеджирования (страхования от потерь).
Профессионализмы второй группы не имеют терминованалогов и, как правило, понятны узко ограниченному кругу
лиц, использующих их в своей деятельности. В тексте
художественной литературы они обычно поясняются автором, в
Интернет-статьях, рассчитанных на сведущих в области
экономики читателей, они выделяются курсивом либо берутся
в кавычки. Приведем примеры:
«bait» money («деньги-приманка») – специально помеченные
и имеющиеся в каждой кассе банка деньги, призванные помочь
расследованию в случае воровства;
to take a bath – понести большие убытки;
fit notes – новенькие купюры;
a win record, wins – удачные сделки банка по выдаче кредитов и ссуд, завершившиеся своевременным погашением долгов;
«sell» recommendation – рекомендация к продаже акций;
a run – наплыв посетителей в банке.
Будущее данных лексем неизвестно. С течением времени
удачно подобранные профессионализмы могут, подобно неко-
торым другим профессионализмам (bear, bull), распространиться в узусе, терминологизироваться, внедриться в систему и
образовать дериваты. Неяркие и незапоминающиеся профессионализмы, скорее всего, исчезнут из употребления вообще.
Итак, можно сделать вывод, что термины и профессионализмы с точки зрения теории дискурса – это элементы языка
профессиональной коммуникации, а не принадлежность определенных функциональных стилей. Экономические термины и
профессионализмы функционируют во всей области экономического дискурса, представлены во всех стилях и жанрах репрезентирующих его текстов. При этом границы между ярусами терминов и профессионализмов являются нечеткими, подвижными. Вследствие этого нет оснований говорить и о четких
критериях их разграничений. Вместе с тем возможно выделение наряду с «чистыми» экономическими терминами и профессионализмами пограничных ярусов лексем.
Библиографический список
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
1. Авербух К.Я. Общая теория термина: комплексновариологический подход: Дис. ... д-ра филол. наук. – Иваново, 2005.
2.
Арутюнова
Н.Д.
Дискурс
//
Лингвистический
энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. –
С. 136-137.
3. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка: Учебник. –
Изд. 2-е. – М.: Высшая школа, 1977.
4. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о
терминах. – М.: Высшая школа, 1987.
5. Ивина Л.В. Особенности образования неологизмов в финансово-экономической сфере (на материале англоязычной терминологии
венчурного финансирования): Автореф. дис. … д-ра филол. наук. –
М., 2000.
6. Котелова Н.З. К вопросу о специфике термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. – М.: Наука, 1970.
– С. 122-128.
7. Куликова И.С., Салмина Д.В. Введение в металингвистику. –
СПб.: САГА, 2002.
8. Лейчик В.М., Шелов С.Д. Лингвистические проблемы терминологии и научно-технический перевод. – Ч. 1. – М., 1989.
9. Лотте Д.С. Краткие формы научно-технической терминологии. – М.: Наука, 1971.
10. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой
группе. – Тверь: Изд-во Тверского ун-та, 1998.
66
11. Малиновская И.В. Реализация идеологического и эмоционального импликационала политэкономического термина в научном
тексте // Актуальные проблемы сравнительного языкознания: Сб. науч. трудов. Вып. 328. – М.: Гос. институт ин. яз. им. М. Тореза, 1989. –
С. 92-103.
12. Попов А.Ю. Основные отличия текста от дискурса // Текст и
дискурс: проблемы экономического дискурса. – СПб.: СПбГУЭФ, 2001.
– С. 38-45.
13. Прибытова Л.В. Профессиональный язык шахтеров Кемеровской области (Терминология и жаргон): Дис. ... канд. филол. наук. –
Кемерово, 2005.
14. Серебренников Б.А. Социальная дифференциация языка //
Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка.
– М., 1970. – С. 478-501.
15. Суперанская А.В. и др. Общая терминология. Вопросы теории.
– М.: Наука, 1989.
В анализе пассивных конструкций с точки зрения их залогового значения мы исходим из принципиально новых положений теории диатез и залогов, выдвинутой в начале 70-х годов А.А Холодовичем [Холодович 1970]. Диатеза любой глагольной словоформы определяется как «схема соответствия
между единицами синтаксического уровня и единицами семантического уровня» [Там же: 284]. Обозначение разных типов соответствий между актантами (членами предложения) и
партиципантами (участниками ситуации), которое считается
содержанием залоговой оппозиции, свидетельствует, по мнению А.А. Холодовича, о связи категории залога с синтаксисом
предложения. Таким образом, вслед за А.А. Холодовичем и его
школой под залогом мы будем понимать грамматически маркированную в глаголе диатезу.
Залог перераспределяет одни и те же синтаксические роли
по разным синтаксическим позициям, то есть является семантико-синтаксической категорией. Структурно пассивная конструкция маркируется тремя способами – расположением агенса
и пациенса, морфологией глагола-предиката и способом введения грамматического объекта. В пассивной конструкции способ
введения грамматического объекта строго ограничен. Грамматический объект – это источник (производитель) действия. Он
не всегда выражен в предложении с пассивной конструкцией.
В зависимости от того, выражен агенс или нет, пассивная конструкция может быть двухчленной или трехчленной. Двухчленную пассивную конструкцию называют безагенсной пассивной конструкцией. Упоминание об агенсе в пассивной конструкции факультативно, поэтому агенс в данной конструкции
нельзя считать эллипсисом. Согласно подсчетам О. Есперсена,
70-94% пассивных конструкций составляют предложения без
предложного дополнения с предлогом by (цит. по: [Шевякова
1980: 294]).
Вопрос о наличии или отсутствии у пассива собственной
семантики является дискуссионным. И.И. Мещанинов считает,
что в направлении от актива к пассиву происходит снижение
интенсивности выражаемого процесса и переход от действия к
состоянию [Мещанинов 1982: 2]. Сходные мысли высказывает
и В.Г. Адмони. Имеет свою традицию и противоположный подход. В.С. Храковский, например, полагает, что «нет никакого
специфического пассивного (страдательного) значения» [Хра-
В.О. Соломатина
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ С.Ю. Стрелкова
Семантические и прагматические особенности
английских безагенсных пассивных конструкций
Категория залога является одной из наиболее дискуссионных в грамматике. Морфологическая концепция залога в русском языке разрабатывалась Ф.Ф. Фортунатовым, А.М. Пешковским, Д.А. Штеллингом. По мнению ученых, говоря о залоге, мы прежде всего имеем в виду формы словоизменения глагола, т.е. части речи, и, следовательно, подходим к залогу как к
категории морфологической. Между тем залоговые формы выражают отношение процесса к субъекту или объекту. Тот факт,
что грамматическая категория залога не «замыкается» на глагольном слове и для ее осмысления необходимо привлекать
другие члены предложения, составил основу критического пересмотра чисто «морфологического» подхода к залогу. Синтаксическую
концепцию
залога
развивали
А.А. Потебня,
И.И. Мещанинов, О. Есперсен, А.А. Холодович и др.
________________
© Соломатина В.О., 2007
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
65
68
ковский 1979: 29]. Современные грамматики далеко не всегда
связывают значение пассива с семантикой глагола to suffer, а
актива – с глаголом to act, как это некогда делал Несфилд.
В. Смарт утверждает, что глагол в пассивном залоге характеризует предмет как «получающий действие» («as receiving the
action»). Соответственно, предмет именуется «получателем действия» («the receiver»). Мартин Джоос считает, что «единственное, что можно сказать о значении пассива – это то, что его
субъект не означает деятеля: субъект означает некую субстанцию (entity), непосредственно вовлеченную, связанную с данным явлением (intimately involved in the event) (цит. по:
[Штеллинг 1996: 176]).
Семантика пассивной конструкции представляет особый
«языковой мир», который базируется на передаче направленности действия на субъект со стороны объекта. Подлежащее
глагола в пассивном залоге – лицо или предмет, на который
направлено действие, выраженное глаголом-сказуемым. Подлежащим может быть также слово, обозначающее лицо, для
которого это действие совершается или которому оно адресуется [Бархударов 1960: 145]. По мнению И.Б. Хлебниковой, компонент, занимающий позицию подлежащего в активной конструкции, может принимать не только значение агенса, но также
инструмента, цели и т. д. [Хлебникова 2001: 34].
Один из способов объяснить значение субъекта или объекта
в пассивной конструкции – применить теорию семантических
ролей, которую впервые употребил в своих работах
Ч. Филлмор. Согласно его определению, семантическим падежом следует называть тип семантических отношений, возникающих между предикатным словом и его актантами (цит. по:
[Бурлакова 1984: 11]). Для нас существенны семантические
роли Агенса (одушевленного производителя действия), Пациенса (одушевленного объекта действия, состояния, отношения)
и Объекта (неодушевленного объекта действия), а также семантические макророли Актора и Претерпевающего, выделяемые в референциальной грамматике [Валин, Фоли 1982: 113].
Как свидетельствует анализ фактического материала, в пассивной конструкции в позицию подлежащего перемещаются
такие семантические роли, как «пациенс», «бенефактив», «объект», «адресат», «реципиент»; в позиции же объекта (если таковой имеется) возможны семантические роли «агенс», «инстру-
мент», «бенефактив», «реципиент», «средство/способ» [Домброван, Сосницкий 2002: 112].
Дискуссионной остается не только проблема значения пассива, но и проблема функций (т.е. назначения пассива). Необходимость его употребления связывается с возможностью или
необходимостью оставить невыраженным субъект действия,
называемого глаголом, и особенностями актуального членения
предложения.
Одна из причин употребления пассивного залога состоит в
возможности «манипуляций» с агенсом: устранять его из обычной позиции и помещать на позицию объекта или (в большинстве случаев) оставлять невыраженным. Пассив – это прежде
всего борьба с активным подлежащим, которое не устраивает
говорящего своей коммуникативной выделенностью.
Противоположной
точки
зрения
придерживается
В.А. Плунгян. Он говорит о том, что глагол может принимать
показатель пассивного залога в таких конструкциях, в которых
подлежащее исходной структуры (семантический агенс) никак
не выражено. Такого рода безагентивный пассив является гораздо более распространенным в языках мира, чем агентивный: Разговор был прерван; Занятия проводились на открытом воздухе; В инструкции сообщались правила обращения с
пейджерами [Плунгян 2003: 202]. Исходным для предложения
Разговор был прерван будет Разговор прервали, в котором на
синтаксическом уровне материально выраженное подлежащее
уже отсутствует (семантически, оно, однако вычисляется –
«прервали какие-то люди»).
В работах по теории залога конструкции исследуемого типа
часто описываются как полученные в результате устранения
агенса из исходной структуры [Курилович 1946; Холодович
1970; Уоллес 1975; Мельчук 1993]. Создается впечатление, что
в исходной структуре этот агенс был. А в пассивной его нет.
Между тем этот агенс присутствует в обоих случаях одинаково
незримо; пассивная конструкция его не устраняет, а просто
еще в большей степени понижает его статус в коммуникативной иерархии.
Дж. Стэнли приводит целый ряд примеров, свидетельствующих о том, что пассив помогает отвлечь внимание от производителя, названного глаголом действия [Stanley 1975: 31]. Это
относится, в частности, к использованию пассивного залога в
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
67
70
документах Пентагона, где его употребление позволяет избежать указания на конкретных лиц, ответственных за осуществление определенных военных акций. По мнению Л. Пейна,
основная задача этого «бесцветного» залога сводится к передаче насилия над кем-либо, несчастья с кем-либо. В примере She
was hit by a car пассивный залог передает атмосферу несчастья, а активный – a car hit her – звучит нелепо [Payne 1965:
101]. Вряд ли можно согласиться с таким категоричным заявлением Пейна. Достаточно привести самые нейтральные ситуации, представленные в пословицах: What is done cannot be
undone; No sooner said than done; Soon learnt, soon forgotten;
Rome was not built in a day.
