современные образовательные технологии в вузе
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ЦЕНТР ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Л. А. МИЭРИНЬ, Н. Н. БЫКОВА, Е. В. ЗАРУКИНА СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2015 2 ББК 74 М71 Миэринь Л. А. М71 Современные образовательные технологии в вузе : учеб.-метод. пособие / Л. А. Миэринь, Н. Н. Быкова, Е. В. Зарукина. – СПб. : Изд-во СПбГЭУ, 2015. – 169 с. ISBN 978-5-7310-3270-4 Пособие посвящено вопросам разработки и применения современных образовательных технологий в вузах. Рассматриваются методические и практические аспекты реализации технологий электронного и дистанционного обучения, интерактивных технологий аудиторной работы, современных технологий оценки образовательных результатов с учетом опыта их применения в Санкт-Петербургском государственном экономическом университете (СПбГЭУ). Пособие подготовлено в Центре инновационных образовательных технологий СПбГЭУ и предназначено для преподавателей, аспирантов, специалистов по учебно-методической работе системы высшего образования и повышения квалификации кадров. This book is devoted to questions of creation and application of modern educational technologies in high schools. Practical aspects of electronic and distance learning technologies, interactive technologies of classes, modern technologies of educational results assessment are considered taking into account experience of their application in St. Petersburg State University of Economics (UNECON). The edition is prepared in the Center of Innovative Educational Technologies of St.-Petersburg State University of Economics and addressed to teachers, post-graduate students, experts of higher education and personnel development systems. ББК 74 Рецензенты: д-р экон. наук, доц. С. А. Иванов д-р пед. наук, проф. А. И. Жилина д-р экон. наук, проф. Б. М. Генкин ISBN 978-5-7310-3270-4 © СПбГЭУ, 2015 3 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ............................................................................................................ 5 Глава 1. Современные оценочные технологии в образовании ............... 6 1.1. Проблемы построения системы оценки функционирования национальной образовательной системы........................................... 6 1.2. Формирование методологии компетентностного подхода на основе проекта «Настройка образовательных систем» (Tuning) в российских вузах ............................................................. 23 1.3. Образовательный процесс в вузе в условиях реализации компетентностного подхода.............................................................. 30 1.4. Технология формирования образовательной программы на основе методологии TUNING ...................................................... 40 1.5. Оценочные технологии в образовательном процессе вуза ............ 51 1.6. Опыт применения балльно-рейтинговой системы оценки знаний бакалавров в СПбГЭУ........................................................... 56 Библиографический список к главе 1 ...................................................... 65 Глава 2. Технологии электронного и дистанционного обучения ........ 68 2.1. Нормативные аспекты электронного обучения и дистанционных образовательных технологий ............................. 69 2.2. Основные принципы технологий дистанционного обучения ........ 72 2.3. Принципы организации занятий с применением дистанционных технологий .............................................................. 73 2.4. Организационные формы занятий с применением дистанционных технологий обучения.............................................. 77 2.5. Педагогические аспекты применения дистанционных образовательных технологий в учебном процессе ......................... 79 2.6. Преимущества электронного обучения и внедрения дистанционных технологий обучения для преподавателя ............. 81 2.7. Алгоритм действий преподавателя (кафедры) при размещении электронного курса в системе дистанционного обучения ............. 83 Библиографический список к главе 2 ...................................................... 85 Глава 3. Интерактивные технологии аудиторной работы .................... 86 3.1. Активные методы обучения: понятие, классификация, роль и место в современных образовательных программах .......... 86 3.2. Неимитационные АМО в проведении аудиторных занятий и организации самостоятельной работы студентов ........................ 89 4 3.3. Имитационные АМО в проведении аудиторных занятий и организации самостоятельной работы студентов ........................ 95 3.4. Проектирование образовательных технологий с использованием АМО ................................................................... 103 3.5. Методическое обеспечение применения игрового социального имитационного моделирования в учебном процессе.................... 108 3.6. Организация групповой работы...................................................... 111 3.7. Опыт применения активных и интерактивных методов обучения в СПбГЭУ ........................................................................ 113 Библиографический список к главе 3 .................................................... 119 Заключение................................................................................................... 121 Приложения ................................................................................................. 122 1. Шаблоны документов, рекомендуемые разработчикам ПООП ..... 122 2. Технологическая карта дисциплины «Экономическая теория» (пример) ............................................................................................. 125 3. Сертификат балльно-рейтинговой системы (пример)................... 126 4. Положение об организации учебного процесса с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в Санкт-Петербургском государственном экономическом университете ......................................................... 130 5. Положение об электронном учебно-методическом комплексе дисциплины ..................................................................................... 142 6. Формы оценочных бланков для проведения дебатов.................... 160 7. Чек-лист «мозговой эстафеты» ....................................................... 162 8. Педагогическое игровое упражнение «Архитектурный кроссворд» ........................................................................................ 163 9. Учебный кейс «Можно ли изменить климат?» .............................. 164 10. Формы оценочных бланков к презентации решения кейса .......... 168 5 ВВЕДЕНИЕ В современном быстро меняющемся мире системе образования приходится отвечать на многочисленные вызовы времени. В рамках различных национальных образовательных систем наиболее актуальные проблемы и пути их решения видятся по-разному. Одной из острейших проблем системы российского высшего образования является реальный переход от «знаниевого» к деятельностному, практикоориентированному подходу. Решение этой проблемы затрагивает не только содержательные, но и технологические аспекты образовательного процесса. Среди последних особенно важны технологии формирования и оценки компетенций обучающихся. Учебно-методическое пособие посвящено вопросам проектирования и организации образовательного процесса в вузе с использованием современных оценочных средств, технологий электронного и дистанционного обучения, интерактивных технологий аудиторной работы с учетом опыта их применения в Санкт-Петербургском государственном экономическом университете. Первая глава посвящена современным оценочным технологиям в образовании и охватывает широкий спектр вопросов: от проблем оценки функционирования национальной образовательной системы до задач оценки образовательных результатов учащегося. Во второй главе отражены нормативные и методические аспекты применения технологий электронного и дистанционного обучения в вузе. Третья глава содержит методологические аспекты и практические рекомендации по организации аудиторных занятий в интерактивном формате, построенном на активном взаимодействии участников. Учебно-методическое пособие подготовлено в Центре инновационных образовательных технологий Санкт-Петербургского государственного экономического университета авторским коллективом в составе: доктор экономических наук, профессор Л.А. Миэринь (глава 1, п. 3.7), кандидат педагогических наук, доцент Н.Н. Быкова (глава 2), кандидат экономических наук, доцент Е.В. Зарукина (введение, глава 3, заключение). Издание предназначено преподавателям, аспирантам, специалистам по учебно-методической работе системы высшего образования и повышения квалификации кадров. 6 Глава 1 СОВРЕМЕННЫЕ ОЦЕНОЧНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ Происходящая в настоящее время в России трансформация национальной образовательной системы (НОС) является закономерным процессом, обусловленным причинами как внешнего порядка (необходимостью сближения с мировыми лидерами), так и внутреннего (соответствие запросам хозяйствующих субъектов и новым условиям). Процесс развития НОС в соответствии с запросами времени – это перманентный процесс, требующий взаимного выстраивания новой институциональной среды и усилий всех его участников, начиная от государства и кончая педагогическим сообществом. Формирующаяся российская модель института образования складывается, с одной стороны, путем заимствования институциональных элементов из НОС развитых стран и встраивания их в отечественную систему. С другой – путем поиска, «нащупывания», апробации своих собственных форм, организационных механизмов, элементов, технологий. Изменение институциональных механизмов и элементов НОС актуализирует проблему оценки результатов происходящих преобразований, а также работы всех уровней системы. В главе 1 представлены материалы, дающие представление о происходящих трансформациях в институциональных, организационных и образовательных процессах в системе высшего образования РФ за последние 10 лет, особенно связанных с введением федеральных государственных образовательных стандартов 3 поколения, с позиций изменения подходов к оценке результатов функционирования как системы образования в целом, так и ее отдельных элементов. Рассмотрен опыт формирования методологии компетентностного подхода в процессе «настройки» образовательных процессов в вузах РФ в соответствии с принятыми Болонскими соглашениями, а также опыт использования балльно-рейтинговой системы как особого вида оценочной технологии для формирования комплексной оценки образовательных результатов студента, накопленный в СанктПетербургском государственном экономическом университете. 1.1. Проблемы построения системы оценки функционирования национальной образовательной системы С проблемой кризиса образования промышленно развитые страны столкнулись раньше России, еще в последней четверти ХХ в., что было обусловлено началом перехода к постиндустриализму. Активный поиск 7 путей решения проблемы, форм и методов модернизации образовательных систем шел на всех уровнях образовательных институтов, начиная со школ, университетов и заканчивая международными организациями. Жак Делор, министр экономики Франции в первой половине 90-х гг., возглавивший в конце тысячелетия Комиссию по образованию ЮНЕСКО, в своем официальном докладе «Образование: необходимая утопия» отмечал: «Современный мир находится на перепутье. Многие традиционные подходы не действуют, надежды обернулись разочарованиями. Образование как важнейшая часть социализации переживает вместе со всем обществом трудности переходного периода. В этих условиях важно за методическими спорами и технологическими ухищрениями не забыть задать себе основные вопросы: зачем мы учим? Чего хотим добиться? Кому и от чего наши знания способны помочь? Особенно актуальны подобные размышления в России, где на фоне увлечения системами и концепциями очень часто забывают об отдельном человеке с его исконными задачами и противоречиями» [5]. Таким образом, на рубеже ХХ–ХХI вв. социальный институт образования столкнулся с вопросами, ответы на которые ищут сегодня во всех экономически развитых странах мира. И спектр этих вопросов достаточно широк: какое образование нужно иметь человеку, чтобы быть успешным в информационной экономике? Как должна быть выстроена образовательная система, чтобы обеспечить такое образование? Каковы должны быть университеты, чтобы соответствовать запросам среды? Переход развитых стран к постиндустриальной экономике выдвинул новые требования и сформировал новые запросы к национальным образовательным системам. Начиная с конца прошлого столетия стало очевидно, что происходящий процесс трансформации и модернизации НОС – процесс постоянный: чтобы отвечать на вызовы времени и запросы среды системе образования необходимо находиться в «опережающем» развитии. Запросы текущего момента формируют четыре группы субъектов. 1. Запрос работодателя связан с изменением требований к работнику. Акценты смещаются от предметного или технологического знания работника, используемого при решении оперативных задач в сторону концептуального знания, обеспечивающего стратегическое развитие и инновации в организации. 2. Запрос научно-педагогического сообщества определяется тем, что накопление новых знаний о мире и о человеке объективно подталкивает систему образования к их осмыслению и передаче в учебном процессе обучающимся. Ключевое значение приобретает концепция образования на протяжении всей жизни. Только так можно ответить на вызов, который бросает нам мир, где изменения происходят слишком быстро. 8 3. Запрос общества связан с модернизацией всех уровней НОС, так как происходит быстрое, как никогда, изменение мира, и формирование новой парадигмы существования человечества. Меняется пространство жизнедеятельности человека, его мотивация, его роль в этом новом обществе: из человека, адаптирующегося в среде, он все больше начинает играть роль субъекта-творца. 4. Запрос индивида (обучающегося) связан с наличием системного противоречия между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения отдельным человеком. Данное противоречие может быть разрешено лишь формированием у индивида таких компетенций, которые позволяют ему ориентироваться в информационном пространстве, вооружают его умением учиться в течение всей жизни. Система образования «должна не только научить человека пользоваться этой информацией, дать навыки ее сбора, отбора, упорядочения, управления и использования, но и предложить путь ее осмысления в рамках культурной традиции и глобальных тенденций» [5]. Таким образом, формирующаяся новая парадигма существования человека отражается, в первую очередь, на системе, позволяющей конструировать поле его жизненных возможностей, его человеческий капитал, – на системе образования. На первый план выходит задача обучить индивида проектной работе в новом, быстро меняющемся, пространстве, с новыми институциональными полями, новыми потоками информации. При этом, как отмечает Жак Делор, образовательные системы должны быть во всеоружии, чтобы помочь преодолеть основные противоречия ХХI в. [5]. По его мнению, «всякий современный человек сталкивается с конфликтом между глобальными и местными проблемами. Необходимо помочь людям постепенно почувствовать себя гражданами мира без утраты этнической и социальной идентичности. Нам необходимо не только помнить о своих корнях, но и активно участвовать в жизни своей страны и общины. Универсальные и индивидуальные ценности не должны сталкиваться. Процесс глобализации культуры неизбежен и перспективен, но вместе с тем сопряжен и с серьезными трудностями. Образованию надлежит попытаться уменьшить опасность, смягчить шок от столкновения различных традиций. Никакие общие тенденции не могут подменить уникальный характер каждой личности, которая гармонична лишь тогда, когда выбирает себе судьбу в соответствии с формами и образами собственной культуры. Проблемы, связанные со становлением новых информационных технологий, следует решать именно в этом ключе. Новейшие тенденции не должны отменять старые корневые ценности, следует всемерно покровительствовать творческому синтезу и избегать прямых заимствований» [5]. 9 Таким образом, интегральный запрос экономических субъектов формирует новые требования к НОС. Процесс формирования траектории развития НОС в соответствии с запросами времени – это процесс, требующий выстраивания новой институциональной среды, ее элементов и механизмов и взаимных усилий всех участников процесса, начиная от государства и кончая педагогическим сообществом. Существует две модели формирования траектории развития НОС: − централизованная модель, характеризующаяся определением концептуальных параметров и ориентиров развития для участников процесса «сверху»; − децентрализованная, при которой в большей степени идет «нащупывание» оптимальных вариантов развития «снизу», от самих участников. При этом, как отмечает Жак Делор, «возможности саморегулирования ограничены. Все решают люди. Именно государственные власти призваны, основываясь на диалоге с обществом в целом и педагогическим сообществом в частности, определить политику, отвечающую местным условиям и универсальным требованиям». По его мнению, «три основных участника содействуют успеху реформ в области образования: местная община (родители, руководители предприятий и педагоги); государственная власть и международное сообщество. Когда эти партнеры не взаимодействуют, реформы чаще всего проваливаются. Опыт показывает, что навязать что-либо сверху или со стороны практически невозможно» [5]. Для развития российской НОС характерна первая модель. Рассмотрим ситуацию, которая складывается в последнее десятилетие в российской системе высшего образования (ВО). Во всем мире центральным звеном модернизационных преобразований НОС выступают университеты. Однако, как локомотивы развития, они первые испытывают на себе все сложности формирования нового постиндустриального общества. Исследователь этого процесса Бертон Р. Кларк еще в 1998 г. писал: «Для университетов всего мира наступила тревожная эпоха, конца которой не видно. По мере того как в последней четверти ХХ столетия перед ними возникали все новые и новые трудности, высшее образование утрачивало всякую устойчивость, которой оно, вероятно, некогда обладало. Поскольку запросы вряд ли будут когда-либо снижаться, возвращение к некому устойчивому состоянию невозможно. Отношения между университетом и средой, в которой он существует, характеризуются растущей асимметрией между запросами этой среды и способностью института отвечать на них. Дисбаланс создает проблему неудовлетворительности институтов» [10, с. 11]. 10 Проводимая модернизация высшего образования реализуется Министерством образования и науки РФ, в первую очередь, через внедрение образовательных стандартов нового поколения и переход к двухуровневой, а затем к трехуровневой системе высшего образования (табл. 1.1). Таблица 1.1 Государственное регулирование содержания программ высшего образования Период Основные характеристики СССР Типовой учебный план (подготовка специалистов для плановой экономики, распределение на рабочие места) Закон «Об образовании РФ» ввел понятия «ГОС» и «ПООП» с целью: − сохранения единого образовательного пространства − проведения государственной аккредитации как гарантии установленного качества образования (диплом государственного образца) ГОС-2. Обязательный минимум содержания (набор дисциплин и дидактических единиц). Примерный учебный план в составе ПООП – фактически «типовой» (сверка при государственной аккредитации – «Шахты») ФГОС ВПО. Переход на двухуровневую подготовку (бакалавриат–магистратура). ФГОС содержит не минимум содержания, а требования к: − результатам освоения ОП (компетенции выпускника) − структуре ОП (система зачетных единиц, циклы дисциплин) − условиям реализации Переход на трехуровневую подготовку (бакалавриат– магистратура–аспирантура). ФГОС ВО (ФГОС 3+). − Рамочные требования к структуре ОП: циклы дисциплин убраны, убраны перечни дисциплин (кроме пяти обязательных в бакалавриате) − Профессиональные компетенции систематизированы (ОПК, ПК под виды деятельности) − Выделены инварианты для уровня ВО (ОК или УК), для направления подготовки (ОПК) 1992 2000– 2010 2011– 2013 2013– 2014 11 Особенностью нынешнего этапа модернизации ВО является переход к ФГОС 3+ в условиях предоставления вузам большей самостоятельности в выборе траектории развития. Сложности перехода определяются тем, кто, как и в какие сроки формировал образовательные стандарты. Поспешность процесса введения двухуровневого образования на основе стандартов третьего поколения была обусловлена нарастанием проблем, которые давно требовали своего разрешения. Подписание Россией Болонских соглашений в сентябре 2003 г. поставило во главу угла процесса модернизации сближение образовательных систем России и стран Европейского союза с целью расширения европейского образовательного пространства на основе единых принципов построения образовательных систем. С этого момента РФ реализуются задачи по переходу на уровневую систему высшего образования и систему учета трудоемкости образовательного процесса на основе зачетных единиц (кредитов). Министерство образования РФ на протяжении последнего десятилетия не только предпринимает ряд мер, направленных на совершенствование структуры образовательной системы, но и активно проводит в жизнь идеологию смены образовательной парадигмы, закладываемой при формировании образовательных стандартов третьего поколения. Императивом выступает усиление внимания к качеству подготовки специалистов на основе реализации компетентностного подхода. Наша страна была одним из лидеров в развитии 4-го технологического уклада, на повышательной фазе 4-й Кондратьевской длинной волны 50-летнего цикла за счет мощного развития науки, техники, образования. Сейчас весь мир объективно переживает кризис, так как вошел в понижательную фазу 5-й волны, но этот период закончится, по прогнозам, к 2018–2024 гг. Из кризиса выход всегда один – оставить все, что устарело в прошлом, и за счет накопленных инноваций вновь войти в подъем – повышательную фазу предстоящей 6-й волны. Формирующееся сейчас новое общество выдвигает образование на ключевые позиции, человеку предстоит обучаться в течение всей жизни, а значит, уже сейчас формируются условия для такой траектории развития. С учетом этих требований и происходит модернизация систем образования во всем мире. Мы – не исключение. Важно правильно выбрать вектор этого структурного преобразования. Важно понимать – какого человека «произведет» образовательная система, такую же среду воспроизведет этот человек вокруг себя. Не научим выпускника быть «проектировщиком» нового, будет все по-старому. Одной из центральных проблем, требующих решения при проведении модернизации НОС, является проблема оценки эффективности функ- 12 ционирования всех звеньев трансформируемой системы образования и самой системы в целом (оценка процессов). Одновременно с этим встает проблема построения системы оценки образовательных результатов НОС, включающей общие механизмы и технологии, соответствующие новым условиям. Таким образом, как в целом в системе, так и на всех уровнях функционирования НОС можно выделить 2 вида оценок (соответственно, и технологий оценки): − оценка/технологии оценки образовательного процесса; − оценка/технологии оценки результатов. Очевидно, что суммарная результативность функционирования отдельных элементов системы в силу существенных различий не напрямую дает характеристику результативности НОС. Оценка процесса Образование – это процесс, который имеет количественные и качественные характеристики. Для реализации стоящих перед системой высшего образования задач и управления трансформационными процессами в НОС обязательным условием является определение целевых ориентиров развития. Для этого необходимо: − выбрать индикаторы; − задать шкалу; − установить ориентиры, что «хорошо» и что «плохо»; − сформировать систему мониторинга на всех уровнях. Если определены параметры, общие для всей системы, то можно ретранслировать их для звеньев системы в качестве ориентиров. Индикаторы процесса можно разделить на 2 группы: количественные и качественные (табл. 1.2). Таблица 1.2 Индикаторы образовательного процесса в системе ВО Группа индикаторов/Показатели Количественные - продолжительность времени обучения (для 1 лица) - охват обучением на различных уровнях/ступенях образования - численность студентов на тысячу жителей - доля бюджетных расходов в % от ВВП - число компьютеров на тысячу учащихся - площади учебных заведений в расчете на 1 обучающегося 13 Окончание табл. 1.2 Группа индикаторов/Показатели Качественные Параметры институционализации процесса на уровне НОС: - законы - образовательные стандарты - профессиональные стандарты - национальная рамка квалификации Структурные параметры: - доля национальных исследовательских университетов - доля предпринимательских университетов - доля федеральных университетов - доля университетов, реализующих программы стратегического развития - соотношение обучающихся на различных ступенях и формах образования Параметры содержания процесса: - доля занятий, проводимых в интерактивной форме - доля часов на самостоятельную работу студента - соотношение часов аудиторной и самостоятельной работы Параметры информатизации процесса: - оснащенность учебного процесса новыми технологическими средствами и программным обеспечением - доступ к Интернету - доступ к электронным базам данных - доля преподавателей, владеющих информационными технологиями - использование электронного обучения и дистанционных технологий Оценка результата Мировое образовательное сообщество к концу ХХ – началу ХХI в. в целом сформировало общие подходы к анализу уровня, специфики развития НОС и выявлению тенденций развития современного образования на основе унифицированных показателей. ЮНЕСКО были приняты международные документы, позволяющие провести стандартизацию в этом процессе, разработана Международная стандартная классификация образования (МСКО): первоначальный вариант – в начале 70-х гг., в 1997 г. – все типы и этапы образования разделены на 9 уровней, в 2011 г. проведена очередная корректировка. 14 Россия присутствует во всех мировых индикаторах процесса образования. По числу студентов на 10 тыс. человек населения СССР занимал 2-е место в мире. Сейчас по этому показателю нас обогнали США, Канада, Австрия, Бельгия, Финляндия, Испания и некоторые государства Латинской Америки. По данным ЮНЕСКО, Россия по интеллектуальному потенциалу молодежи скатилась с 3-го места в мире (1953 г.) на 40-е, а по другим – на 47-е место, тем самым мы утратили те преимущества, которые формировала наша система образования. Одним из интегральных показателей является индекс уровня образования стран мира (табл. 1.3). Таблица 1.3 Индекс уровня образования стран мира (Education Index) 2011 г. Место Страна 1 2 3 4 5 39 47 48 49 187 Новая Зеландия Норвегия Австралия Ирландия США Великобритания Тонга Фиджи РФ Буркина Фасо 2013 г. Индекс 1,00 0,99 0,98 0,96 0,94 0,82 0,79 0,79 0,78 0,19 Место Страна 1 2 3 4 5 13 30 34 36 187 Австралия Новая Зеландия Норвегия Нидерланды США Великобритания Украина Палау РФ Нигер Источник: Рейтинг стран мира по http://nonews.co/directory/lists/countries/education уровню Индекс 0,927 0,917 0,910 0,894 0,890 0,86 0,796 0,787 0,78 0,198 образования. – Как видно из табл. 1.3, Россия уступает по уровню образования даже некоторым африканским государствам, хотя еще в 2007 г. у России было 11-е место в этом рейтинге с показателем 0,981, что соответствовало уровню развитых стран (он не должен быть ниже 0,8). Британская международная группа Pearson, которая специализируется в образовательной и издательской деятельности, представила рейтинг эффективности национальных систем образования 2014 г. (Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment 2014). Результаты исследования демонстрируют достижения 40 стран мира в области образования. 15 Исследование проводится с 2012 г. в рамках глобального проекта The Learning Curve, объединяющего широкий круг международных показателей состояния сферы образования различных стран мира. Авторы исследования указывают, что результаты проекта представляют собой первую попытку сравнить эффективность национальных систем образования среди относительно большого числа стран, находящихся на различных этапах социально-экономического развития. Рейтинг рассчитан по методике исследовательской компании The Economist Intelligence Unit и оценивает уровень эффективности систем образования в 40 странах мира по двум основным категориям, включающим соответствующий набор международно-сопоставимых показателей (табл. 1.4): − когнитивные навыки; − уровень образования. Таблица 1.4 Рейтинг эффективности национальных систем образования в 2014 г. Рейтинг 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Страна Южная Корея Япония Сингапур Гонконг Финляндия Великобритания Канада Нидерланды Ирландия Польша Дания Германия Россия США Австралия Индекс 0,99 0,96 0,92 0,67 0,60 0,58 0,51 0,50 0,46 0,41 0,40 0,39 0,38 Когнитивные навыки Образовательная подготовка 0,99 0,52 0,77 0,57 0,49 0,33 0,32 0,48 0,50 0,49 0,43 0,70 0,33 0,20 0,79 0,96 0,25 0,58 0,55 0,85 0,75 0,28 0,19 0,19 0,29 Источник: Топ-40 стран мира по эффективности системы образования 2014. – http://www.kursiv.kz/news/details/career/top_40_stran_mira_po_effektivnosti_sistemy_obr azovaniya_2014/ Как видно из табл. 1.4, Россия занимает в рейтинге 13-е место из 40 возможных – между Германией (12-е место) и США (14-е). Таким образом, российская образовательная система вошла в десятку лучших в Евро- 16 пе (8-е место). Интересно, что в рейтинге 2012 г. Россия занимала лишь 20-е место. Международная сеть университетов «Universitas 21» представила рейтинг национальных систем высшего образования стран мира 2015 г. (U21 Rankings of National Higher Education Systems 2015). Россия заняла в рейтинге 33-е место из 50 (табл. 1.5). Таблица 1.5 Рейтинг национальных систем высшего образования 2015 г. – U21 Rankings of National Higher Education Systems 2015 Рейтинг Страна Индекс 1 Соединённые Штаты Америки 100 2 Швейцария 87.1 3 Дания 85.3 4 Финляндия 85.2 5 Швеция 84.7 6 Канада 82.8 7 Нидерланды 81.6 8 Великобритания 80.6 9 Сингапур 80.3 10 Австралия 77.1 30 Венгрия 53.4 31 Чили 50.9 32 Польша 50.7 33 Россия 50.4 34 Китай 48.5 Источник: Universitas 21: Рейтинг национальных систем высшего образования 2015 года. – http://gtmarket.ru/news/2015/06/17/7207 17 Рейтинг рассчитан по методике Института прикладных экономических и социальных исследований Университета Мельбурна, Австралия, и оценивает национальные системы высшего образования по 24 основным показателям, объединённым в четыре группы: − ресурсы (инвестиции со стороны частного и государственного секторов) – 25%; − результаты (научные исследования, научные публикации, соответствие высшего образования потребностям национального рынка труда, включая последующее трудоустройство выпускников учебных заведений) – 40%; − связи (уровень международного сотрудничества, который демонстрирует степень открытости или замкнутости систем высшего образования) – 10%; − окружение (государственная политика и регулирование, возможности получения образования) – 25%. Противоречивость различных мировых оценок образовательной системы России отражает ситуацию неравномерности развития отдельных секторов или институциональных элементов НОС. ХХI в. заново поставил задачу встраивания отечественной образовательной системы в мировую. Отставание НОС наглядно демонстрирует отсутствие российских вузов в топах мировых рейтингов. Так, например, рейтинг THE World University Rankings включает 400 лучших университетов мира, которые традиционно оцениваются по 13 различным критериям, объединенным в 5 групп: преподавание (30% от общего балла), исследования (30%), цитирование в научно-исследовательских кругах (30%), инновации и влияние на экономику (2,5%), международное сотрудничество на всех уровнях – студенты, преподаватели, сотрудники вуза (7,5%). Информацию по каждому критерию дают сами университеты, а составители сравнивают их и выводят общий балл. Согласно данному рейтингу 2014–2015 гг., МГУ впервые вошел в 200 лучших университетов мира (196-е место), кроме того, в мировом рейтинге появился еще один наш вуз – Новосибирский государственный университет (в группе 301–350). И хотя до поставленной В.В. Путиным цели еще далеко (5 российских вузов в сотне лучших в мире), прогресс очевиден. Тем более что в рейтинге специальностей картина совсем иная: в инженерных науках и технологиях МГУ занимает 66-е место в мире, в области физики в сотне лучших целых три российских вуза – МГУ, Новосибирский университет и МИФИ [12]. В.В. Путин обозначил в качестве цели формирование к 2015 г. национального рейтинга вузов, однако в силу сложности проблемы построения индикаторов, описанной выше, она до сих пор не решена. 18 Проблема состоит в том, что учитываемые большинством рейтинговых агентств индикаторы процесса позволяют оценивать только внешнюю сторону образовательных систем, не показывая их способность к развитию качеств креативности у обучающихся. В настоящее время в качестве первоочередных требуют решения следующие задачи: − пересмотр парадигмы образовательного процесса в связи с переходом к новому поколению стандартов; − формирование институциональных механизмов и системы сквозной оценки образовательного процесса и образовательных результатов; − трансформация технологий и методик подготовки профессионалов в соответствии с запросами времени; − формирование понимания и психологического восприятия (неотторжения) ситуации со стороны преподавательского корпуса; − перестройка управления образовательным процессом с учетом тех параметров, по которым осуществляется мониторинг деятельности вузов. Характерная особенность сферы образования состоит в том, что она, как никакая другая, подвержена влиянию всего спектра проводимых в стране преобразований и всех видов государственного регулирования. И в то же время именно она становится «полюсом роста», который будет определять возможности передовых стран в построении новой ступени развития информационного общества – экономики знаний. Переход к экономике знаний актуализирует проблему модернизации существующих институтов, что порождает необходимость формирования четкого видения ориентиров институциональной архитектуры. Однако, как справедливо замечает П. Ромер, «экономика знаний интересна тем, что мы еще не знаем, какими же должны быть оптимальные институты. Вопрос до сих пор открыт» [23, с. 29]. Налицо проблема: мы должны выстроить институт образования так, чтобы он работал на формирование «нового» человека, нового хозяйства, и в то же время мы не знаем модели этого хозяйства в полном объеме, мы опираемся только на «проступающие» из будущего контуры. Качество построения требуемого института будет определять и качество роста национального хозяйства в экономике знаний. Сложность выстраивания новой архитектуры образовательной системы отягощается тем, что наряду с вышеописанной неопределенностью имеет место эффект ее зависимости от предшествующей траектории развития, в силу институциональной инерции [4]. В табл. 1.6 представлены уже имеющиеся в настоящее время в РФ институциональные элементы системы оценки образовательных результатов, а также только проходящие апробацию (выделены курсивом). 19 Таблица 1.6 Институциональные элементы системы оценки образовательных результатов в РФ Работодатели – − рейтингование и оценка качества образования вузов через независимые рейтинговые и аккредитационные агентства, профессиональные сообщества − национальная рейтинговая система оценки вузов Научнопедагогическое сообщество Общество/ государство Среднее образование педагогические ЕГЭ оценочные технологии Высшее образование − оценочные − система технологии аккредитации вузов − оценка ПООП (Рособрнадзор, через УМО Аккредитаци(экспертиза) онная коллегия) − мониторинг эффективности вузов − мониторинг реализации ФГОС ВО − единый интернетэкзамен для бакалавров Обучающийся − оценки аттестата − портфолио − наличие/отсутствие медали − оценки по дисциплинам в приложении к диплому о высшем образовании − баллы по дисциплинам/ре йтинги в сертификатах балльнорейтинговой системы оценки качества обучения бакалавров − портфолио бакалавров Таким образом, решение задачи оценивания вузов осуществляется в настоящее время путем: − мониторинга, в том числе и негосударственных вузов; − аккредитации образовательных программ; − профессионально-общественной аккредитации, механизм которой находится еще в процессе формирования. В настоящее время в систему профессионально-общественной аккредитации входят: Национальный совет по профессиональным квалифика- 20 циям при Президенте РФ (НСПК), профильные советы по профессиональным квалификациям (СПК), уполномоченные ими аккредитующие организации, экспертные организации и эксперты. Начиная с 2012 г. Министерство образования и науки РФ проводит мониторинг эффективности деятельности вузов страны, что выступает позитивным моментом модернизации НОС [20, 21]. Показатели мониторинга эффективности вузов в 2012 и 2013 гг. представлены в табл. 1.7. Таблица 1.7 Показатели оценки эффективности вузов РФ Показатель для вузов 2012 Средний балл студентов, принятых по результатам ЕГЭ на обучение по очной форме по программам подготовки бакалавров и специалистов за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы РФ и с оплатой стоимости затрат на обучение физическими или юридическими лицами 63 / 60 63 / 60 Объем НИОКР в расчете на одного НПР 95 000 75 000 50 000 95 000 75 000 50 000 Международная деятельность 3% / 0,7% Доходы вуза из всех источников Общая площадь учебно-научных помещений в расчете на одного студента (приведенного контингента), имеющихся у вуза на праве собственности, переданных учредителем, закрепленных за вузом на праве оперативного управления и безвозмездного пользования Трудоустройство 700 000 руб. 2013 3% / 1% 700 000 руб. 13 кв. м 11 кв. м 13 кв. м 11 кв. м – Медиана по ФО 21 Окончание табл. 1.7 Показатель для филиалов Средний балл студентов, принятых по результатам ЕГЭ на обучение по очной форме по программам подготовки бакалавров и специалистов за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы РФ и с оплатой стоимости затрат на обучение физическими или юридическими лицами Объем НИОКР в расчете на одного НПР Доходы вуза из всех источников 2012 50 2013 50 1 700 руб. 1 700 руб. 700 000 руб. 700 000 руб. Общая площадь учебно-научных помещений в расчете на одного студента (приведенного контингента), имеющихся у вуза на праве собственности, переданных учредителем, закрепленных за вузом на праве оперативного управления и безвозмездного пользования 0,9 кв. м 5 кв. м Приведенный контингент студентов 220 220 Доля кандидатов и докторов наук в численности работников ППС 60% 60% 64% 64% Доля штатных работников ППС в общей численности ППС Очевидно, что, осуществляя мониторинг эффективности вузов, Рособрнадзор проводит и оценку процесса, и частично оценку результата, что пока еще сложно поддается формализации. Применяемая система показателей претерпевает изменения в силу поиска индикаторов, более полно отвечающих задачам модернизации вузов, с одной стороны, и, с другой – их дифференциации с целью выявления слабых и неэффективных (рис. 1.1). 