вопросы теории и практики гуманитарных исследований
advertisement
Факультет управления ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» Центр дистанционных интеллектуальных проектов «INet» ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Материалы II Международной заочной научно-практической конференции 05 ноября 2013 г. Чебоксары 2013 УДК 08 ББК 72 В 74 Редакционный совет Баранов Александр Сергеевич, главный редактор, к.ф.н., зам. декана по научной и инновационной работе Петрова Галина Дмитриевна, д.ф.н., профессор Игнатьева Наталия Григорьевна, к.п.н., зав. каф. менеджмента Редакционная коллегия Андреев Николай Михайлович, к.п.н., рук. группы по реализации проектов Антипова Елена Алексеевна, к.ист.н., доцент, декан факультета управления Белов Георгий Леонидович, к.экон.н., доцент, зав. кафедрой экономики Ефремов Олег Юрьевич, к.ф.н., доцент Романова Ирина Владиславовна, к.п.н., доцент Лысова Надежда Сергеевна, ответственный редактор Данилова Людмила Николаевна, ведущий редактор Вопросы теории и практики гуманитарных исследований: материалы II Международной заочной научно-практической конференции. 05 ноября 2013 г. / гл. ред. Баранов А.С. – Чебоксары: ЦДИП «INet», 2013. – 138 с. ISBN 978-5-906346-15-5 В сборнике материалов II Международной заочной научно-практической конференции «Вопросы теории и практики гуманитарных исследований» представлены статьи, посвященные актуальным вопросам и проблемам современных гуманитарных наук. Предназначен для широкого круга читателей. Подготовлен по материалам, предоставленным в электронном виде, и сохраняет авторскую редакцию. ISBN 978-5-906346-15-5 © Центр дистанционных интеллектуальных проектов «INet», 2013 © Коллектив авторов, 2013 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Содержание СОДЕРЖАНИЕ ФИЛОЛОГИЯ И ЛИТЕРАТУРА Бусыгина Т.Н. Принципы классификации частей речи в современном английском языке……………………………….............. 6 Вагина В.В., Барышева О.П. Проблемы русского речевого этикета современной молодежи…………………………………………………… 10 Виснер А.С. «Этюды о моде и стиле» А. Васильева – этюды или эссе?...................................................................................................... 12 Дёмина Л.А. Языковая специфика газетных заголовков…………………………………………………………………..……… 13 Клементьева Н.Н. Некоторые особенности речевого поведения в официально-деловом стиле………………………………….……. 15 Куприянова З.С. Олонхо восприятие добра и зла в культуре народов Саха…………………………………………………………...19 Никифорова С.И. Синонимический ряд как система симметричных и асимметричных языковых единиц………………………….. 21 Саввинова Л.Ф. Сопоставительный анализ малых форм русского и якутского фольклора………………………………………… 23 Суслова О.И. Филологическое исследование на уроках литературы при изучении поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души»…….. 27 ИСТОРИЯ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ Анбиндер К.Н. Наружная реклама Кубанской области в начале XX века………………………………………………………….. 30 Новикова Ю.В. Жадовская пустынь. История и современность…………………………………………………………………….. 32 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Абдуллаева Э.И. Формирование образовательного интереса учащихся посредством осмысления объектов художественной культуры…………………………………………………………………………………….............................................35 Агаджанян Л.Л. Формирование творческой активности студентов в техническом вузе……………………………………................ 37 Александрова Е.В. Акмеологические инварианты профессионализма в мотивационном профиле руководителей частного бизнеса……………………………………………………………………………………………………………….. 39 Белобрыкина О.А., Клюев В.А., Белобрыкина Е.А. Технология «Антиплагиат» и проблема информационной корректности в образовательной и научной сфере…………………………………………………………………………………………………………….......... 40 Бердимуратов Т.Б. О центре управления преподаванием как оптимальном средстве обеспечения освоения и внедрения новых педагогических технологий и повышения качества обучения в учебном заведении………………………………. 43 Бердникова О.С., Лепендина Н.А. Реализация игровых методов в начальной школе в условиях компетентностного подхода……………………….. 46 Бобкова А.Г., Коваль В.В. Проблема готовности юношей к отцовству……………………………………………………………………..........47 Большухина И.А. Теория и практика использования педагогами инновационных технологий и методик обучения………………... 49 Бушуев В.В. Формирование социальной активности школьников во внеучебной деятельности в рамках реализации социального-экологического проекта………………………………………………………………………………. 51 Воронина Ю.В. Интонационная выразительность речи средствами устного народного творчества старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………………………................ 43 Гильдман Т.А. Внедрение модульной технологии на уроках литературы в старших классах……………………………................. 54 Губкина Ю.А. Конфликты в педагогическом коллективе дошкольного образовательного учреждения…...……………................. 58 Дегтярева Е.М. 60 Особенности протекания процесса адаптации первокурсников в профессиональном техникуме………... Дормидонтова Л.П. Приобщение детей дошкольного возраста к музыкальному фольклору народов Поволжья в процессе сотрудничества с семьей……………………………………………………………………………………………. 62 3 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Содержание Думанская Ю.К. Особенности развития креативности у школьников во внеурочной деятельности……………………….................. 64 Егорова О.А. Компетентностный подход к оценке знаний детей по образовательной области «Музыка»…………….................. 69 Заболотных О.В. Практика по изучению памятников архитектуры и искусства как составная часть гуманитарного образования студентов специальностей Живопись и Дизайн…………………………………………………………………….. 70 Зиновьев А.М. Влияние прогностических способностей учащихся на выделение семантических характеристик из объема эхоической сенсорной памяти………………………………………………………………………………………..72 Золотавина Л.В. Актуальные вопросы музыкальной педагогики…………………………………………………………………….. 73 Казанцева В.В. Инновационные педагогические технологии: формирование универсальных учебных действий в начальной школе из опыта работы…………………………………………………………………………….….. 76 Кирпичникова Г.Н. Применение этимологического прогнозирования с элементами исследовательского метода на уроках русского языка в работе с младшими школьниками………………………………………………………………………….. 77 Кравцова О.В., Воронова Е.А. Коррекционная направленность работы специалистов в условиях лекотеки……………………………………….79 Кузнецова Т.М., Ведяпин К.С., Козырева О.А. Ресурсы и продукты самореализации личности обучающегося как условие формирования культуры самостоятельной работы обучающегося ДЮСШ……………………………………………………………………82 Леонтьева Т.В. 84 Обучение иностранному языку сегодня………………………………………………………………………………. Мамедова С.С., Ермакова Н.И. К вопросу о развитии связной речи у детей среднего дошкольного возраста……………………………………… 86 Марченко М.Н. Принципы интеграции технической и компьютерной графики……………………………………………............... 87 Миронова Е.В., Бердова Д.А., Клевцова Н.Ю. Использование средств мобильной связи и социальных сетей для расширения информационного пространства обучающихся……………………………………………………………………………………….................................89 Морозова Ю.С. Зачем техникуму нужен тьютор?.....................................................................................................................................................91 Осипова А.М., Тахавиева Р.Р. 93 Управление внедрением новых стандартов в дошкольном учреждении………….………………………………….. Охлопкова Л.А. 94 Экологическое воспитание детей дошкольного возраста……………………………………………………………... Пактер М.Ю. Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых упражнений…………….. 99 Пескова Е.П., Коваль В.В. Особенности проявления эмпатийных способностей в юношеском возрасте………………………………………102 Пестрякова А.Г. Якутские волшебные сказки как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………………………………………………..104 Попова И.Н. Теоретические основы становления музейной педагогики…………………………………………………………..110 Пупышко Ю.А., Бауэр Н.В., Кулеш А.В. Дизайн-проект по адаптации детей к детскому саду «Здравствуй, малыш!»………………………………………..112 Радионова И.Ю., Алексеева Т.В. Формирование ценностных ориентаций подростков «группы риска» путем вовлечения их в волонтерство………114 Родивилова Н.Н. Реализация компетентностного подхода в начальной школе через исследовательскую деятельность…................... 115 Сайдарова Е.В. Развитие творческих способностей младших школьников посредством изотерапевтических технологий…………117 Сафронова А.И., Флоря Е.А. Развитие профессионального потенциала студентов отделения НПО/СПО Гуманитарного института ТюмГНГУ…………………………………………………………………………………………………………. 119 Семенова А.М. От простых калек до лирических поэм……………………………………………………………………………… 122 Ситникова Л.Л. «Болезни» русского языка…………………………………………………………………………………………… 123 Стефанович И.М., Тарантей Л.М. Формирование осознанного родительства в народной педагогике белорусов………………………………………125 4 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Содержание Шаламова И.П. Интерактивные формы работы в деятельности музея «Городская дума»………………………………………….. 127 Щуклина Е.С. Факторы, влияющие на формирование образа мужчины и женщины у детей дошкольного и младшего школьного возраста……………………………………………………………………………………………….… 129 Ядыкина М.Н., Лепендина Н.А. Проблемы современного урока в начальной школе…………………………………………………………............. 131 СОЦИОЛОГИЯ Шелуханова Л.В. Первичная малая группа семья как особая среда формирования социального капитала…………………................ 134 Юсупова С.Э. О некоторых аспектах воздействия рекламы на молодежную аудиторию………………………………………….136 5 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература ФИЛОЛОГИЯ И ЛИТЕРАТУРА Б усыгина Татьяна Николаевна, преподаватель английского языка, ФГКОУ «Казанское суворовское военное училище Министерства обороны Российской Федерации», г. Казань ПРИНЦИПЫ КЛАССИФИКАЦИИ ЧАСТЕЙ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Вопросу теории частей речи уделяется большое внимание в современном языкознании. Традиции отечественной науки и зарубежной науки, особенно труды видных ученых (Л.В. Щербы, Г. Суита, О. Есперсена), явились основой, на которой строятся классификации частей речи у современных лингвистов и в работах, посвященных английскому языку, в частности. Неоднократное всестороннее обсуждение вопросов теории частей речи внесли значительный вклад в их разработку, хотя до настоящего времени не решены все сложные и спорные проблемы, которые иногда вообще объявляются вечными [1, с. 49]. Если считать, что научная классификация – это результат логической операции, то классификация частей речи, то есть распределение слов по частям речи, должна подчиняться всем правилам деления объема понятия. Во-первых, необходимо установить существенные признаки данного понятия. Во-вторых, члены деления должны взаимно исключать друг друга. Втретьих, объем всех членов деления в совокупности должен равняться объему делимого понятия. Распределение слов по частям речи не отвечает этим требованиям научной классификации, а только констатирует тот факт, что среди слов есть группировки, объединенные теми или другими общими и более или менее существенными, но не всегда ясными признаками [11, с. 19-20]. Данные положения определяют актуальность данной работы. Ведущим при отнесении слова к той или иной части речи должен быть не только семантический (смысловой) критерий, но и формально-грамматический критерий [6, с. 89]. Это естественно, поскольку части речи являются не просто семантическими (смысловыми) группировками слов, но классами слов, объединяемых на основе определенных общих грамматических признаков. Поскольку грамматические признаки, присущие словам, могут быть как морфологическими, так и синтаксическими, постольку при группировке слов по частям речи необходимо учитывать совокупность как морфологических, так и синтаксических признаков данного разряда слов [11, с. 19]. В обобщающей классификации, каковой является классификация грамматическая, слова – элементы особой двусторонней идеальноматериальной природы – не должны по самой 6 своей сути группироваться на простом логическом основании. При выделении частей речи следует основываться на одних и тех же общих принципах, а именно: учитывать общее значение данной группы слов и грамматические признаки, его выражающие [10, с. 104]. Не отступая от данного правила, мы представляем свою классификацию частей речи в английском языке. Чтобы разграничить части речи современного английского языка, необходимо выделить такие признаки, которые являются существенными с точки зрения организации словарного состава языка в целом. В данной работе мы предлагаем классификацию частей речи с точки зрения их семантико-функциональной дистрибуции. Создавая собственную классификацию, мы исходим из традиционной классификации, которая не хуже (хотя, возможно, и не лучше) всего того, чем ее пытались заменить, но имеет то преимущество, что она широко известна [4, с. 19]. Согласно представленной классификации выделяются две большие группы: знаменательные и служебные части речи. Знаменательные части речи включают такие единицы, которые имеют лексическое значение, то есть называют понятия: table, dog, joy, strength; to bring, to cry, to enumerate; big, difficult; soon, well. Иначе говоря, они обозначают постоянные денотаты [2, c. 43]. Служебные части речи не обладают свойством быть предметом мысли и их назначение в языке – указывать на отношения между словами знаменательных частей речи, или же уточнять грамматическое значение знаменательных частей речи: the colour of the sky, dogs and cats, the dog, a dog [2, c. 45]. Выделение тех или иных частей речи, как знаменательных, так и служебных, является дискуссионным. Есть такие части речи, в существовании которых не сомневается ни один лингвист: имя существительное, глагол, имя прилагательное, наречие. Среди служебных частей речи не вызывает сомнения существование таких разрядов, как предлоги, союзы. С другой стороны, многое остается сомнительным в отношении правомерности выделения слов категории состояния; не совсем ясны границы частиц. Далеко не все лингвисты согласны с выделением артиклей как служебной части речи; может вызывать сомнение причисле- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература ние постпозитива к служебным частям речи. Для того, чтобы определить принадлежность слова к той или иной части речи, разберем взятую за основу традиционную классификацию подробнее и проведем грань между частями речи современного английского языка [4, c. 20]. В отличие от традиционной, в нашей классификации знаменательную, открытую область лексики (nominal parts of speech) мы членим на две основных группы: group «A» (группа «A») и group «B» (группа «Б»), которые в свою очередь членятся на обобщающие классы. Group «A» включает в себя четыре знаменательные части речи, определяемые как слова с самостоятельной денотативно-назывной функцией, обозначают, соответственно, существительное – предметно-представляемые денотаты, глагол – процессно-представляемые денотаты, прилагательное – признаково-представляемые денотаты предметной принадлежности, наречие – признаково-представляемые денотаты непредметной принадлежности. Данное деление по группам основано на классификации М.Я. Блоха [2, с. 46]. Чтобы выяснить, что является основанием выделения вышеперечисленных частей речи в отдельную группу, рассмотрим подробнее каждый лексико-грамматический класс. Имя существительное – знаменательная часть речи, обладающая значением предметности. Словоизменительный аппарат существительных весьма беден. Что касается его морфемной структуры, то здесь следует отметить, что очень распространена однослоговая структура, в которой совпадают по звуковому оформлению корень, основа и слово [4, с. 21]. Если существительное обозначает предмет, то глагол является той частью речи, которая выражает грамматическое значение действия, то есть признака динамического, протекающего во времени [7, с. 86]. Грамматическое значение действия понимается широко: это не только деятельность в собственном смысле этого слова, но и состояние и просто указание на то, что данный предмет существует, что он относится к определённому классу предметов (лиц): A chair is a piece of furniture. He wrote a letter. He will soon recover. Словоизменительная система глагола богаче и разнообразнее, чем у других частей речи; она включает не только обычный для флективных языков синтетический способ, то есть присоединение формантов к основе, но и аналитические формы [4, с. 46]. Следующая часть речи – имя прилагательное. Имя прилагательное называет признак предмета и обладает известной условной устойчивостью: a clean dress, a high hill. В форме прилагательного нет указания на то, что этот признак развивается во времени, как действие, и именно это подразумевается, когда мы говорим об условной устойчивости признака [8, с. 87]. Тесно с прилагательным связано наречие, поскольку данная часть речи передает признак другого признака. Иначе говоря, наречие определяет, как, когда, где, при каких обстоятельствах совершается действие, или уточняет признак, обозначаемый прилагательным [3, с. 53]. Мы принимаем основную классификацию, принятую в русской грамматике, – на качественные и обстоятельственные. Учет критериев, выделяющих четыре знаменательных класса слов, не позволяет ввести в их число местоимение, хотя оно и связано со знаменательной лексикой прямой соотносительностью функций. Семантическая оценка местоимений в современных исследованиях раскрывает глубинную природу их несамостоятельности, противопоставляющую их как слова «синсемантические» полностью самостоятельным, «автосемантическим» элементам лексики. Существо данного смыслового различия четко выражается, например, в следующем суждении семасиолога: «В основе противоположения назывных и местоименных слов лежит различие называния и указания» [2, с. 48]. Перевод этого класса в подклассы на позиционном основании неизбежен, поскольку собственной позиции в модели предложения, отличной от позиций других знаменательных классов, местоимение иметь не может в силу своей заместительной природы. То же самое касается и имени числительного. В то время как все знаменательные части речи обладают морфологическими, синтаксическими и семантическими признаками, числительные объединены только своей семантикой. Они обозначают точное количество, или точный порядок следования, и, соответственно, они подразделяются на количественные (one, two ...) и порядковые (the first, the second ...) [4, с. 38]. Поскольку наш классификационный принцип запрещает как местоимению, так и числительному соседствовать с четырьмя открытыми собраниями слов на одном и том же уровне разбиения, данные части речи вошли в состав group «B». Классификационный ранг данной группы ниже предыдущей. Из количественной и качественнокатегориальной характеристики знаменательных частей речи автоматически вытекает, что требование выделить какую-либо малую закрытую группу знаменательных слов, как, например, стативы, или слова категории состояния (the category of state), в нашей классификации отвергается как смешивающее видовые признаки слов с родовыми признаками по самой сути организации лексики [9, с. 38]. К этому разряду относятся слова, функционирующие только как предикативный член составного сказуемого, в частности слова, начинающиеся с префикса a-: awake, awry, asleep и другие слова. Авторы, выделяющие слова категории состояния как особую часть речи, указывают на наличие, с их точки зрения, трех признаков, конституирую7 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература щих часть речи, – морфологического, синтаксического и семантического. Но признак, рассматриваемый как морфологический показатель, не соответствует общей системе морфологических показателей: словоизменительные морфемы в нем представлены только суффиксами и внутренней флексией. Cинтаксически слова «категории состояния» отличаются от прилагательных только негативным признаком – неспособностью употребляться в функции предпозитивных определений. Таким образом, признаки, по которым выделяются слова категории состояния, не отграничивают эту группу от прилагательных. Представляется более убедительным считать, что это – прилагательные, отличающиеся своей словообразовательной структурой и находящиеся на периферии поля прилагательного [4, с. 36]. Поэтому в нашей классификации отрицается возможность выделения этой группы слов как отдельной части речи. Следующей стороной лексикона, подлежащей осмыслению в рамках рассматриваемых критериев, является семантико-функциональный статус служебных частей речи (functional parts of speech). Служебные части речи – это классы слов, которые передают отношения между членами предложения, не называя этих отношений. Основное их отличие от знаменательных частей речи заключается в том, что, не участвуя в номинации, они не выполняют функции членов предложения. Они не являются лексически полнозначными словами, передаваемые ими отношения различны [4, с. 74]. К служебным частям речи в нашей классификации принадлежат предлоги (the Prepositions), союзы (the Conjunctions), частицы (the Particles) и артикль (the Articles). Следует различать служебные части речи и служебные слова. Последние принадлежат по своим морфологическим признакам к знаменательным частям речи и могут функционировать как полнозначные знаменательные слова. Вместе с тем, в определённом употреблении они десемантизируются и выполняют чисто служебную функцию, сохраняя при этом способность участвовать в синтаксическом функционировании [4, с. 75]. Если принадлежность предлогов, союзов и частиц к служебным частям речи у нас не вызывала сомнений, то артикль выдвинул перед нами ряд проблем, главной из которых является проблема места артикля в языке. Несмотря на то, что артикль действительно является морфологическим показателем имени, и в этом его основное формальное назначение в языке, все же он не составляет вместе с именем такой неразделимой единицы, как, например, аналитическая форма глагола. Прежде всего, он является определителем имени, то есть между ним и именем существует синтаксическая связь, невозможная между компонентами аналитической формы. Основная функция артикля – быть средством ситуативной информации [5, с. 170]. 8 Данное положение дает нам все основания для выделения артикля четвертой служебной частью речи. Третью группу в нашей классификации составляют абсолютивы (absolutes), представителями которых являются междометия (the Interjections). Будучи полным противопоставлением словам интеллектуальной семантики, междометия выражают непосредственно те или иные эмоции, не называя их. Значение междометия, как правило, угадывается из контекста [3, с. 30]. Так, междометие oh может выражать удивление, радость, мольбу и так далее. Что именно оно выражает, выясняется обычно из последующего предложения или из общей ситуации [3, с. 35]. В данном случае мы опираемся на классификацию Лонга, основанную на двух синтаксических признаках: функция и способность определяться другими частями речи. Лонг называет еще три критерия, которые не так существенны, так как не каждая часть речи может определяться на их основе [4, с. 40]. Отдельную группу в нашей классификации составляют слова, не причисляемые ни к каким частям речи (exclusions). Наша точка зрения основана на классификации Б.А. Ильиша и А.И. Смирницкого. Слова please, yes и no они называют словами-предложениями, что в сущности не причисляет их ни к одной части речи. Такая точка зрения представляется нам совершенно справедливой [10, с. 100-105]. В классификации мы не выделяем в отдельные группы инфинитив (the Infinitive), герундий (the Gerund), причастие (the Participle), поскольку, являясь неличными формами глагола, они, в отличие от личных форм глагола, способны замещать ряд синтаксических позиций, за исключением функции простого сказуемого. Постепенно втянувшись в систему глагола, эти неличные формы приобрели глагольные категории вида и залога, а также глагольную комбинаторику [9, с. 40]. Не поддаются отдельной классификации и элементы языка называемые постпозитивами (the Postpositives). Постпозитивы связаны с глаголом лексически; независимо от того, принимает ли глагол дополнение первое (прямое), постпозитивы всегда входят в группу глагола: Не got up early; he ate up all the sweets; he put on his greatcoat; I hope you don't misunderstand me, he went on nervously [4, с. 77]. Проведенный анализ семантических и функциональных грамматически-существенных свойств словарного состава языка дает нам основание для его расчленения на четыре неравные части. Первую часть лексикона, открытую, составляет две группы знаменательных слов, или слов полной номинативной силы (nominal parts of speech): group «A», или группа «A», и group «B», или группа «Б». В соответствии со своей функциональной природой слова группы «A» (group «A») являются «именованиями» или просто «именами»: существительное (the Noun) – Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература предметное имя, глагол (the Verb) – процессное имя, прилагательное (the Adjective) – имя предметного признака, наречие (the Adverb) – имя непредметного признака. Числительное (the Numeral) и местоимение (the Pronoun) также являются «именованиями», но, представляя собой очень пеструю картину в отношении грамматических категорий, слова, принадлежащие к данной части речи, относятся к группе «Б», или group «B». В общем, знаменательная система лексикона объединяется шестиступенчатой лексической парадигмой номинации. Вторую часть лексикона составляют служебные части речи (functional parts of speech), а именно предлог (the Preposition), союз (the Conjunction), частица (the Particle), артикль (the Article). Данные лексико-грамматические группы лишены способности номинации. Они не называют предмета мысли, передаваемого им отношения, а только указывают на него. Так, предлоги передают отношения между членами предложения, союзы служат для связи независимых равноправных единиц внутри простого предложения, а также для связи предложений между собою (в последнем случае, эта связь может быть связью равноправных единиц или ведущей и подчиненной единицы), частицы выполняют функцию уточнения значения тех членов предложения, к которым они относятся, а артикль актуализирует понятия, иначе говоря, соотносит то или иное понятие с действительностью, представленной в данном тексте (текстом является любое высказывание независимо от его объема и содержания). На этом основании представленные служебные части речи в нашем научном исследовании рассматриваются как единицы, лишённые лексического значения и объединяются в отдельный класс. К служебным частям речи в нашей классификации не относятся служебные слова. К служебным словам относятся, в первую очередь, вспомогательные глаголы (to be, to have, to do, shall, will). В этой функции они полностью десемантизированы, но в других случаях выступают как полнозначные глаголы. Далее, глаголы-связки, также десемантизированные, но сохраняющие наиболее обобщенное грамматическое значение перехода в новое состояние или сохранения состояния, продолжения действия и так далее. Например, Не is clever.; He keeps working.; He fell ill.; He got tired.; She became a nurse. Сюда же можно отнести словазаместители – глаголы – и слово-заместитель one, местоимение it в функции подлежащего в безличном предложении и постпозитивы (the Postpositives). Третья часть лексикона представлена абсолютивами (absolutes), а именно, междометиями (the Interjections), и, наконец, четвертая часть – словами, которые не причисляются ни к каким частям речи (exclusions). Но в нашей классификации не рассмотрены модальные слова (the Modal Words). Если мы примем за основу не только их модальнооценочную семантику, но также и их свойство не являться членом предложения, а стоять вне его, у нас имеется твердый критерий их выделения. Модальные слова могут выражать уверенность или предположительность, а также субъективную оценку. Так, модальные слова certainly, of course, surely, really, indeed выражают уверенность, perhaps, maybe, probably, possibly – неуверенность, предположительность, fortunately, unfortunately, luckily, unluckily передают взгляд говорящего на желательность или нежелательность того или иного действия [3, с. 31-34]. Модальные слова стоят в особом отношении к предложению. Они не являются членами предложения, так как, давая оценку всей ситуации, изложенной в предложении, они оказываются как бы вне предложения. Могут функционировать как слова-предложения, сходно со словами-предложениями утверждения и отрицания Yes и No. Однако слова-предложения Yes и No никогда не изменяют своего статуса, тогда как модальные слова могут быть словамипредложениями (в диалоге) или быть вводными словами в предложении. Семантикофункциональное сходство с междометиями дает нам основания вносить модальные слова в классификацию абсолютивов (absolutes) [3, с. 35]. В нашей работе не рассматриваются словообразовательные аффиксы как показатели частей речи. Как известно, характерная черта английской аффиксальной словоформы – её структурная прозрачность, «разъёмность», её полная членимость. Эта структурная простота – прямое следствие омонимии основы и исходной, минимальной формы, по отношению к которой аффикс оказывается внешним элементом, включенным только в расширенную словоформу и потому легко отчленимым [4, с. 80]. Таким образом, предложенная нами классификация является на настоящем этапе развития лингвистики одновременно и актуальной и универсальной с точки зрения нужд общей классификации лексикона. Эта характеристика актуальна, так как разносит слова по функциям, то есть группирует их в соответствии с тем назначением, которое они имеют в строе языка. При этом яснее выступает и роль морфологии как системы средств выведения слова в семантико-синтаксическую сферу предложения. На этом основании характеристику можно считать универсальной, так как она не ориентирована специально на флективную сторону языка, и, следовательно, одинаково подходит языкам различных морфологических типов. Кроме того, она органически связана с семантическими свойствами слов, поскольку синтаксические функции формируются на основе обобщения семантических. 9 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бархударов Л.С. Очерки по морфологии современного английского языка. – М.: Межд. отношения, 1975. – С. 45-57. 2. Блох М.Я. Теоретическая грамматика английского языка. / Принципы грамматической классификации слов. – М.: Высш. школа, 2000. – С. 42-55. 3. Бочкарева Т.С., Мороз В.В. Основы теории изучаемого языка. Теоретическая грамматика английского языка. Лексикология: Методические указания к практическим занятиям. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. – 83 с. Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1981. – 282 с. 4. Ильиш Б.А. Строй современного английского языка. – М.: Просвещение, 1971. – 227 с. 5. Кочергина В.А. Введение в языковедение. Основы фонетики-фонологии. Грамматика: учеб. пособие. – М.: МГУ, 1991. – 93 с. 6. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа,1987. – 272 с. 7. Матюшкина-Терке Т.И. A Course of English. First year. – М: «Высшая школа», 1990. – С. 80-92. 8. Ривлина А.А. Теоретическая грамматика английского языка. – Благовещенск: БГПУ, 2009. – 251 с. 9. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. / Синтаксис английского языка. – М.: Просвещение, 1989. – С. 37-45. 10. Стеблин-Каменский М.И. Спорное в языкознании. – Л.: ЛГУ, 1974. – C. 19-20. В агина Вера Валерьевна, методист, ГАОУ СПО ПО «Пензенский колледж пищевой промышленности и коммерции», г. Пенза Б арышева Ольга Петровна, преподаватель, ГАОУ СПО ПО «Пензенский колледж пищевой промышленности и коммерции», г. Пенза ПРОБЛЕМЫ РУССКОГО РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ Русский речевой этикет является одной из составляющих национальной культуры, которая берёт на себя основную тяжесть сохранения русского этноса и государственности. И возрождение, и законодательное закрепление норм правил русского этикета и речевого этикета, в том числе должно стать приоритетной задачей государства и общества в ближайшее время. Ведь это будет огромным и основательным шагом в возрождении России как одного из столпов мировой культуры и цивилизации, с другой – это будет великим вкладом в дело сохранения и развития русского этноса и государства [1, с. 18]. Русская речевая культура современной учащейся молодежи является пластичной речевой средой, которая быстро реагирует на появление нового в обществе, и эти изменения находят свое выражение в структуре общения. Произошедшие кардинальные изменения нравственных ценностей в современном российском обществе, развитие рыночных отношений, влияние и распространение в повседневной жизни профессиональной речевой коммуникации, лексики криминальных и молодежных субкультур, заимствование иностранных слов – все это обусловило состав русской речевой культуры современной учащейся молодежи. Проведем провести анализ состояния современной речевой культуры молодежи, выявить ее потенциалы и дальнейшие пути ее развития, выяснить степень ее влияния на уровень нравственной культуры молодежи. Изучение данной проблемы позволяет 10 сформулировать следующие гипотезы: – содержание современной русской речевой культуры определяется рядом социальноэкономических факторов и связано с нравственным состоянием российского общества; – деформация русской речевой культуры произошла, прежде всего, в среде современной учащейся молодежи, поскольку ее речевая среда является наиболее эластичной и лексикоемкой. В настоящее время, под влиянием «вульгаризации» общественной жизни, пропасть между «классической» речью и сленгом с каждым днем расширяется. Жаргон теснит респектабельную речь и, благодаря массовой культуре, накладывает свой отпечаток на язык всей нации. С ускорением темпа жизни и ее изменением растет словарный запас и соответственно расширяется словарь сленга. В связи с бурным ростом массовых коммуникаций в лексикон были добавлены тысячи новых слов, отразивших политические и социальные перемены. Они отражаются в средствах массовой информации и, естественно, находят свое выражение и в жаргоне, который являет собой вызов «культурной» жизни. Молодежный жаргон – это особая форма языка. С определенного возраста многие из нас окунаются в его стихию, но со временем как бы «выныривают» на поверхность литературного разговорного языка. Молодежный жаргон основан на игре со словом, на особом отношении к жизни, отвергающим все, что правильно, стабильно, скучно, рутинно. Нередко и люди старших Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература поколений сохраняют пристрастие к жаргону. В лексике молодежного жаргона соседствуют две крайние черты. С одной стороны, конкретность, четкость определения: хвост – несданный экзамен или зачет, тормоз – медленно, тупо соображающий человек. С другой стороны, аморфность, размытость значения – порой жаргонные слова и выражения невозможно точно перевести на литературный язык: клевый – трудно определимая положительная характеристика лица или предмета, заимствованная из языка бродячих торговцев XIX в., крутой – положительная характеристика лица. В последнее десятилетие молодежный жаргон активно пополняет компьютерная лексика: метафористически переосмысленные русские слова (чайник, зависать, взломать) и многочисленные англоязычные заимствования (юзер, хакер, винт, винда, мыло, емеля). Другая черта молодежного жаргона – ограниченность тематики. Выделяется около десятка семантических классов наименований, внутри которых много синонимов. Это – названия частей тела (фонари, рубильник, клешни), одежды и обуви (свингера, прикид), денег (баксы, бабки, кусок, лимон), некоторых действий и состояний (вырубиться, тащиться, приколоться) и другие. Но для многих людей жаргон становится любимой игрой, и та же многогранность позволяет создавать сложные взаимодействия смыслов. Емкие, звучные, красивые слова родного языка заменяются словесной «шелухой», за которой нет содержания. Например, целый синонимический ряд слов: прекрасно, восхитительно, великолепно, замечательно, чудесно, изумительно, очаровательно – заменяется ничего не значащими клево или классно! Этот жаргон внедряется не только в речь молодежи, но и продолжает жить в речи взрослых, становится привычным, не говоря уже о более страшном явлении – повсеместном, почти узаконенном мате… Сегодня русский язык переживает колоссальные перемены. Одна из основных проблем – проблема заимствования иностранных слов и речевых оборотов, которые мы все более «вживляем» в нашу речь: менталитет вместо характера. Некоторые заимствованные слова изменили свое значение вследствие влияния социально-политических причин, например, слово спекулянт первоначально употреблялось в значении мелкого предпринимателя. Особенно интересен анализ речевых новаций молодежи. Вместо «хакеры» говорят «яблоко», но это означает вовсе не фрукт, а фирму «Apple» или компьютер этой фирмы. Все это создает проблемы согласования языков, поэтому, возможно, уже в скором будущем придется создавать специальные словари фидодиалектов, чтобы хоть как-то понимать языки различных субкультур. Несмотря на существующие проблемы в речевой культуре следует отметить, что «Пенза – город чистого языка», где в очередной раз состоялась конференция «Язык и культура современного города». Мероприятие получилось масштабным, потому что участники представляли страны ближнего и дальнего зарубежья, которые тоже занимаются языком города – это Украина, Сербия, Китай, Турция и Канада, а также лингвисты из 20 регионов нашей страны. На конференции говорили об «элитарных» носителях языка. Их речь являлась образцовой, что послужило своеобразным самоанализом над своими ошибками. В сентябре 2013 года доценты кафедры «Русский язык и методика преподавания русского языка» Л.Б. Гурьянова и И.Г. Родионова выступили в качестве экспертов на VI Всероссийской конференции школьников закрытых административно-территориальных образований «Юность. Наука. Культура». В секции «Языкознание (русский язык)» свои научные доклады представили учащиеся школ из разных областей Российской Федерации: Пензенской (г. Заречный), Белгородской (г. Губкин), Челябинской (г. Снежинск) и другие. Отрадно, что многие темы выступлений были посвящены речевой культуре подростков: «Лишние слова в речи школьников», «Использование фразеологизмов в речи современных школьников», «Паремии со словом «Дом» в русском языке в понимании школьников», «Роль пословиц в воспитании культуры речи школьников» и другие. Выступления Маргариты Коковиной на тему «Использование диалектной лексики мастерами художественного слова» и Анны Капсёнковой на тему: «Особенности названий современных профессий» вызвали настоящую научную дискуссию. Во время обсуждения докладов эксперты не только анализировали выступления школьников, но и помогали учащимся определить перспективы научных исследований. Работа секции, по единодушному признанию всех участников, была признана продуктивной и полезной. Невнимательное, небрежное отношение к нормам произношения, ударения, употребления слов, использование в речи жаргонизмов, вульгаризмов, неоправданных заимствований загрязняют речь, разрушают литературный язык, а это ведет в конечном итоге, как утверждают лингвисты, к гибели нации. Поэтому совершенствовать свою речь – задача каждого из нас. Для этого нужно следить за своей речью, постоянно обогащать свой словарь. «Русский язык должен стать мировым языком. Настанет время (и оно не за горами), – русский язык начнут изучать по всем меридианам земного шара» (А.Н. Толстой). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. – М.: Наука, 2010. – 496 с. 2. Фирсова О. В Пензу съехались филологи со всей страны [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://penza.russiaregionpress.ru/archives/23641 11 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература В иснер Анна Сергеевна, студентка, ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», г. Барнаул, Алтайский край «ЭТЮДЫ О МОДЕ И СТИЛЕ» А. ВАСИЛЬЕВА – ЭТЮДЫ ИЛИ ЭССЕ? Ни один из жанров художественной публицистики не был столь «нелюбим». Никогда в точности не было определено, что такое эссе. В названии книги автором заявлено «Этюды…», а, уже открыв аннотацию, мы читаем «В книгу вошли статья и эссе знаменитого историка моды…» [1, с. 4], поэтому интересно было бы ответить на вопрос этюды это или всё же эссе? Рассмотрев определения жанров в словарях и теоретических работах в этой области, отметим, что эссе и этюд имеют следующие общие признаки: – восходят к «опытам, попыткам»; – небольшой объём; – связь с очерком, который в свою очередь имеет важную жанровую особенность – субъективную авторскую оценку [4, с. 38]; – часто в непринуждённой форме; – нередко критический характер. Помимо этого эссе чаще всего является жанром публицистики. Этюд в свою очередь порой носит научный характер и может служить лишь названием произведения, которое будет являться результатом какого-либо исследования. Важно отметить то, что иногда определение жанра эссе даётся через дефиницию этюда. Поэтому на этом основании и учитывая выявленные общие признаки, эти два определения можно считать синонимами. Однако на определённом этапе они не будут являться таковыми: случаи, не связанные с речевыми жанрами. Заголовок «Этюды…» и подзаголовок «…эссе…» – как указание на два разных жанра, требующих разной стилистики. Но автор почему-то поставил их не только рядом, но и связал внутренней логикой в одну заголовочную структуру. Большой энциклопедический словарь Пьера Ларусса: «Писатели часто называют эссе произведения, содержание, язык и композиция которых не позволяют отнести их к более определенному жанру. Под этим словом не следует подразумевать работу, написанную поверхностно, небрежно, а только сочинение, которое не дает сюжета во всех подробностях развития. Это название может быть и выражением скромности автора, который как бы говорит, что придать своему произведению всеобъемлющее содержание и совершенную форму он не считает себя способным» [2, с. 12]. Кроме того, интересна мысль и о разделении эссе на два основных вида: назовём их «свободным» и «специальным». Первый вид и будет собственно эссе, в «чистом виде», как и пишет Лемхаген (Норвегия). Вторая же разно12 видность может быть названа также «научным» эссе – это материалы (чаще всего статьи), где рассматриваются важные, актуальные вопросы, связанные с какой-либо деятельностью. Они не могут быть решены в рамках традиционного подхода (так, кстати, родилась научная фантастика: мечты + знания), как, например, в физике, проблема биополей – не признаваемая в силу сложившихся стереотипов, и тогда на помощь приходит «эссеистика». Вадим Руднев в своём «Словаре культуры XX века» утверждает, что даже современные физики занимаются сегодня в науке «рассказыванием историй», поскольку сказать о мире чего-то более «реального» уже не могут. Учёный называет свою работу «эссе» и решает в ней интересующие его задачи. Тут с него какой спрос? «Непринуждённое размышление, не претендующее на глубину». «Быть и казаться» - этот почти гамлетовский вопрос разрешается. Так «Этюды о моде и стиле» А. Васильева – это эссе (и статьи, но они не являлись объектом исследования). Этюдами книга названа лишь по причине «неопытности» автора в написании книг и считается своего рода «пробой пера». Текст опубликован под названием «Этюды о …». Это тот случай, когда автор пишет о фактах, ситуациях, оценивает своё и чужое поведение как этическое, однако не возвышает личное мнение до общепринятого обобщения, давая возможность читателю сформировать свою точку зрения, в том числе и на книгу. Этому свидетельствует и ещё один факт. Обращаясь к истории, отметим, что эссе в русской культуре начинается задолго до работ просветителей. Ближе всего к данному жанру, по мнению Л.Г. Кайда, стоит «слово» – оригинальный жанр древнерусской литературы. «Близость внешняя – в манере древних русских авторов размышлять над проблемами философии, религии, бытия. Близость внутренняя – в композиционно-речевой модели спонтанного развития мысли, семантическим центром которого является заголовок «Слово о…»» [3, с. 68]. Помимо этого эссе ближе всего стоит к жанру «ораторского слова». Эти тексты были ориентированы на открытое общение с аудиторией, и их построение отвечало всем законам ораторского искусства того времени. Можно сказать, что современное эссе, это тоже своего рода «Слово о…». В данном случае это «Слово о моде». Так обращаясь к данному жанру, авторы часто называют свои произведения другими Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература наименованиями и дают им другую жанровую характеристику (в т.ч. С. Гандилевский и М. Айзенберг). Таким образом, установлено, что выбранный текст Александра Васильева в жанровом отношении являет собой сборник эссе. «Этюд» в данном случае лишь наименование произведения, которое автор выбрал для своего творения, имея, вероятно, на то причины связанные с «пробой пера своего», а возможно по причине «синонимичности» этих двух жанров. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Васильев А. А. Этюды о моде и стиле – М.: Альпина нон-фикшн, Глагол, 2012. – 560 с. 2. Дмитровский А.Л. Жанр эссе: очерк теории жанра: монография. – Орел: Орлов. гос. ун-т, 2006. – 131 с. 3. Кайда, Л.Г. Эссе: стилистический портрет. – М.: Флинта: Наука, 2008. – 184 с. 4. Ладыгин М. Б. Роды и жанры литературы: книга для учащихся – М.: Полярная звезда, 2001. – 56 с. Д ёмина Лариса Алексеевна, преподаватель английского языка, ГБОУ СПО «Техникум Метростроя № 53», г. Барнаул, Алтайский край ЯЗЫКОВАЯ СПЕЦИФИКА ГАЗЕТНЫХ ЗАГОЛОВКОВ Главной задачей заголовка является привлечение внимания читателя, поражение его воображения. Вследствие этого в английских заголовках часто используются жаргонизмы, аллюзии, эмоционально окрашенная лексика, идиоматические выражения, а также разного рода неожиданные словосочетаний. В качестве примера можно рассмотреть заголовок статьи о сбежавшем из дома мальчике: BOY BLUE SLUNG HIS HOOK. В данном заголовке использованы сразу две особенности, это и жаргонное выражение to sling one's hook, которое означает «сбежать». В качестве его стилистического соответствия используются слова смыться, смотаться, удрать. Так же в данном заголовке использовано необычное сочетание boy blue (скорее всего в нем опущен предлог in), которое сообщает о том, что мальчик был одет во все синее. В целях сохранения стилистического эффекта, при переводе подобных заголовков на русский язык необходимо использовать нейтральную лексику, так как для наших газет использование жаргонных слов не свойственно: Пропал мальчик. Одет в синее. Также для газетных заголовков свойственно использование жаргонной лексики, относящейся к разговорному стилю. Несмотря на то, что в самой статье часто используется более сдержанный стиль передачи информации, сам заголовок чаще всего носит разговорный характер. Например: A leading Chinese diplomat has been accused of responsibility for violence against foreign embassies и ее заголовок: China Blames Diplomat for Embassy Rows [3]. В английских газетных заголовкаx часто происходит замена центральных глаголов на эмоционально окрашенные и более динамичные. Авторы часто используют эмоционально окрашенный глагол urge вместо его нейтральных синонимов call, call upon, demand или глаголы hit и assail вместо speak against, protest: WORLD TRADE UNION BODY URGES FIGHT ON ARMING OF NAZIS; CHICAGO NO- TABLES ASSAIL HUAC'S ANTI-PEACE ACTS. Когда данные глаголы используются в английских заголовках, их следует заменять при переводе глаголами: присыпать, требовать, выступать против, протестовать, добавляя решительно [1]. На этом особенности, которые переводчику нужно учитывать при переводе английских заголовков, не заканчиваются. Обращать внимание следует так же и на всевозможные сокращения, которые достаточно часто встречаются в заголовках и затрудняют понимание сообщения. Как правило, автор дает расшифровку этих сокращений в самом заголовке. Однако если речь идет о довольно распространенных сокращениях, которые часто встречаются читателю английских и американских статей, автор может и не объяснять их даже в тексте статьи. Сокращения, которые часто встречаются в английской и американской публицистике, условно можно разделить на несколько групп. Однако следует иметь в виду, что приведенные нами ниже группы сокращений, не включают всего многообразия сокращений, используемых в газетах, т.е. практически каждое слово может быть использовано в заголовке как сокращение, мы не совершим ошибки [2]. Первая группа состоит из сокращений названий партий, профсоюзов, различных организаций и должностей. Она самая большая: FBI AT SACB HEARING LETS 6th STOOLIE OUT OF COOP (FBI – Federal Bureau of Investigation – ФБР; SACB – Subversive Activities Control Board – Управление по контролю над подрывной деятельностью). Часто используются так же следующие сокращения: Gov – Governor; D.A – District Attorney; Sen. – Senator; Rep. – Representative (член палаты представителей). В заголовках английской прессы часты случаи использования не только сокращений наименований внутригосударственных организаций, но также часто используются и сокращения названия международных организаций. Например: U.N. – United Nations; ECM – Euro13 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература pean Common Market; NATO – North Atlantic Treaty Organization; WFTU – World Federation of Trade Unions; WFDY – World Federation of Democratic Youth; SEATO – South East Asia Treaty Organization; CENTO – Central Treaty Organization и так далее. Необходимо учитывать несколько моментов при переводе сокращений названий организаций: а) Большинство сокращений, используемых в английской и американской прессе, имеют эквиваленты в русском языке. Соответственно, при их переводе необходимо использовать русские эквиваленты. Приведем примеры: UNO – ООН, FBI – ФБР, ILO – МОТ и др. Иностранные сокращения могут так же воспроизводиться русскими буквами, например: NATO – НАТО, SEATO – СЕАТО, GATT (General Agreement on Tariffs and Trade) – ГАТТ. Но расшифровку этих сокращений следует давать исходя из полных русских названии [4]. б) Если в заголовке используются сокращения, которые не имеют официального эквивалента в русском языке, переводчик может использовать буквенное сокращение при переводе заголовка на русский язык и потом при переводе самого текста статьи дать полное описание. Например, в заголовке встретилось сокращение NLRB – National Labor Relations Board – Национальное управление по трудовым отношениям. При переводе на русский язык переводчик может использовать буквенное сокращение НУТО и затем дать полную расшифровку в тексте статьи. Если название заголовка небольшое, рекомендуется давать полную расшифровку подобных сокращений [4]. в) Следует отметить, что часто у сокращения бывает два и более значений, что также затрудняет процесс их перевода на русский язык. Так, например, сокращение MP может обозначать Member of Parliament – член палаты общин, или Military Police – американская военная полиция. Перед тем как переводит подобного рода сокращения, переводчику необходимо выяснить, какое из значений данного сокращения применено к этой статье, и только после этого начинать перевод самой статьи. г) Для переводчика очень полезными могут оказаться словари сокращений. Англо-русский словарь профессора В.К. Мюллера содержит список сокращений, которые чаще всего используются в английском языке. Следует так же отметить, что для перевода газетных заголовков наличие только этого списка будет мало. В словаре Webster's International Dictionary приведен еще больший список английских сокращений, но, к сожалению, и его одного будет не достаточно. Полезным для переводчика будет создание некой картотеки сокращений, которые ему когда-либо встречались при переводе английских и американских газет. Рядом с сокращениями необходимо указывать и его расшифровку. Ес14 ли же к сокращению расшифровка не была дана, то следует его занести в картотеку и попытаться найти расшифровку. Создание подобной картотеки полезно еще и в связи с тем, что новые сокращения появляются практически каждый день, а словари издаются намного реже. Следовательно, любой словарь как бы то ни было, не будет содержать всех новых сокращений, используемых в английских и американских газетах [14, с. 231]. Ко второй группе сокращений, которые встречаются в английских и американских газетах, относятся сокращения фамилии общественных и политических деятелей, или же их прозвища. Данная группа сокращений затрудняет перевод заголовков тем, что они практически не включаются в словари [5]. Когда переводчик встречает сокращения фамилий или прозвища в английской или американской газете, он должен полностью приводить фамилию, не используя сокращения, так как они не свойственны газетному стилю русского языка [6]. К третьей группе сокращений относятся сокращения географических названий. Они так же часто используются в английской публицистической литературе, но чаще переводчики с ними сталкиваются в американских газетах. Их перевод на русский язык особой трудности не представляет. В заголовках эти сокращения должны передаваться полностью. Сокращения географических названий можно отличить от остальных при помощи точек, которыми, как правило, выделяются буквы в сокращении. Так, например: S.P. HOSPITAL SHUTS SEGREGATED WARD (S. P. – South Pacific); N. J. UNIONIST WINS CONGRESS SEAT (N. J. New Jersey) и другие. Таким образом, эти группы не исчерпывают всего разнообразия сокращений, которые можно встретить в английских и американских заголовках. Иногда можно встретить и довольно неожиданные слова и словосочетания. Такие сокращения представляют большие трудности для переводчиков, так как при их переводе им нечем руководствоваться. Для правильного перевода необходимо прочитать статью, может в ней находиться расшифровка, если нет, то переводить данные сокращения следует исходя из контекста. Рассмотрев пример такого заголовка: COMMUNIST TO STAND IN COVENTRY E. перевести этот заголовок можно только используя контекст статьи, рассказывающей о дополнительных выборах в палату общин. Из этого можно сделать вывод, что Е. является сокращением election, и, следовательно, перевод данного заголовка будет звучать следующим образом: На дополнительных выборах в Ковентри баллотируется коммунист. Следует так же помнить о сокращениях, которые трудно отнести к какой-нибудь из перечисленных групп. Они не являются окказио- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература нальными сокращениями, но так как они часто употребляются, их расшифровки есть в словарях. К ним относятся такие сокращения как: assn. – association; nat'l или natl – national; Govt или Gov't – government; Cttee – committee; U – university (например: Michigan U – University of Michigan; Mississippi U – University of Mississippi); RR – rail road; loco – locomotive; CD – Congressional District и т.д. Следует особо упомянуть сокращение Н значащее hydrogen, в зависимости от словосочетания, в котором оно будет использоваться, его значение будет разным: H-bomb водородная бомба, но NATO Н-Plan план ядерного вооружения НАТО; H-Detection обнаружение ядерных взрывов; Anti-H rally митинг за запрещение ядерного оружия [6]. В заключение следует сделать выводы: 1. Заголовок – неотъемлемая и главная часть любой газетной публикации, поскольку он является первым звеном, на которое обращает внимание читатель при знакомстве с полосой. Заголовок в английских газетах играет весьма важную роль; основная его задача заключается в том, чтобы привлечь внимание читателя, заинтересовать и даже поразить его, и лишь во вторую очередь заголовку поручается информационно-разъяснительная функция – сообщение читателю краткого содержания данной статьи. 2. Выделяют несколько видов заголовков: одноступенчатые, многоступенчатые, заголовки-сенсации и т.д. Заголовки так же делятся в зависимости от их грамматических, синтаксических, стилистических и эмоциональных особенностей. 3. Характерной особенностью заголовков является концентрический способ предоставления информации. Это помогает читателю выбрать в газете те статьи, которые ему интересны. В заголовке сосредоточена общая ориентация на содержание. Суть сообщения содержится в первых его строках, которые иногда набирают жирным шрифтом. За ними излагаются подробности, набранные частично петитом. 4. Можно выделить три основных фактора, которые определяют эти специфические особенности заголовка. Первым фактором является то, что главная роль заголовка – это привлечение внимание читателя. Вторым фактором яв- ляется лаконичность заголовка, т.е. он должен в краткой форме передать содержание статьи (сообщения) или подчеркнуть ее наиболее важные моменты. Третьим фактором является необходимость внушить читателю основную идею публикуемого материала. 5. Особенность английских заголовков, которую необходимо учитывать при переводе, является преобладание в английской публицистике глагольных заголовков, а так же использование неперфектных времен. 6. Что касается лексики, то для английских газетных заголовков характерно использование жаргонной лексики, относящейся к разговорному стилю, часто происходит замена центральных глаголов на эмоционально окрашенные и более динамичные. Часты так же случаи употребления аллюзий и образных выражений, которые придают тексту большую силу воздействия, оказываемого на читателя. 7. Для английской публицистики характерно использование сокращений в заголовках статей. Их условно можно разделить на три группы: сокращения названий партий, профсоюзов, различных организаций и должностей; сокращения фамилии общественных и политических деятелей; сокращения географических названий. Данные особенности английских заголовков и их лексики необходимо учитывать при переводе на русский язык. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. Учебное пособие. – М., 2000. – 253 с. 2. Комиссаров В.Н. Лингвистическое переводоведение в России. Учебное пособие. – М., 2002. – 187 с. 3. Паршин А. Теория и практика перевода. – М.: Возрождение, 2000. – 161 с. 4. Орёл М.А. Перевод газетных заголовков: история, теория, культурная традиция: дис. ... канд. филол. наук. – М., 2009. – 209 с. 5. Суворов С.П. Особенности стиля английских газетных заголовков (по материалам Daily Worker). – В сб.: Язык и стиль. – М., 2008. – 298 с. 6. Яшунина И.П. Заголовки в современных английских газетах, их перевод и сравнение английских заголовков с русскими // Лексико-грамматические особенности языка английской газетно-журнальной публицистики. – М.: АН СССР, 1986. – 189 с. К лементьева Надежда Николаевна, учитель английского языка, МАОУ СОШ «Земля родная», г. Новый Уренгой, ЯНАО НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОМ СТИЛЕ При разработке элективного курса для учащихся «Бизнес-курс английского языка» возникла необходимость рассмотреть проблемы речевого поведения и речевых стереотипов в официально-деловом стиле, проанализировать деловой дискурс и присущую ему имплицитность как универсальную характеристику делового дискурса. С развитием науки о языке на протяжении многих лет менялось представление ученых о стилях и выдвигались различные 15 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература принципы классификации стилей. Стиль языка – это разновидность языка, закрепленного в данном обществе традицией за одной из наиболее общих сфер социальной жизни и частично отличающегося от других разновидностей того же языка по всем основным параметрам – лексикой, грамматикой, фонетикой [16, с. 11]. Классификация речевых стилей, тесно связанная с использованием языковых средств для разнообразных целей коммуникации, привела к выделению в стилистике раздела функциональной стилистики и его основного понятия – функционального стиля. «Функциональные стили – наиболее общая дифференциация языка, позволяющая обобщить все частные проявления зависимости языка от условий общения. Фактор функционирования языка, на основе которого выделяются функциональные стили, позволяет обосновать определенные закономерности специфического использования языковых средств в различных видах общения» [9, с. 184]. В.В. Виноградов рассмотрел реализацию основных функций языка (общение, сообщение, воздействие), подробно уделив внимание наиболее обобщенной системе функциональных стилей и выделив шесть функциональных стилей: обиходно-бытовой стиль, обиходно-деловой, официально-документальный, научный, публицистический и художественно-беллетристический [7, с. 6]. Широкое распространение сегодня получило понимание функциональных стилей как особых разновидностей языка, обусловленных употреблением его в разнообразных сферах общественной жизни – научной, официально-деловой, разговорной и т.д. [6, с. 71; 8, с. 23; 10, с. 31]. Функциональные стили О.С. Ахманова определяет как стили, «дифференцируемые в соответствии с основными функциями языка: сообщения, общения, воздействия» [3, с. 49]. Функциональные стили – это такие системы языковых средств, которые связаны с определенными сферами общественной деятельности. М.П. Брандес различает в основном пять функциональных стилей, которые связаны с определенными сферами социальной жизни: «официально-деловой, научно-технической, газетнопублицистической, обиходной, словеснохудожественной» [5, с. 143]. Функциональный стиль реализуется в двух формах – устной и письменной, и характеризуется специфическими особенностями в лексике, фразеологии, словообразовании, морфологии, синтаксисе, фонетике, в использовании эмоционально-оценочных и экспрессивнообразных средств. Функция эстетического воздействия является основной в решении такой проблемы, как эффективная межкультурная деловая коммуникация. Мы исходим из того, что «функциональный стиль – это подсистема литературного языка, 16 обслуживающая определенную сферу общения, организованная внутри себя системой устойчивых форм, стереотипов и традиций, обладающая специфическими лексическими, морфологическими, синтаксическими и фонетическими особенностями, существующая в виде совокупности текстов» [2, с. 43]. Функциональный стиль – категория социоисторическая, напрямую связанная с изменяющимися социокультурными особенностями употребления языка, а также многообразием общественно-речевой практики людей. Понятие стиля применимо к любым двум или более объектам, обладающим целостным сходством, но различающимся по некоторым дополнительным характеристикам, которые не отражают каких-либо сущностных их особенностей. Соответственно, должна существовать идея (концепция) абстрактной нормы, о которой имеют представление все, владеющие языком. По своей природе официально-деловой стиль неоднороден. Он затрагивает правовые, управленческие, социальные отношения. Деловая речь функционирует в таких сферах, как право, политика, производство, торговля, администрация, общественная деятельность и международные отношения. Официальноделовой стиль функционирует как в письменной форме (деловая корреспонденция, нормативные акты, делопроизводство и др.), так и в устной (встречи, переговоры, интервью, презентации, отчетные доклады и т.д.). В официально-деловом стиле различают подстили: законодательный, дипломатический, административно-канцелярский. Интересно, что все перечисленные подстили имеют свои особенности, коммуникативные формы и речевые клише. Специфика официально-деловой коммуникативной деятельности и передаваемая информация требуют соблюдения правил построения деловых текстов. Официально-деловой текст должен быть составлен ясно, без двусмысленностей. Точность достигается благодаря использованию терминологии, обозначающей в основном: а) наименование документов (запрос, контракт и т.д.); б) наименование лиц по профессии, выполняемой функции, социальному положению (менеджер по продажам, коммерческий директор, свидетель, судья и т.п.); в) профессиональные или процессуальные действия (подготовить справку, информировать и др.) [14, с. 39]. Официально-деловой стиль определяется краткостью, лаконичностью, компактностью изложения, экономным использованием языковых средств. Объективность и правдивость информации – основное требование к официально-деловому стилю. В письменных документах невозможны передача субъективного мнения и употребление эмоционально окрашенной лексики. Официально-деловой сфере общения свойственен неличный характер общения, так Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература как высказывание происходит в основном от лица организации или должностных лиц. Регламентированность отношений, осуществление коммуникации по определенным стандартам привели к возникновению стандартизованности речи. Данная черта присуща официальноделовому стилю. Речевое поведение коммуникантов с позиций функционально-прагматического анализа представляет собой неосознанный выбор лексических, синтаксических, стилистических, просодических средств для вербализации мыслей и интенций деловых партнеров, служит выражением их национально-культурных стереотипов мышления. Речевое поведение в нашей работе определяется как форма взаимодействия человека с внешним миром, отражающаяся в его речи и обусловленная речевой ситуацией и условиями деловой коммуникации и ее национальнокультурной спецификой. Быстрое развитие науки, необходимость интеграции России в мировое сообщество диктуют повышенный интерес к проблемам деловой коммуникации. Сказанное дает возможность утверждать, что на первое место в процессе исследования образцов речевого поведения в деловом дискурсе выдвигается концепция «стиля». Таким образом, первостепенное значение для нас имеет достижение определенного эффекта, который производит высказывание. Прежде всего, необходимо сосредоточиться на тех свойствах высказываний, которые призваны произвести впечатление на участника коммуникации (слушающего). Для этой цели лекторы во время презентаций, председатели (ведущие) на переговорах, интервьюеры во время проведения интервью пользуются всевозможными лексикостилистическими приемами. В письменном деловом дискурсе (деловых письмах, меморандумах, контрактах, отчётах и др.) употребляются фразовые штампы, стандартизированные стилистические клише (We are looking forward to hearing from you soon. We would appreciate a reply by fax. Would you please send me price lists and catalogues?) [12, c. 69]. К дискурсивным формулам относятся принятые в деловой коммуникации клише и функционально обусловленные обороты, которые однозначно определяют тип данного дискурса. Приведем некоторые из них в качестве примера: I've come to... То discuss the point of... What shall we start with? и т.д. В письменном деловом дискурсе, как правило, присутствует имплицитность как универсальная характеристика дискурса. Имплицитность выражается в употреблении адресантом эмоциональной лексики, основной характеристикой которой является вербализация понятий в деловом дискурсе. Например, в языке деловой коммуникации узуально закрепились следующие фразеологические единицы, обозначающие цвет: red chip – «красные фишки» (первоклассные китайские акции на фондовом рынке Гонконга), in the red (влезший в долги; превысивший кредит; убыточный), red goods – красные товары (товары повседневного спроса с коротким сроком службы, требующие быстрой замены и обеспечивающие невысокую норму прибыли), orange goods – оранжевые товары (потребительские товары, которые постепенно заменяются на аналогичные, напр., одежда), red ink – большая финансовая задолженность. Особое значение приобретает формат различных жанров деловой коммуникации. Язык деловой коммуникации обусловлен стереотипностью коммуникативных ситуаций, в которых он используется. Г.Н. Насырова выделяет постоянные, ведущие переменные и факультативные функциональные признаки официально-делового стиля. Причем постоянными признаками, на ее взгляд, являются официальность, точность, объективность, логичность; ведущими переменными – ясность; факультативными – сложность и пространность синтаксических конструкций, неэмоциональность, персонифицированность [13, с. 67]. Необходимо отметить, что официальноделовому стилю присущи определенные характеристики, которые различаются в зависимости от жанров коммуникации. Д.Н. Шмелев и М.Я. Гловинская разработали принципы многоуровневого описания различных типов современной речи [15]. В работах по функциональной стилистике выделяют следующие уровни языка: фонетический, морфологический, лексический и синтаксический [16, с. 23]. С точки зрения стилистического анализа, норма для лексических единиц – принадлежность к нейтральному стилю. Реализующаяся семантически разнообразная лексика в стилистическом отношении может функционировать в одной группе. Такая лексика принадлежит к нейтральному или формальному, или какомулибо иному стилю, то есть может быть стилистически маркированной. Устный деловой дискурс изобилует как немаркированными клишированными фразами (Please let us have your quotation as soon as possible. We are pleased to have your enquiry. The project is at the heart of a bitter struggle. Europe accounted for 36% of the group's profits and for 28% of its sales.), так и стилистически маркированными лексико-фразеологическими единицами (The warehouse manager informs me that this man unloaded the shipment without sufficient care for the fragile nature of the cartons contents). Причем, в последнее время наметилась тенденция к более широкому использованию именно стилистически маркированных лексикофразеологических единиц. Это, прежде всего, 17 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература связано с постепенным отходом от жесткой регламентации целей коммуникации. Сегодня было бы большим заблуждением считать, что процесс деловой коммуникации неэмоционален, так как ему ранее была свойственна в основном эмоционально нейтральная лексика. В британском журнале «The Economist» встречаются различные примеры метафорических выражений, что является редким явлением для официально-делового стиля: Given France's reputation as the most antiAmerican country in Europe, it seems odd that McDonalds' revival in Europe is being led by a Frenchman, using ideas cooked up in the French market. – Учитывая репутацию Франции как наиболее антиамерикански настроенной страны в Европе, кажется странным, что восстановление McDonald's в Европе возглавил француз, использовавший идеи, состряпанные на французском рынке. The Company has too many balls in the air. – Компания слишком разбрасывается. Метафора является постоянно развивающимся лингвистическим явлением. Обладая многочисленными функциями и значениями, она предполагает широкий спектр направлений для интерпретации. Метафорические выражения в данном случае служат ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа. К традиционным лексическим средствам официально-делового стиля относится специальная терминология. Формальный, неэмоциональный характер официально-деловой речи прослеживается в употреблении устойчивых оборотов и клише, вне деловой речи, как правило, не употребляющихся, а также собирательных существительных. В значении совокупности выделяется лексика, обозначающая профессии и социальный статус деловых партнеров. В различных жанрах делового дискурса, как и в газетном стиле речи, существует два главных процесса: изложение фактов и изложение мнений. И тот и другой воздействуют на читателя (аудиторию). Таким образом, участники коммуникации кроме нейтральной лексики могут также использовать эмоционально-оценочные и экспрессивно-образные средства для выражения: 1) субъективного отношения говорящего к предмету речи, 2) передачи эмоций. В письменном деловом дискурсе (деловых письмах, меморандумах, контрактах, отчётах и др.) употребляются фразовые штампы, стандартизированные стилистические клише, а также присутствует имплицитность как универсальная характеристика дискурса, как правило, в двух вариантах английского языка – британском и американском. 