Известно, что двучленные пассивные конструкции (ПК) используются, в первую очередь, когда агенс очевиден для говорящих, в силу чего нет необходимости его называть, либо неочевиден для говорящего, в силу чего его нельзя назвать. Менее изучены причины, влияющие на выбор двучленной конструкции, когда агенс известен говорящему. С. Левинсон и
П. Браун, разработавшие теорию вежливости, отмечают, что
устранение агенса может быть продиктовано желанием смягчить упрек или делается из соображений такта и скромности
[Brown, Levinson 1994].
Употребление двучленных ПК характерно для разных типов публичных директивов, советов, инструкций, предостережений. Такое употребление ПК определяется как «надличностный пассив» [Аринштейн 1995: 79]. В результате в ПК директив представлен как «установление, являющееся истинным
безотносительно к формирующему ему прескрипту, что делает
его более убедительным и непреложным» [Там же: 95].
Другое объяснение употребления двучленных пассивных
конструкций дается с точки зрения теории эксплуатации синтаксиса. В частности, Дж. Болинджер [Болинджер 1984] утверждает, что говорящий использует двучленную конструкцию
для устранения агенса с целью передачи заведомо ложной информации или сокрытия своей вины. При этом пассивная конструкция сама по себе является безобидной и необходимой, но
обманчивой при таком употреблении.
Рассмотрим использование пассивного залога с точки зрения актуального членения предложения. По мнению
О.В. Алексеевой, употребление пассивного залога необходимо,
когда пациенс, или объект действия, является данным (т.е. темой), а в роли ремы. Это означает, что выразителем нового, выступает сказуемое или предложное дополнение, или сказуемое
и предложное дополнение одновременно, или группа сказуемого, состоящая, как правило, из глагольного сказуемого и облигаторных обстоятельственных компонентов. Этой же точки
зрения придерживаются Л. Уоллес и У. Чейф. Данные психолингвистики показали, что инициальный элемент в последовательности имплицитно несет в себе значение «более важного
по сравнению с последующими» [Мороховский 1980: 97]. Следовательно, размещая информацию в инициальную позицию,
автор преследует цель выделить ее, привлечь к ней наибольшее внимание. Мы можем заключить, что функция пассивной
конструкции – акцентировать внимание на пациенсе, перенести его в фокус внимания [Дрожащих 2001: 34].
Например, в газетных материалах при трактовке событий,
вызвавших скандальную огласку, структура пассива помогает
умолчать о «неприятных деталях». Так, в заголовках типа Police kills demonstrators существительное police стоит на первом
месте, что указывает на его роль агенса-деятеля. В пассивной
конструкции Demonstrators were killed by police существительное police также находится в роли агенса, но в этом случае существительное demonstrators стоит на первом месте, что подчеркивает тот факт, что демонстранты вели себя таким образом, что полиция была вынуждена предпринять известные меры [Дрожащих 2001: 213].
Тематизация объекта в ПК создает возможность для его
выдвижения в фокус внимания, вследствие его информационного превосходства. Однако не всегда пассивное подлежащее
является носителем темы. Пассив не является ремовыделительной конструкцией в полном смысле этого слова.
Используя формы активного залога или пассивного залога
с эксплицированным действующим лицом, отправитель текста
дает понять, что описываемая действительность существует независимо от его воли, она объективна. Используя формы пассивного залога при подразумеваемом, но не эксплицированном
агенсе, автор актуализирует другую стратегию: он показывает
общепринятость события, в котором могут принять участие
практически все, и поэтому к таким участникам имплицитно
причислит себя, по мысли автора, и получатель текста.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
69
72
Выбор залоговой конструкции в тексте зависит от коммуникативного намерения говорящего, его способа представления
ситуации. Все сказанное дает основание утверждать, что с точки зрения прагматики формы залогов находятся в отношении
дополнительности, а не синонимии.
В научной литературе выделяют три основных способа перевода пассивных конструкции с нулевым агенсом на русский
язык: перевод неопределенно-личным предложением, перевод
предложением, в составе которого имеется глагол-сказуемое,
выраженное вспомогательным быть+краткое причастие, перевод предложением, в состав которого входит глагол с суффиксом -ся. Однако, как показывает проведенное исследование,
можно выделить гораздо больше моделей. В ходе анализа иллюстративного материала мы пришли к выводу, что существует еще как минимум 4 модели: перевод пассивной конструкции
активной, перевод глагола-сказуемого пассивной конструкции
причастием или прилагательным в сравнительной степени,
деепричастием и инфинитивом.
Перевод пассивной конструкции неопределенно-личным
предложением встречается наиболее часто. Для этой модели
характерно использование глаголов говорения:
Magdalene’s story has been shouted from the rooftops for centuries in all kinds of metaphors and languages (Brown 122).
На протяжении веков об истории Марии Магдалины
кричали и вопили на каждом углу, на разных языках и с
помощью всевозможных метафор.
Для глаголов-сказуемых конкретного физического действия
распространен перевод сочетанием глагола-связки быть в соответствующем времени, лице и числе + краткое причастие:
Tickets to the exhibition had been sold out weeks before (Golden 221).
Билеты на соревнования были распроданы уже неделю
назад.
Перевод предложения с глаголом в пассивном залоге предложением с глаголом с суффиксом -ся встречается в тех случаях, когда имеет место номинализация: полнозначный глагол
+ именная часть:
Westminster Abbey is considered neither cathedral nor parish
church (Brown 425).
Вестминстерское аббатство не считается ни кафедральным собором, ни просто церковью для прихожан.
Перевод английской безагенсной пассивной конструкции
русской активной конструкцией имеет место при условии, что
подлежащее в языке оригинала и перевода находятся в отношении части и целого:
His eyes were reverted to the pyramid (Brown 213).
Он посмотрел на пирамиду.
Когда в русском языке существуют устойчивые словосочетания, состоящие из глагола и существительного, такие как
получить название, иметь право, получить доступ, погрязнуть в невежестве, возлагать надежды, располагать к доверию, взять на себя обязанность, то пассивная английская конструкция также переводится на русский язык активной:
It showed how long Paul’s childish life had been to him, and
how his hopes were set upon a later stage of his existence (Dickens
188).
Ясно было, каким долгим казалось ему детство Поля и
что надежды он возлагает на более позднюю стадию его
существования.
Перевод пассивной безагенсной конструкции одиночным
причастием или причастным оборотом применяется для характеристики внешнего вида предмета или эмоционального состояния человека:
The boats were scratched up some of their timbers cracked;
they looked to me as if they’d been fighting with one another (Golden 20).
Поцарапанные и потрескавшиеся лодки выглядели, будто после сражения друг с другом.
Перевод глагола-сказуемого пассивной безагенсной конструкции деепричастием или деепричастным оборотом встречается в случаях сложных предложений или простых, осложненных однородными членами (чаще сказуемыми), для того чтобы
избежать нагромождения глаголов:
The lettered cylinder reminded Langdon of one of his childhood
toys – a rod threaded with lettered tumblers that could be rotated to spell different words (Brown 378).
Цилиндр с буквами напомнил Лэнгдону любимую игрушку
его детства, трубочку, состоявшую из нескольких «стакан-
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
71
74
чиков» с буквами, вращая которые можно было составлять
разные слова.
Перевод глагола-сказуемого пассивной безагенсной конструкции неопределенной формой глагола используется в придаточных предложениях времени или условия:
After all, when a stone is dropped into a pond, the water continues quivering even after the stone has sunk to the bottom (Golden 303).
Если бросить камень в пруд, вода еще долго продолжает
расходиться кругами после того, как камень окажется на
дне.
Таким образом, можно отметить, что особенности семантики и прагматики безагенсных пассивных конструкций в английском языке накладывают ограничения на модели перевода.
Библиографический список
14. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. –
М.: Прогресс, 1956.
15. Плунгян В.А. Общая морфология. Введение в проблематику. –
М.: Едиториал УРСС, 2003.
16. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. – Вып. 2. –
Т. 4. – М., 1977.
17. Уоллес Л., Чейф У. Значение и структура языка. – М.: Прогресс, 1975.
18. Фортунатов Ф.Ф. О залогах русского глагола // Известия АН.
СЛЯ. – 1899. – Т. 4. – Кн. 4. – С. 1153-1158.
19. Хлебникова И.Б. Основы английской морфологии. – М.: Че Ро,
2001.
20. Холодович А.А. Залог // Категория залога. – Л.: Наука, 1970. –
С. 2-26.
21. Храковский В.С. Типология пассивных конструкций. – Л.:
Тригон, 1979.
22. Шевякова В.Е. Современный английский язык. – М.: Наука,
1980.
23. Штеллинг Д.А. Грамматическая семантика английского языка. – М.: МГИМО; Че Ро, 1996.
24. Bolinger D. Aspects of language // Starikova E.W. et al. Readings
in linguistics. Aspects of the theory of Grammar, 1988. – Р. 149-161.
26. Brown P., Levinson, S.C. Politeness. Some Universals in language
usage. – Cambridge, 1994.
27. Payne L.V. The Lively Art of Writing. – New York; Scarborough:
Ontario, 1965.
28. Stanley J. Passive Motivation // Foundations of Language. –
V. 13. – № 1. – 1975. – Р. 25-39.
1. Алексеева О.В. Роль пассивных и среднезалоговых конструкций
в развертывании текста // Studia Linguistica. – 1997. – № 7. – С. 86-97.
2. Адмони В.Г. Введение в синтаксис современного немецкого
языка. – М.: Прогресс, 1955.
3. Аринштейн В.М. Правосознание общества и «публичные директивы» // Studia Linguistica. – 1995. – № 1. – С. 26-85.
4. Бархударов Л.С., Штеллинг Д.А. Грамматика английского
языка. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1960.
5. Бурлакова В.В. Синтаксические структуры современного английского языка. – М.: Просвещение, 1984.
6. Валин Р. Ван, Фоли У. Референциально-ролевая грамматика //
Новое в зарубежной лингвистике. – 1982. – № 11. – С. 370-403.
7. Домброва Т.И., Сосницкий И.А. Валентно-ориентированный
подход к изучению глагольной категории залога. – www.onu.edu.ua.
8. Дрожащих Н.В. Иконические и символические аспекты языковых знаков // Знак. Слово. Текст: семиотические аспекты языковых
единиц разных уровней. – Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 2001. –
С. 48-89.
9. Есперсен О. Философия грамматики. – М.: Едиториал УРСС,
2001.
10. Курилович Ю.Г. Эргативность и стадиальность в языке // Известия АН СССР. – 1946. – № 5. – C. 387-393.
11. Мельчук И.А. Согласование, управление, конгруэнтность // ВЯ.
– 1993. – № 5. – C. 16-58.
12. Мещанинов И.И. Члены предложения и части речи. – Л.: Наука, 1978.
13. Мороховский А.Н. Слово и предложение в истории английского языка. – Киев: Вища шк., 1980.
Список источников фактического материала
1. Brown D. The Da Vinci Code. – New York, 2003.
2. Dickens Ch. Domby and Son. – New York, 1966.
3. Golden A. Memoirs of a Geisha. – London, 1997.
4. Браун Д. Код да Винчи / Перевод Н. Рейн. – СПб.: Амфора,
2003.
5. Голден А. Мемуары гейши / Перевод О. Ребрик. – М.: Пресса,
2001.
6. Диккенс Ч. Домби и сын / Перевод А.В. Кривцовой. – М.: Худ.
лит., 1989.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
73
75
76
И.И. Тюрикова
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ И.В. Градова
Особенности употребления форм
ближайшего будущего и простого будущего
в современной французской прессе
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Целью написания данной статьи является рассмотрение
особенностей употребления временных форм ближайшего будущего (futur immédiat) и простого будущего (futur simple) в современной французской прессе. В ходе изучения проблемы
решаются следующие задачи:
1) рассмотреть изменения в грамматической семантике
формы ближайшего будущего:
• определить, какими значениями обладала свободная
синтаксическая конструкция, которая стала аналитической
формой ближайшего будущего времени,
• выяснить, в каких значениях данная форма реализуется в современном французском языке;
2) рассмотреть вопрос о том, каким образом изменения в
грамматической семантике формы ближайшего будущего
влияют на употребление формы простого будущего. Для этого
представляется целесообразным
● рассмотреть вопрос о конкуренции этих двух временных форм,
● определить различия в их грамматической семантике.
Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей употребления форм ближайшего будущего (ББ) и простого будущего (ПБ), необходимо объяснить, почему данная проблема изучается именно на примере современной французской прессы.
Любой национальный язык не является статичным, он
развивается, в нем постоянно происходят изменения. СМИ дают нам в большей степени, чем остальные письменные источники, представление об актуальном состоянии языка. С одной
стороны, СМИ вносят в письменную речь обороты и средства,
принадлежащие устной речи. С другой стороны, СМИ
________________
© Тюрикова И.И., 2007
«активизируют» и сохраняют те обороты и средства, которые
принадлежат пассивному словарю; тем самым СМИ играют
важную роль в процессах развития и сохранения языка. Как
один из видов СМИ пресса отражает актуальное состояние
языка, а также отношения между нормой и узусом в употреблении тех или иных языковых единиц.
Так, например, в современной французской прессе отражаются изменения в грамматической семантике ближайшего будущего времени, что в свою очередь влияет на употребление
простого будущего времени.
Изначально у ББ были значения:
– начинательности действия,
– значение ближайшей реализации действия (т.е. ББ использовалось для обозначения действия, которое должно «вотвот» произойти) [Катагощина и др. 1976; Скрелина, Становая
2001].
Однако существует мнение, что значение начинательности
в настоящее время почти полностью утрачено формой ББ. Подобное мнение разделяют также В.В. Благовещенский,
Б.Д. Нехендзи, Э.А. Халифман [Нехендзи, Благовещенский
1964; Халифман и др. 1981]. Одним из доказательств утраты
формой ББ значения начинательности, служит то, что для
реализации данного значения требуются вспомогательные
средства, например, такие, как обстоятельства времени, наречия tout de suite, maintenant, bientôt [Там же].
Мнение о том, что ББ теряет значение начинательности и
требует употребления вспомогательных средств, подтверждается при изучении собранного нами языкового материала. Форма
ББ в значении начинательности встречается лишь в 17% случаев. При этом значение начинательности можно определить
лишь тогда, когда используется лексическая маркировка, т.е.
когда используются обстоятельства времени, указывающие на
момент начала действия. Например:
(1) Un jour, un capitaine lui annonce qu’il va les attaquer à 4
heures [Le Point. – 2005. – № 1697. – P.27].
(2) Le 31 mars, à 19 heures, la télévision numérique terrestre
(TNT) va, en effet, officiellement faire son entrée en France [Le
Point. – 2005. – № 1697. – P. 66-67].
В приведенных выше примерах жирным шрифтом выделены обстоятельства времени, указывающие на точный момент
78
начала действия, без которых определить значение начинательности у форм ББ, выделенных курсивом, невозможно.
Кроме значения начинательности, форма ББ теряет и свое
основное значение – значение ближайшего будущего действия
– и употребляется в качестве грамматического синонима формы простого будущего.
Возможность употребления ББ вместо ПБ долгое время
рассматривалась (и в большинстве современных грамматик
продолжает рассматриваться до сих пор) исключительно как
одна из вторичных функций формы ближайшего будущего
[Штейнберг 1966; Практическая грамматика французского
языка 1985; Може 1996; Басманова, Тарасова 1998; Колесинская, Алексеева 1998; Ховхун 2001]. Но ввиду частотности употребления ББ в качестве грамматического синонима ПБ в прессе можно утверждать, что рассматриваемая функция в современном языке становится первичной.
Синонимическое употребление этих двух форм подтверждается в теории. Так, например, Р.Г. Пиотровский пишет:
«Практически с нормативно-грамматической точки зрения эти
формы (ближайшее будущее, простое будущее) являются синонимическими» [Пиотровский 1956: 147].
Существует даже мнение, что между ББ и ПБ не существует хронологической разницы [Васильева, Пицкова 1991].
Чтобы увидеть данную эволюцию в семантике формы ближайшего будущего (а именно, употребление ББ вместо ПБ),
нами был проведен анализ форм ББ, который позволил выявить, что употребление формы ближайшего будущего с целью
обозначения действия, которое должно произойти в ближайшее
время, в современной французской прессе встречается редко.
Лишь в 12 % из всех употреблений ББ данная форма выражает
свое первоначальное значение, в остальных случаях она употребляется как грамматический синоним ПБ. В прессе мы находим следующие примеры:
(3) «Quelqu’un sait-il ce qui va se passer en 2008 ? » lance-t-il
voulant évoquer le spectre des premiers retraités du baby-boom. [Le
Point. – 2005. – № 1697. – P. 16-21].
(4) «Que va changer la Constitution?» – « Elle va permettre de
mieux faire fonctionner l’Union» [Le Point. – 2005. – № 1697. –
P. 16-21].
Однако в современном французском языке существуют
различия в грамматическом значении форм ББ и ПБ. Об этих
различиях не говорится в современных практических грамматиках французского языка, но они рассматриваются в теоретических грамматиках. Различия грамматических значений
форм ББ и ПБ имеют определенные экспрессивно-стилистические функции и состоят в том, что ББ обозначает более определенное, неизбежное действие, в реализации которого говорящий всегда уверен. Ж. Дамуретт и Э. Пишон отмечают: «При
обращении к молодому человеку, у которого есть невеста, говорят: «Dans un an quand tu vas te marier...»; при обращении к
молодому человеку, у которого нет невесты, говорят: «Dans un
an, quand tu te marieras...». С futur immédiat действие рассматривается как логическое продолжение настоящего. Фраза с futur simple не вызывает и не исключает идею женитьбы» [цит.
по: Васильева, Пицкова 1991: 64, 79].
Аналогичный пример был найден в прессе:
(5) Une seule certitude, le désamiantage va coûter très cher. Les
propiétaires pourront-ils y faire face? [Le Point. – 2005. – № 1696.
– P. 60-61].
В приведенном примере ББ обозначает неизбежное, а
именно то, в чем говорящий уверен: «Одно точно: удаление асбестовых материалов будет стоить очень дорого». ПБ выражает
действие, которое ставится под сомнение: «Смогут ли владельцы за это заплатить?».
Также в прессе можно найти следующие примеры, подчеркивающие уверенность говорящего в реализации действия:
(6) Sous le règne Schweitzer, cette arme-là va prendre une
dimension stratégique [Le Point. – 2005. – № 1697. – P. 56-59].
(7) Ce n’est qu’un projet qui va être a-men-dé», s’exclame
Roselyne Bachelot [Le Point. – 2005. – № 1697. – P. 16-21].
Таким образом, осуществив анализ особенностей употребления форм ближайшего будущего и простого будущего времен
в современной французской прессе, представляется возможным выделить следующее:
1) ББ теряет свое значение начинательности, и для реализации данного значения требуются вспомогательные средства,
например, такие, как обстоятельства времени, наречия tout de
suite, maintenant, bientôt.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
77
79
80
2) ББ прогрессивно утрачивает свою значимость для обозначения действий в ближайшем будущем и употребляется как
грамматический синоним формы ПБ. При этом употребление
ББ для обозначения действия в будущем, т. е. в функции ПБ, в
современном французском языке можно рассматривать как
первичную функцию формы ББ.
3) Между формами ББ и ПБ устанавливается новое различие в их грамматическом значении, которое сводится к тому,
что ББ обозначает более определенное, неизбежное действие, в
реализации которого говорящий всегда уверен. Некогда дополнительный признак неизбежности реализации действия
становится дифференциальным, грамматически релевантным
при грамматическом противопоставлении ББ и ПБ.
Список источников фактического материала
1. Bordet M. L’homme qui aimait les voitures // Le Point. – 2005. –
№ 1697. – P. 56-59.
2. Dufay F., Gubert R. Référendum. Panique au sommet // Le Point. –
2005. – № 1697. – P. 16-21.
3. Lamoureux N. Tout ce qu’il faut savoir sur la nouvelle télévision //
Le Point. – 2005. – № 1697. – P. 66-67.
4. Lorrain F.-G. Le héros d’ «Hôtel Rwanda» // Le Point. – 2005. –
№ 1697. – P. 27.
5. Malye F. Le mauvais tour de l’amiante // Le Point. – 2005. –
№ 1696. – P. 60-61.
Библиографический список
1.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Васильева Н.М., Пицкова Л.П. Le Français. Теоретическая
грамматика. Ускоренный курс. – М.: Высшая школа, 1991.
2. Басманова А.Г., Тарасова А.Н. Французская грамматика. –
Часть 1: Части речи и их употребление. – М.: Просвещение, 1998.
3. Катагощина Н.А. и др. История французского языка. – М.:
Высшая школа, 1976.
4. Колесинская Я.П., Алексеева М.А. Практический курс французского языка. – М.: Учебная литература, 1998.
5. Може Г. Практическая грамматика французского языка. –
СПб: Лань, 1996.
6. Нехендзи Б.Д., Благовещенский В.В. Грамматика современного
французского языка. – М.: Высшая школа, 1964.
7. Пиотровский Р.Г. Очерки по грамматической стилистике
французского языка. – М: Изд-во литературы на иностр. яз., 1956.
8. Практическая грамматика французского языка: Учебник /
Алексеев Г.П., Скепская Г.И. и др. – М.: Высшая школа, 1985.
9. Скрелина Л.М., Становая Л.А. История французского языка. –
М.: Высшая школа, 2001.
10. Халифман Э.А., Кузнецова И.Н., Козлова З.Н. Пособие по сопоставительному изучению грамматики французского и русского языков. – М.: Высшая школа, 1981.
11. Ховхун В.П. Грамматика французского языка для студентов и
школьников. – Киев: Логос, 2001.
12. Штейнберг Н.М. Грамматика французского языка. – Часть 1.
Морфология и синтаксис частей речи. – М.: Просвещение, 1966.
82
В переводческой практике важное место занимает профессиональная этика. Отношение общества к профессии переводчика менялось с течением времени, менялись и этические
нормы. В настоящее время переводоведы не пришли к единому
мнению, определяя компоненты понятия этики переводчика,
естественным следствием чего явилось существование различных подходов к решению данного вопроса.
В данной статье мы ставим перед собой задачу проанализировать существующие подходы с тем, чтобы выявить наиболее актуальные вопросы переводческой этики в области отношения переводчика к исходному тексту и взаимоотношения
переводчика и автора/заказчика и реципиента перевода.
В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается
два определения понятия «этика». В первом случае «этика» определяется как философское учение о морали, а во втором —
как «совокупность норм поведения, мораль какой-нибудь общественной группы» [Ожегов, Шведова 1992: 947].
Различают этику общечеловеческую, еще ее называют универсальной, и профессиональную этику. Этика переводчика
относится к сфере профессиональной этики. Она вырабатывает
нормы, стандарты, требования, характерные для данной профессии, играет роль посредника, сочетающего интересы общества и профессиональной группы населения.
________________
© Ворошнина М.В., 2007
Традиционно в понятие переводческой этики переводоведы
включают моральные принципы и нормы профессионального
поведения переводчика. Такого взгляда на понятие переводческой этики придерживаются известные русские и зарубежные переводчики А. Чужакин, П. Палажченко, Д. Робинсон,
Р.К. Миньяр-Белоручев. Подобный подход к определению этики изложен и в работе В.Н. Комиссарова, который определяет
этику как «морально-этический компонент профессиональной
компетенции переводчика» [Комиссаров 1997: 33].
Основополагающими моральными принципами переводчика являются осознание им неприкосновенности исходного текста и обеспечение корректного отношения к заказчику/автору и
реципиенту перевода.
Заказчики и реципиенты перевода принимают на веру установленную переводчиком эквивалентность перевода и оригинала. Следовательно, переводческая деятельность основана
на доверии рецепторов перевода к результатам работы переводчика. Таким образом, действия переводчика, его моральные
принципы, т.е. то, что можно и нельзя переводчику, оказываются в некоторой зависимости от заказчика перевода или отправителя сообщения и тех целей, которых он хочет добиться
при помощи исходного текста.