22 Мониторинг эффективности Социолог ические исследов ания Обществ енная аккредит ация Рейтинги показатели показатели показатели показатели Слабые вузы Сильные вузы Рис. 1.1. Ситуация мониторирования вузов Проблема построения системы мониторинга образования – проблема любой НОС: требуется разработка механизмов измерения и интегральная (количественная и качественная) оценка функционирования как отдельных вузов, так и системы высшего образования в целом. Построение системы индикаторов высшего образования должно включать: индикаторы, необходимые вузам для оценки своей деятельности и внутреннего управления; индикаторы, необходимые советам по финансированию для поддержки своей операционной деятельности; индикаторы, необходимые студентам, работодателям и другим категориям населения. Принципы построения индикаторов: − должны быть достаточно гибкими по своей конструкции и применению, чтобы отражать большое разнообразие задач и целей вузов; − должны быть устойчивыми и надежными и в то же время простыми; − при разработке индикаторов должна использоваться, по возможности, информация из уже существующих источников; − любая информация, на базе которой разработаны индикаторы, должна быть инкорпорирована, где это возможно, в уже существующие структуры. В Российской Федерации в настоящее время ни на национальном, ни на институциональном уровнях не ведется сбор данных, которые позволили бы оценить показатель «социальное измерение образования», который является одним из основных приоритетов развития европейского пространства высшего образования (ЕПВО), так называемого «Болонского процесса», определенных в программных документах на период до 2020 г. Эта задача, которая требует серьезного методологического и методического сопровождения. 23 1.2. Формирование методологии компетентностного подхода на основе проекта «Настройка образовательных систем» (Tuning) в российских вузах Необходимость обновления образовательных технологий определяется принципами европейского пространства высшего образования, к которому Россия официально присоединилась в 2003 г., нацеливающими образовательный процесс на выработку у студентов компетенций. Основой для этого процесса выступают разработки в рамках проекта «Настройка образовательных систем» (Tuning), который начался в Европе в 2000 г. как попытка найти точки соприкосновения между политическими задачами Болонского процесса – а позднее и Лиссабонской стратегии – и сектором высшего образования. Постепенно Tuning превратился в базовый методологический проект, в подход, позволяющий (пере)осмыслить, разработать, воплотить в жизнь, оценить и улучшить академические программы первого, второго и третьего уровня/цикла обучения. Результаты и методы, разработанные в ходе процесса Tuning, представлены в ряде публикаций Tuning. Высшим учебным заведениям и их сотрудникам предлагается опробовать эти подходы и разработки в своих контекстах. Методология Tuning была разработана и предназначена для использования внутри высших учебных заведений. Процесс был назван «Настройкой» («Tuning») для того, чтобы подчеркнуть, что университеты стремятся не к единообразию программ или единым для всей Европы, определенным и «предписанным» учебным планам, но к согласованию параметров, к сближению и общему пониманию программ. Проект «Tuning» возник как отклик на ряд новых общих тенденций в секторе высшего образования европейских стран. Защита многообразия образования в Европе с самого начала была важнейшей чертой проекта, который никоим образом не пытается ограничить независимость специалистов или полномочия национальных и местных органов власти. В центре внимания процесса Tuning – не системы образования, а структуры и конкретно-предметные области, т. е. содержательная сторона образования. Решения на уровне систем принимаются на уровне правительств, тогда как структуры и содержание образования находятся в большей степени в сфере полномочий высших учебных заведений и преподавательского состава. Летом 2000 г. группа университетов решила совместно принять брошенный подписанием Болонской декларации вызов и разработала первый пилотный проект. На протяжении последующих четырех лет была разра- 24 ботана и запущена двухфазовая рабочая программа (фаза 1 длилась с декабря 2000 г. по январь 2003 г., и фаза 2 – с февраля 2003 г. по декабрь 2004 г.). В рамках программы искались решения для нескольких из сформулированных в Болонской декларации задач. Особое внимание привлекла задача перехода на четко прописанные и легко сопоставимые программы высшего образования, принятие системы высшего образования, состоящей из двух циклов, и создание системы «кредитов». В целом процесс Tuning ищет решение и другим задачам, провозглашенным Болонским процессом. Так, в качестве одной из составляющих методологии Tuning была разработана система показателей для программ первого и второго уровня как для общих компетенций, так и для компетенций, специфических для конкретных предметных направлений. На основе этих показателей были выработаны описания программ каждого уровня (дескрипторы). Привязка системы ECTS (Европейской системы накопления и переноса кредитов) к результатам обучения позволила сделать в рамках проекта Tuning дальнейший шаг в направлении внедрения системы кредитов. С результатами этого нововведения можно ознакомиться в материалах по ECTS и в отчете о Цюрихской конференции по ECTS. В рамках проекта Tuning был также предложен новый подход к измерению нагрузки студентов. Помимо этого, специалистам методологии Tuning удалось найти способ органично вписать все вышеперечисленные изменения в процессы преподавания, обучения и оценки успехов студентов и объяснить, каким образом эти изменения могут способствовать улучшению и обеспечению качества на уровне отдельных программ. Приход проекта в Россию – «Tuning Russia» имел целью создание сети образовательных центров Tuning в российских вузах с целью внедрения европейской методологии разработки и реализации программ бакалавриата и магистратуры. Среди задач проекта были следующие [13]. 1. Продвижение и распространение методологии «Tuning» в российском академическом сообществе (первоначально шло согласование списка общих и предметных компетенций по следующим направлениям подготовки: Экономика и менеджмент, Юриспруденция, Экология, Образование, Инженерное дело, Информационные технологии и телекоммуникации, Иностранные языки, Туризм и Социальная работа). 2. Внедрение и дальнейшее развитие методологии «Tuning» в ряде российских вузов путем создания на их базе центров «Tuning». В состав консорциума, реализующего проект «Настройка образовательных структур в российских вузах («Tuning Russia»), входят следующие вузы и организации: 25 − Российский университет дружбы народов (Москва, РФ), − Томский государственный университет (Томск, РФ), − Государственный университет – Высшая школа экономики (Москва, Нижний Новгород, Пермь, Санкт-Петербург – РФ), − Национальный фонд подготовки кадров (Москва, РФ) − Университет Грёнингена (Грёнинген, Голландия), − Университет Деусто (Бильбао, Испания), − Университет Метрополитен (Лондон, Англия), − Университет Лимерик (Лимерик, Ирландия). Проект был рассчитан на три года – с октября 2010 по октябрь 2013 г. и выступал двигателем продвижения компетентностного подхода в российских вузах. Понятие компетенции стало новым элементом образовательного процесса. Однозначного его определения пока не выработано. По одним источникам, компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать. Определение, предложенное в европейском проекте Tuning, включает: − знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), − знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), − знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Чаще всего компетенции трактуют как динамический набор знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность на рынке труда [11]. Введение в РФ ФГОС-3 привело к смене вектора образовательного процесса: от «педагогики ЗУНов» (знания, умения, навыки) мы перешли к «педагогике компетенций-ЗВУКов» (знания, владения, умения – компетенции) (рис. 1.2). Особенностью методологического подхода проекта Tuning является разделение компетенций как целей обучения и его результатов. Методика проекта предусматривает в ходе учебного процесса и при текущей и промежуточной аттестации достижение и проверку в основном не компетенций, но соотнесенных с ними результатов обучения для всех компонентов программы. 26 Знать Уметь Владеть Рис. 1.2. Компоненты категории «компетенция», согласно образовательным стандартам Результаты обучения являются элементами компетенций, сопоставленными с конкретными составляющими учебного плана (дисциплинами, практиками, НИР, самостоятельной работой и т. п.). Результаты обучения являются описанием того, что студент должен знать, понимать или уметь продемонстрировать после успешного завершения определенного этапа обучения. Они формулируют параметры, которые могут быть измерены и достижение которых является подтверждением того, как формируются запланированные компетенции. При этом до сих пор нет четкости в определении каждого из элементов образовательного результата. Наиболее простые характеристики представлены в табл. 1.8. Таблица 1.8 Содержание категорий-элементов результата образования Категория Знание Знать Навык Умение Содержание Субъективный образ реальности в форме понятий и представлений Способность воспроизводить и объяснять учебный материал с требуемой степенью научной точности и полноты Действие, сформированное путем повторения и доведения до автоматизма Освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков, который формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия в стандартных ситуациях 27 Окончание табл. 1.8 Категория Уметь Владение Владеть Содержание Способность решать типичные задачи на основе воспроизведения стандартных алгоритмов решения Способность при решении конкретной задачи из некоторого обособленного класса задач осознанно применять знания, навыки и умения для получения оптимального результата не только в привычных, но и изменившихся условиях Способность решать усложненные задачи на основе приобретенных знаний, умений и навыков, с их применением в нетипичных ситуациях, формируемая в процессе получения опыта деятельности Проектом было выделено и предложено для согласования 30 универсальных компетенций, требующихся на рынке у специалистов любого направления. 1. Способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу / Ability for abstract thinking, analysis and synthesis. 2. Умение работать в команде / Ability to work in a team. 3. Способность к созданию новых идей (креативность) / Capacity to generate new ideas (creativity). 4. Способность определять, формулировать и решать проблемы / Ability to identify, pose and resolve problems. 5. Способность разрабатывать и управлять проектами / Ability to design and manage projects. 6. Способность применять знания на практике / Ability to apply knowledge in practical situations. 7. Способность общаться на иностранном языке / Ability to communicate in a second language. 8. Способность пользоваться информационно-коммуникационными технологиями / Skills in the use of information and communications technologies. 9. Способность к самообразованию / Capacity to learn and stay up-todate with learning. 10. Способность к общению в устной и письменной форме на родном языке / Ability to communicate both orally and in written form in the native language. 11. Способность работать самостоятельно / Ability to work autonomously. 12. Способность принимать обдуманные решения / Ability to make reasoned decisions. 28 13. Способность мыслить критически / Ability for critical thinking. 14. Понимание и уважение разнообразия и мультикультурности общества / Appreciation of and respect for diversity and multiculturality. 15. Способность действовать в соответствии с принципами социальной ответственности и гражданского сознания / Ability to act with social responsibility and civic awareness. 16. Способность действовать в соответствии с этическими нормами / Ability to act on the basis of ethical reasoning. 17. Преданность идее охраны окружающей среды / Commitment to the conservation of the environment. 18. Способность общаться на профессиональные темы с неспециалистами в своей области / Ability to communicate with non-experts of one’s field. 19. Способность планировать и распределять свое время / Ability to plan and manage time. 20. Способность оценивать и поддерживать качество выполняемой работы / Ability to evaluate and maintain the quality of work produced. 21. Способность к критике и самокритике/ Ability to be critical and self-critical. 22. Способность находить, обрабатывать и анализировать информацию из разных источников / Ability to search for, process and analyse information from a variety of sources. 23. Ответственное отношение к вопросам безопасности / Commitment to safety. 24. Навыки межличностного общения / Interpersonal and interaction skills. 25. Способность проводить научное исследование на должном уровне / Ability to undertake research at an appropriate level. 26. Знание и понимание предметной области и профессии / Knowledge and understanding of the subject area and understanding of the profession. 27. Способность разрешать конфликты и вести переговоры / Ability to resolve conflicts and negotiate. 28. Нацеленность на достижение качества / Ability to focus on quality. 29. Нацеленность на достижение результата / Ability to focus on results. 30. Способность к инновационной деятельности / Ability to innovate. Работа над общекультурными компетенциями в рамках проекта позволила выявить проблемы несогласованности подходов к их формированию в ФГОС-3 разных направлений. Стратегической целью проекта в России являлось обеспечение профессорско-преподавательского состава российских вузов соответствую- 29 щей принципам формирования общеевропейского пространства высшего образования методологией разработки и представления структуры и содержания учебных программ по широкому спектру дисциплин на основе опыта, полученного в результате международного проекта Tuning по дисциплинам «Европейские исследования» и «Прикладная математика». В рамках проекта была выработана методология, направленная на обеспечение сопоставимости программ. Для организации дискуссии по предметным областям были приняты пять основных направлений. 1. Общие компетенции или переносимые навыки. 2. Компетенции, специфические для предметной области. 3. Роль ECTS. 4. Подходы к обучению и оценке. 5. Значение повышения качества в образовательном процессе (системы, основанные на внутриинституциональной культуре качества). Одной из инноваций проекта является связь результатов обучения, компетенций и системы переноса (перезачета) кредитов на основе расчета нагрузки. Проект «Настройка образовательных структур в российских вузах» был нацелен на поиск и формирование эффективных инструментов улучшения качества разработки и реализации учебных программ, которое, безусловно, зависит от факторов национального, местного и институционального уровня. Тем не менее результаты и инструменты проекта «Настройка» могут быть использованы университетами и преподавателями во всех странах для управления развития учебных программ в рамках Болонского процесса для создания академической культуры, направленной на удовлетворение потребностей учащихся. Последствием Болонского процесса стала продолжающаяся и сегодня реформация систем образования всех европейских стран. Таков был непосредственный эффект принятого на политическом уровне решения о сближении различных национальных систем образования в Европе. Для сектора высшего образования эти реформы послужили стимулом к началу дебатов о сопоставимости учебных программ в плане структур, набора дисциплин и самого учебного процесса. Для российского образования согласованность позиций образовательного сообщества по указанным вопросам представляет первостепенную важность, так как обеспечивает дальнейшее продвижение идеологии модернизации образовательного процесса на основе компетентностного подхода. Мониторинг эффективности внедрения ФГОС в организациях высшего образования, проведенный Ассоциацией классических университетов России (АКУР) по заданию Минобрнауки России в 2011–2012 гг., выявил серьезные трудности при использовании российскими университетами ин- 30 струментов, разработанных проектом Tuning. В значительной мере эти трудности оказались обусловлены несовершенством самих ФГОС-3 [6, 14]. В новой редакции образовательных стандартов ФГОС ВО (ФГОС-3+) имевшие место недостатки ФГОС-3 во многом преодолены: − убрано требование к цикловой структуре образовательных программ; − определена сущность понятий «базовая» и «вариативная» части образовательной программы: «базовая» часть образовательной программы определена как часть, обеспечивающая общепрофессиональную и общекультурную подготовку обучающегося в рамках направления подготовки, независимо от направленности (профиля) программы, «вариативная» часть программы определена как часть, обеспечивающая профильную подготовку в зависимости от направленности (профиля) программы, − указаны требования к соотношению объемов базовой и вариативной частей; − сделана попытка максимально унифицировать общекультурные компетенции по уровням образования; − наряду с общекультурными и профессиональными выделены общепрофессиональные компетенции; − в каждом направлении подготовки выделено «ядро» общепрофессиональных компетенций, остальные профессиональные компетенции четко разнесены под различные виды профессиональной деятельности, причем указано, что при разработке образовательной программы организация выбирает один или несколько основных видов деятельности, на который (которые) ориентируется образовательная программа. Утвержденный приказом Минобрнауки России № 1367 от 19 декабря 2013 г. «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» [19] четко разделил понятия «компетенции выпускников» и «планируемые результаты обучения» по элементам образовательной программы, определил их взаимосвязь и установил требования по их применению в организации образовательного процесса. 1.3. Образовательный процесс в вузе в условиях реализации компетентностного подхода Три базовых элемента, которые были заложены при формировании основных образовательных программ, формируемых на основе ФГОС ВО, – это: 31 − цели программы и результаты обучения: в форме компетенций; − средства и способы оценки достижений студентов: контроль формирования компетенций; − формы учебной работы и образовательные технологии: дисциплины и методы. Таким образом, педагогическое сообщество столкнулось с новой для себя задачей: переходом к реализации компетентностного подхода в образовательном процессе. Основными методологическими подходами, применяемыми в современной отечественной педагогике, являются: − системный; − деятельностный; − практикоориентированный; − акмеологический; − культурно-экологический [3, с. 114]. Большинство представителей «педагогического» направления сходятся на том, что исследование целостного образовательного процесса возможно только с позиций системного подхода, позволяющего представить его как педагогическую систему, включающую такие компоненты, как содержание обучения; средство обучения; учебную работу студентов; формы и методы обучения; учебную и научную деятельность преподавателей [2]. Мы согласны с позицией тех авторов, которые считают, что понятие «образовательный процесс» является несколько более широким, чем понятие «педагогический процесс», так как образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные управленческие, социальные, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты образовательной деятельности (рис. 1.3). Проблема смены парадигмы образовательного процесса для сегодняшнего вуза является основной. Можно согласиться с позицией, в соответствии с которой цель «парадигмы учебы» заключается не в улучшении качества преподавания («teaching»). На самом деле, это является средством достижения, а целью выступает постоянное повышение качества учебы («learning»), продуктивности образования [11]. Это принципиальное положение студенто-центрированного подхода к обучению все еще недооценивается российскими представителями педагогической науки и практики. 32 Основная образовательная программа вуза Знания Умения Владения КОМПЕТЕНЦИИ Образовательный результат Образовательный процесс Образовательные технологии, включая оценочные технологии Обучающийся Рис. 1.3. Модель образовательного процесса на основе компетентностного подхода Как справедливо отмечает Л.М. Левина, переход от знаниевого к деятельностному, способностному типу содержания образования делает главным системообразующим фактором учебной деятельности не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения различных способов деятельности для решения поставленных образовательных задач [11]. Личностно-деятельностный подход, включение студентов в творческую учебно-познавательную деятельность как субъектов своего личностного и профессионального развития требует пересмотра технологий образовательного процесса. Следует отметить, что и в данном случае нет однозначного толкования: образовательная технология иногда понимается уз- 33 ко – как технология учебного процесса. В зарубежной литературе применение этих терминов имеет близкие написания: «technology in education» («технологии в образовании»), «technology of education» («технологии образования»), «educational technology» («педагогические технологии») [27]. Компетентностный подход определяет изучение дисциплин как базу для формирования компетенций, входящих в состав основного результата образовательной деятельности – которым выступает комплекс компетенций, позволяющих учащимся эффективно социализироваться, максимально раскрывать свои творческие и интеллектуальные способности. Компетенции, позволяющие конструировать инновационную реальность, не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, а значит, должны осваиваться способом проживания. Ведущая ранее в деятельности педагога функция обучения трансформируется в задачу поддержки учения, а позиция обучаемого меняется от пассивного объекта научения, получателя готовой учебной информации, объекта обучающих и воспитательных воздействий до субъекта познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и конструирующего необходимые для этого способы действий. Усилия преподавателя – фасилитатора процесса учения фокусируются на создании среды, ориентированной на самостоятельность, интерактивность и продуктивность деятельности студентов, среды, обеспечивающей возможность формирования индивидуального образовательного опыта студента, продвигающегося по собственной образовательной траектории [6]. Особенность компетенции как результата обучения состоит в том, что в сравнении с другими результатами обучения она: − является интегрированным результатом; − позволяет решать целый класс задач (в отличие от элемента функциональной грамотности); − существует в форме деятельности, а не информации о ней (в отличие от знания); − переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетенциями через осознание общей основы деятельности; −в процессе компетентностного образования наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов (в отличие от умения); − проявляется осознанно (в отличие от навыка) [26]. 34 Таким образом, результатами обучения на промежуточных этапах могут быть сформированные отдельные компоненты, составляющие соответствующую компетенцию. Важная проблема при этом – определение структуры компетенции (знания, умения, навыки, ценности/отношения к чему-либо и т. п.), потому что пока она не определена – непонятно, что формировать, что и как оценивать. Но в итоге эти компоненты обязательно должны интегрироваться в целостный конструкт – компетенцию, которую и должен будет демонстрировать студент и для оценки которой требуется разработка специфических средств. Инновационная составляющая образовательного процесса в новой парадигме высшего образования прослеживается в следующих изменениях: 1) процесс обучения ориентирован на самостоятельность, автономию студента, а функция обучения трансформируется в функцию педагогической поддержки учения; 2) происходит перераспределение времени между самостоятельной и аудиторной работой в пользу первой и одновременное увеличение времени личного общения с преподавателем; 3) формируется новая установка образования на развитие мышления и деятельности; 4) учебно-информационная образовательная среда трансформируется в открытую систему, постоянно обогащаемую за счет внешних источников информации, в том числе и на иностранных языках; 5) информационные технологии все активнее внедряются в образовательное пространство [11, с. 4]. Таким образом, центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовательной среде. Это предполагает реструктуризацию взаимодействия преподавателя и обучающегося, внедрение инновационных форм обучения, принципиально иного уровня готовности преподавателя и студента к своим новым ролям, заданным компетентностным подходом. Следует отметить, что современная студенческая аудитория уже готова к образовательным инновациям. Психологи отмечают, что нынешние студенты – это поколение стремительных информанов, у которых нет времени на информационный мусор; их интересует: краткость, скорость и глубина подачи информации одновременно. Интернет изменил саму модель, по которой циркулирует информация в этой среде: быстро, удобно, в любом месте, в любом формате. И они ждут такого же взаимодействия от преподавателей. Таким образом, преподаватель имеет дело со все более информированной аудиторией, но информированной хаотично, бессистемно, с большой долей информационного мусора, что создает определенные проблемы. 35 При этом следует подчеркнуть, что образование, основанное на компетенциях, – competence-based-education – нечто большее, чем практикоориентированное образование, так как компетентность – это навык плюс мастерство, плюс личностно-опосредованный результат обучения и самообразования. Как показывают последние социологические исследования, особенность российской ситуации в том, что будущая успешность человека почти не зависит от оценок, полученных в школе и вузе, а зависит от черт характера. Но эти данные отражают ситуацию с предыдущей системой образования и оценивания ее результатов. Возникает вопрос: как же тогда формировать одинаковые компетенции у обучающихся с разными чертами характера, например, умение работать в коллективе, в малых группах и т. д.? Самая востребованная черта характера у россиян, согласно исследованию Левада-центра, – умение добиваться поставленных целей. Вместе с тем в настоящее время практически отсутствуют недорогие в реализации методики, гарантирующие развитие самостоятельности и ответственности обучающихся как основы умения добиваться поставленных целей. Как отмечает И. Зимняя, «сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека» [30]. Практика показывает, что наиболее успешными в плане обеспечения инновационного характера развития образовательной деятельности становятся такие высшие учебные заведения, в которых одновременно реализуются следующие три типа процессов: − разработка студентами реальных проектов в различных секторах экономики; − проведение исследований фундаментального и прикладного характера; − использование образовательных технологий, обеспечивающих студентам возможность формирования образовательной траектории за счет выбора вариативных дисциплин из других направлений подготовки/специальностей. Минобрнауки РФ, описывая организацию образовательного процесса, в действующем «Порядке реализации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры (Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367)», в 36 п. 56 указывает на то, что «организация предусматривает применение инновационных форм учебных занятий, развивающих у обучающихся навыки командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерские качества (включая, при необходимости, проведение интерактивных лекций, групповых дискуссий, ролевых игр, тренингов, анализ ситуаций и имитационных моделей, преподавание дисциплин (модулей) в форме курсов, составленных на основе результатов научных исследований, проводимых организацией, в том числе с учетом региональных особенностей, профессиональной деятельности выпускников и потребностей работодателей)» [19]. На сегодняшний день, таким образом, очень остро стоит вопрос об образовательных технологиях, включая технологии оценки образовательного процесса и его результатов, использование которых обеспечит вузу реализацию указанных выше предписаний. Развернутую классификацию образовательных технологий приводит М.А. Малышева [25]. Чаще всего, говоря о новых образовательных технологиях, выделяют такие, как: − технологии электронного и дистанционного обучения; − технологии деятельностного и диалогового обучения («Учебная фирма», кейс-метод, деловые игры и пр.) − технологии комплексной оценки знаний учащихся (балльнорейтинговые технологии оценки). Подходы и технологии оценки сформированности компетенций на сегодняшний день представляют широкое поле для творчества научнопедагогической общественности [1, 2, 3, 7, 8, 11, 25, 26]. Компетентность как сложное интегральное личностное качество, которым обладает носитель компетенций, может проявляться и быть оценена только в действии и достаточно высокой мотивации достижения результата этого действия, является сложным, комплексным результатом обучения. А значит, оценка компетенций предполагает использование аутентичных способов оценивания (наблюдения, экспертизы продуктов профессиональной деятельности, защиты портфолио) и разработки специальных оценочных средств (кейсов, включающих профессиональные задачи, например). В ФГОС-3 всех направлений подготовки отдельным разделом представлены требования к оценке качества освоения основных образовательных программ. Устанавливаются следующие виды контроля: текущий контроль успеваемости, промежуточная аттестация и итоговая государственная аттестация. Для текущего контроля и промежуточной аттестации требуется создавать фонды оценочных средств, которые включают типовые задания, 37 контрольные работы, тесты и другие методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень сформированности компетенций. Если говорить о новых технологиях образовательного процесса «широко», то можно выделить: − сетевые технологии, обеспечивающие академическую мобильность среди студентов ведущих университетов; − технологии взаимодействия вуза с предприятиями путем создания базовых кафедр; − использование электронного обучения (МООСs). Сетевая форма реализации образовательных программ представляет собой реализацию образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, совместно с иными организациями, осуществляющими образовательную деятельность, в том числе иностранными, посредством сетевого взаимодействия. Она предусматривает: − взаимозачет учебных модулей любой программы между организациями, проводящими обучение; − вовлечение работодателей в процесс обучения; − модульность вариативной части образовательных программ, реализуемых корпоративными университетами и учебными центрами; − согласование требований к содержанию и методике обучения, взаимное признание результатов обучения по модулям; − прозрачность процесса обучения через электронную форму и формирование электронного портфолио, подтверждающего освоение программы. Развитие электронного образования в последнее время перешло из разряда желательных в разряд обязательных для вуза требований стандартов 3+. Под электронной образовательной средой понимается набор стандартов/норм, обеспечивающих реализацию возможности использования электронных курсов (контента), размещаемых на разных платформах (в том числе, международных), в системе образования с использованием сетевой формы реализации образовательных программ. В стандартах ФГОС-3+ нет требований, описывающих технологии, кроме технологий, связанных с электронной образовательной средой. В них указывается, что электронная информационно-образовательная среда вуза должна обеспечивать: − доступ к учебным планам, рабочим программам дисциплин (модулей), практик, к изданиям электронных библиотечных систем и электронным образовательным ресурсам, указанным в рабочих программах; 38 − фиксацию хода образовательного процесса, результатов промежуточной аттестации и результатов освоения программы бакалавриата; − проведение всех видов занятий, процедур оценки результатов обучения, реализация которых предусмотрена с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий; − формирование электронного портфолио обучающегося, в том числе сохранение работ обучающегося, рецензий и оценок на эти работы со стороны любых участников образовательного процесса; − взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе синхронное и (или) асинхронное взаимодействие посредством сети «Интернет». Использование новых технологий в учебном процессе приводит к тому, что: − развиваются новые педагогические методы и приемы; − формируется новая образовательная среда; − складывается новый стиль работы преподавателей; − происходят структурные изменения в педагогической системе. В качестве основных принципов эффективного выбора и использования технологий в инновационном учебном процессе можно выделить следующие положения: − в учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей; − более дорогостоящие и наиболее современные технологии не обязательно обеспечивают наилучший образовательный результат. Наоборот, часто наиболее эффективными оказываются достаточно привычные и недорогие технологии; − результат обучения существенно зависит не от типа коммуникационных и информационных технологий, а от качества разработки и предоставления курсов; − при выборе технологий необходимо учитывать наибольшее соответствие некоторых технологий характерным чертам обучаемых, специфическим особенностям конкретных предметных областей, преобладающим типам учебных заданий и упражнений. Наиболее эффективным при выборе технологий является мультимедиа подход, при котором необходимо стремиться к взаимодополнению различных технологий, синергетическому эффекту их взаимодействия. На сегодняшний день можно констатировать, что поспешность перехода к новым основным образовательным программам (ООП) по направлениям подготовки, взамен ранее используемых специальностей и спе- 39 циализаций, породила организационно-методические проблемы, когда в основе формирования основных образовательных программ остался подход «от достигнутого». Имеющиеся дисциплины пытались распределить по учебным планам, чтобы обеспечить нагрузку преподавателям, а формулировка компетенций не стала отправной точкой при разработке ООП. Более того, вузы не имели четкого понимания, можно ли увеличивать число компетенций, по сравнению со стандартом, или нужно видоизменять их. Поэтому разнообразие в названиях профилей, в формировании компетенций под профили в рамках одного направления представляет несопоставимое поле для оценки результатов образовательного процесса по направлениям подготовки в разных вузах. В стандартах ФГОС-3+ произошла коррекция и особо отмечено, что при проектировании программы бакалавриата образовательная организация может дополнить набор компетенций выпускников с учетом ориентации программы на конкретные области знания и (или) вид (виды) деятельности. Как справедливо отмечают Б.И. Бортник и Н.Ю. Стожко, «учебный процесс в вузе на ступени бакалавриата, рассматриваемый с позиций синергетики, – сложная открытая иерархическая фрактальная система, включающая в себя учебные процессы на разных уровнях: направления, профиля, блока дисциплин, дисциплины. Эти процессы, с одной стороны, будучи нелинейно связанными между собой, образуют целостную систему, а с другой – они относительно автономны, поскольку имеют свою специфику и внутренние взаимосвязи компонентов» [3, с. 114]. Поэтому формирование компетенций тоже не является линейным процессом, происходящим от дисциплины к дисциплине, от одного модуля к следующему, от курса к курсу. В этом и сложность определения и оценки сформированности компетенций. Рассматривая проблемы реализации компетентностного подхода, можно утверждать, что отсутствие единого методического инструментария перехода на новые стандарты затрудняет продвижение вперед в отдельном вузе, а также совместную разработку и реализацию основных образовательных программ высшего образования несколькими высшими учебными заведениями, в том числе зарубежными. В связи с этим, дальнейшая доработка содержательного определения компетенций и их систематизация в ФГОС ВО, сближение позиций по этим вопросам с европейским образовательным сообществом привели к тому, что в стандартах ФГОС-3+ появились, наряду с общекультурными (ОК) и профессиональными (ПК), еще общепрофессиональные компетенции (ОПК). Стандарты ФГОС-3+ уровня бакалавра содержат следующие требования: 40 − при разработке программы бакалавриата все общекультурные и общепрофессиональные компетенции, а также профессиональные компетенции, отнесенные к тем видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована программа бакалавриата, включаются в набор требуемых результатов освоения программы бакалавриата; − при разработке программы бакалавриата организация вправе дополнить набор компетенций выпускников с учетом направленности программы бакалавриата на конкретные области знания и (или) вид (виды) деятельности; − при разработке программы бакалавриата требования к результатам обучения по отдельным дисциплинам (модулям), практикам организация устанавливает самостоятельно с учетом требований соответствующих примерных основных образовательных программ. 