18 Итак, официально-деловой стиль, являясь одним из функциональных стилей английского языка, характеризуется практическими установками общества и профессиональной сферы людей. Поскольку функциональный стиль – это социоисторическая категория, он связан с изменяющимися социокультурными характеристиками употребления языка и общественноречевым опытом участников коммуникации. Позитивная роль принадлежит культурной традиции народов как источнику делового и профессионального общения. Очередной виток в развитии науки и всех сфер жизни общества нуждается в новых языковых средствах выражения. Передача объективности и правдивости информации – основное требование официальноделового стиля. Осуществление коммуникации по определенным стандартам, стандартизированность речи – черта, характерная только для официально-делового стиля. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арнольд И.В. Современные лингвистические теории взаимодействия системы и среды. // Вопросы языкознания. – 1991. – № 3. 2. Арнольд И.В. Стилистика английского языка: стилистика декодирования. – М.: Просвещение, 2006. 3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – M.: Советская энциклопедия, 1966. 4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. 5. Брандес М.П. Практикум по стилистике текста: немецкий язык. – М.: Академия, 2004. 6. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. – М., 1976. 7. Виноградов В.В. Стилистика, теория поэтической речи, поэтика. – М.: АПН СССР, 1963. – 253 с. 8. Головин Б.Н. Язык художественной литературы в системе языковых стилей современного русского литературного языка // Вопросы стилистики. Вып. 14., 1978. 9. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи. – М.: Логос, 2002. 10. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. – Пермь, 1968. 11. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. – М.: Просвещение, 1983. 12. Малюга Е.Н. К вопросу о жанрово-стилевой парадигме газетного текста. – М.: Вестник УРАО, № 2. – С. 68-73. 13. Насырова Г.Н. Функционально-прагматические и структурные характеристики текстов малоформатной деловой корреспонденции: дис. ... канд. филол. наук. – СПб., 1997. 14. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. – СПб., 2001. 15. Русский язык в его функционировании // Русский язык в его функционировании: уровни языка. / Отв. ред. Д.Н. Шмелев и М.Я. Гловинская. – М., 1996. 16. Ярцева В.Н. Английский язык. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: 1990. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература К уприянова Зинаида Семеновна, музыкальный руководитель, «МБДОУ № 32 «Кэскил», с. Кылайы, Усть-Алданский район, Республика Саха (Якутия) «ОЛОНХО. ВОСПРИЯТИЕ ДОБРА И ЗЛА В КУЛЬТУРЕ САХА» Якутский героический эпос имеет общее название олонхо. В заглавие эпических поэм обычно выносятся имена главных героев – «Нюргун Боотур Стремительный», «Кулун Куллустуур», «Юрюнг Уолан», «Кыыс Ньургун», «Кыыс Туйгун» и т.д. Якутское Олонхо – высокохудожественное эпическое произведение со своим кругом идей и обрядов, тем и сюжетов со своим стилем, композицией и выразительными средствами, оно отражает национальные черты быта, выражает мировоззрение народа обобщает его жизненный опыт. Олонхо несет в себе глубокую идейность, высокие нравственные и моральные принципы. Значительное место в Олонхо занимает говорящий и поющий богатырский конь – помощник и советчик героя, активный участник всех событий, в которые в ходе действия вовлекается герой. Он не только в трудный момент советует герою, как быть, но при случае и сам вступает в бой с конем и побеждает его. Богатырский конь спасает побежденного хозяина, вынося его с поля боя, выполняет все его поручения. Захватывающе описывается состязания коней в беге. Должен победить тот, чей конь прибудет первым, и богатырские кони мчатся по горам, лесам, по небу и под землей. Они наделены способностью переживать – радуются победе и горюют в случае поражения. Богатырский конь – один из наиболее ярких и увлекательных образов Олонхо. Олонхосуты любовно описывают его во всех подробностях, не жалея красок, живописуют в гиперболических чертах его мощь, красоту, ум. Наконец, именно в обрисовке коня рельефнее всего выступает образ самого создателя Олонхо – истого скотовода, страстного ценителя и любителя коня, представителя скотоводческой культуры. В Олонхо велика роль фантастического элемента как средства выражения героического. Сюжеты Олонхо раскрывают этот героический характер подвигов главных богатырей. Подвиги героев Олонхо не ограничиваются пределами семьи. Проблематика Олонхо намного шире: в нем речь идет о борьбе за счастье и благополучие всего племени – высшей организации своего времени. Носителем этой идеи счастья является герой Олонхо, который ведет борьбу против сил зла и находится в центре всего происходящего: все сфокусировано вокруг его судьбы. Поэтому для композиции Олонхо характерно развертывание действия в биографическом плане: от рождения героя до возвращения его в родную страну после завершения всех подви- гов. Жизнь героя описывается как цепь подвигов, совершаемых им для установления счастливой жизни земле. Отдельные звенья этой цепи и составляют различные эпизоды Олонхо. 1.2. «Нюргун Боотур Стремительный» Каждое олонхо крупное произведение, состоящее из 6-10 тысяч, иногда 10-15 тысяч строк. Так Олонхо «Нюргун Боотур Стремительный», воссозданное Платоном Ойунским, содержит 36 тысяч строк. «Нюргун Боотур Стремительный» – крупнейший памятник героического эпоса якутского народа, свидетельство его огромной духовной культуры. Одним из первых глубокий научный анализ героического эпоса якутов – Олонхо дал создатель якутской советской литературы и организатор ее творческих сил, крупнейший якутский поэт и бесстрашный революционер Платон Ойунский. Много лет жизни он посвятил своду в единый сюжет героического эпоса «Нюргун Боотур Стремительный». Раздумывая над содержанием девяти героических песней, становится понятно, чем привлекло олонхо Платона Ойунского – рыцаря и певца революции: Нюргун Боотур Стремительный, чьи подвиги живут в памяти олонхосутовсказителей, благороден и бесстрашен, готов ради защиты своего народа «с солнечными поводьями за спиной» пожертвовать собой, но одолеть чудовище Уот Усуутаакы, который оскверляет и разоряет родной людям средний мир. В этом Олонхо наиболее полно представлена якутская мифология – сказание о происхождении мироздания и нашей земли. Образы Олонхо резко контрастны. Если герой – добрый защитник людей, спасающий всех попавших в беду, то представители племени «абаасыаймага» рисуются злые и безобразные чудовища – это однорукие и одноногие циклопы. Они наделены всеми мыслимыми пороками (злобой, жестокостью, похотливостью). Богатыри абаасы нападают на людей, грабят и разрушают страну, похищают женщин – в Олонхо показывается как символ всех обид, оскорблений и унижений людей. При всем этом богатыри абаасы носят бесспорные человеческие черты. Отношения между собой строятся по типу человеческих племенных отношений. Арсан Дуолай носит признаки главы патриархального рода. В ходе событий герои вступают с ними в переговоры. Переговоры эти похожи на переговоры между представителями враждующих племен. Герои с богатырями и шаманками абаасы совершают различные сделки: временно 19 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература мирятся, дают друг другу клятву не нападать во время перемирия. Иногда герои побежденных ими богатырей абаасы не убивают, а отпускают с миром, взяв слово больше не нападать на людей, или обращают их рабов. Интересны в этом отношении брачные сделки между побежденными богатырями айыы и могущественными шаманками абаасы – победительницами их. Шаманки абаасы похотливы, кроме того, у них нестерпимо желание выйти замуж за богатыря айыы. Для этого они готовы предать даже родного брата – главного противника героя. Пользуясь этой их слабостью, побежденный ими богатырь айыы дает обманное обещание жениться на шаманке-победительнице и совершает с ней различные сделки против ее брата. Соглашение это шаманка абаасы выполняет, а богатырь айыы нет. Иногда богатыри айыы и абаасы становятся побратимами, что носит, однако, временный характер, так как постоянная дружба и побратимство с абаасы в Олонхо считаются невозможными. Все это говорит о том, что в образе богатырей абаасы, пусть в мифологизированном и фантастическом виде, отражены черты реальных древних племен, с которыми некогда воевали предки современных якутов. Вокруг героев и богатырей абаасы группируются все остальные персонажи Олонхо: родители и родственники, добрые и злые божества и духи, шаманы и шаманки, вестники, рабы, «стражи» разных мест и множество других второстепенных персонажей. Среди всех этих персонажей особо выделяется образ женщины-героини – невесты, жены, сестры или матери героя и других богатырей айыы. Героиня Олонхо идеализируется как воплощение женственности, красоты и человеческой доброты. Она может быть и сама богатыркой и вести бои, защищая себя или других. Женщина-богатырка ведет бои не только против богатырей абаасы, но и против героя и других богатырей айыы. Герой же, по Олонхо, после женитьбы ослабевает и защищать семью от абаасы не в состоянии (в таких случаях родителей спасает их сын-герой второго поколения). В Олонхо характер женщины-героини дан более разнообразно, чем героя. Герой, прежде всего, воин. Женщина же показывается не только в боевой обстановке, но и в бытовой. В быту она – хорошая хозяйка и мать. В бою она ни в чем не уступает герою. Особую находчивость, изобретательность ума и героизм женщина проявляет в плену у богатырей абаасы. Для контраста до пленение, в домашних условиях она показывается слабой, беспомощной и изнеженной. В плену она преображается. Для спасения себя и ребенка героиня становится необыкновенно изобретательной и хитроумными способами защищает свою честь и ребенка, а потом умными советами помогает герою, явившемуся для спасения ее. Такая характеристика женщины прочно во20 шла в традицию Олонхо и представляет идеализацию героини – предмета борьбы и соревнования богатырей Олонхо. В предреволюционный период, когда якутское общество становилось классовым, женщина была угнетена и бесправна. Но в родовом обществе, в трудных условиях жизни древнего якута – мелкого скотовода, не стесненного оковами устоявшихся религиозных представлений о женщине, она занимала значительное место в семье. От нее требовалось столько же, сколько и от мужчины. Все это усложнило характеристику образа женщины в Олонхо. В этом Олонхо образ женщины «индивидуализация» неполная – красавица, предмет притязаний богатырей, другие попадают в плен, обнаруживая там свой характер. В Олонхо «Нюргун Боотур Стремительный» есть кузнец, которого зовут «Кытай Бахсы Ууса». Он мифологизирован, что характерно для представителя выделяющегося ремесла. Кузнец – один из самых могущественных персонажей Олонхо. Он может не только выковать герою оружие и богатырскую одежду, но может перековать и его самого. Интересен также образ мудреца Сээркээн Сэсэнэ. Этот образ во много перекликается с образцом старейшин – аксакалов – умудренных жизнью и опытом старцев эпоса тюркских народов. Характерно то, что происходит в мире, и может дать герою совет «по любому вопросу», но и потому, что он может точно указать герою дорогу к врагу: куда, когда тот проехал, где он сейчас находится и как его найти. Это типичный таежный мудрец, знаток дорог. Образ уникальный, созданный таежным народом. Его изображают совсем маленьким, высохшим старцем: тело его ушло в мудрость. Но этот высохший старец может оказаться сильнее любого сильнейшего богатыря. Его все боятся и уважают. В Олонхо рабы не имеют своего имени. Они именуются только по той работе, которую они выполняют. Это безыменные персонажи, на которых никто не обращает внимания. Но из числа рабов выделяются в Олонхо два замечательных образа. Это образ парня – табунщика Сорук Боллура и рабыни – коровницы, старухи Симэхсин. Оба они комические персонажи, даже шаржировано комические. Но оба они отличаются исключительно бурным темпераментом, жизнерадостью, необыкновенной находчивостью и настойчивостью. Остроумный и насмешливый парень – табунщик Сорук Боллур постоянно посрамляет своих высокомерных господ, сплошь и рядом оставляя их в дураках. А унижения, грязная, всеми презираемая старуха Симэхсин проявляет находчивость в самую трудную минуту и спасает положение в таких случаях, когда господа растеряны и беспомощны. По неумолимой логике событий даже в условиях патриархального рабства силы народа прорывали сковывавшие их узы и пробивались наружу. Это и отражено в олонхо в образе раба – Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература табунщика Сорук Боллура и рабыни – коровницы старухи Симэхсин. Олонхо отражает не только мифологизированные образы далекого прошлого, но и образы более поздних времен, когда представитель другого племени уже именовался по названию своего племени. В Олонхо дан образ тунгусского богатыря. Он в большинстве Олонхо соперник героя в женитьбе и терпит поражение в борьбе с ним из-за невесты. Хотя образ тунгусского богатыря, его зовут Ардьаман – Дьардьаман тоже фантастичен и мифологизирован, но он имеет уже некоторые реальные черты. Тунгусский богатырь ведет борьбу с героем только из-за невесты, других конфликтов у них не бывает. Как богатырь он показан очень ловким, хитрым и коварным. В отношениях героя и тунгусского богатыря имеются и далекие отзвуки мирных связей якутов и тунгусов. Время возникновения в Олонхо образа тунгусского богатыря как противника героя установить трудно. Это могло быть и на нынешней родине якутов. Но якуты с тунгусами могли встречаться еще в Прибайкалье. Как бы то ни было, героический эпос отразил эти древние связи якутов и тунгусов в плане «героики» – фантастических боевых столкновений. Н Исходя из-за всего главные герои – Нюргун Боотур и Туйаарыма Куо. Наш герой спасает девушку от «абаасы» и спасет мир от плохих чудовищ, которые мечтали завоевать мир. В этом олонхо добро побеждает зло. И воспринимаются такие добрые личности как, Нюргун Боотур, Бэкийэ Суорун Тойон, Кун Дэсегей Тойон, Аан Алахчын, Буксаат Хара. Именно они понимаются как добрые, так и храбрые. Они все побеждают зло и храбро сражаются с ними. А отрицательные герои – Буура Дохсун, Алып Хара, Хоромню Хаан, Кээхтийэ Хаан, Илбис Кыыса. Они все «абаасылар», они нападают на людей и убивают. «Абаасылар» все очень жадные, хотят много все и сразу. Богатыри абаасы нападают на людей, грабят и разрушают страну, похищают женщин в Олонхо, показывается как символ всех обид, оскорблений и унижений людей. Но все равно в конце добро побеждает зло и счастья людям. Стремительный Нюргун Боотур бесстрашный, сильный и он воспринимается положительным героем. СПИСОК ЛИТЕРАТУРА 1. Ойуунскай П.А. Дьулуруйар Ньургун Боотур. – Дьокуускай. – 2003. 2. Серошевский В.Л. Якуты. – М., 1993. икифорова Сардана Ионовна, педагог дополнительного образования, МБОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей», г. Мирный, Мирнинский район, Республика Саха (Якутия) СИНОНИМИЧЕСКИЙ РЯД КАК СИСТЕМА СИММЕТРИЧНЫХ И АСИММЕТРИЧНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ Проблема синонимии сопряжена с проблемой соотношения формы и содержания языковых единиц. В лингвистической теории существуют разные точки зрения относительно связи формы и значения языковых знаков. По мнению исследователей языка, принцип симметрии и принцип асимметрии заложены в организацию синонимического ряда [7, c. 96]. Наличие синонимов в языке когнитивно обусловлено, они отражают разные ступени познания фрагментов действительности, разные этапы формирования понятия. Чем больше синонимов номинирует явление действительности, тем глубже оно познано, тем больше мыслительных операций, являющихся результатом намеренного ментального задания, осуществлено носителем языка. Использование синонимов для выражения максимальной точности описания фрагментов действительности и отношения к ним представляет собой один из процессов, ведущих к получению нового знания об этих фрагментах. Также В.М. Хантакова отмечает тот факт, что каждый синоним ряда, являясь актуализа- цией определенного фрагмента содержания, соединен с другими синонимами и одновременно противостоит им как часть целому. Дифференцированные значения каждого из синонимов приобретают особую значимость и являются необходимым основанием, обусловливающим и поддерживающим наличие синонимов в языковой системе [7, с. 96]. Синонимы удерживаются в пределах ряда благодаря наличию в их семантической структуре не только совпадающих общих, но и не менее важных дифференцированных значений. И в этом плане общие значения, не позволяющие синонимическому ряду разрушиться, и дифференциальные значения, позволяющему каждому члену ряда вступать в синонимические отношения с другими, могут быть соотнесены как континуальное и дискретное в синонимическом ряду [7, с. 97]. Синонимический ряд, как и другие языковые образования, имеет системный характер, на что впервые обратил внимание Ю.Д. Апресян. Синонимический ряд состоит из центра и периферии. Центральная часть синонимического 21 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература ряда стабильна, устойчива, периферия подвижна и включает в себя как устаревающие элементы языка, так и новации [1, c. 85]. Интерес к синонимии обнаруживается также в работах А.А. Зализняк, которая пишет, что центр синонимического ряда образует доминанта. Между доминантой синонимического ряда и основным значением многозначного слова существуют общие черты [6 , c. 65]. В речемыслительной деятельности говорящий не оперирует всем синонимическим рядом, а использует главным образом доминантную часть ряда. Доминанта является наиболее употребительной, обладает широкой сочетаемостью, имеет более полную грамматическую парадигму и характеризуется нейтральностью в стилистическом, прагматическом, коммуникативном, грамматическом и просодическом аспектах [2, c. 306]. Согласно мнению В.М. Хантаковой, движение от центра к периферии – это движение от общего к частному (конкретному, единичному), которое сопровождается постепенным наполнением языковой семантики дополнительными, второстепенными по отношению к доминанте значениями. Вместе с тем движение мысли от значений доминанты к периферийным значениям является движением от простого к сложному, поскольку значения, образующие периферийную часть языковой семантики, имеют определенную модальность и личностно окрашены [2, с. 72]. Следовательно, чем дальше от центра, тем более сложным и разноплановым является набор значений, характеризующих языковую единицу. На пересечениях периферийных значений и над ними возникает, как правило, личностно окрашенный смысл. Итак, синонимические ряды представляют собой механизм формирования мысли, вербализации определенных смыслов. Специфика синонимического ряда состоит в том, что он наиболее ярко отражает динамику освоения и познания мира [7, с. 99]. По мнению Н.Д. Арутюновой, в смысловом пространстве синонимического ряда механизм взаимодействия значений в процессе смыслоформирования неодинаково. Значения то пересекаются, взаимодействуют, наслаиваются друг на друга, то отталкиваются, противопоставляясь друг другу. Значения в процессе образования смысла могут находиться как в отношении дополнительности или контраста (противоречия), так и быть параллельными друг другу. По ее мнению, в случае отношения дополнительности значений при совместном использовании синонимов имеют место следующие направления смысла: от центра к периферии (происходит уточнение за счет сужения значения) и от периферии к центру (имеет место расширение значения). И в том, и в другом случае имеет место принцип последовательного, «порционного» введения новой информации, 22 согласно которому объем передаваемой информации увеличивается на одну «единицу значения». Этот принцип может быть назван принципом аддитивности [3, с. 376]. Основные факторы, определяющие выбор языковых единиц при речевой деятельности, также были выделены в трудах Г. Гийома. Он считает, что процесс выбора языковой формы из множества существующих для выражения того или иного понятия, в принципе, таков, что наблюдаемым является только последнее мгновение этого выбора. А «первые мгновения, когда устанавливается контакт между мыслью в момент выражения и языком, находящимся в постоянном распоряжении мышления, оказываются мгновениями, не доступными непосредственному наблюдению». Поэтому в процессе выбора синонима из синонимического ряда, в смысловом пространстве которого органично совмещаются и континуальное и дискретное, наблюдаемым является только факт, результат выбора. Результатом выбора из всех составляющих синонимический ряд может быть не один синоним, а два и более, несмотря на то, что в центре или в фокусе мысленного внимания находится не вся ситуация в целом, а определенный фрагмент этой ситуации [5, c. 81]. В организации синонимического ряда, по ее мнению, проявляется своеобразный механизм формирования мысли, вербализации определенных вновь появляющихся смыслов, где каждый синоним представляет собой актуализацию определенного фрагмента содержания, новый ракурс его описания и тем самым отражение его динамики средствами языка, в данном случае – синонимическими средствами [4, с. 13]. Проанализировав теоретические источники по проблеме синонимии, выделим постулаты, релевантные для нашего исследования: – Синонимический ряд состоит из центра и периферии. Центральная часть синонимического ряда стабильна, устойчива, периферия подвижна и включает в себя как устаревающие элементы языка, так и новации. – Центр синонимического ряда образует доминанта. Между доминантой синонимического ряда и основным значением многозначного слова существуют общие черты. – Доминанта является наиболее употребительной, обладает широкой сочетаемостью, имеет более полную грамматическую парадигму и характеризуется нейтральностью в стилистическом, прагматическом, коммуникативном, грамматическом и просодическом аспектах. – Синонимы удерживаются в пределах ряда благодаря наличию в их семантической структуре не только совпадающих общих, но и не менее важных дифференцированных значений. – Принцип симметрии и принцип асимметрии заложены в организацию синонимического ряда. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Апресян Ю.Д. Проблема синонима. // Вопросы языкознания. – 1957. – № 6. – C. 84-88. 2. Апресян Ю.Д. Избранные труды – М.: Школа «Языки русской культуры». Лексическая семантика. Т. I. – 1995. – 472 с. 3. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. – М.: Наука, 1976. – 383 с. 4. Брагина А.А. Синонимия в литературном языке. – М.: Наука, 1986. – 127 с. 5. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики [общ. ред., послесл. и коммент. Л. М. Скрелиной]. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1992. – 224 с. 6. Зализняк А.А. Многозначность в языке и способы ее представления: автореф. дис. …д-ра филол. наук: – М., 2002. – 66 с. 7. Хантакова В.М. Теория синонимии: опыт интегрального анализа. // Монография. – Иркутск: Иркутский государственный лингвистический университет, 2006 – 211 c. С аввинова Лена Фроловна, учитель русского языка и литературы, МОБУ «СОШ № 30 им. В.И. Кузьмина», г. Якутск, Республика Саха (Якутия) СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МАЛЫХ ФОРМ РУССКОГО И ЯКУТСКОГО ФОЛЬКЛОРА Уважающий себя народ не должен забывать свои истоки и корни, свой язык. Изучение пословиц, поговорок и загадок развивает познавательную деятельность, совершенствует культуру мышления, способствует глубокому освоению истоков родной литературы. Поэтому мы считаем, что наша исследовательская работа является актуальной. Не случайно эта проблема стала предметом научного изучения литературоведов В.П. Аникина, А.Н. Веселовского. Фольклор каждого народа своеобразен и уникален. Его происхождение, бытование, форма, содержание, язык, художественные средства имеют свое национальное своеобразие, свою неповторимую специфику. На протяжении многих веков люди создавали поистине уникальный фольклор, отличающийся глубоким содержанием и большим жанровым разнообразием. Могучей силой художественного обобщения воплотились в нем история народа, его опыт и традиции, национальный характер, идеалы, идейно-эстетические понятия. Устное народное творчество стало истинно народной поэзией. Исторические судьбы народов, их мировоззрение, художественные традиции определили пути развития устного поэтического творчества, его тематику, идейную направленность, эстетическое и национальное своеобразие. Эти же причины обусловили формирование и развитие фольклорных жанров, которые у каждого народа имеют свои неповторимые черты. Достойный вклад в развитие устного народного творчества якутов внесли его собиратели прошлого Э.К.Пекарский, В.Л. Серошевский и другие. Неоценима в этом плане заслуга основоположников якутской национальной литературы А.Е. Кулаковского, Н.Д. Неустроева, П.А. Ойунского, А.И. Софронова, чьё творчество своими истоками уходило в народную поэзию. Цель исследовательской работы – используя принцип сопоставления, сравнить произведения малых форм фольклора русской и якутской литературы. Задачи исследовательской работы: 1. Выявить особенности тематики малых форм русского и якутского фольклора; 2. Уметь находить и определять в тексте пословицы, поговорки и загадки; 3. Произвести сравнительный анализ средств художественной выразительности пословиц, поговорок и загадок; 4. Определить степень понимания учащихся малых жанров фольклора путём констатирующего эксперимента. Структура исследовательской работы. Наша исследовательская работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель и задачи исследования, изложены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретические основы изучения малых форм русского и якутского фольклора» рассматриваются сведения о жанровых особенностях пословиц, поговорок и загадок. Вторая глава «Сопоставительный анализ малых форм» отражает специфику работы над тематикой и средствами художественной выразительности пословиц, поговорок и загадок. Третья глава «Степень понимания учащимися малых жанров русского и якутского фольклора» содержит сопоставительный анализ и констатирующий эксперимент понимания малых форм русского и якутского фольклора. В заключение нашей работы обобщены результаты исследования, подведены итоги поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших разработок, связанных проблемой нашего исследования. Теоретические основы изучения малых форм русского и якутского фольклора Фольклор есть явление исторического порядка. В малых формах, как и в любом другом жанре фольклора, находит свое отражение всё, чем живет и с чем сталкивается тот или иной народ на протяжении веков [1]. 23 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература В 30-60-е годы XIX в. исследователи обратили внимание на то, что пословицы и поговорки отражают определенную эпоху. В это время появляются значительные сборники и обширные исследования этих жанров. Ценный вклад в изучении фольклора внес И.М. Снегирев. Его исследования включают немало правильных толкований исторического происхождения и смысла пословиц одним народом у другого. Изучение малых форм фольклора невозможно без «Толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даля, который помогает понять смысл пословиц и поговорок в живой народной речи. В последней трети XIX в. – начале XX в. пословицы и поговорки продолжают оставаться в центре внимания фольклористов-ученых, собирателей, историков, этнографов и писателей. В работах С.В. Максимова, М.И. Михельсона, А.А. Потебни собран и систематизирован огромный материал [2]. Наряду с пословицами и поговорками в фольклоре видное место занимали и другие малые жанры – загадки. Жанр загадки привлекал внимание крупнейших ученых XIX – XX вв. и собирателей фольклора И.П. Сахарова, И.А. Худякова. Устное народное творчество было неисчерпаемым источником высоких эстетических идеалов для многих поколений якутов. Вся художественная, духовная культура народа была отражена в фольклоре. Первую значительную лепту в науку о якутском фольклоре внесла Великая Северная экспедиция, участниками которой были знаменитые путешественники и ученые И. Гмелин, С. Крашенинников, Я. Линденау, Г. Миллер. В изучение фольклора якутов большой вклад внесла политическая ссылка (Н.А. Виташевский, В.М. Ионов, Э.К. Пекарский, В.Л. Серошевский, И.А. Худяков, С.В. Ястремский). Труды вышеназванных исследователей по фольклору и этнографии привлекли к национальному фольклору общественное внимание и вызвали у якутской интеллигенции интерес к изучению жизни родного народа и его духовной культуры. В творчестве зачинателей якутской литературы (А.Е. Кулаковский, Н.Д. Неустроев, А.И. Софронов) проявляются характерные моменты благотворного влияния двух могучих истоков – родного фольклора и русской литературы на якутскую литературу в период ее зароРусская «Кто не работает, тот не ест» Якутская Ким улэлээбэт, ол аhаабат («Кто не работает, тот не ест») В тоже время есть такие малые формы в якутском фольклоре, которые отражают нациоРусская «Мал золотник, да дорог» нальную самобытность, образность мышления якутов. Например: Якутская А5ыйах тыл минньигэс, элбэх тыл сымсах. («Мало слов – сладко, много слов – горько»). К пословице (өс xohooнo) близка по своим внешним некоторым внутренним признакам поговорка (өс номо5о). Поговорка занимает видное место и в якутском народном творчестве. Она готовит умы слушателей к будущим смелым сравнениям и приучает доискиваться 24 ждения. В их творчестве прослеживается глубокая связь с устной народной поэзией, в которой отразились быт, жизнь, обычаи и психический склад родного народа [3]. Литература всегда оказывала благотворное влияние на духовное воспитание людей. Сегодня эта проблема приобретает особую актуальность, потому что именно в фольклоре можно найти животворные истоки (мудрость, лаконичность) для формирования полноценной личности. Не случайно, что именно с различных жанров фольклора начинается познание человеком жизни: сказки, пословицы, поговорки, загадки, частушки, скороговорки и т.д. Загадки, пословицы, поговорки содержат уникальный материал для обогащения речи, ибо произведения устного народного творчества по своему характеру более всего рассчитаны на произнесение. Точность, лаконизм и меткость народного слова – все это помогает формированию у школьников и взрослых образной, выразительной, интонационно богатой [4]. Таким образом, народная словесность помогает понять сущность художественной литературы, обратиться к языку, национальной культуре носителя языка, приблизить слушателя и читателя к постижению духовного мира. Сопоставительный анализ малых жанров русского и якутского фольклора. С произведениями устного народного творчества учащиеся знакомятся с начальных классов. Пословица (өс хоhооно) – это краткое народное изречение с назидательным смыслом (народный афоризм). Поговорка (өс номо5о) – это законченное высказывание (не является афоризмом). Загадка (таабырын) – изображение и выражение, нуждающееся в разгадке, толковании [1]. Пословицы и поговорки могут служить содержательным материалом для литературного развития. Типологически сходны по идейнотематическому содержанию и поэтической структуре пословицы и поговорки русского и якутского народов. Русские пословицы, как и якутские, состоят из одного или двух предложений, соотнесенных по принципу сочинительной и подчинительной связи. В богатейшем пословичном арсенале якутов немало пословиц и поговорок, которые полностью совпадают как по содержанию, так и по форме с русскими пословицами и поговорками [6]. Например: до затаённого смысла слов. Сопоставляя якутские и русские пословицы и поговорки, мы учимся отмечать различную степень сходства отдельных этих жанров: в одних случаях можно говорить об идейно-тематической близости, в других – о синонимии пословиц, сюжетно Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература отличающихся друг от друга. Например: Русская Больше дела, да меньше слов Правда дороже золота Якутская Үлэ уксэ, тыл а5ыйа5а учугэй. (Больше работы – меньше слов) Кырдьык куннээ5эр сырдык. (Правда светлее солнца) Особое место в устном народном творчестве занимают загадки. Как уникальный жанр фольклора загадки имеют большое познавательное и воспитательное значение. Образы загадок помогают познавать окружающую действительность, явления природы и общества, развивают воображение и наблюдательность, Русская «Летом – серый, зимой – белый» (Заяц). Якутская «Сайын борон, кыhын манан баар уhу» (Куобах). «Летом – серый, зимой – белый есть говорят» (Заяц). Очень часто в русских и якутских загадках Русская «Крылатый, да не летает, не король, а венец носит» (Петух). нения, а также олицетворения: Якутская «Сайын танналлар, кыhын сыгынньахтаналлар» (От-мас кө5өрөрө, х агдарыйара). «Летом одеваются, зимой раздеваются, говорят». (Цветение и увядание трав и растений) Таким образом, сопоставление этих явлений способствует не только на развитие навыков анализа, но и формированию представлений о внутри-фольклорной межжанровой связи фольклора с литературой. Степень понимания учащимися малых жанров якутского и русского фольклора (констатирующий эксперимент). С целью выявления степени понимания школьниками малых форм фольклора мы провели констатирующий эксперимент, который включал в себя анкетирование учащихся. На первом этапе эксперимента была разработана специальная анкета для учащихся. Цель анкетирования – проверить уровень знаний учащихся о малых фольклорных жанрах и умений оперировать ими в различных ситуациях. Анкета включала в себя следующие вопросы и задания: 1. Какие жанры фольклора тебе известны? 2. Назови пословицы, поговорки, загадки, которые ты знаешь на родном и русском языках. 3. На какие темы можно разделить известные тебе пословицы, поговорки, загадки? 4. Какие пословицы, поговорки, загадки других народов ты знаешь? Анализ анкеты выявил, что, в основном, практически усвоенным материалом можно считать сформированность у учащихся понятия о жанрах устного народного творчества. Как показали наблюдения, наиболее трудны для восприятия детей пословицы с переносным Русская «С горшка три вершка» «Стали мрачнее тучи» используется метафорическое сравнение: Якутская «Кынаттаах да көппөт, тарааммат эрээри тараахтаах уhу» (Бөтуук). «Говорят, некто крылатый, да не летает, хоть и не причесывается, а гребешок имеет». (Петух). Важно обратить внимание на загадки, построенные по принципу отрицательного сравРусская «Летом одеваются, зимой раздеваются» (Цветение и увядание трав и растений) находчивость и смекалку [7]. В процессе нашего исследования мы обратили внимание на многообразие формы загадок, их синтаксической конструкции. В одних случаях загадка строится на описании внешности предмета, на сравнении двух предметов. Например: смыслом, то есть те, в которых высказывается не прямо, а иносказательно, опосредованно, с помощью каких-то образов. Среди названных пословиц только 9,5% назвали пословицы, основанные на метафоре и сравнении («Слово не воробей, вылетит – не поймаешь») и т.д. В остальных случаях (90,5%) – пословицы с прямым смыслом («Книга – друг человека», «Не имей сто рублей, а имей сто друзей» и т.д.). Анкетирование выявило недостаточный уровень сформированности знаний учащихся о малых формах устного народного творчества. Эксперимент выявил, что при изучении пословиц и поговорок школьники затрудняются в определении этих малых форм русского фольклора, особенно поговорок. Для этого в первую очередь была проведена беседа по объяснению смысла этих жанров с использованием перевода на якутский язык (пословицы – өс хоhооно, поговорки – өс номо5о ) и обращались к материалам якутской литературы. Как показало исследование, учащиеся проявляют огромный интерес к пословицам и поговоркам. Работая с ними, ребята применяет свои знания об окружающем мире. Сущность и особенность поговорки усваивались школьниками труднее, чем пословицы. С целью включения поговорок в общую систему произведений устного народного творчества, формирования более полного представления о своеобразии этого жанра, мы использовали прием сравнения: Якутская «Сиртэн көстубэккэ сылдьан». («Не показываясь над землёй») «Дьэбин уоhуйбут». («Лицо его помрачилось, будто заржавело) Такая схема, на наш взгляд, помогает школьникам более точно, четко видеть сходство и различие произведений двух малых жан- ров устного народного творчества. Для лучшего понимания смысла поговорок и их использования в речи учащимися предлагалось подоб25 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература рать соответствующие примеры на определенные темы: об очень красивой девушке («Как с солнца спустилась» – русская, «Кун курдук сырдык» – якутская («Как солнце светлая»); об очень внимательном человеке («Слушает во все уши») – русская, «Кулгаах харах буолан» – якутская («Уши стали глазами»). В ходе объяснения различий между пословицами и поговорками у учащихся возникло четкое представле- ние об особенностях этих жанров. Как видно из примеров, учащиеся получают наглядное представление о национальном своеобразии пословиц и поговорок каждого народа. Для обеспечения достоверности выводов в процессе экспериментального обучения проводилось анкетирование (таблица 1). Определение уровня понимания учащимися 6 г класса пословиц и поговорок. Вопросы анкеты 1. Из нескольких выражений выделить только пословицы и поговорки 2. Как можно больше назовите русские и якутские пословицы: а) основанные на метафоре и сравнении; б) с прямым смыслом. 3. В отрывке из сказки выделить пословицы и поговорки. Таким образом, как показал эксперимент, различные виды работ вызывают у школьников интерес к образному русскому языку, совершенствуют навыки правильного литературного произношения, пополняют словарнофразеологический запас мудрыми народными пословицами и поговорками. Больше всего школьники любят отгадывать загадки. И поэтому работа с загадками представляла большой интерес. Задача школьников Русская «Рассыпался горох на сто дорог» (Звездное небо) Таблица 1 6 г класс До эксперимента После эксперимента 10% 25% 9% 58% 19% 72% 17% 32% сводилась к тому, чтобы среди предложенных текстов найти загадки. Обращается внимание на образный характер загадки в сопоставлении с якутским языком: «Ждут-ждут меня, а как приду – все прячутся» (Дождь) «Аа5ан сиппэт абырыа тохтор уhу» – «Говорят, неисчислимый бисер сыплется» (Дождь). Труднее всего им удается отгадывание загадок, основанных на метафоре: Якутская Көмус чохтор тохтообокко чыпчынна hаллар уhу». (Халлаан сулустара) «Говорят, золотые угольки беспрерывно подмигивают» (Звездное небо) В ходе такой работы с загадкам школьники учатся понимать и использовать метафоры, встречающиеся в народных загадках. Эффективность предложенной методики изучения загадок проверялась в форме анкетирования: Определение уровня понимания загадок учащимися 6 г класса. Литературные умения 1. Среди предложенных текстов найти загадки 2. Отгадать загадки: а) загадки-шутки; б) загадки-задачи; в) загадки, основанные на метафоре. 3. Какие жанры фольклора тебе известны? а) сказки; б) пословицы и поговорки. Такая работа имеет большую воспитательную направленность, значительно обогащает речь, делают ее образной и яркой. Исследовательская работа показала, что До эксперимента 53% Таблица 2 6 г класс После эксперимента 70% 40% 31% 15% 77% 59% 35% 72% 34% 100% 89% именно малые формы фольклора наиболее благотворно стимулируют творческую деятельность учащихся. Таблица 3 Литературные умения учащихся 6 г класса, выявленные в ходе эксперимента Литературные умения 6 г класс До эксперимента После эксперимента 1. Определяют разные жанры фольклора. 86% 100% 2. Отличают пословицы от поговорок. 22% 54% 3. Используют в речи пословицы, поговорки и загадки. 9% 25% Таким образом, исследовательская работа показала, что именно малые формы фольклора наиболее плодотворно стимулируют творческую деятельность, способствуют реализации творческого потенциала школьников. 26 Изучение малых форм русского и якутского фольклора способствует более прочному и сознательному усвоению национального своеобразия каждой литературы. Одна из целей литературного образования в Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература современной школе – приобщение учащихся к искусству слова. Оно способствует освоению ими духовных ценностей, развитию художественно-эстетического вкуса и творческого потенциала школьников, формированию их нравственных позиций. Существенна в этой связи роль фольклора, знакомство с которым развивает познавательную деятельность школьников, совершенствует культуру мышления, способствует глубокому освоению ими истоков родной литературы. Проведённая нами работа показала, насколько необходима исследовательская деятельность. Она развивает мышление, совершенствует культуру речи школьников. Малые формы русского и якутского фольклора служат содержательным материалом для литературного развития учащихся. При работе с ними обогащается словарный запас, воспитывается художественный вкус. Таким образом, в итоге проведённой исследовательской работы сформированы следующие выводы: 1. Работа с малыми формами русского и якутского фольклора способствуют повышению эффективности познавательной деятельности и формированию интереса к чтению. 2. Проведённая исследовательская работа показала, что малые формы русского и якутского фольклора занимают особое место в литературе и являются источником духовного и эстетического развития. 3. Пословицы, поговорки и загадки делают нашу письменную и устную речь эмоционально выразительнее, богаче и интереснее. Произведения фольклора учат глубже понимать обычаи своего народа, свою Родину, формируют уважение к культуре и традициям каждого народа, воспитывают эмоциональную отзывчивость. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аникин В.П. Русский фольклор. – М.: «Высшая школа», 1992. 2. Веселовский А.Н. Жанры русского фольклора. – М.: «Наука», 1997. 3. Духовное наследие народа Саха. / Под ред. Е.М. Макарова. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. 4. Качурин М.Г. Формирование теоретиколитературных понятий. – М.; «Просвещение», 1989. 5. Колодезников С.К. Теоретические основы литературного образования в якутской школе. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. 6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.; «Русский язык», 1995. 7. Оконешникова П.И., Поликарпова Е.Н. Төрөөбут литертурабыт 5 кылаас. – Якутск: Изд-во «Бичик», 1999. С услова Ольга Ивановна, учитель русского языка и литературы, МАОУ Гимназия № 202 «Менталитет», г. Екатеринбург, Свердловская область ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПОЭМЫ Н.В. ГОГОЛЯ «МЕРТВЫЕ ДУШИ» Судьба гоголевской поэмы в рамках школьной программы неоднозначна. Вся беда в том, что ее изучение приходится на последнюю четверть девятого класса, времени катастрофически не хватает. Часы «съедают» праздники, карантины, последние звонки. Как построить важный разговор о живой душе, чем зацепить ученика-подростка (если тут ни любви, ни конфликта, что особо интересно в данном возрасте), показав вечность, современность и нужность данной темы? Безусловно, существует множество методических разработок данной темы, умных, интересных, грамотных. Мною предложен еще один вариант, который родился в совместной деятельности с учениками. Именно они заметили удивительное сходство некоторых композиционных ходов поэмы с давно известной кумулятивной сказкой. В пятом классе при изучении сказок мы изучаем их сложную структуру, опираясь на работы Л.Е. Стрельцовой [9]. Помимо волшебных сказок, она рассматривает кумулятивные, например, «Колобок» и «Репка». Их основой является прием неоднократного повторения, персонажи или действия как бы нанизываются, образуют цепь (cumulatio – скопление, от лат. cumulo – накапливаю). В литературоведении – это способ построения композиций хроникальных и многолинейных повествовательных и драматических сюжетов. Русские исследователи во главе с В.Я. Проппом [7] выделяли сказки с кумулятивной композицией в особую группу, считали, что основной художественный прием состоит, «в каком-либо многократном повторении одних и тех же действий или элементов, пока созданная таким образом цепь не порывается или же не расплетается в обратном убывающем порядке». В сказке «Репка» присутствует убывающая кумуляция по признаку уменьшения размеров персонажей, вытягивающих репку: дед, баба, внучка, Жучка, кошка, мышка.. В сказке «Колобок» кумуляция нарастающая по признаку увеличения роста зверей: заяц, волк, медведь, но в конце происходит «сбой» (резкая смена качественной характеристики персонажа последнего звена – «выделением по уму»: лиса не велика по размеру, но она – олицетворение хитрости), который приводит к катастрофе, характерной для этого вида сказок. 27 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература В поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души», в тех главах, где Чичиков посещает помещиков, наблюдается сходство с кумулятивной сказкой. Главный герой, словно колобок, прокатился по усадьбам: у одного купил мертвые души, у другого, а третий раскрыл его аферу, и пришел «колобку» конец. В сказках это называется «веселая катастрофа». Но катастрофа, которую показывает Гоголь, совсем не веселая, она заключается в потере людьми самого главного – души, замене ее богатством, иногда доведенным до абсурда. Фольклорный прием кумуляции (повтора), помогает Гоголю создать сатирические образы «бездушных» помещиков. При изучении пяти глав о визитах Чичикова к помещикам задаемся вопросом: почему именно в таком порядке расположены главы? Рассматриваем несколько точек зрения по этому поводу. С легкой руки Белинского в литературоведении бытует мнение, что порядок посещения Чичиковым помещиков есть ступени духовного оскудения, омертвения человека. Сам Гоголь говорил об этом: «Один за другим следуют у меня герои, один пошлее другого: Манилов, Коробочка и так далее до Плюшкина» [6]. Но если поменять координату бездуховности на координату «задора» (алчности, честолюбия, скопидомства, любопытства и т.д.), то, по мнению Ю. Манна [6], самая мертвая душа будет не Плюшкин, а Манилов. И вообще, понятие «мертвый» не имеет сравнительной степени: нельзя быть «более» или «менее мертвым». Манилов нисколько не одухотвореннее Коробочки. Все маниловское благополучие так же пусто и мертвенно, как тихое скопидомство «степной помещицы» или бурная активность Ноздрева. (Е. Смирнова) [8]. Можно присмотреться и к пространству, которое занимают герои-помещики. Оно одинаковое по своей сути, несмотря на разность: открытое (у Манилова), безграничное (у Ноздрева), огороженное (у Коробочки, Собакевича и Плюшкина). Суть этого пространства в его ненаправленности. «Дорога» как символ движения к цели останавливается, упираясь в усадьбы. А неподвижность, отсутствие «дороги», движения к цели есть показатель «мертвенности» (Лотман) [8]. После того, как ученики узнали разные точки зрения, но не нашли ответа на поставленный ранее вопрос о причине последовательности глав, можно перейти к композиционному анализу. При чтении мы сталкиваемся с явным, почти навязанным Гоголем повтором. Таким образом, выходим на кумуляцию, которая наравне с другими является средством создания образов и выражения авторской позиции. Манилов Коробочка Ноздрев Собакевич 28 Представить кумуляцию в общем виде можно следующим образом: это цепь из посещаемых Чичиковым помещиков. Рисунок 1 Второй уровень кумуляции связан с повторяющимся порядком знакомства Чичикова с помещиками: усадьба, дом, портрет, обед, продажа мертвых душ. Мы видим повторение пяти точек в каждом звене цепи. Рисунок 2 Опираясь на основные точки кумулятивных линий, мы попробуем выделить разные способы создания Гоголем образа «мертвых» душ помещиков. Ученики разбиваются на группы и работают с текстом поэмы. Рассматриваются следующие кумулятивные линии: «Портрет. Зоологические сравнения», «Деформация человеческого лица и овеществление», «Разъединение с людьми», «Художественное пространство героев», «Продажа мертвых душ. Привязанность к собственности», «Утрата человеческих эмоций» и т.д. Работая в группе, ученики составляют таблицу, состоящую из пяти колонок (по числу помещиков), и выписывают точные цитаты по своей теме. По сути дела, они одновременно работают со всеми главами. Затем устно представляют итоги своей работы. Приведем пример работы одной из групп. Портрет. «Зоологические сравнения». «Мертвость» души проявляется в потере человеческого облика. Как отмечает Ю. Манн [6], «зоологические сравнения» не редкость в поэме Гоголя. В.В. Гиппиус пишет: «Рисунок Гоголя достигает карикатурности, у него еще небывалой, он откровенно рисует не лица, а рожи, причем рожи человеческие переходят в звериные» [2]. Попробуем рассмотреть данную кумулятивную линию, выяснить суть кумуляции. Таблица 1 «…зажмурил глаза, как кот, у которого слегка пощекотали за ушами пальцем» «…окно глядело едва ли не в курятник.; по крайней мере находившийся перед ним узенький дворик весь был наполнен птицами.» Чичикову сказал на своем странном языке индейский петух «желаю здравствовать» (« Вся птица, как заметно, уж так приучена заботливою хозяйкою, составляет с нею как будто одно семейство и близко подходит к окнам ее дома» Шевырев) [6] «Ноздрев был среди них (собак) совершенно как отец среди семейства» «Когда Чичиков взглянул искоса на Собакевича, он ему на этот раз показался Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Филология и литература Плюшкин весьма похожим на средней величины медведя». «фрак на нем был совершенно медвежьего цвета», «Медведь! Совершенный медведь!» «Маленькие глазки еще не потухнули и бегали из-под высоко выросших бровей, как мыши, когда, высунувши из темных нор остренькие морды, насторожа уши и моргая усом». «Прореха на человечестве» Вывод: Во всех случаях это не отожествление с животным, не прямое название зоологического признака, а косвенное – с помощью сравнения, описания психологической реакции другого персонажа или же потока деталей и ассоциаций. кот – петух – собака – медведь – мышь Мы наблюдаем возрастающую кумуляцию «зоологических сравнений» в описании портретов помещиков, заканчивается все «катастрофой». Безусловно, наблюдается поразительное сходство с кумулятивной сказкой: потеряв человеческий облик, герои-животные, располагаются по возрастанию величины. Затем наступает «сбой», т.к. последний элемент цепи «мышь» – самый маленький по величине, ведет к катастрофе – исчезновению, ведь герой, которого он ассоциирует уже даже и не зверь, и не человек, а просто пустое место – прореха. Такая исследовательская работа на уроке интересна учащимся, они пристально изучают текст, анализируют, делают выводы. Конечно, понятие кумуляции в фольклоре достаточно сложное и глубинно связано не только с повтором ребенком определенных слов и действий с целью обучения, но и с понятием коллективного бессознательного, выводящего на архетипы. Мы касаемся только композиционно-сюжетной роли кумуляции, которая наравне с другими способами создания образов, помогает глубже понять авторскую позицию: настойчиво повторяя, показать читателю суть омертвения души. Есть над чем задуматься молодому человеку в наше непростое время. Ответ на вопрос, почему именно в таком порядке следуют главы о помещиках, не однозначен. Это хорошо. Можно выбрать более близкий для себя, есть повод поспорить. А значит, не пройти мимо «Мертвых душ» Н.В. Гоголя. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Белинский В.Г. Собрание сочинений в 3-х томах. – М., 1980. 2. Гиппиус В.В. Н.В.Гоголь. – М., 1924. 3. Гоголь Н.В. Авторская исповедь. – М., 1952. 4. Гоголь Н.В. Мертвые души. – М., 1982. 5. Лотман Ю.М. Художественное пространство в прозе Гоголя. – М., 1988. 6. Манн Ю.В. В поисках живой души. – М., 1984. 7. Пропп В.Я. Поэтика фольклора. – М., 1998. 8. Смирнова Е.А. Поэма Гоголя «Мертвые души. – Ленинград, 1987. 9. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Мастерская слова. – Тверь, 1995. 29 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований История и обществознание ИСТОРИЯ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ А нбиндер Каролина Николаевна, преподаватель, магистр истории, ФГОУ СПО «Краснодарский гуманитарно-технологический колледж», г. Краснодар, Краснодарский край НАРУЖНАЯ РЕКЛАМА КУБАНСКОЙ ОБЛАСТИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА Наружная реклама в конце XIX – начале XX веков в системе рекламных средств выполняла ведущую роль. Улицы дореволюционной России поражали обилием вывесок. Их вешали над магазинами, между этажами домов, на балконах, между дверями и даже на глухих стенах домов. Вывески писались маслом на кровельном железе. Реклама, написанная на стекле, размещавшаяся между витринами и дверьми, встречалась гораздо реже. Вывески, рекламировавшие схожие товары, делались в одном стиле. Владельцы нескольких магазинов заказывали одинаковые вывески для всех. Реклама стала являться не только источником информации, но и украшением улиц. К началу XX века вывесочный бум достиг своего пика. На фотографиях начала прошлого века мы видим, что фасады улиц Екатеринодара довольно плотно, под самую крышу были увешаны разномасштабными вывесками, на которых находились надписи с указанием специализации магазинов и фамилиями владельцев. С начала изобразительная реклама была редкостью на улицах кубанских городов. На вывеске обычно указывалось, что располагается в здании – аптека, парикмахерская, магазин, гостиница. На вывесках торговых заведений писали, как правило, только фамилию владельца. Например, магазин Демержиева, Богарсукова. Название магазина совпадало с фамилией владельца. На отдельных вывесках указывали, какой товар можно было купить в магазине. Название, не связанное с фамилией владельца, обычно в вывесках использовали гостиницы – «Большая Московская», «Гранд-Отель» или кинотеатры – «Бомонд-Иллюзия», «Монплезир». С течением времени качество вывески улучшалось. Они стали выполняться на высоком профессиональном уровне и ничем не уступали зарубежным аналогам. Места расположения вывесок в Кубанской области были аналогичны столичным: вывески укрепляли между витринами магазина, по обеим сторонам от входа в него и над витринными окнами. Если дом был двухэтажный, горизонтальную вывеску помещали не только над витринами, но и над окнами второго этажа. Верхняя вывеска содержала самую крупную надпись; буквы на вывеске пониже были более мелкими, а на вертикальных вывесках возле входа некрупные буквы соседствовали с эмблемой фирмы, либо 30 графическими символами. Оформление магазина становилось частью декора фасада, отчего внешний вид здания даже выигрывал. Чаще рекламу располагали на глухих стенах соседних домов. Не все могли позволить себе заиметь вывеску под стать столичной, поэтому случалось увидеть смешные надписи. Одна из цирюлен на Старом базаре Поликарпа Губкина в Екатеринодаре была снабжена такой вывеской: «Стритье, бритье и завитье» [4, с. 81]. В связи с чем, в Кубанских областных ведомостях» появилась такая статья: «Проходя по городу и читая вывески, можно встретить много курьезных надписей, не говоря уж о грамматических ошибках. В интересах города следовало бы городской управе обязать всех живописцев и лиц, желающих иметь вывеску, представлять таковые на просмотр в управу, по исправлении которых уже и можно бы разрешать вывешивать их. За таковой просмотр управа могла бы определить небольшой сбор с каждого известного лица на какую-нибудь благотворительную цель и вместе с сим упорядочила бы это дело, на которое давно уже следует обратить внимание, чтобы не вызывать улыбок у случайных проезжающих по городу» [1]. Здание на Красной, 26 в Екатеринодаре, в начале прошлого века приобрел купец Василий Кондратьевич Рубежанский. Сначала открыл там мебельный магазин. Наружную рекламу своего заведения Рубежанский расположил на первом и втором этаже фасада, брандмауэр магазина располагалась на боковой стене дома, что позволяло видеть его издалека. Когда распространение начинали получать электоробиографы, Рубежанский в 1907 году открыл американский театр «Бомонд-Иллюзия». Для борьбы с конкурентами: устраивал поздние показы фильмов, использовал специального зазывалу на сеансы, располагал в газетах рекламу своего кинотеатра. Уже через год электробиограф приносит Рубежанскому такой доход, что он закрывает магазин, а мебель распродает. И сегодня идут дискуссии о том, что объекты наружной рекламы должны быть вписаны в архитектурный ландшафт городов. Местные власти принимают законы, ограничивающие рекламу, которая нарушает визуальное восприятие объектов охраны, архитектурных комплексов и визуальных перспектив восприятия. Борьба с наружной рекламой явление не новое, Вопросы теории и практики гуманитарных исследований История и обществознание поэтому уже в декабре 1908 года городская дума Екатеринодара запретила на тротуарах выставки товаров и постановила: убрать вывески, висящие поперек уличных тротуаров [2]. Но оказалось, что сделать это достаточно проблематично, так как, вывески переходили в неотъемлемую часть балконов, крылечек, зонтов, выступающих над тротуарами, и эти сооружения были разрешены городскими властями и даже более того, городская касса получала деньги за занимаемое ими место в городском пространстве. Оставалось решить сложную задачу, что же следует удалить с городских улиц? «Выставки образцов товаров, например, фотографических, ювелирных или книжных, помещаемых в витринах за стеклом, совершенно неповинны удалению» – писал в «Кубанском курьере» в статье «Местные пользы и нужды» Паладий Миронов [3]. Городская управа предложила неподдающиеся удалению вывески и выставки товаров обложить платой в пользу города. Так как устройство балкона или зонта домовладельцам разрешено, а вывески не составляли необходимой принадлежности этих сооружений, было принято решение: нормы платы поручить выработать городской управе, исходя из места нахождения вывесок и их величины. В 80-е годы XIX века в Москве появляется усовершенствованная вывеска – световая реклама, которая стала завоевывать лидирующее положение в крупных торговых центрах России. В начале XX века световая реклама пришла и в Кубанскую область. Она была новинкой и на первых порах воспринималась, как некое развлечение. Впервые о таком виде рекламы написала местная пресса в 1908 году: «в городском саду Екатеринодара, в музыкальной загородке, демонстрировались яркие световые рекламы торговых фирм города» [5]. Когда осенью городской сад пустел, демонстрация рекламы переносилась на улицу Красную. Для этого во дворе пожарной команды, была сооружена вышка, с которой реклама продолжила демонстрироваться. Экран, отражавший их, был установлен в сторону гуляющей публики, которой особенно много было по вечерам. Люди останавливались, смотрели на это, как на новый вид развлечения, читали объявления [8]. Владельцы магазинов все чаще начинали использовать электрическую рекламу для большего успеха своих предприятий. Большие города Европы к середине XIX века заболели «кожной болезнью» – дома и заборы сверху донизу были обклеены рекламными плакатами. Чтобы противостоять этому стихийному бедствию владелец типографии Эрнст Литфасс в 1885 году попросил разрешения у полиции установить в Берлине для размещения афиш 150 тумб. Этот вид наружной рекламы пришел и в Кубанскую область. Чтобы улицы выглядели более эстетично, а афишные тумбы приносили в казну города дополнительный доход. Арендатором городских афишных приспособлений в начале XX века в Екатеринодаре являлся Иосиф Михайлович Шнип. В виду окончания срока аренды И.М. Шнип просил городскую управу оставить право аренды за ним, т.е. не назначать торгов. «Управа не должна уважать такую незаконную просьбу, а должна непременно назначить торги, тем более, что содержание афишных вертушек весьма неопрятно и они являются неудобствами, и не украшением города, а напротив, выглядывают какими-то Донкихотскими мельницами». В связи с этим Екатринодарская городская управа объявила, что «на 15 октября 1908 года в 11 часов дня в ее помещении назначены торги на отдачу подряда на постройку деревянных афишных тумб. Торги начинаются со 180 рублей за тумбу [6]. Целую неделю в газете печатали объявления, что сдаются тумбы, а 17 октября 1908 года появляется сообщение, что «городской управой отдана в подряд постройка деревянных афишных тумб, которые, как предполагается, будут готовы к апрелю. Решено поставить 23 тумбы: 12 больших и 11 малых» [7]. С появлением электрического трамвая в 1900 году в Екатеринодар пришла «движущяся реклама», которая появилась на его вагонах. Рекламные объявления на транспорте выполнялись шрифтом с минимумом декоративных элементов масляной краской по доске. Старые фотографии Екатеринодара рассказывают нам, что рекламу на городском транспорте располагали не только иностранные предприниматели, но и местные. Например, купец второй гильдии К.Т. Асмаев, торговавший галантерейными и другими товарами. Наружная реклама – часть архитектурной среды города, определяющая его вид, к началу XX века реклама в Кубанской области прочно вписалась в ландшафт и архитектуру городов, стала их неотъемлемой частью. Без рекламных объявлений и красочных вывесок уже невозможно было представить себе улицы городов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. // КОВ. – 1905. – № 156. 2. // Кубанский курьер. – 1 мая 1909. – № 186 3. Там же. 4. Никишова М. Литература вывесок. // Люди года. – 2003. – № 4-5. 5. // Новая заря. – 16 июля 1908. – № 530. 6. // Новая заря. – 9 октября 1908. – № 598. 7. // Новая заря. – 17 октября 1908. – № 605. 8. // Новая заря. – 10 декабря 1908. – № 648. 31 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований История и обществознание Н овикова Юлия Владимировна, преподаватель истории и обществознания, ОГБОУ СПО «Сельскохозяйственный техникум в р.п. Жадовка», р.п. Жадовка, Барышский район, Ульяновская область ЖАДОВСКАЯ ПУСТЫНЬ. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Актуальность выбранной темы определяется большим интересом российского общества к проблемам духовности, которые зарождались в глубоком прошлом. Также актуальность определяется крайне слабой изученностью этой проблемы в современной науке. Предметом исследования является сам монастырь – Жадовская Казанская Богородицкая пустынь. Объект исследования – истоки становления пустыни, ее развитие и современное состояние. Рабочая гипотеза: исследуя названную проблему, мы исходили из того, что пустынь как в прошлые времена, в годы испытаний, так и на современном этапе является духовным, культурным организмом, способным влиять на мировоззрение народа. Цель работы: проследить историю происхождения, становления и развития пустыни, а также на конкретных примерах показать, какую роль играла пустынь в культурной, общественной, государственной жизни страны и народа. Достичь решения поставленной цели возможно с помощью следующих задач: – изучить особенности образования, развития, упадка и последующего восстановления пустыни; – выявить роль пустыни в духовной жизни народа; – восстановить картину хозяйственной деятельности монастыря в периоды его развития; – рассмотреть роль сподвижников пустыни в ее образовании и развитии; – выяснить, как повлияла пустынь на судьбы людей, тесно с ней связанных; – установить влияние населения на восстановление монастыря в настоящее время. Создание Казанско-Богородицкой пустыни на берегу речки Самородки у села Жадовка обязано чудесному обретению иконы Казанской Богородицы на роднике. На месте этого явления и была воздвигнута в 1709 году деревянная часовня попечением местных помещиков (Иван Петрович Обухов, симбиряне Лукьян Тихонович Аристов, Сельвестр Петрович Ребровский, Никита Федорович Плешивцев с товарищами Федором Воронцовым и Василием Зимнинским), а вскоре в 1714 году здесь была построена церковь во имя Казанской иконы Богоматери и основан монастырь. Строителем и основателем Казанско-Богородицкой пустыни был игумен Сызранского Вознесенского монастыря Михаил. Пустынь постепенно развивалась. Большую 32 помощь в ее становлении оказала ярмарка, располагавшаяся рядом с северными монастырскими воротами. Однако через 50 лет после своего основания пустынь была закрыта в связи с секуляризацией монастырских владений. В 1764 году Екатерина II приняла решение о переводе всех крупных монастырей на государственное обеспечение и о закрытии мелких монастырских общин В число прочих монашеских обителей под сокращение попала и Жадовская пустынь. Возрождение Жадовской пустыни стало возможным благодаря инициативе местных помещиков и поддержке Симбирского архиепископа Феодотия в 1846 году. Вместе с восстановлением пустыни был учрежден крестный ход с чудотворной иконой Казанской Божьей Матери в Симбирск. На этот раз пустынь просуществовала до 1930 года. Особенно тяжелыми оказались последние годы, когда братия всеми силами пыталась сохранить общину, несмотря на непрекращающиеся усилия советских административных органов закрыть пустынь. Как явствует из истории Жадовской пустыни, за три века своего существования пустынь неоднократно горела, закрывалась, а монахи изгонялись из своей обители. Однако, несмотря на все драматические повороты истории, пустынь восставала из пепла и руин. Каждый раз это восстановление оказывалось возможным благодаря усилиям подвижников православия, которые жертвовавали в пользу пустыни свои земли и оказывали любую посильную помощь. Последнее восстановление Жадовского монастыря произошло в 1996 году. А в скором времени после этого была возвращена и чудотворная икона Казанской Божьей Матери, утерянная в 1930 г. Таким образом, противостояние народа административным властям, непоколебимая вера русского народа, поддержка канонов православия неоднократно продлевали жизнь обители. 2 мая 2005 года состоялось освящение закладки храма в честь Казанской Божьей Матери на месте бывшего главного храма Жадовской пустыни. Здесь, в одном из приделов, и находится икона Жадовской Казанской Богородицы. Казанская Богородицкая пустынь не только существует в настоящее время, но и процветает. Со всех уголков нашей Великой страны в большие православные праздники стекаются сюда вереницы паломников. Восстановительные работы не прекращаются и по сей день: Вопросы теории и практики гуманитарных исследований История и обществознание возведена гостиница для паломников, построен новый храм с 9-ю позолоченными куполами. Продолжаются традиционные ежегодные крестные ходы с участием огромного количества народа в связи с принесением чудотворной иконы Казанской Божьей Матери из Жадовской пустыни. Монастырь повлиял и круто изменил не только судьбы людей тесно с ним связанных, принимающих участие в его восстановлении, но и стал духовным наставником огромного количества верующих, нашедших здесь свою последнюю надежду. Исследуя данную проблему, мы пришли к следующим выводам: – создание и возрождение монастыря оказывало огромное влияние на духовное состояние общества, служило народу поддержкой в годы тягот и лишений; – развитие пустыни было возможным благодаря инициативе народа, пожертвования которого, позволяли обители возродиться; – пустынь была не только источником веры, – это самостоятельный социально-идеологический организм, ведущий свое хозяйство и полностью себя обеспечивающий; – вклад сподвижников пустыни в ее развитие имел огромное значение не только для самого монастыря, но и для духовного, культурного наследия нашей страны. Немалую важность имеет практическая значимость нашего исследования: данный материал дает возможность использовать его на уроках истории при изучении, в частности, истории родного края, при изучении истории Отечества по темам: культурное, социальноэкономическое развитие XVIII-XIX веков, репрессии инакомыслящих. Огромны воспитательные возможности данного материала, как на уроках, так и во внеклассной работе: – формирование ценностных ориентаций и убеждений обучающихся на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем; – развитие гуманитарной культуры учеников; – приобщение к ценностям национальной культуры; – воспитание уважения к истории, культуре, традициям своего народа; – формирование стремления сохранять и приумножать культурное наследие своей страны. Культурное наследие народа – одно из важных составляющих его духовной жизни. Во все времена именно культура являлась хранительницей традиционных устоев и традиционной православной веры русского народа. В истории русского православия самым тяжелым и страшным оказался век XX. XX век – это в первую очередь время разрушения традиционной России, ибо удары были нанесены по коренным, вековым устоям русского народа – в частности православию. В итоге все, чем столетиями держалась, на чем основывалась российская цивилизация, оказалось разрушенным и уничтоженным… Восстановление церквей, монастырей, укрепление роли православия в духовной жизни народа дает надежду на великое будущее Великой страны. Братия Казанско-Богородицкого монастыря и их добровольные помощники много делают для полного восстановления разрушенной в советские годы пустыни и надеются на сердечное участие и помощь со стороны общества. Но при этом надо подчеркнуть, что это воссоздание чрезвычайно важно, прежде всего, для самого общества, поскольку всегда монастыри были местом, где можно было не только найти утешение и понимание, но и получить образцы удивительного смирения и трудолюбия, которых так не хватает в современной жизни. Восстановление монастырей на российской земле дает надежду, что возможно духовное возрождение всего общества, поскольку, по словам одного из знаменитых отечественных историков, «древнерусское монашество было точным показателем нравственного состояния своего мирского общества; стремление, покидать мир усиливалось не оттого, что в миру скоплялись бедствия, а по мере того, как в нем возвышались нравственные силы». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Андреев В., Невоструев К.И. // Русская старина, – 1908 – № 1-2. 2. Бракгауз и Ефрон. Энциклопедический словарь. 3. Гуркин В.А. Очерки по истории Жадовской пустыни. – Ульяновск, 2002. 4. Гуркин В.А. Сказание о Жадовской Богородицкой пустыни. – Ульяновск: изд. «Корпорация технологий продвижения», 2005. 5. Есипов Г.В. Раскольничьи дела XVIII в. – СПб., 1861. 6. Жертвы политических репрессий в Алтайском крае 1919-1930. Т. 1. – Барнаул, 1998. 7. К истории Жадовской пустыни // Открытые культуры. – Ульяновск, 2002 8. Книга памяти жертв политических репрессий. – Ульяновск,1996. 9. Куликова Л. Жизнеописание святого преподобноисповедника Гавриила (Игошкина) архимандрита Мелекесского. – Ульяновск, 2000. 10. Липицкий А.О. Материалы для географии и статистики России. Симбирская губерния. Ч. 2. – СПб., 1868. 11. Неболюбов П. Капитон Иванович Невоструев (биографический очерк) // Сборник в память 10летия Симбирской Ученой Архивной Комиссии. – Симбирск, 1906. 12. Охотин Н.В. О Чудотворной иконе Казанской Божьей Матери, ежегодно приносимой в г. Симбирсик, из Жадовской пустыни // Сборник исторических и статистических материалов о Симбирской губернии (Приложение к памятной книжке на 1868 г.). – Симбирск, 1868. 13. Протодиакон Алексий Скала. Жадовская пустынь. (Жадовский Богородице-Казанский мужской 33 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований История и обществознание монастырь. История и современность). – Ульяновск, 2002. 