Следствиями данных принципов является существование
других постулатов этики переводчика. Основные принципы
являются актуальными как для устного, так и для письменного текста: переводчик не вправе изменять смысл текста, дополнять или уменьшать сообщение, высказывать свою точку зрения. Он обязан при необходимости соблюдать конфиденциальность полученной информации.
Ситуация устного перевода предусматривает соблюдение
переводчиком особых морально-этических принципов. Так, например, переводчик не имеет права высказывать даже известную ему мысль до того, как ее произнес автор. Оратор в любой
момент может изменить свой текст. В данном случае, если переводчик не последует данному правилу, он попадет в ситуацию, когда им была изложена не прозвучавшая информация,
что недопустимо при профессиональном переводе.
В.Н. Комиссаров говорит о том, что в практике устного перевода бывают случаи, «когда передается не то, что действительно сказано в оригинале, а скорее выводы, которые сделал
Раздел 2
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
И ТЕОРИИ ПЕРЕВОДА
М.В. Ворошнина
Научный руководитель: кандидат филологических наук,
доцент ПГУ Н.И. Тарасова
Понятие переводческой этики
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
81
84
из сказанного переводчик как непосредственный участник
коммуникации». Подобное обращение с оригиналом, по мнению В.Н. Комиссарова, «явно выходит за рамки перевода», поскольку оно «предоставляет переводчику право решать, что для
рецептора перевода важно узнать, чтобы правильно оценить
содержание оригинала» [Комиссаров 1982: 18].
Представляется важным также отметить существование
правил, относящихся к сфере устного перевода, предложенных
Т.В. Воеводиной. Данные правила в некоторой мере противоречат вышеизложенным принципам этики переводчика.
• Переводчик переводит только то, в чем он полностью
уверен (т.е. что он уверенно понял и может, соответственно, хорошо выразить на другом языке). Все остальное он либо опускает, либо заменяет.
• Заменой может быть повторение сведений из другой
части текста или воспроизведение достоверно известных и общепринятых в культуре языка перевода (энциклопедических)
сведений по рассматриваемой проблеме [Воеводина 1983: 68].
А. Чужакин и П. Палажченко также рассматривают этические проблемы, связанные с ситуацией устного перевода. Они
придерживаются более жесткой точки зрения на то, насколько
устный переводчик вправе искажать исходный текст:
• По возможности, не добавлять от себя (не выходить за
рамки сказанного), воздерживаться от комментариев и выражения своей точки зрения, не опускать без нужды часть информации.
• В случае необходимости пояснить особенности национального характера, менталитета, традиций и культуры, знакомых переводчику и неведомых партнеру, с тем, чтобы достичь более полного взаимопонимания [Чужакин, Палажченко
1999: 14].
Существование данных правил обусловлено особенностями
ситуации устного перевода: устный переводчик, работая в обстановке дефицита времени, не имеет возможности посмотреть
в словарь или в справочник. Даже если в силу обстоятельств
переводчику приходится прибегать к таким действиям, он
должен хорошо представлять, к каким последствиям это может
привести. Если заказчик перевода не уполномочил переводчика на подобные замены, ответственность за них и их последствия лежит на переводчике. «Переводчик несет полную ответст-
венность за качество своей работы, за моральный и материальный ущерб, который может явиться результатом его недобросовестности» [Комиссаров 1997: 33].
Другой выход в подобной ситуации для устного переводчика — сигнализировать о своей недостаточной компетентности и
фактах непонимания исходного текста. И.С. Алексеева и
Д. Робинсон указывают на то, что данное правило является одним из важнейших в профессиональной этике переводчика
[Алексеева 2004: 31; Робинсон 2005: 37]. Переводчик не имеет
права скрывать непонимание исходного текста. В данной ситуации переводчик имеет право заявлять о себе, задавать
уточняющие вопросы, просить повторить, пояснить, если он не
расслышал или не запомнил. Устный переводчик всегда находится в более трудном положении, чем письменный переводчик, так как у него нет возможности обсудить спорные моменты с заказчиком перевода. Переводчик должен действовать согласно договору, если такой пункт существует. Если пункта
нет, то, как заявляют переводоведы, переводчик должен ориентироваться на ситуацию и сам решать, что в данном случае
верно.
При выполнении письменного перевода переводчик также обязан следовать определенным этическим принципам. Поскольку
продуктом перевода в данном случае является письменный текст,
к этическим нормам относятся и правила отражения состава и
оформления письменного текста. Если перед письменным переводчиком не поставлено особой задачи, он обязан передать весь состав, т.е. все текстовые единицы на языке оригинала: заглавие, титулы автора, сноски, подписи под иллюстрациями [Алексеева 2004:
32-33]. Письменный переводчик может использовать предварительный комментарий к тексту перевода или попутные примечания переводчика, с помощью которых восполняется отсутствие у носителей языка перевода знаний культурноисторического характера, необходимых для адекватного понимания текста, но в любом случае вносить поправки в исходный
текст переводчик имеет право только с разрешения заказчика.
Как было указано выше, в понятие переводческой этики
входят также нормы профессионального поведения переводчика, которые он обязан знать и соблюдать. Нормы профессионального поведения переводчика являются общепризнанными,
поэтому все авторы четко их определяют. К ним относятся: со-
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
83
85
86
блюдение правил и норм этикета, дисциплинированность,
умение правильно одеваться. Общеизвестным является тот
факт, что если с другой стороной работает другой переводчик,
то ни в коем случае нельзя поправлять своего коллегу, давать
ему подсказки или переводить за него. Чтобы соблюдать установленные нормы поведения, переводчик обязан знать свой
правовой статус.
Наиболее широкое представление об этике переводчика дается в работах И.С. Алексеевой и Г.Э. Мирам. В данных работах понятие этики тесно связано с понятием компетентности
переводчика. И.С. Алексеева включает в понятие этики профессиональную пригодность переводчика и профессиональные
требования. В то же время Р.К. Миньяр-Белоручев относит
требования профессиональной пригодности к компетентности
переводчика [Миньяр-Белоручев 1999: 18].
Г.Э. Мирам относит к сфере этики переводчика умение
владеть своим голосом, умение правильно его поставить [Мирам 1999: 155]. В работе И.С. Алексеевой к сфере профессиональной этики переводчика относятся речевая реактивность,
переключаемость с одного языка на другой, психическая устойчивость, владение техническими приемами перевода, знание иностранного языка, на уровне, близком к билингвизму,
знание культуры народа, говорящего на этом языке [Алексеева
2004: 36-38].
Представляется, что данные способности относятся к сфере
компетенции переводчика, а умение применять их на практике в соответствии с конкретной ситуацией перевода – к сфере
этики переводчика. Лингвистические и экстралингвистические
знания и умения переводчика составляют его компетенцию, а
его способность применять знания и умения на практике так,
чтобы они совпадали с общепризнанными нормами поведения
и моральным кодексом, относятся к этике переводчика.
Вслед за В.Н. Комиссаровым необходимо отметить, что в
любой ситуации правомерность и границы дополнительного
вмешательства переводчика в процессе межъязыкового общения зависят от конкретных условий, социального и профессионального статуса переводчика, его личных отношений с участниками коммуникации [Комиссаров 1982: 19].
Как видно из представленного анализа, в настоящее время
этические нормы не покрывают всех возможных ситуаций пе-
ревода. В связи с этим вопрос этики переводчика должен исследоваться и далее, чтобы принципы этики переводчика стали достаточно подробными и в большинстве случаев могли помочь переводчику решить этические проблемы, возникающие в
процессе перевода.
Библиографический список
И.Г. Двали
Научный руководитель: доктор философских наук,
профессор ПГУ Е.В. Кудряшова
Роль полоролевых различий
при рассмотрении понятия «преподаватель»
в образовательном дискурсе
Образовательная система является результатом исторического процесса [Griffiths 1993: 150]. На протяжении долгого
времени образование и образовательные ценности подверга________________
© Двали И.Г., 2007
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
1. Алексеева И.С. Введение в переводоведение: Учеб. пособие
для студ. филол. и лингв. фак. высш. учеб. заведений. – СПб.: СПбГУ;
М.: Академия, 2004.
2. Воеводина Т.В. Устный перевод в коммуникативном аспекте и
его соотношение с другими видами перевода // Тетради переводчика. –
1983. – Вып. 18. – С. 66-76.
3. Комиссаров В.Н. Перевод и интерпретация // Тетради переводчика – 1982. – Вып. 19. – С. 3-19.
4. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения
переводу. – М.: Рема, 1997.
5. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? – М.: Готика, 1999.
6. Мирам Г.Э. Профессия: переводчик. – Киев: Ника-Центр,
1999.
7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: АЗЪ, 1992.
8. Робинсон Д. Как стать переводчиком: введение в теорию и
практику перевода. – М.: КУДИЦ-ОБРАЗ, 2005.
9. Чужакин А. Палажченко П. Мир перевода, или Вечный поиск взаимопонимания. – М.: Р. Валент, 1999.
88
лись значительным изменениям. Безусловно, образование занимает одно из центральных мест в структурной системе социального развития.
Важным представляется рассмотрение понятия «образование». Образование понимается как разновидность социума,
имеющего самоцельную и самоценную направленность [Современная социология образования 2005: 82].
Общеизвестно, на сегодняшний день в системе образования
большинства стран прослеживается тенденция количественного преобладания женщин в данной профессиональной сфере.
Данная тенденция особенно четко проявляется в системе среднего образования.
Статистика свидетельствует, что социальное устройство
системы образования в целом напоминает стратификацию общества по признаку пола. В ней сохраняется и на высоких
уровнях усиливается неравный статус мужчин и женщин [Там
же: 169].
Из изложенного выше вытекает, что вовлечение женщин в
систему образования накладывает определенную гендерную
перспективу на реформу образования. Несомненно, в образовательном процессе учителя, преподаватели занимают центральные позиции [Hubbard, Datnow 2000: 123].
Мы можем говорить об оппозиции мужчина-преподаватель
– женщина-преподаватель в системе образования. Это объясняется политикой, проводимой в ряде социальных институтов,
включая школу. Так или иначе, во время процесса социализации мужчины и женщины входят в предписанные им гендерные роли. В классе зачастую наблюдается следующая ситуация: в мальчиках поощряются такие качества, как сила духа,
беспристрастность, уверенность и независимость; девочкам же
обычно предписывается проявлять большую сдержанность при
ответах на вопросы и дискуссиях и пассивность. Таким образом, с раннего возраста женщины убеждаются в том, что мужская половина находится в более привилегированной позиции
в составе патриархальной культуры, а женщины, соответственно, остаются зависимыми и зачастую их не признают в качестве свободных личностей. От них ожидается оказание поддержки, помощи и утешения мужчинам [Hubbard, Datnow
2000: 125].
Гендер является важной чертой социальной дифференциации среди учителей. Гендерная социализация и отношения
усиливают влияние на роль мужчин и женщин-учителей в изменении школьной системы [Там же: 129].
Рассматривая гендер в сфере образования, все же представляется невозможным рассматривать данный вопрос вне
контекста динамичного социального развития, поскольку очевидно, что гендер является социальной, психологической категорией, отражающей также и культурные реалии. Такой термин, как гендерная социализация, по сравнению с социализацией, затрагивает не только процесс освоения норм общественной жизни и социальных ролей, а формирует идентичность на
основе когнитивных и эмоциональных аспектов. Место и время
осуществления гендерной социализации разнообразны. Гендерная социализация происходит с ранних этапов жизни личности и может продолжаться на протяжении всей жизни. На
формирование данного явления значительное влияние оказывает взаимодействие неформальной (семья, друзья и т.д.) и
формальной среды (образовательные, культурные учреждения
и т.д.), а также различные политические шаги государства и
средства массовой информации, как телевидение, так и печатные издания. Следует подчеркнуть, что возраст от одного до
двух лет является особенно важным в процессе гендерной социализации, поскольку именно в этом возрасте у ребенка происходит осознание самого себя как представителя того или
иного пола [Nielsen, Rudberg 1994: 20]. Полоролевые действия в
сфере образования отражаются в традиционном выборе мест
обучения и специальностей. Данный выбор у молодых людей в
большинстве случаев возникает исходя из личностных мотивационных установок и имеющегося опыта.