1.4. Технология формирования образовательной программы на основе методологии TUNING При разработке новых и обновлении действующих основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) и примерных основных образовательных программ (ПООП) АКУР рекомендует разработчикам воспользоваться методикой и пошаговым алгоритмом создания образовательных программ, разработанным на основе методологии TUNING в рамках реализации проекта «Тюнинг в России» (2010–2013) [6, 13, 16, 17, 24, 28] и адаптированным к требованиям ФГОС-3+ экспертами АКУР [9]. Модель TUNING для разработки образовательной программы включает следующие ключевые элементы: − определение востребованности программы (консультации со всеми заинтересованными сторонами); − обеспечение доступа к необходимым ресурсам; − формулировка целей программы и определение требований к компетенциям выпускников (универсальных и профессиональных); − планирование и описание измеряемых результатов обучения, необходимых для развития компетенций выпускников; − формирование и описание структуры программы (набор модулей, для каждого из которых обозначены результаты обучения и указан объем в зачетных единицах (кредитах)); − определение подходящих стратегий преподавания, обучения и оценки для обеспечения достижения запланированных результатов обучения и развития требуемых компетенций выпускников; 41 − составление рабочих программ модулей (дисциплин, практик) с указанием видов и объема (в часах) контактной работы обучающегося с преподавателем и самостоятельной работы обучающегося; составление учебных планов и календарных учебных графиков; − создание подходящей системы оценки и обеспечения качества, сфокусированной на обеспечении логичности всей учебной программы и функционирования элементов обратной связи. Проектирование образовательных программ (определение компетенций выпускников и результатов обучения, необходимых для развития этих компетенций, формирование модулей программы под запланированные результаты обучения, распределение зачетных единиц (кредитов) по всем элементам программы) требуют истинно командной работы всех членов профессорско-преподавательского коллектива, обеспечивающих данную образовательную программу. При реализации образовательных программ, ориентированных на достижение студентом запланированных результатов обучения, все преподаватели, участвующие в реализации различных модулей и дисциплин, разделяют ответственность за создание возможностей развития у студентов заявленных в программе компетенций. Важным элементом проектирования образовательной программы является планирование результатов обучения для отдельных элементов программы (модулей или дисциплин и практик), которое следует за определением универсальных и профессиональных компетенций выпускников. Достижение обучающимся запланированных результатов обучения по всем элементам программы в совокупности должно обеспечить ему на выпуске тот уровень развития компетенций, который был заявлен при разработке программы как ее основная цель. Образовательные программы должны содержать указания на четкую последовательность в овладении компетенциями и демонстрации запланированных результатов обучения. Методология TUNING рекомендует при проектировании образовательных программ силами команды преподавателей-методологов «проработать» каждую заявленную в программе компетенцию выпускника с точки зрения возможных технологий ее развития у обучающегося и контроля (оценивания) уровня ее достижения на разных этапах реализации образовательной программы. Формы представления каждой компетенции через возможные уровни ее достижения обучающимся с указанием соответствующих этому уровню индикаторов (результатов обучения) и дескрипторов (показателей успешности достижения результатов обучения) могут быть самыми различными (паспорта компетенций, карты компетенций, матрицы, текстовые описания). Важно, чтобы «проработанная» на этапе проектирования образовательной программы и осознанная коллективом преподавателей компетенция выпускника легла в основу формирования 42 рабочих программ модулей или других элементов образовательной программы. TUNING рекомендует университетам, стремящимся к гибкости образовательных программ (с целью обеспечения возможностей для индивидуализации образовательных траекторий обучающихся и постоянной «настройки» программ на потребности национального и международного рынков труда), проектировать и реализовывать программы в модульном формате. Методология Тюнинг и Руководство по применению ECTS (2009) определяют модульные образовательные программы следующим образом: модульная программа – это программа, каждый элемент которой (модуль) равен заданному числу кредитов (зачетных единиц) или кратен заданному числу кредитов. Модуль в системе ECTS – относительно самостоятельный (завершенный с точки зрения целей и результатов) структурный элемент программы, имеющий четко сформулированные результаты обучения и адекватные критерии оценки. Трудоемкость модуля, выраженная в кредитах (зачетных единицах), должна быть равна заданному числу кредитов или быть кратной этому числу. По мнению российских экспертов, участвовавших в проекте «Тюнинг Россия», оптимальной «структурной единицей» для российских образовательных программ можно считать 3 зачетные единицы, в таком случае образовательные программы можно строить из структурных элементов (модулей) трудоемкостью 6, 9, 15 и более зачетных единиц (модули трудоемкостью 3 зачетные единицы не являются оптимальными с точки зрения возможности обеспечения значимых результатов обучения, хотя наличие небольшого количества таких модулей в программе возможно). В идеале при проектировании образовательных программ необходимо стремиться к построению образовательных программ, состоящих из равновеликих модулей (европейский опыт показывает, что оптимальная трудоемкость модуля – 6 зачетных единиц, т. е. 5 модулей в семестре и 10 модулей в году). В этом случае наиболее реалистично обеспечить обучающимся максимальную индивидуализацию образовательной траектории как внутри образовательной организации, так и в сети образовательных организаций (при реализации программ в сетевой форме, в том числе с зарубежными вузами-партнерами). Однако, в период перехода от циклово-дисциплинарного формата реализации образовательных программ (в котором работают в настоящее время абсолютное большинство российских вузов) к модульному (или частично модульному) формату, спроектировать российскому университету равновеликие модули очень сложно. Российские эксперты проекта «Тюнинг Россия» и эксперты АКУР рекомендуют российским университетам после вступления в силу новой ре- 43 дакции стандартов ФГОС-3+ и упразднения требования к «цикловой» структуре образовательных программ осуществлять постепенный переход на модульный (или частично модульный) формат построения программ. При этом в рамках образовательной программы (в первую очередь – ее вариативной части, обеспечивающей освоение профессиональных компетенций, сформулированных, как правило, конкретно и лаконично) целесообразно формировать «деятельностные» (или компетентностноориентированные) модули. Деятельностный (или компетентностноориентированный) модуль (далее – модуль) – это крупный структурный элемент образовательной программы, имеющий определённую логическую завершённость по отношению к требуемым результатам освоения образовательной программы в целом (компетенциям или определенным уровням освоения компетенций). Модуль имеет «входные требования» в виде набора необходимых для его освоения компетенций (или знаний и умений) и четко сформулированные планируемые результаты обучения, которые в совокупности должны обеспечить обучающемуся освоение определенного уровня компетенции. Модуль может состоять из отдельных учебных элементов (дисциплин, частей дисциплин, междисциплинарных видов учебной деятельности). Если модуль столь велик, что не может быть реализован в течение одного учебного года, его целесообразно разделить на курсовые модули, каждый из которых реализуется в рамках одного семестра (триместра) или учебного года. Для курсовых модулей должны быть определены свои результаты обучения (имеющие промежуточный характер по отношению к результатам обучения по модулю в целом), создано соответствующее учебно-методическое обеспечение (согласованное с рабочей программой всего модуля). Курсовой модуль, который реализуется в рамках одного семестра (триместра) или учебного года, должен заканчиваться промежуточной аттестацией. По результатам освоения всего модуля рекомендуется проводить рубежный (итоговый) контроль уровня сформированности компетенции (компетенций). Модуль и курсовые модули могут осваиваться параллельно или последовательно с другими структурными элементами образовательной программы, дискретно или непрерывно. При этом рекомендуется объемы всех структурных элементов образовательной программы (модулей, курсовых модулей, отдельных дисциплин и практик, не вошедших в модули), выраженные в зачетных единицах, устанавливать в стандартизованном формате (т. е. кратными установленному числу (например, трем)). Еще раз напомним, что в идеале (для обеспечения максимальной гибкости образовательных программ и создания оптимальных условий для реализации академической мобильности обучающихся) следует добиваться того, чтобы все элементы образовательной 44 программы, реализуемые в рамках одного учебного года, были равновеликими по объему. При проектировании и реализации модульных образовательных программ, основанных на результатах обучения и системе зачетных единиц, направленных на индивидуализацию образовательной траектории обучающегося и способствование его академической мобильности, рекомендуется разрабатывать три вида учебных планов: − основной (базовый) учебный план, − рабочие учебные планы по годам обучения, − индивидуальные планы обучающихся. В основном (базовом) учебном плане следует указать распределение всех элементов образовательной программы (модулей (дисциплин), практик, мероприятий ГИА) с указанием их объемов в зачетных единицах по периодам обучения (годам, семестрам или триместрам). Рекомендуется с помощью системы индексов или другим способом отметить в основном (базовом) учебном плане те модули (дисциплины), которые должны быть освоены студентом обязательно и в определенной последовательности, те модули, которые должны быть освоены студентом обязательно, но не обязательно в период обучения, отмеченный в основном (базовом) учебном плане, те модули (дисциплины), которые студент может освоить на выбор из списка предложенных (элективы), те модули (дисциплины), которые студент может не осваивать (факультативы). Рекомендуется сформировать в основном (базовом) учебном плане одно или несколько «окон мобильности» – т. е. выделить период обучения, в котором студенту будет наиболее уместно осуществить обучение в другом вузе (в том числе, зарубежном), отметить те модули, которые студент обязан освоить в своей образовательной организации, и те, которые возможно освоить в другой образовательной организации. Если программа будет реализовываться в сетевой форме – в основном (базовом) учебном плане необходимо четко указать – какие модули, на каком периоде обучения и в какой организации должен будет осваивать студент. В рабочих учебных планах (разрабатываемых по годам обучения) указывается последовательность освоения курсовых модулей, составляющих компетентностноориентированные модули, дисциплин, практик, аттестационных испытаний ГИА, других видов учебной деятельности с указанием их объема в зачетных единицах, а также с указанием часов (академических или астрономических) контактной работы обучающихся с преподавателем и самостоятельной работы обучающихся. Для каждого курсового модуля, дисциплины, практики, реализуемых в рамках одного периода обучения (учебного года, семестра, триместра), указывается форма промежуточной аттестации обучающихся. По завершению компететностно- 45 ориентированных модулей может быть проведена специальная рубежная (итоговая) аттестация. Данный план должен быть полностью сопряжен с рабочими программами компетентностноориентированных модулей и курсовых модулей, с рабочими программами дисциплин и практик; рабочий план служит для составления расписания занятий, а также для расчета нагрузки преподавателей. Десять шагов для разработки новых и модернизации существующих образовательных программ 1. Определение востребованности программы. Обеспечение доступа к необходимым ресурсам. • Проведите опросы заинтересованных сторон (работодатели, абитуриенты, студенты, преподаватели) для определения необходимости разрабатывать новую образовательную программу. • Определите, вписывается ли данная программа в круг уже существующих направлений подготовки или она требует открытия нового направления подготовки или является междисциплинарной программой. • Оцените имеющиеся в вашем университете кадровые, материально-технические и финансовые условия с точки зрения возможности обеспечить реализацию новой программы. Если ресурсов недостаточно – изучите возможность реализовать программу в сетевой форме (с привлечением ресурсов других университетов и (или) промышленных предприятий и (или) научных организаций). 2. Определение основных параметров программы, универсальных и профессиональных компетенций. • Определите цель образовательной программы, обязательно связав ее с основной миссией вашего университета. • Установите общественную и личностную значимость программы, определите потенциальные области профессиональной деятельности выпускников программы, проанализируйте профессиональные стандарты, относящиеся к выбранной вами области профессиональной деятельности (при наличии), и выберете те из них, которые имеют непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности выпускника вашей образовательной программы. • Определите основную ориентацию программы: академическую или практикоориентированную (прикладную), укажите основной (основные) виды профессиональной деятельности выпускников программы (с учетом ФГОС и положений отобранных вами профессиональных стандартов – при их наличии), уточните направленность (профиль) программы, выберете из отобранных вами профессиональных стандартов обобщённые трудовые функции и трудовые функции, относящиеся к основно- 46 му виду профессиональной деятельности выпускников программы и ее направленности (профилю), при отборе трудовых функций ориентируйтесь на уровень профессиональной квалификации (6 уровень профессиональной квалификации примерно соответствует образованию уровня бакалавриата, 7 уровень – уровню магистратуры и специалитета, 8 уровень – уровню аспирантуры, ординатуры, ассистентуры), возможен обоснованный отбор трудовых функций и из «соседних» уровней профессиональных квалификаций; систематизируйте полученные вами результаты в таблицы. • Сформулируйте универсальные (общекультурные), общепрофессиональные и профессиональные компетенции (если ваша образовательная организация работает на основе ФГОС – возьмите соответствующий набор компетенций из ФГОС, дополните его компетенциями, обеспечивающими направленность (профиль) программы с учетом трудовых функций из профессиональных стандартов; если ваша образовательная организация работает на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов – обеспечьте максимальное участие потенциальных работодателей и (или) заказчиков программы в определении требуемого набора компетенций выпускников, можете воспользоваться ключевыми ориентирами для создания образовательных программ в данной предметной области, разработанными в проекте «Тюнинг Россия»). • Опишите структуру каждой компетенции через планируемые результаты обучения (владения, умения, знания), например, путем составления Карты каждой компетенции (Приложение 1). Для каждого результата обучения сформулируйте дескрипторы (показатели), показывающие успешность достижения обучающимся данного результата обучения, это поможет вам в дальнейшем создать прозрачную систему оценивания текущего контроля успеваемости обучающегося и достигнутого им уровня развития компетенций (сформировать соответствующие фонды оценочных средств – ФОС); 3. Проектирование первого варианта структуры программы. • Поставьте в соответствие каждому планируемому результату обучения (результаты обучения возьмите из «карт компетенций», составленных на предыдущем шаге) учебный элемент или образовательную технологию. • Силами творческого коллектива, состоящего из методологов и потенциальных преподавателей программы, спроектируйте рабочий вариант структуры программы, оптимально объединив разные учебные элементы в компетентностноориентированные модули образовательной программы, обеспечивающие достижение определенных уровней освоения компетенции, или в дисциплины, обеспечивающие «целостные» знания. 47 4. Определение объема (трудоемкости) основных компонентов программы, выраженного в зачетных единицах (кредитах). • Примите решение – будете ли вы проектировать программу в модульном «европейском» формате (т. е. будет ли каждый структурный элемент программы иметь одинаковый объем в зачетных единицах или объем, кратный заданному числу зачетных единиц). • «Сверху» распределите количество зачетных единиц (кредитов), выражающих общий объем программы (например, объем программы бакалавриата со сроком освоения 4 года – 240 зачетных единиц, объем программы магистратуры со сроком освоения 2 года – 120 зачетных единиц), по всем компонентам программы, определенным вами на предыдущем шаге. «Сверху» означает, что вам следует максимально абстрагироваться от действующих учебных планов и традиционно сложившегося распределения учебной нагрузки по конкретным кафедрам и преподавателям, следует руководствоваться, во-первых, значимостью результатов обучения по заданному компоненту программы для достижения одной или нескольких компетенций, во-вторых, оценкой необходимого объема трудозатрат среднего студента на освоение данного компонента программы, в-третьих, принятому вами решению о следовании (неследовании) принципу равновеликости или кратности заданному числу зачетных единиц объема различных компонентов программы; не забудьте выделить зачетные единицы на государственную итоговую аттестацию (6–9 з. е.). 5. Определение методов преподавания и организации самостоятельной работы обучающихся, образовательных технологий. • Силами творческого коллектива, состоящего из методологов и потенциальных преподавателей программы, определите, какими методами и образовательными технологиями необходимо воспользоваться для развития у обучающихся заявленных в программе компетенций (как в целом по программе, так и по отдельным элементам программы). • Предусмотрите широкий спектр методов преподавания и организации самостоятельной работы обучающихся. 6. Определение видов и форм контроля (аттестации) обучающихся. • Примите решение – будете вы применять балльно-рейтинговую форму контроля и оценивания образовательных достижений обучающихся при освоении образовательной программы, портфолио обучающегося и т. п. или будете использовать традиционную систему организации промежуточной аттестации обучающихся (зачеты и экзамены с выделением экзаменационных сессий). • Определите формы и процедуры текущего контроля успеваемости (обязательный вид контроля, предусмотренный нормативными документами), промежуточной аттестации (обязательный вид аттестации по 48 курсовым модулям, дисциплинам, практикам при завершении периода обучения (семестра, триместра)), государственной итоговой аттестации (обязательный вид аттестации, завершающий освоение программы в целом), рубежного (итогового) контроля (рекомендованный вид контроля, завершающий освоение крупного компетентностноориентированного модуля; рубежный контроль имеет целью определение уровня освоения компетенций обучающихся по завершению освоения образовательного модуля, он может проводиться в форме решения комплексной задачи, защиты курсовых работ и проектов, защиты исследовательской работы, составления портфолио обучающихся и др.; по срокам проведения рубежный контроль может совпасть со временем проведения промежуточной аттестации). • Определите, какие компетенции выпускников (из перечней общекультурных (универсальных), общепрофессиональных и профессиональных компетенций) вы будете выносить на государственную итоговую аттестацию (ГИА). Определите типы аттестационных испытаний и формы их проведения. Разработайте фонды оценочных средств для ГИА. 7. Уточнение объема (трудоемкости) каждого модуля в зачетных единицах (кредитах) и определение последовательности освоения модулей (составление базового (основного) учебного плана). • На основе запланированных к применению образовательных технологий, методов преподавания и организации самостоятельной работы обучающихся, а также видов и форм контроля (аттестации) уточните объем (трудоемкость) каждого модуля (курсового модуля, дисциплины, практики), выраженный в зачетных единицах. • Определите последовательность освоения модулей (курсовых модулей) и распределите их по годам обучения (из расчета – 60 зачетных единиц в год при очной форме обучения). • Составьте базовый (основной) учебный план, в котором укажите ориентировочное распределение всех крупных элементов образовательной программы – образовательных модулей (при необходимости включающих курсовые модули), дисциплин, практик, мероприятий итоговой аттестации (с указанием их объемов в зачетных единицах) по годам обучения. С помощью системы индексов или другим способом отметьте в базовом (основном) учебном плане те элементы, которые должны быть освоены студентом обязательно и в определенной последовательности, те элементы, которые должны быть освоены студентом обязательно, но не обязательно в период обучения, отмеченный в основном (базовом) учебном плане, те элементы, которые студент может освоить на выбор из списка предложенных (элективы), те элементы, который студент может не осваивать (факультативы). Постарайтесь сформировать в базовом (основном) учеб- 49 ном плане одно или несколько «окон мобильности», т. е. выделить период обучения, в котором студенту будет наиболее уместно осуществить обучение в другой образовательной организации (в том числе, в зарубежной), отметьте те модули, которые студент обязан освоить в вашем вузе, и те, которые потенциально возможно освоить в другом вузе. Если программа будет реализовываться в сетевой форме – в основном (базовом) учебном плане четко укажите – какие модули, на каком периоде обучения и в какой организации должен будет осваивать студент. 8. Анализ составленного основного (базового) учебного плана на предмет обеспечения обучающимся возможности освоения требуемых компетенций в рамках проектируемой образовательной программы (запуск «обратной связи»). • Проанализируйте составленный базовый (основной) учебный план, выбранные образовательные технологии, методы преподавания и организации самостоятельной работы обучающегося, виды и формы контроля (аттестации) и убедитесь, что все компетенции, заявленные в программе, могут быть достигнуты студентом в случае его добросовестного освоения образовательной программы (например, составьте матрицу соответствия всех запланированных результатов обучения (из «карт компетенций») структурным элементам основного (базового) учебного плана и образовательным технологиям). • В случае выявления несоответствий между запланированными результатами обучения по всем элементам программы и заявленными компетенциями выпускника программы или несоответствий между запланированными результатами обучения по каждому элементу программы и его объему, выраженному в зачетных единицах, и т. п. внесите необходимые коррективы в базовый (основной) учебный план или скорректируйте исходные параметры самой образовательной программы (шаг 2). 9. Разработка рабочих программ модулей, определение необходимого количества часов контактной работы студента с преподавателем и количества часов самостоятельной работы студента (по каждому модулю), составление рабочих учебных планов по каждому году обучения. • Поручите преподавателям и методическим комиссиям разработать рабочие программы модулей и их учебно-методическое обеспечение в соответствии с запланированными для этого модуля результатами обучения, объемом модуля (выделенного на модуль количества зачетных единиц), отобранных образовательных технологий, методик преподавания и организации самостоятельной работы, видов и форм контроля (аттестации). В рабочей программе каждого модуля должны быть указаны объемы (в академических или астрономических часах) контактной работы студента с преподавателем и самостоятельной работа студента и виды учебных 50 занятий (для контактной работы – занятия лекционного типа, занятия семинарского типа, групповые и индивидуальные консультации и др., для самостоятельной работы студента – небольшие исследовательские проекты, в том числе групповые, подготовка рефератов, кейсов и пр.). В рабочей программе каждого модуля должна быть подробно описана система оценивания успешности достижения студентом запланированных по модулю результатов обучения и приведены фонды оценочных средств. • Составьте рабочий учебный план на первый год обучения (и проекты рабочих учебных планов на каждый последующий год обучения), в котором укажите последовательность освоения образовательных модулей и курсовых модулей, дисциплин, практик, аттестационных испытаний ГИА, других видов учебной деятельности с указанием их объема в зачетных единицах, а также с указанием часов (академических или астрономических) контактной работы обучающихся с преподавателем и самостоятельной работы обучающихся. Для каждого образовательного модуля, курсового модуля, дисциплины, практики укажите форму промежуточной аттестации обучающихся. Данный план должен быть полностью сопряжен с рабочими программами образовательных модулей и курсовых модулей, с рабочими программами дисциплин и практик. 10. Реализация образовательной программы, определение сбалансированности элементов программы, мониторинг и внесение изменений. • Внедрение новой программы в образовательный процесс необходимо производить в соответствии с разработанным планом. • Пользуйтесь методиками обратной связи и прогнозирования для определения сбалансированности элементов программы и внесения необходимых изменений. • Производите регулярный мониторинг реализации программы и ее отдельных компонентов, используя анкеты для студентов и преподавателей. • Убедитесь, что зачетные единицы распределены в соответствии с реальными трудозатратами студента и что программа может быть освоена в запланированные сроки. • Используйте информацию, полученную в ходе проведения анкетирования и опросов, для улучшения программы. Создайте и непрерывно улучшайте условия для реализации индивидуального подхода к обучению каждого студента, введите систему формирования индивидуальных учебных планов для каждого студента (в том числе, студентов бакалавриата), используйте современные образовательные технологии и системы оценивания: балльно-рейтинговую систему оценивания достижений студентов, систему формирования портфолио каждого студента и др. 51 1.5. Оценочные технологии в образовательном процессе вуза При переходе к формированию ФГОС ВО на компетентностной основе Минобрнауки обозначило новые сложные задачи обеспечения и контроля качества как в самом вузе, так и при внешних оценках. Подключение к процессу оценивания всех заинтересованных сторон – работодателей, профессиональных сообществ, широкой научной общественности – обусловило формирование Национальной рамки квалификаций, разработки профессиональных стандартов с тем, чтобы требования к выпускникам (результаты обучения) формировались на их основе. Однако на сегодня это требование труднореализуемо, так как цели и понятийный аппарат образовательных и профессиональных стандартов не сопоставимы. Оценивание – это регулярный процесс, направленный на систематическое установление соответствия между планируемыми и достигнутыми результатами обучения. Акцент образовательного процесса переносится на контрольно-оценочную составляющую, которая позволяет систематически отслеживать, диагностировать, корректировать процесс обучения. Как было отмечено ранее, уже на этапе проектирования ПООП необходимо планировать, какими способами и средствами будут оцениваться результаты обучения, что будет служить доказательством достижения целей образовательных программ. ФГОС-3 ввел понятие оценки качества освоения программ обучающимися, что закрепляет и п. 9 «Порядка реализации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры (Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367)»: при осуществлении образовательной деятельности по образовательной программе организация обеспечивает проведение контроля качества освоения образовательной программы посредством текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации обучающихся и итоговой (государственной итоговой) аттестации обучающихся. Конкретные формы и процедуры текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся по каждой дисциплине (модулю) и практике устанавливаются образовательной организацией самостоятельно (в том числе, особенности процедур текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации при обучении инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья) и доводятся до сведения обучающихся в сроки, определенные в локальных нормативных актах образовательной организации. Для осуществления процедур текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся образовательная организация 52 создает фонды оценочных средств (ФОС), позволяющие оценить достижение запланированных в образовательной программе результатов обучения и уровень сформированности всех компетенций, заявленных в образовательной программе. В целях приближения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к задачам их будущей профессиональной деятельности образовательная организация должна разработать порядок и создать условия для привлечения к процедурам текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации, а также экспертизе оценочных средств внешних экспертов – работодателей из числа действующих руководителей и работников профильных организаций (имеющих стаж работы в данной профессиональной области не менее 3 лет), а также преподавателей смежных образовательных областей, специалистов по разработке и сертификации оценочных средств. Обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества образовательного процесса в целом и отдельных дисциплин (модулей) и практик, а также работы отдельных преподавателей. Согласно п. 14, в образовательной программе определяются: − планируемые результаты освоения образовательной программы – компетенции обучающихся, установленные образовательным стандартом, и компетенции обучающихся, установленные организацией дополнительно к компетенциям, установленным образовательным стандартом, с учетом направленности (профиля) образовательной программы (в случае установления таких компетенций); − планируемые результаты обучения по каждой дисциплине (модулю) и практике – знания, умения, навыки и (или) опыт деятельности, характеризующие этапы формирования компетенций и обеспечивающие достижение планируемых результатов освоения образовательной программы. В п. 18 указывается, что «рабочая программа дисциплины включает в себя фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю)». Пункт 20. «Оценочные средства представляются в виде фонда оценочных средств для промежуточной аттестации обучающихся и для итоговой (государственной итоговой) аттестации». Пункт 21. Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю) или практике, входящий в состав, соответственно, рабочей программы дисциплины (модуля) или программы практики, включает в себя: − перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы; 53 − описание показателей и критериев оценивания компетенций на различных этапах их формирования, описание шкал оценивания; − типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной программы; − методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций. Для каждого результата обучения по дисциплине (модулю) или практике организация определяет показатели и критерии оценивания сформированности компетенций на различных этапах их формирования, шкалы и процедуры оценивания. Пункт 22. Фонд оценочных средств для итоговой (государственной итоговой) аттестации включает в себя: − перечень компетенций, которыми должны овладеть обучающиеся в результате освоения образовательной программы; − описание показателей и критериев оценивания компетенций, а также шкал оценивания; − типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки результатов освоения образовательной программы; − методические материалы, определяющие процедуры оценивания результатов освоения образовательной программы. Важнейшим инструментом проектной и оценочной работы в вузе становится Карта компетенции (Приложение 1). Как было отмечено в п. 1.4, вузам предлагается изменить технологию формирования учебных планов: от сформированного набора компетенций в картах компетенций необходимо переходить к набору дисциплин, обеспечивающих их освоение. Основной проблемой на сегодняшний день выступает проблема формирования средств и способов оценки достижений студентов, т. е. контроль формирования компетенций. В образовательной практике вуза целесообразно использовать комплексное понятие «результаты обучения», но важно понять, что эти результаты проектируются на основе понимания и анализа соответствующих компетенций и их взаимодействия. Поэтому на разных этапах образовательного процесса результатом обучения будут как сформированные элементы компетенций (определенные знания, умения, личностные качества, системы отношений, установки), так и сложные совокупности их взаимодействий, позволяющие судить уже об уровне сформированности компетенций, заложенных при целеполагании освоения модулей и образовательной программы в целом. 54 Упорядочению (в определенной мере формализации) в понимании результатов обучения служат построение Матрицы компетенции и разработка карт компетенции – документов, необходимых для того, чтобы компетенции стали: − понятными, структурированными, не противоречащими друг другу и не дублирующими друг друга; − выражены через специальные термины и простые формулировки; − определенными однозначно для одинакового понимания разными людьми; − определенными по выраженности через конкретные критерии и градуированными по уровням через показатели. Карта компетенции выпускника образовательной программы позволит осуществить сопряжение требований Профессиональных стандартов с требованиями ФГОС и содержанием ООП (ПООП). Карта компетенции в предложенной форме позволяет: − проектировать образовательную программу от ее целей («сверху»); − для каждой компетенции выпускника запланировать «путь» ее достижения и контроля; − в оптимальной (минимальной) форме удовлетворить требованиям Порядка (приказ МОН № 1367) к содержанию Рабочей программы дисциплины (модуля) и ФОС (пп. 18–21); − выработать единые подходы образовательных организаций к пониманию содержания инвариантных компетенций (универсальных и общепрофессиональных) и форм контроля их освоения (через карты ОК и ОПК в ПООП). Дополнительно к Карте компетенции (процесс проектирования) вузам рекомендуется при разработке образовательной программы для каждой компетенции составить Матрицу поэтапного формирования компетенции и контроля (промежуточного и итогового) ее освоения (процессы: реализация и контроль) (Приложение 1). В комплексе Карта компетенции и Матрица ее поэтапного формирования (на конкретных дисциплинах (модулях) и практиках) дают полную информацию о реализации компетенции в конкретной ОП («паспорт компетенции»). Предлагается в составе ПООП приводить только карты компетенции (проектирование), а в составе ООП организации рекомендовать показывать матрицы поэтапного формирования компетенции (реализация). В совокупности Карта компетенции и Матрица поэтапного формирования компетенции позволяют осуществить как проектирование процесса формирования компетенции у обучающегося в образовательном процессе, так и контроль уровня ее сформированности на любом этапе 55 образовательной программы. В российской образовательной практике совокупность указанных документов обычно называют «Паспортом компетенции». Компетенции в зависимости от своей сложности и длительности освоения могут быть разделены на несколько уровней освоения (не более трех, условные названия уровней освоения компетенции: пороговый (минимальный), углубленный и продвинутый). Количество уровней и принципы их выделения могут различаться в конкретных картах по решению их разработчиков. Принципы выделения уровней компетенций [7]. 1. Для ряда компетенций уровня подготовки бакалавров разработчики сочли возможным ограничиться единственным (пороговым) уровнем. 2. Несколько уровней освоения, как правило, выделяются для сложных «сквозных» компетенций, которые формируются у обучающегося на разных этапах освоения образовательной программы или на разных уровнях высшего образования. 3. В других случаях принципами выделения уровней могут стать: – направленности (профили / специализации) конкретных образовательных программ: так, например, компетенция перевода на разных уровнях формируется у филологов-русистов (пороговый) и филологовзарубежников (продвинутый); – типы программы: академический или прикладной (так, практикоориентированные профессиональные компетенции на более высоком уровне формируются в программах прикладного типа); – конкретный вид профессиональной деятельности (обучающийся, осваивающий соответствующий вид деятельности как основной, достигает углубленного и (или) продвинутого уровня освоения компетенции; пороговый уровень освоения компетенции достигается обучающимся, осваивающим соответствующий вид профессиональной деятельности как дополнительный). Разработчикам ОПОП для каждой «многоуровневой» компетенции необходимо указать, на каком уровне она должна быть освоена в данной образовательной программе. Предлагаемые карты компетенции носят рекомендательный характер. При создании ОПОП их разработчики вправе использовать результаты обучения, характеризующие лишь отдельные уровни формирования компетенций, добавлять (при необходимости) дополнительные уровни, изменять формулировки результатов обучения в соответствии с профилем образовательной программы, применять иные шкалы и критерии оценивания. В качестве планируемых результатов обучения для конкретного уровня освоения компетенции разработчиками ОПОП могут быть взяты 56 из карт не все предложенные категории («владеть», «уметь» и «знать»), а только их часть (например, только владения или знания). Вместе с тем в целях сохранения единых подходов при проектировании и реализации образовательных программ, относящихся к «классическому университетскому образованию», рекомендуется максимально придерживаться предложенных уровней формирования компетенций, формулировок результатов обучения и критериев их оценивания для обеспечения возможности сопоставления владений, умений и знаний обучающихся и выпускников в случаях включенного обучения, реализации образовательных программ в сетевой форме и т. д. В «шапках» рабочих программ дисциплин (модулей) и практик необходимо отражать только те результаты обучения, которые выносятся на промежуточную аттестацию (и имеют соответствующие фонды оценочных средств). В Матрице поэтапного формирования компетенции следует отмечать только те дисциплины (модули) и практики, в которых соответствующий результат обучения выносится на промежуточную аттестацию. 1.6. Опыт применения балльно-рейтинговой системы оценки знаний бакалавров в СПбГЭУ Взаимосвязь целей, содержания, технологий, организационных форм обучения обеспечивается введением в вузе комплексной балльнорейтинговой системы (БРС) оценки знаний студентов. Первым шагом реализации Болонских соглашений стало «Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц» [21], которое в марте 2004 г. Министерство образования РФ рекомендовало вузам для использования в экспериментальном порядке. Данный документ, выступая рабочим руководством по организации учебного процесса, предусматривал: − личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана на основе большой свободы выбора дисциплин; вовлечение в учебный процесс академических консультантов, содействующих студентам в формировании индивидуального учебного плана; − полную обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной формах; − использование балльно-рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин. Положение вводит определенные изменения в системе контроля и оценки освоения дисциплин: «текущий и промежуточный контроль освое- 57 ния студентом каждой дисциплины рекомендуется осуществлять в рамках балльно-рейтинговых систем» (п. 4.1). Согласно данному документу, по результатам промежуточной аттестации студенту: − засчитывается трудоемкость дисциплины в зачетных единицах; − выставляется дифференцированная оценка в принятой в вузе системе баллов, характеризующая качество освоения студентом знаний, умений и навыков по данной дисциплине (п. 4.2). Введение образовательных стандартов нового поколения и переход на балльно-рейтинговую систему оценки успеваемости студентов изменяет роль преподавателя, так как происходит: − перенос центра тяжести с аудиторной работы на организацию самостоятельной работы; − индивидуализация процесса обучения. В связи с этим резко обостряется проблема организации контроля самостоятельной работы студента, прежде всего, текущего контроля. Текущий контроль должен удовлетворять следующим критериям: − непрерывность, − объективность, − доступность для учащегося и преподавателя, − индивидуализация, − конфиденциальность, − оперативность, − мобильность, − валидность, − многоканальность (разнообразие систем контроля, позволяющее осуществлять своевременную диагностику процесса освоения материала и коррекцию хода его усвоения [3, с. 117]. Основываясь на рекомендациях данного документа, результатах эксперимента, проведенного Министерством образования и науки в ряде российских вузов в 2009–2011 гг., в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов (СПбГУЭФ) в 2011/2012 учебном году была введена балльно-рейтинговая система оценки знаний учащихся1. Методическое обеспечение перехода на БРС включало следующие документы: − Положение о балльно-рейтинговой системе оценки знаний студентов бакалавриата СПбГЭУ; 1 В 2012 г. Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов был объединен с Санкт-Петербургским государственным инженерноэкономическим университетом и получил наименование Санкт-Петербургского государственного экономического университета (СПбГЭУ). 