14. Протоиерей Павел Охотин. Жадовская Казанско-Богородицкая пустынь Симбирской епархии. – Симбирск, 1881. 15. Протоирей В. Дмитриев. Блаженный старец Василий. – Ульяновск, 1996. 16. Сказание о явлении и чудесах иконы Казанской Божьей Матери. – Симбирск, 1889. 17. Смолич И. История Русской церкви. Глава II. Церковь и государство, 1993. 18. Соловьев А. Упраздненные монастыри и пустыни Симбирской епархии. – Симбирск, 1909. 19. Соловьев С.М. История России с древнейших времен. Т. 18., гл. 3, 1983. Периодические издания 1. Волжский вестник. // Ред. изд. В. Черников (еженедельное издание). – Симбирск. – 27 июня 1879. – № 25. 2. // «Московские ведомости». – 1872. – № 304. 3. // Мономах. – 2004. – № 4. 4. // Православная газета «Благовест». – 1999. – № 27. 5. // «Самарские Епархиальные Ведомости», 1867. 34 6. // «Санкт-Петербургские ведомости», 1872. – № 335; – 1873. – № 18. 7. // «Симбирские губернские ведомости». – 1857. – № 12. 8. // Симбирская церковная старина. Вып. 2. – Симбирск, 1915. 9. // «Современник». – 1872. – № 99. 10. // «Симбирские Епархиальные ведомости». – 1900. – № 4; – 1994. – № 1. Источники 1. Ульяновский областной краеведческий музей. № ПО15-3 УКМ 8086. 2. Государственный архив Ульяновской области. Ф. 872 оп. 1, д. 10. 3. ГАУО. Ф. Р-200, оп. 2, д. 510, л. 111. 4. ГАУО. Ф. Р-633, оп. 3,д. 5, л. 62-65. 5. ГАУО. Ф. Р-2704, оп. 3, д. 94, л. 295. 6. ГАУО. Ф. Р-3038, оп. 3, д. 25. 7. ГАУО. Ф. Р-3910, оп. 1, д. 71. 8. ГАУО. Ф. Р-634, оп. 2, д. 128. 9. ГАУО. Ф. 872, оп. 1. д. 10, л. 12-13. 10. ГАУО. Ф. 872, оп. 1. д. 10, л. 34-35. 11. ГАУО. Ф. 872, оп. 1. д. 10, л. 47-48. 12. ГАУО. Ф. 872, оп. 1. д. 10, л. 50. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология А бдуллаева Эльмира Ильдусовна, ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ преподаватель МБОУДОД «Детской художественной школы № 3», г. Казань ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ОСМЫСЛЕНИЯ ОБЪЕКТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процесса, определённое место занимает идея формирования познавательных интересов учащихся. Эта идея стимулирует учителя отыскивать такие средства, которые привлекли бы к себе ученика, располагали бы его к совместной деятельности с учителем. Познавательный интерес – это избирательная направленность личности на определённые предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Под его влиянием у обучающегося постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам активно ищет. Существенна роль познавательного интереса в положительном влиянии протекания психических процессов: мышлении, воображении, памяти, внимании. Познавательный интерес носит поисковый характер, а искусство – это всегда поиск и открытие. Через культуру и с помощью культуры, создавая условия для живого общения учащихся с шедеврами мирового искусства на уроке, внеклассных занятиях и во внешкольной жизни у преподавателя есть возможность обогатить духовный мир школьников, подростков, их нравственно-эстетическую воспитанность в период развития и становления самосознания. Преподаватель искусства всегда должен стремиться к тому, чтобы найти наиболее эффективные методы, которые помогут учащимся приблизиться к законам искусства, познать его красоту и глубину. Объект искусства можно рассматривать с различных аспектов восприятия и результат может быть неоднозначным. Поэтому стоит определить перед учащимися ожидаемый результат исследования. Приступая к изучению творчества того или иного представителя культуры, можно задать направление исследования, например: использовать в работе с ребятами анкеты-вопросники, т.е. вопросноответную систему, как метод обобщения и общения; устроить дискуссию с провоцирующими на размышление вопросами, но в заданной проблеме; провести беседу и т.п. Разнообразные формы и методы обучения выбираются с целью вовлечения всех учеников в процесс осмысления изучаемой проблемы. Это позволяет преподавателю эффективно строить учебный процесс, следуя в заданном направлении, а ученики формируют умения и навыки в заранее заданных параметрах. И в процессе осмысления проблемы, и в практическом его исполнении конечный результат всегда есть, т.к. преподаватель добился результативности через творческую работу, а ученики, выполнив большую работу-поиск, получили удовлетворение от проделанного, пополнив копилку знаний об искусстве. Но оценка рассматриваемого объекта искусства, в любом из вариантов, должна исходить из приемлемых нравственно-эстетических критериев, а также учитывать возрастные особенности учащихся. Цели исследовательской и практической работы заключаются в следующем: 1. Пробудить познавательный интерес учащихся к миру художественной культуры и сформировать потребности в разных способах удовлетворения художественных интересов. 2. Сформировать объективное представление у обучающихся исторического, публичного, осмысленного мира в разные эпохи, в разных регионах мира, в разных типах культур. 3. Найти оптимальные способы анализа и понимания художественных произведений разных видов и жанров. 4. Определить пути формирования нравственно-эстетических установок в процессе освоения курса. 5. Создать критерии оценки освоения основ художественной культуры. 6. Развить полезные практические навыки, выполнив творческую работу в предложенной форме. В качестве примера можно рассмотреть практическое задание по изобразительной деятельности (урок ИЗО, факультатив по изучению изобразительного искусства, урок истории искусств и композиции, и т.п.) по теме: «Близкое-далёкое» в картине Питера Брейгеля Мужицкого «Фламандские пословицы». Работа по этой теме рассчитана на учащихся 10-16 лет, владеющих основными навыками в рисовании. Объект нашего исследования Картина «Фламандские пословицы» или «Нидерландские пословицы», принадлежащая кисти Питера Брейгеля Мужицкого (1559 г.), представляет собою картины-притчи на темы фламандского фольклора и включает более 100 сцен-метафор, посредством которых народное остроумие высмеяло тщеславие и глупость многих человеческих начинаний. При написании картины художник вдохновлялся публикацией интеллектуала Северного Возрождения Эразма Роттердамского, который в 1500 году опубликовал пословицы, а также афоризмы античных философов в своей первой книге, именно с таким названием «Пословицы» она была издана. Предыстория появления картины П. Брейгеля обозначит перед учащимися необходимость межпредметных 35 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология связей в исследовании поставленной проблемы. Цель нашей работы – в сравнении мировосприятия нравственных устоев современного поколения со средневековым, которое отражено в народных пословицах и поговорках. Картина с изображением нидерландских пословиц – «энциклопедия всей человеческой мудрости, собранной под шутовским колпаком». НетрудПословица но заметить, что большинство пословиц осуждают глупое, безнравственное поведение. Учащимся предлагается подробно рассмотреть изображения, подобранные преподавателем (при подборке сюжетов учитывается возраст учащихся) и определить смысловые аналоги известные в русском фольклоре. Значение Биться головой о стену Пытаться достичь невозможного Бросать розы перед свиньями; Не бросайте жемчуга перед свиньями Тратить ценное на недостойных, бесплодные усилия Водить друг друга за нос Дурачить, обманывать друг друга Смотреть сквозь пальцы Быть снисходительным Два дурака под одним капюшоном Глупость любит общество Веять перья на ветру́ Бесполезная работа Плохо плыть против течения Изображение Трудно противостоять общему мнению Эти простые жизненные сюжеты в картине заставляют задуматься о нравственности, которая выступает как способ практического ориентирования людей в общественной жизни. Неда- ром и в наши дни его творчество вдохновляет не только художников, но и поэтов (Новелла Матвеева. Поэма «Питер Брейгель Старший»): «Прозренья его беспощадны, Сужденья его непреложны. Его дураки безупречны, его богомольцы – безбожны, его отношения с вечной бессмертной Гармонией – сложны». Композиция всей картины П. Брейгеля выстраивается таким образом, что отдельные ми36 ниатюры соединены не чисто механически, а один сюжет оказывается по смыслу продолжен Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология и развит другим. Учащимся предлагается раскрыть в проиллюстрированном ими варианте (в Ахметова Элина. 13 лет. Не разлить водой. Море по колено Латыпова Регина. 12 лет. Смотреть сквозь пальцы Такие задания способствуют творческому осмыслению художественного произведения, позволяют создать особую эмоциональную атмосферу, настроить учащихся на художественное восприятие произведений искусства, подготовить их к осмыслению разнообразных явлений художественной культуры в контексте мировой истории. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Выготский Л. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987. – С. 308-309. данном случае рисунке) смысл пословицы или поговорки. Салагаева Лилия. 14 лет. Держать себя в руках. Волосы дыбом. Открыть ящик Пандоры Хайруллина Амира. 12 лет. Как по маслу 2. Дарин Барни, доцент, исследователь в области технологии и гражданского общества Канады, факультет истории искусств и коммуникации, Университет Макгилл [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ejournals.library.vanderbilt.edu 3. Панофский Э. Смысл и толкование изобразительного искусства. – СПб.: Академический проект, 1999. – С. 37. 4. Скляренко В., Иовлева Т. 100 знаменитых художников XIV-XVIII в.в. – Харьков: ООО «Фолио», 2003. – 509 с. гаджанян А Леди Левоновна, студентка IV курса, ФГБОУ ВПО «Юргинский технологический институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», г. Юрга, Кемеровская область ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В настоящее время преобразования, которые происходят в быстроменяющемся российском обществе, требуют подготовки специалистов нового уровня, людей, мобильных, инициативных, способных к творчеству в различных сферах деятельности. Формирование творческой активности студентов в период обучения в вузе является важнейшим этапом становления будущего специалиста, поскольку в основном завершается целенаправленное воспитательное воздействие на личность, в частности интеллектуальное, духовное, физическое и культурное ее становление. Без реализации в образовательном учрежде- нии активной социальной политики, развития спорта и организации досуга студентов и преподавателей, трудно рассчитывать на успех в решении всех задач, стоящих перед вузом. Работа, которая позволяет реализовать многие потребности и предоставить широкий спектр возможностей строится на системной основе и безусловно работает на имидж учреждения, а также на привлечение абитуриентов. Изучением проблемы творчества, творческой активности занимались и занимаются многие педагоги, психологи Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина, Ф.Я. Байков, М.И. Бойцов, А.И. Денисов, Н.А. Ковина, 37 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Л.С. Беляева, Х.Х. Габраль, Л.Л. Литвиненко, В.В. Мерцалова, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, Я.И. Пономарев Т.И. Шамова и другие [2, с. 9]. Под творческой активностью мы понимаем активность человека, которая проявляется в процессе создания материальных и духовных ценностей, отличающихся новизной, уникальностью. Творчество является атрибутом человеческой деятельности, её необходимое, существенное, неотъемлемое свойство [2, с. 52]. Определяя значение данного понятия, следует, что процесс формирования творческой активности студентов является результатом воспитания личности в процессе обучения в ВУЗе. Рассмотрим некоторые особенности формирования творческой активности студентов в период обучения в техническом вузе на примере Юргинского технологического института (филиала) Томского политехнического университета (далее ЮТИ ТПУ). В национальной психологической энциклопедии под формированием понимается процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности [1]. В данном случае субъектами являются студенты, у которых формируется творческая активность на протяжении всего процесса обучения. В городе Юрге Кемеровской области в 2000 году по инициативе администрации института ЮТИ ТПУ был создан молодежный центр, а в октябре 2004 году молодежный центр реорганизован в отдел по внеучебной работе и молодежной политике (далее ОВР). В настоящее время отдел по внеучебной работе и молодежной политике является структурным подразделением Юргинского технологического института (филиала) Томского политехнического университета. Воспитательная работа в ЮТИ ТПУ носит целенаправленный и системный характер, базируется на научной и нормативно-правовой основе. Ее концепция – формирование общей и профессиональной культуры будущего специалиста, в соответствии с задачами воспитатель- ной и социальной работы в ЮТИ ТПУ, утвержденной Ученым Советом ЮТИ ТПУ [3]. Основная цель воспитательной деятельности – создание условий для активной жизнедеятельности студентов, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения их потребностей в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии [3]. Отдел по внеучебной работе включает в себя следующие направления: творческая коллективная деятельность (вокал, КВН, театральная студия, хореография); самоуправление; кураторство; профком студентов ЮТИ ТПУ; психологическая служба; студенческие строительные отряды; студенческий спортивный клуб. Администрация института поддерживает политику духовно-нравственной гармонично развитой личности и выделяет средства на материально – техническое обеспечение и оформление творческих номеров студентов, а так же изготовление декораций для праздничных мероприятий и расходные материалы. Каждая творческая студия имеет свое помещение для занятий и репетиций. С целью выявления активности студентов в ЮТИ ТПУ, привлеченных к ОВР было проведено анкетирование среди студентов 1 и 5 курсов. Количество опрошенных студентов составило 50 человек. Анализ результатов анкетирования студентов свидетельствует: – 70% опрошенных хотели бы состоять в ОВР; – 25% опрошенных не хотели бы состоять; – 5% – проявили безразличие. Среди 25% студентов, которые не хотят состоять в ОВР, отмечены были следующие причины: 5% ответили, что им не интересна активная жизнедеятельность; а у 20% нет на это времени. На вопрос «Какое направление ОВР из всех существующих вас больше всего привлекает» большая часть студентов отдали предпочтение творческой коллективной деятельности. Для определения наибольшей активности работы студентов в ОВР за последние два года, мы использовали метод сравнительного анализа. График 1. Творческая активность студентов ЮТИ ТПУ Результаты опроса показывают, что количество активных студентов в 2012 г. превышает число студентов в 2011 году. Самые высокие показатели составляет самоуправление в составе 30 человек. Но учитывая, что направление «Творческая коллективная деятельность» со38 стоит из вокала, театра, хореографии и КВНа, то в сумме число активных студентов в творческой деятельности больше, чем во всех остальных направлениях ОВР. Следует отметить, что помимо количества, растет и качество активности студентов, а также улучшается материаль- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология но-техническая база. Отметим, что для успешного профессионального становления личности одной из главных ролей в данном процессе принадлежит творческому потенциалу (совокупность качеств человека, определяющих возможность и границы его участия в трудовой деятельности), при помощи которого ОВР не только развивает, но и поощряет, поддерживают студентов в процессе обучения. Таким образом, следует отметить, что ОВР способствует формированию творческой активности студентов, помогая обеспечить развития личности и ее социально-психологической поддержки; сформировывать личностные качества, необходимые для эффективной профессиональной деятельности. А самое важное – приобщение студенчества к общечеловеческим нормам морали, национальным устоям и ака- демическим традициям, воспитание студентов и аспирантов в духе университетского корпоративизма и солидарности, профессиональной чести и научной этики. В заключение отметим, что процесс формирования творческой активности – процесс непрерывный. Только непрерывное, систематическое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса будет способствовать успешной активизации в творческой деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Кондратьева М.Ю. Национальная психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vocabulary.ru/. 2. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 2010. – 331 с. 3. Официальный сайт ЮТИ ТПУ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://uti.tpu.ru/. лександрова А Евгения Владимировна, соискатель, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», г. Ульяновск АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ИНВАРИАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В МОТИВАЦИОННОМ ПРОФИЛЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ЧАСТНОГО БИЗНЕСА С настоящее время в нашей стране идет активный процесс изменений во всех сферах жизни общества, он динамичен и противоречив. Сложны и многогранны политические, социальноэкономические и социально-психологические преобразования, связанные со становлением рыночных отношений. Переход от государственного и муниципального управления к частному бизнесу стал ключевым аспектом изменений происходящих с трудовыми ресурсами предприятия. Эти преобразования направлены на формирование большей адаптивности и универсальности. Руководство предприятием требует от главы организации не только специализированных знаний в сфере работы предприятия, но и определенного уровня психологической подготовки. Для успешного выполнения функций управления, необходимо оптимальное мотивирование руководящих работников организации. Как заметила Е.К. Маркова, мотивация к труду не исчерпывает всей мотивации личности, ибо личностное пространство шире профессионального, а жизнь человека не сводится к работе [5, с. 52]. Однако именно правильная мотивация в профессиональной деятельности позволяет удовлетворять непрофессиональные побуждения – психическое самосохранение и саморазвитие, отдых и развлечения, общественное положение. Это повышает качество трудовой жизни. Однако, мотивация к профессиональной деятельности начинается с профессионального призвания. Оно выражается как влечение к определенному виду профессии, опирающееся на информацию о предназначении профессии, адекватной оценки возможностей овладеть ею и наличии потенциальных способностей к ней. Человек, имеющий способность руководить, наделен рядом психологических свойств и качеств, позволяющих говорить о профессиональном призвании. Наличие лидерских способностей так или иначе предполагает стремление к определенном роду деятельности и карьерному продвижению. Именно доминирующую потребность во власти Д. МакКлелланд считает главной для менеджера. Она состоит в стремлении оказывать влияние, брать на себя ответственность. Такие люди не ищут власти ради нее самой, а готовы решать назревшие проблемы организации, которые лучше других понимают и могут взять на себя все связанные с этим тяготы [2, с. 45]. Её удовлетворение и развитие он считает главным фактором высокой продуктивности людей, экономического роста фирм и даже общества в целом. Кроме того, для управленческой деятельности, согласно теории внутренней мотивации Р. Вудвортс и А. Уайт, наиболее специфичны мотивы самоактуализации, самодетерминации, самоутверждения. Авторы теории полагают, что внутренние, процессуальные потребности развивают личность, а не удовлетворяют нужду в чем-либо. Система внутренней мотивации лежит в основе высших потребностей, а базирующиеся на них мотивы и высокий уровень их развития наиболее специфичны для управленческой деятельности [4, с. 488]. При этом, личностные предпочтения человека определяют выбор управленческих видов деятельности, а также гарантии профессиональных успехов при ее осуществлении. Сфера частного бизнеса является саморазвивающейся. Занимающиеся руководством част39 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ным предприятием люди, подчиняют свою деятельность только своим интересам. Мотивация в таких организация, как отмечает Э. Лоулер, подчинена однозначной связи между тем, что и как делается и сколько за это получается [3]. Таким образом, основное отличие руководителя частного предприятия от руководителя государственной или муниципальной организации заключается в том, что деятельность первого подчинена исключительно собственным интересам и эффективности работы предприятия, а, следовательно, ценностные ориентации будут носить «западный характер» – предприимчивость, богатство, деловитость, прибыльность труда и так далее. Осуществление управленческой деятельности требует определенного уровня профессионализма личности, то есть набора профессионально важных или личностно-деловых качеств. Согласно В. Зазыкину, А.А. Деркача, А.К. Марковой, они обладают свойством инвариантности, относительной независимости от специфики выполняемой профессиональной деятельности. Авторы называют их акмеологическими инвариантами и определяют как основные качества и умения профессионала (в ряде случаев необходимые условия), обеспечивающие высокую стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, практически независимо от ее содержания и специфики. Они могут носить общий характер, то есть независящие от профессиональной специфики деятельности. Кроме того, выделяют особенные инварианты, отражающие специфику конкретного вида профессиональной деятельности. Таким образом, существуют определенные признаки, общие и специфичные, которые отличают успешных руководителей от «середнячков». Как уже отмечалось выше, наличие определенных качеств личности, таких как, например, лидерские, направляет человека к определенному виду профессиональной деятельности. Ярко выраженные потребности во власти, са- моактуализации и самоутверждении приведут к выбору управленческой деятельности. Внутренний локус контроля, наличие развитой самодисциплины обеспечат потребности в независимости. Это приведёт к выбору руководителем частного сектора экономики, работы ради достижения собственной цели, развития своих ценностей и желаний. Таким образом, наличие определенных мотивационных ориентаций приводит к формированию определенного уровня профессионального направления. Сформированные акмеологические инварианты, наличие склонностей, способностей и даже талантов к конкретному виду деятельности, побуждает человека самостоятельно или по рекомендации других менять профессиональную сферу деятельности. Новая профессия приводит к переменам в мотивации, появляются новые ценностные ориентации, более четко отражающие профессиональное стремление. Таким образом, происходит обратное влияние формирующейся или сложившейся профессиональной ориентации к трудовой деятельности, на мотивационный профиль человека. Исследование мотивационного профиля руководителей частного бизнеса, влияния на него их личностных особенностей, является важным аспектом эффективного развития этого сектора, повышения результативности его функционирования в целом. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Daniel С. Boyle / The 100 Club // Harvard Business Review/ – 1987. – № 3-4 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://labex.ru/page/m_book_15.html. 2. Девид МакКлелланд // Управление персоналом. – 2008. – № 2. – С. 45-48. 3. Деркач А., Зазыкин В. Акмеология. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с. 4. Карпов А.В. Психология менеджмента. – М.: Гардарики, 2005. – 584 с. 5. Маркова Е.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с. елобрыкина Б Ольга Альфонсасовна, кандидат психологических наук, доцент, ФБГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, люев К Василий Александрович, студент III курса факультета психологии, ФБГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, елобрыкина Б Екатерина Анатольевна, судебный пристав, Федеральная служба судебных приставов России по Новосибирской области, г. Новосибирск ТЕХНОЛОГИЯ «АНТИПЛАГИАТ» И ПРОБЛЕМА ИНФОРМАЦИОННОЙ КОРРЕКТНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И НАУЧНОЙ СФЕРЕ Копирование и заимствование проникли во многие творческие направления деятельности 40 человека: литературу, музыку, изобразительное искусство, технику. В последнее десятилетие Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология явление плагиата актуализировалось в образовательной и научной сферах. Это произошло в связи с участившимися случаями полного или частичного копирования работ разного уровня – и учебных (рефератов, курсовых проектов, квалификационных работ), и даже диссертационных исследований, – которое, в свою очередь, стало возможным благодаря распространенности новейших информационных технологий, позволяющих любому желающему обращаться к массивам данных, расположенных в сети Интернет. Свободная доступность информации закономерно привела к необходимости не только правовой, но и информационной поддержки авторских прав на интеллектуальную собственность. Справедливости ради стоит отметить, что в истории зафиксировано немало случаев заимствования идей, присвоения авторских произведений и попыток выдать чужие творения за свои. К примеру, М.Ю. Лермонтов заимствовал сюжет «Кавказского пленника» у А.С. Пушкина [6]. Однако, Александр Дюма, не раз обвиняемый в плагиате, с чем он и не спорил, объяснял подобные ситуации с философских позиций, отмечая, что «всё в этом мире плагиат. Даже Господь Бог сотворил Адама по своему образу и подобию. Новое создать невозможно» [9]. Заметим, что в музыке таких примеров на порядок больше. Однако с научным творчеством все обстоит несколько иначе: если в музыке плагиатом считается повторение нескольких нот подряд в 2 песнях, то в науке отсутствует перечень четких критериев, указывающих на плагиат. Этимологически, понятие «плагиат» восходит к Европе XIX века, где оно использовалось в значении «присвоение чужого авторства» [8, с. 537]. Немецкое и французское plagiat – от латинского plagiatus от plagiare – грабить. В римском праве plagium – буквально «похищение», означало преступную продажу в рабство свободного человека, за что полагалось бичевание (ad plagas) [5]. Анализ словарей показывает, что в настоящее время понятие «плагиат» приобрело следующее значение – вид нарушения прав автора или изобретателя; умышленное присвоение авторства чужого произведения науки или искусства, чужих идей или произведений [5; 7; 12]; один из случаев нарушения авторских прав (наряду с незаконным использованием объектов авторских прав) [2; 8]. Плагиатом в юридической практике признается и принуждение к соавторству [4; 11]. То есть, сущность феномена плагиата состоит в незаконном (умышленном или неумышленном) использовании под своим именем интеллектуального труда другого автора без указания источника заимствования. По законодательству РФ плагиат предусматривает гражданско-правовую и уголовную ответственность (ст. 146 УК РФ). Потерпевший от плагиата автор может прибегнуть к гражданско-правовым мерам защиты нарушенного права авторства, в том числе требовать возмещения убытков. При доказанности плагиата в работе, на которую заключен изда- тельский договор, издательство вправе его расторгнуть и взыскать с плагиатора выплаченный гонорар [3; 10]. Однако, заимствование темы или научных идей, составляющих содержание интеллектуального труда, без заимствования формы их выражения, по законодательству не считается плагиатом [4; 11]. Именно для борьбы с неправомерными заимствованиями в сфере науки и образования и была разработана информационная технология «Аntiplagiat», ставшая в настоящее время чрезвычайно дискуссионной. Проект был создан компанией Forecsys, которая позиционирует себя на рынке информационных услуг как российский вендор BI-решений (производит программное обеспечение и оказывает консалтинговые услуги в области анализа данных, прогнозирования, моделирования и оптимизации бизнес-процессов). Компания образована в 2000 году на базе научной школы академика РАН Ю.И. Журавлева [13]. По сути, программа представляет специализированную поисковую систему, база которой пополняется самим пользователем по собственному желанию. Следует отметить, что данная информационная технология не проходила какой-либо аттестации и аккредитации ни в министерстве образования или других министерствах, под чью юрисдикцию она попадает как специализированный программный продукт, оставаясь до настоящего времени независимым средством выявления плагиата. Цель создания данного программного продукта – «является повышение качества российского образования в тех его частях, где от обучающегося требуется творческая работа по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ и иных материалов собственного сочинения. Эта задача решается путем побуждения обучающихся к самостоятельному написанию текстов, а не создания их, например, путем компиляции найденных в Интернете страниц, касающихся заданной тематики» [1]. Программой предусмотрено предоставление отчета обо всех заимствованиях в документе после его проверки, благодаря тому, что архив программы использует базу более, чем 15 миллионов текстов, включая научные, студенческие и иные работы, представленные в открытом доступе сети Интернет. Самый яркий скандал по поводу плагиата и обнаружения ряда фиктивных диссертаций произошел весной 2013 года, которому предшествовало активное внедрение программы «Антиплагиат» во многие образовательные учреждения с целью выявления фактов заимствования текстов (как полностью, так и отдельных фрагментов) из массива представленных в Интернет-пространстве научных работ и других библиографических источников. Проблема адекватности сравнительно-сопоставительного анализа текстов на наличие заимствования и определения доли авторства значительно обострилась за счет расширения диапазона применения программы, когда с ее помощью оргкомитеты разного уровня конференций стали 41 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология осуществлять отбор материалов, направляемых авторами для участия в научном мероприятии и принятия решения по их публикации. Анализ функционального содержания программы «Антиплагиат» позволил, кроме видимых достоинств, обнаружить ряд значительных недостатков, самым существенным из которых является формальный уровень подсчета количества совпадений. Программа совершенно не предполагает качественного анализа текста и уж тем более не учитывает особенностей его оформления. В связи с этим, «плагиатом» могут оказаться и цитаты из первоисточников (даже оформленные по всем правилам цитирования), и фрагменты из личных работ автора, опубликованные им ранее, и обозначение исследовательских методов, и наименования методик, статистических критериев, и даже отдельные источники из представляемых в текстах списков литературы, и т.п. В частности, нами обнаружено, что в материалах, подготовленных для публикации по гуманитарным отраслям науки и практики (психология, педагогика, юриспруденция, лингвистика, социология и пр.) и предполагающих обязательное наличие библиографических источников, в диапазоне 15-20% совпадений (которые программой определяются как прямые заимствования) приходится именно на список литературы. При этом, чем больше список используемых источников, тем выше объем так называемого «плагиата». Без списка литературы доля оригинальности текста, соответственно, возрастает. В данной ситуации возникает закономерный вопрос: имеет ли автор публикации право изменять названия работ, которые уже опубликованы исследователями? Совершенно очевидно, что фамилии ученых, исследователей и отдельные их труды будут закономерно и часто встречаться там, где есть близость исследовательской тематики, методов и т.п. Заметим, что в исследованиях, выполняемых по гуманитарным отраслям науки и практики, цитатам отводится особое место. В частности, опора на теоретико-методологическую базу при рассмотрении проблемы исследования, закономерно требует анализа и сравнениясопоставления существующих в науке подходов, точек зрения. Причем, в данном случае необходима не просто фиксация предположений или констатаций исследователя о том, что якобы «тот или иной ученый думает или считает так-то и так-то», а именно доказательная база, реализация которой часто невозможна без использования научных цитат в качестве аргументации. Или, в случае, когда необходимо проанализировать существующие в науке подходы к содержательному определению какоголибо явления (категории, понятия), и, соответственно, обратиться к рассмотрению уже имеющихся его толкований у разных ученых, подкрепляя свои рассуждения прямыми цитатами со ссылкой на автора и на источник, в котором эта цитата представлена. Или, например, по ряду отраслей юридической науки практически невозможно осуществлять анализ зако42 нодательных документов и подзаконных актов без прямого цитирования. В филологии также невозможно проанализировать творчество писателя или поэта без непосредственного обращения к текстам их произведений. Это справедливо и по отношению к психологии, где, в частности, анализ историогенеза проблемы или предмета исследования предусматривает обязательную ретроспективу научных позиций разных исследователей, причем зачастую в их четкой авторской формулировке. Идентичные требования предъявляются и к работам, выполняемым на стыке наук, например, психологии и психолингвистики, истории и психологии, и особенно, когда исследование строится на использовании нарративного, герменевтического или архивно-биографического методов. Здесь закономерно требуется не просто характеристика текста (литературного, поэтического, архивного и т.п.), а его развернутый анализ, где отдельные фрагменты, абзацы и пр. в их цитатной форме представления используются именно как методологически обоснованная доказательная база. Любой текст, по мысли Л.Ф. Чупрова, – «это рассуждения, а рассуждения без предварительных посылок быть не могут» [14]. Необходимо особо отметить, что одним из требований к оформлению научного текста выступает обязательное обозначение принципов, методов, методик, статистических критериев исследования, задать которым другое название и содержание никто из исследователей не имеет права, так как многие принципы и методы являются базовыми в категориальном аппарате науки, а по отношению к отдельным методам, методикам, тестам и критериям однозначно будут нарушены авторские права их разработчиков. Кроме того, при использовании разными исследователями одних и тех же методов (методик, тестов и критериев), никто из исследователей не может вне их конструкта проводить интерпретацию данных, а, следовательно, многие содержательные характеристики полученных результатов будут заведомо идентичны, даже при наличии различий в количественных показателях. Очевидно, что при анализе текстов на заимствование важно учитывать существование в устной и письменной речи общеупотребляемых, фраз и оборотов, под категорию которых закономерно попадают пословицы и поговорки; названия художественных произведений и научных работ; обозначения формул, статистических критериев, методик и тестов; наименования законодательных документов и подзаконных актов; профессиональная терминология и т.п., использование которых в неизмененной форме представляет собой легализованное обозначение или, так называемое, «белое» цитирование. Однако, программа «Антиплагиат» не распознает прямых цитат и общепризнанных, правомочных обозначений, а, значит, несомненно, укажет на наличие значительного объема совпадений и закономерно снизит показатель оригинальности текста, даже не смотря на то, что корректное цитирование плагиатом не является Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология по определению [3; 4]. Подводя краткий итог, отметим, что программа «Антиплагиат», с одной стороны, задумывалась и создавалась в ответ на насущные потребности, и как особая информационная технология защиты авторских прав, она, на определенном этапе, конечно, выполняла предписанные ей функции. Вместе с тем, ее качественный ресурс, и особенно по отношению к поддержанию культуры научного цитирования, оказался недостаточно адекватным содержанию понятия «плагиат», что закономерно требует серьезной доработки программы. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Антиплагиат [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.antiplagiat.ru/index.aspx?doc=about 2. Большой юридический словарь. / Под ред. А.Я. Сухарева. – М.: ИНФРА-М, 2007. – 858 с. 3. Гаврилов Э.П., Ерёменко В.И. Комментарий к части четвёртой Гражданского кодекса Российской Федерации (постатейный). – М.: Изд-во «Экзамен», 2009. – 973 с. 4. Гражданский кодекс РФ. Часть 4 (с изменениями, внесенными Федеральным законом от 23 июля 2013 года № 222-ФЗ) // Российская газета. – 2013. – № 161 (от 25.07.2013). 5. Литература и язык. Современная иллюстрированная энциклопедия. / Под ред. П.А. Николаева, М.В. Строганова. – М.: Росмэн, 2006. – 584 с. 6. Назарова Л. Н. Лермонтовская энциклопедия / АН СССР. Ин-т рус. лит. (Пушкинский Дом). – М.: Советская энциклопедия, 1981. – 746 с. 7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: ИТИ Технологии, 2006. – 944 с. 8. Петрученко О.А. Латинско-русский словарь. – М.: Греко-латинский кабинет им. Ю.А. Шичалина, 2001. – 810 с. 9. Смолин А. Литературный плагиат: Невиновных нет [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://ria.ru/pravo_analysis/20100319/215385172.html 10. Уголовный кодекс Российской Федерации. – М.: Изд-во «Омега-Л», 2013. – 264 с 11. Федеральный закон РФ от 09.07.1993 № 5351-1 «Об авторском праве и смежных правах» (с изменениями от 20.07.2004 г. № 72-ФЗ; редакция, действующая с 1 сентября 2006 года) // Библиотечка Российской газеты. – № 8. – 2005. – С. 34-75. 12. Фокин Н.И. Экономика: в начале было слово: (историко-этимологический проект развития русского экономического языка) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dictionary-economics.ru/art-9 13. Форексис (Forecsys) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.forecsys.ru/site/about/about/ 14. Чупров Л.Ф. Комментарий № 19 // Лаборатория «Гуманитарные технологии». Блог: О.А. Белобрыкина. Тема № 7 «Про Антиплагиат» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://services1.htline.ru/sref.php?UWI1WQI5N474A ердимуратов Б Темерхан Байбосынович, доктор психологии, профессор, «Казахско-русский международный университет», г. Актобе, Республика Казахстан О ЦЕНТРЕ УПРАВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЕМ КАК ОПТИМАЛЬНОМ СРЕДСТВЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОСВОЕНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ И ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ В современных условиях интеграции казахстанского образования в европейское образовательное пространство в поле зрения учебных заведений появляется все большее количество новых педагогических технологий, освоение и особенно внедрение которых представляет особую трудность. Здесь на первое место встает проблема обучения педагогов учебного заведения новым технологиям. Центр управления преподаванием (ЦУП), разработанный у нас (общий вид на фото 1), состоит из педагогического тренажера – GPSнавигатора для преподавателя по овладению педагогическими навыками той или иной модели осваиваемой педагогической технологии (фото 2). Фото 1. Общий вид Центра управления преподаванием 43 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Фото 2. Педагогический тренажер – GPSнавигатор Данный педагогический тренажер – GPSнавигатор представляет собой блок электронных устройств и дидактических средств (см. Приложение 1) к ним для овладения педагогическими навыками за счет многочисленных по- вторений и коррекций в поведении и мышлении преподавателя в единой компьютернопедагогической среде, состоящий в совокупности из электронных устройств (камер видеонаблюдения до 15 единиц), компьютеры (до 10 единиц), а также дидактические пособия и средства (электронное учебное издание, карты видеонаблюдений, коррекционные карты, справочно-информационные карты и т.п.), которые позволяют преподавателю с помощью коррекционных действий со стороны специально подготовленного для этих целях оператора ЦУП быстрее и эффективно овладеть педагогическими навыками модели избранной педагогической технологии и повысить свой педагогический уровень, что позволяет назвать данное устройство обладающим функциями педагогического тренажера – GPS-навигатора. Приложение 1 Камеры видеонаблюдений за действиями преподавателя служат передаче обучающих акций, совершаемых преподавателем при проведении занятий в соответствии с программой деятельности преподавателя, заранее принимаемых в качестве эталона в модели педагогической технологии при высоком качестве видеоматериала, где можно будет увидеть все микродвижения, жесты, мимику наблюдаемых методом прямого наблюдения через экраны монитора. Этим задачам служит Карта оператора Центра управления преподаванием по 44 контролю и коррекции действий преподавателя, где определены объекты наблюдений (что наблюдать?) и методы фиксирования результатов наблюдения в таблицах опросов, интервью, оценки признаков экспертирования. Наличие камеры видеонаблюдений за действиями преподавателя – это специальная организация наблюдений за процессом преподавания. Ориентировочной основой действий становится справочно-информационная карта (СИК), в которой также осуществлена разметка действий, разбивка на операции, ориентировка в задание. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология На экране монитора компьютера помещается изображение преподавателя, обучающихся во взаимодействии, общении в группе или один на один в условиях сочетания объемной визуализации и звука, что позволяет оператору ЦУП погрузиться в виртуальный мир, максимально приближенный к реальным условиям учебного занятия. Одной из специфических особенностей при этом в действиях оператора, как мы уже отмечали выше, есть вмешательство (всегда корректное) в процесс преподавания с его стороны, там, где решается «судьба» занятий и преподаватель ставится перед выбором проигнорировать вмешательство или реагировать на него строительством новых ходов в решении проблемы. Справочно-информационная карта (СИК) оператора ЦУП – это содержание модели педагогической технологии, помещенной на отдельный компьютер и в таком виде служащей справочной опорой при оценке и коррекции на этой основе мыслительных и поведенческих операций преподавателя и обучающихся по всему педагогическому маршруту модели. Таким образом, оператор ЦУП получает возможность производить сверку и коррекцию всех действий преподавателя и обучающихся с самой «моделью» как эталоном, шаблоном этих действий с высочайшей детальностью в реальном времени. Навигация в данном случае, как известно, становится возможной благодаря WEBкамерам, установленным на партах преподавателя и обучающихся и снимающих их действия и речь в режиме нон-стоп, что позволяет оператору ЦУП всегда получать только самые свежие данные о состоянии, действиях, содержании действий и речи объектов учебного процесса и, сверив их с данными СИК, при необходимости осуществлять оперативное вмешательство в действиях той или иной стороны в онлайн-режиме через аудиосвязь с преподавателем. Таким образом, СИК может служить справочным пособием для тренировок преподавателя с целью получения необходимых навыков управления процессом преподавания в ходе работы модели педагогической технологии как статической идеальной модели учебного процесса. Все перечисленные функции, выполняемые оператором ЦУП с помощью СИКа, позволяют отнести их к функциям педагогического тренажера – GPS-навигатора. Коррекционная карта оператора ЦУП (ККОЦ) непосредственно связана с картами наблюдения оператора ЦУП и СИК, где к каждой ситуации, картине наблюдений оператором осуществляется соответствующий подбор для корректировки методов и вносится в ККОЦ для апробирования и в случае правильности подбора осуществления необходимых коррекционных действий. Раздел карты оператора ЦУП «Треки стадий коррекций», на которых отражаются стадии изменений наблюдаемых объек- тов в виде невербальных преобразований, происходящих с ними и информирующих оператора о положительных изменениях, происходящих у наблюдаемых. В обзоре наблюдения находятся различные психофизические состояния, положения, ситуации, осанка, туловище (верхняя часть), посадка, положение головы, плеч и т.п. невербальные образчики, в которые входят наблюдаемые объекты в результате воздействия на них методами, приемами и техниками педагогической технологии. При положительных невербальных сигналах, исходящие от наблюдаемых объектов, процесс воздействия можно остановить вследствие достижения положительных результатов. Хронометражная лента процесса наблюдений и коррекции за действиями преподавателя со стороны оператора ЦУП позволяет фиксировать время осуществления тех или иных дидактических единиц модели педагогической технологии и служит тем самым одним из показателей степени освоения педагогической технологии. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абызгильдин А.Ю., Альмухаметов Е.О., Руднев Н.А. Разработка компьютерных тренажеров [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.techbiblio.spb.ru. 2. Бердимуратов Т.Б. О личностно-ориентированной модели образовательной системы университета на нейролингвистической основе. – Актобе-МоскваМонтре: ТОО «М-Стиль», 2007. – 202 с. 3. Бердимуратов Т.Б. Кроссдисциплинарная модель педагогической технологии личностноориентированной системы воспитания эффективного мышления и поведения обучающихся на основе методов нейролингвистического программирования» в 2-х кн. – Актобе: «ИП Жанадилов С.Т.», 2011. – 850 с. 4. Бердимуратов Т.Б. Авторский педагогический тренажер – GPS-навигатор для преподавателя и обучающихся по овладению педагогическими навыками «Кроссдисциплинарной модели педагогической технологии личностно-ориентированной системы воспитания эффективного мышления и поведения обучающихся на основе методов нейролингвистического программирования»: учебно-методическое пособие. – Актобе: Тип. «Палитра», 2011. – 170 с. 5. Деятельность – преподаватель. Технический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ai.08.org. 6. Интернет-тренажеры в сфере образования. Псковский государственный университет им.С.М. Кирова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.i-exam.ru. 7. Кабакова С.В. Электронный учебник. За или против? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.festival.1 september.ru/articles/505639. 8. Михайлова А.С. Информационно-коммуникативные технологии как фактор формирования ключевых понятий [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.festival.1 september.ru/articles/574878. 9. Устанавливаем компьютерный интерфейс для Х10 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mukhin.ru/besthome/intelhome/40.html. 10. Филатова Н.Н., Вавилова Н.И. Представление зна45 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ний в мультимедиа-тренажерах [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ckto.narod.ru/stars.htm. 11. Хураськин И.А. Методы и алгоритмы обработки визуальной информации для создания виртуального окружения тренажерных комплексов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук. МГГУ. – М., 2008. – 148 с. 12. Яковлева И.Я. ИКТ в учебном процессе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.chgpu. еdu.ru/news–095_I kt-v-ucheb_processe.doc. 13. Cim Mentoring. Руководство развития от виртуального к реальному преподаванию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.http://simschool.net/help/ simmanual.htm. 14. Qiyun Wang u Huay Lit Woo. Методическое планирование для интеграции ИKТ в предметное обучение. Wang.Q&Woo, II L.(2007) Systematic Planning for ICT Integration in Topic Learning. Educational Technology & Society. 10(1). – 148-156. 15. WOUNTER.R.VAN JOOLINGEN AND TON DE LONG. Sim Quest. Авторские образовательные тренажеры [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.simquest.com.edutechwiki.unige.ch/en/SimQ uest. Б ердникова Ольга Степановна, учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 94 им. героя Советского Союза генерала А.И. Лизюкова, г. Воронеж РЕАЛИЗАЦИЯ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Учение – вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: формирование основ умения учиться – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе [3]. Известно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. По мнению Л.С. Выготского, «познавательная активность – это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении» [1]. Основным средством активизации познавательной активности младших школьников является игра. К игре, как любой форме, предъявляются психологические требования: – игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней; – важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре; – содержание игры должно быть интересно и значимо для ее участников; игра завершается получением результатов, ценных для них. Игровые действия дают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, критически оценивать себя и окружающих. Игра выполняет несколько функций: – обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность ученика, развивая его мышление, расширяя кругозор); – ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации, применять знания для решения нестандартной учебной задачи); – мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учеников, развивает познавательный интерес). 46 Игра-творчество, игра-труд. В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с большим желанием, стараясь не подвести товарищей по игре. Игру можно назвать восьмым чудом света, так как в ней заложены огромные образовательные, развивающие и воспитательные возможности. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия. Включение игры в урок делает процесс обучения интересным, создает у детей радостное настроение, облегчает трудность усвоения учебного материала. Разнообразные игровые действия, с помощью которых решается умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. В настоящее время в научной литературе выделяют множество известных игр. Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя. 1. Игра-упражнение. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но, все же, более индивидуализирована. Ее можно использовать при закреплении материала, проверке знаний учеников, во внеклассной работе. Пример: «Верите или нет» (ребята хором отвечают: да – нет). На уроке окружающего мира учащимся предлагается ответить на вопрос «Если взять в руки лягушку, то появятся бородавки» Пример: «Пятый лишний». Учащимся предлагается найти в данном наборе названий (например: дикие животные) одно случайно по- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология павшее в этот список. 2. Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения, внесенные в Красную книгу, вперемежку с другими растениями, которые встречаются по ходу рассказа учителя. 3. Игра-соревнование. Сюда можно отнести викторины, конкурсы и т.д. Эти игры можно проводить и во внеклассной работе. 4.Игры-путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны. В игре могут сообщаться новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Во время игрпутешествий развивается логическое мышление, речь, творческое мышление, смекалка. Включая в процесс обучения детей игры и игровые моменты, нужно всегда помнить об их целях и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс и задача учителя – научить ребенка самостоятельно учиться, формировать у него потребность активно относиться к учебному процессу, помочь сделать серьезный труд детей продуктивным. Когда в учебном процессе включены игры и игровые моменты, урок становится ценным. Во-первых, серьезный труд делается для детей занимательным. Они работают с интересом, увлеченно, не отвлекаются, легко переключаются с одного вида деятельности на другой. Вовторых, планируя урок, учитель тесно связывает его с жизнью, что помогает ему активизировать познавательную деятельность детей. Втретьих, на таком уроке не нужно искусственно привязывать воспитательную цель. Игра – это еще школа социальных отношений. Именно в условиях игровых отношений ребенок осваивает нормативное поведение. В игре это происходит легче, чем в жизни, при этом он смотрит на себя как бы со стороны – как на исполнителя роли и человека, который знает как себя вести на самом деле. Очень хорошо использовать такие игры на уроках литературного чтения (чтение по ролям, ролевые игры, мини-спектакли). Игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Для первой стадии характерно появление у ребенка желания играть, активно действовать. Интерес к игре вызывают: беседа, загадки, считалочки. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила игры. На третьей стадии ребенок проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, нужно проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Таким образом, в процессе игр дети получают самые различные знания о предмете и явлениях окружающего мира. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития» – писал В.А. Сухомлинский. Игра развивает детскую наблюдательность и способность различать отдельные свойства предметов, выявлять их существенные признаки. Игры оказывают большое внимание на умственное развитие детей, совершенствуя их мышление, внимание, активизируют познавательную деятельность учащихся. Дети научатся планировать, анализировать, работать в группе, в коллективе, владеть различными социальными ролями и методами самооценки, а также многому другому. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – М., 1997. – С. 87. 2. Теория и практика компетентностного подхода в образовании: опыт, проблемы, находки. // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции. – Ейск: ГБОУ СПО ЕПК КК, 2013. – 240 с. 3. ФГОС: начальное общее образование [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=223 Б обкова Анастасия Георгиевна, студент, ФГБО ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина», г. Бийск, Алтайский край, К оваль Валентина Владимировна, старший преподаватель, ФГБО ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина», г. Бийск, Алтайский край ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ ЮНОШЕЙ К ОТЦОВСТВУ В последние годы в России отмечается тенденция к «взрослению» брачного возраста. Все больше молодых юношей и девушек стремятся получить образование, профессию, высокий социальный статус. По этой причине оптимальный возраст для вступления в брак – двадцать семь лет. По мнению психологов, наиболее благоприятное время для вступления в 47 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология брачные отношения для мужчин – двадцать пять лет (это связано с физиологическим созреванием организма). Отцовство – важнейший период в жизни каждого мужчины. Этот этап, как правило, приходиться на юношеский возраст. Переход к отцовству – это личностный кризис, преодолеваемый мужчиной. Прежде всего, это связано непосредственно с осознанием себя родителем. В российском обществе сложилось стереотипное мышление о том, что главное место в воспитании детей отводят матери, забывая о важной роли отца в воспитании ребенка. Отцовское воспитание отличается от материнского по многим показателям. Одним из них является предоставление ребенку большей самостоятельности, благодаря чему дети, воспитывающиеся с отцом, более активны, они быстрее адаптируются к изменившимся условиям в обществе [5]. Мужчины с высоким уровнем готовности к отцовству стремятся, как можно больше времени уделять своему ребенку: обучают его, передают ему все знания и умения, которые имеются у него самого. Такой отец следит за достижениями и неудачами своего ребенка, поддерживает и направляет его. Семьи, в которых мужчина имеет низкий уровень готовности к отцовству, воспринимают ребенка как проблему, сдержаны в проявлении своих эмоций и чувств, заботу о ребенке считают женским занятием или же берут на себя только часть обязанностей по уходу за ним (кормление, помощь в купании малыша и др.). Молодым отцам необходимо как можно раньше осознать себя в роли родителя. Ребенку необходимо отцовское внимание, дружба и понимание. Отец в семье – не просто кормилец, он открывает детям мир, помогает им стать смелыми и уверенными в себе. Одной из главных проблем юношей, не готовых к выполнению роли отца, является отсутствие достаточного опыта в общении с ребенком. Поэтому, при взаимодействии с ребенком, они чувствуют неуверенность, испытывают страх и не получают удовольствия и позитивных эмоций от отцовства. В результате отстраненной роли отца, в семье преобладает роль матери, что, впоследствии, ведет к искажению у ребенка правильного восприятия модели родительства. Ценности, усвоенные юношами в родительской семье, также оказывают непосредственное влияние на их готовность к отцовству. Важно отметить, что именно то, как в родительской семье выстраивались взаимоотношения с ребенком – служит для него образцом в построении взаимоотношений с членами его будущей семьи [1]. Юноши, которые созрели и осознали значимость отцовства, рождение ребенка воспринимают как яркое событие в их жизни. Подготовленные отцы во всем стараются оказать помощь своей супруге, принимают непосредст48 венное участие в воспитании и социализации своего ребенка [2]. Таким образам, готовность юношей к отцовству оказывает непосредственное влияние на их будущую семейную жизнь, представление себя в роли отца и становление личности будущего ребенка. Именно поэтому рассмотрение данной проблемы и нахождение способов ее решения особенно значимо. Целью исследования явилось выявление уровня готовности юношей к отцовству. В исследовании приняли участия юноши в возрасте от девятнадцати до двадцати двух лет. Для выявления у юношей уровня готовности к отцовству изучались их представления об идеальном отце по методике «Представления об идеальном родителе» Р.Г. Овчаровой, а также им предлагалось написать сочинение и нарисовать рисунок на тему: «Я – отец моего будущего ребенка» [3]. В результате проведения методики «Представления об идеальном родителе» Р.Г. Овчаровой, выявилось, что ни один из респондентов не имеет четкого представления об идеальном родителе с выраженностью каждого его аспекта (когнитивного, поведенческого, эмоционального). В представлении испытуемых присутствуют лишь смутные, слабовыраженные образы, затрагивающие какой-либо из упомянутых выше аспектов. У 45% юношей присутствует, в основном, когнитивный аспект представления об идеальном родителе. Такие испытуемые подчеркивают, что идеальный отец должен быть ответственным, опытным, обладать высоким уровнем знаний. Поведенческий аспект представления об идеальном родителе присутствует у 40% юношей, по их мнению, отец должен быть отдохнувшим, слушающим, помогающим и иногда ограничивающим своего ребенка. Эмоциональный аспект преобладает у 15% юношей, в их представлении об идеальном родителе отец должен чаще хвалить, жалеть, баловать, одобрять ребенка, реже – критиковать и злиться. В результате анализа сочинений испытуемых на тему «Я – отец моего будущего ребенка», были выявлены их представления о себе, как о будущем отце. При анализе творческих работ респонденты разделились на три группы, соответственно уровням готовности к отцовству. С высоким уровнем готовности к отцовству было выявлено 15% юношей. В своих сочинениях они говорят о том, что «необходимо готовиться к этому шагу заранее», «отец – это друг и советчик для своего ребенка», «нужно быть идеальным отцом», а также «знающим», то есть способным ответить на все возникающие у ребенка вопросы. Также, важно отметить, что юноши с высоким уровнем готовности к отцовству считают необходимой психологическую поддержку жены во время беременности. Испытуемые со средним уровнем готовности к отцовству (15%) подчеркивают, что глав- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ная роль в воспитании детей отводится жене, «отец должен быть авторитетом для своего ребенка», «одинаковое отношение ко всем детям в семье». Юноши с низким уровнем готовности к отцовству (70%) категорически отказывались писать сочинения. Часть испытуемых написали: «я психологически не готов стать родителем, поэтому не могу представить себя отцом», «я не задумываюсь об этом далеком будущем» и т.п. Анализ рисунков испытуемых на тему «Я – отец моего будущего ребенка» проводился по следующим параметрам: присутствие на рисунке отца и ребенка, наличие взаимодействия между ними, изолированность ребенка, большая дистанция между ними, замена образа отца каким-либо предметом. Испытуемые с высоким уровнем готовности к отцовству на своем рисунке изображали себя взаимодействующим с ребенком (отец обнимает ребенка, отец с колыбелькой в сердце). Испытуемые со средним уровнем готовности к отцовству на своем рисунке изображали несвязанных друг с другом членов семьи (руки не сомкнуты, изображен один ребенок, дом, дерево). Большинство испытуемых с низким уровнем готовности к отцовству отказывались рисовать, либо изображали несвязанные с отцовством вещи (герб, лестница). После проведения исследования и анализа полученных результатов, выяснилось, что большинство испытуемых имеют низкий уровень готовности к отцовству. Данные респонденты не имеют четкого представления об идеальном родителе (отце), в их образе отца присутствуют лишь отдельные слабовыраженные качества, характеризующие когнитивные, поведенческие эмоциональные аспекты. Творческие работы данных испытуемых неяркие, безэмоциональные, в них отсутствуют параметры (качества), значимые для будущего отцовства. Таким образом, большинство юношей имеют низкий уровень готовности к отцовству. Сохранение этой тенденции приведет к тому, что возрастет количество детей с девиантным, агрессивным поведением в сознании которых понятие семейных ценностей будет восприниматься искаженно, это окажет разрушительное воздействие на институт семьи. Поэтому с юношами необходимо организовать корекционно-развивающую работу, направленную на повышение уровня их готовности к отцовству. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Безрукова О.Н. Готовность к отцовству: факторы, условия и предпосылки // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 6. Вып. 2. Ч. I. – 2007. – С. 98-109. 2. Евсеенкова Ю.В. Роль отца в современной семье. Т. 1. – М., 2003. – С. 110-116. 3. Овчарова Р.П. Психология родительства. – М.: «Академия», 2007. Б ольшухина Ирина Анатольевна, преподаватель химии, ГАОУ СПО ПО «Пензенский колледж пищевой промышленности и коммерции», г. Пенза ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГАМИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ Одной из важнейших задач, стоящих в настоящее время перед образованием, является овладение информационными и телекоммуникационными технологиями для формирования общеучебных и общекультурных навыков работы с информацией. Образованный человек, легко ориентирующийся в изменяющемся обществе, быстро осваивающий новые сферы деятельности, обладающий высоким уровнем толерантности, способен проанализировать любую ситуацию, оценить её и принять соответствующее решение. Информатизация общества в современных условиях предусматривает обязательное использование компьютеров в школьном образовании, что призвано обеспечить развитие информационной культуры учащихся. Возникает возможность применять такие педагогические приёмы, которые позволяют одновременно работать по нескольким направлениям, за минимальное время обрабатывая огромную инфор- мацию, так как человеческая память и мышление получают огромную помощь на этапе отбора и сопоставления исходных данных. При этом существенно меняется положение как ученика, так и учителя, по-иному строится их познавательная и обучающая деятельность. Использование новых информационных технологий в учебно-воспитательном процессе даёт учителям возможность реализовать свои педагогические идеи, а учащимся – самостоятельно выбирать последовательность и темп изучения тем, систему тренировочных заданий и задач, способы контроля знаний. Так реализуется важнейшее требование современного образования – выработка у субъектов образовательного процесса индивидуального стиля деятельности, культуры самоопределения, происходит их личностное развитие. Компьютер для учащегося выполняет многообразные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего 49 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология коллектива, досуговой среды. При этом реализуется принцип адаптивности (приспособление содержания, уровня сложности заданий к индивидуальным особенностям учащихся), присутствует управляемость учебным процессом: в любой момент возможна его коррекция учителем. Меняется и характер мотивации, её уровень. Обеспечивается насыщенная и разнообразная обратная связь: компьютер позволяет контролировать качество усвоения материала, оценивать, диагностировать, давать рекомендации по коррекции. В принципе, любая педагогическая технология может называться информационной, т.к. основу технологического процесса обучения составляет информация и её движение (преобразование). В практике информационными технологиями называют технологии, использующие специальные технические информационные средства (ПК, аудио, видеоматериалы). Когда компьютеры стали использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения», хотя более точным для технологий, использующих компьютер, является термин «компьютерная технология». Новые информационные (компьютерные) технологии открывают совершенно новые технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Мне они помогают в достижении следующих целей: – формирование у учащихся умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей; – формирование личности информационного общества; – максимальное усвоение учебного материала; – формирование исследовательских умений, умений самостоятельно принимать оптимальные решения. При обучении химии наиболее естественным является использование компьютера, исходя из особенностей химии как науки. Обращаюсь к компьютерным технологиям для моделирования химических процессов и явлений, компьютерной поддержки процесса изложения учебного материала и контроля за его усвоением. Моделирование химических явлений и процессов необходимо, прежде всего, для изучения явлений и экспериментов, которые сложно выполнить в химической лаборатории, но они могут быть показаны с помощью компьютера. Использование ин формационных технологий позволяет раскрыть существенные связи изучаемого объекта, глубже выявить его закономерности, что ведёт к лучшему усвоению материала. Ученик может исследовать явление, изменяя параметры, сравнивать полученные результаты, анализировать их, делать выводы. Например, задавая разные значения содержания питательных веществ в продуктах (в программе, моделирующей зависимость скорости химической реакции от различных факторов), учащиеся рас50 считывают калорийность блюд и подбирают рацион, сбалансированный по калорийности. Ещё одно направление, которое я использую в своей работе – контроль и обработка данных химического эксперимента с использованием компьютера. На уроках применяю информационные технологии как справочные пособия по конкретным темам, для решения расчётных и экспериментальных задач, организации и проведения лабораторных работ, контроля и оценки знаний. На каждом конкретном уроке могут быть использованы определённые программы, исходя из целей урока. Программные средства для эффективного применения в учебном процессе должны соответствовать курсу химии соответствующего профиля обучения, иметь высокую степень наглядности, простоту использования, способствовать формированию общеучебных и специальных предметных умений, обобщению и углублению знаний и т.д. Компьютерные технологии, из моих наблюдений, усиливают мотивацию на уроке, повышают уровень индивидуализации обучения и дают возможность организовать оперативный контроль над усвоением знаний. Они также могут быть эффективно использованы для формирования основных понятий, необходимых для понимания микромира (строение атома, молекул); таких важнейших химических понятий, как химическая связь, электроотрицательность; при изучении высокотемпературных процессов (цветная и чёрная металлургия), реакций с ядовитыми веществами (галогены); длительных по времени химических опытов (гидролиз нуклеиновых кислот) и т.д. Из опыта работы можно сказать, что для подбора материала к докладам и рефератам часто используется «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2001». Программы «Химия для всех», «Собери молекулу» могут стать неоценимыми помощниками при изучении строения атомов, типов химических связей, механизмов химических реакций и т.д. Когда нет возможности провести лабораторную работу в реальных условиях, может помочь «виртуальная лаборатория». Высокий обучающий эффект дают бинарные уроки (вместе с учителем информатики). С одной стороны, учащиеся отрабатывают информационную технологию, с другой – создают мини-конспекты в виде слайдов по химии или отвечают на вопросы химического теста, получая при этом оценки по двум предметам. Творчество – высшая форма деятельности учащегося. Чтобы развить творческие способности подростков, уделяю большое внимание я работе с Интернет-ресурсами. Подбирать информацию для своих творческих работ на страницах химических сайтов можно как дома, так и на уроках информатики (под контролем преподавателя). При таком виде работы главной Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология задачей считаю подготовку учащихся к правильному, критическому восприятию некачественной и опасной в химическом плане информации, поэтому постоянно повышаю свой уровень образования для свободного ориентирования в компьютерных технологиях, программах и сайтах. Творческие работы, созданные учащимися, обогащают и украшают как классические уроки химии, так и внеклассные мероприятия, помогают в проведении предметных недель и занятий кружков. Очень хорошо стимулируют познавательные способности подростков, повышают их интерес к предмету задания, связанные с подбором материала путём самостоятельного фотографирования объектов или явлений, видеосъёмки, проведение тестирования с последующей компьютерной обработкой и т.д. Несмотря на все трудности, работа на компьютере и использование средств глобальных коммуникаций помогают мне гармонично жить в информационном обществе, глубже и разно- образнее понимать окружающий мир и эффективно расширять свой потенциал. Возможно, под влиянием Интернет-технологий произойдёт пересмотр и изменение целей содержания обучения, возрастёт роль интегрированных знаний. Внедрение новых информационных технологий играет ведущую роль в процессе модернизации образования. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. – 1997. – № 1. – С. 5-7. 2. Дендебер С.В., Ключникова О.В. Современные технологии в процессе преподавания химии: развивающее обучение, проблемное обучение, проектное обучение, кооперация в обучении, компьютерные технологии. – М.: 5 за знания, 2008. – 112 с. 3. Пак М.С. Дидактика химии. – М., 2004. 4. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Педагогика. – 1991. – № 3. Б ушуев Вадим Викторович, руководитель РОЭП, учитель географии, ГБОУ «СОШ № 129 Красногвардейского района», г. Санкт-Петербург ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГОЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА «Ничто в природе не исчезает бесследно, кроме окружающей нас среды». Леонид Сухоруков В соответствии с требованием ФГОС OОО в основную образовательную программу школы в обязательном порядке включена программа воспитания и социализации обучающихся, построенная на базовых национальных ценностях российского общества, таких как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и творчество, образование. Составной и неотъемлемой частью этой программы воспитания и социализации обучающихся является, разработанная Министерством образования и науки РФ «Программа развития воспитательной компоненты» в которой предусмотрены ряд мероприятий в сфере экологического воспитания учащихся, а именно: – организация повышения уровня экологической культуры обучающихся; – создание условий для развития школьных живых уголков, биологических и экологических лабораторий; – создание условий формирования благоприятной и безопасной среды обитания. Формирование экологического сознания и культуры во имя выживания человечества – важнейшая задача общеобразовательной школы в настоящее время. Поэтому эффективная работа школы по формированию основ экологической культуры учащихся и родителей требует от всех педагогов школы грамотного подхода в этом направлении. Учителя должны объяснять своим ученикам, что мы – жители не только планеты Земля, но и жители своего дома, своего района и школы. Учащиеся, которых мы учим и воспитываем должны почувствовать себя этими жителями. Именно поэтому, им нужно внушать, что человечеству нужно быть крайне внимательными и осторожными в своей хозяйственной деятельности, а также предусмотрительными и рачительными. И очень важно, чтобы происходило духовно-нравственное развитие человека в нашей стране и чтобы не происходило техногенных катастроф, подобных Чернобыльской аварии. Сейчас также в нашем обществе возросла социальная значимость деятельности, ориентированной на создание условий, способствующих социализации личности ребенка. Главная цель, которая строит перед учителем в такого рода социально-значимой деятельности – это помочь детям стать достойными гражданами своей страны, сформировать у них стремление к поиску, совершенствованию, создать условия 51 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология для социального творчества через многообразие форм деятельности. Большой потенциал в развитии социальной активности учащихся есть у детских объединений учреждений системы образования, работа в которых строиться с учетом интересов детей, направлена на развитие их инициативности и общественной активности. С целью развития социальной активности учащихся, направленной на организацию и осуществление социально полезных и социально значимых дел на территории микрорайона школы продолжает работу Детское объединение (ДМиОО) «Ровесник» ГБОУ школы № 129 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, сферой деятельности которой является улучшение экологической обстановки в микрорайоне школы, а также деятельность по изучению, оценке и улучшению близлежащего социально-природного окружения, а также экологическое воспитание как учащихся, так и населения прилегающих к школе территорий. Участвуя в планировании и реализации социально-значимых проектов экологической направленности, учащиеся нашей школы получают нужные им навыки творческой деятельности, а также самоопределяются в культурной и социальной среде. Ведь, чтобы воплотить заложенные в социальном проекте идеи в жизнь необходимо, чтобы учащийся умел нестандартно, творчески мыслить. А ведь это уже высокий уровень экологической культуры – это творческий уровень. Проведение в рамках реализации социального проекта, массовых мероприятий экологического характера обязательно связано и с индивидуальной, и с групповой работой по их подготовке, что также требует от них творческого подхода. Развитие творческой активности учащихся посредством социального проектирования происходит непрерывно от уровня, самостоятельно воспроизводящего известные факты, к уровню творческой самостоятельности. Учащиеся должны самостоятельно добывать необходимые знания, работая с различными источниками информации, проводить их анализ, сопоставлять, обобщать. Каждое такого рода мероприятие, разрабатывают и проводят разные группы учащихся, что позволяет активизировать деятельность большего числа задействованных в социальном проекте обучающихся. Вовлечение учащихся в работу над социальным проектом открывает возможности и для разновозрастного общения между собой и с учителем, позволяет включаться в разные виды коммуникационной деятельности, а это в свою очередь, должно способствовать выработке у них и коммуникативной компетентности. С помощью социального проекта для учащихся создаются ситуации выбора, в которых учащийся должен найти способ решения той 52 или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и социального опыта. Социальная значимость реализации социальных проектов экологической направленности, это также: – участие обучающихся в социально значимом для жителей микрорайона деле; – развитие коммуникативных и лучших личностных качеств обучающихся; – накопление детьми опыта экологического поведения; – усвоение обучающимися социальных ролей; – снижение напряженности межличностных отношений среди обучающихся; – воспитание экологической культуры. Добавлю, что учителю не только на уроках, но и во внеурочной деятельности надо тренировать в детях такие качества как наблюдательность, сочувствие и сопереживание. Работа в единой команде с педагогом, подростками, способствует формированию активной жизненной позиции, которая реализуется в общественно значимой экологической деятельности. Именно, в ходе проведения внеурочных мероприятий, наши учащиеся накапливают значительные экологические знания и эмоциональный опыт. Система внеурочной работы экологического образования и воспитания реализуется в 3-х направлениях: – экологическая пропаганда; – сохранение и использование природной среды; – исследование природной среды. Именно поэтому, каждый выход учащихся с учителем на улицу, должен для ребёнка оборачиваться увлекательной прогулкой, дающей возможность наблюдать, познавать и запоминать! Попадая в реальное социальное и природное окружение, подростки учатся преодолевать жизненные проблемы. Это также помогает формированию у детей общечеловеческих ценностей, гармоничному взаимоотношению их с окружающим социумом и природным окружением, творческой самореализации их в социально значимой деятельности. Реализуя социальный проект экологической направленности образования мы, совместно с ребёнком, формируем у учащихся и их родителей экологическое мировоззрение, суть которого заключается в том, что человек – часть природы, он должен жить по ее законам, в гармонии с ней. Разработка подобных социальных проектов – это путь к саморазвитию личности ребёнка, через осознание собственных потребностей через самореализацию в экологическом воспитании. В процессе работы над проектом учащиеся получают полное и глубокое удовлетворение от сделанного, определяется также социальная позиция ребенка, повышается степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности, развивают- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ся социальные навыки школьников в процессе коллективной деятельности, приобретается опыт исследовательско-творческой деятельности. Конечно же, очень важно формировать у учащихся потребность в самостоятельном изучении природы своего района и города. Осуществить эту задачу можно, создавая развивающую среду экологического направления, в которой учащийся мог бы познать окружающий мир, самостоятельно выделять связи и зависимости, существующие в природе, наблюдая за объектами и явлениями неживой и живой природы и активно взаимодействуя с ними. Сама же реализация социальных проектов экологической направленности возможно только в единстве учебы, игры, экологических исследований и труда. Используя систему социально-экологического проектирования можно создать все необходимые условия для мотивации учащегося к познанию, развитию его творческой ак- В тивности, способствовать становлению гармонично развитой, самостоятельно мыслящей личности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе: практ. пособие. – М.: «Аркти», 2006. – 163 с. 2. Войтович Б.Г., Сухоруков В.Д. Экологическое мышление – основа экологического образования // География в школе. – 2003. – № 3. – С. 45-51. 3. Ланкова Н.М. Роль социального проектирования в развитии социальной и культурной жизни микрорайона // Завуч. – 2007. – № 3. – С. 39-47. 4. Литвинова Т.И. Формирование экологической культуры на уроках географии // География в школе. – 2003. – № 3. – С. 51-54. 5. Митрова Н.О. Социальный проект как способ формирование коммуникативной компетентности у студентов вузов // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2005. – № 4. – С. 207-208. оронина Юлия Владимировна, воспитатель, МАДОУ ЦРР «Детский сад № 44 «Золотой ключик», г. Нижневартовск, ХМАО-Югра ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА Старший дошкольный возраст это период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности. В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением. При достижении старшего дошкольного возраста формирование речи настолько значительно, что можно говорить не только об овладение им фонетикой, лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как содержательность, точность и выразительность. Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С точки зрения особое значение имеет выразительности как качественная характеристика речи, многие исследователи подчёркивают функциональное значение выразительности речи. Выразительность речи обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Уместное и оправданное использование средств речевой выразительности делает старшего дошкольника интересным собеседником и желаемым участником разных видов деятель- ности, позволяет привлечь внимание взрослых и сверстников. Старший дошкольник с выразительной речью чувствует себя более расковано и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность. Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включается во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Ритм и интонация речи начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в, своего рода, аккомпанемент словесной речи. Вместе с тем перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали педагоги и психологи, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. Привычку к выразительной речи можно воспитать в 53 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях. Таким образом, интонационная выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи. Выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи старшего дошкольника. Фольклор оказывает большое влияние на развитие словесного творчества детей. Нельзя полноценно развивать ребенка, взаимодействуя с ним только на занятиях в детском саду. Любовь к художественному слову – один из величайших даров, который могут дать своему ребенку родители. Понятие художественноречевой деятельности детей многосоставно, оно включает в себя восприятие детьми произведений художественной литературы и фольклора, ознакомление с простейшими литературными терминами, рассказывание, пересказ, сказок. Чтение наизусть стихотворений, потешек, освоение образной и выразительной речи и на этой основе возникновение начальных форм словесного творчества. Народное творчество – это неисчерпаемый источник эстетического, нравственного, патриотического воспитания дошкольников. Народная мудрость, заключенная в сказках, потешках, прибаутках, загадках, поговорках на протяжении многих веков воспитывала в детях гордость за талант простого народа, интерес к меткому, выразительному слову, любовь к родному языку. Знакомство с народным творчеством начинается с потешек, колыбельных песенок. Знакомство с потешками – с рассматривания картинок, иллюстраций, игрушек. Пословицы и поговорки называют жемчужинами народного творчества, они оказывают воздействие не только на разум, но и на чувства человека: поучения, заключенные в них, легко воспринимаются и запоминаются. Пословицу можно использовать в любой ситуации. Загадки Г – полезное упражнение для детского ума. Освоение языкового богатства, заключённого в произведениях устного народного творчества, вводит ребёнка в мир выразительных средств родного языка, а творческое отражение эмоционально-пережитого содержания данных текстов в разных видах детской деятельности (художественно-речевой, театрально-игровой) обеспечивает практическое освоение дошкольником выразительности речи как средства воплощения фольклорных образов и личностного самовыражения. Увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм произведений устного народного творчества, которые передаются с помощью особых стилистических средств близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать, воспринимать окружающий мир и выражать своё отношение к его явлениям и событиям; соответствуют образной структуре сознания дошкольника. Таким образом, в произведениях устного народного творчества заключены большие потенциальные возможности для приобщения детей к народной культуре и, прежде всего, к языковой культуре. Все занятия проводились поэтапно: от знакомства с литературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией, позой, жестом) до показа стендового театра и постановки произведения. На наш взгляд в процессе формирования интонационной выразительности речи средствами устного народного творчества, важнейшим условием является работа над образом, ролью, во взаимодействии с другими детьми происходит развитие и творческое становление личности ребенка, усвоение им социальных норм поведения, формируются интонационная выразительность речи и высшие произвольные психические функции. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Белякова Л.И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи. – М.: Книголюб, 2006. 2. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозайка-Синтез, 2005. 3. Дедюхина Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике. – М.: Айрис-Пресс, 2006. 4. Родионова О.С. Интонационная подсистема – компонент системы языка. – Саратов, 2010. ильдман Татьяна Анатольевна, учитель русского языка и литературы, МБОУ «Районная гимназия «Эврика», г. Олёкминск, Республика Саха (Якутия) ВНЕДРЕНИЕ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ Мы часто задумываемся над тем, почему учащиеся теряют интерес к познанию литературы в старших классах. Как порой трудно найти подход 54 к ученику, который не любит читать, слушать, учить наизусть большие отрывки из произведений. И вот тут, я считаю, как раз нужно использовать Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология модульную технологию в преподавании литературы. Конечно, нельзя утверждать, что все из учеников будут иметь «4» и «5» по предмету. Но увлечь можно, заставить поверить в себя, в свои возможности можно! Этапы работы над модулем. Модуль – средство организации учения школьников (самоучитель). 1. Выдача модуля учителем. Модуль (темы и рекомендации) по изучаемой теме дается на первом уроке. Учитель делится с ребятами своими планами по поводу того, как бы ему хотелось видеть движение работы, но, ни в коем случае, не настаивает, а да- ет возможность самим определиться в выборе темпа и темы работы, акцентируя внимание на количество часов, отведенных этому модулю. Учащиеся зрительно воспринимают весь материал для изучения, выбирают задания, делятся впечатлениями. Здесь же происходит оценка своих возможностей. Учитель настраивает учащихся на работу. 2. Самостоятельная работа. Самостоятельная работа по темам, работа в группах, в парах (взаимопомощь), консультация учителя. Учитель осуществляет индивидуализированный подход к каждому ученику с целью выяснения продвижения работы. 3. Первичный контроль для сильных учащихся в форме собеседования. Слабые учащиеся – активные слушатели. Если собеседование прошло успешно, эти учащиеся привлекаются в помощь учителю, принимают микротемы у слабых учеников. 4. Итоговый контроль. Итоговый контроль в форме сочинения или теста (формы могут быть различные). 5. Самоанализ. Самоанализ проводится на последнем уроке. Чувствует ли ученик удовлетворение от проделанной работы? Если нет, то почему? В чем причина? Что получилось хорошо, что похуже. На что следует обратить внимание при выполнении следующего модуля. Модуль к изучению творчества А.П. Чехова (8 часов) Цель: Когнитивная (познавательная): познакомить с биографией А.П. Чехова, художественными особенностями рассказов писателя, проблематикой пьесы «Вишневый сад». Обучающая: овладеть навыками составления реферата, плана образной характеристики персонажа, повторить элементы структуры текса, отработать навыки написания сочинения. Воспитательная: нравственное и эмоциональное воспитание личности через анализ поступков персонажей, позиции автора и направленности художественного произведения. План работы 1. Творческий путь. а) Известный Чехов. б) Неизвестный Чехов(1 ч.) 2. Идейный смысл и художественные особенности рассказа «Ионыч», а также рассказов «Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви».(2 ч.) Рекомендации, помощь учителя 1. Рефераты на заданные темы по желанию. 2. Обратить внимание на художественные особенности по элементам структуры текста: – идейно – тематическая основа; – композиция; – сюжет; – центральный образ – персонаж; 55 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология – приемы построения образа; – организация речи в рассказе; – художественный метод, по принципу которого написан рассказ. С. 298-300, 301-302. (для всех учащихся) 3. История создания комедии «Вишневый сад». Жанровое своеобразие пьесы (1 ч.) 4. Система образов пьесы: Раневская, Гаев, Аня, Варя, Фирс, Лопахин, Петя. Трофимов, Епиходов, Шарлотта, Симеонов – Пищик и др. (2 ч.) 3. С. 304-306, 306-310. Пьесу принести на урок всем 5. Инсценирование отдельных эпизодов пьесы (1 ч.) 5. Продумать костюм, выучить наизусть эпизод пьесы (работа в парах, группах). 1. Роль пейзажа в повести Чехова «Ионыч». 2. Проблема духовной деградации личности в повести А.П. Чехова «Ионыч». 3. Жанровое своеобразие пьесы Чехова «Вишневый сад». 4. Образ уходящей России в пьесе А.П. Чехова «Вишневый сад». 5. Что символизирует вишневый сад для каждого из героев пьесы? 6. «Идет новый хозяин!» (Мое отношении к Лопахину). 7. Комическое и драматическое в пьесе А.П. Чехова «Вишневый сад». № 2. – Доктор Старцев в начале повести. – Быт и интересы обывателей губернского города С. – Самая «образованная и талантливая» семья в городе. – Испытание любовью. – Роль художественной детали в изображении пути героя от Старцева к Ионычу. – Кто виноват в духовной деградации доктора Старцева? – Идея (греч.) – основная мысль художественного произведения; – Тема – круг жизненных явлений, изображенных в произведении; то, о чем говорится в произведении – Сюжет (франц.) – событие или ряд событий, изображенных в произведении. – Композиция (лат., сложн. состав) – построение художественного произведения (членение и взаимосвязь худ. произвед.) 9. 1. Особенно большой популярностью в семье Чехова пользовался гоголевский «Ревизор». Как вы думаете, кого из героев играл А. Чехов? 2…. 6. Сочинение (для всех) 1 ч. 7. Краткий план основной части сочинения № 2. 8. Повторение. 9. Дополнительные вопросы. 56 4. Составьте краткие образные характеристики героев пьесы по данным вопросам. (Собеседование) – Каковы взаимоотношения Гаева, Раневской, Лопахина? Какой представляется вам Раневская в начале пьесы? Как относится Р. к телеграммам из Парижа? – Как это ее характеризует? – Какое настроение является главным, преобладающим у героев в начале пьесы? – Чем оно омрачается? – Что вы узнали о Лопахине из самохарактеристики? – С какими героями связаны наиболее комические положения пьесы? – Как раскрываются Трофимов и Лопахин в диалогах? – Лопахин и Варя. – Кто из героев вызывает ваши симпатии? – Чем вам понравились Аня и Петя? Как сложится их жизнь? (Ваши предположения). Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Учитель: «Я желаю вам хорошего настроения в процессе работы над творчеством А.П. Чехова!» Уровни усвоения. I. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9. II. 2, 4, 5, 6, 9. III. 2, 3, 4, 5, 6. IV. 2, 3, 4, 5. V…. VI … Возможные размышления учащихся во время работы над модулем. «Сильный» ученик: 1. Реферат не буду делать, но попробую найти материал по Чехову, которого не знаю. 2. Рассказы обязательно прочитаю, поработаю по предложенному плану. 3. Пьесу прочитаю, задание № 3 выполню. 4. Интересны образы Раневской, Лопахина, Вари, П.Трофимова. 5. Попробую изобразить Раневскую. 6. Сочинение № 4. 9. Интересно!!! (Сначала сам попытаюсь найти ответ на поставленные вопросы, не смогу – за консультацией к учителю). «Средний» ученик: 1. Реферат по теме: «Неизвестный Чехов». 1 2 3 4 Специальная таблица, отражающая самооценку 1 2 3 4 Преимущества тематического модуля над традиционным методом преподавания литераТрадиционный метод преподавания 1. Традиционная система предполагает при изучении материала главную роль учителя, а учащиеся являются пассивными слушателями; хорошо, что слушают, а чаще всего, делая вид, что слушают, занимаются своими делами. Прослеживается безразличие к темам. 2. Учитель осуществляет руководящую и направляющую роль. Учащийся идет за учителем, и полностью зависим от структуры урока, его темы, а психологически от оценки. Не всегда удается получить хорошую оценку. А как результат этого, следующая тема становится безразличной. Ощущается скованность учащегося, безынициативность. Учитель доминирует. 3. При контроле осуществляется одинаковое требование ко всем ученикам. Предполагается на каждом уроке оценивать знания учащихся. 4. Ученик не имеет возможности улучшить свои 2. Рассказы прочитаю, проанализирую по плану (консультация учителя) 3. Пьесу прочитаю. 4. Интересен Лопахин. Выберу вопросы, связанные с Лопахиным. 5. Попробую себя в роли Лопахина!!! 6. Сочинение по теме № 6. 9. Вопросы интересные, но сложные, попробую найти ответ на 2 вопрос. «Слабый» ученик: 1. Не нравятся мне все эти рефераты, доклады, сообщения! 2. Рассказы прочитаю, говорят, интересные, попробую поработать над планом, тем более, что стр. даны. 3. Начну читать пьесу, а там, как получится. Спрошу у товарищей, у учителя. 4. Образы некоторые прикольные, например, Гаев (1, 2 вопросы.) 5. Инсценировать можно, но учить наизусть – не знаю! Можно по бумажке? 6. Сочинение напишу по теме № 2, в модуле есть основная часть. 9. Это для меня сложно – не возьмусь. Специальная таблица для учителя, отражающая уровни усвоения учащимся по каждой теме модуля. 5 6 9 знаний учащегося по каждой теме модуля. 5 6 9 туры в старших классах. Работа по модулю 1. Модуль (темы и рекомендации) по изучаемой теме дается на первом уроке. Учащиеся зрительно воспринимают весь материал для изучения, делятся впечатлениями, здесь же происходит оценка своих возможностей. Учитель раскрывает перед детьми свои планы, настраивает на работу. 2. Учащийся свободен, раскрепощен. Он включен в активный самостоятельный процесс учения, планирует выполнить задания вперед. Происходит процесс обсуждения с теми ребятами, которые, самостоятельно поработав, решили пообщаться с учителем, получить консультацию. При этом, чаще всего, в этот разговор вовлекаются слабые ученики. Учитель выступает в качестве консультанта. 3. Оценка результатов производится не на каждом уроке. Ученик выбирает задания по своему уровню, распределяя свои творческие силы и возможности, накапливает знания, использует взаимопомощь, готовясь к итоговому контролю. Он может сдать изученный материал по микротемам учителю и своим товарищам (взаимозачет). Учителю предоставляется уникальная возможность осуществить индивидуальный, личностный подход к каждому ученику. 4. Ученик имеет возможность улучшить свои ито57 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология итоговые результаты. Получив оценку «2», теряет веру в свои способности. Учитель оценивается учеником как орудие власти. 5. Самоанализ отсутствует. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Гульчевская В.Г «Технология модульного обучения: проблема внедрения в массовый опыт отечественной школы. – Ростов н/Д., 2003. 2. Хуторской А.В. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в Российской школе // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 12-30. 3. Хуторской А.В. Индивидуализация и профильность обучения в старшей школе // Профильное Г говые результаты, ощущает свою значимость в ученическом коллективе, появляется уверенность в себе. Учитель воспринимается учеником в качестве наставника, помощника. 5. Самоанализ присутствует. Модульная система учит учащихся решению проблем. Умению находить и работать с информацией. Постигать содержание, относиться критически к проблемам и решениям. обучение в условиях модернизации школьного образования. Сборник научных трудов. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С. 18-29. 4. Цой О.Н., Проценко О.Ю., Хуторской А.В. Индивидуальные образовательные траектории учащихся как условие их творческой самореализации // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 1999. – С. 285-291. убкина Юлия Андреевна, воспитатель, МБДОУ «Детский сад № 117», г. Владивосток, Приморский край КОНФЛИКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Научными исследованиями доказано, что по своей природе профессиональная образовательная деятельность, как одна из основных сфер человеческого взаимодействия в обществе, в значительной степени подвержена конфликтному противостоянию. Как справедливо отмечал А.А. Бодалев, ситуация, когда один человек воздействует на другого, – это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношений особенностей, имеющихся и у одной, и у второй личности. Первыми к изучению конфликтов в отечественной науке обратились педагоги и психологи [2, с. 9]. В 20-30 годы Л.С. Выготский, А.С. Залужный и др. исследовали противоречия в процессе воспитания детей без акцентирования внимания на проблеме конфликта. В 1964 г. выходит статья Б.Т. Лихачева «О конфликте в детском коллективе». Начиная с середины 70-х годов, наблюдается устойчивый рост интереса педагогов к изучению проблемы конфликта. В настоящее время проблема конфликта и его предупреждения исследуется в педагогике по следующим направлениям: анализ конфликтов в педагогическом процессе (М.М. Рыбакова, Е.А. Соколова); конфликты в педагогических коллективах и способы их преодоления (И.П. Башкатов, А.Ф. Пеленев, Т.А. Чистякова) преодоление конфликтов в коллективах обучаемых (С.Г. Шуман, М.М. Хвиль, М.М. Ященко) подготовка педагогов к предупреждению и разрешению конфликтов в педагогических коллективах и среди учащихся (Г.М. Болтунова, О.В. Лишин, 58 М.О. Новодворская). Активно изучаются также проблемы предупреждения конфликтов среди военнослужащих (А.Я. Анцупов, В.П. Галицкий, Я.В. Подоляк, А.И. Шипилов) предупреждения конфликтов между педагогами и родителями (Ш.М. Дундуа) и др. Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые. Например, Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции [1, с. 138]. Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость». Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости, возникновение же конфликтов – ее снижению. Конфликт представляет собой, прежде всего, такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межлич- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ностного столкновения, возникающим в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом. Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут привести к повышению совместимости в группе. Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения. Поэтому, чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом, повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях может выступать как показатель процесса позитивного развития группы, становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе. От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфликтностью понимается частота (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у данной личности или в данной группе [5, с. 125]. Исходя из выше сказанного, можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость и несовместимость людей. Можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе, – объективные характеристики коллективной деятельности и психологические осо- бенности его членов. Объективные характеристики деятельности выражаются, прежде всего, в ее содержании и способах организации. В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые – в межличностном общении. Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне: Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными. Причины конфликтов [1, с. 14]: – Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества. – Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия, т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность, недисциплинированность. – Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его возникновения. Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований, предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности, умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных. Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди педагогов необходимо [4, с. 60]: – Умение учитывать интересы друг друга. – Воспринимать критику своих коллег. – Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу. – Дисциплинированность в работе. Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо: – Объективно оценивать труд своих подчиненных. – Проявлять заботу, по отношению к ним. – Не злоупотреблять официальной властью. – Эффективно использовать метод убеждения. – Совершенствовать стиль своей организации. Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации. Способы решения конфликтов: – Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить: почему дан59 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ный человек поступил так, а не иначе. – Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации. – Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное время не контактировали друг с другом. – Информировать всех педагогов при распределении премий, надбавок к заработной плате (социальная справедливость и гласность). – Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с подчиненными. – Не злоупотреблять официальной властью. Предупреждать и устранять межличностные конфликты. Заведующие идут на конфликт со своими методистами чаще всего [3, с. 2]: 1. Из-за расхождения в оценке деятельности педагогов, когда им кажется, что методист необъективно относится к педагогам, незаслуженно хвалит одних, и намеренно критикуют других. 2. Противопоставление методистом своей позиции мнению заведующего. 3. Превышение заместителем своих полномочий. 4. Недостаток исполнительности. 5. Тактичность и требовательность к педагогам. 6. Заведующие более болезненно реагируют, когда методисты публично выражают свое не- согласие с той оценкой, которую они дают деятельности членов коллектива. 7. Методисты чаще всего вступают в конфликт с заведующим из-за его бестактности, проявленной при воспитателях и не желанием поддержать их требования и решения. 8. Иногда взаимоотношения заведующих и методистов усложняются из-за семейственности в работе: например – когда женазаведующая начинает руководить мужемметодистом. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аллахвердова О.В., Викторов В.И., Иванов М.В., Иванов Е.Н., Кармин А.С., Липницкий А.В. «Конфликтология» – СПб., 2010. 2. Липницкий А.В. «Конфликтология» – СПб., 2010. 3. Основы педагогики. Особенности педагогического коллектива и возможности его развития [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyera.ru/5353/osobennosti-pedagogicheskogokollektiva-i-vozmozhnosti-ego-razvitiya 4. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. «Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодоления» // Вопросы психологии – № 6 – 1986. 5. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. – М., 2005. 6. Шакуров Р.Х. «Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив» – М., 2009. Д егтярева Елена Михайловна, педагог-психолог, ОГАОУ СПО «Братский профессиональный техникум», г. Братск, Иркутская область ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ТЕХНИКУМЕ Переход из школы в образовательное учреждение, реализующее программы начального и среднего профессионального образования, связан с проблемами адаптации первокурсников к новым условиям обучения. Сложности адаптационного периода обусловлены рядом причин как объективного, так и субъективного характера. Поступление в профессиональный техникум приходится на один из критических периодов развития личности – поздний подростковый и ранний юношеский возраст, связанный с личностным и профессиональным самоопределением вчерашних школьников. Проблемы возрастного кризиса накладываются на проблемы адаптации к новому социальному окружению, принятию нового социального статуса («первокурсник», «студент»). Изменение социальной ситуации развития – переход от учебы в школе к получению профессионального образования, требует от первокурсника большей самостоятельности и активности в усвоении знаний, умений и навыков на фоне возросшей 60 информационной нагрузки, перестройки и активизации адаптивных форм поведения, адекватных изменившимся условиям. Обучение в профессиональном техникуме отличается от школьного и организационно-методически, и по содержанию. Результаты анкетирования первокурсников показывают, что студент первого курса профессионального техникума часто оказывается не готов ни к новым целям и задачам профессионального обучения, ни к новым требованиям со стороны преподавателей и мастеров производственного обучения, ни к новым взаимоотношениям в техникуме с товарищами по учебной группе. Отмечаются основные факторы, вызывающие трудности протекания адаптационного периода: 1. Низкий уровень базовых знаний по общеобразовательным дисциплинам. 2. Несформированность основных компонентов учебной деятельности – умения учиться (ориентировочные, исполнительные и оценочные действия образуют три компонента учеб- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ной деятельности: а) выделение и понимание учебной задачи; б) владение общими учебными действиями (анализ, сравнение, изменение, моделирование), способами и приемами, умениями и навыками учебной работы; в) осуществление контрольно-оценочных действий). 3. Сложность контингента (социальнонезащищенные и социально-неблагополучные семьи и т.д.). Первокурсники испытывают трудности: 1. В обучении по отдельным дисциплинам. 2. В установлении межличностных отношений в группе. Психологи, кроме трудностей, связанных с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями первокурсников отмечают: 1. Низкий уровень учебной мотивации. 2. Отсутствие собственной мотивации к получению конкретной профессии/специальности. 3. Низкую самооценку. 4. Высокий уровень тревожности. Часто тот или иной фактор (или совокупность нескольких факторов) негативно сказывались на показателях сохранности контингента обучающихся техникума. Анализ результатов исследования, доклады ИПР техникума на педсоветах привели к идеи о необходимости разработки «Программы адаптации первокурсников». В докладах отмечалось, что процесс адаптации первокурсников – это проблема не только обучающихся, но и всего педагогического коллектива техникума. Специально созданные организационно-педагогические условия обучения и психолого-педагогическое сопровождение первокурсников способны оптимизировать протекание адаптационного периода – не только сократить сроки адаптации, но и оказать влияние на сам характер протекания процесса адаптации, делая его менее стрессогенным. Оптимизация адаптационного периода предполагает возможное снижение влияния выявленных объективных и субъективных факторов, затрудняющих процесс адаптации, т.е. профилактику дезадаптации. Показателями успешности адаптации первокурсников к обучению в профессиональном техникуме выступают две группы критериев: Группа объективных критериев: 1. Успешность учебной деятельности (текущая и сессионная успеваемость). 2. Стабильность функционального состояния организма в процессе учебной деятельности (отсутствие ярко выраженных признаков утомления, резких сдвигов в физических и психических функциях). Группа субъективных критериев: 1. Удовлетворенность техникумом и процессом обучения. 2. Удовлетворенность психологическим климатом в группе и техникуме (удовлетворен- ность коллективом и сложившимися в нем отношениями). 3. Интерес и положительное отношение к выбранной профессии, к учебным дисциплинам и получаемым знаниям. 4. Проявление активности первокурсников в учебной и общественной деятельности техникума. Показатели дезадаптации, возникающей в процессе обучения в учреждении среднего профессионального образования, характеризуются различными степенями проявления: 1 степень дезадаптации – затруднения в усвоении учебного материала, различная степень выраженности невротических расстройств (снижение памяти, трудности в сосредоточении внимания, повышенная утомляемость, вспыльчивость, раздражительность). 2. степень дезадаптации – объективное снижение успеваемости, появление академических задолженностей, пропуски занятий). 3. степень дезадаптации – прекращение обучения, отчисление обучающегося из техникума в связи с пропусками занятий, многочисленными задолженностями по учебе и грубыми нарушениями дисциплины. В соответствии со степенью выраженности признаков дезадаптации «Программа адаптации первокурсников» предусматривает проведение разноуровневой профилактической работы. Первичная профилактика предусматривает создание адаптационной среды техникума, психолого-педагогическое сопровождение первокурсников с малой степенью проявления нарушений в эмоциональной, поведенческой и учебной сферах, заботу о сохранении психического и физического здоровья всех обучающихся. Вторичная профилактика направлена на так называемую «группу риска» и предполагает раннее выявление трудностей в учебе и поведении и мероприятия по их устранению. Реабилитационные мероприятия третичной профилактики адресованы обучающимся с ярко выраженными учебными и поведенческими проблемами с целью преодоления серьезных психологических трудностей. Оптимизация процесса адаптации как цель реализации «Программы адаптации первокурсников» – это комплекс мер, направленных как на активизацию внутренних ресурсов самих обучающихся, на организацию внешних факторов (создание адаптационной среды), так и на профилактику дезадаптации. «Программа» предусматривает реализацию следующего комплекса мер: – ликвидация пробелов в знаниях на основе индивидуальной образовательной траектории; – формирование основных компонентов учебной деятельности, умения учиться; – формирование мотивации к профессиональному обучению и получению конкретной профессии/специальности – формирование коммуникативных умений 61 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология и навыков; – создание благоприятного психологического климата в учебных группах и техникуме; – знакомство с правилами и нормами поведения в техникуме, правилами внутреннего распорядка; – знакомство с традициями техникума, вовлечение первокурсников в общественную, культурнодосуговую и спортивную жизнь техникума; – вовлечение первокурсников в систему дополнительного образования техникума; – реализацию индивидуально-личностного подхода к каждому обучающемуся; систему коррекционно-развивающих и тренинговых занятий; Особенности протекания процесса адаптации к обучению в профессиональном техникуме опре- деляют в дальнейшем состояние психологического здоровья обучающихся, эмоциональное благополучие, их успеваемость, отношение к учебе, получению профессии/специальности и активность в общественной жизни техникума. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аронсон. Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Психологические законы поведения человека в социуме. – СПб, 2002. 2. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2005. 3. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 1994. 4. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностикоконсультативная деятельность психолога образования, – М., 2004. Д ормидонтова Лариса Петровна, заведующая, кандидат педагогических наук, МБДОУ «Детский сад общеобразовательного вида № 18 «Аленушка», г. Ульяновск, Ульяновская область ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К МУЗЫКАЛЬНОМУ ФОЛЬКЛОРУ НАРОДОВ ПОВОЛЖЬЯ В ПРОЦЕССЕ СОТРУДНИЧЕСТВА С СЕМЬЕЙ В условиях многонационального региона для творческого приобщения детей к музыкальному фольклору народов Поволжья необходимо использовать национальную музыку в ее сопоставлении с музыкальной культурой других, проживающих рядом народностей, что помогает воспринять музыку как единый комплекс. Поволжский регион издавна населяли русские, мордва, чуваши, татары, марийцы, башкиры, поэтому обращение к музыкальному фольклору этих народов создало благоприятные предпосылки для формирования творческих способностей у детей. Выбор музыкального фольклора ограничился русским, татарским, чувашским, мордовским народами, исходя из естественного национального состава детей нашего образовательного учреждения. Роль и педагогическая значимость музыкального искусства и фольклора наиболее полно и глубоко раскрыты в трудах Б.В. Асафьева [1], О.П. Радыновой [4]. Их анализ позволил подойти к исследуемой проблеме с позиции значимости педагогического наследия музыкальной народной культуры. Идеи народности воспитания личности в процессе освоения национальной культуры, межнационального взаимодействия нашли отражение в фундаментальных работах по педагогике, этнопедагогике современных отечественных ученых: М.И. Богомоловой [2], Г.Н. Волкова [3], А.Ю. Тихоновой [5]. Они охарактеризовали значение народных традиций, наметили пути их возрождения и развития, определили их роль в формировании человеческих отношений. 62 Большое значение в творческом приобщении детей нашего дошкольного учреждения к фольклору народов Поволжья имело педагогическое сопровождение семьи, которое проводилось по двум направлениям: педагогическое просвещение о музыкальном фольклоре Поволжья и привлечение родителей к активному участию в педагогическом процессе. Работа педагогического коллектива с родителями осуществлялась как в традиционной форме: беседы, консультации, тематические выставки, конкурсы, совместные мероприятия, так и интерактивной – семинары-практикумы, анкетирование, музыкальная гостиная. С целью просвещения родителей по проблеме формирования творческих способностей у детей средствами фольклора были проведены: родительские собрания («Музыкальный фольклор как средство формирования творчества ребенка»; «Введение регионального компонента музыкального образования детей»; «Музыкальный фольклор Симбирска-Ульяновска»); семинары-практикумы («Организация музыкальной деятельности в семье»; «Сделаем своими руками»; «Что поют и слушают наши дети»; «У меня сегодня праздник»); музыкальные гостиные («Чувашское гостеприимство», «Татарский праздник – Сабантуй», «Русская народная культура Среднего Поволжья», «Русская народная культура Нижнего Поволжья»); индивидуальные консультации; музейная работа, народные праздники и развлечения. На этих мероприятиях мы объясняли родителям необходимость приобщения детей к му- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология зыкальной народной культуре родного края, рассказывали об эффективных средствах музыкального фольклора, способах творческой музыкально-фольклорной деятельности. На родительских собраниях, семинарах-практикумах состоялся обмен мнениями и дискуссия по исследуемой теме. Никто из родителей не отрицал необходимости и значимости средств фольклора в формировании творческих способностей у детей. Для вооружения родителей теоретическими и практическими умениями и навыками в области музыкального фольклора была организована музыкальная гостиная, где проводились лекции и консультации, семинары-практикумы по интересующим родителей темам, устраивались вечера-посиделки с участием детей. На лекциях и консультациях родители изучали: материальную культуру народов Поволжья (декоративно-прикладное искусство, промыслы, предметы быта, устройства домов, национальную одежду); духовную культуру (обряды и обычаи, устное народное творчество); музыкальный фольклор (песни, пляски, игры, музыкальные инструменты, бытовые и календарные праздники). Семинары-практикумы с родителями были проведены с целью обучения их использовать народную культуру в воспитании детей. Для этого использовался метод проблемной ситуации: родителям для обсуждения предлагали эпизоды из сказок, пословицы и поговорки, детский музыкальный фольклор (колыбельные песенки, потешки, прибаутки, заклички, игры). Большое внимание мы уделяли вопросам организации музыкальной деятельности в семье, оформлении в доме музыкального уголка. На семинарах нами давались практические рекомендации по изготовлению экспериментальных музыкальных инструментов, народных музыкальных инструментов, организации дня рожденья ребенка с использованием фольклорного материала. Педагоги оказали практическую помощь семье в подборе фонотеки с музыкальными фольклорными произведениями народов Поволжья для домашнего прослушивания. Посещая данные мероприятия, родители научились анализировать, оценивать обстановку, принимать правильное решение в воспитании детей, создавать необходимые условия для творческого развития ребенка в семье. Они стали более активно интересоваться музыкальной народной культурой: посещать народные праздники, выступления фольклорных коллективов, выставки предметов народного быта, музеи краеведения. Внимание родителей было акцентировано на музейную работу. Воспитатели объяснили родителям значение исторических экспонатов в национальном и межнациональном воспитании детей, предложили создать своими усилиями уголок краеведения «Из бабушкиного сундучка». Родители и дети принимали активное участие в собирании предметов национальной культуры. Они принесли этноэкспонаты: полотенца, скатерти, вышивку, предметы быта, эле- менты народных костюмов (фартуки, головные уборы, пояса, платочки). Знакомя детей и родителей с полотенцами, скатертями, рубашкой, сарафаном, их внимание обратили на вышивку (цвет, узор, символику). Рассмотрели и нашли характерный национальный стиль на татарских, русских, чувашских и мордовских узорах. Ознакомление с предметами быта имело значение для изучения образа жизни и трудовых традиций народов, отражающихся в песнях, играх, обрядах, праздниках. Национальные особенности экспонатов вызвали у детей живой интерес к культуре этих народов и способствовали воспитанию эстетических качеств личности. Особое внимание при организации музыкальных гостиных мы отводили вопросам использования народных музыкальных традиций в воспитании детей. При этом внимание уделялось не только русским, но и татарским, чувашским, мордовским традициям и обычаям. Чтобы оказать родителям практическую помощь в их освоении были проведены вечера с участием детей. Главными действующими лицами на них были Хозяюшки, одетые в национальные костюмы. Они рассказывали о народных обычаях, знакомили родителей с народными песнями, плясками. Дети, с помощью родителей, рассказывали о народных игрушках (свистульках, погремушках). Была проведена викторина на тему музыкальных народных инструментов. С целью расширения и углубления представлений родителей о национальной культуре Поволжья провели конкурс рисунков «Что за чудо эти сказки » по сказкам народов Поволжья. Родители обменивались друг с другом рецептами своей национальной кухни. Участвуя в таких вечерах в музыкальной гостиной, родители и дети узнали много новых обычаев, обрядов народов нашего края. Совместно с родителями ежегодно организовывались праздники «Масленица» и «Сабантуй» с целью содействия творческому приобщению детей и родителей к народным традициям. На праздниках дети, родители и педагоги принимали участие в соревнованиях (перетягивание каната, взятие снежной крепости, бег с препятствиями, состязание на подушках), активно включались в переплясы, пение народных песен, игры. Для создания праздничной атмосферы было организовано участие фольклорных коллективов, катание на лошадях, угощение всех присутствующих блинами с чаем. Для приобщения детей и родителей к семейным корням, осознания своей национальной принадлежности, расширения представлений о связи поколений, углубления знаний о своей фамилии, воспитания чувства гордости за свою семью был организован праздничный вечер «Моя родословная». Родителям заранее раздали задания по оформлению генеалогического древа, изучению происхождения своей фамилии, значении имени, по подготовке семейного девиза. Праздник начали с рассказа о происхождении старинных имен и фамилий. Дети приготовили и показали сценку «На завалинке» о 63 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология происхождении фамилий Иванов, Кузнецов, Никитин. Далее дети вместе с родителями рассказывали свои родословные. Праздник вызвал интерес у детей и взрослых к фамилиям разных народов и заставил задуматься о том, что мы все являемся продолжателями своего рода и своего народа. С целью выявления отношения родителей к музыкальному фольклору и его использования в семейном воспитании мы провели анкетирование родителей. Анализ анкет показал, что большинство родителей осознанно и серьезно стали подходить к проблеме творческого приобщения детей в музыкальной фольклорной деятельности. Повысился уровень знаний родителей о народной культуре региона, о музыкальном фольклоре разных народов. Теоретическая подготовленность родителей способствовала тому, что многие родители стали использовать фольклор народов Поволжья в воспитании детей. Родители стали читать своим детям народные сказки, слушать народную музыку, посещать фольклорные концерты, народные праздники. Таким образом, педагогическое просвещение родителей, организация и проведение семейных мероприятий, вовлечение родителей в педагогический процесс, основанный на музыкальной национальной культуре и традициях ближайшего окружения, способствовали значительному улучшению творческих проявлений детей. Вовлечение семьи в образовательный процесс позволило обеспечить единство воспитательных воздействий, добиться взаимопонимания и взаимодействия, повысить эффективность проведенной работы, показать яркую самобытность национальной музыкальной культуры Поволжья. Изучая национальные особенности, материальную и духовную культуру разных народов, дети научились творчески мыслить, принимать продуманные решения, активизировался их словарь: дети стали использовать большее количество слов-образцов, давая характеристику музыкальному произведению (весёлая, бойкая, удалая, игривая), слов-названий национальной одежды, музыкальных инструментов, народных праздников и игр. Дети научились отражать в рассказах логические связи между содержанием музыкального произведения и выразительными средствами, стали способны определять и обосновывать свое настроение и чувства образным языком. Ознакомление детей с культурой разных народов Поволжья способствовало воспитанию познавательного интереса к родному краю, толерантного отношения к детям другой национальности, углубило опыт познания различия и сходства национальных культур. Это обеспечило возможность отражения полученных знаний в разных видах музыкальной деятельности. Активное участие детей в народных праздниках, семейных вечерах способствовало накоплению опыта творческой деятельности на материале музыкального фольклора народов Поволжья. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Асафьев Б.В. О народной музыке / Сост. И.А. Земцовский, А.Т. Кунанбаев. – Л.: Музыка, 1987. – 165 с. 2. Богомолова М.И. Народная педагогика в системах прошлого и на современном этапе: Учебнометодическое пособие. – Набережные Челны, 1995. – 40 с. 3. Волков Г.Н. О традициях чувашского народа в эстетическом воспитании. – Чебоксары, 1965. – 202 с. 4. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников: – М.: Академия, 1998. – 235 с. 5. Тихонова А.Ю. Музыкальная культура народов Поволжья в воспитании детей дошкольного возраста: Программа и метод. Рекомендации – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – 100 с. Д уманская Юлия Константиновна, педагог-психолог, ГБОУ «Гимназия № 1576 СПш 212», г. Москва ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ На сегодняшний день российское образование нацелено на воспитание всесторонне развитой личности. Школа – это социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность, поэтому, сегодня перед педагогами стоит задача создать систему психолого-педагогических условий, позволяющих работать с учетом индивидуальных возможностей каждого школьника. Личностно-ориентированный подход в образовании направлен на развитие личности, широты взглядов обучаемого, самостоятельности, творческих способностей. Современному обществу требуются активные, нестандартно мыслящие 64 личности, способные подойти к решению экономических, социокультурных и экологических проблем с неожиданной стороны. Высокий уровень конкуренции на ранке труда диктует повышенные требования к молодому поколению, появляется потребность мыслить неординарно, не как все, в связи с этим, возрастает необходимость создания педагогических систем, направленных на раскрытие и развитие креативности каждого школьника. Современная политика России направлена на масштабные социально-экономические преобразования. Стратегическая цель государственной политики в области образования – по- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология вышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Для реализации данной цели государство ставит перед собой несколько задач, в числе которых – создание системы выявления и поддержки одаренных детей и талантливой молодежи. Выпускник современной школы должен быть конкурентоспособен – готов проявлять инициативу, творчески мыслить и находить нестандартные решения, т.е. обладать таким личностным качеством, как креативность. В связи с этим, особое значение в настоящее время приобретает психологическое сопровождение обучающей деятельности. Появилась необходимость внедрять развивающие программы, проводить тренинговые занятия и психологические игры, способствующие развитию креативности школьников. Исходя из потребностей, продиктованных обществом, было проведено исследование, задачами которого являлось: 1. Разработка тренинговой программы, ориентированной на развитие креативности школьников. 2. Выявление особенностей креативности школьников контрольной и экспериментальной групп до эксперимента. 3. Выявление особенностей креативности школьников контрольной и экспериментальной групп после эксперимента. 4. Выявление динамики креативности школьников контрольной и экспериментальной групп. Перед началом исследования была выдвинута следующая гипотеза: краткосрочная психологическая программа развития креативности школьников обладает развивающим эффектом при условии, что структура включенных в неё занятий основана на принципе «от дифференциального к интегральному». Объект исследования – креативность школьника. Предмет исследования – влияние внеурочной деятельности на развитие креативности школьника. Ход исследования. Экспериментальное исследование проводилось в 2013 году. В исследовании приняли участие учащиеся двух седьмых классов ГБОУ «Гимназия №1575 СПш 212» г. Москвы. Общее число испытуемых составило 50 человек. Из них 19 мальчиков и 31 девочка в возрасте от 12 до 14 лет. Из школьников были образованны две группы – контрольная и экспериментальная. С экспериментальной группой велась работа по разработанной психологической программе. Со всей выборкой было проведено исследование по пяти методикам: – Батарея тестов для изучения творческого мышления Е.Е.Туник – модификация тестов Дж. Гилфорда и Е. Торранса. В данном исследовании использованы первый и шестой субтесты батареи. С помощью субтестов исследуются такие факторы креативности, как беглость (легкость, продуктивность); гибкость – фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению; оригинальность – фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме; точность – фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. – Тест «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник. Тест позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность воображение; сложность и склонность к риску. – Тест «Надситуативность» (Модификация Р.В. Комаров). Отправным пунктом разработки теста послужил стимульный материал, использованный Э. Торрансом в известной фигурной форме и краткий тест креативного мышления, адаптированный Е.И. Щеблановой и И.С. Авериной. – Тест «Гармония» (Е.С. Романова, Р.В. Комаров). Данный тест включает в себя 7 заданий, ориентированных на диагностику эстетического чувства. В соответствии с поставленными задачами эмпирическое исследование включало 3 этапа: – На первом этапе была разработана психологическая программа развития креативности школьников; – На втором выявлялись особенности выраженности творческих качеств двух групп испытуемых до и после формирующего эксперимента. На основе полученных данных был проведен сравнительный анализ показателей творческих качеств контрольной и экспериментальной группы испытуемых; – На третьем этапе исследования определялась динамика развития творческих качеств контрольной и экспериментальной группы. Результаты исследования. Результаты второго этапа эмпирического исследования позволили определить, что до формирующего эксперимента контрольная и экспериментальная группы испытуемых не имели значимых различий по следующим показателям: образная беглость мышления, образная гибкость мышления, вербальная гибкость мышления, надситуативная беглость мышления, надситуативная оригинальность мышления, склонность к риску, любознательность, сложность, воображение, чувство гармонии. Третий этап эмпирического исследования раскрыл особенности динамики развития творческих качеств в результате проведения формирующего эксперимента. Сравнительный анализ двух групп испытуемых, проведенный после формирующего эксперимента, указывает на значимые различия средних значений большинства показателей контрольной и экспериментальной групп испытуемых. В экспериментальной группе выявлена значительная положительная динамика творческих качеств под воздействием фактора влияния (психологических тренингов). В контрольной группе динамика творческих качеств оказалась крайне незначительной. Гипотеза, выдвинутая в начале исследования 65 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология подтвердилась, что свидетельствует о том, что психологическая программа, основанная на принципе «от дифференциального к интегральному», способствует эффективному развитию креативности школьников. Результаты данного исследования имеют практическую значимость. Их внедрение в сис- тему развития креативности учащихся по средствам внеурочной деятельности, будет способствовать оптимизации процесса развития креативности школьников. Результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в процессе психологического сопровождения учащихся 7-11 классов. Рисунок 1. Сравнительная оценка показателя образной оригинальности мышления контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (Батарея креативных тестов Е.Е. Туник) Рисунок 2. Сравнительная оценка показателя вербальной оригинальности мышления контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (Батарея креативных тестов Е.Е. Туник) Рисунок 3. Сравнительная оценка показателя надситуативной беглости мышления контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (Тест «Надситуативность» Модификация Р.В. Комаров) 66 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Рисунок 4. Сравнительная оценка показателя надситуативной оригинальности мышления контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (Тест «Надситуативность» Модификация Р.В. Комаров) Рисунок 5. Сравнительная оценка показателя сложности контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (Тест «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник) Рисунок 6. Сравнительная оценка показателя чувства гармонии контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (Тест «Гармония» Е.С. Романова, Р.В. Комаров) 67 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Рисунок 7. Сравнительная оценка показателя любознательности контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (Тест «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник) Рисунок 8. Сравнительная оценка показателя воображения контрольной и экспериментальной группы до и после эксперимента (Тест «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник) СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб.: Союз, 1999. – 432 с. 2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – М.: РГУ, 1983. – 302 с. 3. Большой психологический словарь. / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. – 3-е изд. – М.: Изд-во «Прайм-Еврознак», 2003. – 672 с. 4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с. 5. Выготский Л.С. Психологические основы творческой деятельности // Свободное развитие личности школьника: Философские и психологопедагогические основы образования. / Под. ред В.И. Аксенова, Р.Г. Карандашова. – Ставрополь: Изд-во «СКИПКРО», 2000. – 783 с. 6. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М.: Книжный дом «Университет», Высшая школа, 2002. – 400 с. 7. Гиппус. С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.: Изд-во «Речь», 2001. – 346 с. 8. Грановская Р.М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – М.: Изд-во «Генезис», 2002. – 573 с. 9. Грецов А.Г. Психологические тренинги с подростками. – СПб.: Изд-во «Питер», 2008. – 368 с. 10. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика 68 общих способностей. – М.: Изд-во «Наука»,1994. – 336 с. 11. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Изд-во «Питер», 2009. – 434 с. 12. Комаров Р.В. Психологические методы и подходы к развитию творческих способностей: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Психология», 2010. – 79 с. 13. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии: (В помощь лектору). – М.: Изд-во «Знание», 1971. – 234 с. 14. Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). /Общ. ред. В.И. Панова. – М.: Психологический институт РАО-МГППИ, 2001. – 240 с. 15. Пищулин Н.П., Романова Е.С. Научное творчество – личность и деятельность. – М.: Изд-во МГПУ, 2004. – 176 с. 16. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Изд-во «Наука», 1976. – 303 с. 17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Изд-во «Питер», 2001. – 720 с. 18. Рубцова Н.Е. Статистический анализ психологических данных на компьютере: Учеб. пособие. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. – 112 с. 19. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. 2-е изд. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. – 48 с. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Е горова Ольга Анатольевна, музыкальный руководитель, МБДОУ «Детский сад № 40 «Русалочка», г. Тамбов КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ ДЕТЕЙ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «МУЗЫКА» Перед образованием в условиях социальноэкономических изменений поставлена задача не просто передать воспитанникам определенный уровень знаний, умений и навыков по основным направлениям развития, но и обеспечить способность жить в современном обществе, достигать социально-значимых целей и уметь решать жизненные проблемы. Каждый ребенок, независимо от особенностей своего развития, достигнув определенного возраста, попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности. Он включается в разнообразные виды деятельности, содержание которых ставит его в позицию субъекта познания и субъекта отношения к себе и окружающему миру. К 7 годам у ребенка формируется чувство социальной и психологической компетенции, т.е. способ деятельности, обеспечивающий вхождение ребенка в социум и реализацию его личности на достаточно высоком уровне. На этой основе происходят качественные изменения в личностно-смысловой сфере ребенка, что обеспечивает дальнейшее развитие внутренних задатков и способностей, что определяет его общекультурное, духовно-нравственное, творческое развитие. Развитие социальной компетентности детей требует новых подходов и форм работы, соответствующих требованиям гуманизации образования. Ребенок 7 лет в процессе познания способен к сотрудничеству со взрослыми и с другими детьми благодаря осознанию собственной точки зрения и способности самостоятельно принимать решения в соответствии с позицией других участников конкретной ситуации. Особое значение приобретает проблема отношений ребенка со взрослым. Взрослый выступает не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель коллективного опыта, определенных видов общественной деятельности. Именно в общении со взрослым дети осваивают культурно исторический опыт познания. Взрослый и ребенок строят по поводу объекта познания такую систему взаимоотношений, которая позволяла бы развиваться личности каждого. Взрослый должен научить ребенка мыслить самостоятельно, развивать самопринятие и уверенность в себе, научить принимать других людей, действовать независимо, выражать себя спокойно, развивать личностную инициативу. Значимость реализации образовательной области «Музыка» для совершенствования личности обусловлена возможностями музыкального искусства, рассматриваемого как средство развития и воспитания ребенка дошкольного возраста. Данные возможности позволяют ребенку осуществлять эмоционально-чувственное познание мира, реализовывать первые опыты взаимодействия с музыкой, обогащать индивидуальный культурный опыт, налаживать социальные контакты и коммуникации, практиковаться в способах самовыражения, первых опытах творчества взрослому (педагогу и родителю); эффективно развивать эмоционально-чувственную сферы ребенка, приобщать его к культуре и музыкальному искусству, развивать детское творчество, насыщать среду пребывания ребенка в ДОУ музыкой, используя ее психофизиологические и социокультурные эффекты. Развивающее обучение есть процесс перестройки мышления, проявляющийся в желании получать и усваивать знания; процесс воспитания личности как субъекта творческой деятельности. Творчество ребенка понимается как создание значимого для себя собственного нового продукта – сюжетной игры, пляскиимпровизации, мелодии песни, придумывание к известному неизвестных деталей (инсценирование сюжетов песен, образные упражнения, этюды), проявление инициативы в средствах изображения образов, создание новых ситуаций и самих музыкальных образов. Особенно значимо положительное отношение педагога к детской творческой инициативе. Для успешного усвоения и многообразного мира музыкальных звучаний надо позволить ребенку проявлять любознательность и инициативность, обсуждать важные для него вопросы, без стеснения выяснять непонятное, участвовать в спорах, сотворчестве с товарищами и взрослыми, индивидуальном творчестве. Одной из особенностей обучения детей дошкольного возраста является широкое применение игровых форм. Игра делает обучение интересным и увлекательным, раскрывает способности детей, активизирует их творческие наклонности. С помощью игры каждый извлекаемый звук, упражнение, песня, любая музыкальная деятельность приобретает эмоционально-образное содержание. На занятии важно создать радостную, приятную атмосферу, в которой ребенок чувствовал бы себя психологически комфортно, был уверен в своих силах и возможностях. Когда ребенок ошибается, нужно избегать замечаний, стремиться найти решение поставленной задачи, используя возможности игры, в которой нет учителя и ученика, а есть равные партнеры. Необходимо создать условия для принятия ре69 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология бенком оптимальных вариантов решения различных проблемных игровых ситуаций. Перспективный план включает итоговый мониторинг, состоящий из заданий по проверке усвоенных детьми знаний. В разделы мониторинга включены диагностические методики, определяющие уровень сформированности музыкального слуха, певческого голоса, выразительности движений, творческих проявлений. Учитывать следует те показатели, которые поддаются проверке и являются наиболее значимыми. Например, в пении показатели усвоения репертуара: исполнение простых песен без сопровождения инструмента, выразительное пение с сопровождением; показатели усвоения певческих навыков, количество правильно и неточно поющих детей, показатели развития музыкального слуха: различение звуков по высоте, длительности, умение прислушиваться и подстроиться к пению взрослого и т.д. В ритмических движениях можно проверить качество исполнения знакомых танцев, игр, хороводов, возможность творческих проявлений в игре, пляске. Аналогично планируются задания по ритмике, слушанию музыки, игре на детских музыкальных инструментах. В календарном плане ведется учет результатов каждого занятия. Он не должен быть формальным. Необходимо отмечать, что хорошо усвоили дети, в чем затрудняются, какие нуж- ны дополнительные упражнения. Используется система контроля и тестирования. В ней подобраны такие задания, чтобы воспитанники могли продемонстрировать способность мыслить самостоятельно. Применяется рейтинговая система самооценки дошкольников. Дети сами выставляют оценку результатов собственной деятельности: веселого, грустного или нейтрального человечка. Данный рейтинговый контроль способствует повышению качества образования, но только при определенных условиях: нужно учитывать уровень индивидуального развития каждого ребенка; при проверке знаний необходимо сконцентрироваться на основных умениях и навыках; оценочные мероприятия должны быть максимально информативными и направленными на корректировку целей, содержания и форм обучения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. 2. Гогоберидзе А.Г. , Деркунская В.А. Образовательная область «Музыка». – СПб.: Детство-Пресс, 2012. 3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: WWW/eidos.ru/news/compet/htm З аболотных Ольга Владимировна, преподаватель кафедры художественных дисциплин, ГБОУ СПО «Соликамский педагогический колледж им. А.П. Раменского», г. Соликамск, Пермский край ПРАКТИКА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПАМЯТНИКОВ АРХИТЕКТУРЫ И ИСКУССТВА КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ЖИВОПИСЬ И ДИЗАЙН Практика является обязательным разделом основной профессиональной образовательной программы специальностей 071001 Живопись и 072501 Дизайн. Учебная практика – практика по изучению памятников искусства и архитектуры в других городах – проводится в городах, обладающих большим количеством памятников архитектуры разных эпох и стилей, музеями изобразительного искусства, другими многочисленными объектами культурного наследия. За последние несколько лет в рамках практики были организованы поездки в города СанктПетербург, Казань, Нижний Тагил, Киров, Владимир, Суздаль. Практика по изучению памятников архитектуры и искусства формирует мировоззрение, соединяющее научность, культурный кругозор, профессиональные художественные компетенции и духовный гуманистический потенциал. 