Представляется довольно сложным дать точное определение понятия «идентичность». Всем людям присущи мысли и
эмоции. Эти самые мысли и эмоции формируют из нас активные и не совсем предсказуемые единицы в социальной структуре. Мысли и эмоции являются человеческим потенциалом,
однако, для их развития, несомненно, требуется социальный
контекст. Встает также вопрос о восприятии самого себя, которое может быть различное в тех или иных ситуациях. Вполне
вероятно, что в культурном и историческом контексте возникают вариации, при которых данное «Я» предстает как уни-
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
87
90
кальное и незаменимое явление. Следует считать, что ощущение самого себя личностью, которой присущи мысли и эмоции,
является общечеловеческой чертой. Вышеперечисленные свойства личности можно сравнить, например, со способностью человека создавать символы и знаки.
Следует выделить понятия маскулинной и фемининной
идентичности, которые, несомненно, являются составляющими
компонентами гендерной идентичности, но возникает необходимость в определенном разграничении в рамках учебной среды.
На сегодняшний день следует отметить определенное изменение: поворот от сосредоточения на ребенке, учащемся к
внимательному отношению к поведению учителя и теории
управления в образовании (цит. по: [Griffiths 1993: 151]). Однако возникает опасность того, что в ходе последних изменений в сфере образования, которые заключаются в сосредоточении внимания на групповом сотрудничестве учителей, будет
утрачена связь с учителем как индивидуальностью, что может
негативно сказаться на учебном процессе. Поэтому важно определить, каким образом образовательные ценности будут реализовываться на практике [Там же].
Учителя стремятся вступить в состав определенной референтной группы, где наиболее четко проявляется их чувство
идентичности в том, с какой категорией учителей они себя соотносят. Поскольку идентичность является гендерно маркированной и принадлежит к определенной расе и социальному
классу, то в рамках референтной группы мы можем наблюдать
за формированием профессиональной идентичности, которая,
соответственно, в свою очередь, является гендерно маркированной и определяется принадлежностью к определенной расе
и социальному классу. Например, для мужчины сложнее идентифицировать себя с референтной группой воспитателей детского сада. Очевидно, что женщине будет проблематично идентифицировать себя с группой учителей труда [Griffiths 1993: 155].
В настоящее время мы можем отметить необходимость рассмотрения понятия маскулинной социализации. Эта необходимость возникает в результате современного социального
развития, когда происходит утрата исторически сложившихся
традиционных мужских ролей, и мальчикам приходится
справляться с возникающими чувствами потери идентичности,
неудовлетворенностью и отчаянием в процессе обучения [Skelton 1998: 6].
Ряд исследователей предлагают ввести коррекционные
стратегии, при которых большое внимание уделяется мальчикам и маскулинному опыту в школе. Данные стратегии направлены на оказание поддержки молодым людям в процессе
обучения с помощью применения определенных методик и педагогических приемов [Там же: 24].
Мальчики могут испытывать определенное давление не
только со стороны своих товарищей, но и со стороны учителей,
поскольку они занимают некую выжидательную позицию в отношении развития определенной маскулинной роли [Heward
2000].
Задачей равноправного образования является восприятие и
понимание психологической стороны и жизненного опыта обоих полов. Поэтому поддержка независимости у девочек должна
гармонировать с пониманием того, что их идентичность строится в системе отношений; развитие эмоциональной чувствительности у мальчиков должно соседствовать с осознанием того, как для них важно принятие и одобрение среды [Nielsen,
Rudberg 1994: 35]. Перечисленные принципы, несомненно, являются положительными факторами для развития демократического образования. В контексте существования современной
демократической общественной системы, понятие «демократическая система образования» является важным составляющим
компонентом, обеспечивающим гармоничное развитие общества.
Библиографический список
1. Современная социология образования: Учебное пособие / Под
ред. А.М. Осипова, В.В. Тумалева. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.
2. Griffiths M. Educational Change and the Self // British Journal
of Educational Studies. – 1993. – № 2. – Р. 150-163.
3. Heward C. Masculinity Goes to School // Gender and Education.
– 2000. – № 1. – Р. 134-136.
4. Hubbard L., Datnow A. A Gendered look at Educational Reform
// Gender and Education. – 2000. – № 1. – Р. 115- 131.
5. Nielsen H., Rudberg M. Psychological Gender and Modernity. –
Oslo: Scandinavian University Press, 1994.
6. Skelton C. Feminism and Research into Masculinities and
Schooling // Gender and Education. – 1998. – № 2. – Р. 217-228.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
89
91
92
С.В. Поникаровская
Научный руководитель: доктор педагогических наук,
профессор РГПУ Ю.В. Еремин
Использование программы презентаций
Power-Point на семинарских занятиях
для формирования рефлексивного мышления
будущих преподавателей иностранного языка
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Одной из тенденций современного образования является
повышение качества методической подготовки студентовбудущих преподавателей иностранного языка. Сегодняшний
выпускник педагогического вуза может считаться профессионально компетентным специалистом, если он имеет такой уровень психолого-педагогической и предметной осведомленности,
что может уверенно реализовать свою готовность к профессиональной деятельности, быстро ориентироваться в ситуации,
отобрать технологии, оптимальные и адекватные условиям
обучения, проявить новаторство и творчество в своей работе.
Готовность к педагогической деятельности является, на
наш взгляд, составным компонентом методической компетенции и представляет собой отрефлексированную направленность
учителя на свою профессию, установку на профессиональное и
личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание [Москалева, Голубева 2005; Музланова, Кизунко 2006].
Нами было проведено анкетирование молодых преподавателей факультета иностранных языков ПГУ имени М.В. Ломоносова, которые не имели опыта преподавания иностранного языка
до начала работы в вузе, кроме педагогической практики в
школе. Им был задан вопрос: «Какие трудности Вы испытывали, когда начали работать в качестве преподавателя иностранного языка?». Большинство из опрошенных преподавателей ответили, что испытывали трудности, связанные:
с выбором способов и форм организации образовательной деятельности студентов;
с выбором методов обучения;
с оценкой результатов работы студентов;
________________
© Поникаровская С.В., 2007
с адаптацией форм и содержания учебных занятий в соответствии с различным уровнем языковой подготовки студентов;
с выбором стиля преподавания.
На вопрос «Как Вы преодолели эти трудности?» преподаватели ответили, что советы более опытных преподавателей,
чтение специальной (методической) литературы, собственные
ошибки помогают справляться с возникающими трудностями.
Из ответов молодых преподавателей можно сделать вывод,
что и будущие выпускники, выбравшие в качестве своей профессии преподавание иностранного языка в вузе, могут столкнуться с этими же проблемами. Несомненно, что проблема состоит в самой системе подготовки будущих преподавателей
иностранного языка. Но только чтение специальной литературы и опыт старших коллег недостаточны для повышения своего профессионального уровня, для решения методических задач.
Одним из способов достижения более высокого уровня компетентности является рефлексия своей профессиональной деятельности.
Лугаран и Шон (Lougharan & Schon) определяют рефлексию как процесс осмысления собственного опыта путем тщательного анализа своих мыслей и действий. По мнению другого исследователя Кортхагена (F. Korthagen), рефлексия – это
умственный процесс, направленный на структурирование или
реконструирование опыта, проблемы, существующего знания
или представлений (цит. по: [Соловова 2004: 100]).
Различные педагоги по-разному видят и понимают роль
рефлексии в контексте профессиональной подготовки учителя.
Под объектом рефлексии считает эффективность обучающих
стратегий в достижении поставленных целей, а использование рефлексии в процессе вузовской подготовки учителя –
гарантом того, что будущий учитель приобретет полезную
привычку размышлять о процессе преподавания с целью стать
высоко технологичным профессионалом. Поллард и Танн полагают, что рефлексия не только способна обеспечить лучшее
понимание задач и последствий собственных действий в
процессе преподавания, но и создать необходимое мотивационное поле и реальную возможность для пополнения набора
новых знаний и обучающих технологий [Там же].
Необходимо формировать рефлексивное мышление студентов, характеризующееся самостоятельностью, критичностью,
94
продуктивностью, уже на первых семинарских занятиях, создавать такие условия обучения, которые предполагают формирование готовности студентов к их самостоятельной активной методической деятельности.
Использование программы создания презентаций Power
Point на семинарских занятиях в процессе методической подготовки студентов позволяет начать формирование творческого
продуктивного методического и рефлексивного мышления.
Программа презентаций Power Point заняла прочное место
в процессе обучения. Она используется при изучении различных предметов и дисциплин, в том числе и в обучении иностранному языку [Фоменко, Гончарук 2005]. Однако, по нашему мнению, это как раз тот программный продукт, который
может быть использован на семинарских занятиях по методике
обучения иностранному языку.
В основе структуры такого семинарского занятия лежит
схема проектного действия, предложенная Н.Г. Алексеевым, и
состоящая из трех последовательно выполняемых этапов: замысел – реализация – рефлексия [Соловова 2004: 111].
На первом этапе активизируются знания студентов по методике и их личный опыт. Этот этап представляет создание
стимулирующей ситуации, которая требует разрешения внутренних противоречий студентов в процессе их методической
деятельности путем рефлексивного анализа и/или путем дискуссии. На основе стимулирующей ситуации возникает замысел, т.е. идеал последующего действия, порождаемый коллективными усилиями. Само порождение замысла предполагает
диалог или даже полилог, взаимодействие, взаимокритику и
взаимосогласие, т. е. некую проектную деятельность.
Преподаватель предлагает студентам обсудить в парах или
мини-группах вопросы об использовании программы создания
презентаций Power Point в обучении иностранному языку и
суммировать результаты дискуссии в виде схемы или таблицы
с ключевыми словами:
На занятиях по иностранному языку Ваши преподаватели часто используют презентации Power Point? Почему?
Каковы цели использования презентаций Power Point
при изучении иностранного языка?
В чем Вы видите преимущество использования презентации Power Point в учебных целях?
Есть ли ограничения в плане использования презентаций? Если да, то в чем они выражаются?
С какими потенциальными проблемами может быть
сопряжено использование презентации?
Стоит ли создавать презентации на каждый урок?
Каковы основные этапы работы с презентацией и как они
корреспондируются с этапами работы с печатными и видеотекстами?
Какие упражнения может предложить учитель с использованием презентации?
Чем определяется объем, характер, количество упражнений?
Вы готовы к разработке урока с использованием презентации? Почему?
Затем студентам предлагается сравнить свою схему со схемами других групп и определить сходства и расхождения. Эти
задания можно характеризовать как направленную рефлексию, где каждый вопрос задает определенную отправную точку
для рассуждения, а все они в комплексе активизируют методические знания по данной теме.
Далее преподаватель предлагает студентам просмотреть
фрагмент урока с использованием презентации Power Point.
Перед началом просмотра студенты получают задания:
сформулировать цели и задачи урока;
выделить этапы урока и их задачи;
выделить действия учителя и учащихся на данном уроке;
проанализировать результаты обучающего действия
программы презентации Power Point.
После просмотра фрагмента студенты анализируют его с
точки зрения поставленной учителем проблемы. В результате
такого анализа студенты приходят к анализу способов деятельности учителя иностранного языка, к выделению проблемы, решаемой учителем в данной ситуации, и к формулированию методической задачи.
На этапе реализации студентам предлагается разработать
свой фрагмент урока с использованием программы Power
Point. Данный этап предполагает использование творческого
мышления, а не механического повторения этапов, способов
работы, упражнений просмотренного ранее «урока-модели».
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
93
95
96
Библиографический список
1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2002.
2. Москалева И.С., Голубева С.К. Использование компьютерных
технологий для профессиональной подготовки учителей иностранного
языка // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 1. – С. 83-87.
3. Музланова Е.С., Кизунко Е.И. Использование компьютерных
презентаций на уроках английского языка // English. – 2006. – № 12. –
С. 13-18.
4. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: Монография. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004.
5. Фоменко Т.М., Гончарук О.В. Использование видеозаписи «ситуационная модель» для формирования методической компетенции
будущих учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 1. – С. 78-82.