58 − Положение о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации студентов бакалавриата и специалитета в СПбГЭУ; − учебные планы; − графики контроля самостоятельной работы; − рабочие программы дисциплин с описанием технологии БРС; − Положение об объеме нагрузки; − технологические карты БРС по каждой дисциплине. Организационное обеспечение включало: − формирование сайта БРС и разработку его программноинформационного сопровождения Центром информационных технологий; − проведение ряда методических семинаров для обучения преподавателей работе в БРС; − формирование методического сопровождения по каждой дисциплине учебного плана для работы в БРС. Основные термины балльно-рейтинговой системы: Контрольная точка – контрольное мероприятие, зафиксированное по времени проведения, реализуемое вне графика аудиторных занятий. Контрольная точка по форме соответствует видам контроля, определенным в рабочей программе дисциплины. Если по дисциплине предусмотрен экзамен – он является последней контрольной точкой в семестре. Результаты прохождения студентом контрольной точки заносятся преподавателем в информационную систему «БРС». Каждая контрольная точка имеет следующие характеристики: − вид контроля; − время проведения (номер недели в семестре); − минимальное количество баллов, при котором точка считается успешно пройденной; − максимальное количество баллов. Текущий контроль – контроль, осуществляемый преподавателем в течение семестра в рамках аудиторных занятий (формы определяются преподавателем); результаты текущего контроля фиксируются как отдельная контрольная точка и заносятся преподавателем в информационную систему «БРС» на последней неделе семестра. Технологическая карта – документ, определяющий порядок изучения учебной дисциплины, совокупность видов учебной нагрузки студента, график проведения контрольных точек, формы контроля знаний, диапазоны оценки по контрольным точкам (Приложение 2). Рейтинг (от англ. «to rate» – оценивать) – числовой (порядковый) показатель, отображающий результаты обучения в баллах. 59 Общий рейтинг студента (class rank, Raiting) – место (порядковый номер), которое занимает студент в списке всех студентов одного курса и одного направления (профиля) подготовки, отсортированном по убыванию суммы всех набранных баллов. Рейтинг студента по дисциплине – место (порядковый номер), которое занимает студент в списке всех студентов одного курса и одного направления (профиля) подготовки, отсортированном по убыванию суммы всех набранных баллов по одной дисциплине. Суть примененного подхода к рейтинговой системе состоит в следующем: − итоговая оценка по дисциплине, которая вносится в зачетноэкзаменационную ведомость, зачетную книжку и, уже в конце обучения, в приложение к диплому, отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы в течение всего семестра; − для того чтобы объективно оценить результаты работы студента, в учебный процесс вводится система разнообразных по форме и содержанию контрольных мероприятий (контрольных точек), каждое из которых оценивается определенным числом баллов; − итоговый рейтинг по дисциплине представляет собой сумму баллов, полученных студентом за прохождение контрольных точек, включая финальные (зачет/экзамен); − итоговый контроль (зачет/экзамен) является частью общей оценки, а баллы по нему – частью итогового рейтинга, который накапливается при изучении дисциплины. Главный принцип организации контроля качества учебного процесса – это комплексность применения различных видов контроля, распределенных по времени (периоду обучения) и по изучаемым дисциплинам. В Положении о БРС СПбГЭУ под балльно-рейтинговой системой понимается система непрерывной накопительной количественной оценки качества освоения основной образовательной программы студентами бакалавриата. Данная система оценки успеваемости студентов основана на использовании совокупности контрольных точек, расположенных на всем временном интервале изучения каждой дисциплины учебного плана по направлению подготовки бакалавра. Целью введения БРС в СПбГЭУ стало повышение качества обучения за счет использования технологии комплексной оценки качества учебной работы студентов при освоении ими основной образовательной программы высшего образования. К числу основных задач БРС относятся: − проведение систематического внутривузовского контроля и аудита результатов учебной деятельности, успешности обучения и соответст- 60 − − − − − − − − − − − − − − − − − вия уровня знаний, умений и навыков студентов требованиям ФГОС ВПО; совершенствование учебного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ВПО; стимулирование систематической аудиторной и самостоятельной работы студентов; повышение мотивации студентов к освоению профессиональных образовательных программ на базе более высокой дифференциации оценки результатов их учебной работы; определение реального места, которое занимает студент среди сокурсников в соответствии со своими успехами в учебе; снижение роли случайных факторов при сдаче экзаменов и зачетов; активизация работы профессорско-преподавательского состава и студентов по обновлению и совершенствованию содержания и методов обучения; формирование навыков самоорганизации учебного труда и самооценки у студентов; обеспечение «прозрачности» результатов работы студента в семестре; сопоставимости результатов обучения с европейской системой оценки знаний студентов в случаях перевода и продолжения обучения за рубежом. Достижение студентами высокого рейтинга служит основанием для: распределения по профилям в рамках направления обучения, их морального и материального поощрения, предоставления преимущественного права зачисления в магистратуру университета; принятия решения о переводе студента с внебюджетной на бюджетную форму обучения; принятия решения о направлении студента на стажировку в другие вузы как внутри страны, так и за рубеж. Преимущества рейтинговой оценки: более точная оценка успеваемости за счет использования дробной (100-балльной) шкалы оценок: • более 85 баллов – отлично, • 70–85 – хорошо, • 55–70 – удовлетворительно, • менее 55 – неудовлетворительно; рейтинг – основа для дифференциации студентов; повышение объективности контроля (вместо субъективной предвзятости); 61 − снижение вероятности получения незаслуженной (случайной) оценки по изучаемой дисциплине (так как результирующая оценка учитывает работу студента в течение всего семестра); − планомерность и систематичность контроля вместо внезапности и непредсказуемости (график контроля и описание его форм студенту предоставляется в начале семестра в технологической карте) → стимулирование систематической самостоятельной работы → повышение качества усвоения знаний; − воспитательный момент: способствует развитию инициативы и соревновательности в получении знаний; − учет индивидуальных особенностей студента: студент может сам определять темп освоения учебной программы; − «правила игры» неизменны в течение семестра. Положение предусматривает, что по окончании университета студенту выдается Сертификат качества обучения в вузе с указанием его рейтинга по всем предметам учебного плана как характеристика достижений студента для предъявления потенциальному работодателю. Первый выпуск бакалавров в 2015 г. получил сертификаты качества обучения (Приложение 3). Построение единой связки «баллы – оценка – рейтинг» является не только организационной, но и управленческой инновацией, предусматривающей изменения технологии построения всего учебного процесса. Принципы БРС оценки успеваемости студентов: − единство требований, предъявляемых к работе студентов; − регулярность и объективность оценки результатов работы студентов; − открытость и гласность результатов успеваемости студентов для всех участников образовательного процесса; − строгое соблюдение трудовой и учебной дисциплины всеми участниками образовательного процесса: студентами, преподавателями, учебно-вспомогательным и административно-управленческим персоналом. В образовательном процессе в системе контроля знаний учащихся можно выделить следующие виды: текущий, рубежный, промежуточный, итоговый. Текущий контроль – непрерывно осуществляемое наблюдение за уровнем усвоения знаний и формированием умений и навыков в течение семестра или учебного года в ходе учебных (аудиторных) занятий, проводимых по расписанию. Формами текущего контроля могут быть опросы на семинарских, практических и лабораторных занятиях, а также короткие 62 (например, до 15 мин) задания, выполняемые студентами в начале лекции с целью проверки наличия знаний, необходимых для усвоения нового материала, или в конце лекции для выяснения степени усвоения изложенного материала. Рубежный контроль – контроль, осуществляемый с целью определения результатов формирования у студентов знаний, умений и навыков по заранее установленным видам работ (контрольным точкам), проводимый в течение семестра по дисциплине в рамках графика контрольных мероприятий. Формы рубежного контроля выбираются кафедрой и фиксируются в рабочих программах дисциплин. В качестве форм рубежного контроля кафедры могут использовать коллоквиумы, контрольные работы, тестирование, самостоятельное выполнение студентами домашних заданий (например, выполнение расчетно-графических работ), написание рефератов и курсовых работ с отчетом (защитой) в установленный срок и др. ФГОС ВО в качестве форм контроля предусматривает только три вида: текущий, промежуточный и итоговый. Введение вузом рубежного контроля на основе контрольных точек расширяет возможности стимулирования равномерной работы студентов в течение семестра, однако создает ряд сложностей, которые объективно возникают в связи с внедрением БРС. Прежде всего, это организационные проблемы, проблемы ментальности как преподавателя, так и студента; технологические и учебнометодические (табл. 1.9). Таблица 1.9 Проблемы перехода вуза на балльно-рейтинговую систему оценки знаний студентов № Вид проблем 1. Организационные Содержание − организация обучения ППС работе в новых условиях; − пересмотр нормативов и методик расчета нагрузки преподавателя; − организация системной методической поддержки со стороны УМУ; − пересмотр системы оплаты и стимулирования труда; − учет нагрузки преподавателей при использовании дистанционных технологий обучения; − обеспечение прозрачности балльно-рейтинговой оценки и доступности информации о ней; 63 Продолжение табл. 1.9 № Вид проблем 2. Проблемы ментальности 3. Технологические 4. Учебнометодические Содержание − создание условий для реализации БРС на основе координации действий всех ее субъектов: усиление функции поддержки студента, помощи ему в организации индивидуального учебного процесса на основе введения института тьютеров; − постоянный контроль качества деятельности всех специалистов, участвующих в педагогическом процессе, с целью повышения эффективности образования Изменение роли преподавателя при отсутствии системы его поощрения: − рейтинговая система оценки существенно повышает внеаудиторную нагрузку преподавателя; − «отработки» – это система «наказания» преподавателя; − необходимость увязки оценки студентами преподавателя и его работы при анкетировании с качеством реализации БРС; − необходимость повышения компетентности преподавателей в плане освоения новых технологий. Изменение роли студента при отсутствии системы его «наказания» – смещение центра (фокуса) учебного процесса от преподавателя к студенту: − «двоечники» и «больные» не исчезнут; − оппортунизм списывания (издержки борьбы: индивидуализация заданий, проверка и т. д.) − реализация системы единого электронного документооборота вуза с включением БРС; − отработка технологии формирования расписания контрольных точек (организация контактных часов); − формирование технологической основы обучения с учетом требований ФГОС ВПО и БРС; − необходимость обратной связи преподавателя с каждым обучающимся на основе использовании новых коммуникационных технологий − перенос центра тяжести с аудиторной работы на организацию самостоятельной; − установление соответствия форм контроля заявленным в учебных программах компетенциям; 64 Окончание табл. 1.9 № Вид проблем Содержание − формирование КИМов/ФОС; − определение и обоснование диапазона баллов по контрольным точкам; − разработка и описание критериев оценивания всех видов работ, включая экзамен; − построение системы штрафов студентов; − выявление наиболее эффективных методов стимулирования и контроля самостоятельной работы; − ежегодная корректировка учебных программ с учетом накопленного опыта; − определение реального бюджета времени студента и высвобождение его для самостоятельной работы; − усиление контроля за качеством учебнометодических материалов Проблемным блоком при реализации БРС на сегодняшний день является проблема нагрузки преподавателей. Первоначально вуз ввел нормирование времени работы преподавателя в БРС (2 часа на группу на проведение контрольной точки и 0,3 часа на каждого студента на проверку работ), но выделенные часы не в полной мере учитывают весь затрачиваемый временной фонд. Остается проблемой учет так называемых контактных часов, а также времени при дистанционном взаимодействии преподавателя и студента. Каждый вуз вырабатывает свои подходы, исходя из собственных финансовых возможностей. Мотивационные механизмы работы в условиях БРС у преподавателей и студентов должны быть однонаправленны – на усиление качества учебной работы, однако отсутствие системы поощрения преподавателей в условиях возрастания нагрузки будет вести к их демотивации. Учет и поощрение работы преподавателей по новым технологиям при введении эффективного контракта ППС в настоящее время отданы на откуп вуза. Формы и содержание организации контактных часов и самостоятельной работы студентов – это сфера деятельности кафедр и кафедральных методкомиссий. Опыт реализации БРС показал, что если кафедры не проявили должного контроля при разработке программ дисциплин, то разработчики программ халтурно отнеслись к формированию графика контрольных точек и содержательному наполнению форм контроля. 65 В качестве перманентной задачи реализации БРС выступает регулярный пересмотр всей системы учета нагрузки, видов и форм контрольных точек, корректировка учебных программ и КИМов в составе ФОС. Изменения в технологии и методике обучения требуют: − адекватного пересмотра нормативов и методик расчета нагрузки преподавателя; − системной методической поддержки преподавателей как со стороны методических комиссий кафедр, так и со стороны УМУ университета; − пересмотра системы оплаты и стимулирования труда; − введения системы единого контроля через прозрачность балльнорейтинговой оценки. Опыт применения БРС в СПбГЭУ позволяет дать следующие рекомендации по построению системы балльно-рейтинговой оценки: − разумная минимизация и регулярность установления контрольных точек: их не должно быть слишком много, и они должны быть относительно равномерно распределены в течение семестра/учебного года по времени; − соблюдение баланса между оценкой за разные модули; − соблюдение баланса между оценкой за самостоятельную, аудиторную, групповую и индивидуальную работу; − доля рубежного контроля в итоговой оценке не должна превышать 70%, а итогового контроля в общей оценке по курсу – не более 40%. Главным выводом работы по БРС является то, что она позволяет сохранить все вышеуказанные преимущества данной технологии оценивания и совместима с технологиями компетентностного подхода, так как каждая контрольная точка в качестве объекта оценивания предусматривает сформированность какого-либо компонента или компетенции в целом. Библиографический список к главе 1 1. Анисимова М.А., Бляхеров И.С., Масленников А.В., Моржов А.В. Подход к проектированию средств оценивания сформированности компетенций. – http://expert-nica.ru/library/sbornik2012/III%20part/Anisimova, %20Blyaherov,%20Maslennikov,%20Morgov.pdf 2. Бобрышов С.В., Колосова Н.В. Управление образовательным процессом как социальная технология. – http://www.coolreferat.com/ 3. Бортник Б.И., Стожко Н.Ю. Проектирование инновационного процесса естественнонаучной подготовки в экономическом вузе // Известия Уральского государственного экономического университета. – 2013. – № 5(49). – С. 113-118. 66 4. Вольчик В.В., Белокрылова О.С., Германова О.Е., Михалкина Е.В. Эволюция институциональной структуры в сфере образования как следствие зависимости от предшествующего пути развития // TERRA ECONOMICUS (Экономический вестник Ростовского государственного университета). – 2004. – Т. 2. – № 4. 5. Делор Ж. Чтобы выжить, нам нужно превзойти себя // Первое сентября. – 2001. – 27 февр. – http://www.1september.ru/ 6. Дюкарев И.А., Котлобовский И.Б., Караваева Е.В. и др. О проекте «Тюнинг Россия» // Высшее образование в России. – 2013. – № 8-9. – С. 78-87. 7. Елина Е.Г., Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Компетенции и результаты обучения: логика представления в образовательных программах // Высшее образование в России. – 2015. – № 1. – С. 10-20. 8. Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография. – Ростов н/Д.: Аркол, 2010. 9. Караваева Е.В. Рекомендуемый алгоритм проектирования программ высшего образования при реализации ФГОС-3+ // Высшее образование в России. – 2014. – № 8-9. 10. Кларк Б.Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации / пер. с англ. А. Смирнова. – М.: Изд. дом гос. ун-та – Высшей школы экономики, 2011. 11. Левина Л.М. Организация самостоятельной работы студентов в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования. – Н.-Н.: Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2010. 12. Лучшие университеты мира 2014–2015 гг. по версии TIMES HIGHER EDUCATION. – http://www.language-travel.ru/01.01.04.01/614.aspx 13. Материалы проекта «Тюнинг Россия». – http://tuningrussia.org/ 14. Материалы АКУР. – http://www.acur.msu.ru/developments.php 15. Методические рекомендации по формированию фондов оценочных средств. – Томск, 2012. – http://www.enin.tpu.ru/attachments/article/ 692/fos.pdf 16. На пути к сопоставимости программ высшего образования: информационный обзор (под ред. И. Дюкарева, Е. Караваевой, А. Демчука, Пабло Бенейтоне, Хулии Гонсалес и Роберта Вагенара). – Бильбао: Университет Деусто (Deusto University Press, 2013, 198 с. ISBN: 978-84-15772-32-3). – Доступно: http://tuningrussia.org/index.php?option=com_content&view= article&id=116&Itemid=152&lang=ru 17. Настройка европейских образовательных структур. – http://www.unideusto.org/tuningeu 67 18. Попов А.И., Иванов С.А., Миэринь Л.А. Хозяйственная система России: инновационное развитие и экономическая безопасность. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2009. 19. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры (Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367). 20. Постановление Правительства «Об осуществлении мониторинга системы образования» от 05.08.2013 № 662. 21. Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц (письмо Минобразования РФ от 9 марта 2004 г. N 15-55-357ин/15). – http://lib.kalmsu.ru/metr/ndoc/p-15-55-357-15.htm 22. Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. № 2620-р (об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки»). 23. Ромер П.М. Экономика знаний // Управление знаниями: хрестоматия. – 2-е изд. / пер. с англ.; под ред. Т.Е. Андреевой, Т.Ю. Гутниковой; Высшая школа менеджмента СПбГУ. – СПб.: Высшая школа менеджмента, 2010. 24. Руководство по использованию ECTS (2009) (в переводе на русский язык). – http://www.umo.msu.ru/docs/EPVO/ECTS_RUS.pdf 25. Современные технологии обучения в вузе (опыт НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге): методическое пособие. – Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ – Санкт-Петербург, 2011. 26. Средства оценивания результатов обучения студентов вуза: метод. рекомендации / автор-cост. Е. Ю. Игнатьева; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – 62 с. 27. Технологический подход в образовании. – http://www.asabliva.by/ 28. Yevgeniya V. Karavayeva and Yelena N. Kovtun. Adapting the Tuning Programme Profiles to the Needs of Russian Higher Education. In Tuning Journal for Higher Education ISSN: 2340-8170. Issue No. 1, November 2013. 29. http://elfa.bham.ac.uk/ELFA/Bologna_Declaration_1999/european_cre dit_transfer_system.htm 30. http://www.syntone-kazan.ru/library/index.php?current_book_page =all&item_id=3318&print_version=true&section=books 68 Глава 2 ТЕХНОЛОГИИ ЭЛЕКТРОННОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Новый закон об образовании в первую очередь посвящен расширению возможностей применения и реализации электронного обучения и дистанционных технологий. Поэтому нам, как преподавателям и организаторам учебного процесса, необходимо уметь использовать новые технологии и подбирать их в соответствии с целью обучения. Показатель применения новых технологий и интерактивных методов обучения является важным критерием в процедуре аккредитации и расчета показателей рейтинга университета. Внедрение электронных и дистанционных технологий в учебный процесс – насущная необходимость на современном этапе модернизации учебного процесса в вузе. Работа по созданию дистанционной системы взаимодействия между преподавателем и обучаемым в СанктПетербургском экономическом университете представляет собой большую совместную работу многих подразделений, главная координирующая роль в которой возлагается на центр инновационных образовательных технологий. За последние годы центром было реализовано много проектов, основными из которых стали: проведение входного тестирования первокурсников, компьютерное тестирование студентов, обучающие семинары и курсы для преподавателей, тренинги совместной работы студентов и преподавателей в дистанционном режиме обучения, объединение систем дистанционного обучения трех вузов и др. Сегодня дистанционными технологиями студенты и преподаватели могут пользоваться более активно. Задача университета – как можно интереснее и доступнее сделать обучение для студента, дать ему возможность обучаться в индивидуальном темпе, при этом четко соблюдая график учебного процесса. Давайте посмотрим на современного студента: в библиотеку ходит редко, лекции практически не пишет. Но при этом он учится, читает, готовится к сдаче контрольных точек. С развитием мобильных устройств, планшетов способы работы с информацией сильно изменились. Необходимую книгу можно найти в электронном виде, в библиотеке можно сфотографировать нужную страницу и прочитать дома, а лекции один из студентов группы набирает в электронном виде и выкладывает в общий доступ. Иногда группы в социальных сетях с электронными лекциями, созданные студентами, более полные, чем официальные сайты университетов с методическими материалами. 69 Поэтому задачей информатизации процесса обучения в университете является предоставление студенту актуального методического обеспечения по дисциплинам и контакт с профессиональным преподавателем в ходе учебного процесса путем внедрения инновационных образовательных технологий: электронного обучения и дистанционных технологий, которыми он сможет пользоваться с любого мобильного устройства. Глава 2 данного учебно-методического пособия предназначена в первую очередь для активных преподавателей, аспирантов, сотрудников университета, которые ведут обучение студентов с применением новых образовательных технологий и делают процесс обучения оптимальным и продуктивным с учетом критерия времени, затраченного на обучение. Материал изложен кратко, чтобы быстро дать понятие о принципах организации учебного процесса с применением дистанционных технологий с учетом разных аспектов: нормативного, организационного, педагогического. Также данная глава полезна для сотрудников университета, которые организуют олимпиады, конкурсы, курсы повышения квалификации, для ознакомления с имеющимися возможностями электронного обучения и применения дистанционных технологий в университете. Более подробную информацию и практические навыки можно получить в рамках программы повышения квалификации профессорскопреподавательского состава «Проектирование образовательных технологий в вузе: инструменты и методы». 2.1. Нормативные аспекты электронного обучения и дистанционных образовательных технологий Основным документом, определяющим порядок реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, является Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (N 273-ФЗ от 29.12.2012) [1]. Статья 16. Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. «1. Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодей- 70 ствие обучающихся и педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационнотелекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников». В данной статье даны определения основных понятий, которые мы будем использовать далее в тексте. Для понимания отличия данных определений следуют обратить внимание на главный критерий опосредованности взаимодействия обучающихся и преподавателя. Если мы проводим очное занятие в компьютерном классе вместе и преподаватель и студент, то это пример реализации электронного обучения с применением информационно-телекоммуникационных сетей. При наличии расстояния, т. е. опосредованности взаимодействия, между преподавателем и обучаемым подразумевается, что процесс обучения осуществляется с применением дистанционных образовательных технологий. «2. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативноправовому регулированию в сфере образования. 3. При реализации образовательных программ с применением исключительно дистанционных образовательных технологий в организации, осуществляющей образовательную деятельность, должны быть созданы условия для функционирования электронной информационнообразовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся. Перечень профессий, специальностей и направлений подготовки, реализация образовательных программ по которым не допускается с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, утверждается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» [1]. Данный пункт статьи 16 важен, так как в Университете имеются направления подготовки и специальности (например: 10.03.01 «Информационная безопасность», 38.03.03 «Управление персоналом», 38.05.02 «Таможенное дело») из «Перечня профессий, специальностей и направлений 71 подготовки, реализация образовательных программ по которым не допускается с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий» (полный перечень размещен по ссылке http://cons-systems.ru/perechen-napravleniy-podgotovki-vysshegoobrazovaniya-bakalavria). «4. При реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий местом осуществления образовательной деятельности является место нахождения организации, осуществляющей образовательную деятельность, или ее филиала независимо от места нахождения обучающихся» [1]. Этот пункт статьи 16 отвечает на часто задаваемый вопрос преподавателей о том, можно ли полностью вести процесс обучения из дома. Ответ – отрицательный, осуществлять образовательную деятельность, т. е. вести занятие, можно только с места нахождения организации (филиала), а студент может находиться как в образовательной организации, так и вне её. Статья 28. Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации. «1. Образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии с настоящим Федеральным законом, иными нормативными правовыми актами Российской Федерации и уставом образовательной организации. 2. Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам. 3. К компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относятся: ...12) использование и совершенствование методов обучения и воспитания, образовательных технологий, электронного обучения» [1]. При использовании электронного обучения дистанционных технологий образовательное учреждение обеспечивает доступ обучающихся, педагогических работников и учебно-вспомогательного персонала к учебнометодическому комплексу, включающему: − учебный план; − программы учебных предметов (дисциплин, учебных курсов); − учебные материалы по учебному предмету (дисциплине, курсу); − практикумы или практические пособия; − тестовые материалы для контроля качества усвоения материала; 72 − методические рекомендации для обучающегося по изучению учебного предмета (дисциплины, учебного курса), организации самоконтроля, текущего контроля; − комплекты электронных образовательных ресурсов. На основе нормативных документов Министерства образования и науки и учитывая самостоятельность образовательного учреждения в разработке и принятии локальных нормативных актов составлено «Положение об организации учебного процесса с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в СанктПетербургском государственном экономическом университете» (Приложение 4), с которым можно ознакомиться на сайте по ссылке http://unecon.ru/sites/default/files/2014-11-11-956_2.pdf. 2.2. Основные принципы технологий дистанционного обучения При реализации дистанционных технологий и внедрении их в учебный процесс вуза необходимо учитывать все нижеприведенные принципы [9]: «целостности». Этот принцип означает, что СДО включает дополнительно подсистемы: нормативно-правовую, финансовоэкономическою, маркетинговую, материально-техническую и подсистему безопасности; «воспроизводимости». При выборе технологий необходимо учитывать, что современная ТДО должна быть реализуемой в условиях образовательного учреждения при необходимом и достаточном минимуме материальных средств, людских ресурсов и времени; «адаптации». Этот принцип требует приспособления процесса обучения к личности обучающегося и познавательным особенностям конкретного студента. В СДО это требование расширяется до адаптации образовательного процесса к условиям его места проживания и жизнедеятельности, финансовым и физиологическим свойствам его организма; «психологической обоснованности». В СДО этот принцип приобретает особое значение ввиду самостоятельной, в основном изолированной, работы обучающегося с преимущественным использованием компьютерных и телекоммуникационных средств в процессе обучения; «экономической целесообразности» – принцип, который приобретает первостепенное значение в нынешних условиях недостаточного финансирования сферы образования; применение новой дистанци- 73 онной образовательной технологии должно быть экономически обосновано; «научности» – принцип, который требует опоры на последние достижения педагогической науки, на экспериментально проверенные дидактические нововведения, данные из смежных с дидактикой областей знания; «гибкости» – принцип, который требует в смысле обеспечения возможности оперативного и непрерывного обновления содержания обучения, модернизации содержания учебных дисциплин и дидактических материалов к ним; «контролируемости». Принцип выражается в виде наличия некоторого компонента в системе, обеспечивающего качественную оценку результатов реализации технологии обучения. При проведении электронного обучения принцип контролируемости можно реализовать путем мониторинга посещаемости электронных ресурсов, времени, проведенном на сайте, отчетов о проведении дистанционных тестирований, записи видеолекций. При использовании дистанционных технологий происходит контроль удаленной работы не только обучающихся, но и преподавателей, что является важным достоинством внедрения таких технологий в учебный процесс. Приведенные принципы реализуются многими структурными подразделениями вуза и необходимы при распределении их функциональных обязанностей и координации взаимодействия в процессе организации и внедрения дистанционных технологий. 2.3. Принципы организации занятий с применением дистанционных технологий Далее рассмотрим принципы, знание которых необходимо преподавателю при организации занятий с применением дистанционных технологий [7]. Эти принципы являются ответом на многочисленные типовые вопросы, которые задают преподаватели при повышении квалификации по теме использования системы дистанционного обучения (например: надо ли обучать студентов использованию СДО? Может ли студент другого вуза зайти в СДО нашего университета и воспользоваться курсом? Какие элементы курса лучше применять для реализации интерактивности?) Принцип стартовых знаний. Означает, что для организации занятий с применением дистанционных технологий необходимы знания и навыки в использовании компьютера как у преподавателя, так и у студента. 74 Обычно бытует мнение, что студенты хорошо владеют компьютерами, но это ошибочное убеждение, особенно если мы рассмотрим группы заочной формы обучения. Взрослые люди рабочих специальностей часто имеют профиль деятельности, не связанный с компьютерной техникой, а часов по дисциплине «Информатика» в учебном плане недостаточно для получения стойких практических навыков навигации в различных программных средах. Совет: преподавателям, желающим организовать занятие с применением дистанционных технологий предусмотреть очный тренинг по освоению студентами системы дистанционного обучения. Принцип интерактивности – самый важный принцип при организации процесса обучения с применением дистанционных технологий. Именно наличие интерактивных элементов электронного учебнометодического курса отличает его от любого сайта или электронной копии бумажного учебного пособия. Интерактивными элементами являются: задание с возможностью отправки ответа в системе дистанционного обучения, семинар, форум, чат, тестирование, виртуальная комната для консультаций с преподавателем, оn-line видеолекция и др. Наличие этих элементов в электронном учебно-методическом курсе является обязательным и учитывается при экспертизе курса перед внедрением в учебный процесс. После проведения экспертизы выдаются акты (Приложение 5, с. 158–159), в которых указаны параметры курса и ссылка на адрес его размещения. Принцип индивидуализации – позволяет учесть в курсе разный темп обучения и уровень первоначальных знаний по дисциплине. Преподаватель имеет возможность ранжировать студентов по малым группам и предоставлять им доступ к учебным материалам различного уровня сложности. Таким образом, появляется возможность проектирования индивидуальной траектории обучения студента в рамках отдельной дисциплины. Принцип идентификации – реализуется путем ограничения доступа в систему дистанционного обучения только зарегистрированным пользователям. Пользователями системы дистанционного обучения СПбГЭУ являются студенты, магистранты, аспиранты, слушатели курсов, преподаватели, имеющие электронный курс. Для того чтобы получить доступ к системе дистанционного обучения на сайте de.unecon.ru, необходимо отправить со своего адреса электронной почты на адрес cdot@unrcon.ru заявку на подключение в свободной форме, где необходимо указать свои данные: ФИО и номер группы (кафедру). После проверки администратором на ваш адрес придет письмо с логином и паролем для доступа к СДО. 75 При отчислении студента (слушателя) из вуза в связи с окончанием обучения или по другим причинам доступ в систему дистанционного обучения прекращается. Также и преподаватель отключается от системы в случае увольнения из вуза. Данный способ организации идентификации, несомненно, очень трудоемкий с точки зрения администрирования, но его преимуществами являются актуализация списка пользователей и возможность организации различных уровней доступа («Администратор курса», «Преподаватель», «Студент»). Важным достоинством данной организации доступа в систему по логину и паролю является обеспечение сохранности информации, так как на курс подключены только те студенты, которые сейчас изучают дисциплину. После окончания семестра группа отключается от электронного курса. Доступ «Администратор курса» позволяет самостоятельно редактировать курс, менять его настройки, подключать/отключать обучающихся, т. е. полностью управлять содержанием курса и его параметрами. Преподаватель, имеющий такой доступ, отвечает за контент всего курса, за права других преподавателей пользоваться этим курсом, за своевременное подключение/отключение групп студентов к курсу и актуализацию его содержания. Чаще всего, «Администратор курса» – это преподаватель, ведущий лекции по дисциплине, за которым ведут практические занятия несколько других преподавателей. Доступ «Преподаватель» дает возможность проверять и оценивать задания, проводить тесты, выводить результаты обучения всех студентов данного курса, но не дает права редактировать содержание электронного учебно-методического комплекса и его настройки. Данный доступ предоставляется преподавателем, ведущим практические занятия за лектором, который отвечает за контент, размещенный в системе дистанционного обучения. Доступ «Студент» предоставляется обучающимся по данной дисциплине и позволяет студенту читать лекции, презентации, скачивать учебные материалы, отвечать на задания, участвовать в форумах, чатах, т. е. полностью участвовать в учебном процессе дистанционно. Также студент имеет доступ к своим оценкам по курсу, но доступ к оценкам других студентов у него отсутствует. При окончании обучения по дисциплине студент отключается от данного электронного курса и подключается к дисциплинам следующего семестра. Принцип регламентности обучения – состоит в возможности структурировать курс по темам или по неделям в соответствии с учебным планом. Преподаватель имеет возможность регулировать доступ к разным темам курса в соответствии с расписанием занятий и темпом освоения учеб- 76 ного материала группой. Доступ регулируется администратором курса путем закрытия/открытия информации по темам для студентов одним кликом, причем для преподавателя эти темы остаются видимыми на экране. Также регламент обучения отражается в личном календаре студента, который видит, когда у него срок сдачи задания, сроки прохождения теста или дата контрольной точки по дисциплине. Принцип обеспечения открытости и гибкости обучения – заключается в возможности доступа к электронным ресурсам в любое удобное время, так как они открыты для использования 24 часа в сутки. Гибкость при обучении проявляется в выборе темпа обучения, места обучения, в порядке освоения дисциплин. Статистика обращения к сайту дистанционного обучения говорит о повышении числа пользователей сайта в вечернее и ночное время. Причем анализ категорий пользователей позволяет утверждать, что не только студенты, но и преподаватели используют ночное время для работы над электронным учебно-методическим комплексом. Принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий. Этот принцип является основополагающим при принятии решения об использовании электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в учебном процессе. Принимая решение о внедрении данных новых технологий, преподавателю следует определить цель. Например: предоставить доступ студентам к лекционному материалу для повторного освоения; развить навыки самостоятельной работы с информацией, ускорить и централизовать сбор ответов на задание; предоставить возможность обучающего тестирования и др. Все вышеуказанные цели позволяют решить главную задачу в очной форме обучения – освободить время непосредственного общения преподавателя и студента для консультаций, деловых игр, командных дискуссий, наработки практических навыков, т. е. развития тех компетенций, которые сложно реализовать при опосредованном взаимодействии преподавателя и обучающегося. Ценность очного общения с преподавателем при этом только возрастает, так как дает возможность персональной консультации, обмена опытом и реализует воспитательную функцию преподавателя, который формирует личность студента во время обучения. Наиболее целесообразным применение средств новых информационных технологий в вузе считается в заочном обучении. Данное мнение обусловлено особенностями графика обучения и контингента студентов заочной формы обучения, которые подробно рассмотрены в п. 2.4. При реализации открытого обучения, когда доступ к обучению полностью свободен и не имеет ограничений по необходимым предоставляемым документам, уровню обученности, гражданству и т. д., электронное 77 обучение и дистанционные технологии являются основой процесса обучения. Именно сейчас такие электронные курсы предоставляет сайт Coursera, который аккумулировал электронные курсы многих преподавателей разных стран по различным дисциплинам. 