70 Цели учебной практики по изучению памятников искусства и архитектуры: – знакомство с памятниками архитектуры, коллекциями музеев изобразительного искусства, другими объектами культурно-исторического наследия; – углубление, систематизация и закрепление теоретических знаний, полученных студентами при изучении профессиональных и специальных дисциплин; – развитие практических умений и навыков работы графическими средствами на открытом воздухе. Во время прохождения практики студенты изучают памятники архитектуры, выполняют зарисовки и наброски архитектурных ансамблей и деталей, интерьеров, предметов мебели и декора, проводят фотосъёмку. Рисунки, фото- и видеоматериалы систематизируются. Собран- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ный теоретический материал каждый студент оформляет в виде реферата. Составляется коллективный электронный каталог, организуется выставка графических работ студентовпрактикантов. Подведение итогов практики проходит в форме конференции, на которой присутствуют студенты разных курсов, преподаватели, все желающие. В мае 2013 года студенты Соликамского педагогического колледжа проходили практику по изучению памятников искусства и архитектуры во Владимире, Суздале, Боголюбово. Студенты познакомились с архитектурой и изобразительным искусством ВладимироСуздальской земли, с прикладным искусством Владимиро-Суздальской художественной школы и с выдающимися памятниками ВладимироСуздальского зодчества. Владимир-город с тысячелетней историей. Расположенный на холмах, на берегу реки Клязьмы город Владимир стал в XII веке столицей Суздальской земли. На высоком речном обрыве князь Андрей Боголюбский заложил в 1158 году белокаменный Успенский собор – главную церковь города и княжества. В ней он поместил чудотворную икону Божией Матери византийского письма, получившую наименование Владимирской. Яркая и могучая судьба Владимирской земли запечатлена в белокаменных храмах, древних летописях, художественном наследии ювелиров, кузнецов, живописцев… Программа практики была очень насыщенной. Знакомство с Владимиром началось с обзорной экскурсии по городу с посещением экспозиций Золотых Ворот – диорамы «Штурм Владимира войском хана Батыя», Успенского собора, Дмитриевского собора – выставки «Уникальный памятник белокаменного зодчества», выставки «Старый Владимир». Таким образом, студенты в первый же день окунулись в историю Владимиро-Суздальской земли. Музей лаковой миниатюры и хрусталя в Троицком соборе, Владимирская картинная галерея, Дом-музей братьев Столетовых, Исторический музей, фрески Андрея Рублёва, женский Успенский (Княгинин) монастырь и Спасо-Преображенский мужской монастырь во Владимире… Спасо-Евфимиев монастырь и Музей деревянного зодчества в Суздале… Свято-Боголюбовский монастырь. Одно лишь перечисление этих уникальных культурных памятников говорит само за себя. Неизгладимое впечатление произвела церковь Покрова на Нерли близ Боголюбово. Описать церковь Покрова на Нерли просто невозможно, она так прекрасна, что её надо увидеть только собственными глазами. Вокруг – полный покоя и поэзии луговой простор. Архитектура, изобразительное и декоративное искусство Владимиро-Суздальской земли обнаруживают высокий художественный вкус народа, исключительное чувство пропорций, гармонии, колорита. Художники утверждали народность и гуманизм искусства, его высокие нравственно-эстетические идеалы. Результатом учебной практики «Изучение памятников искусства и архитектуры» в городах Владимир и Суздаль стал каталог. Он состоит из двух разделов: «Выдающиеся памятники Владимиро-Суздальского зодчества», в котором представлена информация об архитектуре, проиллюстрированная собственными фотоматериалами, и «Владимиро-Суздальская земля глазами студентов», где представлены графические работы, выполненные студентами с натуры во время практики. Основу текста составляют материалы рефератов студентов. Каталог – это систематизация и обобщение того обильного материала, который был собран студентами во время практики: около десяти тысяч фотографий, видеоматериалы, около двухсот рисунков, теоретическая информация. Каталог выполнен не только в электронном варианте, но и отпечатан в типографии. Выполненные студентами графические работы демонстрировались в выставочном зале Художественного музея города Соликамска и получили положительные отзывы зрителей. Работы выполнены разными графическими материалами: графитный карандаш, соус, сангина, уголь, сепия, тушь-перо, ручка, фломастеры, акварель, пастель, смешанные техники. Творческий характер восприятия натуры, активность её видения – важнейшие отправные элементы в развитии мироощущения будущего художника, его отношении к окружающей действительности и искусству. В отчётах по практике студенты выразили своё впечатление о практике. Вот несколько отрывков: «Как только я увидела Владимир, сразу почувствовала на себе всю старину и историю города. Каждый архитектурный памятник города Владимира – это одна из страниц истории России! Каждая постройка пропитана воспоминаниями и стариной. Я горжусь, что я художник – живописец. Я могу не только сфотографировать архитектурный памятник, но и зарисовать его с душой, с тем впечатлением, которое я получаю от увиденного» (Белкина Д.) «Хочу отметить, что вся наша замечательная поездка, сопровождалась обильной работой художника, где каждый день, мы не только пополняли знания об архитектуре и истории города, но и совершенствовали навыки рисования, делая зарисовки. Ведь оставаться равнодушным, когда видишь такую красоту, просто было невозможно, и рука сама тянулась за карандашом» (С. Ивлев) Радует понимание студентами того, что сам процесс работы с натуры при любовании ею даёт огромное художественное удовлетворение и наполняет ощущением живой формы. Поездка во Владимиро-Суздальскую землю, несомненно, оказала мощное не только художественное, но и гражданственно-духовное 71 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология влияние на её участников. Очень важно, что молодёжь, обращаясь к культурно-историческому наследию своей страны, не остаётся равнодушной, начинает размышлять о себе как о художнике, о значении искусства в жизни общества. Практика предоставляет возможность студентам путешествовать, чтобы научиться замечать детали и красоту, быть внимательным, всматриваться и вслушиваться и подмечать самому реальность и правду жизни. Изучение истории своей страны, её культуры – важная составляющая современного гума- нитарного образования. Художественная культура передаёт традиции, творческий опыт, способы художественно-образного освоения мира и способствует развитию искусства, его обновлению. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению: учебное пособие – М.: Изобразительное искусство, 1985. – 152 с. 2. Адамчик М.В. История русского искусства. – Минск: Харвест, 2008. – 544 с. 3. Белоконь И.А. Память и красота: Очерки. – М.: Современник, 1987. – 271 с. З иновьев Алексей Михайлович, преподаватель иностранного (английского) языка, МБОУ «Сюкеевская СОШ», г. Казань ВЛИЯНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА ВЫДЕЛЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ИЗ ОБЪЕМА ЭХОИЧЕСКОЙ СЕНСОРНОЙ ПАМЯТИ Система школьного обучения представляет из себя сложную структуру, нацеленную на приобретение учащимся навыков на метапредметной основе позволяющих актуализировать полученные знания и умения. Методологически, современное образование базируется на интеракции предлагающей учащемуся ведущую роль на уроке. Деятельностный подход, являясь базовой позицией современной дидактики, требует учета всех индивидуальнопсихологических характеристик личности. Одними из таких характеристик являются прогностические способности. Являясь одной из функций нервной системы, память предназначена сохранять и длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её. Наиболее полно проработанной теорией памяти, на наш взгляд является трехкомпонентная модель предложенная Ричардом Аткинсоном и Ричардом Шиффриным. Учеными выделяются следующие структуры памяти: 1. Сенсорная – подсистема памяти, обеспечивающая удержание в течение очень короткого времени продуктов сенсорной обработки информации; 2. Кратковременная – сохраняющийся более продолжительный срок, в нем протекают процессы, регулирующие обмен информацией с долговременной памятью; 3. Долговременная – сохраняющая значительный объем информации на продолжительный период или постоянно. Сенсорная память сохраняет стимульную информацию, возникающую при воздействии стимулов на органы чувств. В сенсорной памяти сохраняется сенсорная информация после прекращения воздействия стимула. В системе 72 сенсорной памяти выделяют: иконическую (дискретный сенсорный регистратор визуальных стимулов), эхоическую (регистратор стимулов аудиальных), кинестетическую (регистратор информации поступающей через соматосенсорную систему). Преподавание языков, в особенности иностранных, требует со стороны педагога уделение особого внимания развитию способностей учеников к правильному произношению, интонированию, восприятию на слух информации поступающей из аудиальной репрезентативной системы. Эхоическая память необходима как для сложной деятельности распознавания речи, так и для решения, казалось бы, совсем простых задач. Н. Морей в своих экспериментах по исследованию эхоической памяти установил, что стимулы предъявляемые посредствами аудиальной стимуляции сенсорной системы сохраняются более продолжительное время в сравнении с аналогичными данными полученными Дж. Сперлингом в подобном эксперименте для памяти иконической. По данным Ф. Крейга и М. Киршнера, несмотря на то что эхоическая память угасает примерно за 3 с., сведения об интонации голоса сохраняются и через 8 с. На практике мы можем наблюдать, что обучающиеся средней школы, в зависимости от наличия музыкального слуха имеют разный обьем эхоической памяти, в среднем не превышающий 10 с. без аудиальных трудностей. Школьные учителя уже давно, для тренировки аудиальной компетенции, используют записи с включенными трудностями (речь разновозрастных дикторов, звуки окружающей среды и проч.). Подобные характеристики являются внешними трудностями аудирования. Однако, они не настолько фрустрируют про- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология слушивающего запись, насколько трудности внутренние (к ним относят индивидуальные особенности обучающихся). Для школьного учителя, работающего особенно в большой аудитории, представляет не малую сложность учесть индивидуальные психологические особенности обучающихся, особенно тех, кто воспринимает среду не через аудиальную сенсорную модальность. Основная проблема для них в том, что услышав одно незнакомое слово, они сбиваются с темпа и теряют всю логику. В своей работе нами было опробовано большое количество методик по развитию прогностических способностей и развитию эхоической (аудиальной) памяти. Е.Н. Соловова предлагает некоторые упражнения, которые помогут сформировать или отработать механизмы аудирования (такие, как речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование). Нам хотелось бы особо акцентировать ваше внимание на тех видах упражнений, которые будут способствовать развитию именно эхоической памяти в рамках работы по совершенствованию навыков аудирования. Упражнения на тренировку памяти. а) согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называется подготовленным аудированием; б) прослушать текст (сообщение), затем сравнить его с печатным вариантом и найти расхождения; в) запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности; г) прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо признаку или принципу, стараясь не пропустить ни одного слова; д) прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме; е) Odd Word Out. Согласно работам Л.С. Выготского, успешное усвоение ребенком знаний, умений, навы- ков и компетенций зависит от области актуального развития. Данная область предполагает, прежде всего, развитую систему прогностических способностей личности, основанных на развитой системе апперцепции и антиципации. Исходя из вышесказанного, школьным учителям необходимо развивать универсальные учебные действия, увеличивающие уровень прогностических способностей обучающегося. Здесь можно порекомендовать использовать следующие виды упражнений: Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования: а) подобрать как можно больше определений к словам б) составить возможные словосочетания с существительными (глаголами, наречиями, прилагательными); в) в рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания и перевести их (например, по теме «Кино» наиболее типичными можно считать: показывать фильм, снимать фильм, играть роль и т.д.); г) логическое развитие замысла: закончить фразу, текст и т.д. д) определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д. Основываясь на собственном педагогическом опыте, мы можем констатировать, что выделению семантических характеристик из объема эхоической памяти способствуют развитые прогностические способности личности, а увеличению объема собственно эхоической памяти способствует тренировка навыка аудирования. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с. 2. R.C. Atkinson and R. Shiffrin, «Storage and retrieval processes in long-term memory» // Psychological Review – 1969. – 76. – Р. 179-193. 3. Sperling, G. A model for visual memory tasks. Human Factors. – 5. – Р. 19-31. З олотавина Людмила Владимировна, преподаватель, ГОУ СПО «Марксовское училище искусств (техникум)», г. Маркс, Саратовская область АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Необходимые музыканту-педагогу профессиональные знания можно разделить на две основные группы: знания о человеке и знания об искусстве. Необходимость эстетических, музыкально-теоретических, исторических знаний никогда не подвергалась сомнению, вопросам же педагогики и психологии уделяется меньше внимания. Мнение, что практического опыта вполне достаточно для того, чтобы стать хорошим педагогом, подкрепляется достижениями педагогов, не обладающих основательными познаниями в области педагогики и психологии. К счастью, положение радикально меняется. Обновилась музыкально-педагогическая теория, а с ней и практическая методика. Необходимость гуманитарных знаний, особенно в 73 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология области психологии и общей педагогики, осознана многими музыкантами. Деятельность педагога будет тем более эффективнее, чем полнее он будет использовать научные достижения. Рассмотрим кратко некоторые положения наук, образующих теоретическую базу методики – педагогики и психологии. В известных трудах по общей педагогике утвержден важнейший принцип: ученик – не только объект, но и субъект обучения и воспитания. Трудно переоценить значение этой емкой формулировки. Ученик как личность становящаяся, формирующаяся обладает своими особыми задатками, склонностями, характерными чертами. Он не только воспринимает и реагирует, но и обладает изначальной активностью, инициативой. Ученик, следовательно, не чистый лист бумаги, на котором педагог может начертать всё, что угодно, не воск, из которого учитель лепит по своему усмотрению. В каждом ребенке теплится «искра» своего огня, который педагог обязан заметить и разжечь, подливая «горючее». Учитель и ученик – партнеры (хотя, конечно, и не равноправные) педагогического процесса. Отсюда возникает необходимость всесторонне изучать личность ученика в процессе его формирования. Основным принципом проведения урока становится наличие «обратной связи», то есть способности педагога точно и быстро улавливать импульсы, идущие от ученика, и его реакции на показ, слово и т.д. Рассматриваемый принцип влечет за собой важные выводы в отношении приемов педагогического воздействия: на первый план выдвигаются косвенные формы помощи ученику – так называемое наведение. Смысл его – указать ученику направление поисков, вовлекать в творческую работу, помогать формированию своего замысла; педагог при этом проделывает часть пути вместе с учеником, а дальше предоставляет ему действовать самостоятельно. Следующий общепедагогический принцип – принцип воспитывающего обучения. Обучение – передача ученику навыков, умений, знаний. Воспитание – более глубокое воздействие, имеющее целью выработку мировоззрения, развитие чувств и отношений (в частности, к музыке, искусству в целом). Обучение нередко бывает организовано так, что оно не затрагивает личности ученика, не влечет за собой развитие заложенных в нем задатков и возможностей. Именно так протекает во многих случаях обучение игре на фортепиано и других инструментах. Ученик приобретает важные технические навыки, «справляется» с заданными ему пьесами, но при этом обнаруживается, что как музыкант он вовсе не продвинулся. Музыкантам-педагогам часто не удается выйти за рамки такого узконаправленного обучения, следовательно, обучение не поднялось до уровня воспитания; оно не использовало заложенные в ученике возможности, не помогло стать ему личностью, музыкантом-профессионалом или активным любителем. Общеизвестно, что живые и четкие слухо74 вые представления, основанный на них внутренний слух, музыкальное воображение являются важнейшим условием развития музыканта. Эта мысль лежит в основе почти всех трудов по вопросам фортепианной педагогики. Способность слушать и воспринимать музыку необходимо систематически воспитывать в процессе обучения, создавая наиболее благоприятные условия для ее усвоения. Правильная организация музыкального опыта – это центральная задача каждого педагога. Часто учащиеся музыкальных школ, а также и профессиональных учебных заведений плохо разбирают нотный текст и ещё хуже читают с листа. В методической литературе можно найти полезные практические советы по данному поводу, но в этих советах мало затрагивается психологическая основа разбора и чтения текста. Необходимые условия развития этих навыков: а) направленность на содержание читаемой музыки (а не на нотные знаки сами по себе, которые, разумеется, необходимо уверенно знать), интерес к самой музыке и радость, испытываемая при чтении; б) понимание основных закономерностей музыкальной ткани – ладотональности, метроритма и др.; в) «схватывание» выразительных звуковых комплексов по горизонтали и вертикали – интонаций, фраз, аккордов, гармонических функций. Тем самым в процессе чтения активно включается внутренний слух. Очевидно, что распространение среди музыкантов-педагогов даже элементарных знаний психологии помогает продвинуть и эту сторону обучения. Развитие памяти – один из наиболее сложных и в то же время разработанных разделов психологии. Между тем по этому вопросу в среде музыкантов-педагогов распространено особенно много психологически необоснованных и ошибочных взглядов, ведущих к нерациональным приемам запоминания. Музыканты больше всего рассчитывают на «природную» память учащихся, предоставляя сё развитие «самотеку». Многие педагоги, преподающие в музыкальных учебных заведениях различных ступеней, требуют от своих учеников быстрейшего выучивания наизусть – уже к первому уроку; затруднения при выполнении этого требования рассматривают как признак недостаточных профессиональных данных. Между тем, гораздо важнее знать, как ученик выучивает наизусть. Необходимо воспитывать навыки активного, целеустремленного запоминания, опирающегося на рациональные способы работы. Память музыканта опирается на слухо-моторные представления (в меньшей мере на зрительные), на глубокое и всестороннее осмысливание изучаемой музыки; большое значение имеет эмоциональная сторона памяти – личные переживания, вызываемые изучаемой музыкой. Очень важен целостный охват музыкального образа. Все это предполагает неторо- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология пливое, глубокое и активное усвоение нового материала. Новейшие психологические исследования подтверждают преимущества осмысленного запоминания перед быстрым непосредственным «схватыванием». Рационализация пианистического труда, повышение «коэффициента полезного действия» – реальное требование современности. К сожалению, музыканты-педагоги мало еще знают о достижениях психологии обучения, и естественно, не всегда используют их. Педагогу-музыканту необходимы и знания об анатомическом строении тела и руки, двигательных возможностях ее звеньев; знания об основных закономерностях нервной и мышечной систем; необходимо знать, в какой мере влияет осанка, посадка, мышечный тонус на состояние психики, о тесной взаимосвязи физиологических и психологических процессов. Из дисциплин, соприкасающихся с вопросами обучения и воспитания музыкантапианиста, наиболее прямое отношение к практике имеет методика. Точнее было бы назвать её «методикой музыкального воспитания и обучения игре на фортепиано», поскольку эти две стороны педагогического процесса неразрывно связаны, но в действительности разрыв между музыкальным воспитанием и обучением игре на инструменте остается недопустимо большим. Методика – практическая дисциплина, опирающаяся на достижения ряда смежных наук: педагогики, психологии, физиологии – с одной стороны, музыковедения – с другой. Методика – наука о приемах, способах и формах обучения данной конкретной специальности. Она самоопределяется, расширяет свою теоретическую базу, познает границы своих возможностей, и отношение к ней массы музыкантов различно. Каждому педагогу должно быть ясно, что любой конкретный совет – будь-то прием звукоизвлечения, трактовка того или иного произведения и т.д. – требует продумывания, критической проверки, индивидуального применения в работе с каждым учеником. Методика может дать педагогу плодотворные импульсы, способствуя расцвету его дарования; но она ни в коей мере не может заменить это дарование или же компенсировать недостаток музыкальноисполнительской культуры педагога. Как же все-таки пользоваться методическими трудами? Прежде всего, не следует преувеличивать имеющиеся разногласия между педагогами-методистами: по ряду принципиальных вопросов музыкального воспитания и обучения в настоящее время достигнута большая, чем когда-либо в прошлом степень согласия. К числу таких вопросов можно отнести, например, следующие: необходимость начинать с формирования музыкальных представлений и лишь потом приступать к овладению приёмами игры на инструменте; целесообразность начала обучения с несвязной игры; важность выработки свободных и организованных движений, состояния психофизической готовности за инст- рументом и т.д. Расхождения остаются, в основном, по частным вопросам: способы звукоизвлечения, последовательность овладения навыками, различные игровые приемы, некоторые способы упражнений и др. Такие расхождения неизбежны и, более того, плодотворны, поскольку существование различных исполнительских школ правомерно и естественно. Каждый творческий педагог, усваивая принципиальные установки музыкальной педагогики, обязан сделать продуманный выбор тех или иных частных приемов и методов, не пытаясь объединить несовместимое. Разумеется, выбор этот делается не на всю жизнь – опыт, знания, новые явления побудят педагога изменить свои взгляды по конкретным частным вопросам. Неоценимы педагогические труды выдающихся исполнителей педагогов. Делясь размышлениями по проблемам эстетики, интерпретации, исполнительских стилей, они не обходят и конкретные советы по частным вопросам обучения. Яркий пример – книга Г.Г. Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры». Современный педагог найдет в ней плодотворные мысли, и советы по ряду практических вопросов: первые шаги обучения; отношение к звуку фортепиано, к мелодии, фортепианной интонации; природа фортепианного легато; организация руки и тела – состояние психофизической свободы и готовности; естественное расположение руки и пальцев на клавиатуре – «шопеновская постановка». В главе о технике Г.Г. Нейгауз дает «ключи» к овладению многими типовыми видами фортепианного изложения. При всей их исключительной ценности советы эти не могут рассматриваться как единственно правильные в них нашла выражение творческая личность автора и выработанная им своя индивидуальная фортепианная техника. В любой творческой концепции присутствуют субъективные, спорные положения. Поэтому необходимо не пассивное усвоение методических «рецептов», а активный отбор, освоение и преломление на практике методических принципов, приемов, игровых навыков. Лишь при таком отношении к методике изучение лучших трудов принесет педагогам и ученикам только пользу. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бочкарев Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. – М., 2004. 2. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1958. 3. Новые педагогические технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2000. 4. Руденко В. Некоторые вопросы подготовки педагога детской музыкальной школы к практической деятельности // Вопросы музыкальной педагогики. – Выпуск 7. – М.: Музыка, 1986. 5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1986. 6. Тимакин Б. Воспитание пианиста. – М., 1989. 75 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология К азанцева Валентина Владимировна, учитель начальных классов, МБОУ «СОШ № 94 им. героя Советского Союза генерала А.И. Лизюкова», г. Воронеж ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Нынешняя ситуация в стране актуализировала и ряд новых педагогических проблем, направленных на сохранение единства образовательного пространства и создание условий для успешного развития всех участников воспитательно-образовательного процесса. Современное общество нуждается в человеке, способном самостоятельно мыслить, ставить перед собой и обществом новые задачи и находить пути их решения. Согласно «Стандартам нового поколения», усилия государства направлены на повышение качества образования. Стандарты определяют необходимость создания условий для развития творческого потенциала личности ребенка, независимо от уровня его подготовленности, для его самореализации и сохранения индивидуальности. Проблема формирования творческой компетентности учителя начальных классов актуальна и важна, так как аккумулятором творческой деятельности ученика может стать творчески работающий учитель. Современная система образования предъявляет особые требования к личностнопрофессиональным качествам педагога, вносит существенные изменения в цели и содержание его профессиональной деятельности. В профессиональной работе учителя последовательную систему его действий, связанную с решением педагогических задач и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса рассматривают как педагогическую технологию. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Организация профессиональной деятельности, как условие творческого саморазвития личности учителя отражена в проведении в МБОУ «СОШ № 94 имени генерала А.И. Лизюкова» г. Воронеж очередного областного семинара «Формирование УУД в начальной школе: теория и практика». Каждый урок, какой бы темы он ни касался: многообразие царства грибов, тайны шестиногих и восьминогих обитателей живой природы, первое знакомство с красной книгой или реализация Я-личности ребенка в семье, – неизменно участникам семинара представилась возможность погружения в педагогическое сотрудничество и взаимодействие, ориентированного на развитие творческой компетентности учителя в контексте профессиональной деятельности. Посещение мастеркласса по теме «Формирование УУД на уроках 76 окружающего мира, как средство педагогического мастерства учителя» послужило «индуктором», мотивирующим началом творческой деятельности каждого участника (выступающего и слушающего). В своем выступлении В.В. Казанцева, как мастер-учитель, не передает свои знания и умения, а лишь создает алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс, происходит творческое принятие педагогического опыта. На приведенных примерах рассмотрены условия формирования универсальных учебных действий и роль творческого сотрудничества учитель-ученик. Материал из опыта работы и анализа литературы по способам формирования УУД по учебнометодическому комплексу «Школа России», в рамках курса «окружающий мир»1 класс, систематизировали и представили взаимосвязь в системе планируемых результатов. Например, при работе со шмуцтитулом формируются практически все виды УУД. Регулятивные – дети учатся принимать и сохранять учебные цели и задачи. Личностные – прогнозирование содержания раздела. Коммуникативные – при обсуждении пунктов дети вступают в диалог, задают вопросы, беседуют. Познавательные – дети мысленно вычленяют из окружающего их природного и культурного многообразия те объекты и явления, которые будут изучаться в данном разделе. Далее, например, одним из творческих средств формирования УУД у младших школьников может стать использование приемов технологии ОТСМ-ТРИЗ. Приведем примеры составленных метафор: «Муха – самолет поляны», «Бабочка – цветок леса», Е. Школьников, 1 класс. Мастер-класс рассматривается как один из уровней творческой компетентности учителя начальной школы в самообразовательной деятельности, как актуализируемый жизненный опыт взрослого является одним из источников его творческого саморазвития и самообразования. Следующий этап семинара – «работа с материалом», посещение открытых уроков, соотнесение своей деятельности с деятельностью других, работа в малых группах, наблюдение, практическая значимость. На уроке окружающего мира (1 класс, система «Перспектива») «Мы в семье» учитель использовал творческий метод – «Гирлянда ассоциаций». Постановка вопроса «О чем напоминает слово «семья»?» и полученные ответы на основе ассоциации, представляют собой но- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология вые элементы гирлянды, которые являются исходными для повторной постановки вопроса. Показ заранее подготовленными детьми интервью у членов семьи послужило мотивационной учебной установкой на деятельность. Так, например, на уроке окружающий мир – «Царство грибов» (система «Школа России, 3 класс) схема педагогического взаимодействия включает в себя: игровой момент на уроке (отгадывание загадки), выступление детей ( работа с информацией о грибах), что формирует коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия, аналитическая работа по построению кластера-вывода о грибах ( познавательные УУД ), метод многократной последовательной классификации грибов на высшие ( съедобные, несъедобные) и низшие (плесневелые или карлики: дрожжевые грибки, пенициллин, кефирный грибок), широкий иллюстративный ряд подкреплен презентацией и раздаточными муляжами грибов. Подобно методу «философского стола» организация коллективной мыслительной деятельности происходила на уроке окружающего мира по теме «Красная книга» (2 класс, система «Школа России»). На следующих уроках показана творческая организация работы детей по способу получения и передачи информации. Работа в парах по подготовке материала («своей странички»), моделирование своей коллективной «Красной книги» направленно на формирование метапредметных и личностных результатов. Регулятивные УУД: формулирование правил экологической этики, коммуникативные УУД: инсценирование басни К И. Крылова «Стрекоза и Муравей», рассказы учащихся о насекомых Воронежской области, познавательные УУД: работа со схемамиаппликациями, аналитическая работа (загадки, обсуждение рассказа, составление собственных рассказов о насекомых или пауках). Социализация в процессе педагогического общения отразилась за «круглым столом». Это этап рефлексии: анализ движения собственных мыслей, чувств, знаний, осознанность и желание рассматривать информацию с разных точек зрения, открывать в ней новые смыслы и качества. Сформированность оценочно – рефлексивной позиции учителя позволяет корректировать процесс формировании его творческой компетентности, сориентировав его на поставленные цели. Завершение семинара сопровождалось подведением итогов и написанием отзывов. Формирование творческой компетентности направлено на активизацию внутренних личностных ресурсов учителя с тем, чтобы в полной мере реализовать себя в профессии. Закончить статью хотелось бы словами русского писателя Петра Андреевича Павленко: «Жизнь – не те дни, что прошли, а те, что запомнились». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Багаева И.Д. Сущность и структура профессионализма педагогической деятельности // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности: тез. Всесоюзной науч.-практ. конф., – Усть-Каменогорск. – 16-18 мая 1989. 2. Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. – М.: Педагогика, 1973. ирпичникова Галина Николаевна, учитель начальных классов, МБОУ «СОШ № 16», г. Балаково, Саратовская область ПРИМЕНЕНИЕ ЭТИМОЛОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ С ЭЛЕМЕНТАМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАБОТЕ НАД НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ В РАБОТЕ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить» Нам всем в детстве нравилось играть с друзьями во дворе или на переменках в школе, и как огорчала необходимость читать серые скучные учебники и запоминать придуманные взрослыми длинные заумные фразы. Открою маленький секрет – сегодня ничего не изменилось, и дети точно так же хотят играть и не любят заниматься навязанными им взрослыми непонятными и неинтересными делами. Детям не нравится неподвижно и молча сидеть на длиннющих неинтересных уроках, запоминать огромную массу информации и затем пытаться непонятно для чего ее пересказывать. Проблема усвоения слов с непроверяемыми написаниями трудна для обучающихся и близка каждому учителю начальных классов. Если желанной формой деятельности для учащихся является игра, почему бы не использовать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс, точнее, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных целей. Программа по русскому языку включает список слов, написание которых надо запомнить. Класс разбивается на несколько групп: «учёные-исследователи», «знатоки русского языка», «творческая группа», «поисковая груп77 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология па». К уроку подготовлен «стол помощи» (словари, справочники, энциклопедии). Чётко работает технологическая «цепочка». На основе применения современных образовательных технологий каждый участник выполняет определенные функции, поскольку в технологической цепочке нет и не может быть лишних элементов. Здесь каждый элемент важен, все его действия целесообразны и нацелены на достижение заранее определённых (запланированных) результатов. Каждый участник выполняет определенные действия, и все они направлены на обучение, воспитание и развитие личности каждого участника образовательного процесса. Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду на уроке, что всё «кипит». Использование приёма этимологического прогнозирования оказывает положительное влияние на грамотное письмо учащихся. Данный приём является одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний. Этимологический анализ является основным приёмом повышения эффективности работы с трудными словами, потому что запоминание, основанное на понимании, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание. Задача использования данного приёма – показать возможные пути развития орфографической зоркости в работе над непроверяемыми написаниями путём применения приёма этимологического прогнозирования с элементами исследовательской деятельности обучающихся. Для этого я включаю в работу над языковым материалом следующие разделы: 1. Толкование слова. 2. К истокам слова. 3. Однокоренные слова. 4. Сочетаемость слов. 5. Синонимы, антонимы. 6. Когда так говорят? 7. Практический материал: загадки, пословицы, поговорки, предложения, тексты. Немаловажным методическим условием, обеспечивающим результативность приёма этимологического прогнозирования, является развитие эмоциональных процессов личности обучающегося. Сформировать орфографическую зоркость – значит научить детей видеть орфограммы. Для выделения орфограммы необходимо учащимся знать опознавательные признаки. Важно стремиться к тому, чтобы основная нагрузка ложилась на исследовательские «открытия» обучающихся, приходилась не на память, а на их мышление, чтобы основой обучения была не воспроизводящая деятельность учеников, а творческая, чтобы существенную часть знаний школьники получали не в готовом виде, а в процессе самостоятельного поиска информации. 1. На индивидуальном ноутбуке у каждого ученика изображение земляники. 78 Дети делают свои первые «открытия»: земляника – «земляная ягода», ягоды этого растения нередко лежат прямо на земле. Сделав это «научное открытие», дети никогда не допустят орфографической ошибки в данном слове. Не случайно народ придумал о землянике такую загадку: «Красна, сладка, душиста, Растёт низко, к земле близко». 2. Синица – «синяя» (в окраске её оперения есть синий цвет). 3. Шиповник (шип). В слове пишется безударная гласная «и» в корне потому, что на стеблях данного кустарника есть шипы. Фрагмент урока во 2 классе. Учитель: – Сколько радости вам приносит зима своими забавами! Это катание на коньках, санках, лыжах, игры в снежки! – Как вы думаете, почему «лыжи» назвали «лыжами»? Напишите 2 слова: «лыжи» и «улизнуть». Оказывается, что это слова – родственники. Развивающее обучение, связанное с организацией на уроках самостоятельных поисков, «открытий» обучающихся новых для них научных истин, не только формирует положительное отношение к учению, но и стимулирует их преодолевать трудности. Ребята знают о том, что русский язык, как и все языки мира, развивается. И каждое слово имеет свою историю. Дети поняли, что узнавать историю слов, догадываться об их происхождении и написании, уточнять по словарю очень интересно и увлекательно. К.Г. Паустовский очень тепло рассказал о встрече с лесником, который любил искать словам объяснение, и это доставляло ему большую радость. «Найдёшь слову объяснение – и радуешься», – признался лесник писателю. Используя приём этимологического прогнозирования с элементами исследования, учащиеся пытаются догадаться, почему так, а не иначе названы растения, птицы, животные, предметы. Работу над трудными словами провожу в начале урока, потому что только при этом условии можно включать новые слова во все тренировочные упражнения, предусмотренные планом урока, и таким образом «провести их через сознание» детей несколько раз, причём в разных формах. Работа организована таким образом, что в усвоении каждого нового слова активное участие принимают зрительная, слуховая, моторная память и сознание. Практически изучение каждого нового слова складывается из следующих моментов: 1. Ученикам предлагается найти в орфографическом словаре новое слово. Ребята вчитываются в него. Запоминается графический образ слова. 2. Детьми даётся объяснение лексического значения слова. 3. Учитель дополняет ответы учащихся. За- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология тем дети чётко проговаривают слово, запоминается его слуховой образ. 4. Только после того, как этимологический прогноз уже сделан, учитель пишет слово на доске, а учащиеся – в тетрадях. Отмечается ударный слог, подчёркивается буква, которая требует особого внимания. Этимологическая справка сообщается детям на уроке знакомства с новым словом. Чем ярче будет первое восприятие этих слов, тем лучше учащиеся запомнят их написание. Языковой материал по каждому новому слову отрабатываю с учениками, включая следующие разделы: толкование слова; к истокам слова; однокоренные слова; сочетаемость слов; синонимы, антонимы; когда так говорят и практический материал. На последующих уроках при проведении словарных диктантов, при записи изученного слова с непроверяемым написанием этимологическая справка используется для проверки. Предупреждение ошибок осуществляется на каждом уроке. Упражнения- пятиминутки помогают добиться прочной грамотности. Они могут быть разнообразными и по форме, и по содержанию. Строгая последовательность введения в работу слов с непроверяемыми написаниями, обращение к этимологическому и орфографическому словарям, рациональное повторение их при выполнении разных видов письменных работ в течение года – вот что является гарантией прочного их усвоения обучающимися. Каждое слово или группа слов имеет нацеленный выход в речевую практику учащихся, иначе просто не будет запоминания. Когда словарный запас активизирован, орфографическая работа проведена, можно писать творческую работу. Немаловажным методическим приёмом, обеспечивающим результативность приёма этимологического прогнозирования с элементами исследовательской деятельности, является развитие эмоциональных процессов личности. Имеется в виду не просто показ рисунка, толкование слова, которые много делают в плане формирования интереса к слову, его написанию. Речь идёт о познании слова, правильности его понимания, точности употребления в речи в разных значениях. Такой эмоциональный подъём постоянно отмечается на уроках русского языка. Главная цель использования данного эффективного приёма – добиться орфографической зоркости в работе над непроверяемыми написаниями. Следовательно, чем выше уровень сформированности исследовательских умений, тем выше мотивация, познавательный интерес, познавательная активность, продуктивность, творчество. И действительно, такая методика даёт положительные результаты. Активные методы обучения срабатывают! На уроках царит атмосфера доброжелательности, внимания и творчества. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арямова О.С., Мали Л.Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемыми написанием // Начальная школа. – 1992. – № 2. – С. 19-26. 2. Введенская Л.А., Саакьян Р.А. Наш родной язык. – М., 2001. 3. Гордеев Э.В., Дмитрюк Н.В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2011. – №1. – С. 16-18. 4. Ерадкина В.В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. – 2012. – №7-8. – С. 13-17. 5. Ерадкина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2010. – № 1. – С. 23-27. 6. Соколова Т.Е. Комплексное использование разных источников информации на уроках в начальной школе. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2012. К равцова Олеся Викторовна, тифлопедагог, МДОАУ «Детский сад № 64 компенсирующего вида «Аистенок», г. Благовещенск, Амурская область, В оронова Елена Алексеевна, педагог-психолог, МДОАУ «Детский сад № 64 компенсирующего вида «Аистенок», г. Благовещенск, Амурская область КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ЛЕКОТЕКИ В современном обществе возрастает актуальность проблемы воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья. В процессе воспитания ребенка с ОВЗ, родители неизбежно сталкиваются с проблемой социализации и адаптации своего ребенка в обществе. На данный момент не все учреждения готовы принять детей с отклонениями в развитии, но и не все дети с ОВЗ зачастую готовы к одномоментному включению в детский коллектив. Поэтому так необходимо психологопедагогическое сопровождение семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 79 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Одной из задач современной системы воспитания и обучения дошкольников с нарушениями в развитии является поиск наиболее эффективных форм коррекционного воздействия. Для детей с выраженными комплексными нарушениями, у которых может наблюдаться сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата, зрительного, слухового анализатора, эмоционально-волевой сферы, решение этой задачи особенно актуально. Одной из форм такой помощи является «Лекотека», созданная в 2011 году на базе нашего дошкольного учреждения в рамках федерального проекта модернизации образования России. Она получила название «Лекоша», в честь маленького дракончика, который очень хотел все знать и уметь. Нашу лекотеку посещают дети с различными сенсомоторными нарушениями и большинство из них с патологией зрения, это связано со спецификой дошкольного учреждения. Важность специально организованной коррекционной работы в условиях лекотеки, обусловлена необходимостью формирования у детей со сложными сочетанными зрительными нарушениями навыков социально-адаптивного поведения, позволяющего им безболезненно интегрироваться в общество. Так, в 2012-2013 учебном году из 13 набранных в лекотеку детей с ОВЗ – 6 имеют сложные зрительные нарушения, из них трое инвалидов детства. Любые нарушения зрения неизбежно оказывают отрицательное влияние на зрительный акт, снижают количество и качество воспринимаемой информации, а это неизбежно влечет за собой возникновение зрительной депривации. Анализ входной диагностики развития показал, что у детей снижена скорость и точность восприятия, искажено и имеет фрагментарный характер восприятия объектов, затруднено установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями. Дошкольники испытывают серьезные трудности в овладении предметно-практическими навыками, ориентировке в пространстве, сужен круг интересов, снижена активность отражательной деятельности. На основе диагностического обследования с учетом зрительного нагрузки составлены индивидуальные маршруты коррекции развития воспитанников. Основная цель работы тифлопедагога в Лекотеки – адаптация слабовидящих детей к своим зрительным возможностям и подготовка их к восприятию развивающего материала, к самостоятельному участию в различных видах деятельности и обучение родителей навыкам игрового взаимодействия с ребенком с учетом коррекционной направленности. Поскольку родители являются участниками коррекционно-образовательного процесса, важно познакомить их с тем как видят их дети. С этой целью им была представлена презентация «Как 80 видят мир дети с нарушением зрения», которая кардинально изменила восприятие родителями дефекта своих детей и отношения к ним. Просмотр этой презентации помогает понять взрослым особенности поведения своего слабовидящего ребенка, как создать для детей безопасную среду дома, чему необходимо учить своего ребенка для самостоятельной ориентировки в социальном пространстве и т.д. Задачи тифлопедагога: – формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением; – формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов; – обучение использованию получаемой полисенсорной информации и предметнопрактической, познавательной и коммуникативной деятельности, в пространственной ориентировке. Благодаря грамотно организованной развивающей среде легко мотивировать слабовидящих дошкольников на выполнение поставленных коррекционных задач. В индивидуальных и подгрупповых играх с детьми с успехом используется интерактивный комплекс, мультимедийные презентации, развивающие компьютерные игры. Современные, яркие развивающие игры, изготовленные из экологически чистых материалов, и приятные на ощупь привлекают внимание слабовидящих детей и способствуют развитию зрительно-моторной координации, мелкой моторики, навыков ориентировки в пространстве, а также коммуникативных функций. Во время организованной игровой деятельности с учетом возможностей детей создаются оптимальные условия для активизации и использования сохранных анализаторов, бисенсорного восприятия окружающей действительности. Так, во время изготовления витаминного салата, в коррекционный блок была включена работа в экспериментальной лаборатории, где дети рассматривали ингредиенты салата через лупы, узнавали их на вкус, цвет, определяли вареные или сырые овощи, проводили сравнения их свойств. После исследований в лаборатории на интерактивной доске, в мультимедийной игре, ребята выбирали и закрепляли названия необходимых для салата овощей, а затем вместе с мамами и педагогами преступили к его нарезке. Итогом этой разноплановой деятельности стало приятное общение деток, родителей и педагогов за тарелочкой очень вкусного, а главное полезного витаминного салата. На тематической неделе «Зимушка-зима», сюрпризным моментом стал тактильный мешочек со снегом. Дети охотно обследовали его, рассказывая о своих тактильных ощущениях. Затем с большим интересом они рассматривали его с помощью оптического прибора – лупы. Дети наблюдали, как снег таял и превращался в воду, обогащая свои жизненные впечатления и опыт. В заключение эксперимента дети, сделав вместе с педагогом вывод о переходе воды в Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология различные состояния, начали делать разноцветные льдинки, экспериментируя с цветом. На фоне первичного дефекта у детей, как правило, наблюдаются вторичные отклонения речевые, моторные, психоэмоциональные. Поэтому в первые, и последующие дни пребывания в лекотеке очень важно чтобы рядом с ребенком и его родителями был педагог-психолог. В психокоррекционном блоке используются: ритуалы приветствия, знакомства; медитативные игры; подвижные игры; упражнения по визуализации, способствующие воссозданию зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных образов; музыкальная терапия; ароматерапия; цветотерапия; релаксация. Каждый из используемых методов имеет оздоровительную направленность, и в комплексе формирует у детей с ОВЗ стойкую мотивацию на здоровый образ жизни. Без развития двигательной активности задачи, поставленные перед лекотекой, были бы неосуществимы. Эти задачи решаются посредством введения в игровые сеансы «Минуток шалости», которые обеспечивают необходимую физическую разрядку. Помимо укрепления костно-мышечного скелета, пластичности суставом и двигательных возможностей, здесь происходят важные психические новообразования ребенка. Такие как преодоление страхов, снижение общего состояния тревожности, развитие коммуникативной деятельности. В процессе проведения игровых сеансов, дети учатся оценивать себя, правильно принимать похвалу, замечать и пытаться подвергнуть анализу собственные успехи и достижения. В лекотеке с этой целью был оформлен «Экран достижений» от Лекоши, на котором ребенок наглядно видит, как он меняется. Что собой представляет этот экран? Вокруг персонажа размещены ромашки в середине цветка – фотография ребенка, а лепестки это – достижения малыша. За каждое усилие, достижение, хороший результат и прогресс ребенок поощряется лепестками. После того как ребенок наберет определенное количество лепестков его ждет поощрение. Также в работе с ребятами активно используется «Доска самооценки», где дети учатся адекватно оценивать свои возможности. Одним из основных принципов работы лекотеки является взаимодействие с родителями. Для того чтобы вовлечь родителей в коррекционно-воспитательный процесс необходимо наладить с ними доверительные отношения. Наиболее благоприятный путь их установления лежит через доверие родителей к профессиональной компетентности педагогов и заинтересованность судьбой их ребенка. В процессе проведения игровых сеансов имеет особую значимость обучение родителей основам партнерского отношения с ребенком: творческих сюжетно-ролевых, дидактических и коллективных играх разной подвижности. Родители, понимая важность такого общения, становятся нашими союзниками и активными участниками игровой деятельности (совместная творческая игра «Путешествие на корабле», «Город дорожных наук», «Витаминный салат от Лекоши», «Оркестр народных инструментов», «День матери», «Новогодний калейдоскоп» изготовление декораций и постановка сказки «Снежный колобок») Это помогает им преодолеть собственный авторитаризм, увидеть мир с позиции малыша; понять сильные и слабые стороны своего ребенка и учитывать их при оценке его возможностей и поступков; относиться к нему как к равному себе. Благодаря взаимодействию с педагогами и участию в жизни лекотеки родители постепенно приобретают опыт сотрудничества, взаимодействия, как со своими ребятами, так и с педагогами – наставниками. Родители, воспитывающие детей с ОВЗ, как правило, недоверчивы, ранимы, очень долго присматриваются к работе педагогов, многие находятся в стадии хронической усталости. Поэтому, в нашей лекотеке им предлагаются релаксационная музыка, различного содержания консультативный материал, женские журналы, которые они могут взять домой для более детального изучения. Отрадно отметить первые результаты нашей работы – дети и родители с нетерпением ждут встреч в лекотеке, стали охотнее идти на контакт, с удовольствием вовлекаются в коллективные игры. Педагоги в ходе инновационной деятельности выработали свою форму работы лекотеки: тематическая организованная образовательно-игровая деятельность с включением коррекционных и лечебных блоков и пропагандировали свою модель инновации на областном и региональном уровне, которая получила одобрение в педагогической среде. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Игры для детского сада. Развитие талантов через игру ребенка. / Под ред. Б.М. Букатова. – М.: Сфера, 2009. – 189 с. 2. Кузнецова Е.Б. Внедрение инноваций – обязательное условие реформирования ДОУ. / Управление ДОУ № 6. – 2007. 3. Полякевич Ю.В., Осинина Г.Н. Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет. – Волгоград: Учитель, 2011. 4. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения – СПб.: Каро, 2007. – 256 с. 81 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология К В едяпин Кирилл Сергеевич, узнецова Татьяна Майоровна, старший инструктор-методист, «ДЮСШ № 4», г. Новокузнецк, Кемеровская область, тренер по боксу, студент, «ДЮСШ № 4», ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк, Кемеровская область, К озырева Ольга Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк, Кемеровская область РЕСУРСЫ И ПРОДУКТЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ДЮСШ Система общепедагогического и профессионально-педагогического знания определяют приоритеты моделирования и внедрения моделированных средств в систему образования в различных областях и плоскостях педагогической практики. Специфика разработки педагогического средства в широком смысле данного феномена начинается с уточнения понятия, верифицируемого в системе целеполагания и результата как модели деятельности и общения, располагающих субъектов воспитательнообразовательного пространства к поиску оптимального решения выявленных субъектносредовых противоречий. Уточним понятия, непосредственно связанные с системой и качеством процесса самореализации личности обучающегося ДЮСШ на примере «ДЮСШ № 4», г. Новокузнецка, Кемеровской области, определив теоретикоэмпирическими основами совокупность положений, рассмотренных в работах [1-3]. Под культурой самостоятельной работы обучающегося ДЮСШ будем понимать результат и ресурс формирования личности, способной адекватно строить перспективы своего становления, развития, формирования в контексте объективно выявляемых и ситуативно решаемых субъектно-средовых противоречий, непосредственно связанных с основными направлениями социализации и самореализации – спорт, наука, искусство и культура, системно представляющих личности многогранное, поливариативное преобразование внутреннего мира и внешней среды в согласованном изменении ресурсов и продуктов, предопределяющих качество жизнедеятельности и формы управления процессами социально-педагогического генеза как матрицами познания, реконструкции и дополнения социального опыта в микро-, мезо-, макро- и мегасредах, масштабах, продуктах, ресурсах и прочих составных мультисреды, где приоритеты отдаются наивысшим достижениям 82 в выбранном поле деятельности обучающегося, а успешность как критерий сформированности описываемого соотносится в контексте отношения наивысших результатов к времени их получения. Таким образом, можно сказать, что результат сформированности культурой самостоятельной работы обучающегося ДЮСШ непосредственно зависит от достигаемых высот в выбранном направлении социализации и самореализации, от форм достижения максимальных результатов, а качество формирования культуры самостоятельной работы обучающегося ДЮСШ определяет успешность личности в узком и широком смыслах получаемого в социально-педагогическом процессе качества. Под саморазвитием обучающегося ДЮСШ будем понимать верифицируемый поиск личности обучающегося приоритетов личного развития и форм решения выявляемых приоритетов и противоречий как способов развития личности и отношений, предопределяющих в различных масштабах (микро-, мезо-, макро- и мега-) дальнейшее получение и распространение блага или верифицируемого качества. Под самореализацией обучающегося ДЮСШ будем понимать процесс и результат поиска самоидентификации в поле «акме» и вариативные формы достижения «акме» в выбранном приоритете целей и ценностей, социализации и самореализации, взаимодействии и общении, непосредственно связанными с различными направлениями спорта, которые выбирает обучающийся в ДЮСШ. Рассмотрим на примере 2012-2013 учебного года показатели достижений обучающихся «ДЮСШ № 4», г. Новокузнецк, Кемеровская область. В 2012-2013 учебном году в «ДЮСШ № 4», г. Новокузнецк работало 43 учебных группы с общим количеством занимающихся – 563 человека, из них: – в группах спортивно-оздоровительной Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология подготовки – 118 обучающихся (7 гр.); – начальной подготовки – 306 обучающихся (20 гр.); – учебно-тренировочной подготовки – 139 обучающийся (16 гр.). Учебно-тренировочные занятия «ДЮСШ № 4», г. Новокузнецк проводились в двух специализированных залах бокса в здании школы, в лёгкоатлетическом манеже стадиона «Металлург», в подростковом клубе «Локомотивец», в спортивных залах общеобразовательных школ г. Новокузнецка № 5, 22, 43, 47, 69, 92, по таким видам спорта, как бокс, лёгкая атлетика, футбол, хоккей, кроме того, занятия проводились с обучающимися в группах спортивнооздоровительных (СО). Большое внимание было уделено общей физкультурно-оздоровительной и воспитатель- ной работе, направленной на разностороннюю физическую подготовку и овладение основами техники избранного вида спорта. По итогам приёма контрольных нормативов все обучающиеся школы показали хорошую подготовку. Контрольные нормативы принимаются на спортивных площадках в форме соревнований между группами с вручением грамот и призов за лучшие результаты. За один учебный год (2012-2013 учебный год) было подготовлено: 177 спортсменов массовых разрядов, 4 кандидата в мастера спорта по боксу, 1 первый взрослый разряд по боксу. Воспитаннику тренера-преподавателя Ю.В. Чувашова Павлу Гунченко и воспитаннику тренера-преподавателя Ю.Г. Стародубова Данилу Стародубову присвоено звание «Мастер спорта России» по боксу. Таблица 1 Распределение участников, их достижений и уровня соревнований Международный и Всероссий- Региональный уровень Муниципальный уровень ский уровень 15 соревнований 28 соревнований 30 соревнований 19 участников 207 участника 686 участника 8 призеров 129 призеров 324 призеров Юные спортсмены школы приняли участие в 73 соревнованиях различных рангов по боксу, лёгкой атлетике, хоккею, футболу, настольному теннису, в том числе в первенствах России, Сибирского федерального округа, области и чемпионатах Кузбасса, в международных, региональных и междугородних, всероссийских турнирах, в первенствах города, в городской спартакиаде (таблица 1). Наиболее значимые результаты «ДЮСШ № 4», г. Новокузнецк: – Международный турнир, бокс, г. Стамбул – Павел Гунченко, 5-8 место, тренер Ю.В. Чувашов. – ХII Всероссийский турнир, посвященный памяти тренеров А. Павлова и М. Судочакова – бокс, г. Новокузнецк; Данил Стародубов, 1 место, тренер Ю.Г. Стародубов. – Чемпионат России среди женщин, бокс, г. Оренбург – Вера Студенкова, 3 место, тренер А.В.Сомов. – Открытый региональный турнир, бокс, г. Северск – Артем Хромов, 2 место, тренер Ю.В.Чувашов. – Открытый региональный турнир кл. Б, бокс, г. Абакан – Артем Хромов, 1 место, Шукрулло Зарипов, 1 место, тренер Ю.В. Чувашов.; Галина Рынина, 1 место, тренер В.Н.Филатов. – Всероссийские соревнования кл. А, бокс, г. Междуреченск – Шукрулло Зарипов, 1 место, тренер Ю.В.Чувашов. – Региональный турнир кл. Б, бокс, п.г.т. Усть-Абакан – Екатерина Онипко, Сабур Козиев, Алексей Старочкин, 1 место, тренеры: В.Н. Филатов, А.И.Храмцов. – Первенство Сибирского Федерального округа, бокс, г. Чита – Екатерина Онипко, 1 место, Галина Рынина, 2 место, тренер В.Н.Филатов, Вера Студенкова, 2 место, тренер А.В.Сомов. – Всероссийский турнир среди женщин, бокс, г. Челябинск – Вера Студенкова, 3 место, тренер А.В.Сомов. – Международные соревнования, бокс, г. Баку – Павел Гунченко, 5-8 место, тренер Ю.В.Чувашов. – Первенство России среди девушек и юниорок, бокс, г. Цимлянск – Галина Рынина, 3 место, тренер В.Н.Филатов. – Чемпионат России среди женщин, бокс, г. Анапа – Вера Студенкова, 3 место, тренер А.В.Сомов. В 2012-2013 учебном году Губернатором области награждены: Вера Студенкова и Павел Гунченко за высокие спортивные результаты; тренер-преподаватель по боксу К.С. Ведяпин дипломом и премией в номинации «Лучший молодой тренер». Два воспитанника Павел Мурашкин и Юлия Гофман награждены Главой города стипендией в номинации «Юность Новокузнецка». Тренер-преподаватель В.Е. Толстяков за высокие результаты работы награжден почетной грамотой Главы города Новокузнецка. Средства для поездок на соревнования находили за счёт родителей обучающихся и спонсоров. В состав Учреждения входит структурное подразделение подростковый клуб «Локомотивец», где проводится большая и разнообразная работа, ее цель – пропаганда здорового образа жизни через спортивную клубную деятельность и вовлечение большего количества детей и подростков района для занятий физической культурой и спортом. При подростковом клубе «Локомотивец» 83 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология есть хоккейная коробка, где проходят учебнотренировочные занятия юных хоккеистов, массовые катания на коньках, спортивно-массовые мероприятия. За 2012-2013 учебный год на базе подросткового клуба «Локомотивец» были проведены следующие мероприятия: 2 турнира по хоккею с шайбой, 2 матчевые встречи по хоккею с шайбой, «Молодецкие игры на льду». Обучающиеся Куйбышевского района и их родители в свободное время активно принимают участие в массовом катание на льду хоккейной коробки подросткового клуба, что позитивно сказывается на ресурсах и продуктах самореализации личности, включенной в совместный процесс приобщения к культуре здорового образа жизни, коммуникативной культуре, культуре самостоятельной работы, поэтапно формируемой как родителями, так и педагогами и тренерами, тренерами-преподавателями. Практика формирования культуры самостоятельной работы обучающегося СДЮСШ (ДЮСШ) многовариативно описана нами за один учебный год. В дальнейшем нам необходимо уточнить педагогические условия формирования культуры самостоятельной работы обучающегося СДЮСШ (ДЮСШ) как матрицы преобразования способов и форм деятельности и общения обучающихся, предопределяющих оптималь- ную самореализацию личности не только в спорте, но и в других направлениях деятельности, рассматриваемых нами в контексте получения образования в условиях непрерывности и гуманизма, продуктивности и здоровьесбережения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ведяпин К.С., Зубанов В.П., Козырева О.А Дефиниции и возможности профессиональнопедагогической самореализации в контексте формирования культуры самостоятельной работы педагога по физической культуре // Непрерывное профессиональное образование: проблемы, перспективы, опыт международного сотрудничества: материалы межвузовской научно-методической конференции с международным участием. – Благовещенск: изд-во БГПУ, 2012. – С. 138-141. 2. Ведяпин К.С., Козырева О.А., Фомичева В.Е., Горина О.Ю. Специфика идей самосовершенствования и самореализации в ДЮСШ как критерий успешности и состоятельности профессиональнопедагогической практики // Проблемы и перспективы развития образования (III): материалы Международной заочной научной конференции (Пермь, январь 2013). – Пермь: Меркурий, 2013. – С. 70-72. 3. Ведяпин, К.С, Козырева О.А. Специфика и продуктивность социализации и самореализации подростков в боксе как результат формирования культуры самостоятельной работы // Теория и практика образования в современном мире (III): материалы Международной заочной научной конференции (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). – СПб.: Реноме, 2013. – С. 120-122. Л еонтьева Татьяна Владимировна, преподаватель английского языка, ГБОУ СПО «Прокопьевский промышленно-экономический техникум», г. Прокопьевск, Кемеровская область ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СЕГОДНЯ Так как на сегодняшний день выдвигается теория формирования поликультурной личности, как минимум билингвальной социокультурной личности, возникает вопрос о том, как же строить этот процесс формирования. В связи с этим в обучении иностранным языкам необходимо уделить немалое внимание теоретико-методологической базе, отражаемой совокупностью методологических принципов, ведущими среди которых являются коммуникативный, когнитивный, социокультурный. Решение данной проблемы будет способствовать динамическому развитию теории и практики обучения иностранным языкам. В настоящее время мы находимся в условиях необходимости интегративного исследования и соизучения: языка и культуры, лингвокультурной общности, личности и языкового сознания, компетенции и способности саморазвития личности в условиях приобщения к иностранному. На сегодняшний день деятельностная теория «межкультурной коммуникации», как современная и социально-обусловленная концепция обучения иностранному языку, центрируется, как уже было сказано выше, на со84 вокупности методологических принципов: коммуникативный, лингвокультурологический, личностноцентрированный, социокультурный, когнитивный. Эти принципы предполагают коммуникативное партнерство, сотворчество, совместную деятельность всех участников общения на этапе обучения. Они не могут соотноситься с понятием «общедидактический принцип» и, соответственно, с содержанием соотносящихся с ними таких принципов, как сознательности, активности, индивидуальной направленности и др. Сегодня общедидактические принципы не лежат в основе современной теории «межкультурной коммуникации», не предполагают нормативной предписанности, дискретной реализации в организации и построении учебного процесса. Современный учебный процесс значительно сложнее, чем традиционно сложившийся на основе известных общедидактических принципов. Для определения стратегии, тактики обучения и реализации современной концепции иноязычного образования необходимы «собственно методические принципы». Эти принципы необходимы для моделирования процесса обучения ино- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология странным языкам, для реализации целей формирования межкультурно-коммуникативной компетенции. Современные ответы на вопросы, чему учить и как учить, работники образования ищут, основываясь на исследованиях, анализирующих соотношение языка, речи и мышления, мышления и коммуникации, коммуникативного и когнитивного в речи и т.д. Принцип вариативности, который лидирует сегодня в образовательном процессе, дает возможность выбирать любую инновационную модель и технологию обучения. Как показывает опыт, эффективным средством развития мышления обучающихся является имитационное моделирование. Подобный подход в обучении обеспечивает имитацию элементов профессиональной деятельности. В качестве приемов, обеспечивающих повышение профессиональной направленности изучения иностранного языка, могут выступать: общение-диалог по поводу профессиональной информации, прочитанной на иностранном языке, анализ социальных и профессиональных ситуаций, выполнение творческих заданий с профильным содержанием, игровые ситуации, ролевые игры, викторины. На сегодняшний день выделяется ряд современных, инновационных методов обучения иностранному языку, направленных на более эффективное развитие личности. Одним из таких методов является естественный метод. Здесь целью обучения является достижение обучающимися среднего уровня владения иностранным языком. Педагог никогда не обращает внимания обучаемых на ошибки в речи, так как считается, что это может затормозить развитие речевых навыков. Ранний продуктивный период начинается с момента, когда пассивный словарь обучающихся достигает около 500 словарных единиц. С точки зрения педагогики, главными составляющими инновационного подхода к обучению является деятельностный подход. В основе данного подхода лежит представление о том, что функционирование и развитие личности, а также межличностные отношения учеников опосредуются целями, содержанием и задачами социально значимой деятельности. Также можно выделить активное обучение, которое основано на том, что обучающийся все чаще сталкивается с необходимостью решения проблемных ситуаций. Этот метод направлен на организацию развития, самоорганизацию, саморазвитие личности. Активное обучение является, безусловно, приоритетным на современном этапе преподавания иностранного языка, т.к. эффективное управление учебно-познавательной деятельностью возможно лишь тогда, когда оно опирается на активную мыслительную деятельность обучающихся. Также, все больше внимания в образовательном процессе уделяется преподаванию иностранного языка с использованием сети Internet. Применение интернет-технологий на занятиях по иностранному языку является эффективным фактором для развития мотивации обучаемых. Ребятам нравится работать с компьютером, так как занятия проходят в неформальной обстановке, им предоставлена свобода действий, и некоторые из них могут показать свои познаниями в сфере ИКТ. Перспективы использования интернет-технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть и переписка с жителями англо-говорящих стран посредством электронной почты, и участие в международных интернет-конференциях, семинарах и других сетевых проектах подобного рода, создание и размещение в сети сайтов и презентаций. Следует отметить еще одно нововведение – это создание языкового портфеля, которое представляет собой довольно интересное явление в обучении иностранному языку, чье внедрение в образовательный процесс произошло не так давно. Языковой портфель в современных условиях определяется как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной результат учебной деятельности обучающегося по овладению иностранным языком. Такой набор материалов дает возможность ученику и преподавателю по результату учебной деятельности, представленному в языковом портфеле, проанализировать и оценить объем учебной работы и спектр достижений обучаемого в области изучения языка и иноязычной культуры. Одним из важных преимуществ языкового портфеля является возможность для ученика самостоятельно проследить свою динамику уровня владения изучаемым языком в течение определенного времени. В определенной ситуации работу обучаемого с языковым портфелем можно соотнести с составлением своего личного учебного средства. Это учебное средство создает ситуацию развития и обеспечивает реальную вовлеченность в ход учебного процесса. Задача развития, совершенствования, оптимизации методов обучения иностранному языку всегда была одной из актуальных проблем российского образования. Проведенные исследования педагогической работы в этой области показали, что обучение иностранному языку сегодня невозможно без инновационной составляющей. Преподавание иностранного языка с использованием инновационных технологий предполагает введение ряда психологических подходов, таких как: когнитивный, позитивный, эмоциональный, мотивационный, оптимистический, технологический. Все эти подходы обращены к личности обучающегося. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Горегляд О.Л. Инновационные тенденции в преподавании иностранного языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles 2. Жданюк И.С., Горбатюк Е.В. Эффективные методы обучения современного обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://add.coolreferat.com/docs 3. Суворова Н. Интерактивное обучение: Новые подходы. – М., 2005. – 268 с. 85 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология М амедова Сафа Сахиб, студентка IV курса, Высшая школа педагогики, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград, Е рмакова, Надежда Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Одной из важнейших сторон воспитания детей дошкольного возраста является речь, а именно связная речь (речь содержательная, логическая, последовательная и организационная). Владение связной речью является одной из важных задач обучения детей дошкольного возраста в детском саду. Под связной речью мы понимаем: выражение мыслей, желаний или чувств в связном речевом построении, понятное для слушателя [2, с. 281]. Развитие связной речи у детей в дошкольном возрасте весьма актуальна и необходима, не только в рамках общей готовности ребенка к школе, но и для речевого продвижения во всей последующей жизни. Связная речь показывает владение ребенком богатством словарных слов, грамматических норм родного языка, а также умеет ли ребенок использовать словосочетания. Сенситивным периодом развития связной речи является пятый год жизни. В этот период значительно расширяется круг самостоятельных действий детей, развиваются их отношения со взрослыми и сверстниками, открываются новые возможности в познании мира. Все это способствует успешной социализации и культурному развитию ребенка [1]. По данным современных исследователей В.