М.В. Сафронова
Научный руководитель: доктор педагогических наук,
профессор РГПУ Н.В. Баграмова
Проблемы межъязыковой интерференции
при обучении английскому языку
как второму иностранному
(на примере обучения говорению)
В настоящее время, в условиях изучения многими студентами более одного иностранного языка, актуальным представляется исследование ряда проблем, связанных с взаимовлиянием языков на всех языковых уровнях, с трудностями усвоения норм второго иностранного языка под влиянием уже усвоенных норм изученных языков. Как результат этого взаимовлияния, в устной речи студентов на втором иностранном языке встречаются ошибочные высказывания, выстраиваемые по
нормам уже изученных языков, то есть проявляется явление
интерференции.
Термин «интерференция» происходит от английского глагола to interfere – мешать, быть препятствием, влиять на чтолибо.
В отечественную литературу по языкознанию термин «интерференция» был введен трудами ученых Пражского Лингвистического кружка.
В методике обучения языкам мы рассматриваем термин
«перенос». Перенос – воздействие системы одного языка (родного или иностранного) на овладение другим иностранным
языком. Перенос может быть позитивный (облегчающий усвоение иностранного языка и его нужно поддерживать) и негативный (затрудняющий усвоение, с ним нужно бороться) [Азимов, Щукин 1999: 218].
Интерференцию можно определить как непроизвольное
допущение учащимися в речи на неродном языке различных
неточностей с точки зрения нормы изучаемого языка как результат отрицательного влияния уже изученных языков.
________________
© Сафронова М.В., 2007
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
На этапе рефлексии студенты анализируют разработанные ими фрагменты и сопоставляют его с «уроком-моделью»,
обозначая сходства и различия методических действий. При
сопоставлении двух моделей студенты практически всегда выявляют несовпадения их личного стереотипа педагогической
деятельности со способами деятельности, представленными в
«уроке-модели», что приводит к появлению мотива деятельности студентов по осмыслению проблемы, формулированию задачи и анализу.
Затем преподаватель предлагает студентам перейти к рефлексивному анализу собственной деятельности и ответить на
следующие вопросы:
Как изменилось Ваше понимание сути организации
урока с использованием программы Power Point?
Что для Вас является (было, остается) проблемой в данной теме?
Построенное таким образом семинарское занятие развивает
коммуникативные способности студентов, позволяет эффективно формировать методическое, рефлексивное и творческое
мышление, основу методической компетенции будущего преподавателя иностранного языка.
97
но больше первого иностранного». Таким образом, за преобладающее влияние первого иностранного языка высказались 82%
опрошенных [Лапидус 1980].
Недооценка явления интерференции приводит к различным ошибкам, акценту, неточностям, искажениям и срыву
коммуникации. Интерференция может проявляться на всех
языковых уровнях: фонетическом, грамматическом и лексическом.
Исходным материалом для исследования интерференции
должны служить ошибки, которые делают люди, говорящие на
неродном языке, т.к. в этом случае интерференция проявляется в своей зримой форме.
Грамматические ошибки:
• учитывая порядок слов в предложении в немецком
(своем первом иностранном) языке, учащийся строит английское предложение по аналогии:
As I didn’t know all that, was I greatly surprised;
• под влиянием усвоенных ранее правил построения немецкого вопросительного предложения учащиеся часто выстраивают подобные конструкции и на английском (втором
иностранном) языке:
Why came you so late?
• подобным же образом создаются, например, отрицательные конструкции на английском языке:
I want to eat this not.
Практика показала, что студенты, изучающие французский
язык как первый иностранный, делают ошибки, связанные с
тем, что во французском языке:
- нет present simple и present continuous, а только present;
- прилагательное согласуется с существительным по женскому роду и множественному числу;
- нет частицы to перед инфинитивом
Лексические ошибки:
• английский глагол to become – становиться часто
употребляется студентами, изучающими немецкий язык как
первый иностранный, в значении немецкого глагола bekommen
– получать;
• англ. land – земля в значении нем. Land – страна;
• англ. strong – сильный в значении нем. streng – строгий;
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
По мнению Н.В. Баграмовой, проблема источника интерференции при изучении иностранного языка в условиях билингвизма является одной из кардинальных проблем методики [Баграмова 2005]. По этому поводу существуют две противоположные точки зрения.
Согласно первой из них, при изучении второго иностранного языка основным источником интерференции является родной язык обучаемых.
Подавляющее большинство исследователей источником интерференции при обучении иностранному языку считают первый иностранный язык. Это объясняется, с одной стороны, результатом предрасположенности к использованию во время
занятий неродного языка, с другой – смежностью во времени
(корреляты первого иностранного языка усвоены «ближе» по
времени ко второму иностранному языку, чем соответствующие
явления родного языка), аналогичностью способов усвоения
обоих иностранных языков. В отличие от родного языка, который усваивался в детстве естественным образом, как первый,
так и второй иностранный язык усваивались когнитивно [Баграмова 2005].
Предрасположенность к использованию во время занятий
неродного
языка
объясняется
явлением,
которое
Ю.А. Жлуктенко называет «субституцией языков». Оно заключается в том, что в ответ на обращение на иностранном языке
индивид стремится дать ответ на иностранном языке, как бы
плохо он им не владел, лишь бы не использовать родной язык
[Жлуктенко 1974].
Аналогичную точку зрения мы находим и у У. Риверс, считающей, что студенты, изучающие третий, четвертый и более
языки, скорее опираются на ожидания, базирующиеся на
структуре менее изученного иностранного языка, как бы бессознательно применяя принцип «Раз это иностранный язык, то
надо говорить на нем». Немаловажную роль при этом играет и
родственная близость Я2 и Я3 [Rivers 1981: 73].
Вывод о преобладающем влиянии первого иностранного
языка подкрепляется опросом студентов пяти вузов страны,
проведенном Б.А. Лапидусом (1980). В результате анкетирования из 435 студентов 223 человека констатировали влияние
первого иностранного языка, а 131 человек – влияние «обоих,
98
100
• англ. prevent – мешать студентами, изучающими
французский язык как первый иностранный, употребляется в
значении франц. prevenir – предупреждать.
Фонетические ошибки:
• в немецком языке гласные в начале слова произносятся
с так называемым твердым приступом, поэтому английское I
am произносится отрывисто, на немецкий манер;
• в немецком языке нет звука [w], а есть[v], что также отражается на произношении английских слов;
• английское слово arrive произносится студентами, изучающими французский как первый иностранный, по аналогии
с французским arriver – прибывать;
• англ. restaurant произносится по аналогии с франц. restaurant;
• англ. nature, future – по аналогии с франц. la nature,
future.
Исходя из сущности интерференции и причин ее возникновения, в каждом конкретном случае можно найти наиболее рациональные пути объяснения и закрепления учебного материала. Следует отметить, что исследователи, работающие над
проблемой взаимовлияния языков, отмечают необходимость и
даже неизбежность использования сравнительно-сопоставительного изучения языков в борьбе с межъязыковой интерференцией. Подобный подход к изучению языков позволяет студентам своевременно выявить и осознать не только структурные сходства в данных языковых системах (которые часто как
раз помогают в усвоении нового иностранного языка), но и составить представление о ярких структурных различиях в
грамматических системах этих языков, что поможет в профилактике и предотвращении дальнейшего возникновения случаев межъязыковой интерференции.
Ошибки в речевой деятельности учащихся есть непосредственное проявление интерференции, поэтому учет ошибок имеет большую ценность.
В основе преодоления интерференции лежит обеспечение
понимания учащимися различий между языковыми явлениями иностранных языков и выработка навыка правильного
пользования этими языковыми единицами. Это предполагает
показ функционирования этих единиц в речи и объяснение
своеобразия их значения и употребления. Следует отметить,
что абсолютное преодоление интерференции не представляется возможным – случаи межъязыковой интерференции встречаются неизбежно на всех уровнях и этапах овладения вторым
иностранным языком. Возможно лишь сформировать в сознании студентов представление о зоне потенциального возникновения межъязыковой интерференции и разработать систему
мер по наиболее полному преодолению этого явления. Такими
мерами могут быть:
1) непосредственное объяснение правил и рассмотрение
наиболее трудных для усвоения новых явлений второго иностранного языка с прицелом на осознание различий между
нормами двух языков;
2) переводные задания с использованием обоих изучаемых
иностранных языков (исключая родной), которые помогают
учащимся осознать различные пути построения высказывания
различными, порой абсолютно несхожими, средствами выражения двух иностранных языков.
Таким образом, включая данные задания в программу обучения студентов английскому как второму иностранному языку, нацеливая обучающихся на осознание структурных языковых различий между двумя изучаемыми иностранными языками, преподаватель создаст наиболее благоприятную обстановку для успешного овладения учащимися английским как
вторым иностранным языком и для более полного предотвращения и преодоления случаев межъязыковой интерференции.
Библиографический список
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов
(теория и практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999.
2. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена, 2005.
3. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. – Киев, 1974.
4. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М., 1980.
5. Rivers W.M. Teaching foreign language skills. – 2 ed. – Chicago,
London: The Univ. of Chicago press, 1981.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
99
101
102
А.В. Созаненок
Научный руководитель: кандидат педагогических наук,
доцент Череповецкого государственного университета Т.Б. Хлыбова
Оптимизация процесса обучения
посредством использования мультимедийных
средств на уроке иностранного языка
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Разработка мощных мультимедиа компьютеров, а также
становление Интернета как центрального средства массовой
информации во всем мире в начале 21 века поставили и перед
уроком иностранного языка новые требования и дали ему новые возможности. Мультимедиа компьютеры позволяют сделать устную коммуникацию не только слышимой и видимой,
но и планируемой и управляемой. Учащиеся обучаются размышлять над познавательными процессами, экспериментировать, а также осознанно и целенаправленно применять их при
изучении языка. Международная и межкультурная коммуникация становится простой и доступной благодаря современным
средствам связи. Таким образом, перед учеными-методистами
во всем мире, а также непосредственно перед преподавателями
иностранного языка стоит задача обобщить положительный
педагогический опыт по применению современных технических (в т.ч. мультимедиа) средств обучения, где успешно учитываются все дидактические принципы и повышается эффективность усвоения учебного материала. В этом, на наш взгляд,
и состоит актуальность данного исследования.
Вначале обратимся к определению ключевых понятий исследования. Вслед за И.Г. Захаровой под мультимедийными
средствами мы понимаем интерактивные средства, позволяющие одновременно проводить операции с неподвижными изображениями, видеофильмами, анимированными графическими образами, текстом, речевым и звуковым сопровождением
[Захарова 2003].
Многие исследователи (Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров,
И.Г. Захарова, С.В. Титова, Н.И. Клевцова, L. Jung) выделяют,
кроме того, так называемые гипермедийные технологии,
________________
© Созаненок А.В., 2007
которые, по их мнению, представляют собой усовершенствованную модификацию мультимедийных технологий посредством интеграции в них гипертекста. Так, под гипермедиа понимают «объединенные в сеть базы данных, в которых текстовая
информация, изображение, графические объекты и анимация
гипертекста связаны с файлами, содержащими речь, музыку и
видео» [Jung, Myung 2005].
Среди мультимедийных средств, применяемых на уроке
иностранного языка, следует назвать в первую очередь мультимедийный компьютер как одно из технических средств программированного обучения по классификации СО А.Н. Щукина, а также мультимедийные компьютерные программы, относящиеся по той же классификации к аудивизуальным средствам обучения. Но на наш взгляд важно подчеркнуть, что мультимедийный компьютер аппаратно обеспечивает работу с разнообразными мультимедиа программами, поэтому эффективность работы на уроке ИЯ с мультимедиа средствами зависит
полностью от того, насколько методически верно организована
работа с программами.