2.4. Организационные формы занятий с применением дистанционных технологий обучения В соответствии с учебным планом и образовательной целью преподаватель выбирает организационные формы занятий (табл. 2.1). Таблица 2.1 Организационные формы занятий Организационная форма занятия Традиционная форма обучения Лекционные занятия Лекция в аудитории Лабораторные и практические занятия Аудиторная работа в лабораториях Контрольные занятия Опрос Тест Письменные задания Семинары Консультации Самостоятельная работа Реализация занятий с применением дистанционных технологий Учебное пособие Текст лекции Презентация Запись видеолекции Видеолекция (on-line) Видеоконференция Симуляторы Обучающее видео + задание Удаленный доступ Задание в виде отсылки файлов Тест (Off/on-line) Видеоопрос (on-line) Форум Семинар в аудитории Форум-дискуссия Видеоконференция Видеолекция (on-line) со сменой докладчика Средства совместной групповой работы Консультация в ауЛичное сообщение, чат дитории Виртуальная комната Видеоконсультация групповая Работа с литератуРабота с электронным УМК рой, электронное Самостоятельный поиск инфоробучение мации 78 При применении дистанционных образовательных технологий учебный процесс включает в себя основные формы традиционной организации, а также дополнительные возможности систематического взаимодействия с преподавателем (автором) курса и управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов (табл. 2.2). Таблица 2.2 Виды самостоятельной работы студента в СДО Вид самостоятельной работы Задание Чат Опрос База данных Форум Глоссарий Занятие Тест Анкета Wiki Описание Задание с ответом в виде (краткого ответа, ответа в виде одного или нескольких файлов) Режим в СДО, где студенты в одно и то же время могут общаться, обмениваясь текстовыми сообщениями Опрос проводится для определения мнения, выявления предпочтений студентов (для выбора удобного для всех времени встречи он-лайн, индивидуальных консультаций с преподавателем) Инструмент для создания совместно используемых данных Темы с нитевидными обсуждениями – мощный коммуникативный инструмент Словари терминов, которые могут быть созданы отдельно для каждой недели/темы или курса целиком Набор упорядоченных материалов, использующий вопросы, чтобы определить, какой контент студент будет изучать далее (построение образовательной траектории) Тест различными видами вопросов, таких как множественный выбор, да/нет, короткий ответ или вопрос на соответствие (всего 7 типов тестов) Анкета «Обратная связь» со студентами с использованием заготовленных анкет Совместно редактируемые вебстраницы 79 2.5. Педагогические аспекты применения дистанционных образовательных технологий в учебном процессе Обучение с применением дистанционных технологий, рассматриваемое нами как одно из условий для формирования информационной культуры, соответствует следующим педагогическим положениям: 1. Центральное место в процессе обучения занимает самостоятельная познавательная деятельность студента. Только осознав в процессе обучения необходимость самостоятельного получения и применения знаний, а также сформировав необходимые компетентности, студент сможет полностью реализовать свой образовательный потенциал. 2. Наиболее важным результатом обучения становится не овладение суммой знаний, а умение самостоятельного поиска, приобретения знания и работы с информацией. В результате обучения выпускник овладевает способами непрерывной познавательной деятельности, которые он сможет применять в дальнейшей жизни. 3. Самостоятельная деятельность студентов организуется с использованием новейших педагогических технологий (деловых игр, кейсов), способствующих формированию социальных качеств личности (умению выполнять различные социальные роли, работы в коллективе для выполнения сложных образовательных задач). 4. Обучение с применением дистанционных технологий не исключает возможность коммуникации студента и преподавателя, студентов между собой, а наоборот, всячески способствует подобным коммуникациям для разрешения проблем социализации студентов. 5. Системы контроля и обратной связи являются не только систематическими, но и оперативными и осуществляются на всех уровнях освоения образовательной программы по дисциплине. Обучение с применением дистанционных технологий как форма организации образовательного процесса появилась давно, однако уже сейчас можно сформулировать такие отличительные особенности на современном этапе ее развития, которые выгодно отличают электронное обучение от других форм: − обучение с применением дистанционных технологий предполагает более четкую систему постановки образовательных целей и задач, детальное планирование и ведение образовательной деятельности студента и доставку учебных материалов; − интерактивность – основная особенность обучения с применением дистанционных технологий, которая обеспечивает возможность коммуникации между преподавателем и студентом, обратную связь с учебными материалами и возможность обучения в группах; 80 − различные виды обратной связи, как оперативные, так и отсроченные, могут служить базой для оценивания активности работы студента; − мотивация и самомотивация. В ходе освоения того или иного курса студента мотивирует не только внешний контроль со стороны преподавателя, но и возможность видеть результаты собственной деятельности, непосредственно принимать участие в формировании собственных компетенций; − модульность и высокий уровень структуризации учебного материала. Дистанционное обучение позволяет совмещать в себе самостоятельную познавательную деятельность студента с разнообразными источниками информации, учебными материалами, предоставляемыми преподавателем, различными механизмами обратной связи и контроля, общением в рамках курса с преподавателем, консультантами и другими студентами, групповой, проектной и исследовательской работой. Такой комплексный подход к организации процесса обучения позволяет не только эффективно осваивать образовательный материал, но и формировать личностные качества студента, в частности информационную культуру. Помещая студента в запрограммированную информационную среду, мы не только создаем условия для приобретения им новых знаний, но и формируем условия для возникновения необходимости осознанной потребности в получении знаний, работе с информацией для достижения поставленных задач [2]. Как отмечалось выше, электронное обучение и применение дистанционных технологий наиболее востребованы в заочной форме обучения, так как график обучения предполагает только две очные сессии в год для сдачи экзаменов и зачетов. Поэтому в течение семестра студенту очень важно иметь контакт с преподавателем по определенным дисциплинам и доступ к учебным методическим материалам. Контингент студентов заочной формы обучения характеризуется следующими особенностями: − дефицит времени и материальных средств; − совмещение профессий; − ускорение профессиональной отдачи знаний; − психологическая и экономическая мотивация на раннее включение в трудовую деятельность; − получение второго высшего образования или переквалификация; − разный первоначальный уровень обученности; − разный возраст студентов; − территориальная удаленность от учебного заведения. 81 Все эти особенности студентов характеризуют обучение взрослых, поэтому в процессе заочного обучения следует применять принципы андрагогики: − создание атмосферы уважения среди участников; − максимальное использование опыта обучающихся; − опора на решение проблем (PBL); − стимулирование критического отражения; − сотрудничество обучающего и обучающегося; − поощрение самостоятельности обучающегося. Данные принципы также необходимо учитывать при формировании электронного курса и при приведении видеолекций, форумов и других интерактивных занятий. В системе дистанционного обучения на преподавателя возлагаются новые роли: «Модератор групповой дискуссии», «Менеджер – организатор производства знания», «Тренер – вдохновитель групповых усилий». При подборе кандидатуры преподавателя для проведения обучения с применением дистанционных технологий заведующим кафедрами рекомендуем предъявлять к преподавателю (и его курсу по дисциплине) следующие требования: − компьютерная грамотность; − четкая дикция и психологическая устойчивость; − знание педагогических технологий организации деятельности; − гибкость в планировании курса и четкое соответствие рабочей программе; − полное методическое обеспечение курса; − учет особенностей контингента студентов. Время, затраченное преподавателем на подготовку электронного учебно-методического курса и его размещение в системе дистанционного обучения, позволит сэкономить много времени и сил в будущем. Для преподавателя применение электронного обучения и дистанционных технологий открывает новые возможности и преимущества. 2.6. Преимущества электронного обучения и внедрения дистанционных технологий обучения для преподавателя В настоящее время постоянные изменения стандартов в области образования приводят к увеличению нагрузки на преподавателей: увеличение часов на одну ставку, разработка новых рабочих программ и методиче- 82 ских пособий, внеаудиторная воспитательная работа, научная работа, повышение квалификации для прохождения конкурса и др. В научных статьях об обучении с применением дистанционных технологий часто забывают о преподавателях и подробно описывают преимущества, которые оно дает студентам (доступность, свобода выбора времени, места, образовательной траектории [3, 4]). Учитывая сегодняшнюю ситуацию в вузах, еще раз хочется обратиться к преподавателям и показать все преимущества, которые дает им применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. 1. Преподаватель получает ответы на все задания, курсовые работы студентов в одном месте – в своем курсе на сайте дистанционного обучения, и там же оценивает работу студентов. 2. Преподавателю не надо проверять электронную почту и рассылать информацию об оценках по разным адресам. Студенты видят в своем личном кабинете оценки по всем курсам сразу после проставления их преподавателем. 3. Преподаватель может сам актуализировать лекции, задания, тесты, выкладывать учебные материалы к очередному занятию без обращения в другие подразделения и без помощи технических специалистов. 4. Доступ в систему осуществляется по логину и паролю, что обеспечивает сохранность информации, так как на курс подключены только те студенты, которые сейчас изучают дисциплину. Другие преподаватели имеют доступ к курсу только после разрешения автора. 5. Должники самостоятельно могут освоить курс, ознакомиться с материалами и подготовить контрольные задания, а не отвлекать преподавателя во внеурочное время. 6. Преподаватель имеет доступ к своему курсу с любого устройства с выходом в Интернет, что позволяет ему сформировать портфолио как своих научных работ по дисциплине, так и лучших работ студентов. 7. Преподаватель всегда может посмотреть информацию о работе студентов с его курсом (время работы с курсом, дату отсылки задания, полученные баллы за контрольные точки и в целом по курсу, активность участия в форумах и т. д.). 8. Есть возможность общения (чат, форум) в системе, чтобы студенты не беспокоили преподавателя по личному телефону в свободное от работы время. Это дает возможность договориться об очной (или виртуальной) встрече для итогового контроля по дисциплине либо проконсультироваться of-line. 9. Оценки по работе с электронным курсом формируются системой дистанционного обучения и позволяют ранжировать студентов по уровню 83 знаний, что является основой для выставления баллов в балльнорейтинговой системе. 10. Построение электронного курса по темам дает возможность быстрой его адаптации к разному объему часов по дисциплине (например, для студентов очной и заочной форм обучения). 11. Наличие системы видеосвязи дает возможность проведения консультаций в виртуальной комнате в соответствии с заданным преподавателем расписанием. Представленные результаты практической работы по внедрению дистанционных технологий в процесс обучения студентов уже сегодня вносят огромный вклад в совершенствование качества обучения студентов, профессионального роста преподавателей на основе овладения ими компьютерными технологиями и помогают быстро и эффективно совершенствовать систему внутривузовского управления процессом обучения [3]. 2.7. Алгоритм действий преподавателя (кафедры) при размещении электронного курса в системе дистанционного обучения 1. Принятие решения об использовании дистанционных технологий в учебном процессе (выбор дисциплин, закрепление преподавателя или группы преподавателей за дисциплиной). 2. Разработка или группировка ранее разработанных учебнометодических материалов по дисциплине в соответствии с требованиями, представленными в «Положении об организации учебного процесса с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в Санкт-Петербургском государственном экономическом университете» [3]. 3. Рекомендуется все необходимые элементы курса формировать в отдельных файлах: рабочая программа, учебное пособие, текст лекций по темам (презентации), методические указания к выполнению практических и лабораторных работ, задания к контрольным точкам, глоссарий, банк тестовых вопросов (контрольно-измерительные материалы), список литературы, кейсы. 4. Автору курса, который будет отвечать за контент и размещение электронного курса, зарегистрироваться в системе дистанционного обучения. Для этого послать письмо со своего адреса электронной почты на cdot@unecon.ru, где указать информацию: ФИО, кафедра, название дисциплины. В ответном письме автор курса получит логин и пароль для доступа на сайт дистанционного обучения, где для него будет сформирован курс с 84 указанным названием. Также автору будет предоставлен доступ «Администратора курса» (подробно о правах администратора курса см. п. 2.3). Если автор хочет предоставить возможность доступа к курсу другим преподавателям, то в письме следует указать их фамилии и адреса электронной почты. 5. Автор размещает электронные материалы в соответствии с рабочей программой дисциплины на сайте дистанционного обучения. Допускается частичное заполнение курса для использования в учебном процессе (например: задания для контрольной точки или тестирования). Если у преподавателя навыков владения LMS Moodle недостаточно, то рекомендуем пройти обучение по программе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава «Проектирование образовательных технологий в вузе: инструменты и методы». 6. Если автор в дальнейшем заинтересован в получении баллов, которые учитываются при расчете показателей эффективности работы в соответствии с контрактом преподавателя, за использование новых информационных технологий, то курс должен быть наполнен полностью и соответствовать рабочей программе дисциплины. Структура и содержание курса (Приложение 5, с. 158–159). 7. Для получения подтверждения работы преподавателя в системе дистанционного обучения, по электронному запросу преподавателя на адрес: cdot@unecon.ru, центром новых образовательных технологий составляются акты (Приложение 5, с. 158–159). 8. Подключить к курсу группы студентов, которые обучаются по данной дисциплине. Если студенты будут пользоваться системой в первый раз, то по электронному запросу преподавателя на адрес: cdot@unecon.ru, с указанием номеров групп, ему будут высланы логины и пароли для доступа студентов к электронному курсу. 9. Провести тренинг по освоению студентами системы дистанционного обучения. Во время тренинга рекомендуется: − раздать пароли и логины студентам; − проверить их навыки работы с личным кабинетом; − проинформировать студентов о сроках освоения дисциплины, датах контрольных точек; − протестировать способы связи с преподавателем (чат, форум, виртуальная комната; − провести входной тест или опрос для определения уровня знаний студентов по дисциплине и освоения навигации в системе дистанционного обучения. 10. Активно использовать электронный курс: актуализировать контент, своевременно оценивать работы студентов и отвечать на их вопросы, периодически делать резервную копию курса. 85 11. По всем вопросам создания курсов, доступа к системе дистанционного обучения, консультаций можно обратиться по электронной почте cdot@unecon.ru. Библиографический список к главе 2 1. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» 273-ФЗ от 29.12.2012. – http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ 2. Приказ № 2 от 9 января 2014 г. Министерства образования и науки РФ об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ. – http://www.rg.ru/2014/04/16/obuchenie-dok.html 3. Положение об организации учебного процесса с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в Санкт-Петербургском государственном экономическом университете. – http://unecon.ru/sites/default/files/2014-11-11-956_2.pdf 4. Быкова Н.Н., Баулин Е.А. Дистанционные технологии в образовании как фактор развития информационной культуры студента // Вестник ЛГУ: научный журнал. – Т. 3. Педагогика. – 2014. – № 3. – С. 87-92. 5. Быкова Н.Н. Внедрение дистанционных технологий в учебный процесс – главный тренд в развитии системы образования ХХI века // Вестник ЛГУ: научный журнал. – Т. 3. Педагогика. – 2013. – № 3. – С. 66-73. 6. Серов В.Н. Основные концепции создания видеолекций для электронного учебника. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.edu.of.ru/zaoch/default.asp?ob_no=8845, 2012. – Источник: http://refleader.ru/jgeotrpolyfs.html 7. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: дис. … д-ра пед. наук. – М.: МЭСИ, 1999. – 289 с. [Электронный ресурс]. Версия 1.0/ – М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2003. 8. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении: научнометодическое пособие. – М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2013. – 73 с. 9. Организационная структура дистанционного обучения. – http://moodle.dstu.edu.ru/mod/resource/view.php?id=21827 10. Приказ Минобрнауки России от 09.01.2014 N 2 «Об утверждении «Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ». – http://www.consultant.ru/law/hotdocs/32875.html 86 Глава 3 ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ АУДИТОРНОЙ РАБОТЫ Современные образовательные стандарты и требования ориентируют образовательные программы, в частности программы вузовской подготовки, на компетентностный (деятельностный) подход, в условиях которого возрастает роль образовательных технологий, основанных на использовании активных и интерактивных методов обучения (АМО). Применение АМО становится одним из критериев качества образовательных программ. АМО – это методы, характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач. Спектр активных методов обучения, применяемых в современных программах профессионального образования, достаточно широк. Интерактивность свойственна АМО в различной степени. Так, например, деловая игра – интерактивный метод, так как строится исключительно на взаимодействии участников. Некоторые АМО, например лабораторные опыты, индивидуальные творческие задания, могут, а иногда и должны, выполняться обучающимися самостоятельно. Такие методы обучения, безусловно, активизируют мыследеятельность, но не требуют специальной организации коллективной работы участников учебного процесса. То есть не являются интерактивными. Данный раздел посвящен особенностям применения активных и интерактивных методов обучения в организации аудиторной работы. 3.1. Активные методы обучения: понятие, классификация, роль и место в современных образовательных программах Современные образовательные стандарты предполагают широкое применение активных методов обучения (АМО), а также широкий спектр оценочных средств, позволяющих оценивать компетенции как результаты освоения образовательных программ. Проблематика применения АМО уже достаточно давно привлекает внимание научно-педагогической общественности и считается сферой инновационной деятельности современного преподавателя. АМО можно определить как методы, характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении 87 поставленных задач. Отличительными особенностями, позволяющими отделить АМО от так называемых «традиционных» методов обучения, являются: − целенаправленная активизация мышления обучающихся; − достаточно длительное время вовлечения обучающихся в учебный процесс (т. е. в течение всего занятия); − самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучающихся; − интерактивный характер (от англ. interaction – взаимодействие), т. е. постоянное взаимодействие субъектов учебной деятельности (обучающихся и преподавателей) посредством прямых и обратных связей, свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Существенный вклад в развитие теории и практики АМО внесли: М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевский, Р.Ф. Жуков, И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, Б.Н. Герасимов, В.Ф. Комаров, А.Л. Лифшиц, А.П. Панфилова, В.Я. Платов, Ю.М. Порховник, В.И. Рыбальский, А.М. Смолкин, И.М. Сыроежин, А.В. Хуторской и другие учёные [4–6, 8, 9]. В середине 80-х гг. по инициативе М.М. Бирштейн, автора первой в мире деловой игры, проведенной в Ленинградском инженерноэкономическом институте (ЛИЭИ) в 1932 г., стали издаваться каталоги деловых игр СССР и впервые была сделана попытка классификации активных методов обучения и сфер их применения. Существующие в настоящее время подходы к классификации АМО отражают различные их свойства и наиболее важные с точки зрения авторов классификационные признаки. С учетом отечественного и зарубежного опыта, практики применения активных методов обучения в СПбГИЭУ, а также появления новых направлений их использования предлагается классификация АМО, представленная на рис. 3.1 [3, с. 7]. В качестве основного классификационного признака в представленной системе АМО выступает наличие имитируемой деятельности. Характерной чертой занятий, проводимых с использованием неимитационных АМО (в отличие от имитационных), является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими (преподавателями) и обучающимися (слушателями). Отличительной чертой занятий, проводимых с использованием имитационных АМО, является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Лабораторные опыты Научно-практическая конференция Олимпиада Презентация Педагогические игровые упражнения Групповая консультация МАСТАК-технология «Мозговая атака (штурм, эстафета)» Тематические дискуссии Проблемные семинары Проблемные лекции НЕИМИТАЦИОННЫЕ Компьютерные деловые игры Искусственные образовательные среды Игровые занятия на машинных моделях Игровое проектирование Деловые игры Разыгрывание ролей Оргдеятельностные игры Исследовательские Проектировочные Учебные ИГРОВЫЕ Инновационные Поисковоапробационные Мини-игры Блиц-игры Полноформатные ИМИТАЦИОННЫЕ Рис. 3.1. Классификация активных методов обучения (АМО) Анализ конкретных ситуаций Кейс-технологии Ситуационные методы (case study) Автоматизированные обучающие системы (АОС) Учебный тренажер Индивидуальный тренаж Групповой тренинг Имитационные упражнения НЕИГРОВЫЕ АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 88 89 Особенность имитационных методов – их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучающиеся наделяются определенными ролями и соответствующими функциями, относятся к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической профессиональной деятельности при высокой степени мотивации и активности участников. Итак, определим современные АМО как методы, направленные на активизацию мышления обучающихся, характеризующиеся высокой степенью интерактивности, мотивации и эмоционального восприятия учебного процесса, и позволяющие: − активизировать и развивать познавательную и творческую деятельность обучающихся; − повышать результативность учебного процесса; − формировать и оценивать профессиональные компетенции, особенно в части организации и выполнения коллективной работы. Применение АМО как неотъемлемой и существенной составляющей современных образовательных технологий вызывает необходимость формирования специальных знаний и практических подходов у преподавателей и организаторов учебного процесса. Поэтому рассмотрим более подробно характерные особенности и условия применения различных видов АМО. 3.2. Неимитационные АМО в проведении аудиторных занятий и организации самостоятельной работы студентов К неимитационным АМО относятся: − проблемные лекции и семинары, − тематические дискуссии, − «мозговая атака (штурм, эстафета)», − МАСТАК-технологии, − групповая консультация, − педагогические игровые упражнения, − презентация, − олимпиада, − научно-практическая конференция, − лабораторные опыты. Характерная черта занятий, проводимых с использованием неимитационных АМО (в отличие от имитационных) – отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется в основном за счёт использования постоянно действующих 90 прямых и обратных связей между преподавателем и обучающимися, т. е. непосредственного (или опосредованного через современные средства телекоммуникаций) взаимодействия в решении творческих задач. «Проблемное» обучение представляет собой способ организации активного взаимодействия обучающихся с проблемно представленным содержанием обучения, мотивирующим познавательную деятельность обучающихся. «Проблема» может быть сформулирована на основе материалов истории науки, социальной практики, в контексте предстоящей профессиональной деятельности. Проблемное обучение можно считать атрибутом «школы мышления» – учебного процесса, направленного на формирование способности обучаться, «добывать» знания, а не получать готовые, творчески мыслить (рис. 3.2). Принцип проблемности может быть применен в проведении лекций и семинаров. Традиционное обучение «Школа памяти» Проблемное обучение «Школа мышления» Рис. 3.2. Проблемное обучение – атрибут «школы мышления» Проблемная лекция. Важнейшим показателем «проблемности» характера обучения является наличие познавательной проблемы. «Проблема» может быть сформулирована на основе материалов истории науки, социальной практики, в контексте предстоящей профессиональной деятельности обучающихся. Лекция характеризуется проблемным изложением материала: преподаватель ставит вопрос или формулирует проблемную задачу и показывает варианты ответов или способов решения, а студенты наблюдают за поиском и определяют свое отношение к полученному материалу. В состав методического обеспечения проблемной лекции целесообразно включать: перечень «проблемных» вопросов для рассмотрения и последующего обсуждения (и их временной регламент); наглядные пособия (слайды, раздаточные материалы), отражающие не только теоретические положения дисциплины, но и фактографические данные, иллюстрирующие реальную практику в рассматриваемой области; подборку актуальных статей, материалов для рефлексивного чтения. Проблемный семинар. Такой семинар предполагает активное вовлечение студентов в процесс обсуждения и решения познавательной пробле- 91 мы. При этом процесс поиска решения направляется и контролируется преподавателем. В состав методического обеспечения проблемного семинара целесообразно включить: перечень «проблемных» вопросов для дискуссии и способ организации дискуссии; перечень практических заданий обучающимся по подготовке к семинару и требования к представлению результатов их выполнения; перечень рекомендуемых информационных источников; подборку актуальных статей, материалов для рефлексивного чтения. Тематическая дискуссия – это способ обсуждения темы (спорного или проблемного характера) в учебной группе. Как правило, дискуссии организуются в формах группового обсуждения или дебатов. Чаще всего дискутируются актуальные вопросы из области экономики, политики, различных сфер общественной жизни. Предметами коллективного обсуждения могут стать конкретные примеры из хозяйственной практики предприятий, реальные управленческие решения, ситуации морального выбора личности и др. Тематическая дискуссия в формате классических или модифицированных дебатов является одной из излюбленных студентами форм дискуссий. Объявление о предстоящих дебатах по изучаемой дисциплине или её модулю существенно повышает мотивацию к обучению, позволяет студентам «включиться» в учебный процесс. Классические дебаты – это определенная технология [11]. Такое занятие требует серьезной подготовки: • Необходимо сформулировать тему. Обычно это утверждение, которое либо подтверждается, либо опровергается в ходе дебатов. • Студенты разбиваются на две команды: команда утверждения и команда отрицания; также выбираются (назначаются) судьи. • В каждой команде выбираются по три спикера: № 1 – формулирует позицию команды, № 2 – дает углубленную аргументацию и доказывает позицию команды, № 3 – ещё раз подтверждает позицию команды с учетом всех аргументов (своих и оппонентов). • Слово предоставляется по очереди сначала первым спикерам, затем – вторым, далее – третьим. Между выступлениями спикеров могут быть предусмотрены перекрестные вопросы. Также можно предусмотреть время на вопросы присутствующих, не являющихся спикерами. Дебаты – зрелищное действие, поэтому интересно не только выступать, но и слушать. • Выступления спикеров может готовить вся команда, но выступают только по три человека от команды. Остальные участники могут выступать в качестве группы поддержки, задавая вопросы команде оппонентов. Можно также предусмотреть время на совещание с группой поддержки при ответах на вопросы и при окончательных формули- 92 ровках выступлений спикеров № 3, так как их слово – «последнее» и больше всего влияет на мнение аудитории и судей. Формы документов, позволяющих оценить и зафиксировать результаты активности участников дебатов, приведены в Приложении 6. Групповая консультация предполагает вовлечение всего коллектива учебной группы в творческое обсуждение поставленных вопросов в рамках изучаемой дисциплины. На вопросы, сформулированные одними студентами (или командами студентов), отвечают другие студенты (или команды студентов). Преподаватель помогает найти верный ответ. Групповая консультация наиболее эффективна при завершении изучения дисциплины (модуля) фундаментального характера. «Мозговая атака» или «мозговой штурм» – это метод коллективного генерирования идей и конструктивной их проработки для решения поставленных проблем. При «мозговой атаке» происходит разделение во времени трех этапов решения проблемы: • спонтанная генерация идей; • конструктивная критика и проработка предложенных идей с целью отбора наилучших; • проектирование решений на основе отобранных идей. «Мозговая эстафета» – метод коллективного генерирования идей, отличающийся от «мозговой атаки (штурма)» тем, что ее участники за определенное время предлагают свои рекомендации по решению проблемы и записывают их на индивидуальном листке. Во втором туре мозговой эстафеты каждый участник зачитывает свои предложения, а остальные выставляют им оценки. После занятий листки собираются руководителем и обрабатываются. То есть в данном случае процесс генерирования идей носит не спонтанный, а специально организованный, упорядоченный характер. При этом выделяются четыре этапа: • генерация идей каждым из участников и их запись на рабочем листе; • поочередное изложение идей каждым из участников и их оценка другими участниками; • обработка рабочих листов и отбор лучших идей; • проектирование решений на основе отобранных идей. Наиболее ярким примером использования «мозговой эстафеты» является МАСТАК-технология. Метод активного социологического тестирования, анализа и контроля (МАСТАК) разработан Р.Ф. Жуковым [6] и впервые применен в 1971 г. в Институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов судостроительной промышленности. МАСТАК-технология заключается в разработке и применении пособий, составленных с использовани- 93 ем метода «мозговой эстафеты», содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и видах деятельности. Например: «МАСТАК-первокурсник», «МАСТАК-диссертант», «МАСТАК – молодой преподаватель» и т. д. При разработке пособия типа МАСТАК могут использоваться разные подходы: • должностной, когда рекомендации подбираются, исходя из направлений деятельности и обязанностей, характерных для специалистов данной категории (руководитель, мастер, преподаватель, аспирант, студент, абитуриент и т. д.); • функциональный, когда рекомендации подбираются, исходя из задач, наиболее часто выполняемых в организации данного типа (работа с кадрами, проведение совещаний, занятий, экспериментов и т. д.); • целевой, когда рекомендации подбираются, исходя из целей, стоящих перед организацией; • смешанный, когда создается библиотечка, состоящая из отдельных рекомендаций. Участники «мозговой эстафеты» за определенное время (5–10 минут) предлагают свои рекомендации по решению проблемы и записывают их на индивидуальном чек-листе (Приложение 7). Во втором туре «мозговой эстафеты» каждый участник зачитывает свои предложения, а остальные выставляют им оценки по принятой балльной шкале. Оценивается важность высказывания (В) и качество формулировки (Ф). Себе оценки не выставляются. Записи могут быть сделаны без указания автора, что позволяет меньше бояться критики. Руководитель «мозговой эстафеты» следит за тем, чтобы все предложения получили персональный номер в общей нумерации. Каждый автор высказывания (рекомендации), прежде всего, называет очередной номер, следующий за последним номером предыдущего оратора. После занятий листки собираются руководителем и обрабатываются. Как отмечается в ряде изданий, а также по словам самого Р.Ф. Жукова, МАСТАК-технология может послужить основой проведения зачета как контрольного мероприятия по учебной дисциплине. Насколько формы контроля (экзамены, зачеты, «контрольные точки») могут и должны ли в принципе обеспечивать обучающие функции, продолжать и улучшать показатели усвоения материала и развития практических навыков? Вопрос особенно актуальный в условиях распространения формализующих, «обезличивающих» технологий тестирования. Применяя МАСТАК-технологию в рамках контрольных мероприятий, профессор Жуков продолжал образовательный процесс и добивался повышения результатов обучающихся. 94 Так, в методических рекомендациях [7] описывается многоплановая цель проведения зачета с использованием МАСТАК-технологии, среди которых не только контроль усвоения изученного курса, но и приобретение навыков самостоятельного мышления, четкой формулировки своих мыслей в письменном виде. В качестве примера использования МАСТАК-технологии в целях решения конкретной управленческой задачи, можно рассмотреть предложения Р.Ф. Жукова по проведению «мозговой эстафеты» для разработки программы развития АМО в вузе (табл. 3.1). Полученные в результате «мозговой эстафеты», проведенной по рассмотренной технологии, предложения могут послужить основой для разработки целевой программы развития АМО в вузе, способствующей реализации компетентностного подхода в образовании. Таблица 3.1 Рекомендации по развитию активных методов обучения (АМО) в вузе2 № 1. Сделать обязательным в начале обучения студентовпервокурсников изучение дисциплины «Культура и технология обучения в вузе», показывающей переход от системы «СИС» – «Сиди и слушай» к системе «ДИД» – «Думай и делай» 2. Расширить повышение квалификации ППС по дисциплине «Игровое социально имитационное моделирование» (ИСИМ) с обменом опытом по имеющимся АМО Организовать конкурс по АМО в вузе Провести деловую организационно-деятельностную игру «Вуз-XXI» и организовать выполнение задач, рекомендованных в процессе игры Организовать разработку методических указаний (с использованием МАСТАК-технологии) для: студентовзаочников; дистанционного образования; самостоятельной работы студентов; преподавателей активных методов обучения и т. д. Продолжите, пожалуйста, перечень рекомендаций 3. 4. 5. 2 Рекомендации В Ф По материалам статьи Р.Ф. Жукова «Основные мероприятия по развитию активных методов обучения в академии» // Проблемы повышения качества и эффективность подготовки специалистов: учеб-метод. конф. 26–28 января 2000 г.: тез. докл. / отв. ред. П.Д. Шимко. – СПб.: СПбГИЭА, 2000. – С. 148-149. 95 Педагогические игровые упражнения – разновидность развлекательных игр (викторины, конкурсы, состязания, кроссворды, криптограммы и пр.), в которых в качестве игрового используется учебный материал. Пример кроссворда приведен в Приложении 8. Педагогические игровые упражнения могут успешно применяться как для усвоения учебного материала, так и для проверки «знаниевой» составляющей компетенций. Метод педагогических игровых упражнений позволяет повышать результативность как аудиторных занятий (форма соревнования в учебной группе), так и самостоятельной работы студентов (индивидуальное задание по решению или составлению подобных заданий). Под презентацией обычно понимается представление заинтересованной аудитории некоторой новой или малоизвестной информации, продукции или услуги. Технология презентации в контексте применения АМО является формой представления и защиты проектного решения. Данная технология помогает овладеть навыками подачи информации, техникой публичного выступления, убеждения, умения отвечать на вопросы аудитории и выходить из затруднительных положений. Необходимые требования: соблюдение временнóго регламента, содержательность, наглядное представление материала (раздаточный материал, презентация PowerPoint), стиль речи. Олимпиада или научно-практическая конференция выступают как активные методы обучения, если контролируется и гарантируется самостоятельность подготовки к ней студентов, а сама работа носит исследовательский характер. Лабораторные опыты предполагают экспериментальные исследования с использованием специального лабораторного оборудования и материалов (как правило, организационной формой таких занятий являются лабораторные работы). Появление виртуальных лабораторий позволяет организовывать лабораторные опыты в рамках самостоятельной работы студента. 3.3. Имитационные АМО в проведении аудиторных занятий и организации самостоятельной работы студентов Отличительной чертой занятий, проводимых с использованием имитационных АМО, является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов – их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучающиеся исполняют 96 определенные роли, относятся к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической профессиональной деятельности при высокой степени мотивации и активности участников занятий. К имитационным игровым АМО относятся: • деловые игры, • разыгрывание ролей (ролевые игры), • игровое проектирование, • игровые занятия на машинных моделях. Эту группу методов также называют методами игрового социального имитационного моделирования (ИСИМ). Деловая игра (ДИ) – это имитационное моделирование процессов управления социально-экономическими системами и профессиональной деятельностью людей в условных ситуациях с целью изучения и решения возникших проблем. Анализ специальной литературы показывает, что в настоящее время однозначной и общепринятой трактовки понятия «деловая игра» пока не сформировалось. Поэтому мы даем определение, которое, на наш взгляд, является наиболее общим, кратким, включающим самые существенные характеристики деловой игры в ее современном понимании. Анализируя различные подходы к определению понятия деловой игры, М.М. Бирштейн писала: «Развернутое определение, несомненно, когда-нибудь и будет выработано, что поможет четче обрисовать круг деловых игр, отделить их от других активных методов обучения, таких, как метод ситуационных задач, метод разыгрывания ролей, тематические дискуссии, групповые консультации и иные варианты диалогического общения обучаемых с педагогами и партнерами» [4, с. 15]. Также М.