А. Гончаровой, Е.А. Логиновой и других наблюдается постоянный рост числа детей с отклонениями в речевом развитии, на 2012 год от 60% до 80% детей имеют речевые проблемы [4]. Это связано с тем, что современные дети все больше времени проводят перед телевизорами, увлечены компьютерными играми. А на общение со взрослыми и сверстниками и чтение книг остается мало времени. Все это негативно сказывается на качестве общения и культуре речи дошкольников, о чем свидетельствует снижение выразительности речи, упрощение грамматического содержания и ее словарного состава. В современных Программах дошкольного воспитания «Радуга», «Гармония развития», «Развитие речи», «Дошкольное обучение», «Детство» и другие для решения этой проблемы особое внимание уделяется развитию связной речи. Так авторы Программы «Детство» стремятся, чтобы ребенок был инициативен в разгово86 ре, отвечал на вопросы, задавал встречные. Проявлял интерес и самостоятельность в использовании простых форм объяснительной речи. Составлял описательные и сюжетные рассказы, также самостоятельно пересказывал сказки и рассказы [3]. В журнале «Дошкольная педагогика» присутствуют программы для коррекции и развития речевых нарушений детей в дошкольных логопедических пунктах. Нас заинтересовала эта проблема, поэтому с целью выявления уровня развития связной речи у дошкольников было проведено исследование с выборкой 42 детей пятого года жизни; из них: 21 мальчиков, 21 девочек. Пилотное исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного автономного образовательного учреждения № 58 города Калининград. Применялась основная диагностика развития речи детей среднего дошкольного возраста по Программе «Детство». Диагностика проводилась в форме: беседы по картинам: «Собака со щенками», «Кошка с котятами» и другие аналогичные картины; составления описательного рассказа; индивидуального пересказа рассказа Е.И. Чарушиной «Курочка» после предварительного чтения и обсуждения его в подгруппе детей. Результаты исследования показали, что развитие связной речи находится на высоком уровне у 19% (8) детей, они замечают неточности и ошибки в своей речи и в речи своих товарищей, поддерживают беседу, отвечают четко, всегда развернуто, самостоятельно составляют описательные рассказы, а также не нарушают лексико-грамматические нормы языка. У 33% (14) опрошенных детей развитие связной речи на среднем уровне, описательный рассказ у них составляется с помощью взрослого, не проявляют инициативы, затрудняются в речевом высказывании, для ответов используют форму простого предложения. На низком уровне развитие связной речи у 47% (20) детей, эти дети либо пассивно участвуют в беседе, либо вообще не участвуют в ней, в основном они слушают других, не способны дать объяснений на вопросы, крайне редко проявляют словотворчество, составление описательных рассказов происходит с по- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология мощью взрослого, пересказывают со значительными сокращениями и повторами, затрудняются в построении развернутых предложений. Результаты по гендерному принципу показали, что у 33% (7) мальчиков высокий уровень развития связной речи, у 19% (4) – средний уровень и у 47% (10) – низкий уровень развития связной речи. По сравнению с мальчиками у 5% (1) девочек развитие связной речи находится на высоком уровне, у 48% (10) – средний уровень развития связной речи и столько же 48% девочек имеют низкий уровень развития связной речи. Таким образом, исследование показало, что у каждого второго ребенка низкий уровень развития связной речи, это может привести к проблеме взаимодействия со сверстниками и окружающими людьми, к низкому интеллектуальному развитию, обучению в школе. Ведь у ребенка с не развитой речью падает любознательность. Важно, чтобы данные проблемы были замечены во время и исправлялись специалистами (логопедом, дефектологами). Эффективными средствами решения данной проблемы могут являться каждодневное общение родителей с детьми, беседа со сверстниками, правильная речь воспитателя, чтение книжек с картинками. Особенно полезно при чтении книг задавать детям открытые вопросы, должным образом реагировать на их попытки ответить на эти вопросы, поощрять их придумать развитие какой-либо истории. Пересказ литературных произведений, рассказывание по игрушкам и по картине, различные виды искусства (музыка, театр) и изобразительной деятельности. Данные методы, активно используются как у нас, так и за рубежом. Формирование речи у детей, по мнению И.А. Ледник и Г.Л. Сперанской, находится под сильным влиянием иллюстраций и видеоматериалов и тем самым снижает качество общения. М Следовательно, современного ребенка нужно учить современными методами, например, внедрение новых технологий в развитие речи дошкольников, психологами Сперанской и Ледник, позволяет, повысить эффективность развивающих воздействий на речь ребенка с помощью видеосюжетов. Видеоматериал включает в себя комментирование видеозаписи, словесный анализ ее предметных и сюжетных компонентов, осмысление причинно – следственных связей сюжета, все это дает возможность интенсификации речевого развития. Предлагаемая методика по развитию связной речи у дошкольников могут использоваться с детьми имеющие задержки в психическом развитии, нуждающихся в развивающем воздействии, испытывающих дефицит речевого общения, со средним и высоким уровнем развития познавательных процессов. Также данная методика эффективна и для детей, у которых русский язык является вторым, вследствие чего они испытывают высокую тревожность, проблемы в поведении и, конечно же, трудности в освоении как дошкольной, так и школьной программы. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бабаева Т.И. и др. Дошкольник 4-5 лет в детском саду. Как работать по программе «Детство»: учеб.-метод. пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 480 с. 2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2013. – 464 с. 3. Программа «Детство» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kdp-spb.ru/kollegam/programmadetstvo-1.html 4. Чепурина И.В. Развитие речи детей младшего возраста средствами сенсомоторной деятельности // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/22/1963/ арченко Марина Николаевна, зав. кафедрой дизайна, технической и компьютерной графики, доктор педагогических наук, профессор, ФБГОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАЦИИ ТЕХНИЧЕСКОЙ И КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАФИКИ Результаты проведенного нами теоретического исследования позволили рассмотреть конструктивно-графическую специфику дизайнерской деятельности, ее гуманитарную сущность, творческую направленность в качестве основы для интеграции технической и компьютерной графики, с целью развития проявляющихся в этой деятельности способностей. Поэтому при определении содержания обучения технической и компьютерной графике с учетом ориентации на эффективное развитие способ- ностей студентов к дизайнерской деятельности, ведущим для нас является принцип интеграции (от латинских слов «integer» – целое; «integrare» – восстанавливать, воссоздавать, восполнять целостность) как рассматриваемых учебных дисциплин, так и компонентов технологий обучения [4]. Процесс интеграции технической и компьютерной графики мы рассматриваем как взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь содержания этих учебных дисциплин с целью 87 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология не только формирования у студентов системы графических знаний, умений и навыков, но и овладения средствами и способами дизайнерской деятельности, содействующих развитию актуализированных в ней способностей. В этой связи определено содержание и структура интегрированного курса технической и компьютерной графики, обусловленного современными методологическими и технологическими требованиями к дизайн-проектированию. Очевидно, что эффективность обучения повышается в случае не столько расширения технических возможностей программного обеспечения, свободном владении традиционными графическими средствами сколько при их оптимальном сочетании и применении в учебном процессе. Нами определены основные принципы интеграции технической и компьютерной графики: – преемственность содержания обучения технической и компьютерной графике, предполагающая взаимосвязь основных разделов интегрированного курса этих дисциплин; – компьютеризация обучения графическим дисциплинам направленная на расширение возможностей предъявления учебной информации, решение педагогических задач индивидуализации и дифференциации обучения, усиление мотивации учения и др. – ассоциативная взаимосвязь основных понятий и разделов курса технической и компьютерной графики; – единство теории и практики обучения технической и компьютерной графике, позволяющие раскрыть логическое единство и практическую значимость учебного материала; – технологичность и оптимальное сочетание изобразительных возможностей технической и компьютерной графики в процессе дизайнпроектирования; – гуманитаризация обучения графическим дисциплинам, обеспечивающая поиск прикладного значения технической графики во взаимосвязи с компьютерной графикой [4]. Рассмотрим особенности интеграции (взаимовлияния, взаимопроникновения) технической и компьютерной графики более подробно на отдельных примерах. По нашему мнению, выполнение чертежа и компьютерное моделирование проектируемых объектов предполагает не только эффективное применение на практике знаний основ начертательной геометрии, черчения, перспективы, но также усвоение и закрепление этих знаний на новом качественном уровне. Проецирование точек (вершин поверхностей объектов), создание и редактирование плоских и пространственных кривых (кривых, кривых Безье, NURBS-кривых) в процессе компьютерного моделирования предполагает знание правил ортогонального проецирования. Например, свойств кривых, инвариантных относительно ортогонального проецирования. Компьютерное моделирование объектов на основе пространст88 венных кривых предполагает прогнозирование будущего результата формообразования. Характерно, что в процессе трехмерного компьютерного моделирования изображения объекта могут располагаться в окнах проекций вне проекционной связи, соответствовать разным масштабам. В этом случае возникает необходимость мысленного соотнесения разных по масштабу проекций каркаса моделируемого объекта с его будущим материальным воплощением. Моделирование и преобразование объектов в трехмерной компьютерной графике требует применения на практике знаний классификации поверхностей и способов их образования. В процессе компьютерного моделирования объекта происходит выбор возможного способа моделирования, оптимального для данного объекта, на основе прогнозирования возможного результата последовательности преобразований, мысленного оперирования образами объектов и их элементов с целью определения их пространственных свойств и отношений. При параметрическом компьютерном моделировании в трехмерной графике необходимы знания об основных параметрах геометрических тел и способах их образования. Например, при параметрическом моделировании конического элемента сложного объекта необходимо задать радиусы и высоту конуса. Это возможно при мысленном соотнесении геометрических понятий, условных изображений (чертежа, наглядного изображения) конической поверхности и прогнозируемого образа объекта, в результате перекодирования вербальной и невербальной информации с различной наглядной основой. Взаимное пересечение поверхностей – в основе компьютерного моделирования сложных объектов при помощи булевых операций (пересечение, вычитание, объединение геометрических тел). Создание сложного объекта этим способом происходит в результате мысленного прогнозирования его формы с учетом конфигурации возможной линии пересечения, т.е. практическое применение знаний, полученных в процессе освоения начертательной геометрии, проекционного черчения, происходит на новом качественном уровне, актуализируются способности пространственного воображения. В последнее время наметились механизмы внедрения в учебный процесс развивающихся на основе новых компьютерных технологий перспективных методов обучения, содействующих развитию творческих способностей обучающихся. К таким методам Т.П. Воронина, В.П. Кашицин, О.П. Молчанова относят метод фальсификаций, метод прецедента, ассоциативный метод, учебное компьютерное моделирование [3]. Следует отметить, что указанные методы применяются в тех случаях, когда компьютер используется в качестве одного из средств обучения в процессе предметной подготовки. Перечисленные методы способствуют Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология созданию устойчивой мотивации в учебном процессе, развитию способностей к художественно-проектному поиску, приближают условия обучения к реальным условиям дизайнерской деятельности [1; 2]. По нашему мнению, оперирование разными видами изображений, соотнесение основных понятий технической и компьютерной графики, выявление пространственных свойств и соотношений объектов, их активное преобразование, произвольная смена систем отсчета в процессе выполнения чертежа и компьютерного моделирования проектируемых объектов содействуют развитию глазомера, гибкости переключения внимания, пространственного мышления и воображения, точности представления антиципирующих образов, интуиции, образной памяти и др. Таким образом, интеграция технической и компьютерной графики в процессе обучения студентов графическим дисциплинам, предусматривающая включение элементов дизайнерского творчества в процессе выполнения графических заданий, может оказывать влияние на развитие их способностей к дизайнерской деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ажгихин С.Г. Содержание обучения студентов вузов проектированию в графическом дизайне // Педагогика искусства: электрон. науч. журн. – 2010. – № 2. – С. 91-98. 2. Ажгихин С.Г. Содержание профессиональных компетенций будущих дизайнеров с учетом регионального аспекта // «Преподаватель XXI век». – М.: «Прометей». – 2011. – № 1. – С. 12-19. 3. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. – М.: Изд-во «Информатик», 1995. – 220 с. 4. Марченко М.Н. Развитие способностей к дизайнерской деятельности: дис... докт. пед наук. – М., 2002. М иронова Евгения Владимировна, преподаватель, ГОУ СПО «Прокопьевский машиностроительный техникум», г. Прокопьевск, Кемеровская область, Б ердова Дарья Александровна, студентка IV курса, ГОУ СПО «Прокопьевский машиностроительный техникум», г. Прокопьевск, Кемеровская область, К левцова Наталья Юрьевна, студентка IV курса, ГОУ СПО «Прокопьевский электромашиностроительный техникум», г. Прокопьевск, Кемеровская область ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ МОБИЛЬНОЙ СВЯЗИ И СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ ДЛЯ РАСШИРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ОБУЧАЮЩИХСЯ Мобильная связь и Internet прочно вошли в нашу жизнь и стали неотъемлемой её частью. В то же время обучающиеся начала XXI века должен уметь ориентироваться в мощных информационных потоках, отсеивать лишнюю информацию и использовать знания, необходимые для становления будущего профессионала. Использование мобильных телефонов во время учебных занятий вызывает справедливые нарекания у преподавателей. Звонки и СМСсообщения во время урока отвлекали внимание не только того, кому позвонили, но и других одногруппников, а также самого преподавателя. Запретительные меры оказались малоэффективными и недостаточными. Да и на прак- тике порой возникали ситуации, когда своевременный звонок помогал избежать сложных жизненных ситуаций с тяжёлыми последствиями. Начиная с сентября 2011 года в Прокопьевском электромашиностроительном техникуме проводится работа по введению средств мобильной связи в учебный процесс в качестве дополнительного источника информации. В результате анкетирования обучающихся 3 курса установлено, что подавляющее большинство опрошенных имеет в своём распоряжении мобильные телефоны с широкими функциональными возможностями, но в полной мере эти возможности не использует. Подробные результаты опроса приводятся в таблице 1. Таблица 1 Вариант использования мобильного телефона в учебном процессе в качестве калькулятора для поиска информации в INTERNET % опрошенных 2011 г 46 32 2012 г 31 24 89 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология для связи с другом, который может помочь вообще использую Для того чтобы отвлечь внимание обучающихся от посторонней информации и настроить их на приобретение профессиональных компетенций предлагаются следующие варианты использования мобильного телефона. 1. «Интернет-атака». В данном случае обучающимся в непринуждённой форме предлагается найти справочную или проблемную информацию, которая позволяет более полно раскрыть тему урока. Это могут быть изображения различных вариантов конструктивного исполнения реле, состав электродов термопары и т.д. Если такую процедуру проводить в течение занятия несколько раз, то на отправку бесполезных СМС-сообщений не остаётся времени. 2. Помощь зала. При устном ответе обучающийся имеет право один раз попросить группу о помощи. При этом другие обучающиеся должны отправить ему СМС-сообщение с правильным ответом. Далее, в случае если в течение 30-45 секунд будет дан верный ответ, то он засчитывается без снижения оценки. В случае, если кто-либо из присутствующих в аудитории выкрикнет «с места», ответ не зачитывается. 3. «Спасение» для прогульщика. Если обучающийся пропустил занятие, не подготовился к уроку и не имеет соответствующей лекции, ему предоставляется возможность, пользуясь только мобильным телефоном, найти ответ на поставленный вопрос. Итоговая оценка в этом случае проставляется на 1 балл ниже. 4. Конкурс «Кто умнее». В этом случае группа делится на 2 равные части и всем обучающимся предлагается найти интересные факты по заранее определённой проблеме (например, биография Исаака Ньютона) с помощью мобильных телефонов. Сообщение должно быть кратким и ёмким (3-5 предложений). Выигрывает та команда, которая представит свой интересный факт последней. Повторы инфор- 6 23 16 22 мации не допускаются. Другой проблемой, которая на сегодняшний день отвлекает обучающихся от подготовки к занятиям, стала та, что около 90% обучающихся 3 курса очень много времени проводят в социальных сетях, не извлекая при этом никакой пользы. Однако возможности социальных сетей далеко не ограничиваются неформальным общением и дружеской перепиской. Как показывает практика, около 60% обучающихся во время объяснения материала либо стесняются задавать вопросы, либо не успевает его грамотно сформулировать. Несмотря на то, что в техникуме проводится внеурочные консультации по всем предметам согласно утвержденному расписанию, ряд обучающихся не могут посещать каждую консультацию, которая проводится после занятий. Основными причинами возможного отказа от консультаций обучающиеся называют отсутствие транспорта в вечернее время, усталость после занятий, семейные обстоятельства. Кроме того, установлено что, порядка 54% обучающихся приступают к выполнению домашнего задания в период с 1930 до 2030 часов, а 49% нуждаются в консультациях по предмету. Очевидно, что в данное время проведение очных консультаций невозможно. Для того чтобы сделать помощь в освоении материала доступной и адресной, предлагается использовать социальную сеть «одноклассники», в которой зарегистрировано порядка 79% обучающихся 3 курса, принявших участие в опросе. С октября 2011 года обучающимся представлена возможность задать любой интересующий вопрос преподавателю, отправив его в виде сообщения через социальную сеть в заранее оговоренное время. В результате проведения таких консультаций были получены данные о характере наиболее часто задаваемых вопросов (в %). Эти данные приводятся в таблице 2. Таблица 2 месяц октябрь ноябрь декабрь январь февраль март апрель май личные о преподавателе 24 16 7 32 5 4 4 2 категории вопросов организационные по предмету 15 18 21 24 11 12 16 13 Из таблицы видно, что в октябре-ноябре преобладают вопросы, касающиеся личности преподавателя, что неизбежно на этапе знакомства. Увеличение количества вопросов по предметам в декабре и мае связано с необходимостью прохождения итоговой аттестации за се90 8 16 51 4 22 28 49 54 спрашивают совета 21 13 9 17 19 18 11 12 прочие 14 37 12 23 43 38 20 19 местр и выполнения курсового проекта. Количество организационных и прочих вопросов остается примерно одинаковым в течение всего периода наблюдения. Использование социальной сети для проведения заочных консультаций по предметам Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология имеет ряд неоспоримых преимуществ как для преподавателей, так и для обучающихся: – обучающийся получает необходимую информацию в тот момент времени, когда она для него особенно актуальна, следовательно, будет воспринимаема; – достоверность информации контролируется преподавателем; – появилась возможность корректировки содержания лекций с учетом пожеланий и запросов обучающихся. Вместе с тем был выявлен ряд «узких» мест, где использование консультаций через социальные сети малоэффективно. Таковыми являются просьбы обучающихся о проверке расчетных задач. В данном случае оптимальной является очная консультация. В результате проводимой работы были дос- тигнуты следующие результаты: 1. изменилось отношение обучающихся к мобильным средствам связи, удалось сформировать у обучающихся новые навыки по получению информации; 2. сократилось количество задолжников на 3-10% в разных группах; 3. удалось повысить оперативность и информативность учебного процесса; 4. учебный процесс стал более гибким и ориентированным на обучающихся. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебноисследовательской деятельности студентов. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 128 с. 2. Болдырева Л.В. Система научноисследовательской работы студентов // Специалист. – 2011. – № 1. – С. 21-22. М орозова Юлия Сергеевна, преподаватель, ФГОУ СПО «Отрадненский нефтяной техникум», г. Отрадный, Самарская область ЗАЧЕМ ТЕХНИКУМУ НУЖЕН ТЬЮТОР? В динамичном образовательном пространстве техникума многообразие директора, его заместителей по отдельным направлениям, преподавателей, методистов, психологов, организаторов дополнительного образования… Сегодня к ним присоединяется тьютор. Тьютор профессия новая, говорят одни. Тьютору более 700 лет, продолжают другие. А что он будет делать в системе СПО? – спрашивают все. Круг должностных обязанностей тьютора на языке квалификационного справочника выражается через глаголы действия – организует, координирует, распределяет, создает условия, способствует, участвует и т.д. Уникальность позиции тьютора и области его ответственности невозможно понять, вчитываясь только в содержание документа. Для этого нужен анализ контекста профессионального образования, который поможет понять причины, породившие необходимость появления тьютора и обнаружить силы, объективно заинтересованные в сохранении и развитии тьюторской позиции. Нужен ли тьютор в техникуме и если нужен, то какой? Искать ответы на эти вопросы скорее всего придется не только на магистральных путях развития отечественного образования, но и в «очагах сопротивления» официальной школе. Свобода как фундаментальная ценность тьюторства – вступает в противоречие с установками на стандартизацию и контроль, заложенными в основе российской модели образования. Сегодня в образовательных учреждениях свобода скорее желательна, чем реальна. Стандартизация оставляет для этой ценности слишком мало места (30%), а нарастающий бумаж- ный вал, вызванный общей бюрократизацией нашей жизни надежно блокирует свободу действий и управленцев и педагогов. Психология «жизни по инструкции» проявляется по отношению к проявлению позиции тьютора в следующих вопросах практиков: «Кому будет подчиняться тьютор?», «Чем тьютор должен отчитываться?», «Сколько тьютор будет получать за свою работу?». Как, на наш взгляд, появление тьютора может повлиять на ситуацию в образовании, развернуть ее в сторону человека? Этот прецедент состоится, если мы совместно пройдем очень важную точку понимания сути тьюторства, очень близкой по идеям сотрудничества, поддержки, сопровождения русской педагогике. В противном случае начнется «омассовление» профессии, введение в должность тьютора, всех, «кого надо спасти» (по риторике управленцев) т.е. мастеров, психологов, классных руководителей, социальных педагогов и т.д. И тогда мы будем читать циклограммы тьютора, в которых на первых позициях «контроль посещаемости», «статистические данные по профилактике правонарушений безнадзорности и наркомании», «оформление банковских карт», «организация дежурств по столовой» и т.д. Важные дела. Неотменимые в колледже. Но к тьюторам никакого отношения не имеющие. А что же имеет прямое отношение к этой деятельности? Ответ поищем в отечественном опыте и неоднозначной педагогической современности. В рамках статьи это возможно как выделение главных точек, прочерчивание рядом с официальной педагогической трассой 91 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология поисковых исследовательских маршрутов. Что же происходит сегодня в техникуме? Введение ФГОС явилось катализатором запуска процессов социально-педагогической поддержки студентов в их личностнопрофессиональном становлении. Деятельностная парадигма современного образования и его курс на индивидуализацию поставили перед профессиональным образованием задачи создания открытой практико-ориентированной среды, необходимости сопровождать образовательные траектории студентов, обеспечив качественное руководство их самостоятельной работой, разрабатывать в командном режиме междисциплинарные курсы. Тьютор воспринят в СПО как педагог нового типа, который сопровождает процесс индивидуализации студентов в открытом образовательном пространстве. В деятельности тьютора реализуются ценности свободы, профессионализма, индивидуализации, самоопределения, уважения к личности и ее правам. Такой тьютор не ставит цели за студентов, не везет их «у себя на шее», он раскрывает альтернативные пути движения в образовательном пространстве, создает условия для развития компетенции через практическую деятельность, он моделирует учебные ситуации, активно применяет в своей деятельности проблемное обучение, помогает самообразованию и поддерживает мотивацию обучающихся. В основе взаимодействия тьютора и студента в данном случае лежит субъектная активность обучающихся, а ключевыми точками ответственности тьютора в образовательном процессе могут стать: – профориентационная работа с абитуриентами на предмет актуализации из образовательных потребностей; – сопровождение адаптации абитуриента (первокурсника) к условиям обучения в техникуме; – формирование у студентов представлений о профессиональной карьере, профессиональном росте, личной и социальной ответственности, формирование понимания значимости осваиваемой профессии/специальности и развитие учебной мотивации; – обеспечение личного участия студента в конструировании индивидуальной образовательной программы; – создание условий для максимального использования имеющихся и привлечения потенциально возможных ресурсов, создание дополнительных ресурсов для обеспечения образовательных потребностей студентов; – сопровождение самостоятельной работы при освоении ОПОП профессии / специальности; – создание условий для освоения профессиональных и общих компетенций при прохождении учебной, производственной практики; – курирование учебных исследований, проектов, участия студентов в олимпиадах и конкурсах профмастерства; – помощь в выстраивании концепции порт92 фолио студентов и фиксации его достижений (результатов) в портфолио; – сопровождение подготовки выпускной квалификационной работы (проекта, исследования); – консультационная поддержка по вопросам дальнейшего профессионального развития (по окончании колледжа). Многообразие потенциальных «точек ответственности» закономерно актуализирует вопрос о том, сколько тьюторов нужно в техникуме, нужны ли дополнения в наименовании должности тьютора, проясняющие «точки его ответственности»? Сегодня ответов на эти вопросы ни теория, ни педагогическая практика еще не дала. Тьютор в техникуме осуществляет сопровождение как отдельного учащегося, так и учебной группы, специальности или профессии в целом. В этой связи, наименование его должности дополняют поясняющие слова: тьютор курса, тьютор группы, тьютор отделения. Однако зона его ответственности не выходит за рамки сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся, а эффективная деятельность строится на основе утвержденных образовательным учреждением тьюторских программ. Не нужно пребывать в иллюзии, что введение должности тьютора в одночасье решило проблему индивидуализации образовательного процесса во всех техникумах, которые его осуществили. К сожалению, построение и реализация индивидуальных образовательных траекторий студентов еще долгое время может оставаться проблемной точкой в практике образовательных учреждений. Главных причин несколько: неготовность вчерашних школьников и студентов взять на себя ответственность за образование, за предъявление своих образовательных потребностей, за совершение выбора; неготовность педагогов занять тьюторскую позицию и отдать ответственность за процесс и результаты образования студенту; отсутствие достаточных ресурсов для выстраивания индивидуальных образовательных траекторий при освоении ОПОП; слабость кооперативных связей внутри системы образования и образовательных учреждений с социальными партнерами, не позволяющая эффективно использовать имеющиеся ресурсы и создавать новые на основе их сочетаний. Начать решение данных проблем возможно только с себя – с педагогов. Педагоги-тьюторы, способные к исследовательской деятельности, владеющие тьюторскими технологиями и умеющие создать развивающую образовательную среду, смогут осуществить переход от индивидуального подхода к индивидуализированному процессу обучения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ковалева Т.М. Тьютор-школе //Директор школы. – 2011. – №8. – С. 87-90. 2. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 160 с. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология О сипова Александра Михайловна, заведующий, МБДОУ «Детский сад общеобразовательного вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей № 80 «Реченька», г. Набережные Челны, Республика Татарстан, Т ахавиева Регина Робертовна, старший воспитатель, МБДОУ «Детский сад общеобразовательного вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей № 80 «Реченька», г. Набережные Челны, Республика Татарстан УПРАВЛЕНИЕ ВНЕДРЕНИЕМ НОВЫХ СТАНДАРТОВ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В условиях модернизации российского образования, когда к дошкольному образованию определены новые стандарты, нормативно – правовые документы вносят существенные изменения в содержание дошкольного образования, перед руководителем встает главный вопрос – как построить систему управления детским садом с учетом внедрения нововведений, необходимых изменений и сохранения передовых достижений и рационального зерна, которые дали бы положительные результаты в воспитании и обучении детей? Новые стандарты призваны решать проблемы, связанные с повышением качества образования. Главное внимание акцентируется на обеспечении надлежащих условий для развития личности дошкольников и активизации инновационных аспектов деятельности. Анализ обеспечения ДОУ помог выявить уровень готовности педагогов и образовательного учреждения к переходу на новые стандарты. В соответствии с результатами анализа и для реализации внедрения ФГОС были определены функциональные обязанности субъектов образовательного процесса, разработана структура управления в инновационном режиме, разработан план по внедрению ФГОС, определены ответственные по проведению мероприятий. Основные организационные мероприятия, направленные на внедрение ФГОС: 1. Разработка общеобразовательной программы ДОУ. 2. Разработка и утверждение рабочих программ групп. 3. Разработка системы планирования воспитательно-образовательной работы с детьми. 4. Разработка системы мониторинга. 5. Разработка программы повышения квалификации педагогов. 6. Разработка плана взаимодействия с родителями в условиях внедрения ФГОС. 7. Разработка плана повышения образовательного уровня педагогов, профессиональной переподготовки воспитателей. Для проведения планомерной работы со всеми специалистами был разработан план обеспечения внедрения ФГОС: Направление Мероприятия Формы проведения Ответственный деятельности мероприятий 1. Нормативно-правовое 1. Изучение приказа Министер- Педагогические советы обеспечение внедрения ства образования и науки РФ от (вопросы на тематиче- Заведующий ФГОС 23.11.2099 г. № 655 «Об утвер- ских педсоветах); МДОУ, ждении и введении ФГТ к структуре ООП ДО». 2. Издание приказа о создании Педагогические часы; временной творческой группы Заведующий для разработки основной общеМДОУ, образовательной программы ДОУ. Консультация «Законо3. Разработка положения о вре- дательное обеспечение менной творческой группе. системы образования на Старший воспитаВнесение изменений (коррек- современном этапе» тель тировка) основной общеобразовательной программы дошкоТворческая группа льного образования. 2. Организационная дея- 1. Разработка плана работы Ст. воспитатель тельность по внедрению временной творческой группы. ФГОС в ДОУ 2. Анализ программноВоспитатели, методического обеспечения на соответствие ФГОС. 3. Анализ условий реализации Специалисты ДОУ, Программы; Ст. воспитатель 4. Анализ системы мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Про93 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология 3. Кадровое обеспечение внедрения ФГТ 4.Материальнотехническое обеспечение 5. Информационное обеспечение граммы. 5. Приведение планирования образовательной деятельности в соответствии с ФГОС. 6. Организация пед. часов по введению ФГОС в образовательный процесс. 7. Сбор информационного материала по планированию с учетом ФГОС. 8.Систематизация методического материала и методических рекомендаций у воспитателей и специалистов в соответствии с ФГОС. 1. Разработка плана-графика повышения квалификации педагогических работников в связи с внедрением ФГОС 2. Изучение педагогами нормативно – правовых и методических рекомендаций по внедрению ФГОС 1. Приобретение программно – методического и дидактического обеспечения, разработанного на основе ФГОС 2. обогощение предметноразвивающей среды ДОУ 1. Оформление постоянно действующего уголка в методическом кабинете «Организация образовательного процесса в соответствии с ФГОС». 2. информированию родителей о внедрении ФГОС в образовательный процесс. 3. размещение на сайте ДОУ информации о нововведениях. Для достижения желаемых результатов очень важно, чтобы в ДОУ был создан механизм управления, который обеспечивает включение всех участников педагогического процесса. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бабич О.В. Организация режимных моментов в соответствии с ФГТ // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2011. – № 5. – С. 7-9. 2. Закон об образовании 3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23.11.2009 г. № 655 «О федеральных государствен- Старший воспитатель Старший воспитатель Старший воспитатель Ст. воспитатель, творческаяруппа Пед часы, самообразование Старший воспитатель Воспитатели, Специалисты ДОУ, Старший воспитатель Заведующий МБДОУ Оформление стенда в группах, холлах, выступления на родительских собраниях Ст. воспитатель Воспитатели Старший воспитатель ных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». 4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 июля 2011 г. № 2151 г. Москва «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования». 5. Управление введением стандарта второго поколения в образовательном учреждении / Под. ред Р.Г. Чураковой. – М.: Академкнига, 2012. – 128 с. О хлопкова Людмила Анатольевна, воспитатель, «МБДОУ № 32 «Кэскил», с. Кылайы, Усть-Алданский район, Республика Саха (Якутия) ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Проблема экологического воспитания является актуальной. До определенного времени воздействия человека сглаживалась процессом происходящими в биосфере, но в настоящее время человек стоит на грани экологического кризиса. Исследуя проблему взаимосвязи лич94 ности, общества и природы, В.И. Вернадский, рассматривал человеческую личность и природу в нерасторжимом единстве и утверждал, что качественное состояние биосферы развивается под влиянием человечества. На научно-практической конференции РС Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология (Я), «География для будущих поколений» в 2001 году были подняты вопросы и проблемы экологического образования и школьного экологического мониторинга. Задача экологического образования представляет собой совокупность процесса обучения, воспитания и развития личности. В век глобального влияния человека на природную среду стала проблема решения вопросов охраны и рационального использования природы. Особенно остро экологическая проблема на Севере. Экологическая культура каждого гражданина исходит из духовной культуры его народа, богатого наследия поколений, которые обеспечивали себе в историческом прошлом экологически безупречные пути выживания в экстремальных условиях Севера. Экологическое воспитание дошкольников – это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я.А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли; революционерыдемократы (В.Г. Белинский, А.И. Герцен и др.) говорили о необходимости приобщения детей к природе, к возбуждению стойкого и глубокого интереса к ней, без которого невозможно накопление разнообразных сведений об окружающих предметах. Известно, какое большое значение придавал природе К.Д. Ушинский, он был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А.А. Быстров, Р.М. Басс, А.М. Степанова, Э.И. Залкинд, Е.И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Объект исследования: Процесс экологического воспитания детей дошкольного возраста. Предмет исследования: Деятельный подход к экологическому воспитанию детей дошкольного возраста. Цель исследования: Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить деятельный подход к экологическому воспитанию детей дошкольного возраста. Гипотеза исследования: Правильная организация и практическая направленность процесса экологического воспитания детей дошкольного возраста будет способствовать повышению интереса у детей, если: – Закладывать основы бережного отношения к природе. – Обобщать и внедрять педагогический опыт по экологическому воспитанию. – Использовать различные методы обучения и воспитания детей. Актуальность исследования: Деградация окружающей среды в наше время происходит так быстро, что становится опасной для всего человечества. Еще совсем недавно на первом плане стояла глобальная опасность ядерного конфликта, теперь же самым опасным для человечества стали экологические проблемы. Без сохранения жизни на Земле во всем многообразии ее систем невозможно выживание и развитие человечества. Человек живет в определенной окружающей среде. Загрязнение среды делает его больным, угрожает его жизни, грозит гибелью человечества. Всем известны гигантские усилия, которые предпринимаются отдельными странами, учеными, общественными деятелями, чтобы спасти от загрязнения воздух, водоемы, моря, реки, леса, сохранить животный мир нашей планеты. Задачи: изучить теоретико-методические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Обосновать деятельный подход к экологическому воспитанию детей дошкольного возраста. Разработать методические рекомендации для воспитателей по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста. Методы исследования: В ходе работы использованы следующие методы: – Анализ научной методической популярной литературы. – Наблюдение,беседы, игры. – Чтение художественной литературы, рассказ. – Констатирующий и формирующий эксперименты. Теоретические основы экологического воспитания. Главной целью экологического образования является формирование экологической культуры – совокупности экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности. А экологическая культура – это часть общей культуры личности. Поэтому нужно различать внутреннюю экологическую культуру (мотивы, потребности, способности, интересы, ценности, привычки, чувства, эмоции) и внешнюю (поведение, поступки, взаимодействие). Дошкольный возраст – оптимальный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребенок начинает выделять из окружающей среды, развивается эмоционально – ценностное отношение к личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, а также в его поведении в природе. Именно благодаря этому появляется возможность формирования экологических знаний у детей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активности к ней, активности в решении некоторых экологических проблем. Причем формирование знаний у детей, особенно дошкольного возраста, не является самоцелью. Это лишь необходимое условие выра95 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ботки эмоционально-нравственного действенного характера отношения к миру. Очевидно, что процесс развития экологической культуры не прост и длителен. Именно поэтому экологическое образование человека надо начинать с самого раннего возраста. Однако, экологическая культура у ребенка формируется лишь при благоприятных социальных условиях в семье, детском саду, школе, ближайшем природном социокультурном окружении. П.П. Блонский писал: «Есть старое, но удачное сравнение, в котором развитие ребенка сравнивается с ростом семени, а среда – с почвой, влагой и т.п. Как почва и влага для растения, так и благоприятная среда для развития ребенка имеет огромное значение: в плохой среде ребенок уродуется и чахнет. Но каждое семя требует своей почвы и той или иной влажности, и при уходе за растением надо считаться с тем, какое это семя, каковы законы его роста. И отношение растения, как всякого живого существа, к среде активно. Оно берет и усваивает из среды одно и не принимает другого. Оно само, в свою очередь, влияет на среду и создает ее. В несравнимо более активной форме то же делает ребенок ». Экологическое воспитание детей – новое направление педагогики, складывающееся в последние годы и сменившее традиционно представленное в программах ознакомление детей с природой. Проблема экологического воспитания подрастающего поколения возникла, в первую очередь. В связи с внимательным исследованием современными учеными взаимодействия человеческого общества и природы. Вопрос о характере отношений человека и природы сегодня впрямую связывается с сохранением жизни на Земле. Острота этой проблемы обусловлено реальной экологической опасностью. Вызванной деятельностью человека в природе, ростом промышленного производства, с использованием природных ресурсов без учета биологических и экономических закономерностей, интенсивным ростом народонаселения планеты. Анализируя особенности взаимодействия человеческого общества и природы, ученые пришли к выводу о том, что в современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества и природы научнообоснованному и гуманистическиориентированному. Человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественно для его обитания и выживания. Такой переход возможен только при условии формирования новой, гуманистической направленности отношения человека к природе. Сохранение природной среды, таким образом, связано с экологическим воспитанием человека, обладающего потребностью гуманно относиться к природе. Экологическое воспитание детей дошколь96 ного возраста имеет важное значение, так как в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью духовной культуры. Экологическое воспитание детей, таким образом, есть целенаправленный педагогический процесс. Экологически воспитанная личность характеризуется сформированным экологическим сознанием, экологически ориентированным поведением и деятельностью в природе, гуманным природоохранным отношением. Результатом экологического воспитания является экологическая культура личности. Составные экологической культуры личности дошкольника – это знания о природе и их экологическая направленность, умение их использовать в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту). Развитие отношения к природе тесно связано с особой организацией педагогического процесса, основанной на нравственноположительных переживаниях ребенка в различных жизненных ситуациях, на прогулках, экскурсиях, на занятиях и пр. Педагог должен уметь вызвать у детей сострадание к живому существу, желание позаботиться о нем, радость и восхищение от встречи с природой, удивление, гордость за правильный поступок, удовольствие от хорошо выполненного поручения. Не менее важно научить детей оценивать свои поступки и поступки сверстников, взрослых в процессе общения с природой. Педагогический процесс экологического воспитания возможна только при условии экологической культуры педагога и его готовности осуществлять эту деятельность. Формы и методы экологического воспитания. Классическая педагогика выделяет два понятия – «методы обучения» и «методы воспитания», теоретическое рассмотрение которых поможет определить и охарактеризовать методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Исследователи, как наши, так и зарубежные, отмечают слабую общую разработанность теории методов обучения, следствием чего являются многочисленные и разные основания их классификации. В отечественной педагогике, например, обсуждается несколько типов классификации методов обучения: по источникам знаний (словесные, наглядные, практические); по дидактическим целям (методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки); по форме передачи знаний (пассивные, активные, проблемные); по сочетанию методов преподавания и познания и др. Наиболее значимым, с нашей точки зрения, является рассмотрение «метода обучения» как совместной деятельности воспитателя с детьми. Метод – это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и детей, направленная на достижение по- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ставленных учебно-воспитательных задач. Метод включает как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию руководство деятельности обучающегося, так и способ, вид деятельности обучающегося, стимулированной деятельностью взрослого. Тяжелая по форме, но верная по своей сути формулировка метода отражает главное: обучение – это совместная деятельность взрослого и детей. Методы воспитания как общее понятие дошкольной педагогики еще не обозначены: например, игра – основная деятельность дошкольников – как средство воспитания и как форма организации детей. Педагогический метод – это метод воздействия взрослого на детей через совместную деятельность. Он предполагает довольно тонкий и творческий подход воспитателя к проявлениям дошкольников, учет их достижений, характера самостоятельных действий, а потому достигает воспитательно-образовательного эффекта. В педагогическом процессе детского сада используются различные формы организации детей. Занятия или экскурсии проводятся со всеми детьми (фронтальная форма организации) или с подгруппами детей. Труд и наблюдения за природой лучше организовать с небольшой подгруппой или индивидуально. В работе по экологическому воспитанию детей необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Разнообразие самих объектов и явлений природы, которые должен познать ребенок, также требует использования разнообразных методов. К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе. Словесные методы – это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные методы помогают формировать у детей эмоциональноположительное отношение к природе. Практические методы – это игра, элементарные опыты, моделирование. Использование этих методов позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений в природе, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний. Опытно-экспериментальная работа по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста. Констатирующий этап. Выявление уровня развития сформированности представления о зимующих и перелетных птицах. Для проведения эксперимента использовались следующие методы: – Наблюдение; – Беседы, игры; – Чтение художественной литературы, рассказ; – Показ слайдов; Цель констатирующего этапа: – Выявить уровень представления у детей дошкольного возраста о зимующих и перелетных птицах. Задачи: – Выявление уровня знаний детей о зимующих и перелетных птицах; – Изучить теоретико-методические основы формирования представления о зимующих и перелетных птицах у детей дошкольного возраста; Констатирующий этап состоял из трех серий экспериментальных игр. Игра № 1 «перелетные птицы». Цель: уточнить представления о перелетных птицах. Подготовка исследования: подобрать картины с изображением перелетных птиц, 4 картинки размером 12х8 см. с изображением явлений природы в четырех временах года. Игра № 2 «зимующие птицы». Цель: изучение у детей уровня знаний о зимующих птицах. Подготовка исследования: подобрать картины с изображением зимующих птиц , 4 картинки размером 12х8 см. с изображением явлений природы в четырех временах года. Игра № 3 «зимующие и перелетные птицы». Цель: выявление уровня различать зимующих и перелетных птиц. Подготовка исследования: подобрать картинки с изображением зимующих и перелетных птиц, а также картины с изображением сезонных явлений. Результаты экспериментальных игр в экспериментальной группе: Игра № 1 «перелетные птицы». Высокий уровень – 20% Средний уровень – 50% Низкий уровень – 30% Игра № 2 «зимующие птицы». высокий уровень – 30% средний уровень – 50% низкий уровень – 20% Игра № 3 «зимующие и перелетные птицы». Высокий уровень – 20% Средний уровень – 60% Низкий уровень – 20% Результаты экспериментальных игр в контрольной группе. Игра № 1 «перелетные птицы». Высокий уровень – 30% Средний уровень – 60% 97 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Низкий уровень – 10% Игра № 2 «зимующие птицы». Высокий уровень – 40% Средний уровень – 40% Низкий уровень – 20% Игра № 3 «зимующие и перелетные птицы». Высокий уровень – 40% Средний уровень – 50% Низкий уровень – 10% В итоге можно констатировать, что уровень знания о зимующих и перелетных птицах у детей экспериментальной группы слабо развито. Ошибки этих детей в основном заключались в том, что они путали названия птиц, не дают точные объяснения своему выбору. Формирующий этап. Исходя из констатирующего этапа, мы пришли к выводу, что у многих детей слабо развиты представления о зимующих и перелетных птицах. Для улучшения полученных результатов мы ввели интегрированные занятия, развлечения, игры, беседы, наблюдения. Цель формирующего этапа: Обосновать деятельный подход к формированию представления о зимующих и перелетных птицах. Интегрированное занятие «Перелетные птицы». Цель: дать общее представление о многообразии перелетных птиц, уточнить названия часто встречающихся перелетных птиц, рассказать об их особенностях, выделить существенные различия, закрепить представления детей о пользе птиц. Упражнять в употреблении глаголов с разными приставками. Материалы: иллюстрации птиц, игрушки, грач, воробей, стриж, столб, домик. Действующие лица: воспитатель, сорока. Сравнительный анализ результатов исследования. Эксперимент состоял в выявлении изменений происшедших во время формирующего этапа. С этой целью были повторены экспериментальные игры, которые мы провели в констатирующем этапе: Задачи: выявление уровня знаний детей о зимующих и перелетных птицах; изучить теоретико-методические основы формирования представления о зимующих и перелетных птицах у детей дошкольного возраста. Игра № 1 «перелетные птицы». Цель: уточнить представления о перелетных птицах. Подготовка исследования: подобрать картины с изображением перелетных птиц, 4 картинки размером 12х8 см. с изображением явлений природы в четырех временах года. Игра № 2 «зимующие птицы». Цель: изучение у детей уровня знаний о зимующих птицах. Подготовка исследования: подобрать картины с изображением зимующих птиц , 4 картинки размером 12х8 см. с изображением явлений природы в четырех временах года. 98 Игра № 3 «зимующие и перелетные птицы». Цель: выявление уровня различать зимующих и перелетных птиц. Подготовка исследования: подобрать картинки с изображением зимующих и перелетных птиц, а также картины с изображением сезонных явлений. Игра № 1 «перелетные птицы». Высокий уровень – 40% Средний уровень – 50% Низкий уровень – 10% Игра № 2 «зимующие птицы». высокий уровень – 30% средний уровень – 60% низкий уровень – 10% Игра № 3 «зимующие и перелетные птицы». Высокий уровень – 40% Средний уровень – 50% Низкий уровень – 10% Результаты экспериментальных игр в контрольной группе. Игра № 1 «перелетные птицы». Высокий уровень – 40% Средний уровень – 50% Низкий уровень – 10% Игра № 2 «зимующие птицы». Высокий уровень – 40% Средний уровень – 40% Низкий уровень – 20% Игра № 3 «зимующие и перелетные птицы». Высокий уровень – 50% Средний уровень – 40% Низкий уровень – 10% Как видно из таблицы, правильно отнеслись дети только экспериментальной группы. Дети экспериментальной группы все картинки разложили правильно, смогли очень хорошо объяснить словами, при этом опирались на полученные знания от занятий, игр, бесед, развлечений и наблюдений. Таким образом, исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что правильная организация и практическая направленность процесса формирования представления о зимующих и перелетных птицах, способствует повышению интереса, эмоционального благополучия. Биоцентрический подход к вопросам экологического образования, ставящий в центр внимания природу и рассматривающий человека как ее часть, выдвигает необходимость изучения закономерностей, которые существуют в самой природе. Только их доскональное знание позволяет человеку правильно взаимодействовать с ней и самому жить по ее законам. Концепция дошкольного воспитания позволяет ассимилировать передовые гуманистические идеи личностно-ориентированной модели воспитания дошкольников и обеспечить связь экологического воспитания со всей сферой воспитания детей дошкольного возраста. Концепция общего среднего экологического образования является ориентиром в вопросах со- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология держания экологического образования в звене, которое непосредственно примыкает к дошкольному периоду и таким образом позволяет обеспечить преемственность и взаимосвязь двух звеньев в систему непрерывного экологического образования. Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными, птицами (сообществами живых организмов), их средой обитания. Познакомили детей с группами живых организмов – сформировали первоначальное представление о некоторых экосистемах, пищевых зависимостях, которые существуют в них. А также внесли понимание единства в многообразие форм живой природы-дали представление о группах сходных растений и птиц, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде. Ознакомление с конкретными примерами растений, животных и птиц, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволило сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера. Дети усвоили: механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. СПИСОК ЛИТЕРАТУРА 1. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим. – М.: Педагогическое Общество России, 2000. – 128 с. 2. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим. – М.: Педагогическое Общество России, 2000. – 128 с. 3. Валова З.Г., Моисеенко Ю.Е. Ребенок среди природы. – Минск: Полымя, 1985. –112 с. 4. Веретенникова В.А. Ознакомление дошкольников с природой. – 3-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение , 1980. – 272 с. 5. Винокуров В.Н. Растения и животные Якутии. – Якутск: Бичик, 2004. – 144 с. 6. Горелов А.А. Экология: Учеб. Пособие. – М.: Центр, 1998. – 237с. 7. Детская энциклопедия. Птицы России. – №2. – 2004. 8. Егоренков Л.Е. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников. Пособие для родителей, педагогов и воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей нач. кл. – М.: АРКТИ, 2001. – 128 с. 9. Золотова Е.И. Знакомим дошкольников с миром животных: Кн. для воспитателя дет. сада. / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1998. – 159 с. 10. Исаева Н.Н. Организация и содержание педагогического процесса по экологическому воспитанию // Методист. – 2005. – № 2. –с. 64-66. 11. Каменева Л.А., Кондратьева Н.Н., Маневцова Л.М., Терентьева Е.Ф. Мир природы и ребенок. (Методика экологического воспитания дошкольников): Учебное пособие для педагогических училищ по специальности «Дошкольное образование» 2-е изд., переработанное и дополненное. / Под. ред. Л.М. Маневйовой, П.Г. Саморуковой. – СПб.: АКЦИДЕНТ, 1998. – 319 с. 12. Маханева М.Д. Экологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методическое пособие для воспитателей ДОУ и педагогов нач. кл. – М.: АРКТИ, 2004. – 320 с. 13. Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе: Метод. мат. для работы с родителями в дошк. учреждениях. – М.: Новая шк., 1993. – 63 с. 14. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников: Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. – М.: Новая школа, 1996. – 48 с. 15. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с. 16. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром: Кн. для работников дошк. учреждений. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с. 17. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. / Науч. редактор-академик РАО Г.А. Ягодин. – М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001. – 423 с. 18. Соломонов Н.Г. Фундаментальные и прикладные проблемы экологии и развитие научнообразовательного потенциала Якутии. – Якутск: ЯФ Изд-ва СО РАН, 2002. – 608 с. 19. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – 205(2) с. 20. Федоров В.В. Формирование экологического сознания (на примере Республики Саха (Я). / Отв. ред. Д.Д. Савинов. – Якутск: Изд-во Департамента Ни СПО МО РС (Я), 2002. – 135 с. П актер Марина Юрьевна, воспитатель первой квалификационной категории, «МБДОУ № 2 «Берёзка», г. Южно-Сахалинск, Сахалинская область РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ Вопросы изучения развития воображения являются традиционными в детской психологии. Такие психологи, как Дж. Селли, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. внесли большой вклад в исследование данной проблемы. Современные тенденции в развитии психологической науки и образовательной практики поднимают новые вопросы в ее изучении. Одним из них является вопрос об индивидуальных особенностях развития воображения, проявле99 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ний индивидуальности ребенка в его творческой деятельности. В психологической литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображения, Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка). Другая группа исследователей считает, что генезис воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм). К механизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов. Представители третьего подхода (Т. Рибо, А. Бэн) объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек). В отечественной психологии исследования, посвященные развитию воображения у детей дошкольного возраста, также занимают значительное место. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.), а также с овладением детьмидошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися «творческими»: конструктивной, музыкальной, изобразительной, художественно-литературной. С.Л. Рубинштейн и др. посвятили свои исследования изучению механизмов воображения. Однако проблема индивидуальных особенностей развития воображения ими практически не рассматривалась. Наш подход к данной проблеме основан на результатах исследований, проведенных под руководством А.В. Запорожца и др., в которых было показано, что освоение детьми разнообразных средств приводит к развитию различных психических функций, в том числе и воображения. Исследования показывают, что если воображение не нагружать, не упражнять, то с возрастом многие его возможности оскудевают, а это ведет к обеднению личности, снижению творческих возможностей. Мы предположили, что проведение развивающих игр и упражнений, направленных на овладение различными видами опосредствования, приводит к развитию у дошкольников возможности выходить за пределы использования стратегий, характерных для каждого вида воображения, при сохранении доминирования одного из его видов (познавательного или эмоционального). 100 Основная цель исследования: выявить влияние игровых упражнений, направленных на развитие воображения детей старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось на базе МБДОУ № 2 «Берёзка» г. Южно-Сахалинска. В эксперименте участвовало 40 детей старших массовых групп детского сада, из которых 20 человек составили экспериментальную группу (старшая А) и 20 человек – контрольную группу (старшая Б). Возраст участников эксперимента от 5 до 6 лет. В экспериментальной группе 10 девочек и 10 мальчиков. В контрольной группе 9 девочек и 11 мальчиков. Для определения уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста была использована методика «Свободный рисунок». Группой экспертов были определены критерии оценки воображения дошкольников. Критерии оценки: 10 баллов – очень высокий (ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны). 8-9 баллов – высокий (ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо). 5-7 баллов – средний (ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне). 3-4 балла – низкий (ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень, хорошо проработаны детали). 0-2 балла – очень низкий (за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии). Результаты экспертной оценки показали, что на констатирующем этапе исследования как в экспериментальной, так и в контрольной группах – не было выявлено детей с очень высоким и высоким уровнем развития воображения, рисунки которых отличались бы эмоциональностью, красочностью и оригинальностью, а также не выявлены работы с очень низким уровнем развития воображения, которые отличались бы лишь отдельно нарисованными штрихами. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Таблица 1 Сравнительный анализ уровня развития воображения у детей экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе Уровень развития Исследуемые Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий Экспериментальная 6 детей 14 дет. 0 0 0 группа (старшая А) (30%) (70%) Контрольная группа 5 детей 15 дет. 0 0 0 (старшая Б) (25%) (75%) Результаты сравнительного анализа пред- ставлены в виде гистограммы: Рисунок 1. Показатели уровня развития воображения у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе Можно сделать вывод, что в воспитательном процессе данных старших групп проблеме развития воображения уделялось недостаточно внимания. С целью развития уровня воображения у детей нами был проведён формирующий эксперимент в форме развивающих игровых упражнений с детьми экспериментальной группы, состоящий из четырех последовательных циклов, каждый из которых преследовал определенную цель. Первый цикл занятий рассчитан на развитие воссоздающего воображения. Воссоздающее воображение играет важную роль в жизни человека, оно позволяет людям обмениваться опытом, без чего немыслима жизнь в обществе. Второй цикл – развитие воображения. Воображение позволяет, минуя цепочку выводов, доказательств, как бы увидеть что-то совсем новое. Обычно, когда говорят о воображении, чаще всего имеют в виду именно творческое воображение. Оно тесно связано с творческим мышлением, но отличается от него тем, что действует не с помощью понятий и рассуждений, а с помощью образов. Человек не рассуждает, а мысленно видит то, чего раньше не видел и не знал, видит ярко, образно, во всех деталях. Третий цикл – предполагает индивидуальную работу педагога с ребенком, развитие его индивидуальных способностей к поиску нетривиальных (творческих) решений. Четвертый, завершающий цикл представляет собой групповые игры. Все мероприятия данного этапа предполагают равноценное участие в них группы детей и не носят характера соперничества. Основная задача последнего этапа – коллективные фантазия и творчество. После проведения формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент по определению влияния развивающих занятий на динамику развития воображения дошкольников. Оценка результатов после проведенных игровых занятий производилась с учетом сопоставления результатов диагностики в контрольной и экспериментальной группах. Повторное диагностическое обследование в экспериментальной группе выявило положительную динамику по некоторым показателям. В первую очередь необходимо отметить, что дети данной группы, имеющие до этого низкий уровень развития воображения, стали придумывать и рисовать нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Правда, детали и образы рисунка у некоторых детей проработаны были средне. У детей со средним уровнем стало получаться что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображения пока не являются совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо. Таблица 2 Сравнительный анализ уровня развития воображения у детей экспериментальной и контрольной группах (заключительный этап) Уровень развития Исследуемые Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий Экспериментальная 7 (35%) 12 детей 1 (5%) 0 0 группа (старшая А) (60%) Контрольная группа 8 детей 12 дет. 0 0 0 (старшая Б) (40%) (60%) 101 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Результаты сравнительного анализа пред- ставлены в виде гистограммы: Рисунок 2. Показатели уровня развития воображения у детей экспериментальной и контрольной групп (заключительный этап) Анализ диагностического исследования показал, что уровень воображения у детей экспериментальной группы, после реализации развивающей программы, по сравнению с контрольной группой, стал значительно выше, что свидетельствует о положительном влиянии данной программы на развитие воображения и познавательных процессов в целом. Если на констатирующем этапе в экспериментальной группе было 14 детей с низким уровнем воображения, что составляло 70% от общего количества детей, то на контрольном этапе после реализации программы игровых занятий детей с низким уровнем не стало. Что, в свою очередь, говорит о положительном влиянии формирующего этапа. Значительная динамика в развитии воображения детей старшей группы может быть обусловлена высокой мотивацией и сенситивностью данного возраста. Таким образом, мы видим, что предложенная программа игровых занятий положительно влияет на развитие воображения дошкольников. Воспитанники старшей группы А научились придумывать и рисовать оригинальные, необычные рисунки, проявляя незаурядную фантазию, богатое воображение. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Просвещение, 2003. – 372 с. 2. Божович А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2005. – 215 с. 3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 187 с. 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с. 5. Субботина Л.Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 192 с. 6. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Просвещение, 2007. – 418 с. П ескова Евгения Павловна, студентка педагогического факультета, ФГБОУ ВПО «Алтайская Государственная Академия Образования им. В.М. Шукшина», г. Бийск, Алтайский край, К оваль Валентина Владимировна, старший преподаватель, ФГБОУ ВПО «Алтайская Государственная Академия Образования им. В.М. Шукшина», г. Бийск, Алтайский край ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМПАТИЙНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ В период юношества особенно велика потребность в дружеских отношениях, которые предполагают стремление к полному пониманию и принятию другого, определяя интимноличностный характер общения со сверстниками, а позднее и со значимыми взрослыми. При этом эмпатия в большинстве исследований рассматривается как условие, необходимое для успешного осуществления процесса межличностного взаимодействия. В психологии, в настоящий период времени, отсутствует общепринятое определение эмпатии. Большинство исследователей представляют эмпатию как перцептивный акт, т.е. позна102 вательный процесс, который формирует субъективную картину мира, и определяет ее как осознание уникальности каждого. Ряд авторов считают проявлением эмпатии сопереживание, сострадание, эмоциональное переживание на состояние другого. Англо-американский психолог-экспериментатор Э. Титченер ввел термин «эмпатия». Эмпатия – сочувствие в переживаниях другого человека, освоение эмоционального состояния, проникновение. Согласно И.М. Юсупову эмпатия – целостный феномен, связывающий между собой подсознательную и сознательную ступень психики, целью которого является «интервенция» во Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология внутренний мир другого человека [4]. Таким образом, по мнению большинства ученых, эмпатия – это многоуровневый феномен, структурой которого является совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих способностей человека. Взаимосвязь между компонентами эмпатии определяется результатом социально-психологических отношений человека в социуме, опытом общения [3]. Существует классификация А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, в которой выделяют виды эмпатии: 1. эмоциональная эмпатия, базирующаяся на механизмах подражания; 2. когнитивная эмпатия, основанная на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогии); 3. предикативная эмпатия, выражающаяся как способность человека прогнозировать эмоциональные реакции другого в поределенных ситуациях [3]. Как любое эмоциональное явление, эмпатия поддается развитию. В онтогенезе ребенка выделяют два последовательно развивающихся механизма эмпатии: сопереживание как совместное переживание на неблагополучие другого; сочувствие – осознанный отклик на эмоциональное состояние другого. Как коммуникативное качество личности юноши, эмпатия является самым первым регулятором взаимоотношений между людьми. Она проявляется в желание оказывать помощь и содействие другим людям, также предполагает развитие гуманистических ценностей личности студентов. Роль эмпатии в коммуникативной стороне общения в юношеском возрасте заключается в предоставлении уникального способа получения и проверки достоверности информации. Эмпатия, влияет на получение и анализ информации, мотивируя индивида на получение интересующей информации с целью усиления собственной вовлеченности в процесс общения; воздействуя в качестве обратной связи на уже полученную информацию. В юношеском возрасте эмпатия реализовывает функцию корректировки способов взаимодействия на основе эмпатийной обратной связи. Корректировка осуществляется в области наиболее комфортных способов поведения [3]. Следовательно, эмпатия рассматривается и как состояние, и как процесс и как психическое свойство. При этом эмпатия выступает как условие деятельности, где объектом этой деятельности выступает другой человек, и с другой стороны, эмпатия возникает как объект формирования. Развитие эмпатийных способностей у юношей связано с их эмоциональной возбудимостью, а также с влиянием социальных групп, в которых они воспитываются. В.