Возможности мультимедийных программ представлены в
классификации Н.И. Клевцовой, опираясь на которую, мы можем сказать, что мультимедийные программы, применяемые в
сфере образования, представлены спектром различных электронных изданий. С точки зрения их сущностных характеристик они могут выступать в качестве обучающего средства (образовательные мультимедийные программы) и средства разработки электронного дидактического материала (программыинструментарии). По функциональному признаку Н.И. Клевцова делит образовательные мультимедийные программы на
два блока: обучающие программы (программы, реализующие
обучающую функцию), а именно одноцелевые обучающие программы (контролирующие, тренировочные) и мультимедийный
учебник, и программы информационно-справочной поддержки
(программы, реализующие информативную функцию), например, электронные энциклопедии и словари, гипермедийные
сборники [Клевцова 2003].
Проанализировав особенности названных программ, мы
пришли к следующим выводам:
1) Относительно мультимедийных обучающих программ мы можем сказать, что они включают в себя такие ас-
104
пекты, как постановка цели, серию практических упражнений
и контроль, поэтому можно утверждать, что они рассчитаны на
индивидуальную работу. Информационная функция мультимедийных образовательных программ является второстепенной по отношению к обучающей. Одноцелевые учебные программы могут являться функциональным блоком мультимедийного учебника по ИЯ.
2) Программы справочно-информационного блока не
являются обучающими в прямом смысле этого слова. Они создаются скорее для пользователя, ищущего дополнительную
информацию по какому-либо вопросу. Но такие свойства данных программ как информативная насыщенность, а также
мультимедийность, другими словами, многоканальность поступления информации, обеспечивают эффективность применения данных программ в процессе обучения.
3) Программы-инструментарии, по мнению Н.И. Клевцовой, представляют собой одно из перспективных направлений в области использования мультимедийных технологий в
обучении, так как они позволяют разрабатывать собственные
мультимедийные дидактические пособия. Это дает возможность учителю «активно участвовать в процессе информатизации, компенсируя отсутствие электронных пособий, отвечающих потребностям учебного процесса по ИЯ» [Клевцова 2003].
Подробный анализ дидактических возможностей показал,
что преимуществом использования мультимедиа средств в
процессе обучения иностранному языку является наличие у
них следующих дидактических функций: обеспечение наглядности обучения, создание аутентичной среды, интерактивность, а также возможность реализации индивидуального подхода к обучаемым, возможность организации деятельностного
обучения, кроме того, мультимедийные технологии могут способствовать развитию творческих способностей.
Далее мы проанализировали возможности современных
педагогических технологий, и пришли к выводу, что реализовать все преимущества мультимедийных средств и нейтрализовать их недостатки можно в рамках современных педагогических технологий, как, например, метода проектов.
В рамках практической части исследования нами совместно с учителями Женской Гуманитарной Гимназии г. Череповца была проведена опытная работа по проектной методике по
темам «Weihnachten im deutschsprachigen Raum» и «deutsche
Städte».
Сначала нам хотелось бы описать информационный проект
«Weihnachten», проведенный в 7б классе, конечным продуктом
которого было создание стенгазет.
В качестве основных целей проекта были заявлены следующие: углубление знаний учащихся о Рождественских традициях страны изучаемого языка (расширение их социокультурной компетенции), развитие языковой компетенции учащихся в рамках темы «Weihnachten» посредством работы с аутентичным иноязычным материалом, размещенным на вебсайтах, и формирование навыков поиска и отбора необходимой
информации в Интернете. В качестве средства обучения в
данном проекте выступали гипермедийные средства.
Предварительно следует отметить, что методическая разработка данного проекта не являлась нашей целью, поэтому
уже готовый вариант проекта мы скачали на сайте ГетеИнститута (www.goethe.de/ z/jetzt/dejart41/dejpro41.htm).
Для работы над проектом учащиеся были распределены на
группы, и каждая группа получила лист с заданием, на котором были указаны не только возможные темы, но и поисковые
машины, которыми нужно пользоваться в Интернете, а также
адреса сайтов, посвященных Рождеству в Германии.
На следующем этапе проведения проекта у нас возникли
сложности с организацией работы в Интернете, так как гимназия не имеет компьютерного класса с выходом в Интернет, поэтому веб-сайты, ссылки на которые имелись в рабочих листах,
были целиком скопированы из Интернета руководителем проекта с помощью определенной программы (Teleport Pro), затем
эти данные были сохранены на диск, и учащиеся работали с
этими данными в школе. Дети были распределены в группы
таким образом, чтобы в каждой из них оказался учащийся, обладающий навыками работы с компьютером и имеющий дома
подключение к Интернет.
На этапе обработки информации возникли сложности с
пониманием аутентичных текстов на тему «католическое рождество», найденных учащимися на сайтах. Это было, в первую
очередь, связано с новизной данного вида работы, а также с отсутствием достаточно развитой языковой компетенции в данной области.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
103
105
106
Презентация материала, в целом, прошла успешно. Найденную информацию дети могли бы использовать при подготовке к празднику, посвященному католическому Рождеству,
ежегодно проводимому в гимназии.
Далее обратимся ко второму – творческому проекту
«deutsche Städte», проведенному в 11б классе Женской Гуманитарной гимназии. Целью данного проекта было 1) развитие
творческих способностей обучаемых; 2) углубление страноведческих знаний по теме «города Германии»; 3) формирование
навыков работы с компьютером и с Power Point; 4) развитие
языковой компетенции по теме «компьютер»; 5) развитие информационной компетенции; 6) повышение мотивации к предмету; 7) привлечение знаний из других предметов для работы
над проектом. В качестве одного из средств обучения использовалась мультимедийная программа-инструментарий
Power Point. Конечным продуктом деятельности обучаемых
была мультимедиа презентация об одном из городов Германии.
Во время проведения проекта мы столкнулись со следующими трудностями: 1) неодинаково сформированный навык
работы с компьютером, так как не у всех учащихся есть домашний компьютер (решением данной проблемы было объединение учениц в малые группы по двое, что в свою очередь способствовало развитию навыков работы в группе); 2) на этапе
презентации проекта у учащихся возникли языковые трудности, что зависело от их уровня владения языком; 3) следует обратить внимание на то, что показ готовых проектов может занять много времени, поэтому его лучше запланировать на два
спаренных урока или во внеурочное время.
Проведя практическую работу, мы пришли к следующим
выводам: осуществление информационных и творческих проектов с использованием ресурсов Интернета, гипермедийных
средств и мультимедиа программ-инструментариев в общеобразовательной школе возможно и может быть достаточно эффективным при учете следующих факторов:
1) компетентность преподавателя в сфере информационных технологий (он должен владеть навыками работы с компьютером на уровне пользователя, умение работать с программами-инструментариями);
2) учет уровня подготовленности учащихся по данному
предмету, их уровня знаний языка, их возраста (психо-
физических особенностей), их интересов, а также опыта работы
с компьютером и мультимедиа программами;
3) детальная разработка и планирование проектной деятельности, а именно учащиеся должны хорошо знать требования, предъявляемые к конечному продукту их проектной деятельности, и шкалу оценок, четко осознавать цель данной работы и представлять, где могут быть применены результаты их
деятельности.
Библиографический список
1. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании:
Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 2003.
2. Клевцова Н.И. Методико-дидактические принципы создания и
использования мультимедийных учебных презентаций в обучении
иностранному языку. – М., 2003.
3. Jung L. Lee, Myung H. Sunwoo. Implementation of a Wireless
Multimadia DSP Chip for Mobile Applications // Journal of VLCI Signal
Processing Systems. – 2005. – Vol. 40. – Issue 3 (July). – P. 281-287.
Психолого-педагогические основы формирования
межкультурной компетенции у студентов IV курса
языкового вуза, изучающих шведский язык
как второй иностранный
Для осуществления продуктивного межкультурного общения языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией, под которой мы понимаем способность индивида к
продуктивному общению на иностранном языке с его носителями, знание при этом их культурных, социальных и поведенческих особенностей. Данная способность проявляется в знании и использовании лексико-грамматических конструкций
иностранного языка, которые соответствуют «нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвокультурной
________________
© Ушакова Н.Л., 2007
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
Н.Л. Ушакова
Научный руководитель: кандидат педагогических наук,
доцент Невского института языка и культуры Л.П. Тарнаева
108
общности и иной национальной картины мира» [Гальскова
2000: 73]. Формирование межкультурной компетенции осуществляется, таким образом, во взаимосвязи освоения иноязычного кода (иностранного языка) и развития культурных знаний
индивида, под которыми мы понимаем отношение человека к
себе, к миру, а также опыт творческой деятельности.
Нельзя не согласиться с мнением исследователей, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности [Гальскова 2004: 4]. Данный факт следует учитывать в процессе формирования межкультурной компетенции у студентов языкового вуза. Обучение направлено на личность обучающегося, на раскрытие его
способностей и личностных качеств, которые позволяют ему
осуществлять различные виды речемыслительной деятельности при взаимодействии с представителями иных лингвосоциумов и их культурой. Поэтому, на наш взгляд, при развитии
межкультурной компетенции необходимо обратить внимание
на психолого-педагогические основы ее формирования.
Настоящая статья посвящена психолого-педагогическим
основам формирования межкультурной компетенции студентов IV курса, обучающихся по специальности «теория и методика преподавания иностранных языков и культур» с присвоением квалификации «лингвист, преподаватель». Студенты
изучают шведский язык как второй иностранный. В связи с
этим мы выделяем и рассматриваем следующие характеристики данной категории студентов:
• мотивированность,
• креативность,
• автономность,
• активность,
• самостоятельность,
• способность к анализу и сравнению,
• эмпатия,
• гибкость в общении,
• наличие осознанной национально-культурной базы
родного языка,
• наличие опыта изучения иной лингвокультуры.
Студенты языкового вуза, изучающие язык со школы, начиная осознанно обучаться в университете / институте, уже обладают готовностью и стремлением общаться на иностранном
языке и одновременно приобщаться к культуре носителей того
или иного языка. Заинтересованные в получении как можно
более глубоких знаний, мотивированные студенты способны
самостоятельно и активно участвовать в процессе обучения.
Позитивным стимулятором учения, по мнению психологов,
здесь выступает «мотив достижения», который переживается
как стремление к успеху, готовность к интеллектуальному напряжению для его достижения [Першина 2004: 211]. Данный
мотив коррелирует у студентов с таким качеством, как активность, а также с креативностью и автономностью.
Автономность по мнению психологов влияет на установки личности, которые с одной стороны отражают временную,
условно взятую позицию личности в общении, а с другой стороны представляют собой «фактическое место, общественную
функцию личности» [Леонтьев 2004: 247]. Мы, в свою очередь,
можем повышать мотивацию студентов к овладению чужой
лингвокультурой, учитывая интересы и потребность обучаемых
конкретного возраста.
Активность обучающихся проявляется в умении размышлять, созидать, принимать участие в обсуждении вопросов,
проблемных ситуаций, а также в стремлении к общению.
Самостоятельность подразумевает осознанное принятие решений, умение самостоятельно выбирать тот или иной
способ общения с окружающими. Последнее непосредственно
связано со способностью обучающихся к анализу и сравнению. В связи с этим уместно указать на мнение психологов о
том, что в данном возрасте (17-25 лет) когнитивное развитие
происходит поступательно, т.е. обнаруживается определенная
стадиальность в развитии мышления. Так, студенты младших
курсов интерпретируют мир и свой образовательный опыт однозначно,
безотносительно,
в
оценках
«правильнонеправильно». Студенты старших курсов отталкиваются от
разногласий во мнениях, контекстных решений, таким образом, сравнивая и анализируя. Студенты выпускных курсов испытывают потребность и обладают возможностью формировать
личные мнения, убеждения и ответы на сложные вопросы
[Першина 2004: 208].
Способность учащихся сравнивать, анализировать проявляется вместе с такой отличительной чертой языковой личности как эмпатия. В основе ее, по мнению Н.Д. Гальсковой,
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
107
110
лежит опыт «эмоционально-оценочного отношения индивида к
лингвоэтнокультурному взаимодействию и его субъектам»
[Гальскова 2004: 5]. Эмпатия проявляется в терпимости к другому образу мыслей, иному мнению собеседника. Это также
умение и желание видеть и понимать различие и общность в
культурах, в мировосприятии их носителей, готовность воспринимать и понимать другой образ жизни.