М. Бирштейн отмечала, что любое развернутое определение деловых игр должно включать ряд их характерных особенностей. Прежде всего, необходимо учесть, что «…деловая игра – это средство развития творческого профессионального мышления, в ходе ее человек приобретает способность анализировать специфические ситуации и решать новые для себя профессиональные задачи. Деловая игра имитирует вполне конкретные условия производства, деятельность и отношения работающих (специалистов). Ее участники должны ставить на первый план не игровую цель, а познавательную (точнее, самовоспитательную). Выполнение участниками игровых правил и следование профессиональным нормам – необходимая предпосылка индивидуальных и совместно принимаемых решений в рамках отведенной каждому роли. Наконец, участники создают, 97 разыгрывают и разрешают проблемные ситуации, общаясь друг с другом». С учетом вышеизложенного определим обязательные признаки ДИ: • наличие проблемы управления социально-экономической или социально-психологической системой; • наличие общих целей всего игрового коллектива; • наличие различных ролей и в соответствии с ними различие интересов (конфликт) участников, назначенных выполнять эти роли; • невозможность полной формализации системы, наличие неопределенности в обстановке, учет вероятностного характера многих факторов и, исходя из этого, наличие игровой имитационной модели рассматриваемого процесса; • наличие реального или условного фактора времени; • динамичность изменения обстановки и наличие обратной связи, зависящей от решений участников игры в предыдущие моменты времени и влияющей на изменение обстановки в последующие, т. е. наличие «цепочки решений»; • наличие системы оценки результатов игровой деятельности; • наличие системы мотивации участников, дающей объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива; • многоальтернативность решений; • обязательное минимально необходимое и достаточное документальное обеспечение деловой игры; • наличие управляемого эмоционального напряжения. Оценка действий участников игры может производиться экспертами, жестким или комбинированным методом. Первый метод характерен тем, что оценка действий играющих дается руководителем деловой игры или группой экспертов на основании опыта, здравого смысла, интуиции. Жесткий метод оценки характерен формализованными действиями, в основном расчетами. Комбинированный метод предусматривает сочетание экспертных и формализованных оценок. В ходе развития игрового социального имитационного моделирования появились новые классы игр, основные из которых отражены на рис. 3.1. По целевому назначению деловые игры могут быть учебными, проектировочными, исследовательскими. Учебные (УДИ) могут быть полноформатными, блиц- и мини-играми, где важным фактором для преподавателя является длительность игрового времени (табл. 3.2). 98 Таблица 3.2 Формат учебных деловых игр (УДИ) Виды УДИ Временной регламент (формат), мин Блиц-игра 45 (и менее)–90 Мини-игра 90–120 Полная игра 120–240 (и более) Помимо разновидностей в зависимости от фактора времени, учебные игры можно рассматривать в зависимости от степени охвата и сложности решаемых задач и выделить итоговые и контурные деловые игры. Итоговая деловая игра (ИДИ) по дисциплинам или специальности представляет собой такую деловую игру, главной целью которой является комплексная проверка и оценка уровня подготовки студентов по ключевым дисциплинам специальности, полученным ранее. ИДИ является существенным элементом современной системы оценочных средств. «Контурной» деловой игрой будем называть ДИ, которая может применяться с учетом специфики различных сфер профессиональной деятельности на разных уровнях обучения, при наполнении «контура» (игровой модели) тем объемом и степенью сложности проблем, который доступен уровню подготовленности обучаемых. Организационно-деятельностные игры (ОДИ) направлены на имитацию процессов решения новых проблем, сложных социальнопроизводственных задач, требующих не только объединения усилий специалистов различных направлений и их заинтересованности в достижении желаемого результата, но и проведения технологических процедур с целью освобождения участников от стандартов и шаблонов мыследеятельности и поведения. К играм данного класса, так называемого «открытого» типа, относятся поисково-апробационные и инновационные, а также некоторые другие. Инновационные игры предназначены для развития и формирования инновационного мышления и поведения, способности генерировать и разрабатывать внедренческие проекты, для экспериментального проведения нововведений. Поисково-апробационные игры предназначены для развития интеллектуального и творческого потенциала, направленного на поиск, разработку и испытание новых идей, направлений, видов деятельности. 99 Разыгрывание ролей (ролевые игры) – имитационный игровой метод обучения, характеризующийся следующими основными признаками: • наличие проблемы или задачи в сфере профессиональной деятельности и распределение ролей между участниками их решения (например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание); • взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников; • ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т. д.; • оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем. Ролевые игры отличаются от деловых игр «локальностью» и меньшей сложностью решаемых проблем, задач профессиональной деятельности, акцентом на ролевых функциях участников в игровой деятельности и оценке её результатов. Общая цель игрового коллектива (учебной группы), как правило, отсутствует. Цели и задачи участников связаны с наилучшим (адекватным, полным, корректным и т. д.) выполнением ролевых функций. Игровое проектирование (конструирование, разработка методик) предполагает наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, разделение участников на небольшие соревнующиеся группы и разработку ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи), проведение заключительного заседания экспертного совета, на котором группы публично защищают разработанные варианты решений. Учебные цели и система оценки деятельности в основном ориентированы на качество выполнения конкретного проекта и представления результатов проектирования. Игровые занятия на машинных моделях предполагают реализацию игровых методов обучения с использованием компьютерных моделей различной степени сложности. Отличительной особенностью этих занятий является особый характер интерактивности: участники игры взаимодействуют с персональным компьютером (ПК), реализующим алгоритм реакции на решения играющих, либо взаимодействуют друг с другом посредством ПК (сетевые модели). В модели компьютерной ДИ должны быть реализованы вышеперечисленные признаки деловых игр, кроме наличия различных ролей и непосредственного взаимодействия участников. Примерами компьютерных ДИ, применяемых в учебном 100 процессе, являются «Бизнес-курс: Предприятие», «Бизнес-курс: Корпорация» и т. д. Искусственная образовательная среда – это комплекс моделей действий и условий для имитации реальной действительности, позволяющий организовать обучение закономерностям и технологиям деятельности в различных ситуациях. Искусственная образовательная среда дает возможность настроек на различный уровень подготовленности обучаемых [12]. При этом следует отметить, что отсутствие какого-либо из перечисленных выше признаков игровых методов выводит рассматриваемые занятия из категории игровых. Например, решение на ПК в диалоговом режиме различных расчетных, в том числе оптимизационных, и других вариантных задач, результат которых может быть достигнут с помощью формальных действий, не является игровым занятием. К имитационным неигровым АМО относят: • ситуационные методы (case-study), • имитационные упражнения, • групповой и индивидуальный тренинг и т. д. Ситуационные методы (case-study) построены на изучении ситуаций, как реальных, так и специально сформированных в учебных целях, и включают две разновидности: анализ конкретных ситуаций и кейстехнологию. Одним из наиболее востребованных инструментов, используемых при построении образовательных методик, являются методы кейс-стади, основанные на изучении и анализе практических ситуаций – кейсов. Разработанные на основе реальных данных и фактов, кейсы позволяют наполнить учебный процесс значимым для практической деятельности материалом, дают широкие возможности для организации занятий в интерактивном формате. Анализ конкретных ситуаций предполагает анализ обучающимися предложенной конкретной ситуации как совокупности фактов и данных, определяющих то или иное явление, имевшее место в практике. Различают четыре вида ситуаций по их назначению в учебном процессе: ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения. На практике применяются различные методы работы по анализу конкретных ситуаций: • ролевое разыгрывание конкретной ситуации, представленной руководителем занятий и изученной участниками заранее. Такое занятие может перевести ситуацию-проблему в ролевую игру; • коллективное обсуждение конкретной ситуации, предложенной преподавателем, устно или письменно. Это возможно, если текст кон- 101 кретной ситуации невелик и обучающийся может его легко воспринять. Кейс-технология включает порядок рассмотрения, анализа кейса, поиск решения, выработку экспертной оценки, опирающейся на определенные критерии. При этом учебный кейс рассматривается как разновидность производственной или экономической ситуации, специально сформулированной преподавателем для анализа, решения, оценки обучающимися. Традиционный «гарвардский» формат кейса, исторически лежащий в основе метода кейс-стади (case-study), со временем трансформировался под различные учебные цели и возможности разработчиков. В настоящее время учебные кейсы строятся не только на основе бизнес-задач конкретных компаний, но иногда формируются разработчиками в учебных или исследовательских целях по широкому спектру проблем жизнедеятельности общества. Кейсы можно классифицировать следующим образом. 1. По источникам сюжета, проблемы, фактологической базы: − практические (общественная жизнь); − обучающие (образование); − научно-исследовательские (наука). 2. По преимущественно решаемым учебным задачам: − расчетно-аналитические (закрытые) – направлены на отработку навыков применения изучаемых методик, правил, определений; − аналитические (иллюстративные) – направлены на анализ проблем, выявление причинно-следственных связей и выбор варианта решения из предложенных; − креативные (открытые) – направлены на развитие способностей выявлять и решать проблемы. 3. По форме представления: − печатные, − видео. 4. По объему печатной информации: − большие (10–50 и более страниц), − средние (3–10 с.), − малые (1–3 с.), − мини (0,25 с.). Так, например, мини-кейсы – это практические ситуации, описывающие реальные бизнес-проблемы в краткой форме. При решении миникейса наиболее интересно не само решение, а ход мыслей, подход и анализ ситуации, на основе которых строится решение. Примером миникейса может служить кейс «Карьера в награду!»: 102 «Вы мечтаете об успешной карьере в компании с мировым именем? Если вы – специалист в области продуктового маркетинга, у вас есть отличный шанс воплотить мечту в реальность! Докажите, что именно вы – идеальный кандидат на вакансию менеджера по продукту в известной компании»3. Пример среднего по объему учебного кейса приведен в Приложении 9. Трудоёмкость создания кейса зависит от его вида (по целям, формату представления), а также от условий, в которых осуществляется разработка. Ранее разработанные кейсы, подготовленные с использованием текущей экономической информации, предполагающие работу с показателями рыночной конъюнктуры, обычно требуют обновления, предполагающего актуализацию данных. Подготовив кейс, необходимо продумать технологию работы с ним в учебном процессе. Кейс может быть дан как в качестве индивидуального задания, так и в качестве группового задания для анализа, решения и последующей презентации (защиты) полученных результатов. В целях «погружения» участников занятия в ситуацию можно воспользоваться методом разыгрывания ролей, «мозгового штурма», других форм обсуждения. Кейсы, по сравнению с обычными учебными задачами, обладают определенными особенностями: • в основе кейса, как правило, лежит ситуация – реальная или специально сформулированная преподавателем, материал которой подкреплен результатами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой дополнительной информацией; • для кейса не является обязательным наличие четко сформулированных вопросов; при разборе кейса не всегда очевидно, что является главным и требует первоочередного анализа; одним из наиболее важных и трудных этапов в анализе кейса и поиске решения является определение главной проблемы; • кейс может не иметь однозначного решения; • когда решение в общепринятом понимании этого слова выработать нельзя, решением можно считать выявление и уяснение проблемы, ее анализ и определение линии поведения в сложившейся обстановке. Таким образом, в основе метода анализа конкретных ситуаций, как правило, лежат свершившееся событие, реальные факты, отражающие уже осуществленные решения, которым в ходе учебных занятий дается оценка. Кейс-технология, в свою очередь, строится на анализе кейса – сложившейся ситуации (например, реальной рыночной конъюнктуры) или 3 [Электронный ресурс]: http://old.e-xecutive.ru/workshop/mini/ 103 специально сформулированных условий осуществления того или иного вида деятельности, в которых еще не существует готового решения. Имитационное упражнение характеризуется признаками, сходными с теми, которые присущи ситуационным методам. Специфическая черта имитационного упражнения – наличие заранее известного преподавателю (а возможно – и обучающимся) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Поэтому имитационное упражнение оказывается более простым, чем метод case-study, а результат в определенном смысле запрограммированным. Чаще всего здесь не требуется каких-либо длительных и глубоких исследований или проектно-конструкторских работ в период подготовки и проведения занятий, а сами занятия сравнительно короткие и легко укладываются в обычное расписание. Пример имитационного упражнения – проверка знания тех или иных законоположений правил, методов, инструкций – например, действия при наступлении чрезвычайной ситуации, работа с обращениями граждан в органах государственного и муниципального управления, заполнение форм бухгалтерской, статистической отчетности и т. п. Индивидуальный тренаж проводят с помощью специально сконструированных тренажеров, а также терминальных устройств персональных компьютеров. Примером может служить использование тренажеров для подготовки диспетчеров, пилотов и т. п. Также может проводиться с использованием специальных автоматизированных обучающих систем (АОС), включая виртуальные лабораторные опыты. Групповой тренинг – метод, предполагающий имитацию особой учебно-экспериментальной обстановки, позволяющей студентам освоить нестандартные подходы к решению проблем, используя новые техники и тактики, излагаемые преподавателем и демонстрируемые в ходе занятия. Каждый из перечисленных видов АМО отличается определенными признаками, имеет свое назначение и рациональную область применения. Многие виды АМО в современных условиях успешно применяются на основе информационно-коммуникационных технологий. Наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой преподаватель. 3.4. Проектирование образовательных технологий с использованием АМО Под проектированием образовательной технологии будем понимать процесс создания и методического описания её элементов. Педагогическая деятельность, особенно в современных условиях, по сути своей является инновационной, так как преподавателю приходится 104 решать педагогические задачи, например, в рамках конкретной учебной дисциплины, с учетом потенциала различных учебных групп (контингента), формы обучения, доступных технических средств и т. д. В свою очередь, тенденции развития общества, сущность и темпы происходящих изменений, появление больших объемов новых знаний вызывают необходимость совершенствования существующих и разработки новых образовательных технологий. Деятельность преподавателя в современных условиях не может быть рутинной. Решать образовательные задачи на современном уровне невозможно, используя ограниченный набор строго определенных технологий. Поэтому современный педагог должен владеть широким арсеналом методов обучения, на основе которых можно проектировать образовательные технологии с учетом меняющихся образовательных задач, условий реализации учебного процесса, потребностей и возможностей обучающихся. Смысл проектирования новой образовательной технологии состоит в том, чтобы создать её вариант, удовлетворяющий определенным (заданным) признакам, и прогнозировать результаты его применения в образовательной практике. При этом следует учитывать следующие основные теоретико-методологические подходы [11, с. 47–49]: • гуманистический, раскрывающий целевую направленность образования, целесообразность образовательной технологии как системы действий, выражающих, прежде всего: признание достоинства и прав человека, уникальности его личности; признание прав человека на свободное развитие и проявление творческих способностей; • системный, позволяющий рассматривать и осуществлять процесс проектирования образовательных технологий как целостную систему целей, задач, действий и их результатов; • личностный, обусловливающий признание абсолютной ценностью не знания, отчужденные от личности, а самого студента (обучающегося), его свободу выбора личностного опыта. Личностный опыт выступает как результат взаимодействия человека и мира, а его источниками становятся как жизненные коллизии, так и организованные процессы. Поэтому необходимо прогнозировать изменения в личности тех, ради кого технология проектируется. Логика проектирования образовательной технологии может быть представлена следующим образом. • Прогнозирование возможностей новой образовательной технологии в отношении достижения конкретной образовательной цели. • Конструирование алгоритма (схемы, цикла) действий, необходимых для успешного достижения цели. 105 • Моделирование стратегий действий педагога и других субъектов образовательного процесса и характера их взаимодействия в рамках сконструированного алгоритма. При проектировании образовательных технологий с использованием АМО необходимо учитывать особенности и возможности каждого метода, специфику организации занятий в пространстве и во времени, возможности использования информационно-коммуникационных технологий и пр. Рекомендуемые виды АМО по видам занятий представлены в табл. 3.3. Таблица 3.3 Рекомендуемые АМО по видам занятий Виды занятий Лекционные занятия Практические занятия Семинарские занятия Лабораторные работы и деловые игры Виды АМО − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − Проблемные лекции Педагогические игровые упражнения МАСТАК-технология Тематические дискуссии Педагогические игровые упражнения Презентация Олимпиада Научно-практическая конференция Имитационные упражнения Групповой тренинг Ситуационные методы (анализ конкретных ситуаций, кейс-технологии) Разыгрывание ролей Деловые игры Игровое проектирование Проблемные семинары Тематические дискуссии Мозговая атака (штурм, эстафета) Презентация Ситуационные методы (анализ конкретных ситуаций) Учебные деловые игры Индивидуальный тренаж (учебный тренажер, автоматизированные обучающие системы) Игровые занятия на машинных моделях (искусственные образовательные среды, компьютерные деловые игры) Лабораторные опыты 106 Остановимся более подробно на особенностях проектирования образовательных технологий с использованием методов игрового социального имитационного моделирования (ИСИМ), отличающихся особой сложностью в разработке и применении и в то же время обладающих высокой потенциальной эффективностью в условиях компетентностного подхода в образовании. К методам ИСИМ, применяемым в учебном процессе, относятся деловые игры, ролевые игры (разыгрывание ролей), игровое проектирование, игровые занятия на машинных моделях. Каждый из перечисленных методов имеет в основе имитационную модель и осуществляется в игровой форме и в то же время обладает специфическими особенностями, представленными в табл. 3.4. Таблица 3.4 Виды и особенности методов ИСИМ Вид метода ИСИМ Деловые игры Специфические особенности Применяются с целью дать практику принятия решений в условиях, приближенных к реальным. В оценке результатов игры преобладает фактор качества принятых решений Разыгрывание ролей (роле- Учебные цели и система оценки ревые игры) зультатов в основном ориентированы на качество «исполнения» игровых ролей Игровое проектирование Учебные цели и система оценки деятельности в основном ориентированы на качество выполнения конкретного проекта и представления результатов проектирования В педагогической практике перечисленные методы часто называются в обобщенном виде «деловыми играми», что затрудняет формирование требований к методическому и организационному обеспечению соответствующих учебных занятий. На наш взгляд, целесообразно учитывать специфику перечисленных методов. Так, деловая игра может быть признана одним из самых результативных, но и самых сложных в разработке и применении методов обучения. 107 Деловые игры предполагают наличие проблемы управления, формулировку общих и частных целей участников, учет их интересов, которые могут не совпадать или даже быть противоположными, выявление производственно-функциональных ролей и характера взаимодействий участников, непредсказуемость результатов и отсутствие жесткой регламентации игрового процесса, наличие прямых и обратных связей в управлении имитационной деятельностью, введение принципов состязательности и оценивание результатов участников, выявление и поощрение победителей. При применении деловых игр следует учитывать организационно-временные ограничения и условия, в которых протекает учебный процесс. Так, в зависимости от сложности моделируемого объекта или имитируемой деятельности, а также масштаба рассматриваемых проблем, требований к оформлению и представлению результатов, проведение деловой игры может потребовать от 4–6 часов до нескольких дней компактно организованного учебного времени. Ролевые игры (разыгрывание ролей), как уже было отмечено выше, отличаются от деловых игр «локальностью» и меньшей сложностью решаемых проблем, задач профессиональной деятельности, акцентом на ролевых функциях участников в игровой деятельности и оценке её результатов. Цели и задачи участников связаны с наилучшим выполнением ролевых функций. Продолжительность ролевой игры может составлять от 0,5 до 4 часов учебного времени. В методических указаниях к проведению занятий с использованием ролевых игр обязательно должны быть отражены характеристика имитируемой деятельности и описание разыгрываемой ситуации (типа ситуаций), ролевые функции и задачи участников. Игровое проектирование предполагает постановку и решение исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи. Лучшее решение выбирается на конкурсной основе. Игровой аспект проявляется именно в процессе проведения имитируемого конкурса. С помощью метода игрового проектирования может быть организовано отдельное практическое занятие, блок практических занятий, курсовое проектирование. Поэтому, как правило, применение данного метода не требует особых организационных подходов и вписывается в рамки обычного расписания учебных занятий. Специфика методических указаний по проведению занятий с использованием метода игрового проектирования заключается в подробной характеристике проектного задания, а также рекомендаций по его выполнению и представлению результатов. Разработка образовательных технологий на основе ИСИМ является непростой, но важной задачей, решение которой позволяет организовать и содержательно наполнить учебный процесс в соответствии с требованиями реализации компетентностного подхода в образовании. 108 3.5. Методическое обеспечение применения игрового социального имитационного моделирования в учебном процессе Применение методов игрового социального имитационного моделирования (ИСИМ) в учебном процессе предполагает разработку соответствующего методического обеспечения. Подходы к методическому описанию таких разработок очень разнообразны. Но в рамках технологического подхода очень важны четкость описания, соблюдение ряда формальных требований, позволяющих успешно использовать методические разработки субъектами учебного процесса при организации и проведении соответствующих занятий. Можно предложить следующую структуру элементов методических указаний по применению методов ИСИМ (табл. 3.5). Таблица 3.5 Структурные элементы методических указаний по применению методов ИСИМ Деловые игры (ДИ) Ролевые игры (РИ) Игровое проектирование (ИП) − Общие сведения о ДИ − Характеристика игровой модели − Характеристика информационной базы − Порядок проведения игры − Правила игры − Критерии оценки участников − Инструкции участникам ДИ − Инструкции руководителю ДИ − Общие сведения о РИ − Характеристика игровой модели − Характеристика участников − Порядок проведения игры − Правила игры − Критерии оценки участников − Инструкции участникам РИ − Инструкции руководителю РИ − Общие сведения об ИП − Характеристика игровой модели − Характеристика проектного задания − Порядок проведения ИП − Правила ИП − Критерии оценки участников − Инструкции участникам ИП − Инструкции руководителю ИП Рассмотрим примерное содержание перечисленных элементов. 109 Методическое описание деловой игры. 1. Общие сведения об игре: название, данные об авторах оригинальной разработки, данные об авторах адаптации (если использована уже существующая разработка), основное назначение, цель, задачи, количество участников, продолжительность, характеристика используемых технических средств и программного обеспечения, сфера возможного использования. 2. Характеристика игровой модели: характеристика имитационной модели (социально-экономической системы) или имитируемой деятельности, условия функционирования модели (осуществления деятельности), состав и количество участников, их ролевые функции и задачи. 3. Характеристика информационной базы: описание исходных параметров имитационной модели, конкретной ситуации (или типа ситуаций), параметров внешней среды (условий деятельности), возможности использования справочной информации, включая Интернет-ресурсы. 4. Порядок проведения игры: состав и содержание этапов игры, временной регламент. 5. Правила игры: способы формирования игровых команд и распределения игровых ролей; описание последовательности действий участников; форма и степень взаимодействия участников; признаки завершения каждого из игровых этапов и игры в целом; система мотивации участников игры (штрафы и поощрения); способ определения результатов игры. 6. Критерии оценки участников: описание системы оценки игровой деятельности (качество и эффективность принятых решений, аргументированность защиты принятых решений, владение информационнокоммуникационными технологиями и технологиями презентаций и т. д.). 7. Инструкции участникам деловой игры: рекомендации по использованию программного обеспечения, информационных ресурсов, порядку действий в случае возникновения разногласий и конфликтов, оформлению и представлению результатов игровой деятельности. 8. Инструкции руководителю игры: рекомендации по подготовке, организации и проведению деловой игры, управлению игровой деятельностью, подведению итогов игры, учету результатов игры в балльнорейтинговой системе оценки успеваемости студентов. Методическое описание ролевой игры. 1. Общие сведения о ролевой игре: основное назначение, цель, задачи, количество участников, продолжительность, характеристика используемых технических средств, сфера возможного использования. 2. Характеристика игровой модели: характеристика имитируемой деятельности; описание разыгрываемой ситуации или типа ситуаций. 110 3. Характеристика участников: состав и количество участников, их ролевые функции и задачи. 4. Порядок проведения игры: состав и содержание этапов игры, временной регламент. 5. Правила игры: порядок распределения ролей, описание последовательности действий участников; форма и степень взаимодействия участников; признаки завершения каждого из игровых этапов и игры в целом; способ определения результатов игры. 6. Критерии оценки участников: описание системы оценки игровой деятельности и системы мотивации участников игры. 7. Инструкции участникам ролевой игры: рекомендации по подготовке к ролевой игре, выполнению ролевых функций, оформлению и представлению результатов игровой деятельности. 8. Инструкции руководителю игры: рекомендации по подготовке, организации и проведению ролевой игры, распределению ролей, управлению игровой деятельностью, подведению итогов игры, учету результатов игры в балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости студентов. Методическое описание игрового проектирования. 1. Общие сведения об игровом проектировании: основное назначение, цель, задачи, характеристика используемых технических средств и программного обеспечения, сфера возможного использования. 2. Характеристика игровой модели: характеристика имитационной модели объекта проектирования, условия проектирования (осуществления проектной деятельности), состав и количество участников, их задачи. 3. Характеристика проектного задания: описание исходных параметров имитационной модели, конкретной ситуации (или типа ситуаций), параметров внешней среды (условий деятельности). 4. Порядок проведения игрового проектирования: состав и содержание этапов проектирования, временной регламент. 5. Правила игрового проектирования: описание последовательности действий участников; способ определения результатов игрового проектирования. 6. Критерии оценки участников: описание системы оценки и мотивации участников игрового проектирования. 7. Инструкции участникам игрового проектирования: рекомендации по выполнению проектного задания, оформлению и представлению результатов проектирования. 8. Инструкции руководителю игрового проектирования: рекомендации по подготовке, организации и проведению игрового проектирования, подведению итогов, учету результатов игрового проектирования в балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости студентов. 111 Также в методические указания по применению ИСИМ целесообразно включить библиографический список изданий и информационных источников, которые могут быть полезны при подготовке и проведении соответствующих занятий. Справочные материалы, бланки игровой документации целесообразно вынести в приложения. Основные требования к структуре и содержанию методических разработок с использованием методов ИСИМ, применяющихся в СПбГЭУ, закреплены в «Положении о методических разработках по игровому социальному имитационному моделированию», утвержденном приказом ректора № 494 от 02.06.2014 г. 3.6. Организация групповой работы Все АМО предполагают высокую индивидуальную активность каждого студента. Ряд АМО, таких как деловые игры, разыгрывание ролей, игровое проектирование, тематические дискуссии и др., предполагают также и высокую степень интерактивности, т. е. взаимодействия участников аудиторного занятия. Под взаимодействием понимается совместная выработка решений, работа по достижению общей цели, обсуждение результатов, взаимное консультирование и оценивание и т. п. Интерактивные методы обучения очень важны при формировании метакомпетенций, связанных со способностью к конструктивному взаимодействию с коллегами, партнерами, обществом. Поэтому в целях комплексного формирования и развития компетенций, предусмотренных целями и задачами конкретной дисциплины, целесообразно организовывать работу студентов в подгруппах (командах) как способ повышения уровня интерактивности аудиторных занятий. Так, исследовательские работы, расчетные и ситуационные задачи, кейсы, курсовые работы и проекты могут быть предложены студентам не в качестве индивидуального задания, а для решения и разработки в команде. Для этого учебная группа делится на подгруппы (4–6 человек). С учетом личностных качеств обучающихся, а также групповых феноменов, таких как дружба, вражда, конкуренция, возможны различные варианты формирования подгрупп: • по усмотрению преподавателя; • по желанию самих участников групповой работы; • случайным образом (например, по результатам жеребьёвки). Подгруппы могут формироваться для проведения конкретного занятия, выполнения учебного проекта, работы в течение учебного семестра. Преподаватель должен выбрать наиболее подходящий способ формиро- 112 вания команд с учетом специфики предстоящих задач, а также вышеперечисленных обстоятельств. Так, например, если студентам дается задание, предполагающее выполнение коллективных домашних заданий, необходимо учесть возможности их совместного общения вне аудиторных занятий, т. е. учесть при формировании команды фактор места проживания. При формировании команд случайным образом может сложиться ситуация, характеризующаяся наличием очень существенной разницы в потенциальных возможностях группы. Формирование подгрупп по усмотрению преподавателя зачастую усложняет и, возможно, делает более интересными задачи студентов, так как им, прежде всего, необходимо «сработаться». Это приближает учебную обстановку к реальным жизненным ситуациям. От того, насколько удачно сформированы рабочие группы (команды), зависит их работоспособность и эффективность групповой работы в целом. Оценку результатов выполненных заданий целесообразно осуществлять с учетом коллективной и индивидуальной составляющих. Например, это можно сделать с использованием формы, представленной в табл. 3.6. Таблица 3.6 Форма оценки результатов работы команды Оценка, баллы Состав команды группы №______ 1 Команда № 1 Присутствие Работа команды КТУ* Работа в команде (гр. 3*гр. 4) Прочее Итого (гр. 2+ гр. 5+ гр. 6) 2 3 4 5 6 7 Активность Примечание 8 1. 2. ... Команда № ... * КТУ – коэффициент трудового участия, выставляемый с учетом мнения членов команды. Опыт организации командной работы показывает, что студенты при данном подходе приобретают навыки распределения функций по выполнению общей задачи, выработке совместных решений, взаимопомощи, что 113 является неотъемлемыми составляющими компетенций современного высококвалифицированного специалиста. На этапе подготовки к проведению занятий с использованием интерактивных методов следует уделить особое внимание пространственной сфере, в которой будут проводиться занятия. Необходимо предусмотреть возможность работы участников в микро-группах, проведения общих дискуссий, пленарных выступлений, закрытой работы экспертов, жюри и т. д. 3.7. Опыт применения активных и интерактивных методов обучения в СПбГЭУ В настоящее время учебный процесс в СПбГЭУ сочетает традиционные формы академической учебной работы (лекции, семинарские и практические занятия, групповые и индивидуальные консультации, курсовые работы, самостоятельная работа студентов, учебные, производственные и преддипломные практики, подготовка выпускных квалификационных работ, текущие, промежуточные и итоговые государственные аттестации) с инновационными. В учебном процессе широко используются активные методы обучения (АМО), позволяющие проводить занятия и в интерактивном формате, включая методы ИСИМ (деловые игры, ролевые игры, игровое проектирование), кейс-стади, проблемные лекции и семинары, учебные конференции, тематические дискуссии, подготовку и презентацию студентами научных докладов, оппонирование и рецензирование докладов или рефератов, проведение круглых столов, выполнение творческих заданий. Подчеркнём, что АМО, при соответствующем уровне методической проработки, выступают инструментами как формирования, так и оценивания компетенций обучающихся. Обратимся к практическому опыту реализации образовательных технологий с использованием АМО. Опыт проведения занятий с использованием ИСИМ показывает, что деловая игра является эффективным инструментом в решении задач формирования гражданской позиции студентов. Так, в рамках спецкурса «Концепции человеческого развития», который в течение трех лет читался студентам первого курса общеэкономического факультета СанктПетербургского государственного университета экономики и финансов, была разработана и проведена деловая игра «ЧЕЛОВЕК БУДУЩЕГО»4. 4 Разработчиками и модераторами игры выступали профессора Анна Васильевна Завгородняя и Лариса Александровна Миэринь. 114 Целями игры было обобщение знаний и развитие представлений о ключевых проблемах человеческого развития и определение роли и места молодежи в становлении информационного общества. Методологической основой игры явилось развитие студентами базовых положений человеческого развития в разрезе 10 направлений: философского, религиозного, культурологического, медико-биологического, этническо-демографического, общегуманистического, концептуальноэкономического, управленческого, производственного и потребительского. В процессе изучения курса студентами готовились эссе по ключевым проблемам и перспективам развития человека в контексте указанных направлений. Это позволило сформировать теоретическую базу, развить навыки системного анализа и подготовить информационную канву для проблемной дискуссии, положенной в основу игры. Работа студентов была организована в малых группах, сформированных по указанным направлениям. В рамках домашнего задания каждой группе было предложено: − провести анализ межпоколенных различий и выделить характерные черты поколения родителей и поколения современной молодежи; − сформировать портрет человека будущего по прогнозным оценкам человеческого развития в рамках каждого направления; − дать сравнительный анализ менталитетов по западной и восточной модели; − предложить комплекс мероприятий по решению демографических проблем в России. Игра представляла собой имитацию парламентских слушаний по проблемам формирования бюджета России на основе программ развития человека с позиций двух групп институтов: института власти и общественности. Результатом игры явилось формирование модели развития России с учетом самоопределения поколения (табл. 3.7) на основе выбранных ценностных ориентаций (табл. 3.8) и программ их реализации. Самостоятельным результатом обсуждения программ, предложенных студентами, можно считать выявленные проблемы и противоречия развития современного поколения, в контексте прогнозных оценок развития общества. Ниже приводятся примеры проблем, сформулированных студентами, для обоснования ключевых ценностей, требующих правовой и общественной поддержки. 1. Быстрая обучаемость и потенциальная способность к интеллектуальному труду на фоне потери навыков и интереса к физическому труду. 2. Рост коммуникабельности и адаптивности при росте циничности и прагматичности в отношениях. 115 3. Ускорение темпов обучения, владение большим объемом информации при уменьшении кругозора. 4. Отсутствие образа национального героя на фоне субкультурной «всеядности». 5. Рост доступа к информации «без границ» на фоне сужения пространства жизнеобитания: «стол–компьютер». 6. Мало трудолюбия при большей свободе слова и мысли. 