В. Бойко выделяет причины низкой эмпатийности [2]: 1) безразличие к личности, отчужденность. Отчужденность превратилась в социально нормативное поведение - каждый человек пытается стремиться к независимости, уединению, отстраненности. 2) психологический дискомфорт личности. Если человек агрессивен, тревожен, депрессивен или озадачен происходящими проблемами в его жизни, то ему не до того, чтобы глубоко осмыслять проблемы других людей. Впечатление о причинах поведения сверстника становится поверхностным. Отсюда происходят необоснованные советы или требования к другому. Способность человека к эмпатии, то есть к сочувствию, сопереживанию за другую личность, называется эмпатийными способностями. Индивида, у которого эмпатия отличается уравновешенностью и наивысшей степенью выраженности ее когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов, можно назвать эмпатийным человеком. У такого человека развито умение чувствовать, предвидеть и распознавать эмоциональные состояния других людей, проявлять свое сочувствие в различных действиях, направленных на усиление благосостояние людей. Рассматривая структуру эмпатийных способностей, принято считать эмпатию, как сложное, целостное образование, которое можно конструировать как совокупность микропроцессов. В структуре эмпатийных способностей выделяют три уровня: 1. формально-динамический, определяющий динамические свойства эмпатии (особенности протекания и возникновения эмпатических реакций) и качественные свойства, выражающие психологическое содержание эмпатического процесса (когнитивная, эмоциональная эмпатия, предиктивая и действенная эмпатия); 2. содержательно-личностный уровень, в который входят те стороны эмпатии, с помощью которых возникает эмпатическая реакция на конкретные объекты и стимулы; 3. императивный уровень, (индивидуальные и общественные представления об эмпатии: о культуре проявления эмпатических реакций, нормах, знаниях в конкретной области) [1]. В юношеском возрасте особенно важна потребность в дружелюбных отношениях, которые предполагают тенденцию к полному осмыслению и признание другого, устанавливая интимно-личностный характер общения и взаимодействия со сверстниками, а затем и со значимыми взрослыми. Эмпатийные способности можно развивать с помощью игровых методов, но наиболее эффективными являются занятия с элементами тренинга (интерактивные занятия). Наиболее значимые это тренинг активного слушания, также важным является использование художественных текстов в программе развития эмпа103 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология тических способностей. В методологическом плане наиболее главным в аспекте рассматриваемой проблемы является положение, сформулированное Д.М. Арановской и А.В. Запорожцем о том, что, понимание художественного произведения является особой творческой деятельностью, в результате которой, сопереживания и сочувствия персонажам проявляются в новом отношение к окружающим. Художественное произведение реципиент воспринимает на основе чувственных переживаний [1]. Метод сопереживания ситуации отражает основные аспекты воздействия художественной литературы: когнитивный, аффективный и поведенческий. Таким образом, индивидуальные особенности эмпатийных способностей в юношеском возрасте детерминированы характером окружающего общества юношей, что, обуславлива- ется целым комплексом разнообразных социально-психологических факторов. Эмоциональная сторона эмпатийных способностей в юношеском возрасте играет важную роль для понимания образа мыслей и поведения других людей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: Академический проект, 2005. – 267 с. 2. Бойко В.В. Диагностика уровня эмпатических способностей // Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / ред. и сост. Д.Я. Райгородский. – Самара, 2001. – С. 486-490. 3. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Исторический обзор и современное состояние проблемы // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 147-156. 4. Юсупов И.М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты) – СПб.: Гос. Ун-т. СПб., 1995. – 252 с. П естрякова Алёна Гаврильевна, воспитатель, «МБДОУ № 32 «Кэскил», с. Кылайы, Усть-Алданский район, Республика Саха (Якутия) ЯКУТСКИЕ ВОЛШЕБНЫЕ СКАЗКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования воспитательного и учебного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов. Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый определяют творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Несмотря на значительный вклад исследователей в изучении проблемы развития творчества детей дошкольного возраста, многие ее аспекты остаются недостаточно изученными. В частности, как указывают и др., не раскрыты возможности развития творческих способностей дошкольников посредством устного фольклора, в т.ч. сказки. Т.Я. Шпикалова, Г.А. Поровская также считают, что проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством волшебных сказок принадлежит к числу малоисследованных. Таким образом, анализ литературы по интересующей нас проблеме показал недостаточность разработки вопросов использования 104 якутской волшебной сказки в развитии творческих способностей дошкольников. Недостаточная разработанность данной проблемы и ее дальнейшее исследование определили цель и тему работы. Объект исследования – процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования – педагогические условия эффективного развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством якутской волшебной сказки. Цель исследования – изучение и поиск оптимальных педагогических условий эффективного использования якутских волшебных сказок в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. На основу исследования положена гипотеза о том, что влияние якутских волшебных сказок на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будет наиболее эффективным, если: – систематизированы сказки по дидактическим и развивающим задачам; – разработаны модель и система творческих заданий, основанные на особенностях якутской волшебной сказки: установка на вымысел, усложненность и многособытийность сюжета, ориентированность на «нетрафаретность» и «нестариотипность» суждений; – осуществлено в процессе творчества комплексное воздействие на интеллектуальную, Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология эмоциональную и волевую сферы детей; – предусмотрены на занятиях с детьми такие последовательные этапы: разминка, развитие творческих механизмов, решение развивающих, поисковых и творческих задач. Исходя из цели и гипотезы, мы сформулировали следующие задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать психологопедагогическую, методическую литературу по проблеме развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством якутской волшебной сказки. 2. Разработать систему занятий и методику обучения детей старшего дошкольного возраста, направленных на развитие творческих способностей посредством якутской волшебной сказки. 3. Выявить эффективность разработанных занятий по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством якутской волшебной сказки. 4. Разработать методические рекомендации для педагогов ДОУ по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством якутской волшебной сказки. Для доказательства гипотезы были использованы следующие методы исследования: 1. Анализ психолого-педагогической, методической литературы, материалов педагогической печати по проблеме исследования. 2. Педагогическое наблюдение за развитием детей. 3. Беседы, опрос детей. 4. Педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный. 5. Количественная и качественная обработка результатов исследования. Научно-теоретическими основами исследования являются труды Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Э.Фромма, К.Г. Юнга, С.А. Черняевой, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ущинского, В.В. Давыдова, Д.В. Менджерицкой, О.В. Защиринской, В.Я. Проппа, Г.Н. Волкова, В.Ф. Афанасьева, У.Г. Эргиса, И.С.Портнягина, А.Д. Семеновой, Ю.Н. Дьяконовой и др. Научно-теоретическая новизна исследования. В исследовании разработаны и обоснованы эффективные педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством якутской волшебной сказки; разработаны методические рекомендации для педагогов ДОУ. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния якутских волшебных сказок на развитие творческих способностей детей. Диагностика уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Целью опытно-экспериментальной работы является изучения якутских волшебных сказок на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Исходя из цели, нами поставлены следующие задачи: 1. Изучить уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного; 2. Разработать и внедрить модель и систему занятий с использованием якутских волшебных сказок для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста; 3. Проверить эффективность разработанной модели и системы занятий с использованием якутских волшебных сказок для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста; 4. Дать рекомендации по использованию якутских волшебных сказок для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Первый этап (август-сентябрь) – поисковотеоретический. Изучалось современное состояние проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, проводился анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по данной проблеме, разрабатывались исходные теоретические позиции, формулировались цель, гипотеза, задачи исследования, определись методы исследования. Второй этап (октябрь-март) – опытноэкспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент, сопоставительный анализ состояния изучаемой проблемы в теории и на практике. Осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, разрабатывалась и апробировалась методика развития творческих способностей дошкольников посредством волшебной сказки. Третий этап (апрель-май) – теоретикообобщающий, включающий проведение формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования, анализ результатов опытноэкспериментальной работы, обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение и анализ результатов исследования, формулировку выводов по проблеме развития творческих способностей дошкольников и оформление результатов исследования. Целью констатирующего этапа являлось изучение сформированности творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Задачи констатирующего этапа: 1. Выработать критерии уровней развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. 2. Выявить и подобрать методики изучения творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. 3. Изучить уровень сформированности творческих способностей детей в экспериментальной и контрольной группах. В констатирующем эксперименте мы установили следующие критерии: – Высокий уровень – у ребенка отмечает 105 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология способность образного видения окружающего, «вхождения» в изображаемые обстоятельства; создавать разнообразные, относительно неповторимые по содержанию и форме оригинальные замыслы; он проявляет активность, самостоятельность, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа; у него наблюдается выраженная любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем; обладает быстротой в усвоении новой информации, проявляет склонность к постоянным сравниванием и сопоставлениям. – Средний уровень – способности у ребенка образного видения окружающего, «вхождения» в изображаемые обстоятельства стимулируются только при активной поддержки взрослого; он также при направляющей помощи взрослого может создавать разнообразные, относительно неповторимые по содержанию и форме оригинальные замыслы; в целом проявляет активность, самостоятельность, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа; у него наблюдается наиболее устойчивая любознательность, стремление к созданию нового, но склонность к решению и поиску проблем может проявлять только с поддержки взрослого; склонность к постоянным сравниванием и сопоставлениям нуждается в поддержке. – Низкий уровень – у ребенка слабо выражена способность образного видения окружающего, «вхождения» в изображаемые обстоятельства даже при стимулирующей помощи взрослого; он только при обучающей помощи взрослого может частично понять о создании разнообразных, относительно неповторимых по содержанию и форме оригинальные замыслы; ребенок не проявляет активность, самостоятельности, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа; у него наблюдаются проявления неустойчивости в любознательности, стремления к созданию нового, склонности к решению и поиску проблем, а также в склонности к постоянным сравниванием и сопоставлениям. Наиболее адекватной методикой для выявления творческих способностей детей является «Методика диагностики универсальных творческих способностей для детей» В. Синельникова, В. Кудрявцева. 1. Методика «Солнце в комнате» 2. Методика «Складная картинка» 3. Методика «Как спасти зайку» 4. Методика «Дощечка» Содержание и методика развития творческих способностей детей посредством якутских волшебных сказок Цель формирующего этапа: разработка мо- 106 дели и системы занятий с использованием якутских волшебных сказок для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Исходя из цели мы, выявили следующие задачи работы по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с использованием якутских волшебных сказок: 1. Разработать эффективную модель и систему занятий на основе сюжетов якутских волшебных сказок для развития творческих способностей детей; 2. Использовать классификацию сказок по дидактическим задачам на три блока: на развитие творческого мышления, обобщения и воображения; 3. Предусмотреть на занятиях с детьми такие последовательные этапы как разминка, развитие творческих механизмов, решение развивающих, поисковых и творческих задач; 4. Развивать творчество дошкольников в процессе создания образов, используя различные изобразительные материалы и техники нетрадиционных видов рисования; 5. Развивать воображение детей, поддерживая проявления их фантазии, смелости в изложении собственных замыслов; 6. Совершенствовать и активизировать те знания, умения и навыки, которыми овладевают дети на занятиях с использованием якутских волшебных сказок; 7. Создавать возможности для удовлетворения каждым ребенком своей склонности к излюбленному виду деятельности с использованием якутских волшебных сказок, выявлять и развивать творческие способности детей; 8. Стимулировать и поощрять желание выполнять задание по-своему, дополняя выразительными деталями с использованием якутских волшебных сказок. При составлении методики использования якутских волшебных сказок в развитии творческих способностей были учтены следующие принципы: – креативность (программа заключает в себе неиссякаемые возможности для воспитания и развития творческих способностей детей); – научности (детям сообщаются знания о форме, цвете, композиции и др.); – доступности (учет возрастных и индивидуальных особенностей); – поэтапности (последовательность, приступая к очередному этапу, нельзя миновать предыдущий); – динамичности (от самого простого до сложного); – преемственности (учет задач и новообразований следующего возрастного период); – интегративности (синтез искусств). Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Схема 1. Модель развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством якутских волшебных сказок На занятиях по развитию творческих способностей мы используем якутские волшебные сказки, а также придумываем сами, комбинируем, сочиняем с детьми. Мы выбрали якутские волшебные сказки, предназначенные для детей старшего дошкольного возраста по программе «Тосхол»: «Биэс ынахтаах Бэйбэрикээн эмээхсин», «Таал-Таал эмээхсин», «Куерэгэй», «Сылгы уонна огус», «Оной бетуук», «Тулаайах уол», Котордор мунньахтара», «Кэччэгэй балыксыт», «Куогэйэ Куо» и т.д. № п/п 1 Все ребята подключаются к творческой работе, причем помощь воспитателя носит характер не подсказки, а умелого направления на верный путь решения. Перспективный план по использованию якутской волшебной сказки в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, состоит из занятий, включающих в себя беседы, чтение сказок, инсценировки прочитанной сказки, рисование, этюды, игры. Таблица 1 Примерный план по использованию якутской волшебной сказки в развитии творческих способностей Тема Время провеЗадачи развития творческих способФормы работы дения ностей Якутская волшебная октябрь Способность создавать разнообраз- Беседа, анализ сказка «Харахные, относительно неповторимые по якутских волшебСимирики» содержанию и форме (оригинальные) ных сказок, дидак107 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология замыслы, используя и активно перерабатывая индивидуальный опыт. 2 Якутская волшебная сказка «Биэс ынахтаах Бэйбэрикээн эмээхсин» ноябрь Способность образного видения окружающего (умение наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способность сохранять целостное эмоциональное впечатление от объекта), воспринимая его через призму наиболее выразительного признака. Способность проявлять активность, самостоятельность, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа, способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства. 3 Якутская волшебная сказка «Пареньсирота» декабрь 4 Якутская волшебная сказка «Таал-таал эмээхсин» январь Искренне, правдиво, непосредственно переживая изображаемое, увлекаться, быть захваченным деятельностью. 5 Сочиняем якутскую волшебную сказку сами февраль Способность высказывать максимальное количество идей, способность высказывать широкое многообразие идей, способность порождать новые нестандартные идеи, способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид. Использованные якутские волшебные сказки классифицируем на три блока: 1 БЛОК – Якутские волшебные сказки на развитие логических структур мышления; 2 БЛОК – Якутские волшебные сказки на № 1 2 3 Рассказывание якутских волшебных сказок: рассказывание от 1 и 3 лица, пальчиковый театр, составление из бумаги персонажей сказки. Медитации на якутскую волшебную сказку, рисование якутских волшебных сказок, составления книжки «Наши любимые волшебные сказки». Сочинение якутских волшебных сказок, рисование якутских волшебных сказок. Постановка и разыгрывание якутских волшебных сказок. развитие способности к обобщению и суждениям; 3 БЛОК – Якутские волшебные сказки на развитие творческого воображения, креативности и оригинальности. Таблица 2 Классификация якутских волшебных сказок по дидактическим задачам Творческие способности Якутские сказки Якутские волшебные сказки на развитие логических «Как девушки спасались от абааьы» структур мышления «Хотой Беге» «Старуха Таал-таал» «Чаачахаан и Алаа Могус» Якутские волшебные сказки на развитие способности «Харах-Симирики» к обобщению и суждениям «Лыыбырда» «Старушка Хаахый-Хаахый» «Парень-сирота» Якутские волшебные сказки на развитие творческого «Старушка Бэйбэрикэн с пятью коровами» воображения, креативности и оригинальности «Богатырь с ростом в шесть кулак» «Торбос и тыьагас» «Как ветер к великой Горе ходил» Структура занятий по развитию творческих способностей имела следующие этапы: 1. Слушание якутской волшебной сказки. Рассматривание иллюстраций и обсуждение содержания сказки, выяснение основной идеи. 2. Проведение игры по мотивам якутских волшебных сказок. 3. Закрепление полученных знаний и навы108 тические игры по сюжетам якутских волшебных сказок. Беседа, игры по сюжетам якутских волшебных сказок (СРИ «У нас в балагане», «Мир волшебства»), лепка по любимым персонажам сказки. ков в организованной художественнопродуктивной деятельности: игры-драматизации, режиссерской игры, рисования, лепки, аппликации, конструирования на тему сказки. Работа строится таким образом, чтобы в процессе творческого воспитания осуществлялось комплексное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферу де- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология тей, наличие познавательного, развлекательного, исследовательского умения детей. Задачи, содержание, методы и формы работы определяются уровнем развития детей, их возрастом, интересами, творческими возможностями. Помимо общих занятий, проводится индивидуальные работы с детьми. Составление сказок благотворно влияет на развитие творческих возможностей детей, сближает их с природой, учит любить и беречь её, развивает наблюдательность и любознательность, воспитывает добрые чувства, оживляет и делает интересным воспитательный процесс. Творческие занятия включают в себя четыре последовательных этапа: 1. Разминка. 2. Развитие творческих механизмов. 3. Выполнение развивающих и поисковых задач. 4. Решение творческих задач. Схема методики проведения игр по мотивам якутских волшебных сказок примерно такова: 1. Вступительная беседа воспитателя. 2. Игра. 3. Беседа в конце игры. При работе со сказкой для развития творческой активности можно использовать: 1. Игры («Кто на кого похож? Что на что похоже? У кого сравнение точнее, у кого – самое неожиданное и в то же время точнее?). 2. Сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же тексту сказки; 3. Рассказывание от имени одного из героев произведения (ребенок учитывает в своем пересказе речевые особенности героя, его характер, отношения с другими персонажами книги); 4. Герои среди нас (Персонажи сказок переносятся в современную обстановку и реагируют на все происходящее в соответствии со своими характерами); 5. Домысливание судьбы героя (это задание предполагает развитие идеи автора, домысливание дальнейшей деятельности героя в рамках тех обстоятельств, которые описаны в книге). 6. Тематические беседы (индивидуальные или коллективные) о прочитанном. После восприятия сказки и игрдраматизаций можно провести с детьми следующую работу: 1. Фиксирование всего, что рассказывают дети в связи со сказкой и игрой. 2. Запись детских рассказов о сказке, их бесед с куклами, игровых ситуаций. 3. Фиксирование ситуаций, возникающих естественно и созданных специально, в которых необходимо проявить творческую активность. 4. Проведение занятий по изобразительной деятельности, на которых предлагается отразить самые интересные моменты из сказок, услышанных ранее. Были проведены также развлечения и досуги для закрепления, уточнения и углубления зна- ний сказок. Викторина по сказкам «Угадай-ка» в котором участвовали 2 команды детей старшего дошкольного возраста. Условия конкурса «Угадай-ка» как можно больше дать правильные ответы на вопросы касающиеся содержания якутских волшебных сказок. С целью привлечения родителей в воспитательно-образовательную деятельность проводилась системная работа, повысили их интерес и внимание к играм по сюжетам якутских волшебных сказок для развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Проводились консультирование, родительские собрания, организовывали выставки игр. Методические рекомендации Творчество – это высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности. В ходе исследования мы разработали следующие рекомендации при использовании якутских волшебных сказок как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста: – Создание особой творческой атмосферы во время занятия. – Доброжелательное отношение воспитателей, товарищей, родителей к фантазии детей. – Формирование и развитие у детей чувство любви, сострадание. Большое значение имеет работа над устным материалом. – Обучение умению сравнивать, наблюдать, фантазировать. Начать лучше с творческой волшебной сказки «Что на что похоже?». – Обогащение опыта детей наблюдательности за природой; выражение чувств словами; рисунками; составление словаря настроений; подбор слов. – Чтение художественной литературы о природе, выписывание. – Целенаправленная работа над загадками, которые построены на основе сравнения. Они развивают творчество, образное видение предмета и учат составлять собственные произведения. – Коллективное и индивидуальное создание своего варианта развития сюжета известных сказок, рассказов, историй. – Придумывание своего варианта продолжения сказки. Даются только первые предложения. Отсюда следует вывод: надо научить детей видеть прекрасное, развить в них эстетические чувства. Это расширит их духовный мир, направит и обогатит ребенка как творческую личность. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. – М., 1990 . – Т. 1. – 232 с., Т. 2. – 288 с. 2. Афанасьев В.Ф. Педагогические идеи в якутском народном творчестве – Якутск: Якут. кн. изд-во, 2000. – 129 с. 3. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. – Якутск: Якут. 109 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология кн. изд-во, 2009. – 98 с. 4. Афанасьев В.Ф. Классики педагогики о народной педагогике / Из истоков народной педагогики якутов. – Якутск: Якут. Кн. Изд-во, 2002. – 192 с. 5. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995. – 210 с. 6. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. – М., 1968 – 128 с. 7. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 1. – С. 17-19. 8. Борисова А.А. Саха остуоруйалара. Хомуурунньук. – Дьокуускай: Бичик, 2002. – 200 с. 9. Борисова А.А. Якутские сказки. Перевод С.И. Шуртакова. – Якутск: Бичик, 2002. – 200 с. 10. Васильев И.Г. Обрядовая культура как источник этнопедагогических знаний народа Саха Тускул. – Якутск. – 2003. – № 2. 11. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 11. – С. 32-38. 12. Волков Г.Н. Якутские этнопедагогические этюды. – Якутск, 2008. – 140 с. 13. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 92 с. 14. Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. – М.: Линка-Пресс, 2003. – 176 с. 15. Давыдова В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – 89 с. 16. Дьяконова Ю.Н. Якутская сказка (русскоякутские взаимосвязи). – Ленинград. 1990 – 210 с. 17. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком – дошкольником // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 9. – С. 12-16. 18. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.: Издательство ДНК, 2001. – 152 с. 19. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. – СПб., 2005. – 260 с. 20. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. – М., 1994. – 352 с. 21. Котляревский М., Штуден Л. Приобщение к творчеству. – Новосибирск, 2007. – 291 с. 22. Кузьмина Е.Е., Ноева В.Ф., Корякина О.Н. Чуораанчык дойдутугар. Остуоруйалар. – Дьокуускай: Саха полиграфиздат, 1997. – 96 с. 23. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А.. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / Под. Ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гуровмч, – М.: Акцидент, 1996 – 210 с. 24. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. – М.: Лабиринт, 1998. – 512 с. 25. Пономарев Я.Л. Психология творчества и педагогика. – М., 2006. – 280 с. 26. Сивцев Д.К., Суорун Омоллоон, Ефремов П.Е. Якутские сказки. – Перевод С.И. Шуртакова, В.Н. Федорова. – Якутск: Кн. Изд-во, 1990. – 336 с. 27. Святкова О. Развиваем творческие способности. – М.: Изд-во Розовый слон, 2002. – 110 с. 28. Семенова А.Д. Этнопедагогика. – Якутск, 1999. – 280 с. 29. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с. 30. Филиппова Л.В., Филиппов Ю.В., Кольцова И.Н., Фирсова А.М. Сказка как источник творчества детей. / Под ред. М.М. Безруких. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 288 с. 31. Художественное творчество в детском саду. / Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М., 2004. – 175 с. 32. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. – СПб.: Речь, 2002. – 168 с. 33. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 2006. – 290 с. 34. Эргис Г.У. Очерки по якутскому фольклору. – М., 2004. – 162 с. 35. Юнг К.Г. Собрание сочинений: конфликты детской души. – М.: Канон, 1994. 36. Юнг К.Г. Феноменология духа в сказках. – Киев: Знание, 1999. – 420 с. П опова Ирина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГАУ «Федеральный институт развития образования», г. Москва ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК АКТУАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В настоящее время в условиях развития отечественной системы дополнительного образования детей возникла потребность в анализе истоков развития музейной педагогики, ее методологических и теоретических основ. Утвердившаяся в 1980-90-е годы в российском музееведении дефиниция «музейная педагогика» обозначила как суть практической культурно-образовательной деятельности музеев, так и название новой научной дисциплины, формирующейся на стыке музееведения, педагогики и психологии. Предметом изучения новой научной дисциплины определилось иссле110 дование закономерностей, принципов, методов работы музея со своей аудиторией. Ее главный объект – культурно-образовательные аспекты коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее разнообразным диалоговым процессам в восприятии личности исторических явлений и процессов, культурных артефактов, отдельных произведений культуры и искусства. Таким образом, музейная педагогика по объекту совпадает с теорией музейной коммуникации, а по методу – с педагогикой и с психологией. Понятие «музейная педагогика» было сфор- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология мировано и введено в научный оборот в начале XX века в Германии. Первоначально оно трактовалось, как направление музейной деятельности, и было ориентировано преимущественно на работу с учащимися. До революции в России терминологически музейная педагогика не была закреплена, но музейно-педагогическая деятельность развивалась очень активно. Большинство музеев нашей страны второй половины XIX – начала XX вв. были культурно-просветительными организациями, ориентированными на «содействие внешкольному образованию». Дореволюционная система внешкольного образования опиралась на сеть учреждений культуры, и прежде всего, музеев, библиотек, кинематографа и т.д. В рамках концепции музейной педагогической деятельности, автором которой был известный русский философ Н.Ф. Федоров, роль музеев заключалась в формировании интереса к обучению и ознакомлению с местным материалом населения различных уголков страны. Н.Ф. Федоров был убеждён, что музей должен носить характер не столько пассивного, созерцательного, поучающего учреждения, сколько обладать функциями активного помощника наблюдению, экспериментам, выводам [1]. По действовавшим уставам дореволюционных местных музеев в круг их деятельности входило распространение экономических, географических и исторических знаний, ознакомление населения с памятниками истории и культуры, систематическое объяснение своих коллекций для широкой публики, организация публичных лекций и бесед, временных и постоянных выставок, научнообразовательных экскурсий, библиотек и даже учреждение профессиональных учебных заведений. В этом и заключается суть концепции музейной педагогики русского мыслителя XIX столетия Н.Ф. Федорова [5]. Уже в это время его концепция была одной из самых передовых теорий своего времени. А музеи в русской культурной традиции служили просветительными центрами, отзывающимися на потребности страны и времени, вносящими большой вклад в дело народного образования. Таким образом, именно в этот период начала формироваться отечественная теория музейной педагогики, получив наиболее полное обоснование в трудах основоположников экскурсионной школы (Н.А. Гейнике, И.М. Гревс, Б.Е. Райков и др.) и сторонников широкого использования в целях образования педагогических, школьных и детских музеев (М.В. Новорусский, М.С. Страхова, Н.А. Флеров и др.) [3]. Собственно понятие «музейная педагогика» в нашей стране стало употребляться с начала 1970 г. И постепенно получало все большее распространение. Авраам Моисеевич Разгон в 1982 г. на конференции в Иваново «Музей и школа» первым сказал о том, что создание такой научной дисциплины, как музейная педагогика, «находящееся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей». В период становления музейной педагогики как научной дисциплины их взгляды, обогащенные сформировавшейся к концу 1980-х годов концепцией нового педагогического мышления, в основе которой лежали идеи гуманизации и гуманитаризации образования через обращение к мировой культуре, истории, духовным ценностям, стали особенно актуальными. Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена в первую очередь на решение задач активизации потенциала внеурочной деятельности и дополнительного образования детей. Отличительные черты музейной педагогики – неформальность и добровольность. Особенностью обучения является возможность максимально реализовать свои способности и удовлетворить интересы, оно стимулируется экспрессивностью, разнообразием и подлинностью музейных предметов. Обучение может осуществляться в форме экскурсий, занятий, музейных уроков. Музейная педагогика дает возможность: – осуществлять нетрадиционный подход к образованию, основанный на интересе детей к исследовательской деятельности; – сочетать эмоциональные и интеллектуальные способы воздействия на учеников; – организовать уроки и дополнительные, факультативные и внеклассные занятия, исследовательскую работу [2]. Музейные занятия сегодня носят социокультурный характер и в большинстве своем строятся по хронологически-тематическому принципу. Например, тема «История возникновения письменных принадлежностей» знакомит детей с возникновением письма, с предметами, которыми пользовались при письме; а на занятии «О чем рассказала лучина» ребята знакомятся с разнообразием осветительных приборов, их устройством, историческими вехами развития и т.п. В ходе таких занятий педагог исполняет роль «проводника» в мир окружающих вещей, в мир культуры. Музейные занятия ориентированы на решение следующих задач: 1) научить ребенка видеть историкокультурный контекст окружающих его вещей, т.е. оценивать их с точки зрения развития и культуры; 2) формировать понимание взаимосвязи исторических эпох и своей причастности к новому времени, другой культуре посредствам общения с памятниками истории и культуры; 3) формировать способность к воссозданию образа соответствующей эпохи на основе общения с культурным наследием, художественное восприятие действительности; 4) развивать способность к эстетическому восприятию и сопереживанию; 5) формировать уважение к другим культу111 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология рам, готовность понимать и принимать систему иных ценностей [4]. Содержание занятий помогает ребенку создать в своем воображении максимально цельную картину окружающего мира, совершить собственные маленькие открытия на пути постижения многовековой культуры человечества, ощутить себя наследником этого богатства. Музейная педагогика значительно расширяет возможности дополнительного образования в решении задач, связанных с историческим и культурологическим знанием. Она направлена на повышение внимания детей к окружающей действительности, помогает обнаруживать вокруг себя реалии музейного значения, раритеты, ценить подлинные вещи ушедших эпох, семейные реликвии, сохранять и укреплять культурные и образовательные традиции. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Вишина Г.В. Музейная педагогика как направление развития системы дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Липецк, 1999. – 203 c. 2. Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина: Культурнообразовательная деятельность музеев. – М., 1997. – С. 102-105. 3. Музейная педагогика // Музееведение исторического профиля. – М., 1988. – С. 62-70. 4. Музейная педагогика. // Работа со школьниками в краеведческом музее. / Под ред. Н.М. Ланковой – М., 2001. – С. 34-37. 5. Федоров Н.Ф. Сочинения. – М.: «Мысль», 1982. – 709 с. П упышко Юлия Андреевна, педагог-психолог, МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 16 «Солнышко», г. Асино, Томская область, Б ауэр Наталья Васильевна, воспитатель, МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 16 «Солнышко», г. Асино, Томская область, К улеш Анна Валерьевна, воспитатель, МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 16 «Солнышко», г. Асино, Томская область ДИЗАЙН-ПРОЕКТ ПО АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ДЕТСКОМУ САДУ: «ЗДРАВСТВУЙ, МАЛЫШ!» Проблема адаптации детей к условиям дошкольного учреждения очень актуальна. От того, как пройдёт привыкание ребенка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависят его физическое и психическое развитие, дальнейшее благополучное существование в детском саду и в семье. К сожалению, этот процесс протекает зачастую сложно и болезненно. Каждое перенесённое заболевание, отрицательно сказывается на общем развитии детей. Поэтому в период адаптации к детскому саду важно создавать благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в детском саду. Для детей, адаптирующихся к саду, должна быть создана не столько предметно-развивающая, сколько эмоционально-развивающая среда, которая будет способствовать быстрой адаптации и развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка раннего возраста. Эмоциональнонастраивающая среда способствует снятию эмоциональных напряжений, дает ребенку ощущение безопасности. С целью облегчения адаптации детей и совершенствования предметно-развивающей среды, в 112 МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 16 «Солнышко» г. Асино Томской области был разработан дизайн-проект: «Здравствуй, малыш». В качестве основных задач были определены: – оказание помощи детям в период адаптации к условиям дошкольного учреждения; – повышение психолого-педагогической компетентности родителей по подготовке ребенка к детскому саду; – овладение педагогами новыми образовательными технологиями и методами работы с детьми в использовании предметнопространственной среды, способствующими повышению их профессиональной компетентности; – эстетизация и модернизация пространства детского учреждения с учетом требований современного дизайна и компетентностей педагогов ДОУ. Основу данной методической разработки составили следующие принципы: Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия участников образовательного процесса заключается в создании оптимальных условий для игр, обучения и развития не только группы в целом, но и каждого ребенка. Создается так Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология называемое личностное пространство, которое предоставляет дошкольникам возможность заниматься тем, что нравится. Принцип эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов развивает вкус, побуждает ребенка к активной деятельности. Особенностями развития дошкольника, который ведет себя по схеме «вижу – действую», продиктован принцип доступности и единства (М.И. Лисина). Принцип комплексирования и гибкого зонирования реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и дает возможность каждому ребенку заниматься интересным ему видом деятельности, не мешая другим. Например, создаются игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы ребенка, места отдыха и уединения. Предоставление девочкам и мальчикам возможности проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе нормами реализует принцип «половых и возрастных» различий. Принцип индивидуальности и неповторимости каждого структурного компонента единого пространства ДОУ. При формировании предметно-развивающей среды группы нет жесткого стандарта, педагоги учитывают особенности образовательного учреждения и детей, их темперамент, подвижность, наличие лидерских качеств, познавательные интересы, показатели развития, социальные условия жизни. Анкетирование родителей дает возможность больше узнать о характере каждого ребенка, его интересах, наклонностях. Принцип безопасности реализуется в соблюдении педагогами правил пожарной безопасности, норм СанПиН и инструкций по охране жизни и здоровья детей. Принцип рациональности и целесообразности означает удобство, простор, функциональную значимость каждого компонента, эстетичность. Содержание методической работы с педагогами и родителями: На первом – подготовительном – этапе основное внимание уделялось изучению специализированной литературы, интернет-сайтов по вопросам организации среды в адаптационный период. Все это позволило приобрести знания об организации дизайна и содержание пространства группы. Работа с педагогами и родителями предусматривала такие формы как психологические практикумы, групповые консультации, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, семинары, практикумы по созданию эскизов, мини-проектов. На втором – основном – этапе приступили к разработке проекта и плана его реализации. Идеи, предложенные педагогами и родителями, нашли воплощение в оформление предметноразвивающей среды всех помещений группы. Пространство ДОУ – это система, обеспечивающая индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. При оформлении группы, в первую очередь уделяется внимание приемной. Зайдя в приемную, внимание ребенка привлекает колобок, сделанный совместно с родителями. Здороваясь с колобком, ребенок чувствует свою принадлежность к коллективу детей и взрослых. Кроме того получает положительные эмоции и первые навыки культурного поведения: учится здороваться и прощаться. Отследить эмоциональное состояние каждого ребенка в течение дня помогает «уголок настроения». Анализ результатов за неделю наглядно убеждает родителей и воспитателей в том, что созданный в совместной деятельности комплекс эмоционально-развивающей среды помогает значительно снизить эмоциональный дискомфорт и обеспечить профилактику детских заболеваний. В течение дня, на «ладошку успеха» расположенную на кабинке, воспитатель крепит карточку – задание для родителей. Это помогает закрепить культурно-гигиенические навыки и умения ребенка по самообслуживанию. Проинформировать родителей об успехах ребенка можно через СМС-почту, куда помещаются короткие сообщения о событиях дня в детском саду, фотографии, рассказывающие о знакомстве с музыкальным руководителем, медсестрой, педагогом-психологом, первые привязанности детей друг к другу или к игрушке. В групповом помещении также были переоборудованы все зоны. Основная цель – сделать помещение более уютным, домашним и привлекательным для детей. Понимая, что ребенок в течение дня испытывает большую нагрузку, устает от общения с детьми, создали «уголок уединения» (шатер), который позволяет ребенку уединиться, «спрятаться» от внешнего мира, посмотреть альбом с семейными или групповыми фотографиями, поиграть с игрушкой, принесенной из дома или просто посидеть, не участвуя ни в какой деятельности. Это место, где ребенок ощущает себя в полной безопасности, здесь он может успокоиться и расслабится. Главным расслабляющим средством для дошкольника является игра. Основная задача игры в адаптационный период – способствовать налаживанию доверительных отношений с каждым ребенком, а так же формированию у детей положительного отношения к детскому саду. Включение в игровую деятельность совместно с воспитателем формирует потребность общения. Справиться с напряженной, стрессовой ситуацией в период привыкания помогают разнообразные игры с песком и водой. Эти игры являются достаточно эффективными. Они вызывают у детей положительные эмоции. Поэтому в группе разместили «Центр 113 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология воды и песка». Погружение обеих рук в песок или теплую воду снимает мускульное, психоэмоциональное напряжение ребенка и развивает моторику рук. В книжном уголке звучащие книжки отвлекают детей от переживаний, помогают познать окружающий мир, развивают слух, способствуют возникновению положительных эмоций. Совместно с воспитателями изготовили сенсорную, адаптационно-дидактическая юбку, которая служит пособием для сенсорномоторного развития. Игры с юбкой стимулируют познавательную, исследовательскую активность, способствуют развитию восприятия, внимания, творческих способностей, речи (пополнение пассивного и активного словаря, формирование фразовой речи и т.д.). Ребенок сравнивает, устанавливает сходство и различия предметов по их признакам – качеству материала, цвету, форме, величине, звучанию. Таким образом, результатом реализации проекта стало снижение уровня заболеваемости детей в период адаптации, позитивное отношение к детскому саду у детей и их родителей, снижение продолжительности процесса адаптации, благополучное и быстрое протекание адаптации. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Кашкина С.В. Оформление психологического уголка в группе // Справочник педагога-психолога. – 2013. – № 1. 2. Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М., 2002. 3. Популярная психология для родителей. / Под ред. А.А. Бодалева – М. «Педагогика», 1989. Р адионова Ирина Юрьевна, студентка V курса педагогического факультета, ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина», г. Бийск, Алтайский край, А лексеева Татьяна Васильевна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики, ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина», г. Бийск, Алтайский край ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА» ПУТЕМ ВОВЛЕЧЕНИЯ ИХ В ВОЛОНТЕРСТВО Социализация современного подростка в России протекает в ситуации социально экономической нестабильности, когда существенно деформированы характерные для стабильных обществ механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему. Специалисты отмечают постоянное ухудшение показателей психо-эмоционального состояния здоровья и качества жизни детей, приводящие к явлениям их массовой социальной и школьной дезадаптации [1]. Наряду со стабильностью роста алкоголизма, наркомании, безнадзорности, правонарушений и преступлений, увеличением числа других антиобщественных действий, особо настораживает тенденция изменения ценностных ориентаций подростков, появление устойчивых устремлений к достижению материального достатка любой ценой, в том числе, путем сознательного нарушения социальных и нравственных норм. Изменение ценностных ориентаций подростков «группы риска» обусловлена, с одной стороны, социально-экономическими преобразованиями, реформированием системы образования и ростом числа преступлений среди подростков, употребляющих спиртные напитки, а с другой стороны, деформацией ценностей в подростковой среде [4]. Общение в этот период приобретает ряд 114 специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается подросток, и, в тоже время большая избирательность в общении, которая проявляется в четкой дифференциации групп общения на товарищеские и дружеские, с которыми подросток идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки, как источник ценностей. Эмоциональное благополучие личности все больше и больше начинает зависеть от места, которое она занимает в коллективе, которое определяется, прежде всего, отношением и оценками товарищей. «Группой риска» А.П. Альгин называет подростков особенности развития, которых создают повышенную опасность отклоняющего поведения. Можно выделить следующие категории: неуспевающие учащиеся; подростки, бросившие школу или регулярно ее прогуливающие; подростки с отклоняющимся поведением; сбежавшие из дома подростки; одинокие матери-подростки [3]. У подростков «группы риска» начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций подростков. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали и этики. Ценностные ориентации подростков «группы риска» имеют свои особенности: отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность); убеждение своей ненужности в обществе невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, достичь материального благополучия. Среди ценностей к первому приоритету подростки относят – материальное благополучие, наличие хороших и верных друзей, удовольствия и свободу; преобладание ценности красивой и легкой жизни, стремление получать от жизни одни удовольствия. Ситуация для подростков «группы риска» с каждым годом усугубляется. Нарастает объем неосвоенного материала, увеличивается количество конфликтов, понижается самооценка, появляются признаки дезадаптации в обществе. Все это может привести к развитию наркомании, алкоголизму, девиантному поведению. Для того чтобы помочь таким подросткам благоприятно адаптироваться в социуме, помочь в коррекции эмоционального состояния, специалисты используют как индивидуальные, так и групповые формы работы: различные виды бесед, тренинговые программы. Но наиболее современным и эффективным способом формировании ценностных ориентаций подростков «группы риска» можно назвать волонтерскую деятельность. Привлекаться могут студенты, педагогических специальностей. Волонтерство может осуществляться по нескольким направлениям. Прежде всего, организация свободного времени подростков. Волонтеры смогли бы организовать работу кружков во внеурочное время для трудных детей. Многие подростки не могут посещать платные кружки и секции, а школа может предоставить им такую возможность в совместной деятельности с волонтерами. Да и отношения быстрее налаживаются между подростком «группы риска» и волонтером при небольшой разнице в возрасте. Может найти воплощение еще одна идея: вовлечение самих подростков «группы риска» в волонтерскую деятельность основе, которой будет лежать насыщенная, интересная жизнь без вредных привычек с пользой для общества и самих подростков. Увлекательная волонтерская деятельность может включать в себя знакомство и общение со сверстниками, обучений по тренинговым программам, личностный рост и расширение кругозора: поездки, экскурсии, концерты, участие в различных спортивных и культурных мероприятиях. Вовлекая в такую деятельность подростков «группы риска», можно проводить не просто занятия или развлечения, а эффективную альтернативу безнадзорности, преступности, алкоголизму и наркомании среди несовершеннолетних. В процессе реализации добрых дел, добровольческая деятельность позволит подросткам освоить новые профессиональные навыки и попробовать себя в роли организаторов, ведущих, наставников и педагогов. Образ молодого волонтера 21 века характеризуется такими качествами как ответственность, коммуникабельность, отзывчивость, инициативность, креативность и уверенность в себе. Таким образом, волонтерство как эффективный способ формирования ценностных ориентаций подростков «группы риска» позволит привлечь внимание подростков к добровольчеству, а также научит ребят с пользой и интересом проводить свободное время, также позволит сформировать положительные ценностные ориентации: здоровье, целеустремленность, интересная работа, счастливая семейная жизнь, развитие. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология // Дефектология. – 1997. – № 1. – С. 3-10. 2. Гуслякова Л.Г., Кувшинников В.А. О влиянии социально-экономической ситуации в регионе на ценности детей Алтайский социологический вестник. Ч 4. Вып. 1. – Барнаул, 2007. – 112 с. 3. Хубиева Ф.Х. Формирование ценностных подростка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http// festival. September .ru/articles/502850. Р одивилова Наталия Николаевна, учитель начальных классов, МБОУ «СОШ № 94 им. героя Советского Союза генерала А.И. Лизюкова», г. Воронеж РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ЧЕРЕЗ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе. А.Н. Колмогоров Современная начальная школа решает ряд важных образовательных задач. Одна из них заключается в том, чтобы научить школьников способам и приёмам самостоятельного овладения знаниями в урочной и внеурочной деятельности. В школе необходимо создать условия, в которых ученик может выбирать собственный 115 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными интересами. Исследовательская деятельность школьников позволяет педагогу раскрывать и развивать способности детей, обогащать их внутренний мир, создает возможности для учащегося занять инициативную позицию в учебном процессе. Исследование – это процесс поиска неизвестного, один из видов познавательной деятельности. Идеи исследовательского метода обучения появились в педагогике в последней трети XIX века. Биолог А.Я. Герд, историк М.М. Стасюлевич в России, химик Армстронг, естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшуюся у разных педагогов эвристическим, опытно – испытательным, методом лабораторных уроков, исследовательским подходом и т.д. При реализации исследовательского метода обучения у учащихся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельной перенос знаний и умений в новую ситуацию, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы. Русский педагог, методист, профессор Б.В. Всесвятский отмечал, что в исследовательском методе в основу берётся не знание, преподносимое детям в готовом виде, а организованные искания детей в окружающей жизни. Знание не дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или иным жизненным материалом. Исследовательская деятельность, как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, строится на базе исследовательского поведения. Исследовательское поведение – важнейший источник получения ребенком представлений о мире. В настоящее время объектом пристального изучения педагогического сообщества является проблема распознавания и развития детской одаренности. Ведутся исследования различных форм организации исследовательской работы с детьми, разрабатываются программы дополнительного образования и т.д. Это направление педагогического поиска, безусловно, актуально сегодня как никогда. Каждый ребенок находится в социуме и неизбежно испытывает влияние и оказывает влияние сам на свое окружение. Успешная реализация его исследовательского проекта не только позволяет ему самому овладеть в максимально полном объеме ключевыми компетенциями, но и мотивирует окружающих детей на подражание и повторение его «успешности». А это уже приводит, если не к собственной исследовательской и научной работе, то, как минимум, к изменению социальных ориентиров и образцов для подражания в детском коллективе. Практика индивидуальной работы с детьми в направлении реализации их творческой любознательности показала, что значительно возрос интерес 116 к таким формам работы. С какого же возраста надо начинать вводить подобные формы деятельности? Ответ очевиден: чем раньше, тем будет лучше. Младший школьный возраст – благоприятный период для вовлечения учащихся в учебно-исследовательскую деятельность. Для учеников начальной школы характерны любознательность, желание узнавать новое об окружающем мире, стремление к активной деятельности. Дети в этом возрасте с удовольствием фантазируют, экспериментируют, делают маленькие открытия. Виды деятельности могут быть самые разнообразные. Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается специально организованная, сознательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности. В отличие от научного исследования, целью которого является открытие объективно нового и значимого для науки знания, в учебном исследовании ученик делает открытие «для себя». В процессе учебноисследовательской деятельности учащиеся приобретают навык исследования как универсального способа освоения действительности, развивают способность к исследовательскому типу мышления. Учебно-исследовательская деятельность школьников может развиваться в трех направлениях: на уроках, во внеурочное время (факультативные занятия), во внеклассной работе (организация научного общества учащихся). Но если для первоклассника еще непосильны задачи собственного научного исследования, то есть другие формы развития его творческой активности и реализации его успешности. Существует множество форм и способов организации этой работы. Главное, чтобы эта работа была чётко организована, увлекала детей и давала им возможность для индивидуальной реализации. Естественным образом, возникает предположение, что систематическая работа в образовательном учреждении над индивидуальными творческими работами учащихся должна формировать в классных коллективах атмосферу учебной и социальной активности, высокую мотивацию детей на достижение компетенции личностного самосовершенствования. Реализация этой цели позволит сформировать единую целостную систему воспитательной работы, расширит возможности для самореализации учащихся. Современная организация урока позволяет использовать исследовательский метод обучения на различных возрастных этапах при изучении самых различных предметов. Факульта- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология тивные занятия предполагают углубленное изучение предмета и дают большие возможности для реализации на них учебноисследовательской деятельности. Внеклассная работа – научное общество учащихся (НОУ) – сочетает в себе работу над учебным исследованием, организацию интеллектуальных игр, публичных защит своих работ, школьные конференции, сотрудничество с НОУ других школ. Эти виды деятельности позволяют ребёнку проявлять инициативу, проводить анализ ситуации, подбирать материал, учиться преподносить его для сверстников на понятном им языке. Дети, которые принимают участие в этой работе систематически, прослеживают за результатами своей работы и это позволяет им увидеть свои положительные и не очень удавшиеся моменты в работе. Такая система работы становится общепринятой и со временем приобретает преемственность. Для работы необходимо учитывать добровольность. Во внеклассной работе ребёнок не способен работать по команде и по требованию. Надо полагаться на его интересы, индивидуальность и личную инициативу. Интерес в работе вызывает сотрудничество с детьми другого класса или даже другого возраста. Старшие дети становятся примером для подражания и ориентиром в работе. Они становятся для младших товарищами, наставниками. Если у ребёнка возникает потребность в помощи сверстников, то необходимо организовы- вать коллективную работу. Её виды и формы тоже разнообразны: от рисунка до создания своего творческого проекта. В любой работе – классной, внеклассной, коллективной или индивидуальной обязателен итог. Дети анализируют, делают выводы и намечают пути дальнейшей работы. Из изложенного можно сделать вывод: развитие ребёнка в школьной и внеурочной работе возможно через создание условий для этой работы, через выбор форм исследовательской деятельности, которые доступны и разнообразны. Только взятые в совокупности благоприятные условия могут позволить развиваться ребёнку как личности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.В., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2001. – № 1. – С. 24-34. 2. Арцев М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся (методические рекомендации для учащихся и педагогов) // Завуч. – 2005. –№ 6. – С. 4-24. 3. Гафитуллин М.С. Адаптивная Теория Решения Изобретательских Задач (АТРИЗ) / /Технологии творчества. – 1998. – № 2. – С. 40-43. 4. Обухов А.С. Введение в психологическое исследование: принципы построения программы // Школьные технологии. – 2007. – № 1. – С. 73-81 5. Пшенцова И.Л. Технология организации проектной деятельности учащихся. Учебно-методическое пособие. – Сургут: учебно-научный центр дополнительного образования, 2004.– С. 5-10. С айдарова Екатерина Владимировна, учитель английского языка, МОУ «Лицей № 11 им. Т.И. Александровой г. Йошкар-Олы», г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИЗОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ Для того чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить новое своей деятельностью, то есть быть «независимым». А для этого, очевидно, деятельность должна носить творческий характер. Что мы понимаем под творчеством? Творчество – создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей. Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества. Американский психолог П. Эдвардс дает такое толкование: творческость – это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Креативность является научно установившейся категорией в психологической науке. Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности (творческости). Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики. Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению. Ребенок не пустой сосуд, который педагог 117 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология призван заполнить знаниями и поведенческими нормами. Ребенок – личность, которая не «сформируется» когда-то в будущем, а существует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается в помощи педагога. Дети естественным образом любопытны. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя. Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования. Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связано с возрастными ограничениями. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Рисование развивает чувственнодвигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Будучи напрямую сопряжено с важнейшими функциями (зрение, речь, двигательная координация, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой. Для изотерапии подходят все виды художественных материалов. Можно проводить упражнения скромно, только с помощью карандаша, а можно использовать большой набор художественных материалов. Зададимся вопросом: а возможно ли развить творческие способности детей посредством изотерапии? Для этого было проведено исследование, целью которого явилось выявление особенностей развития творческих способностей младших школьников посредством изотерапевтических технологий. Объект исследования: творческие способности младших школьников. Предмет исследования: развитие творческих способностей младших школьников посредством изотерапевтических технологий Гипотеза исследования: использование изотерапевтических технологий будут способствовать развитию творческих способностей младших школьников. 118 В процессе исследования были использованы следующие методики: методика Е.П. Торренса «Незаконченные рисунки», методика О.И. Моткова «4 скрепки», методика Е. Туник «Эскизы». Исследования проводилось с младшими школьниками 3 «В» класса МОУ «Лицей № 11 им. Т.И. Александровой г. Йошкар-Олы» в количестве 25 человек. На констатирующем этапе эксперимента были проведены все вышеперечисленные методики. Согласно полученным данным лишь 8% детей имеют высокий уровень развития творческого мышления, 20% показали средний уровень и у 72% детей имеются низкие показатели развития творческого мышления. Таким образом, уровень развития гибкости мышления у учащихся 3 класса находится в большинстве на среднем и низком уровнях. На основе вышесказанного была разработана программа по развитию творческих способностей, которые составили содержание формирующего этапа исследования. Программа состоит из 15 занятий, в которой учтены критерии развития творческих мыслительных способностей, таких как беглость (быстрое генерирование потока идей, возможных решений), гибкость (применение разнообразных подходов при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения), оригинальность (умение придумывать нестандартные идеи и решения), способность к детальной разработке (расширение и разработка рисунков). Занятия проводились один раз в неделю. На контрольном этапе исследования были повторно проведены методика Е.П. Торренса «Незаконченные рисунки», методика О.И. Моткова «4 скрепки», методика Е.Туник «Эскизы». Согласно полученным результатам 24% детей показали высокий уровень развития творческого развития. Средний уровень развития имеют 72% детей. Ребенок предметы может объединить в сюжет; или какой-то нарисованный предмет включает в придуманную им ситуацию; придумывает название по какой-либо детали. Дети со средним уровнем развития творческого воображения могут увидеть целое раньше частей независимо от предметной среды, т.к. у них на первое место выходит прошлый опыт ребенка. И лишь у 4% детей имеются низкие показатели развития творческого мышления. Для оценки эффективности проведенной работы и подтверждения гипотезы экспериментального исследования о, том, что развитие творческих способностей младших школьников на уроках изобразительного искусства будет эффективно, если: создаётся подлинно творческая атмосфера, способствующая свободному проявлению творческого мышления ребенка; обеспечивается включение младших школьников в творческую деятельность, в процессе которой решаются творческие задачи; осуществляется выбор форм и методов развития творческих Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология способностей, мы воспользовались статистическим параметрическим методом t-критерием Стьюдента. Статистической обработке подлежали попарные сравнения-показания уровня развития творческого воображения по методике «Эскизы» Е. Туник (которая является наиболее информативной) одного и того же ребенка до и после организации занятий. Полученное эмпирическое значение t (6.8) находится в зоне значимости. Поскольку получена большая величина, следует признать, действительно организованные занятия статистически значимо способствовали развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста. Творческие способности, безусловно, дар природы. Распространено мнение, что если дан человеку дар, то он никуда не денется, не исчезнет и обязательно где-то проявится. Есть даже поговорка: «талант всегда пробьется». Однако творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике – или развивается, или угасает. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб., 2009. 2. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. – М., 1995. 3. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976. 4. Психология. / Под ред. В.Н. Дружинина. – СПб, 2005. 5. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.,1999. С афронова Анастасия Игоревна, студентка, ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», Гуманитарный институт, Отделение НПО/СПО, г. Тюмень, Ф лоря Елена Александровна, преподаватель, ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», Гуманитарный институт, Отделение НПО/СПО, г. Тюмень РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ НПО/СПО ГУМАНИТАРНОГО ИНСТИТУТА Т юмГНГУ В самом общем виде человеческий капитал характеризует определенные возможности, которые могут быть мобилизованы для достижения конкретной цели: формирование компетентного и востребованного специалиста на рынке труда. Цель исследования: выявить особенности человеческого и профессионального потенциала в сфере дальнейшего трудоустройства студентов отделения НПО/СПО Гуманитарного института ТюмГНГУ. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1. Выяснить, что подразумевается под понятием «профессиональный человеческий капитал» и какую он играет роль в формировании потенциала студентов; 2. Провести опрос среди студентов отделения НПО/СПО Гуманитарного института и получить соответствующие данные по интересующему вопросу; 3. Проанализировать сложивший рынок вакансий в городе Тюмени, проследить какие предложения на сегодняшний день есть для студентов со средним профессиональным образованием по данным специальностям, какую заработную плату предлагает работодатель; 4. Определить, стремятся ли студенты в дальнейшем продолжать получение образование и смогут ли они сами ее оплачивать; 5. Сделать вывод по проведенному исследованию и определить возможные варианты развития потенциала студентов. Профессиональный человеческий капитал – это интенсивный производительный фактор экономического развития, развития общества и семьи, включающий образованную часть трудовых ресурсов, знания, инструментарий интеллектуального и управленческого труда, среду обитания и трудовой деятельности, обеспечивающие эффективное и рациональное функционирование капитала как производительного фактора развития. Подразумевается, что под человеческим капиталом рассматривается совокупность инвестиций в человека, средства, которые тратятся на обучение, на получение квалификации (профессии). В ходе исследования проблемы был проанализирован рынок вакансий в городе Тюмени. Для этого были отсмотрены вакансии, которые представлены на сайте http://72.ru/ – Работа. Полученные результаты анализа рынка труда представлены в таблице 1. 119 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Количество предлагаемых вакансий Возраст соискателя Опыт работы Уровень заработной платы, руб. Менеджеры Парикмахеры и визажисты Банковские работники Юристы Экономисты Таблица 1 75 72 21 20 192 от 18 лет от 20 лет от 18 лет от 18 от 18 не менее 1 года не менее 2-х лет 10000-40000 без опыта работы 1200045000 не менее 1 года без опыта работы 1000040000 1200030000 Таким образом, проанализировав полученные данные, устроиться на работу в Тюмени со средним профессиональным образованием можно, но, например, для вакансий юристов и экономистов в большинстве случаев нужен опыт работы, а для банковских работников вакансий очень мало. В то же время выпускникам с профессией парикмахер и менеджер без труда 15000 50000 можно найти хорошую работу. Для решения выше обозначенных задач был проведен социологический опрос среди студентов, обучающихся по специальностям Отделения НПО/СПО Гуманитарного института ТюмГНГУ. Результаты опроса представлены в таблицах № 2, № 3 Возраст респондентов Как вы считаете, можно ли устроиться на работу со средним профессиональным образованием: да нет Легче устроится выпускнику: а) государственные учреждения б) коммерческие организации Какой уровень заработной платы должен быть у молодых специалистов, руб. 10000 15000 20000 25000 30000 Планируете ли получение высшего образования да нет Необходимо ли повышать свою квалификацию на протяжении всей трудовой деятельности 120 Студенты специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям), «Банковское дело» Студенты специальности «Право и организация социального обеспечения» Таблица 2 17 лет 100% 18 лет 60% 40% 19-21 100% 17 лет 100% 18-20 100% 67% 33% 10% 90% 50% 50% 57% 43% 34% 66% – – 20 40 20 20 100% 16,6 16,6 50 16,6 10% 10% 30% 45% – 24,5 43 9,5 9,5 91 9 – – 100% 100% 88% 12% 91 9 100% 100% 100% Для улучшения профессиональных качеств 100% 15% 85% Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Студенты специальности «Документационное обеспечение управления и архивоведение» Студенты специальности «Парикмахерское искусство», «Стилистика и искусство визажа» Таблица 3 Возраст респондентов Как вы считаете, можно ли устроиться на работу со средним профессиональным образованием: да нет Легче устроится выпускнику: а) государственные учреждения б) коммерческие организации Какой уровень заработной платы должен быть у молодых специалистов, руб. 10000 15000 20000 25000 30000 40000 50000 16 100 17-19 75 25 100 Планируете ли получение высшего образования да нет Необходимо ли повышать свою квалификацию на протяжении всей трудовой деятельности 80 20 100 70 30 100% 100% 100% Из данных таблиц видно, что профессиональный потенциал студентов очень высок. Почти все они считают, что высшее образование необходимо и повышать квалификацию нужно в течение всей трудовой деятельности, ведь это позволит продвигаться по карьерной лестнице и развивать свои способности. Итак, мы решили рассчитать сумму человеческого капитала на получение высшего профессионального образования по заочной форме обучения для наших студентов. Длительность обучения почти всех студентов – 4 года, стоимость одного года обучения в среднем – 30 тыс. рублей, т.