В связи с эмпатией следует отметить, что студенты обладают так называемой гибкостью в общении с окружающими. В
данном случае наблюдается мотив «аффилиации», рассматриваемый в психологии как наиболее типичный для студенческого возраста и понимаемый как открытость индивида для общения, стремление к созданию положительных эмоциональных
взаимоотношений с другими людьми [Першина 2004: 211]. Молодые люди в этом возрасте также вступают в период так называемых социальных обязанностей, когда когнитивные способности реализуются в решении не только собственных проблем, но и тех людей, с которыми человек взаимодействует
[Там же: 208]. Данное обстоятельство позволяет нам сделать
вывод о том, что студенты IV курса психологически готовы к
общению, в частности к иноязычному общению, обладая при
этом такими характеристиками, как внимательность к собеседнику, понимание, и способностью «вживаться» в ситуацию
общения, чувствовать то, что чувствует партнер.
Следует отметить, что межкультурное общение может быть
реализовано
только
на
осознанной
национальнокультурной базе родного языка, т.е. учащиеся должны уже
осознать собственную национальную культуру и соответственно свой родной язык. В условиях межкультурного воздействия
субъект межкультурного общения использует свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки. Он пользуется иным языковым кодом и учитывает
иные обычаи, привычки, нормы социального поведения. Владение национально-культурной базой родного языка является
необходимым условием, как отмечает Н.В. Барышников, для
«взаимопроникновения, взаимодействия культур» [Барышников 2002: 29], что и наблюдается в процессе межкультурного
общения, и чему мы в свою очередь должны обучить студентов.
Немаловажно отметить наличие у данной категории студентов опыта изучения иной лингвокультуры. В данном
случае мы затрагиваем проблему уровня владения данными
студентами англоязычной межкультурной компетенцией. Как
правило, к IV курсу студентам языкового вуза уже прочитан
курс теории межкультурной коммуникации, а также проведены практические занятия по данной дисциплине, о чем можно
судить, изучив учебный план данной категории студентов.
Обучающиеся, таким образом, осваивают следующие дисциплины «Введение в теорию межкультурной коммуникации» на
первом курсе (2 семестр), «Основы теории межкультурной коммуникации» на втором (3, 4 семестр), а также с ними проводится практикум по межкультурной коммуникации «Основы профессиональной коммуникации» на третьем курсе (6 семестр).
Из этого следует, что к четвертому курсу студенты данной специальности владеют знаниями:
• о видах коммуникации, ее единицах (текстах, коммуникативных актах и их структуре);
• о межкультурной коммуникации: ее предмете, методах
исследования;
• о структуре языковой личности;
• о сущности культуры, ее структуре, национальном характере и т.п., а также о культурных универсалиях и взаимосвязи языка и культуры;
• о диалоге культур и др.
Данное обстоятельство свидетельствует о том, что обучающиеся обладают опытом изучения иной лингвокультуры, а
также способностью к иноязычному межкультурному общению
и использованию иностранного языка как инструмента этого
взаимодействия.
Таким образом, опираясь на вышеизложенный материал,
мы приходим к выводу, что студенты IV курса языкового вуза:
• обладают достаточно высоким уровнем теоретического
мышления;
• владеют системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, о национально-культурной специфике страны
основного изучаемого языка (английского);
• понимают особенности межличностной и массовой коммуникации.
Особенности мышления учащихся, их личностные качества, а также их знания, умения и навыки являются, на наш
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
109
112
взгляд, твердой основой для формирования у данного контингента обучаемых межкультурной компетенции.
ботка технологии обучения студентов переводческого отделения методам смысловой обработки информации для осуществления эффективного устного последовательного перевода текста с иностранного языка на родной.
В переводческой практике последовательным переводом
принято называть устное воспроизведение текста средствами
другого языка сразу после его прослушивания [МиньярБелоручев 1996]. Для осуществления устного последовательного перевода необходима эффективно организованная память
переводчика. Наибольшую роль играет слуховая смысловая
оперативная память. Слуховая память подразумевает восприятие информации, предназначенной для запоминания, на
слух. Под оперативной памятью понимают мнемические
процессы (в том числе и запоминание), обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия,
операции (решение задачи, пример, процесс перевода) [Зинченко 2002]. Смысловая память связана с процессами мышления. Для успешного осуществления последовательного перевода переводчик должен понять смысл и нюансы исходного сообщения, запомнить его содержание, последовательность изложения и особенности и адекватно воспроизвести его на другом языке [Фомин 2006].
Первые два пункта (понять и запомнить) отражают суть
процесса смыслового запоминания, который является механизмом смысловой памяти. Для успешного осуществления
процесса смыслового запоминания необходимо произвести
смысловую обработку текста, предназначенного для перевода.
На основе двух противоположных мыслительных процессов
(анализа и синтеза) в литературе выделяются следующие методы смысловой обработки информации:
• Метод выбора слов с наибольшей семантической (смысловой) нагрузкой, который включает в себя выбор прецизионных слов (числительных, имен собственных), интонационно
выделенных слов.
• Метод трансформации подразумевает смысловое членение предложения, выделение субъекта (ранее известное) и
предиката (то новое, на что обращается внимание, что составляет познавательную ценность всего суждения) высказывания,
нахождение экономных формулировок, поглощение повторов,
оперирование различного рода заменами. Выделяют следую-
Библиографический список
1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. – 2002. – № 2. – С. 28-32.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным
языкам. – М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.
3. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2004. – № 1. –
С. 3-8.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл,
2004.
5. Першина Л.А. Возрастная психология. – М.: Академический
проект, 2004.
Е.В. Хохлушина
Научный руководитель: кандидат педагогических наук,
доцент ПГУ Е.И. Воробьева
Результаты опытного обучения
студентов переводческого отделения
методам смысловой обработки текста
Несмотря на технический прогресс, профессия переводчика
сохраняет свою актуальность, так как спрос на специалистов,
способных адекватно понять и перекодировать богатую смыслами и оттенками информацию с одного языка на другой, добиться взаимопонимания представителей различных языков
и культур, содействовать успешному осуществлению межкультурной коммуникации, будет всегда высоким. Подготовка таких
специалистов осуществляется в высших учебных заведениях.
В условиях вузовского образования одной из важнейших
целей подготовки переводчиков является развитие переводческих умений, навыков и качеств, необходимых для успешного
осуществления процесса перевода.
Целью данного исследования является определение роли
смысловой памяти в ходе переводческой деятельности и разра________________
© Хохлушина Е.В., 2007
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
111
114
щие виды трансформаций, используемые при устном последовательном переводе для запоминания текста: речевая компрессия (использование более компактной формы, упрощение синтаксической структуры текста и исключение слов, содержащих
второстепенную информацию), генерализация, т.е. использование общего понятия, и схематическое изображение отношений в тексте, составление плана. Этот метод наиболее полно
отражает связи между словами, словосочетаниями, предложениями. В то же время, он является одним из самых сложных
для запоминания, так как требует от переводчика хорошего
владения языковым материалом, умения быстро схватить смысловую структуру предложения или предложений и найти
краткую, но емкую формулировку, адекватную поставленной
цели.
• Метод выбора рельефного слова – это выбор слов, требующих продолжения, которое логически вытекает из всего
текста, т.е. выбор слов по логической незавершенности, слов,
служащих опорой более широкого содержания.
Целью нашего экспериментального исследования было
обучение студентов-переводчиков методам смысловой обработки информации для эффективного запоминания и последующего устного перевода текста.
Эксперимент проводился на базе Поморского государственного университета на факультете иностранных языков. В эксперименте участвовали студенты четвертого курса французского отделения в составе 10 человек. Эксперимент был проведен в рамках стажерской педагогической практики длительностью один месяц (октябрь – ноябрь 2006 г.)
Работа состояла из трех этапов: диагностического, апробации разработанного комплекса упражнений и рефлексивнооценочного этапа.
Целью диагностического этапа было определение методов смысловой обработки звучащего текста, которыми владеют
студенты-переводчики.
По полученным данным мы определили, что наиболее часто используемым методом смысловой обработки текста у студентов этой группы является метод записи слов с наибольшей
семантической нагрузкой. Можно предположить, что его «популярность» объясняется тем, что метод является самым простым в использовании. Метод трансформации занимает второе
место по частоте использования. Метод выбора рельефного
слова занимает незначительное место среди методов смыслового анализа текста и его запоминания. Как выяснилось из беседы со студентами, данный метод используется ими неосознанно, так как он им не был знаком ранее.
Следующим этапом стала апробация комплекса упражнений, разработанного с целью обучения студентов методам смысловой обработки информации для эффективного запоминания
и последующего устного перевода текста. Под комплексом упражнений в данной работе понимается совокупность упражнений, расположенных в порядке нарастания мыслительных и
мнемических трудностей. Апробация проходила в два этапа:
предпереводческий и собственно переводческий. На первом
этапе предлагались задания, направленные на ознакомление
студентов с методами смысловой обработки информации и
осознанное овладение ими на материале устных и письменных
текстов. На втором этапе усвоенные методы применялись студентами для осуществления смысловой обработки, запоминания и воспроизведения информации в процессе устного последовательного перевода.
Наибольшую сложность представило обучение студентов
методу трансформации. На отработку этого метода было потрачено больше времени, чем на другие. Кроме того, метод трансформации из-за своей сложности (многочисленных разновидностей) позволил разработать и применить больше разнообразных упражнений, чем другие методы. Упражнения основывались на схематизации, свертывании текстов, составлении
планов, парафразе, выделении главных идей текстов, установлении связей между ними.
Метод выбора слов с наибольшей семантической (смысловой) нагрузкой, требовал просто регулярной отработки (тренировки) на материале второго иностранного языка, так как был
знаком обучаемым. Усвоение метода выбора рельефных слов
потребовало большего количества упражнений. Для отработки
данных двух методов были использованы упражнения на пересказ с использованием отобранных прецизионных или рельефных слов, поиск слов, отражающих отношение автора, эмоциональную оценку. Так как данные методы имеют черты сходства (основаны на отборе слов), то разнообразие в процессе тренировки достигалось с помощью различных текстов.
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
113
115
116
Научное издание
Теория и практика
лингвистических и методических
исследований
Материалы IX Ломоносовских научных
студенческих и аспирантских чтений
(Архангельск, 26-27 апреля 2007 г.)
Библиографический список
1. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной
психологии. – СПб.: Питер, 2002.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. – М.: Московский лицей, 1996.
3. Фомин С.К. Последовательный перевод. – М.: ACT; ВостокЗапад, 2006.
Печатается в авторской редакции
Оригинал-макет Л.Ю. Щипициной
Подписано в печать 13.12.2007. Формат 60х84 1/16. Бумага писчая.
Усл.печ.л. 6,74. Уч.-изд.л. 6,1. Тираж 70 экз. Заказ № 345
Отпечатано с готового оригинал-макета
Издательский центр Поморского университета
163002, Архангельск, пр. Ломоносова, 6
E-mail: publish@pomorsu.ru
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004
For Evaluation Only.
На рефлексивно-оценочном этапе были использованы те
же методики, что и на диагностическом этапе. Целью данного
этапа была проверка эффективности комплекса упражнений,
направленного на обучение студентов методам смысловой обработки информации в ходе переводческой деятельности.
С этой целью мы подсчитали процент ошибок при переводе
(упущения, искажения), и определили количество раз, когда
был использован тот или иной метод. При сравнительном анализе полученных данных выяснилось, что общее количество
ошибок снизилось с 24% до 17%, что свидетельствует о возрастании точности воспроизведения текстов. В применении методов смысловой обработки также наметились незначительные
изменения. Произошло уменьшение использования метода выбора слов с наибольшей семантической нагрузкой, увеличение
использования методов трансформации и выбора рельефных
слов. Из бесед со студентами и из наблюдения за ними выяснилось, что студенты овладели данными методами на достаточно хорошем уровне и могут их сочетать в зависимости от
особенностей текста.
Как показывают результаты опытного обучения, студенты
стали более осознанно использовать методы смысловой обработки текста в ходе переводческой деятельности, что способствовало более эффективному запоминанию информации и более
точному переводу текста.