7. Более демократичное поколение при потере уважения к своей Родине, американизации культуры, потере национальной идеи. 8. Свобода и свободолюбие, самостоятельность и предприимчивость при стирании грани чувствительности к добру и злу, рост эгоизма и прагматичности в отношении к любви и дружбе. Важнейшим противоречием, четко обозначившимся при обсуждении студентами комплекса мероприятий по программам человеческого развития, оказалось доминирование семьи в ряду ценностей человека будущего при ориентации современного поколения в решении демографических проблем на западную модель. Таблица 3.7 Характерные черты поколения современной молодежи в сравнении с поколением их родителей Морально-нравственные характеристики Поведенческие характеристики - падение роли и значения патриотизма - смещение приоритетов от культурных ценностей к материальным - основная ценность – свобода выбора - смещение культурных приоритетов в сторону Интернета, телевидения, дискотек, а не театров, чтения художественной литературы и др. - ощущение себя гражданином мира - большая свобода нравов - отсутствие нравственных ограничений в сексуальных отношениях - отсутствие иллюзий по поводу «добродетельного» устройства мира - стремление к любому проявлению самостоятельности, независимости, самоопределенности, больше веры в себя - большая предприимчивость, решительность, расчетливость, циничность, откровенность - снижение сознательности и ответственности - большая восприимчивость ко всему новому - меньше стереотипов в сознании и поведении - шире круг интересов, большая информированность - менее активная гражданская позиция - большая зависимость от техники 116 Окончание табл. 3.7 Морально-нравственные характеристики Поведенческие характеристики поиск новых духовных ценностей - меньше общения с людьми, больше – с техникой изменение отношения к религии - лучшее умение реализовывать свои прагматизм в любви и дружбе способности изменение понятий престижа и - большая мобильность, готовность к авторитета переменам - больше индивидуализма, эгоизма - изменение роли мужчины: «добытчик-потребитель» - отсутствие чувства коллектива, расчет на собственные силы - неуверенность в завтрашнем дне Здоровье Семья, брак - рост числа гражданских браков - слабое физическое развитие - рост числа молодых людей боль- - необремененность семейными идеалами ных СПИДом, неврозами, алкого- снижение ценности брака и семьи лизмом, наркоманией - распространение курения во всех - вопросы семьи отодвигаются на второй, третий план социальных группах, снижение возрастного порога курящих - жизненный успех ассоциируется с карьерным успехом - Таблица 3.8 Две системы ценностей: выбор за Россией ВОСТОК - ЗАПАД Опыт, полезный для России - патриотизм ценность семьи ориентация на сохранение природы - сохранение культурных ценностей уважение к национальным тради- - рост уровня образования циям и культуре - умение рационально использовать почитание старших ресурсы системы физического воспитания - массовое использование информасистема питания ционных технологий безалкогольные традиции - уверенность в себе трудолюбие - система права и законодательства законность - уважение к закону сплоченность и единство нации - пенсионная и социальная системы ориентация на эволюционное раз- - опыт регулирования экономики витие - защита интересов своего государства 117 Окончание табл. 3.8 России не следует брать - фанатизм - чрезмерную демократизацию обще- ревностную защиту религиозных ственной жизни взглядов - излишнюю развращенность матери- половую дискриминацию альным благополучием - ориентацию на вмешательство в дела третьего мира - усиленную интеграцию культур, ведущую к стиранию границ между ними - негативное отношение к другим нациям - учет только собственных целей в эпоху глобализации На наш взгляд, данная информация является основой для обсуждения проблем реформирования содержания образования и методов обучения в направлении усиления его гуманистической и культурологической компонент. Деловые игры успешно применяются при организации практических занятий по учебным дисциплинам, учебных практик, в качестве аттестационных испытаний по дисциплинам, при проведении олимпиад, организации работы со студентами за рамками основного учебного процесса, а также и в системе повышения квалификации преподавателей. Так, завершающим модулем по программе курсов повышения квалификации преподавателей СПбГЭУ «Проектирование современных образовательных технологий в вузе: инструменты и методы» является деловая игра «Образовательная интеграция», которая проводится в качестве итогового аттестационного мероприятия и позволяет участникам программы закрепить и усовершенствовать навыки разработки и применения АМО в рамках преподаваемых дисциплин и проектируемых видов учебной работы [1]. Большинство разработок по применению методов ИСИМ являются авторскими, обладающими широчайшими методическими возможностями, позволяющими работать над комплексным решением прикладных экономических задач. Одним из наиболее востребованных инструментов, используемых при построении образовательных методик в вузе, являются методы кейсстади, основанные на изучении и анализе практических ситуаций – кейсов. Разработанные на основе реальных данных и фактов, кейсы позволяют наполнить учебный процесс значимым для практической деятельности материалом, дают широкие возможности для организации занятий в интерактивном формате. В рамках «Программы стратегического развития на 118 2014–2016 годы» в СПбГЭУ начато формирование библиотеки учебных кейсов, представляющей собой электронный образовательный ресурс, предназначенный для проектирования как аудиторных занятий, так и дистанционных образовательных технологий [2]. На основе классификации учебных кейсов, приведенной в п. 3.3, библиотека учебных кейсов СПбГЭУ структурирована следующим образом (табл. 3.9). Таблица 3.9 Структура библиотеки учебных кейсов СПбГЭУ Объём в печатных страницах Содержание Расчетноаналитические Аналитические Креативные Назначение Малые (1–3 с.) 1.1. 1.1.1. ... 2.1. 3.1. Организация практического занятия Средние (4–10 с.) Большие (от 11 с.) 1.2. 1.3. 2.2. 3.2. Организация практического занятия и самостоятельной работы по подготовке к нему 2.3. 3.3. Организация блока практических занятий по разделу дисциплины (модулю) При использовании кейсов в образовательных технологиях необходимо определить критериальную систему, в соответствии с которой результаты работы будут оцениваться. Например, презентация решения креативного (открытого) кейса может оцениваться по критериальной системе, приведенной в табл. 3.10. Таблица 3.10 Пример оценочной системы в кейс-технологии № п/п 1 2 Наименование критерия Содержательность (полнота проработки задания, отражающая наличие решения всех поставленных задач) Обоснованность (глубина проработки предложенных решений, их реалистичность, использование различных методов анализа) Оценка (баллы) 0–10 0–10 Команды участников 119 Окончание табл. 3.10 № п/п 3 4 5 Наименование критерия Инновационность (степень новизны предложенных решений) Качество оформления презентации (логичность изложения материала, информативность и эстетические качества презентации, креативность в оформлении) Качество выступления (соблюдение регламента выступления, ответы на вопросы, командная работа) ИТОГО Оценка (баллы) Команды участников 0–10 0–10 0–10 0–50 Если работа с кейсом предполагает письменный отчет, содержащий расчеты, выводы, необходимо чётко определить требования к форме и объему отчета. Если предполагается выступление с презентацией, необходимо разъяснить основные требования к её структуре, объему, стилю оформления. Пример оценочной системы, разработанной для оценки решения кейса «Можно ли изменить климат?» (Приложение 9), представлен в Приложении 10. В настоящее время возможности применения активных и интерактивных методов обучения расширяются на основе использования инструментов электронного обучения. В Университете формируется информационно-образовательная среда, включающая авторские электронные учебнометодические комплексы, доступ к электронным библиотечным ресурсам, возможности взаимодействия участников учебного процесса в режиме online (видеоконференции, вебинары) и off-line (системы доставки учебного контента), видеотеку. Библиографический список к главе 3 1. Активные и интерактивные методы обучения в вузе: учеб.-метод. пособие / сост.: Е.В. Зарукина, О.С. Акимова, М.М. Новик; под ред. И.И. Егоровой. – СПб.: СПбГЭУ, 2014. 2. Активные и интерактивные методы обучения в вузе: учебные кейсы: учеб.-метод. пособие в 2 частях / сост.: Е.В. Зарукина, Л.В. Хорева; под ред. И.И. Егоровой. – СПб.: СПбГЭУ, 2015. 3. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие / Е.В. Зарукина, Н.А. Логинова, М.М. Новик. – СПб.: СПбГИЭУ, 2010. 120 4. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. 5. Герасимов Б.Н. Интенсивные образовательные технологии: Методология управления педагогическими инновациями: монография. – Самара: Изд-во НОАНО ВПО СИБиУ, 2009. 6. Жуков Р. Ф. / авт. и сост. А.И. Петрик, А.В. Бубнова. – СПб.: СПбГИЭУ, 2002. (Серия «Материалы к биобиблиографии ученых). 7. Лукашевич В.М. Методические рекомендации по проведению зачета по курсу «Основы профессиональной деятельности первых помощников капитанов» с использованием МАСТАК. – Одесса: ИПК руководящих работников и специалистов ММФ, 1988. 8. Методы развития и мотивации творчества студентов и аспирантов вузов: учеб.-метод. пособие / Б.М. Генкин [и др.]; под ред. Б.М. Генкина. – СПб.: СПбГИЭУ, 2010. 9. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. 10. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2010. 11. Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2011. 12. Цветков А.Н. Обучающая компьютерная игра «Рынки»: метод. пособие. – СПб.: СПбГИЭА, 1999. 121 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Посвящённое вопросам разработки и применения современных образовательных технологий в вузах, данное издание содержит методические и практические аспекты реализации технологий электронного и дистанционного обучения, интерактивных технологий аудиторной работы, современных технологий оценки образовательных результатов с учетом опыта их применения в СПбГЭУ. Наряду с методологическими аспектами разработки и применения современных образовательных технологий, в пособии приводятся конкретные методические разработки и практические рекомендации по проектированию современных образовательных технологий, включая примеры методической документации и авторских разработок, локальные нормативные акты вуза, алгоритмы действий по работе в системе дистанционного обучения Moodle. Разработка и внедрение современных образовательных технологий вызывает необходимость формирования специальных знаний и практических подходов у преподавателей, а также организаторов учебного процесса. Авторский коллектив надеется, что данное учебно-методическое пособие будет, несомненно, этому способствовать. Также хотелось бы отметить, что читатели, заинтересованные в развитии профессиональных компетенций в области разработки и применения современных образовательных технологий, могут стать участниками специализированной программы повышения квалификации «Проектирование современных образовательных технологий в вузе: инструменты и методы», разработанной в СПбГЭУ. 122 Приложения ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Шаблоны документов, рекомендуемые разработчикам ПООП Рекомендуемые формы для программы дисциплины (модуля) Формируемые компетенции (код компетенции, уровень освоения – при наличии в карте компетенции) Планируемые результаты обучения по дисциплине (модулю), характеризующие этапы формирования компетенций ОК-1 У1 (ОК-1) Уметь_______ ОПК-2 З1 (ОПК-2) Знать_______ ПК-1 Завершение формирования компетенции У1 (ПК-1) Уметь____ В1 (ПК-1) Владеть_________ Итоговый контроль ПК-1 ФОС для промежуточной аттестации РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ по дисциплине (модулю) КРИТЕРИИ и ШКАЛА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТА ОБУЧЕНИЯ 1 2 3 4 ПРОЦЕДУРЫ ОЦЕНИВАНИЯ 5 У1 (ОК-1) Уметь_______ Выполнение практического задания и т. п. З1 (ОПК-2) Знать_______ Устное собеседование или выполнение тестов и т. п. Компетенция ПК1 итоговый контроль Выполнение комплексного практического задания или защита выполненного проекта или портфолио 123 Рекомендованная разработчикам ПООП «Карта компетенции» Уровень освоения компетенции Планируемые результаты обучения (этапы достижения заданного уровня освоения компетенций) Владеть: ________________В (ОК-1) – I Первый уроУметь: вень (порого________________У (ОК-1) – I вый) Знать: (ОК-1) – I ________________З (ОК-1) – I Второй уровень (углубленный) (ОК-1) – II Владеть: ______________ В (ОК-1) – II Уметь: _______________У (ОК-1) – II Знать: _______________З (ОК-1) – II Третий уровень (продвинутый) (ОК-1) – III Владеть: ______________В (ОК-1) – III Уметь: ______________В (ОК-1) – III Знать: ______________В (ОК-1) – III Критерии оценивания результатов обучения 1 2 3 4 5 124 МАТРИЦА поэтапного формирования компетенции и контроля ее освоения обучающимся (пример) Курсы / се- Распределение по курсам/семестрам обучения, местры обучения дисциплинам, модулям, практикам Элементы 1 курс … 4 курс ОП 1 се- 2 семестр ... 7 семестр 8 семестр местр Знания, умения, Дисциплины (модули), практики, НИР* владения, состав1 … N1 1 … N2 … 1 … N7 1 … N8 ляющие компетенцию ПК-1 Знать З1 (ПК-1) Знать З2 (ПК-1) Уметь У1 (ПК-1) Уметь У2 (ПК-2) Владеть В1 (ПК-1) Владеть В2 (ПК-1) Форма и период проведения ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ освоения обучающимся КОМПЕТЕНЦИИ Производственная практика (7-й семестр), оценивание освоения обучающимся компетенции проводится на основе письменного (устного) отчета по производственной практике … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 125 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА дисциплины «Экономическая теория» (пример) Направление: Экономика Курс: 1, семестр: 2, кредитов: 6 Кафедра: Общей экономической теории (ауд. 3021) Преподаватель: д-р экон. наук, профессор Иванов Иван Иванович В процессе освоения дисциплины студенты должны пройти пять контрольных точек: Номер контрольной точки Форма контроля Зачетный минимум Зачетный максимум График контроля (недели) 1 2 3 4 5 25 10 10 5 0 25 20 40 15 15 10 20 60 40 100 Рубежный контроль, в том числе I Коллоквиум II Контрольная работа 1 III Эссе IY. Текущий контроль Итого за семестр Y. Экзамен Итого по курсу 6 11 15 17 В течение семестра работа на семинарских занятиях (текущий контроль), сдача контрольных точек (рубежный контроль) оцениваются преподавателем, ведущим семинарские занятия, и баллы заносятся в электронную ведомость, доступную для просмотра по адресу: brs@unecon.ru. Максимальное количество баллов – 100. По каждой контрольной точке студент должен набрать количество баллов, не менее зачетного минимума. Итоговая оценка определяется на основе суммирования семестровых и экзаменационных баллов. Экзамен проводится в устной форме. Для получения положительной оценки на экзамене студент должен набрать не менее половины от установленной суммы баллов экзамена, т. е. 20. Пример расчета: семестровые баллы – 50, баллы экзамена – 25. 50+25=75 , т. е. хорошо. Шкала баллов для определения итоговых оценок: ≥ 85 − «5» < 85 баллов − «4» < 70 баллов − «3» < 55 баллов − «2» 126 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» («СПбГЭУ») СЕРТИФИКАТ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ 1. СВЕДЕНИЯ О ЛИЧНОСТИ ОБЛАДАТЕЛЯ СЕРТИФИКАТА 1.1. Фамилия: Иванова 1.2. Имя Отчество: Анастасия Александровна 1.3. Дата рождения:10 декабря 1994 г. 1.4. № зачетной книжки: ХХХХХХХ 2. СВЕДЕНИЯ О КВАЛИФИКАЦИИ 2.1. Присвоена квалификация: БАКАЛАВР 2.2. Номер и дата выдачи диплома: № ХХХХХХХХХХХ 30 июня 2015 г. 2.3. Направление: 38.03.03 Управление персоналом /очная форма обучения/ 2.4. Профиль: Кадровый менеджмент 3. ИТОГОВЫЙ РЕЙТИНГ 3.1. Средний балл по 100-балльной шкале: 68,75 3.2. Рейтинг по направлению: 30 из 40 3.3. Рейтинг по профилю: 12 из 20 4. РЕЙТИНГ ПО ИЗУЧЕННЫМ ДИСЦИПЛИНАМ Наименование дисциплины Административное право Антикризисное управление персоналом Аутсорсинг персонала Безопасность жизнедеятельности Внедрение корпоративных стандартов в области управления персоналом Государственная служба Зачетные единицы Рейтинг 3 3 9 из 19 10 из 19 3 2 4 3 из 19 25 из 36 16 из 19 4 14 из 19 127 Наименование дисциплины Государственное и муниципальное управление Гражданское право Документационное обеспечение управления персоналом Инновационный менеджмент в управлении персоналом Иностранный язык /английский/ Информатика Информационные технологии в управлении персоналом История Кадровое делопроизводство с внешними организациями Кадровый резерв и ротация Конфликтология Концепции современного естествознания Культура речи и деловое общение Культурология Маркетинг персонала Математика Математические методы и модели в принятии решений Мотивация и стимулирование трудовой деятельности Обучение персонала Оплата труда персонала Организационная культура Организационное поведение Основы безопасности труда Основы кадровой политики и кадрового планирования Основы организации труда Основы теории управления Основы управления персоналом Основы управленческого консультирования Зачетные единицы Рейтинг 4 22 из 39 4 3 31 из 39 34 из 39 3 33 из 39 6 4 4 6 из 36 25 из 37 32 из 39 2 3 6 из 36 14 из 19 3 3 3 23 из 39 22 из 39 28 из 39 2 2 2 8 3 2 из 38 10 из 38 37 из 39 24 из 36 28 из 39 2 29 из 39 3 3 2 2 2 3 15 из 19 34 из 39 14 из 39 35 из 39 30 из 39 30 из 39 3 3 3 3 34 из 39 31 из 39 23 из 39 13 из 39 128 Наименование дисциплины Основы финансового менеджмента Оценка и аттестация персонала Повышение квалификации и переподготовка Политология Правоведение Профориентация и профотбор Психология-1 Психология-2 Психофизиология профессиональной деятельности Регламентация и нормирование труда Рынок труда Сокращение и увольнение персонала Социальная демография Социальное страхование Социологический инструментарий Социология-1 Социология-2 Социология управления Статистика Трудовое право Управление дисциплинарными отношениями Управление карьерой и развитие персонала Управление конфликтами в организации Управление персоналом организации-1 Управление персоналом организации-2 Управление социальным развитием персонала Зачетные единицы Рейтинг 3 29 из 39 3 3 11 из 19 17 из 19 2 2 3 2 4 3 28 из 39 18 из 37 14 из 19 20 из 38 27 из 38 25 из 39 3 28 из 39 2 3 30 из 39 14 из 19 3 3 4 5 из 39 13 из 19 15 из 19 2 3 3 5 3 3 18 из 38 31 из 39 19 из 39 27 из 39 33 из 39 14 из 19 3 9 из 19 4 24 из 39 3 33 из 39 3 32 из 39 2 26 из 39 129 Наименование дисциплины Зачетные единицы Рейтинг 3 33 из 39 3 25 из 39 0 2 3 3 2 3 27 из 39 13 из 39 16 из 37 14 из 39 39 из 39 34 из 39 3 2 4 3 2 4 17 из 39 20 из 36 23 из 39 28 из 39 37 из 39 14 из 19 Управленческий учет и учет персонала-1 Управленческий учет и учет персонала-2 Учебная фирма Физическая культура Философия Экономика и социология труда Экономика организации Экономика управления персоналом Экономическая история Экономическая теория-1 Экономическая теория-2 Экономический анализ Этика деловых отношений Эффективность труда персонала 5. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ 5.1. В рейтинге выпускников СПбГЭУ 2015 г. участвовали только студенты, поступившие в «Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов» (ФИНЭК) в 2011 г. 5.2. Официальный сайт СПбГЭУ: www.unecon.ru 5.3. Сайт рейтинга выпускников 2015 г. по БРС СПбГЭУ: www.rating2015.unecon.ru Ректор СПбГЭУ И.А. Максимцев 130 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 131 I. Общие положения 1.1. Настоящее положение определяет условия и порядок реализации электронного обучения (ЭО), дистанционных образовательных технологий (далее – ДОТ) в учебном процессе ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет» (далее – Университет)1. 1.2. Целью использования ЭО, ДОТ Университетом является обеспечение доступности образования, повышение его качества посредством предоставления обучающимся возможности освоения образовательных программ опосредованно (на расстоянии), взаимодействуя с педагогическими работниками, подразделениями, обеспечивающими учебный процесс. 1.3. При составлении настоящего Положения использованы следующие законодательные и нормативные документы: − Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; − Федеральный закон от 28 февраля 2012 г. № 11-ФЗ «О внесении изменений в закон Российской Федерации “Об образовании” в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий»; − Федеральный закон от 6 апреля 2011 г. № 63-ФЗ «Об электронной подписи»; − Федеральный закон от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ «О персональных данных»; − Закон российской Федерации от 21 июля 1993 г. № 5485-1 «О государственной тайне»; − Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»; − Приказ Минобрнауки России от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»; 1 В соответствии с положениями Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации», ст. 13 «Общие требования к реализации образовательных программ», п. 2: «При реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение». 132 − Приказ Минобрнауки России от 20 января 2014 г. № 22 «Об утверждении перечня профессий и специальностей среднего профессионального образования, реализация образовательных программ по которым не допускается с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий»; − Положение о лицензировании образовательной деятельности (утв. Постановлением Правительства РФ от 16 марта 2011 г. № 174); − Приказ Минобразования РФ от 25 марта 2003 г. № 1155 «Об утверждении Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации»; − Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 5 сентября 2011 г. № 1953 «Об утверждении лицензионных нормативов к наличию у лицензиата учебной, учебно-методической литературы и иных библиотечно-информационных ресурсов и средств обеспечения образовательного процесса по реализуемым в соответствии с лицензией на осуществление образовательной деятельности образовательным программам высшего профессионального образования»; − Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов»: СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 «...Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы…», СН 512-78 «Требования к помещениям серверной» и др.; − Устав ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет» (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ № 256 от 2 апреля 2014 г.); − Положение о балльно-рейтинговой системе оценки знаний студентов СПбГЭУ; − Положение о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации студентов бакалавриата и специалитета в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный экономический университет»; − Положение об электронном учебно-методическом комплексе дисциплины. 1.4. Основные понятия. 1.4.1. Под электронным обучением (далее – ЭО) понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, тех- 133 нических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников2. 1.4.2. Под дистанционными образовательными технологиями (далее – ДОТ) понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников3. 1.4.3. Под обучением с применением ЭО, ДОТ понимается процесс освоения компетенций с помощью информационно-образовательной среды, основанной на использовании информационно-телекоммуникационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, контроль качества обучения и реализацию системы сопровождения и администрирования учебного процесса. 1.4.4. Электронная информационно-образовательная среда включает в себя: электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств, обеспечивающих освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся. 1.4.5. Электронные информационные ресурсы – источники информации, пользование которыми возможно только при помощи компьютера или подключенного к нему периферийного устройства. 1.4.6. Электронные образовательные ресурсы – учебно-методические комплексы и периодические издания по всем входящим в реализуемые с применением ЭО и ДОТ основные образовательные программы учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям), содержащиеся в электронной (цифровой) библиотеке Университета, иных профессиональных базах данных, информационных справочных, поисковых системах и прочих информационных ресурсах, доступ к которым обеспечивается Университетом4. 1.4.7. Электронный портал Университета – компьютерная система в сети Интернет, реализующая задачи по оперативному доступу к электронным информационным и образовательным ресурсам, по предоставлению 2 См. п. 1 ст. 16 «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации». 3 Там же. 4 Составлено на основании ст. 18 «Печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы» Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации». 134 образовательных услуг Университетом, обеспечивающая учебный процесс (создание, передача, контроль знаний и подтверждение достигнутого образовательного ценза) независимо от места нахождения обучающихся. 1.4.8. Электронная (цифровая) библиотека Университета – часть электронного портала, организованная коллекция электронных документов, включающая издания, используемые для информационного обеспечения образовательного процесса в университете. 1.4.9. Доступ к информационно-образовательным ресурсам – возможность использования каждым обучающимся индивидуального логина и пароля для технического доступа к содержимому электронного портала Университета посредством сети Интернет. 1.4.10. Местом осуществления образовательной деятельности при реализации образовательных программ с использованием ЭО, ДОТ признается место нахождения Университета независимо от места нахождения обучающихся5. 1.4.11. Электронный учебно-методический комплекс дисциплины – это наполнение содержания УМКД с помощью инновационных, информационных, в том числе дистанционных, технологий, обеспечивающих эффективную работу обучающихся по всем видам занятий в соответствии с учебным планом. II. Порядок применения Университетом электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ6 2.1. Реализация образовательных программ с применением ЭО, ДОТ в Университете осуществляется в соответствии с лицензией на право осуществления образовательной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, ФГОС ВО. 2.2. Университет выполняет функции, отнесенные к его компетенции, в том числе по использованию и совершенствованию методик ЭО, ДОТ. 2.3. Университет несет ответственность за надлежащее выполнение функций, отнесенных к его компетенции, в том числе функции по использованию ДОТ. 5 См. п. 4 ст. 16 «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации». 6 Составлено на основе положений документа: Приказ Минобрнауки России от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ». 135 2.4. Университет обязан применять ЭО, ДОТ при реализации образовательных программ в соответствии с Порядком применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ. 2.5. Университет вправе: 2.5.1. Применять ЭО, ДОТ при реализации образовательных программ среднего профессионального образования и высшего профессионального образования (подготовка специалистов, бакалавров, магистров); дополнительного профессионального образования (профессиональная переподготовка и повышение квалификации); дополнительных образовательных услуг (преподавание по отдельным учебным дисциплинам, консультационные услуги) различных уровня и направленности независимо от форм получения образования или при их сочетании, при проведении различных видов учебных занятий, практик (за исключением производственной практики), текущего контроля успеваемости, промежуточной, итоговой (государственной итоговой) аттестации обучающихся. Государственная итоговая аттестация обучающихся (ГИА) Университета осуществляется в соответствии с Положением об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, утверждаемым Министерством образования и науки Российской Федерации. 2.5.2. Реализовывать основные образовательные программы с использованием электронного обучения, в том числе дистанционных образовательных технологий, частично или в полном объеме, в установленных Университетом формах обучения (очная, очно-заочная, заочная) или при их сочетании. 2.5.3. В образовательных программах самостоятельно устанавливать соотношение объема занятий с применением ЭО, ДОТ и занятий, проводимых путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимся. 2.5.4. Допускать отсутствие аудиторных занятий при реализации образовательных программ с применением ЭО, ДОТ. 2.6. Решение о внедрении и применении ЭО, ДОТ в образовательном процессе осуществляется в соответствии с настоящим положением, которое принимается Ученым советом Университета и утверждается приказом ректора. 2.7. Прием на обучение по образовательным программам с применением ЭО, ДОТ осуществляется в соответствии с правилами приема в Университет на текущий год. 2.8. Университет доводит до обучающихся информацию о реализации образовательных программ или их частей с применением ЭО, ДОТ, обеспечивающую возможность их правильного выбора. 136 2.9. Реализация образовательных программ с применением ЭО, ДОТ возможна по групповой и индивидуально-групповой технологиям. При использовании групповой технологии Университет составляет расписание занятий в соответствии с учебным планом, календарным учебным графиком и другими документами, определяющими последовательность изучения и объем часов по дисциплинам. 2.10. Права и обязанности лиц, обучающихся с применением ЭО, ДОТ, либо по смешанной модели обучения, сочетающей в себе элементы как традиционной технологии, так и ДОТ, приравниваются к правам и обязанностям обучающихся по соответствующей форме обучения (очной, очно-заочной, заочной). 2.11. При реализации образовательных программ с применением ЭО, ДОТ частично или в полном объеме, независимо от мест нахождения обучающихся, Университетом обеспечивается доступ обучающихся к электронным информационным ресурсам, электронным образовательным ресурсам, системе дистанционного обучения, телекоммуникационным технологиям, соответствующим технологическим средствам. Порядок и формы доступа к используемым ресурсам устанавливает Университет. 2.12. Реализация ЭО, ДОТ в Университете осуществляется при условии учебно-методического, кадрового и технического обеспечения учебного процесса, а также соответствующего применяемым технологиям уровня подготовки педагогических, научных, учебно-вспомогательных, административно-хозяйственных работников по дополнительным профессиональным программам. 2.13. При использовании ЭО, ДОТ Университет обеспечивает доступ обучающихся, педагогических работников и учебно-вспомогательного персонала к учебно-методическому комплексу (в бумажном и/или электронном виде) основной образовательной программы7, включающей: общую характеристику образовательной программы, учебный план, календарный учебный график, рабочие программы и УМКД дисциплин (модулей), программ практик, оценочные средства, методические материалы, иные компоненты, включенные в состав основной образовательной программы по решению Университета. 2.14. При реализации образовательных программ или их частей с применением ЭО, ДОТ Университет предоставляет учебно-методическую помощь обучающимся, в том числе в форме индивидуальных консультаций, оказываемых дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных технологий. 7 Исходя из требований документа «Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». 137 2.15. При реализации образовательных программ с применением ЭО, ДОТ Университет ведет учет и осуществляет хранение результатов образовательного процесса и внутренний документооборот на бумажном носителе и/или в электронно-цифровой форме в соответствии с требованиями Закона Российской Федерации «О государственной тайне», Федерального закона «О персональных данных», Федерального закона «Об электронной подписи» (т. е. использовать электронную цифровую подпись в электронных документах, при соблюдении которых электронная цифровая подпись в электронном документе признается равнозначной собственноручной подписи в документе на бумажном носителе). Сохранение сведений об итоговой (государственной итоговой) аттестации и личных документов обучающихся на бумажном носителе является обязательным. III. Процесс подготовки и реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий 3.1. Решение о проведении занятий с использованием ЭО, ДОТ принимает проректор по учебной и методической работе по заявкам факультетов, кафедр, филиалов, иных центров ответственности, инициирующих реализацию ООП с использованием ЭО, ДОТ. Структура пояснительной записки к образовательной программе, реализуемой с применением ЭО, ДОТ представлена в Приложении 1. 3.2. Графическое описание основных этапов процесса подготовки реализации ЭО, ДОТ представлено в Приложении 2. 3.3. Выбор между индивидуально-групповой и групповой технологиями, формами ЭО и объемом ДОТ в общем объеме образовательных процессов осуществляется инициатором при наличии подтвержденной технической возможности. 3.4. Проверка технической возможности реализации образовательной программы с использованием ЭО, ДОТ проходит в соответствии с Требованиями к технической оснащенности, формируемыми центром информационных технологий. 3.5. На основе учебных планов проводится проверка учебнометодического обеспечения. В случае отсутствия электронного УМКД составляется план мероприятий по созданию инициатором полного УМКД для ЭО, ДОТ. 3.6. На основе полученных учебных материалов сотрудниками центра дистанционных образовательных технологий проводится компьютерная 138 обработка ЭУМКД. Обработанные электронные УМКД загружаются в информационно-образовательную среду Университета, где к ним предоставляется доступ зарегистрированным студентам в соответствии со специальностью/направлением подготовки, курсом и учебным планом. 3.7. В процессе подготовки реализации ЭО, ДОТ преподаватели, задействованные в реализации образовательных программ с применением ЭО, ДОТ, проходят обучение навыкам использования специализированного оборудования и программного обеспечения в центре дистанционных образовательных технологий. 3.8. Центр информационных технологий осуществляет подготовку студий для проведения дистанционных занятий и настройку технического оборудования. 3.9. Для преподавателей имеется возможность проведения дистанционных занятий в соответствии с расписанием по месту проживания с использованием собственных технических средств. Для этого необходимо написать заявление на имя проректора по учебной и методической работе, затем сотрудниками центра информационных технологий составляется акт проверки удаленного соединения и навыков самостоятельного использования преподавателем специализированного ПО. 3.10. Процесс реализации ЭО, ДОТ осуществляется в соответствии с расписанием дистанционных занятий, которые проводятся в специально оборудованных студиях в учебных корпусах Университета. IV. Порядок пересмотра положения 4.1. Пересмотр положения осуществляется в случаях: изменения законодательных и нормативных актов, изменения задач и функций подразделений, изменения взаимосвязи между структурными подразделениями. 4.2. Замена положения производится на основании приказа ректора. 139 Приложение 1 Структура пояснительной записки к образовательной программе, реализуемой с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий Пояснительная записка к образовательной программе, реализуемой с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий (далее – пояснительная записка), должна содержать: 1. Методику образовательного процесса включая: • описание ЭО, ДОТ, применяемых для преподавания отдельных дисциплин (учебных курсов); • характеристику учебно-методических комплексов, предоставляемых обучающемуся (названия материалов, вид информационного носителя: печатный материал, видео-, аудиозапись, видеолекции, электронный носитель и др.), способы комплектации (кейс, база данных и т. п.), объемные характеристики материалов; • способы доставки учебных, учебно-методических материалов (рассылка почтой, размещение в системе дистанционного обучения Университета, распространение через сеть территориально обособленных подразделений, передача по каналам связи (радио, телевидение, телефония, Интернет и т. п.); • способы организации взаимодействия обучающихся с профессорско-преподавательским составом и административноуправленческим персоналом Университета (занятия по очной форме обучения, почта, телефон, электронная переписка, видеоконференцсвязь и т. п., с указанием плановой периодичности и продолжительности (объемов) контактов); • способы организации лабораторных и практических занятий (учебные занятия в лабораториях, кабинетах и в спортзалах, использование кейс-лабораторий, лабораторий удаленного доступа, виртуальных лабораторных практикумов и т. п.); • способы организации текущего контроля знаний и промежуточной аттестации обучающихся (традиционные формы контроля, письменный экзамен в территориально обособленном структурном подразделении с последующей обработкой результатов, автоматизированный дистанционный контроль, дистанционный экзамен (зачет) с использованием средств видео-, аудиоконтроля и т. п.); • способы организации документооборота (традиционный, электронный). 140 2. Расчет-обоснование достаточности привлекаемых материальнотехнических, учебно-методических, информационных ресурсов и педагогических работников, которыми располагает Университет, для обеспечения учебного процесса с применением избранных в рамках ЭО, ДОТ, включая: • аппаратно-программное и иное оборудование учебных рабочих мест обучающихся и рабочих мест педагогических работников, административно-управленческого и инженерно-технического персоналов; • количество и пропускную способность используемых каналов связи; • мощности используемого серверного аппаратно-программного комплекса (объем дисковой памяти, время отклика); • мощности, пропускную способность и другие технические характеристики иных средств телекоммуникации; • наличие учебно-методических комплексов и других информационных образовательных ресурсов дистанционного обучения для дисциплин (учебных курсов) заявленной образовательной программы (программ); • количественный и качественный состав педагогических работников, специально подготовленных для работы в новой информационно-образовательной среде. К пояснительной записке прилагается документация, подтверждающая фактическое наличие в распоряжении Университета указанных в расчете-обосновании ресурсов и их соответствие установленным нормам, стандартам и требованиям (справки о приеме на баланс, договоры аренды, сертификаты соответствия ДОТ технологическим требованиям государственных отраслевых стандартов и т. д.), сведения о грифах учебных материалов Минобразования России, учебно-методических объединений вузов Российской Федерации, иных грифах. Учебнометодическое управление (диспетчерский отдел) Факультет, институт Кафедра; филиал; иной центр ответственности, реализующий ООП с использованием ЭО, ДОТ Проректор по учебной и методической работе Приложение 2 Проверка УМ обеспечения Компьютерная обработка ЭУМКД, размещение в СДО Обучение преподавателей, регистрация ППС и студентов в СДО Реализация устранения несоответствий в технической оснащенности в рамках ЭО, ДОТ Реализация ООП с использованием ЭО, ДОТ Центр дистанционных образовательных технологий Создание электронных УМКД по ООП Проверка технологической оснащенности на соответствие требованиям Составление расписания групповых и аудиторных занятий Ведение документооборота, формирование групп ЭО, ДОТ в рамках ООП Определение преподавателей, реализующих ЭО, ДОТ в рамках ООП Расчет нагрузки по кафедрам УМКД Учебный план Центр информационных технологий Решение о реализации ООП с использованием ЭО, ДОТ Графическое описание подготовки процесса обучения с использованием ЭО, ДОТ 141 141 142 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 143 1. Общие положения 1.1. Положение об электронном учебно-методическом комплексе дисциплины (ЭУМКД) предназначено для введения единых требований к учебно-методическому обеспечению всех дисциплин, входящих в основные образовательные программы всех направлений, реализуемых в СПбГЭУ по всем формам обучения. 1.2. Предусмотренный настоящим Положением уровень учебнометодической обеспеченности учебной дисциплины является одним из условий, позволяющих достичь необходимого качества подготовки по очной, очно-заочной и заочной формам обучения, включая обучение с элементами дистанционных образовательных технологий (ДОТ). 1.3. Настоящее Положение регулирует процесс подготовки учебных материалов с точки зрения содержания и формы в целях создания условий, позволяющих эффективно организовывать и поддерживать самостоятельную работу студента, а также сохранить преемственность в преподавании учебных дисциплин. 