е. 30000*4=120000 тысяч рублей. Согласно предлагаемым вакансиям студенты могут найти работу со средней заработной платой в 20 тыс. рублей, получается, что за полгода они заработают те же денежные средства, которые потратили на обучение. Тут возникает еще одна проблема, согласно проведенному нами опросу большинство студентов (90%) хотят получить высшее образование, а с зарплатой в 20 тыс. рублей это не представляется возможным. По итогам данной работы были сделаны следующие выводы: 16 100 17-18 100 100 32 68 72 28 20% 20% 20% 20% 20% 40% 40% – – – 78% 22% – – – – – – – – – – – 20% 20% 45% 25% 10% 85 15 100% Так легче устроится на работу 1. проанализировав рынок труда города Тюмени, стало ясно, что найти работу студентам со средним профессиональным образованием вполне возможно. 2. профессиональный потенциал наших студентов достаточно высок, но его стоит развивать и в дальнейшем. 3. современному работнику необходимо быть готовым в течение всей жизни пополнять свои знания, обучаться новым навыкам и повышать квалификацию; 4. молодые люди изначально имеют общее представление о том, какими их хочет видеть работодатель, так что в их силах научиться этим требованиям соответствовать. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. О концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы Распоряжение Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 163-р [Электронный ресурс]. – Режим доступа: справочно-правовая система КонсультантПлюс 2. Пуляева Е.В. Концепция развития законодательства об образовании // Журнал российского права. – 2010. – № 8. 3. http://72.ru/ – Работа 121 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология С еменова Алена Михайловна, преподаватель русского языка и литературы, КГБОУ НПО «Профессиональное училище № 22», г. Игарка, Туруханский район, Красноярский край СИСТЕМА РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ. ОТ ПРОСТЫХ КАЛЕК ДО ЛИРИЧЕСКИХ ПОЭМ Каждый человек уникален! Каждый человек индивидуален! Каждый человек талантлив! Как же построить работу так, чтобы каждый учащийся поверил в это? Развитие творческого потенциала каждого обучающегося должно быть основным принципом работы Учителя. «Нет неталантливых учеников, есть безграмотные учителя» – основной принцип работы настоящего Педагога. Раскрывать творческий потенциал обучающегося, учиться радоваться своим победам, увидеть, почувствовать самого себя – это ли не награда учителю за его труд?! Изучив работу Я.А. Альтмана – профессора Института физиологии им. И.П. Павлова г. Санкт-Петербурга «Психо-физиологический анализ поэтического вдохновения» пришла к выводу, что поэтический дар у учащихся можно развивать так же, как и орфографическую зоркость. Работая в данном направлении более 5 лет, разработала и успешно применяю собственную методику: от простых калек до лирических поэм. Развитие поэтического дара – долгий и кропотливый труд. Началась эта работа с 5 класса. На первых уроках учащиеся учились выстраивать ассоциативные ряды: – зима – мороз – стужа – метель – лето – солнце – вода – воздух и т.д. Освоение программы по русскому языку проводится на поэтической основе. Например, при изучении темы «Лексика» учащиеся, выполняя домашнее задание, составляют диктовки, подбирают примеры к изученной теме обязательно из поэтических произведений. На следующем этапе учились обосновывать или опровергать выбор той или иной части речи в стихотворениях поэтов. Используя синонимические ряды, пользуясь «Словарями синонимов», меняли авторские определения и эпитеты на синонимичные, сравнивая и анализируя полученный результат. Одним из приёмов, используемых для создания поэтического настроения, является «поход за эмоциями». В морозный день или ветреное утро выходим на улицу и пытаемся сначала почувствовать настроение природы, а затем – собственное настроение. Следующим этапом работы стало формирование навыка рифмовки слов. Изучая основы теории стихосложения, учились механически составлять рифмованные пары: розы – морозы годы – небосводы 122 зной – покой и т.д. Вместе с учащимися приняли решение: написать поэтический сборник. Первая глава в сборнике называлась «Поэтическая роза». Было дано задание: составить строфу, в которой обязательно будут рифмоваться два слова: роза и мороза. В творческий процесс были вовлечены не только учащиеся, но и друзья, родители, родственники. Сложно было заранее предположить, что, казалось бы, такое задание, вызовет такую реакцию большого круга людей. Первые поэтические пробы были сданы, но творческий процесс продолжался. Учащиеся возвращались и возвращались к этой работе, принося всё новые и новые варианты строф. Роза В саду растёт роза, У нее лепесток упадёт. В холодных объятьях мороза В снежинках она пропадет. Одна у красавицы поза Возьмет кто-то и украдет. И роза совсем, как муза, С ней вдохновенье придёт! Ильина Анастасия Стоит одиноко прекрасная роза. Нежно листочки дрожат на ветру. Одна лишь она не боится мороза, Расцвела во всю силу свою. Уж осень настала, золотые леса, Рдеют кисти рябины. Но среди многих одна лишь красна Украсив собою равнины. Токмашева Мария Подчас нет красивее прозы, Чем проза о цветке – о розе. По телу от него прекрасный холодок, На свете не найдёшь прекраснее цветок. Иванова Мария Следующей страничкой поэтического сборника стали стихотворения о временах года. Для учащихся, которые живут за Полярным кругом – тема более чем благодатная. Нехватка солнца, зелени, лета была восполнена в стихотворениях. Времена года Я ж лето ждал, а оно ушло, Зима наступила как назло. Зима уйдёт – наступит Весна. Природа ко мне очень добра. Весна уйдет, и лето придет, Буду счастлив я тогда. Хрусталёв Дмитрий Дождик, дождик кап-кап-кап. Льешь ты ночью, льешь ты так. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология А под утро на заре Затихает всё везде И на небе навсегда Засияет радуга! Иванова Мария Лежит на крыше белый снег. Покрыл всю землю белый снег. Лежит, как покрывало, А значит, вновь Зима пришла И мы ужасно рады!!! Крутикова Ксения Дальше было и о Родине, и о природе, и о себе… Моя родина. Горный ручей бежит не журча, Высокие птицы летят не крича. И только ветер уныло поёт, И солнце уж третий день не встаёт. Как только, как только вернусь я домой – Услышу за речкой знакомый мне вой. И горный ручей забежит, заурчит, Высокая птица мне вслед закричит. И солнце вдруг встало, улыбнулось мне. Тут – там веселье, раздолье везде! Но вот – я уехал и стало уныло. И горный ручей не журчит, не урчит И последняя стая без крика летит. Злобина Юлия Родная Русь Родная Русь моя родная. Нет ни конца тебе, ни края. Хоть я оббегу землю всю Я лучше места не найду. С каждым годом ты растешь. Много лет уже живёшь. Всё цветёшь ты да цветёшь. Тебя красивее не найдешь. Ты лучше всех и красивей. Своим теплом меня согрей. И ни за что я не отдам Моя Россия – милый край!!! Гаврилова Софья Можно много, долго раздумывать о воспитании, о способах и средствах развития творческого потенциала каждого ребёнка. На мой взгляд, нужно пробовать творить, создавать, действовать! СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Альтман Я.А. Психо-физиологический анализ поэтического текста: Моногр. – СПб: ЧП Чирков, 2002 – 48 с. С итникова Лариса Леонидовна, учитель русского языка и литературы, МБВ (С) ОУ В(С)ОШ № 185, г. Екатеринбург «БОЛЕЗНИ» РУССКОГО ЯЗЫКА Древнегреческого баснописца Эзопа, который был рабом философа Ксанфа, хозяин попросил принести самое лучшее, что есть на свете. Эзоп принес язык, потому что язык дает возможность выразить тончайшие нюансы мысли, благороднейшие порывы человеческой души. К великому изумлению Ксанфа, в ответ на просьбу принести самое худшее из существующих в мире Эзоп опять принес язык, поскольку с его помощью можно лгать, оскорблять, унижать и еще многое другое. Да, из всех живых существ только человек наделен божественным даром членораздельной речи. Именно речь, а не огонь позволили человеку подняться в своем развитии над всем животным миром. Речь – это колоссальная работа человеческого мозга, работа по познанию человеком самого себя и окружающего мира, работа с целью познать других людей и передать им при необходимости свои мысли и чувства. В народе слово приравнивается к делу, и нелегкому, так как о человеке судили по его речи: «Не гляди, каков в плечах, – слушай, каков в речах». Эпоха, в которую нам «посчастливилось» жить, перенасыщена изменениями в политической, экономической, социальных областях, но и активными изменениями в языке, прежде всего в словоупотреблении, которое происходит под влиянием всех этих процессов, а также с появлением нового представления об эталоне хорошей речи. Отвергнув прежний, советский пафос и официоз, ревнители новых канонов особенно озабочены их разрушительным воздействием. Некоторые из этих новаций, действительно приводят к нарушению языковых норм, особенно стилистических, то есть норм уместности, коммуникативной целесообразности. Современная речь при неумном и неаккуратном с ней обращении теряет такие качества как содержательность, точность, логичность, выразительность и, наконец, правильность. Часто «болезни» современного словоупотребления находят отражение в разнообразных жанрах и типах литературного пародирования. Попробуем сгруппировать «болезни» русского языка на современном этапе. Во-первых, это засорение большим количеством слов – паразитов: как бы, типа, типа того, как говорится, значит, понимаешь, вроде как, в смысле, такая история, э-э-э… Этот недостаток нашел отражение в произведении Р. Кривицкого «Дополнительные правила русского языка», в которой сатирик использует несоответствие между формой (в качестве ее выступает поэма А.С. Пушкина «Руслан и Людмила») и содержанием, которое юморист вкладывает в эту форму: Как говорится, у Лукоморья, типа того, Что дуб, значит, зеленый. Такая история, златая, как бы цепь На э-э-э дубе том. Ну-у-у и днем, как бы и ночью, кот, понимаешь, 123 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология ученый Вроде как ходит, в смысле, по цепи там кругом. В речи учащихся подобные конструкции тоже не редкость (подлежащее – э-э-э типа того…). Во-вторых, вульгаризация, то есть насыщение речи просторечными, жаргонными, вульгарными словами (лох, лохушка и т.п.). Широкое распространение получили слова с суффиксом – няк: пиво – пивняк (просто замечательная забегаловка); клуб – клубняк («тусняк, где все супер»); вопрос – вопросняк (чрезвычайно трудный вопрос); край – крайняк (самый последний срок). Жаргонизацию разговорной речи, особенно молодежной, отражают пародийные переводы («шедевры») классических текстов литературы на язык молодежного жаргона, или в попсовую стилистику: например, пародийные шлягеры А. Арканова по мотивам произведений «Идиот», «Анна Каренина», «Пиковая дама», «Евгений Онегин», «Ромео и Джульетта» – в них иронически пародируется не только попсовая стилистика (примитивные образы, убогие рифмы, сравнения), но и особенности молодежной речи, в частности неуместное употребление сниженной лексики и фразеологии: 1. Был князь Мышкин просто фраер, Стал князь Мышкин – идиот… 2. И она выбирает колеса, не желая подсесть на иглу… 3. Зачем ты, Онегин, товарища грохнул? Слова – паразиты сигнализируют о бедном словарном запасе говорящих, так что невольно вспоминается КВНовский перифраз: «Кто гордится великим и могучим, а говорит на обычном обидном?». Примитивный словарный запас, в свою очередь, приводит к упрощению языка, «междометизации речи». В конце 20 века в «семейных» словарях появились «дразнилки»: междометизированной речи такого рода: Оно, конечно, так, нежели как что, Не только что, мол, дескать, а Все-таки, конечно. Современный аналог: «Я оглянулся посмотреть, не оглянулась ли она, чтоб посмотреть не оглянулся ли я». В- третьих, немотивированное употребление заимствованных слов (особенно эквивалентных русским), а также неуместным их сочетание с просторечными и диалектными словами. Четвертая «болезнь» – это победное шествие по стране моды на использование англоязычных заимствований – в печатных изданиях они часто даются латинскими шрифтами, иногда чередуясь с русскими – made in Ставропольский край – так что приходится прибегать к переводу с русского на русский (недаром одна из радиопередач так и называется «Как это порусски?»). Интересный прием высмеивания варваризации находим у Б. Броштейна, который переводит с русского на русский «Дядю Степу»: В доме восемь дробь один (угол Пятой авеню) Жил высокий господин со своею инженю. В день аванса он в бистро выпивал стакан 124 ситро, Так как пьяных джентельменов не пускают на метро… О масштабности варваризации русского языка серьезно говорится в печати на самых высоких уровнях, говорят даже о появлении в России нового языка – Русангла. Заимствованные слова соседствуют со сниженными и часто вульгарными словами. Настоящие русские интеллигенты, не равнодушные к подобному проникновению, резко осуждают подобную практику. Н. Богословский в ответ на реплику корреспондента: «Зато пришла долгожданная свобода» – ответил: «Жаль, что эта свобода обернулась против культуры. От засилья мата впору самому заорать благим матом». К пятой «болезни» русского языка можно отнести неуместные употребления канцеляризмов, особенно в речи чиновников. К ним, например, относятся отвлеченные имена существительные, образовавшиеся ненормативным путем (обременяемость, выполняемость…). Это засорение языка, связанное с проникновением в различные его стили речевых штампов. Корней Чуковский когда-то метко назвал «канцеляритом» – заболеванием, вызванным «канцелярским вирусом». Перечисленные выше нарушения языковой нормы объясняют и такую «болезнь» языка как понятность. Понятность – это коммуникативная аксиома. Многие журналисты, авторы чрезмерно увлекаются метафорностью, что ведет к непониманию смысла стихов, статей, эссе. Вот такой образец: Жизнь – это разум, закованный в цепи следов, Уводящий к истокам Вселенной. В. Монахов Таким образом, «болезни» (т.е. речевые проблемы) русского языка можно объединить следующим образом: – засорение словами паразитами, вульгаризмами и жаргонными словами; – упрощение (междометизация) и огрубление (вульгаризация) языка; – неуместное употребление канцелярских слов и оборотов; – засилье слов-иноземцев, заимствований. Подвести итог этим не очень веселым исследованиям хочется также в жанре этих веяний, но в оптимистическом ключе, напомнив себе, что и сегодня: – Любить родной русский язык – КЛЕВО, – Знать и чувствовать его – КЛАССНО, – Уметь выступать публично – СУПЕР, – Владеть разными стилями языка – КРУТО. – Сохранять язык в чистоте и порядке для потомков – КРУЧЕ КРУТОГО! СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арканов А. Пародии, шлягеры. Сайт иронической поэзии. Раздел: Ликбез для попсы. 2. Богословский Н. Нескучные мысли. // «Новый крокодил». – 2003 . – № 11. 3. Письмо Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. № 03-255 «О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования». Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология С тефанович Ирина Михайловна, магистрант педагогического факультета, ГрГУ «Гродненский государственный университет им. Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь, Т арантей Лариса Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, ГрГУ «Гродненский государственный университет им. Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО РОДИТЕЛЬСТВА В НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ БЕЛОРУСОВ Актуальность темы исследования определяется особенностями социальной ситуации развития детства. Изменения, произошедшие в современной семье и во всех сферах общественной жизни, привели к росту эмоциональной напряженности, появлению структурной неустойчивости в семье проявляющиеся, росте числа разводов, ослаблению родительского внимания к детям, появлению сиротства при живых родителях, снижению значимости родства и родительства. Сложившаяся ситуация усугубляется низким уровнем педагогической культуры многих родителей, их неумением и нежеланием заниматься воспитанием собственных детей. Дефицит родительской любви, отсутствие знаний и умений в области развития, воспитания и обучения ребенка приводят к таким печальным явлениям современной действительности, как появление большого количества детей с проблемами в развитии, падение уровня физического и психического здоровья детей, понижение их интеллектуального потенциала и духовно-нравственных ценностей. В связи с этим важным сегодня представляется выявление ценностей, которые будут способствовать дальнейшему развитию общества. Отмечается, что только традиционная семья и осознанное родительство могут надежным образом обеспечить воспроизводство демографической структуры общества и, если не будет достигнута их устойчивая стабильность, это может вызвать затруднения в функционировании общества на всех его уровнях (В.Н. Дружинин, Р.В. Овчарова, В.М. Целуйко, С.Ю. Девятых). Анализ теоретических подходов к исследованию родительства позволил выявить несколько специфических особенностей изучения данного феномена: – изучение родительства проводилось в рамках социологической демографии при измерении потребности в детях и желания иметь детей, а также в рамках эволюционистских концепций, где представлена специфика изменения содержания родительства в истории развития общества (Р.В. Овчарова, Е.Ф. Сивашинская) [5]. – исследование родительства как интегрального психологического образования личности (Р.В. Овчарова, М.О. Ермихина) [3, 5]. – гендерная специфика изучения феномена родительства (Г.Г. Филиппова, С.Ю. Девятых, М. Мид) [3; 4; 5]. Развитая форма родительства включает: определенную систему ценностных ориентаций, родительских установок, чувств, отношений и позиций, ответственности, реализуемых в стиле семейного воспитания. Одной из категорий психологического подхода к изучению феномена родительства является понятие «осознанное родительство» (Р.В. Овчарова, М.О. Ермихина). Осознанное родительство включает: – понимание родительства как факта индивидуального бытия, который должен быть прожит и исполнен как миссия по отношению к другому человеческому существу, приходящему в мир посредством родителей и требующим их заботы и участия; – принятие семейных ценностей, установок и ожиданий родителя, родительских позиций, чувств, родительского отношения, родительской ответственности, стиля воспитания; – понимание реакций, мотивов родительского поведения, желание иметь и воспитывать ребенка совместно с супругом или супругой; осознание родительской составляющей личности; – осознание матерью и отцом родительского единства; – наличие родительской компетентности (знания, умения, навыки) [4, с. 34]. Не смотря на достаточную теоретическую разработанность проблемы осознанного родительства, до конца не осмысленны механизмы его становления, не завершен поиск источников формирования данного личностного образования. Вместе с тем, очевидным является влияние на формирование осознанного родительства культурно-исторического опыта, в основе которого лежат педагогические идеи белорусского народа, его представления о семейном воспитании, о роли родителей в развитии личности. В связи с этим возникает необходимость осмысления проблемы осознанного родительства с позиций народной педагогики. Народная педагогика − это совокупность педагогических знаний об опыте воспитания, который сохранился в памяти народа. По ступеням ее развития можно говорить об уровне пе125 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология дагогической культуры народа, которая формировалась тысячелетним опытом воспитания и существует в народе до наших дней. Преемственность в народной педагогике является необходимым условием существования народа. Воспитание новых поколений невозможно без использования педагогического опыта предков. Необходимость знания народных традиций, которые и сегодня имеют большое значение для практики воспитания детей, обусловливают актуальность обращения к данной проблематике [1, с. 20]. Труды этнографов М.В. ДовнарЗапольского, Н.Я. Никифоровского, А.Е. Богдановича и др., позволяют воссоздать картину семейной жизни и выделить следующие аспекты формирования осознанного родительства в практике семейного воспитания белорусских семей в дореволюционный период: – формирование навыков повседневного труда (на основании разделения работы на «мужскую» и «женскую»); – воспитание почтительности и уважения к родителям; – обучение уходу за детьми (включая знание колыбельных песен и игр с детьми); – ознакомление с обрядовыми верованиями, связанными с периодами беременности и рождения ребенка; – воздействие общественного мнения на поведение молодых людей. Традиционное семейное воспитание белорусов позволяло сформировать физически подготовленных и духовно богатых людей, основными качествами которых стали трудолюбие и добродушие, способных продолжать жизнь на земле и сохранять традиции и самобытность своего народа. Свадьба, вынашивание и рождение ребенка сопровождались множеством ритуальных действий и обрядов, сочетающих христианские и языческие элементы. Участвуя в них, дети устраивали определенные модели поведения для реализации в своей дальней шей жизни. Менталитет народа содержал твердую убежденность в необходимости не только придерживаться традиций, но и сохранять их, передавая своим детям и внукам. К младенцам родители относились особенно внимательно и трепетно. Их окружали любовью и лаской, играли с ними, однако не создавали искусственных условий, учили терпеливо переносить боль и другие испытания. Спустя несколько месяцев после родов к уходу за ребенком активно привлекались его сестры и братья (6-14 лет), которые тем самым обучались навыкам родительства. Помогали этому и распространенные игры, связанные с семейными ролями («У мацi», «У бацьку», «У няньку», «У хрэсьбины» и др.) [2, с. 215]. Особенным воспитательным моментом счи126 тался пример родителей, как в крестьянских, так и в шляхетских семьях, смотря на которых дети должны были перенимать определенные модели поведения. При формировании полоролевых установок особая роль отводилась разделению работ на «мужскую» и «женскую». Первоначально мальчикам и девочкам доверяли похожую работу, но с годами разница становилась все большей. Так, мужчины косили, пахали, разгружали телеги, плотничали, кололи дрова, продавали свою продукцию и почти всегда покупали все необходимое для хозяйства. Женщины жали, сушили сено, пряли, ткали, смотрели за хозяйством, готовили еду, присматривали за детьми, стирали, убирали и носили воду. В шляхетских семьях привитие соответствующих навыков, нашло отражение в обычаи «дядькования», мальчики отдавались в хорошую крестьянскую семью на обучение основным роботам [2]. Важным фактором крестьянского воспитания выступало погружение детей в фольклорную среду. Этот процесс начинался с рождения и продолжался в течение всей жизни человека. Особенностью белорусского фольклора является его педагогичность, воспитательное влияние его трудно переоценить. В современном семейном воспитании использование фольклора несколько сужено, и совершенно напрасно. Ведь фольклор не только знакомит ребенка с окружающим миром, но и внушает нравственные правила, нормы поведения, является средством эстетического воспитания. Причем все это делается в яркой, эмоциональной, понятной и доступной форме. Особенно важно использование фольклора в ранний период жизни детей. Именно через общение матери с ребенком в это время происходит развитие его личности, сознания, умственных способностей, речи [1]. Таким образом, сложившиеся традиции воспитания ответственного отношения к родительству белорусского народа, способствовали развитию всего общества в целом. Однако изменения семьи как социального института становится все более ощутимыми. Обращение к народным традициям может стать одним из средств формирования осознанного родительства и ценностного отношения к семье. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арлова Г.П. Беларуская народная педагогіка. – Мн.: Народная асвета. 1993. − 120 с. 2. Бандарчык В.К., Курыловіч Г.К., Кухаронак і інш. Беларусы. Т. 5: Сямʼя – Мінск: Беларуская навука, 2001. − 375 с. 3. Девятых С.Ю. Феномен родительства: социально-психологический аспект. Монография. – Витебск: ВГУ, 2005. – 104 с. 4. Ермихина М.О. Формирование осознанного родительства на основе субъективно-психологических факторов: автореф. дис. … канд. психол. Наук: 19.00.05 – Казань: Курганский государственный университет. – 2004. – 23 с. 5. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: учеб. пособие. − М., 2006. − 240 с. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Ш аламова Ирина Павловна, аспирант, ФГБОУ ВПО «Тюменская государственная академия культуры, искусств и социальных технологий», г. Тюмень ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЕЯ «ГОРОДСКАЯ ДУМА» Современный музей, в котором применяются интерактивные формы работы, – это место, где можно и нужно: смотреть и видеть, трогать и участвовать, думать и понимать, смеяться и плакать. Примером тому может служить деятельность Музейного комплекса имени И.Я. Словцова и, в частности, входящего в его состав музея «Городская Дума». Эффективность музея зависит от того, насколько он, реализуя традиционные формы поисковоохранительной и научно-экспозиционной деятельности, дополняет, обогащает их различными методами вовлечения посетителей в активные формы социально-культурного творчества. В работу музеев с посетителями различных возрастов активно внедряются анимация и интерактивность. Средства анимации используются в музеях для погружения в ту или иную историческую эпоху, где персонажи в соответствующих костюмах «оживляют» место и время. «Экскурсионная анимация подразумевает предоставление экскурсионной программы в учебных и культурно-познавательных целях: узнать новое, углубить и расширить свои знания и представления об исторических событиях, культурных ценностях; повысить уровень знаний с познавательной мотивацией» [2, с. 10]. Музей старается комплексно подходить к разработке концепций выставок, сценариев мероприятий, учитывая интересы различных возрастных категорий посетителей. Для школьников разработаны специальные образовательные маршруты, тематические мероприятия, в которых такие элементы как игры, загадки, конкурсы, кроссворды, дающие возможность детям показать свою эрудицию и смекалку, становятся необходимым компонентом. Мероприятие «День Кар-Карыча», разработанное в начале 2012 года для детей младшего школьного возраста, является ярким примером рационального применения интерактивных элементов. Каждая группа школьников вместе с главным героем совершает «перелёт» по залам музея, узнавая много нового и интересного. Дети отгадывают голоса птиц, чучела которых представлены в экспозиции, танцуют танец маленьких утят, слушают запись песни «Просьба» о защите животных, знакомятся с судьбой некоторых вымерших животных, узнают птиц по фотографиям, соревнуются, кто быстрее найдёт олицетворение мультипликационного героя среди экспонатов, а в итоге каждый участник получает раскраски, призы и песню в подарок. Результат – новые знания, разбуженное чувство ответст- венности за природу края, хорошее настроение, обещание обязательно прийти в музей вновь. Некоторые мероприятия заканчивается аплодисментами, а проведено их более семидесяти. Подобных форм культурно-образовательной деятельности, проверенных временем и главными цензорами – детьми, в арсенале музея «Городская Дума» достаточно много. В словаре актуальных музейных терминов понятие «Музейная интерактивность» определяется как «технология, предполагающая активное участие аудитории в процессе коммуникации с целью обретения личного опыта для лучшего освоения музейного пространства. Осуществляется путем создания особой интерактивной среды (экспозиция музейная или интерактивные зоны). Используется в формах культурно-образовательной деятельности (интерактивные занятия, театрализованная экскурсия, ролевая игра), а также при разработке сопроводительных материалов (листки активности, творческие задания, интерактивные путеводители). Приобретает все большее значение в музейной деятельности, при контактах с детской и взрослой аудиторией» [3, с. 52]. Термин «интерактивный» можно перевести как «обоюдоактивный», «взаимнодеятельный», т.е. находящийся в режиме беседы, диалога с кем-либо. Использование интерактивного метода начинается, когда при проведении экскурсий или мероприятий задаётся вопрос посетителям, и следует на него ответ. Тот экспонат, который можно трогать (без ущерба самому музейному предмету), и который по-разному откликается на различное воздействие, давая ответы на Ваши вопросы, предположения и догадки, является интерактивным. Рациональное сочетание традиционных и интерактивных форм подачи материала, позволяет привлечь новых посетителей в музей, пробудить интерес к самому музею и подготовить, по сути дела воспитать, людей с развитым вкусом восприятия музейных экспозиций. Удачным опытом такого сочетания можно смело признать работу всех структурных подразделений Музейного комплекса имени И.Я. Словцова, в которых активно используются и развиваются различные формы интерактивной работы. К ним относятся: интерактивные музейные уроки, в том числе и выездные, мероприятия и экскурсии, мастер-классы, конкурсы и многое другое. Экскурсионная работа – это специфически музейная и традиционная для музеев форма культурно-образовательной деятельности, ко127 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология торая продолжает пользоваться большой популярностью среди посетителей. Подтверждением этого стали итоги анкетирования, организованного сотрудниками Музейного комплекса им. И.Я Словцова. В данном исследовании участвовали в качестве респондентов 248 педагогов города Тюмени из 22 образовательных учреждений. Педагогам предложили выбрать наиболее приемлемые с их точки зрения формы работы музея со школьной аудиторией. Абсолютное большинство 98% выделили экскурсию, 89% – игровые программы, 67% – театрализованные формы работы, 22% – беседы, 16% – лекции, 7% – другие формы работы: деловые игры, конкурсы, диспуты и т.д. Мультимедийные и информационные технологии, различные технические средства позволяют расширить информационное пространство музея, завоевать внимание современного посетителя, привлечь его к музейным событиям и мероприятиям. С помощью интерактивной компьютерной программы в сенсорном киоске можно получить более полную информацию о представленных на выставке экспонатах, о людях, внёсших вклад в формирование экспозиций, например, в музее «Городская Дума» можно изучить родословное древо Ивана Яковлевича Словцова – основателя музея, узнать о его жизни и деятельности, трудах, печатных изданиях, судьбе родственников и многом другом. Бывают ситуации, когда подлинный материальный объект или принцип его изготовления не может быть представлен в экспозиции, тогда с помощью различных современных информационных средств это можно продемонстрировать. Например, на выставке «Тюмень ремесленная» были представлены видеоматериалы об изготовлении глиняной посуды, а на выставке «Трогательное железо» – о мастерстве современных кузнецов. На выставках рядом с музейными предметами порой устанавливается современное средство отображения информации. При этом создаётся ситуация, когда материальный и виртуальный объекты взаимно дополняют и обогащают друг друга. Например, на выставке «Странные вещи» рядом со старинным инструментом фонолой был установлен телевизор с видеозаписью отрывка из фильма «Неоконченная пьеса для механического пианино» для трансляции звучания подобного инструмента. В одном из залов экспозиции «Окно в природу» с чучелами животных, обитающих на территории Тюменской области, воспроизводится запись звуков, произносимых данными животными. В палеонтологическом зале музея посетители могут посмотреть фильм, рассказывающий о жизни животных ледникового периода. В последнее время в музее «Городская Дума» очень активно стали развиваться выездные музейные уроки с использованием мультиме128 дийных программ: «Сказочная экскурсия», «Тюменцы – фронту», «Пока идут старинные часы», «Путешествие по страницам Красной книги», «Их именами гордится Тюмень», «В жизни всегда есть место подвигу», которые пользуются большой популярностью у педагогов и школьников города. Использование на данных уроках целого комплекса различных коммуникативных компонентов позволяет сделать уроки очень увлекательными. В «Сказочной экскурсии» сотрудник музея – сказочница в красочном народном костюме – не просто ведёт рассказ, читает стихи о музеях на фоне мультимедийного ряда слайдов, она позволяет участникам подержать в руках музейные предметы из «волшебного» сундука, организует игры, конкурсные задания, дарит подарки. На музейном уроке «Тюменцы – фронту» школьники воотчию знакомятся с письмами опалёнными войной. К специалистам современного музея предъявляются особые требования. Он должен не только глубоко и основательно изучить содержательную сторону музейного предмета, экскурсии или мероприятия, овладеть определёнными методическими приёмами, он должен быть и актёром, и аниматором, и психологом, и педагогом. Только тогда его можно назвать профессионалом. Он должен умело установить обратную связь с участниками интерактивных мероприятий, управлять ими, создавать условия для плодотворного участия посетителей в ходе мероприятия, для проявления их творческой активности и инициативы. «Задачей музейных работников становится сохранение ощущения чуда, рождающегося при встрече с музеем человека, который воспитывался на телепередачах». [1, с. 46]. Опыт показывает, что педагогами востребованы мероприятия, вопервых, связанные со школьными программами, во-вторых, мероприятия комплексные, на которых участники знакомятся с музейными предметами, обретают опыт общения и взаимодействия в группе, в которых есть элемент соревновательности и самостоятельности, пробуждающие творческую активность, в-третьих, имеющие определённый практический итог, например, участие в конкурсе, выставке. В музее «Городская Дума» в 2011-2013 гг. проведены конкурсы: «День рождения мамонта», «Наша Красная книга», «Животный мир в объективе», «Малахитовая шкатулка» которые получили широкий резонанс среди школьников и педагогов. Помимо интерактивных методов проведения экскурсий и мероприятий в музее организуются интерактивные выставки, которые отличает необходимость активных действий посетителя в различных формах. В музее «Городская Дума» в 2010 году была организована интерактивная выставка «Возвращение белых журавлей», посвящённая 65летию победы в Великой Отечественной войне, на которой посетителям предоставлялась возможность большинство представленных экспо- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология натов трогать руками, примерить военную каску, почувствовать себя в роли поисковика, ощутить атмосферу грозных лет. Выставка вызвала интерес у посетителей разных возрастных категорий. За пять месяцев 2010 года на ней побывали 1326 человек. В музее «Городская Дума» на выставке «Тюмень ремесленная» посетителям давали возможность попробовать в деле каток и валёк, ухватом вытащить из печи чугунок с заранее сваренным «в мундире» картофелем и попробовать его на вкус, что вызывало неподдельный восторг многих школьников. Музейная ночь, насыщенная разнообразными интерактивными элементами, ставшая традиционным мероприятием, привлекает огромное количество посетителей. В мае 2012 года только в музее «Городская Дума» более 7 тысяч горожан и гостей Тюмени побывали на основной экспозиции «Окно в природу», имели возможность участвовать в мастер-классах, викторинах, посмотреть концерт разножанровых творческих коллективов города. «Бархатный сезон в музее» – новое мероприятие, как и традиционная музейная ночь, рассчитанное, в основном, на молодёжь и взрослую аудиторию, которое позволяет побывать в «храме муз» в вечернее и ночное время. В музее «Городская Дума» впервые оно прохо- дило под названием «До и после полуночи». Для всех посетителей была организована беспроигрышная лотерея, право участия, в которой предоставлялось тем, кто пройдёт определённый маршрут в музее, получит жетоны за участие в викторинах, различных тематических конкурсах, в интерактивных зонах. Участников ожидало много сюрпризов и неожиданностей: оживающие восковые фигуры, костюмированные ведущие, возможность сфотографироваться с ростовой куклой мамонтёнка или живым попугаем на плече. В результате в ночь 15 на 16 сентября 2012 года посетителями музея стали 461 человек. Спектр интерактивных форм работы в музее «Городская Дума» достаточно широк и разнообразен. Сотрудники музея пытаются осмыслить собственную миссию, значимость, ищут свежие творческие формы, пытаются раскрепостить, удивить, заставить задуматься современного посетителя. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Акимова Г. Современные музейные выставки // Музей. – 2012. – № 4. – С. 45-47. 2. Корякова В.В. Анимация в туризме: теория, методика и практика. – Тюмень: РИЦ ТГАКИ, 2008. Вып. 1. – 204 с. 3. Словарь популярных музейных терминов // Музей. – 2009. – № 5. – С. 55. Щ уклина Евгения Сергеевна, магистрант, ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», г. Пенза, С айфетдинова Элина Ильясовна, магистрант, ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», г. Пенза ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА МУЖЧИНЫ И ЖЕНЩИНЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Период дошкольного и младшего школьного возраста является сензитивным для усвоения различных норм, правил. Ребенок следует образцам и моделям поведения во взаимоотношениях с другими людьми, активно подражает всему, что видит. В эти годы у детей формируется ряд идеалов, они учатся оценивать себя относительно того, какими, по их представлениям, они должны быть. Часто самооценка ребенка является прямым отражением отношения к нему окружающих. Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки, ребенок начинает выбирать игровые роли. Пол детерминирован генетически и является биологическим признаком человека; гендер – совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола, основывается на культуре и, следовательно, приобретается. Понятие гендера предполагает наличие определенного представления об образах мужчины и женщины, о том, как они выглядят внешне и какие модели поведения транслируют, способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек. И на формирование данного образа у детей оказывают значительное влияние разнообразные факторы [2]. Цель данной работы – изучение факторов, влияющих на формирование образа мужчины и женщины у детей дошкольного и младшего школьного возраста на основании трудов и ис129 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология следований по соответствующей проблематике. Рассмотрим данные факторы, предложенные различными учеными в рамках возрастной и гендерной психологии. Д.И. Фельдштейн [6] в самом общем виде выделил два фактора: – Внешний фактор, обусловленный воздействием окружающей среды, а именно – ближайшим окружением ребенка (семья, сверстники, значимые взрослые). – Внутренний фактор, который рассматривается как внутренние изменения ребенка под влиянием внешних факторов. Сюда также следует относить индивидуальные характеристики личности, такие как – особенности черт характера, темперамента, свойств восприятия и других психических процессов. Г. Крайг первостепенное значение в формировании образов мужчины и женщины у детей отводит следующим факторам [3; 4]: – Когнитивный уровень развития ребенка и факторы культуры, к которой он принадлежит. – Дети формируют гендерные схемы непосредственно, исходя из того, чему их научили, из тех моделей, которые они видят вокруг себя, а также опосредованно, через сказки, мультфильмы и телевидение. – Подражая значимым для них фигурам и получая подкрепление соответствующего гендерного поведения. Е.П. Ильин рассмотрел в своей работе труды многочисленных авторов по проблематике формирования полоролевой идентичности у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. Систематизировав различные данные и подходы, в качестве факторов формирования гендерной идентичности ребенка Е.П. Ильин предлагает следующие [2]: – Исторически-сложившиеся стереотипы. Эти стереотипы касаются как личностных черт мужчин и женщин, так и особенностей их поведения. – Семейно-бытовые взаимоотношения. Роль родителей. – Сверстники. Уже на третьем году жизни подкрепляют или осуждают типичное или нетипичное для данного пола поведение друг друга. – Гендерные понятия формируются у детей также под влиянием литературных произведений, кино и телевидения, кукольных театров. В.С. Мухина предлагает целый ряд факторов, который принимает участие в формировании и развитии личности ребенка, становлении его ценностно-смысловой сферы, в том числе образов и представлений [5]: – Семейное воспитание. В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. – Общение со сверстниками. 130 Общение показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек. Специалист в области гендерной психологии, профессор психологии Калифорнийского политехнического института, Шон Меган Берн [1], выдвинула предположение, что гендерные стереотипы, в сущности, являются социальными нормами. Это означает, что у всех нас есть представления о том, что мужчинам и женщинам свойственны определенные наборы конкретных качеств и моделей поведения, что подавляющее большинство людей придерживается этой же точки зрения и что обычно мы отдаем себе отчет, какое именно поведение считается правильным для представителей того или иного пола. И на это есть две основные причины, из-за которых мы стараемся соответствовать гендерным ожиданиям, – это нормативное и информационное давление. Часть этих социальных норм внедряется в сознание через телевидение и популярную литературу, начиная с детского возраста при просмотре мультфильмов и прочтении детских книг, где уже представлены определенные образцы и модели мужского и женского поведения, которые дети впитывают, словно «губка». Таким образом, проанализировав различные труды и исследования в области гендерной и возрастной психологии, можно выделить следующие факторы, влияющие на формирование образа мужчины и женщины у детей дошкольного и младшего школьного возраста: – Факторы социального окружения (семья, транслирующая те или иные модели поведения, стиль семейного воспитания, общение со сверстниками, значимые взрослые); – Индивидуальные особенности личности; – Когнитивный уровень развития ребенка и факторы культуры, к которой он принадлежит. – Опосредованно, через средства массовой информации (сказки, мультфильмы и телевидение). Материалы статьи будут полезны родителям, педагогам, работающих с данной категорией детей, и лицам, занимающихся данной проблематикой. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб., М., 2001. – 202 с. 2. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. – СПб, 2003. – 365 с. 3. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000. – 403 с. 4. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с. 5. Мухина В.С. Феноменология развития. – М.: Академия, 1999. – 456 с. 6. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. –2-е изд., дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Я дыкина Мария Николаевна, учитель начальных классов, МБОУ «СОШ № 94 им. героя Советского Союза генерала А.И. Лизюкова», г. Воронеж, Л епендина Нина Александровна, учитель начальных классов, МБОУ «СОШ № 94 им. героя Советского Союза генерала А.И. Лизюкова», г. Воронеж ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Урок – это целостный организм, в котором все части взаимообусловлены и взаимосвязаны. Для чего предлагается то или иное задание? Как связано оно с темой урока, с предыдущим и последующим заданиями? Это те вопросы, ответы на которые помогают спланировать урок, провести его и проанализировать. Учитель начальной школы – универсал. Он и швец, и жнец, и на дуде игрец. Проводя математику и русский, педагог лепит из пластилина, рисует, вышивает, вяжет вместе с детьми на уроках. Естественно, хочется и в театр сходить, и на выставку и о без отметочном обучении поспорить, охватить весь спектр волнующих проблем: тайны орфографии и изучение таблицы умножения, работу с родителями, со слабыми и одаренными детьми и многие другие вопросы. Однако, статистика – наука точная. Она показывает, что только 20% детей рождаются здоровыми, в среднем дети болеют за год 3-4 раза, а иногда и более, к 6-8 годам у детей уже имеются хронические заболевания. 90% дошколят хотят учиться, но уже к декабрю мотивация у них снижается. Дети не умеют слушать, сидеть – это недостатки психического развития норм ребенка. Поэтому неслучайно начала обновляться традиционная система обучения: в содержание образования, помимо знаний, умений и навыков, включается опыт творческой деятельности, эмоционального отношения к действительности. В современной дидактической системе стали считать, что учебный процесс постепенно из урока в урок изменяет психологический статус учащегося и доводит его до нужного уровня. Качество учебно-воспитательного процесса зависит от эффективности каждого в отдельности и всех уроков вместе. Отсюда урок – единица учебного процесса. Вот несколько «ключевых» моментов, которые помогают создать увлекательный урок по новым требованиям ФГОС НОО 2 поколения. 1. Демонстрировать детям свое полное к ним доверие. 2. Помогать в формулировании и уточнении целей и задач. 3. Организовывать сообщение нового материала в форме увлекательного диалога. 4. Организовывать саморефлексию достигнутого и действий детей. 5. Не нарушать единства логической структуры урока. 6. Исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению. Поскольку речь идет о требованиях к современному уроку, позволю себе назвать некоторые советы, которые не являются обязательными. Совет 1. Как в уроке выделить главное? Классификация, т.е. распределение по разрядам. На каждом уроке мы можем выделить главную цель, которая реализуется в конкретных формах. Классификация уроков Цели Развитие осмысленного отношения к знаниям Становление творческих способностей при работе с содержанием учебного материала Расширение кругозора Стимулирование познавательного интереса Развитие нестандартных умений учебной работы Становление способностей к учебному общению, Формы Защита знаний, защита идей, урок вдвоем, урок-встреча. Урок-сказка, урок творчества, урок-творческий отчет, комплексно-творческий отчет, урок выставка, урок-«удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок-рассказ об ученых, урок-бенефис, урок-сюрприз, урок подарок от Хоттабыча. Экскурсия, заочная экскурсия, прогулка, гостиная, путешествие в прошлое(будущее),путешествие по стране, поездка на поезде, защита проектов. Урок-игра, урок КВН «Что? Где? Когда?», урок-эстафета, конкурс, соревнования, урок-журнал, урок-викторина. Парный опрос, экспресс-опрос, блиц, урока защиты читательского формуляра. Уроки взаимного обучения; уроки, которые ведут ученики, урок-решение, урок портрет, урок памяти, урок открытых мыслей, урок «Мой поэт», урокдидактическая игра, урок-интервью. 131 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология сопереживанию Приобщение к активным формам внешкольной жизни Урок-аукцион, урок-посвящение, урок-футбольный матч, урок-кроссворд, урокпамятка. Коллективная работа Работа в группе Работа в паре Структура урока-тренинга: 1. Постановка цели (вместе с учениками). Мотивация (разделение на группы). 2. Самостоятельная работа (1-7 заданий). (Принятие собственного решения). Группы получают разные задания. Все правила, алгоритмы при выполнении задания повторять. 3. Работа в парах и в 4-х. 4. Выслушивание различных групп. Главные слова: а) Мы получили задание... б) У нас получился результат.... Мы применили следующий алгоритм..... У нас получился ответ.... (Вся группа участвует в диалоге). в) Мы заметили... г) Мы пришли к выводу... 5. Работа экспертной группы (готовится заранее). 6. Самооценка. 7. Подведение итогов. Понять главное в современном уроке помо132 гают творческие принципы: 1. Отказ от шаблона в организации урока. 2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке. 3. Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока. 4. Поддержка альтернативности, множественности мнений. 5. Развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию. 6. «Скрытая» педагогом цель дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям. 7. Использование оценки в качестве формирующего инструмента, а не только результата деятельности. Совет 2. Знай методику. Выделяются 3 периода:1 – подготовительный; 2 – урок; 3 – анализ. В подготовительном этапе участие принимают и учитель, и ученик. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Педагогика и психология Урок. Он также выделяет 3 основных этапа: 1 этап. Идет формирование и развитие мотивации учащихся: ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи. При проведении урока учитывается отношение учащихся к оригинальной форме урока, уровень их подготовленности, возрастные и психологические особенности. 2 этап. Сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных «нестандартных» формах организации их мыслительной деятельности. 3 этап. Оценивание эмоционального тонуса урока, общение учителя и учащихся, и учащихся друг с другом. Оценивание итогов обученности на уроке. Совет 3. Удивляй! У каждого учителя в «методической копилке» накоплены свои «фирменные» методы и приемы, но даже у самого опытного учителя урок «не пойдет», если он не будет начинаться каждый раз по-новому: середина и конец урока могут быть традиционными, но начало должно быть оригинальным. Совет 4. Как интересно начать урок. Этот раздел я хочу начать с китайской пословицы: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Начало урока – один из важнейших моментов, который требует от учителя творческого подхода, вариации различных приемов. Основными задачами данного этапа урока являются: 1. Психологический настрой учащихся: исходная мотивация. 2. Актулизация знаний: ставятся проблемные вопросы, возникают проблемные ситуации и ставятся учебные проблемы. В 1-2 классах проблему ученики не ставят, идет проблемный диалог. В 3-4 классах проблемное обучение осуществляется на всех основных типах уроков. Наибольшие возможности для проблемного обучения имеются на уроках изучения нового материала. Структура проблемного урока. 1. Орг. Момент (1-2 мин.). Общий план урока. Включение в урок. 2. Актуализация знаний (5 мин.). Самостоятельное решение детьми заданий, в которых актуализируются необходимые для изучения материала. 3. Постановка проблемы (5 мин.) Обсуждение проблемной ситуации, проговаривание в громкой речи. 1) Где возникло затруднение? 2) Почему оно возникло? 4. «Открытие» детьми нового знания (10 мин.). 1)Выбор метода решения проблемы. 2) «Открытие» через подводящий или побуждающий диалог. 3) Решение проблемной ситуации. 4) Фиксация нового алгоритма действий. 5. Первичное закрепление (5 мин.). Решение детьми типовых заданий на новый способ действий с проговариванием в громкой речи установленного алгоритма действий. 6. Самостоятельная работа с самопроверкой в классе (5мин.) Организация самооценки усвоения детьми нового способа действий. 7. Повторение (5-10 мин.). 1) Включение нового знания в систему знаний. 2) Выполнение заданий на повторение и закрепление изученного ранее. 8. Итог занятия, рефлексия деятельности (23 мин.). Организация самооценки детьми собственной деятельности на уроке. Школа как система состоит из таких компонентов: цель – содержание – технология – результат. Требования к современному уроку предусматривают овладение учителем этими компонентами. Уже на начальном этапе обучения учитель должен владеть различными технологиями: – технологией воспитательного процесса; – технологией опережающего обучения; – технологией проектирования ситуаций свободного выбора учебных заданий; – технологией без отметочного обучения; – технологией укрупненных дидактических единиц; – технологией индивидуальной и личностной поддержки; – технологией учебного труда; – компьютерной технологией и др. И если говорить о результате урока, как единице урочного процесса, то здесь нужна система непрерывного образования: детский сад – начальная школа – среднее и старшее звено. В начальной школе мы разработали портрет (модель) выпускника начальных классов. Хочется, чтобы с ним были ознакомлены учителя среднего и старшего звена для решения задач преемственности. В заключение, приведу слова академика Н.Н. Моисеева: «Реализация требований современного урока делает фигуру учителя центральной в современном мире, именно от неё, от школы зависит не только судьба цивилизации, но и сохранение человека на планете, т.к. человечество подошло к той роковой черте, за которой нужна новая нравственность, новые знания, новая система ценностей. Именно та нация, которая сегодня сумеет создать более совершенную систему «Учитель», сделается лидером ХХI века». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Нетрадиционные уроки в начальной школе (Часть 1: математика, природоведение). Практическое пособие для учителя начальной школы, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д.: Издательство «Учитель», 2002. – 152 с. 2. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Учебно-методическое пособие для учителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2001. – 176 с. 3. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2006. – 168 с. 133 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Социология Ш елуханова Людмила Валерьевна, СОЦИОЛОГИЯ преподаватель социально-экономических дисциплин, аспирант Центра Перспективных экономических исследований Академии наук РТ, ГАОУ СПО «Казанский медицинский колледж», г. Казань ПЕРВИЧНАЯ МАЛАЯ ГРУППА СЕМЬЯ КАК ОСОБАЯ СРЕДА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА Малые группы, особенно первичные являются наиболее существенными для формирования, воспроизводства и инвестирования социального капитала. Существует множество определений понятий малая группа. Приведем одно из них с точки зрения социологической теории. Малая группа – это простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами между всеми ее членами, сложившимися эмоциональными отношениями симпатий и антипатий и специфическими групповыми ценностями, установками, нормами и правилами поведения [1]. Сознательное инвестирование социального капитала в семье обусловлено достижение определенных целей. Какие же цели при этом могут преследовать родители. К примеру, исходный процесс социализации ребенка, выражающийся в отсутствии девиантного поведения подростка, хорошая школьная успеваемость, вежливое отношение к родителям и многое другое. Сам социальный капитал при этом имеет характер блага, ведь он помогает достигать определенных положительных результатов. Современная социологическая литературе так и не пришла к четкой выработке по поводу определения «функций» социального капитала. Термин «функция» в определении роли социального капитала как производительного ресурса часто используется в двух основных значениях: 1) как эквивалент самого понятия «социальный капитал», в данном случае социальный капитал приравнивается к функции; 2) как результат (последствие), к которому приводит использование социального капитала. «Функция, определяемая понятием «социальный капитал», представляет собой ценность аспектов социальной структуры для акторов как ресурсы, которые они могут использовать для достижения своих целей»[2, с. 140-141]. А в самом общем виде «функция – это роль, которую выполняет определенный институт или социальный процесс по отношению к целому» [3]. В современных исследованиях содержание понятия «функция социального капитала» выражается в его способности выступать источником как материальных, так и нематериальных благ. Именно поэтому категория различ134 ных видов капиталов, которые имеются у семьи, подвержены глубокому изучению с точки зрения их обладания и инвестирования. К примеру, А. Портес, обобщая функции социального капитала, выводит его виды: – социальный капитал может быть источником социального контроля; – социальный капитал может быть источником внутригрупповой (семейной) поддержки; – социальный капитал может быть источником благ через сети, которые простираются за пределы партикулярной группы (семьи) [4, с. 10-11]. Следующая функция, встречающаяся в научной литературе обозначается как – функция снижения трансакционных издержек. Здесь рассматривается доверия как определенная составляющая, которая исключает риски и взаимосвязанные с ним издержки [5, с. 34-59]. Итак, на наш взгляд, социальный капитал малых групп, вернее, его механизм инвестирования и функционирования наиболее рационально изучать исходя из теории структурнофункционального анализа. Согласно структурно-функциональному анализу все единицы системы должны быть взаимосвязаны и выполнять определенные функции для достижения общей цели всей системы. Так и семья, как первичная малая группа, должна способствовать тому, чтобы каждый ее член участвовал в процессе ее жизнедеятельности и успешного функционирования. Чем активнее взаимосвязи, чем активнее контакты, тем крепче социальные связи, тем выше уяснение неформальных норм и правил данной малой группы. Социализация ребенка в данном случае происходит наиболее успешнее, именно потому, что здесь социальный капитал реализуется и инвестируется как частное благо для детей, а родители используют весь потенциал своих возможностей инвестирования для достижения тех или иных целей. В итоге теснота данного общения будет способствовать достижению общего коллективного блага. Особая роль отводится фактору доверие. Доверие как важная составляющая семейнородительских отношений характеризуется двусторонними обязательствами. С одной стороны – это исполнение обязательств со стороны родителей, с другой стороны – на основе испол- Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Социология нения данных обязательств соблюдение детьми должного поведения. В данном случае на основе взаимных доверительных отношений выделяется адаптивная и регулятивная функция социального капитала. Следующим компонентом социального капитала представляется – ожидание. В данном случае предполагаются ожидания того, что субъекты взаимоотношений будут поступать по отношению друг к другу только в соответствии с нормами и обязательствами, которые у них имеются. Так если переместить акцент на первичную малую группу – семью, можно говорить о том, что родитель способен сделать так, чтобы индивидуальные ожидания со стороны ребенка имели только положительную направленность. Ведь именно с построения взаимоотношений, взаимоожиданий и начинается первичная социализация ребенка. Социальный капитал внутри малой группы находиться в непосредственной зависимости и от размера сети и от причины возникновения этой группы. Также немаловажным показателем является сплоченность и мотивация участников данной группы. Семья как первичная социализирующая группа должна быть ориентирована на удовлетворение различных потребностей своих детей, начиная экономическими и, заканчивая духовными. В семьях различного типа могут сочетаться совершенно различные типы мотивации, т.е. они могут откликаться на несколько запросов сразу, совмещая при этом и моральную и материальную поддержку. Социальный капитал, накопленный детьми, может позволить им лучше адаптироваться во вторичных социальных группах (в трудовом коллективе), а также уже будущие взрослые могут воспользоваться тем набором благ и услуг, накопленных в первичной сети. В данном случае мы говорили о социальном эффекте реализации социального капитала в семье, но, безусловно, не только социальный, но и экономический эффект имеет процесс инвестирования и реализации социального капитала в малой группе. Следующим механизмом реализации социального капитала, может стать механизм активного взаимодействия внутри социальной группы. Здесь члены данного сообщества не только приобретают доверие, большее понимание друг друга, уверенность, но и сама система (под системой в данном случае понимается семья), может приобретать свойство самовоспроизводства, т.е. уровень социального капитала в ней повышается автоматически. К примеру, при частом взаимодействии родителей и детей, при частом их контактировании в определенных местах (театры, музеи, концерты) автоматически повышается групповой культурный капитал всей семьи. В жизни любого человека происходит процесс накопления социального капитала. Существует множество различных факторов, как в малых, так и в больших группах, которые будут способствовать реализации капитала. Мы не говорим о том, что только в семье личности свойственно пройти «обряд приобретения» различных форм и видов капиталов, и, безусловно, все факторы будут значимыми для человека (образование, вероисповедание, национальная и этническая принадлежность, уровень экономического развития общества и многое другое). Но, несмотря на это основная идея нашей работы заключается в том, что все-таки семья будет являться ключевым фактором в реализации, процессе инвестирования и в становлении социального капитала индивидуального уровня. Но процесс инвестирования со своими особенностями, формами, структурой и содержанием будет различен в разных формах проявления семейных домохозяйств. Семья, как первичная малая социализирующая группа, не только закладывает фундаментальный социальный капитал, не только закладывает первичные формы и умения социального взаимодействия, но и оказывает громадное влияние на дальнейшее развитие и накопление дальнейшего социального капитала. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Большая советская энциклопедия: В 30 т. – М.: «Советская энциклопедия», 1969-1978. Полный текст 3-го издания «Большой советской энциклопедии», выпущенной издательством «Советская энциклопедия» в 1969-1978 годах в 30 томах. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2001. 2. Коньков А.В. Социальный капитал как концепция экономической социологии и его роль в системе экономического взаимодействия: дисс. на соискание ученой степени доктора социологич. наук: 22.00.03. – М., 2007. – С. 140-141. 3. Функция // Советский энциклопедический словарь. – М., 1989. – С. 14-53. 4. Portes A. Social Capital: Its Origins and Application in Modern Sociology // Annual Review of Sociology. – 1998. – Vol. 24. 5. Ляско А.К. Доверие и трансакционные издержки // Вопросы экономики. – 2003. – № 1. – С. 42-58. Baker W. Maket networks and corporate Behavior // American Journal of Sociology. – 1990. – Vol. 96. – P. 589 – 625. Lazerson M. A new phoenix: Modern: Modern putting-out in the Modern knitwear industry // Administrative Sciense Quarterly. – 1995. – Vol. 40. 135 Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Социология Ю супова Светлана Эсефовна, преподаватель гуманитарных дисциплин, заведующая отделением, ГБОУ СПО «Георгиевский региональный колледж «Интеграл», г. Георгиевск, Ставропольский край О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ВОЗДЕЙСТВИЯ РЕКЛАМЫ НА МОЛОДЕЖНУЮ АУДИТОРИЮ Важную роль в формировании потребительской психологии играет реклама. В жизни человеческой цивилизации реклама в той или иной форме присутствует уже несколько тысячелетий. В нашей стране, начиная с середины 80-х годов, в средствах массовой информации стала появляться реклама западного образца. До этого периода времени она существовала в строго ограниченном пространстве и была монополизирована государством. С 1993 года, который стал переломным периодом в рекламной революции на постсоветском пространстве, отечественный рекламный рынок стал бурно развиваться [2]. На протяжении последних десятилетий лидирующее место на рекламном рынке занимает – телевидение. Доходы телевидения и радио на 100 % состоят из поступлений за рекламу (газет и журналов на 60-70%). Поэтому, телевидение сегодня превращено в коммерческое предприятие, так как роль рекламы в нём велика, и рекламодатели в значительной степени определяют политику телекомпаний, диктуют свои условия подачи и оценки сообщаемых фактов… Значение рекламы в современном обществе качественно изменилось. Если истинное предназначение рекламы состояло в том, чтобы привлечь внимание потенциальных покупателей к товарам и услугам, оттеснить конкурентов [3], то теперь её задача – сформировать определенный высокий спрос на товары и услуги. При этом придумываются и разрабатываются несущностные потребности, проводится многоступенчатая сюжетная линия навязывания представлений о необходимости приобретения тех или иных товаров, обладание которыми является знаковым. Они обозначают престижное положение в обществе, принадлежность к определённой социальной группе… Связь между приобретением и потреблением все новых и новых товаров и услуг с ощущением собственной полноценности становится всё теснее и теснее, служит толчком ко всё большему приобретению. Очень часто на сознание людей, особенно молодых, реклама воздействует «тенденциями моды». Она всё больше и больше становится значимым инструментом управления массами («Вы этого достойны!» – фраза, часто звучащая с экранов телевизора, когда речь идёт об одежде, парфюмерно-косметических средствах, дизайнерских решениях и т.п.). Одно из актуальнейших направлений в рек136 ламе – использование средств передачи информации, оказывающих влияние на подсознание. Она всячески пропагандирует достоинства товаров и услуг, связывая их приобретение с повышением жизненного тонуса, прочностью семейных отношений, карьерным ростом и т.п. Владение теми или иными товарами, имуществом, транспортными средствами становится престижным. Систематическое воздействие рекламы зачастую ведёт к воспитанию всеобщей потребительской психологии, особенно в молодежной и подростковой среде, формированию все новых и новых запросов… В результате данного воздействия запросы и потребности, иногда противоречащие здравому смыслу, становятся необходимыми и привычными. Реклама не может и не должна компенсировать плохое качество товаров и услуг, будучи отраслью, которая откликается на запросы и настроение общества, она не должна их разочаровывать [1]. Современная реклама имеет ещё одно очень существенное назначение. Она маскирует социальное неравенство, царящее в нашем обществе, создает иллюзию «равных возможностей» для всех его слоев, доступности товаров и услуг. Реальные возможности каждого как бы в расчёт не берутся. Когда на практике желаемое приобретение осуществиться не может, в особенности если речь идёт о молодых людях, то для того, чтобы любыми средствами заполучить рекламируемый продукт, многие из них совершают противоправные действия… Есть ещё одна область негативного воздействия рекламы на молодежь. Вторгаясь в интимную сферу человеческих отношений, она бесцеремонно изображает различные откровенные сцены, эротические картины, что приобретает все более распространённый характер. У молодых людей с неокрепшей психикой и неразвитым критическим сознанием это неизбежно порождает бесстыдность, цинизм и извращенность. Специалисты отмечают, что эффективность рекламы может значительно снизиться из-за ассоциаций с неэтичным и негативным содержанием [3]. В некоторых рекламах произвольно трактуется творчество классиков отечественной литературы. Известным авторам художественных произведений приписываются взгляды, которых в действительности они не утверждали. Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Социология Дискредитация идеалов гуманизма, веры в разум и прогресс оказывает сильное разрушающее воздействие на человеческую личность, приводят к нравственному опустошению. Форма рекламного обращения должна соответствовать миропониманию и общему уровню культуры рекламной аудитории, на которую она направлена, выбирать нужные композиционные решения. Вызывает недоумение и раздражение, например, реклама лекарственных препаратов от склероза и других серьёзных заболеваний в середине молодежной развлекательной передачи. Иногда она часто и неожиданно прерывает телепередачи, кощунственным образом, вклиниваясь в серьёзные сюжеты… Непонятно почему реклама взяла на себя функцию санитарно-просветительной деятельности, которой традиционно занимались лечебные учреждения. Именно в стенах этих заведений «потенциальные пациенты» могли бы узнать о том, как лечится простатит, пародонтоз, сердечные и другие заболевания, узнать о достоинствах женских гигиенических прокладок и детских памперсов, многочисленных лекарственных средствах. У мнительных и внушаемых людей, особенно молодых, реклама порождает страх, чувство неуверенности в себе и другие негативные комплексы. Чего только не стоят такие обороты рекламы на радио: «Тихий убийца зубов»…(говоря о пародонтозе и некоторых заболеваниях). Перечисляются симптомы, которые якобы ведут к необратимым состояниям – слепоте, потере памяти, остановке дыхания, инсультам и инфарктам, если не будет вовремя приобретен рекламируемый продукт. Анализируя процесс пропаганды и анонсирования на голубых экранах рекламных роликов новых фильмов, выявлено, что по всем имеющимся каналам в течение одного месяца было продемонстрировано в общей сложности более 2-х тысяч преступлений – убийств, граСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Государственный образовательный стандарт СПО по специальности 2308 Реклама. – М.: ИПР СПО, 2004. – 44 с. бежей, актов жестокости и насилия [2]. Данная практика калечит психику подростков, часто толкает их на повторение увиденного. Отдельная тема – реклама пищевой продукции, популярной в молодёжной среде: ароматизированные чипсы, крекеры, «сникерсы», различные десерты… Их продвижение обставляется красивыми роликами с захватывающими сюжетами, а реклама детского молочного шоколада музыкальным фоном известных нам с детства песен. Исследования, проведённые компанией Organix, – производителем детского питания, показали, что перечисленные продукты не являются здоровой пищей для детей и юношества, т.к. содержат большое количество искусственных пищевых добавок – красителей, консервантов, загустителей, стабилизаторов и т. п. Эти добавки содержались в 42% молочной продукции, 78% детских десертов, 93% конфет и сладостей, не меньше их и в мюсли. Автор книги о пищевых добавках Морис Хансен считает, что многие проблемы в поведении детей связаны с тем, что они едят. «У детей, которые употребляют в пищу множество нежелательных добавок, в конце концов, снижаются академические успехи и становится хуже поведение. Я хотел бы знать, связаны ли поведенческие проблемы современной молодёжи с тем, что рацион молодых людей ограничивается блюдами на вынос. Я полагаю, что если убрать нежелательные добавки и предложить им продуманную диету с большим количеством фруктов и овощей, можно много добиться. Их интеллект, внимание и поведение улучшились бы кардинально». Подводя итоги, хочется отметить, что целью данной статьи явилось освещение некоторых аспектов воздействия рекламы на молодежную аудиторию и её воспитательное значение. Разговор о видах и различных подходах к рекламе – отдельная тема… 2. Реклама в Internet [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www.kazan.ru/maxim/ 3. Федеральный закон «О рекламе» от 13.03.2006 № 38-ФЗ 137 Научное издание Вопросы теории и практики гуманитарных исследований Материалы II Международной заочной научно-практической конференции. 05 ноября 2013 г. Главный редактор – А.С. Баранов Компьютерная верстка – Н.А. Канаева Допечатная подготовка – Н.С. Лысова Корректор – Л.Н. Данилова Дизайн обложки – Н.С. Лысова Материалы представлены в авторской редакции Подписано в печать 29.11.2013. Формат 70х100/16. Бумага офсетная. Усл.печ.л. 11,0. Тираж 500 экз. Адрес редакции: 428001 г. Чебоксары, пр. М. Горького, 3 Тел.: 8(8352) 452-771; e-mail: inet21@bk.ru Отпечатано в Типографии Фирма «Крона-2» в форме ООО 428003, г. Чебоксары, пр. Ленина, 21-37