1.4. Наличие разработанных и утвержденных учебно-методических комплексов с широким использованием инновационных методов и интерактивных форм по всем дисциплинам учебного плана является обязательным условием высокого качества подготовки специалистов и государственной аккредитации основной образовательной программы (ООП) по направлениям подготовки бакалавров и специалистов. 1.5. Положение об электронном учебно-методическом комплексе дисциплины разработано в соответствии с: − ГОСТ 7.60–2003 «Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Термины и определения» и письмом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 17 апреля 2006 г. № 02-55-77ин/ак (Приложение 1). В ГОСТ 7.60–2003 используются ссылки на стандарты ГОСТ 7.0.–99 «Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Информационно-библиотечная деятельность, библиография. Термины и определения» и на ГОСТ 7.83–2001 «Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Электронные издания, их виды и выходные сведения»; − Приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) от 30.09.2005 № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений» введены следующие 144 критерии показателя государственной аккредитации – «Методическая работа»: «...процент учебных дисциплин основных образовательных программ, обеспеченных учебнометодическими комплексами» (для университетов критериальное значение этого показателя составляет 100%), а также в соответствии с приказом Федеральной службы по надзору сфере образования и науки от 25.04.2008 № 885 «О внесении изменений в приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30 сентября 2005 г. № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений» в пункт 2.4 внесены следующие изменения: «использование инновационных методов в образовательном процессе, в том числе обеспечение образовательного процесса доступом к электронно-библиотечным системам, сформированным на основании прямых договоров с правообладателями учебной и учебно-методической литературы, методических пособий»; − Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 09.01.2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» и Федеральным законом от 28.02.2012 № 11-ФЗ, который внес изменения в Федеральный закон «Об образовании» в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий; − Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, специалитета, программам магистратуры, утвержденным Приказом Минобрнауки № 1367 от 18 декабря 2013 г. − Положением о балльно-рейтинговой системе оценки знаний студентов СПбГЭУ; − Положением о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации студентов бакалавриата и специалитета в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный экономический университет». 1.6. Требования Положения должны соблюдаться всеми кафедрами университета. 145 2. Термины и сокращения Дистанционные образовательные технологии (ДОТ) – образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника (ст. 32 Закона РФ от 10.07.92 № 3266-1 «Об образовании»). Электронный учебно-методический комплекс дисциплины (ЭУМКД) – это комплекс учебно-методических материалов по дисциплине (модулю), который представлен в электронном виде и обеспечивает преподавание данной дисциплины (модуля) в полном объеме (рабочая программа1, материалы лекций, практикумов, методические пособия, задания, средства контроля знаний, справочники, глоссарий, приложения и т. д.) 3. Цели и задачи создания ЭУМКД 3.1. Целью создания электронного учебно-методического комплекса дисциплины является достижение необходимого качества подготовки слушателей по всем направлениям очной и заочной форм обучения, включая обучение с элементами ДОТ в соответствии с требованиями ФГОС. 3.2. Создание инструмента планирования и организации учебного процесса: 3.2.1. Определение требований к содержанию ЭУМКД и форме представления в сети; 3.2.2. Подготовка учебно-методического обеспечения каждой преподаваемой дисциплины, формирование электронных учебнометодических комплексов по всем дисциплинам. 3.3. Оснащение учебного процесса учебно-методическими, справочными и другими материалами, улучшающими качество подготовки бакалавров, магистров и специалистов. 3.4. Создание в информационной сети учебно-методического обеспечения для проведения занятий со студентами, обучающимися с применением ДОТ. Согласно Порядку организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам ВО (см. приказ № 1367), РП включает, собственно, РП, а также перечень учебно-методического обеспечения для самостоятельной работы, фонд оценочных средств, методические указания по освоению дисциплины и т. д. 1 146 3.5. Создание единой структуры и базы данных учебно-методических материалов университета. 3.6. Переход к активному использованию электронной системы обучения в вузе. 4. Структура и содержание ЭУМКД 4.1. ЭУМКД – это наполнение содержания УМКД с помощью компьютерных информационных технологий, обеспечивающее непрерывность и полноту процесса обучения. 4.2. Структура ЭУМКД: Список обязательных элементов Базовая часть состоит из следующих материалов: − титульный лист (см. Приложение 2, Приложение 3); − утвержденная рабочая учебная программа по дисциплине, разработанная в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом; − аннотация (включает информацию о направлении/специальности, годе и форме обучения, количестве часов, форме контроля); − глоссарий; − учебное пособие, хрестоматия или курс лекций (материалы для теоретического освоения); − практическое руководство по выполнению заданий самостоятельной работы студентов (задачник с примерами решений задач, расчетнографические работы, руководство по формированию презентаций и т. д.); − график взаимодействия студентов с преподавателем по освоению дисциплины с указанием последовательности рассматриваемых тем занятий и сроков сдачи контрольных точек; − методические рекомендации по выполнению заданий контрольных точек, в том числе контрольных работ (требования к оформлению); − методические рекомендации по выполнению курсовых проектов (требования к оформлению курсовых работ; образец оформления титульного листа работы); − вопросы и задачи по каждой теме/разделу для самоконтроля; − материалы по организации контроля и самоконтроля (вопросы, тестовые вопросы по темам/разделам дисциплины, тренировочные и контрольные тесты, вопросы для подготовки к экзамену, перечень примерных тем рефератов, указания по работе с литературой и т. д.); 147 − списки учебной литературы, рекомендуемой студентам в качестве основной и дополнительной по темам лекций; − критерии оценки знаний студентов в рамках балльно-рейтинговой системы. Вариативная часть допускает наличие следующих дополнительных материалов (по решению преподавателя): − презентации по каждой теме; − видеолекции; − дополнительное мультимедийное сопровождение (аудио-, видеоматериалы, учебные фильмы); − дополнительные тесты по дисциплине (для тренировочного тестирования, углубленного изучения и т. д.); − ссылки на сетевые ресурсы в открытом доступе, содержащие базы данных, справочные системы, электронные словари, справочные материалы, периодические издания, научную литературу и прочие материалы, рекомендуемые для использования в учебном процессе. Список дополнительных информационных, методических и справочных материалов: − электронные учебные пособия; − презентации лекций; − графические, аудио- и видеоматериалы; − виртуальные лабораторные работы, компьютерные модели; − методические указания к лабораторным работам в электронном виде; − задания для практических занятий в электронном виде; − описания и инструкции по использованию программных средств и др.; − рабочие тетради; − материалы справочного характера, нормативные документы. 4.3. Допускается частичное размещение ЭУМКД в системе дистанционного обучения СПбГЭУ для проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов. 4.4. Структура и содержание дисциплины, курса, образовательного модуля дополнительной образовательной программы разрабатываются, опираясь на нормативно-правовую базу реализации программ ДПО в вузе. 148 5. Порядок разработки ЭУМКД 5.1. ЭУМКД разрабатывается преподавателем (коллективом преподавателей) кафедры/подразделения, за которой закреплена дисциплина, в соответствии с рабочими учебными планами специальностей (направлений) для всех форм обучения. Кафедра/подразделение – разработчик ЭУМКД отвечает за качественную подготовку ЭУМКД, за соответствие ЭУМКД требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности (направлению), за учебно-методическое и материальное обеспечение соответствующей дисциплины, в том числе и за обеспечение учебного процесса учебной и учебно-методической литературой. Учебно-методические и учебные материалы, включаемые в ЭУМКД, должны отражать современный уровень развития науки, предусматривать логически последовательное изложение учебного материала, использование современных методов и технических средств интенсификации учебного процесса, позволяющих студентам глубоко осваивать учебный материал и получать навыки по его использованию на практике. 5.2. Разработка ЭУМКД включает в себя следующие этапы: − подготовка электронного варианта утвержденной рабочей программы дисциплины, входящей в рабочий учебный план специальности (направления); − подготовка электронного варианта УМКД (конспекта лекций, опорного конспекта, методики проведения практических занятий и лабораторных работ, самостоятельной работы студентов, подготовки контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ (если предусмотрено учебным планом) и т. д.); − размещение пилотного варианта ЭУМКД в информационной образовательной среде (техническая реализация: издание, подготовленное по гипертекстовой (или иной согласованной с центром дистанционных образовательных технологий) технологии, объединенное единой программной средой и системой навигации); − утверждение ЭУМКД на заседании кафедры/в подразделении; − утверждение ЭУМКД на заседании УМС факультета/кафедры/института; − апробация материалов ЭУМКД в учебном процессе; − корректировка материалов ЭУМКД по результатам апробации. 5.3. Учебные и учебно-методические материалы в электронном виде лекционного курса, проведения практических занятий, семинаров, лабораторных работ, выполнения курсовых работ или проектов, подготовки выпускных квалификационных работ разрабатываются в соответствии с ут- 149 вержденной рабочей программой дисциплины и рабочим учебным планом. 5.4. Электронный учебно-методический комплекс дисциплины должен быть разработан не позднее семестра, предшествующего семестру, в котором изучается указанная дисциплина. Сроки издания учебнометодических материалов (УММ) устанавливаются кафедрой/подразделением, за которой закреплена дисциплина, фиксируются протоколом заседания кафедры и включаются в План издания учебной и учебно-методической литературы университета. Подготовка элементов УММ включается в индивидуальный план работы преподавателя (раздел учебно-методическая работа) и в план издания УММ кафедры. 5.5. В информационно-образовательной среде вуза ЭУМКД размещается автором комплекса или представителем кафедры при организационной и консультационной поддержке ЦДОТ. 5.6. Апробация материалов ЭУМКД проводится в учебном процессе на одном из потоков студентов, осваивающих соответствующую дисциплину. Основная задача апробации – оценка усвоения учебного материала студентами, соответствия плана проведения всех учебных занятий их фактическим срокам, качествам подготовки и логической последовательности изложения учебного материала. По результатам апробации материалов ЭУМКД разработчики критически оценивают качество преподавания и освоения дисциплины, готовят усовершенствованный электронный учебно-методический комплекс дисциплины. 5.7. В ходе учебного процесса преподаватели актуализируют материалы ЭУМКД с целью улучшения качества преподавания. 6. Организация контроля содержания и качества разработки ЭУМКД Контроль содержания и качества разработки ЭУМКД возлагается на кафедру/подразделение-разработчика, учебно-методический совет факультета/кафедры института, учебно-методическое управление университета. 6.1. С этой целью на этапе подготовки ЭУМКД: 6.1.1. кафедра/подразделение: − разрабатывает и утверждает План подготовки ЭУМКД по соответствующей дисциплине, в котором определяются сроки и ответственные за подготовку УММ комплекса; − план подготовки на текущий год отражается в плане издания УММ кафедры/подразделения и в индивидуальном плане работы преподавателя. 150 Выполнение планов контролируется заведующим кафедрой/руководителем подразделения; − своевременно рассматривает, рецензирует и передает после рассмотрения на заседании УМС факультета/института на кафедру рабочую программу дисциплины; − проводит работу по содержательному наполнению ЭУМКД в соответствии с настоящим Положением и частью IV ГК РФ (глава 70, статья 1255); − осуществляет текущий контроль содержания и качества подготовки ЭУМКД; − хранит ЭУМКД в электронном и печатном виде; 6.1.2. учебно-методическое управление: − осуществляет контроль за составлением плана подготовки ЭУМКД; − осуществляет своевременный заказ основной и дополнительной учебной и учебно-методической литературы для библиотеки; 6.1.3. центр ДОТ: − обеспечивает консультационную и организационную поддержку преподавателей при размещении ЭУМКД в информационнообразовательной среде вуза, создании электронных контрольноизмерительных материалов и других материалов, входящих в электронный УМКД (см. раздел 4 «Структура и содержание ЭУМКД»); − контролирует соответствие учебных и учебно-методических материалов, представляемых разработчиками ЭУМКД кафедр/подразделений, требованиям данного Положения (см. Приложение 5); − проводит индивидуальные консультации профессорскопреподавательского состава и студентов при работе в системе дистанционного обучения во время учебного процесса; − проводит тестирование размещенного автором курса в системе дистанционного обучения Университета (см. Приложение 6); − организует систему повышения квалификации преподавателей по методике преподавания с применением дистанционных образовательных технологий. 6.2. При апробации ЭУМКД в учебном процессе заведующий кафедрой или уполномоченное им лицо проводит контрольные посещения занятий с целью оценки профессионального мастерства преподавателя, соответствия излагаемого материала учебной программе, уровня освоения учебного материала студентами. Результаты контрольных посещений занятий обсуждаются с преподавателем, проводившим занятие, основные выводы и рекомендации доводятся заведующим кафедрой до всех преподавателей кафедры. 151 6.3. На этапе актуализации материалов ЭУМКД заведующий кафедрой/руководитель подразделения осуществляет периодический контроль их соответствия современному уровню развития науки и практики, методике и технологии проведения учебного процесса, своевременно дает указания для обновления методических материалов разработчикам ЭУМКД. 7. Документационное обеспечение ЭУМКД Настоящим Положением предусматривается введение формы титульного листа и общей структуры электронного учебно-методического комплекса учебной дисциплины (Приложения 2–4). Все элементы ЭУМКД должны быть скомплектованы в отдельные файлы. 8. Порядок пересмотра 8.1. Пересмотр положения об Электронном учебно-методическом комплексе дисциплины осуществляется в случаях: изменения нормативных актов, изменения задач и функций данного положения, изменения порядка взаимосвязи между структурными подразделениями Университета. 152 Приложение 1 Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 17 апреля 2006 г. № 02-55-77ин/ак «О показателях государственной аккредитации “Методическая работа” и их критериях» В связи с поступающими в Рособрнадзор вопросами, связанными с показателями государственной аккредитации «Методическая работа» и их критериями («Процент учебных дисциплин основных образовательных программ, обеспеченных учебно-методическими комплексами» и «Использование инновационных методов в образовательном процессе»), утвержденными приказом Рособрнадзора от 30.09.2005 № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений», сообщаем следующее. 1. В соответствии с письмами Минобразования России от 19.05.2000 № 14-52-357ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов», Минобрнауки России от 23.03.2006 № 03-344 и приказом Минобрнауки России от 06.05.2005 № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» учебно-методический комплекс дисциплины является частью основной образовательной программы высшего учебного заведения, разрабатываемой по каждому направлению или специальности подготовки, и в него входят: 1.1. Рабочая учебная программа дисциплины, содержащая: - цели изучения дисциплины, соотнесенные с общими целями основной образовательной программы, в том числе имеющие междисциплинарный характер или связанные с задачами воспитания; - содержание дисциплины, структурированное по видам учебных занятий с указанием их объемов; - учебно-методическое обеспечение дисциплины, включая перечень основной и дополнительной литературы, методические рекомендации (материалы) для преподавателя и методические указания для студентов; - требования к уровню освоения программы и формы текущего промежуточного и итогового контроля. Методические рекомендации (материалы) для преподавателя могут оформляться в виде приложения к программе дисциплины и должны указывать на средства, методы обучения, способы учебной деятельности, применение которых для освоения тех или иных тем и разделов наиболее эффективно. 153 Методические указания для студентов могут оформляться в виде приложения к программе дисциплины и должны разъяснять рекомендуемые режим и характер различных видов учебной работы, а также выполнение самостоятельной работы, в том числе курсовых работ (проектов). 1.2. Материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций (в соответствии с требованиями к итоговой аттестации, установленными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования). Методические указания и материалы, упомянутые в пунктах 1.1 и 1.2 настоящего письма, должны формироваться с учетом положения о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся вуза, разработка которого предусмотрена пунктом 41 Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства РФ от 05.04.2001 № 264. 2. Под инновационными методами в высшем профессиональном образовании подразумеваются методы, основанные на использовании современных достижений науки и информационных технологий в образовании. Они направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности (методы проблемного и проективного обучения, исследовательские методы, тренинговые формы, предусматривающие актуализацию творческого потенциала и самостоятельности студентов, и др.). Инновационные методы могут реализовываться как в традиционной, так и в дистанционной технологии обучения. При этом использование модульно-кредитных и модульно-рейтинговых систем обучения и контроля знаний, как правило, также способствует развитию самостоятельности и ответственности будущих специалистов. Заместитель руководителя Е.Н. Геворкян 154 Приложение 2 Форма титульного листа ЭУМКД ФГБОУ ВО «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ/ИНСТИТУТ КАФЕДРА/ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ УТВЕРЖДАЮ декан _____________ факультета ______________________/ФИО/ «____» ______________ 20__ г. ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ _________________________________________________ Направления подготовки ________________________________________________ ________________________________________________ Квалификация (степень) выпускника бакалавр/магистр Форма обучения ________________________________________________ Санкт-Петербург, 20__ 155 Приложение 3 Форма 2 листа ЭУМКД Кафедра/подразделение: Авторы: Должность, ученая степень, ФИО Должность, ученая степень, ФИО ЭУМКД рассмотрен и утвержден на заседании ________________________ «____» _________________ 20___ года, протокол № ______. кафедры Зав. кафедрой ______________ /__________________/ ФИО УМС факультета: ЭУМКД одобрен на заседании учебно-методического совета _________________ факультета «___» __________ 20___ года, протокол № _______. Председатель учебно-методического __________________________ факультета, совета __________________________/__________________/ ФИО УМУ: ЭУМКД одобрен к размещению в ЦДОТ. Начальник УМУ _________________ /________________/ ФИО ЦДОТ: ЭУМКД размещен в СДО СПбГЭУ: Категория курсов __________________________________ Наименование _____________________________________ Дата размещения ___________________________________ Директор ЦДОТ ________________ / __________________/ ФИО Для ЭУМКД, разработанных в рамках выполнения Программы стратегического развития: ЭУМКД разработан в рамках выполнения Программы стратегического развития на 2012–2016 годы: комплекса мероприятий «____________________», мероприятия «____________________________________», проекта «____________________________». 156 Приложение 4 СПИСОК ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ДИСЦИПЛИНЫ (Структура электронного учебно-методического комплекса) Список обязательных элементов Базовая часть состоит из следующих материалов: 1. Титульный лист 2. Рабочая учебная программа по дисциплине, разработанная в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом. 3. Аннотация (включает информацию о направлении/специальности, годе и форме обучения, количестве часов, форме контроля). 4. Глоссарий. 5. Учебное пособие/хрестоматия/курс лекций (материалы для теоретического освоения). 6. Практическое руководство по выполнению заданий самостоятельной работы студентов (задачник с примерами решений задач, расчетнографические работы, руководство по формированию презентаций и т. д.). 7. График взаимодействия студентов с преподавателем по освоению дисциплины с указанием последовательности рассматриваемых тем занятий и сроков сдачи контрольных точек. 8. Методические рекомендации по выполнению заданий контрольных точек, в том числе контрольных работ (требования к оформлению). 9. Методические рекомендации по выполнению курсовых проектов (требования к оформлению курсовых работ; образец оформления титульного листа работы). 10. Вопросы и задачи по каждой теме/разделу для самоконтроля. 11. Материалы по организации контроля и самоконтроля (вопросы, тестовые вопросы по темам/разделам дисциплины, тренировочные и контрольные тесты, вопросы для подготовки к экзамену, перечень примерных тем рефератов, указания по работе с литературой и т. д.). 12. Списки учебной литературы, рекомендуемой студентам в качестве основной и дополнительной по темам лекций. 13. Критерии оценки знаний студентов в рамках БРС. 157 Вариативная часть допускает наличие следующих дополнительных материалов (по решению преподавателя): 1. Презентации по каждой теме. 2. Видеолекции. 3. Дополнительное мультимедийное сопровождение (аудио-, видеоматериалы, учебные фильмы). 4. Дополнительные тесты по дисциплине (для тренировочного тестирования, углубленного изучения и т. д.). 5. Ссылки на сетевые ресурсы в открытом доступе, содержащие базы данных, справочные системы, электронные словари, справочные материалы, периодические издания, научную литературу и прочие материалы, рекомендуемые для использования в учебном процессе. Список дополнительных информационных, методических и справочных материалов 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Электронные учебные пособия. Презентации лекций. Графические, аудио- и видеоматериалы – <имя файла>. Виртуальные лабораторные работы, компьютерные модели. Методические указания к лабораторным работам в электронном виде. Задания для практических занятий в электронном виде. Описания и инструкции по использованию программных средств и др. Рабочие тетради. Материалы справочного характера, нормативные документы. 158 Приложение 5 ФГОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет» Центр дистанционных образовательных технологий от « » ______2014 г. Акт № проверки учебно-методических материалов, предоставляемых разработчиками ЭУМКД, разработанных в рамках выполнения Программы стратегического развития, на соответствие требованиям Положения об ЭУМКД ФИО преподавателя Факультет, кафедра Название дисциплины Наряд-заказ Выписки из заседания кафедры об утверждении УМКД Количество зачетных единиц, количество часов Методические материалы базовой части ЭУМКД Титульный лист Рабочая учебная программа по дисциплине (дата утверждения) Аннотация Глоссарий Учебное пособие (кол-во страниц), курс лекций (колво лекций) Практическое руководство по выполнению заданий СРС (кол-во страниц) График взаимодействия студентов с преподавателем по освоению дисциплины Методические рекомендации по выполнению заданий контрольных точек Методические рекомендации по выполнению курсовых проектов Вопросы и задачи по каждой теме/разделу для самоконтроля Материалы по организации контроля Списки учебной литературы (основная, дополнительная) по темам лекций Критерии оценки знаний студентов в рамках балльнорейтинговой системы Методические материалы вариативной части ЭУМКД Презентации лекций Электронный учебник Дополнительные материалы Контакты сотрудника, составившего акт Контакты преподавателя Подпись сотрудника, составившего акт Подпись преподавателя 159 Приложение 6 ФГОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет» Центр дистанционных образовательных технологий Акт № от « » 2014 г. проверки технической готовности электронного УМКД ФИО преподавателя Факультет / Кафедра Название дисциплины Общая информация по курсу Направление подготовки Наличие курса в СДО (адрес) Объем размещенных тем/общее количество тем курса Интерактивные элементы курса задания к темам, вопросы, задания (самоконтроль) Семинары Форумы Виртуальные комнаты для консультаций Чат Курсовые работы Глоссарий Дополнительный материал Мультимедиа-контент Видеотека Банк тестов Контакты сотрудника, составившего акт Контакты преподавателя Подпись сотрудника, составившего акт Подпись преподавателя дата________________ ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Всего 0–10 Тема дебатов _____________________________________________________________________________________________ Эксперт __________________________________ Всего 0-10 дата__________________ Состав отрицающей стороны: 1. 2. 3. Спикер Оценка, баллы Содержание Форма Прочее 1-5 1-3 0-2 1. 2. 3. Лучший спикер Комментарии, замечания, предложения:________________________________________________ Команда-победитель Состав утверждающей стороны: 1. 2. 3. Спикер Оценка, баллы Содержание Форма Прочее 1–5 1–3 0–2 1. 2. 3. Лучший спикер Протокол дебатов Тема дебатов ______________________________________________________________________________________________ Эксперт _________________________________________ Формы оценочных бланков для проведения дебатов 160 160 III раунд дебатов (после выступления третьих спикеров) II раунд дебатов (после выступления вторых спикеров) К команде «утверждения» К команде «отрицания» * ** вопрос ответили не ответивопрос* ответили** не ответили** ли** I раунд дебатов (после выступления первых спикеров) Вопросы 1. 2. 3. … * Любым знаком отмечается наличие вопроса или мнения. ** Любым знаком отмечается, смогла ли команда дать ответ на поставленный вопрос. 1. 2. 3. … 1. 2. 3. … ФИО участника Оценка участников дебатов 161 Мнения* 161 162 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 ЧЕК-ЛИСТ «МОЗГОВОЙ ЭСТАФЕТЫ» Тема: ________________________________________________ Ф.И.О. _______________________________________________ Кафедра _____________________________________________ Рекомендации: № № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Содержание В Ф № п/п 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 В Ф № п/п 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 В Ф № п/п 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 В Ф 163 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Педагогическое игровое упражнение «Архитектурный кроссворд» (цель – проверка знаний архитектурных терминов) Вопросы: 1. Стилизованное изображение листьев южного растения, являющееся одним из самых распространенных орнаментальных мотивов античной архитектуры. В частности используется для орнамента капителей коринфского ордера. 2. Венчающая часть вертикальной опоры (колонны или пилястры). 3. Закономерное соотношение геометрических размеров здания, его элементов. 4. Закономерное чередование одинаковых или однохарактерных элементов архитектурной композиции и интервалов между ними. 5. Криволинейное перекрытие проема (иначе свод). 6. Горизонтальный элемент (балка) классического архитектурного ордера. 7. Плоский вертикальный выступ стены, повторяющий все части и пропорции колонны. 8. Круглое в плане сооружение, здание или помещение, чаще всего увенчанное куполом и окруженное колоннадой. 9. Зал в древнеримском доме, имеющий в центре перекрытия большое сквозное отверстие (комплювиум). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ответы: 1. Акант. 2. Капитель. 3. Пропорция. 4. Ритм. 5. Арка. 6. Антаблемент. 7. Пилястра. 8. Ротонда. 9. Атриум. Победителем считается студент, первым в учебный группе заполнивший кроссворд и давший верное определение слова, полученного в выделенном столбце. 164 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Учебный кейс «Можно ли изменить климат? Инвестиционный климат: факторы и оценки Инвестиционный климат – это обобщенная характеристика совокупности социальных, экономических, организационных, правовых, политических, социокультурных предпосылок, предопределяющих привлекательность и целесообразность инвестирования в ту или иную хозяйственную систему (экономику страны, региона, предприятия). Оценка инвестиционной привлекательности территории является важным аспектом принятия любого инвестиционного решения. История оценок инвестиционной привлекательности, или инвестиционного климата, стран мира насчитывает более 30 лет. Первые такого рода оценки были разработаны и применены западными экспертами с середины 60-х гг. Одной из первых в этом направлении являлось исследование Гарвардской школы бизнеса. В основу сопоставления была положена экспертная шкала, включавшая следующие характеристики каждой страны: законодательные условия для иностранных и национальных инвесторов, возможность вывоза капитала, состояние национальной валюты, политическая ситуация в стране, уровень инфляции, возможность использования национального капитала1. Одним из наиболее популярных и авторитетных рейтингов национальных экономик в настоящее время является рейтинг «Ведение бизнеса» («Doing Business»), ежегодно формируемый Всемирным банком2. Согласно методике рейтингования, страны ранжируются по уровню благоприятности условий для ведения бизнеса с 1 до 189 места, первое место – наиболее высокое. Высокая позиция в индексе легкости ведения бизнеса означает, что регуляторный климат благоприятствует ведению бизнеса и осуществлению инвестиций. Индекс является средним показателей страны по 10 индикаторам, каждый индикатор имеет равный вес: создание предприятий, получение разрешений на строительство, подключение к системе электроснабжения, регистрация собственности, получение кредитов, защита инвесторов, налогообложение, международная торговля, обеспечение исполнения контрактов, разрешение неплатежеспособности. Комплексные рейтинги инвестиционной привлекательности стран мира периодически публикуются ведущими экономическими журналами мира: Euromoney, Fortune, The Economist. 1 Исследование инвестиционного климата регионов России: проблемы и результаты. [Электронный ресурс]: http://www.raexpert.ru/researches/regions/investclimate/ 2 По материалам сайта: http://russian.doingbusiness.org/rankings 165 Рейтинг журнала Euromoney для оценки инвестиционной привлекательности стран мира включает девять групп показателей: эффективность экономики, уровень политического риска, состояние задолженности, неспособность к обслуживанию долга, кредитоспособность, доступность банковского кредитования, доступность краткосрочного финансирования, доступность долгосрочного ссудного капитала, вероятность возникновения форсмажорных обстоятельств. Инвестиционный климат России: тенденции привлекательности По данным доклада «Ведение бизнеса – 2014» мировой рейтинг по благоприятности условий для предпринимательской деятельности возглавил Сингапур. Также в список 10 стран с наиболее благоприятными условиями регулирования предпринимательской деятельности вошли: САР Гонконг, Китай; Новая Зеландия; Соединённые Штаты Америки; Дания; Малайзия; Республика Корея; Грузия; Норвегия и Великобритания. Каков же сегодня инвестиционный климат в России? Привлекательна ли наша экономика для инвесторов, в том числе иностранных? Обратимся к мнениям аналитиков. За 2010 г. Россия привлекла примерно 40 млрд долларов прямых иностранных инвестиций. А из страны «убежало» почти столько же: 38,3 млрд долларов. Показатели вдвое хуже, чем в кризисном 2009 г. По данным масштабных опросов, проведенных Минэкономразвития в 2002, 2005 и 2010 гг., растет недовольство иностранных инвесторов российской коррупцией. 90% инвесторов назвали высокую коррупцию препятствием для работы. В 2010 г. опросы показали резкий всплеск жалоб на дефицит грамотной рабочей силы. Аналитики рейтингового агентства Standard and Poor’s (S&P) полагают, что к 2050 г. соотношение численности россиян от 65 лет и старше к трудоспособному населению в возрасте 15–64 лет вырастет с 18 до 39%. Сама же доля работающих граждан (сейчас это 72%) через 39 лет упадет до 60%. Это приведет к сильному увеличению социальных расходов и дефициту государственного бюджета. При этом кредитный рейтинг России останется неудовлетворительным вплоть до 2045 г.3 У предпринимателей возникают проблемы с электричеством! Если в 2002 и 2005 гг. на нехватку света жаловались 20% инвесторов, то в 2010 г. цифра подскочила до 80%. Исследование, проведенное Минэкономразвития в 2012 г., показало, что основными факторами, препятствующими развитию инвестиционной деятельности в Российской Федерации, по мнению инвесторов, являются: несо3 По материалам статьи А. Вертячих «Не дождетесь! Пока нефть в цене, Россия будет процветать» // Санкт-Петербургские ведомости. – 2011. – 22 февр. 166 вершенство российского законодательства; условия нахождения иностранных граждан на территории РФ; таможенное законодательство; налогообложение; миграционное законодательство; регулирование торговой деятельности; административные барьеры (длительные сроки и высокие затраты при реализации инвестиционных проектов; защита прав собственности; превышение полномочий государственных органов (злоупотребления); дискриминация иностранных компаний (при рассмотрении споров с российскими компаниями)4. Однако по сравнению с 2012 г. Россия поднялась на 6 пунктов в рейтинге «Ведение бизнеса-2013» и ещё на 20 пунктов в рейтинге «Ведение бизнеса-2014»: Год 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Место в рейтинге 120 116 124 118 112 92 При этом до поставленной цели – 20-й строчки к 2018 г. – осталось 72 пункта. Что же делать? По результатам анализа данных развития экономики России в 2007– 2008 гг. компания PricewaterhouseCoopers отметила в качестве положительных факторов инвестиционного климата следующие разработанные и внедренные инструменты, обеспечивающие дальнейшее развитие: приоритетные национальные проекты; концессионные соглашения; особые экономические зоны; инвестиционный фонд; банк развития; венчурный фонд; агентство по ипотечному кредитованию жилищного строительства; система бюджетного планирования на среднесрочную перспективу (федеральный бюджет на три года) 5. В мае 2011 г. в России создано «Агентство стратегических инициатив», одним из основных направлений работы которого является содействие улучшению инвестиционного климата в России, в том числе на региональном уровне. Агентством разработан Стандарт региональной политики для развития бизнес-среды, который в настоящее время внедряется субъектами Российской Федерации. 4 По материалам сайта Минэкономразвития России: http://www.economy.gov.ru/wps/wcm/connect/economylib4/mer/activity/sections/investme ntpolicy/index 5 По материалам сайта: http://www.pwc.com/extweb/pwcpublications.nsf/docid/7A5802F3DA49EF52802571FD00 1E773D 167 Подводя итоги становления федеральной особой экономической зоны «Липецк», в интервью РИА Новости глава администрации региона Олег Королёв отметил: «Я уже не раз озвучивал такую мысль: инвестиционная привлекательность региона обратно пропорциональна уровню коррупции в нём. Бизнес идёт туда, где власть “играет” по ясным правилам, где она готова к честному и открытому партнёрству. Этот показатель служит для предпринимателей куда более важным аргументом, чем любые презентации или рекламные кампании. Поэтому мы делаем главную ставку на укрепление авторитета власти в предпринимательской среде. Безусловно, это не единственное условие формирования благоприятного инвестиционного климата. Чрезвычайно важным является и наличие чёткой законодательной базы, а также факторов, обусловливающих дальнейшее сопровождение инвестиций: развитой инфраструктуры, преференций, налаженной системы подготовки кадров. Т. е. речь идёт о создании комфортных условий для бизнеса на всех этапах реализации проекта» 6. Задание: 1. Перечислите и охарактеризуйте основные факторы инвестиционного климата страны. 2. Дайте оценку инвестиционного климата в России. 3. Охарактеризуйте тенденции изменений инвестиционного климата в России. 4. Каковы факторы улучшения позиции России в рейтинге «Ведение бизнеса»? 5. Возможно ли для России достижение 20-й позиции в рейтинге «Ведение бизнеса-2018»? 6. Сформулируйте предложения по улучшению инвестиционного климата страны. 6 По материалам сайта: http://www.rosez.ru/?news_id=3481 Эксперты: 3 2 1 __________________ подпись Название команды и её состав №1 1–3 Ф. И. О. 1–3 1–3 1–3 1–3 1–5 Итого 1–27 Примечание Дата презентации___________________ Балльная оценка презентации решения кейса* Качество Выполнение заданий выступления –5–7 №2 №3 №4 №5 №6 Оценочный лист Наименование кейса________________________________ № п/п ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Формы оценочных бланков к презентации решения кейса 168 168 0–2 0–2 − наличие и качество наглядных материалов 0–2 «–5»–«1» Оценка в баллах 1 2 3 1 2 3 4 5 − командная работа Качество выступления: − соблюдение регламента выступления − ответы на вопросы Качество выполнения задания №6 Качество выполнения заданий № 1–5 Критерии Примечание 1 – доклад в рамках отведенного времени, –1 – штраф за каждую минуту превышения времени по регламенту 0 – отсутствие ответов 1 – формальные ответы 2 – конкретные, четкие ответы 0 – выступил 1 представитель команды 1 – выступили все члены команды, но без взаимосвязи частей доклада 2 – выступила вся команда, выступления логически связаны 0 – отсутствие наглядных материалов 1 – наличие формально подготовленных наглядных материалов 2 – креативный подход к оформлению наглядных материалов Выполнено формально, только на основе материалов кейса Выполнено с привлечением дополнительной информации Выполнено оригинально, с привлечением дополнительной информации Предложение внесено, но не обосновано Предложение слабо обосновано, традиционное решение Предложение хорошо обосновано, традиционное решение Предложение обосновано, комплексное решение Предложение обосновано и оригинально представлено, комплексное решение с инновационными элементами Балльная оценка презентации решения кейса* 169 169 170 Учебное издание Миэринь Лариса Александровна Быкова Наталья Николаевна Зарукина Елена Викторовна СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ Учебно-методическое пособие Подписано в печать 30.07.15. Формат 60×84 1/16. Печ. л. 10,75. Тираж 130 экз. Заказ 942. Издательство СПбГЭУ. 191023, Санкт-Петербург, Садовая ул., д. 21. Отпечатано на полиграфической базе СПбГЭУ
