Актуальные вопросы методики преподавания

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Е. А. Певцова
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
Учебное пособие
Москва
2010
ББК 67.408
У 91
Певцова Е. А. Актуальные вопросы методики преподавания юриспруденции: Учебное пособие. — М.: Издательство Международного юридического института, 2010. 272 с.
Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом МЮИ для
обучения студентов и аспирантов, протокол № 33 от 3 июня 2010 г.
Рецензенты:
Фукс А. Н., заведующий кафедрой методики преподавания истории,
обществознания и права Московского государственного областного университета, профессор.
Арзамасов Ю. Г., профессор Государственного университета «Высшая школа экономики», д. ю. н.
В книге представлены особенности Методики обучения юриспруденции как важной науки, находящейся на стыке педагогики и юриспруденции. В ее содержании отражены вопросы эволюции методики обучения
праву, сложившиеся методы и подходы эффективного правового образования, новые требования к организации образовательного процесса с учетом компетентностного подхода при подготовке юристов, обучении школьников праву. Книга адресована студентам высших учебных заведений, в
том числе магистрам, а также преподавателям права, призванным формировать правовое сознание и правовую культуру молодежи.
© Международный юридический институт, 2010
© Певцова Е. А., 2010
Воспроизведение всей книги или любой части запрещается без письменного разрешения издательства
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение .................................................................................................. 5
Раздел 1. Методика обучения праву и методика преподавания
юриспруденции как педагогические науки ..................................... 8
1.1. Предмет, задачи и основные функции Методики обучения праву.
Методика обучения праву и Методика преподавания юриспруденции:
общее и особенное .................................................................................. 8
1.2. Роль Методики обучения праву в системе школьного и
вузовского образования ....................................................................... 18
1.3. Из истории становления права как учебной дисциплины .......... 23
1.4. Становление современной системы обучения праву ................. 32
1.5. Основные концепции правового образования ............................ 35
1.6. Учебная литература по праву и планирование
правового обучения .............................................................................. 47
Раздел 2. Организационно-правовые основы высшего
профессионального образования в РФ .......................................... 53
2.1. Государственная политика в области высшего и
послевузовского образования: понятие и принципы ......................... 53
2.2. Система высшего и послевузовского образования.
Государственные образовательные стандарты и образовательные
программы высшего и послевузовского образования ..................... 60
2.3. Ступени высшего профессионального образования
(бакалавриат, специалитет, магистратура), сроки и формы его
получения ............................................................................................... 63
2.4. Организация образовательного процесса в вузе ........................ 82
Раздел. 3. Методика преподавания юриспруденции
в высшей школе ................................................................................. 98
3.1. Методика подготовки и чтения лекций по юридическим
дисциплинам в системе высшего профессионального
образования ........................................................................................... 98
3
3.2. Методика подготовки и проведения семинаров и практических
занятий по юридическим дисциплинам в системе высшего
профессионального образования ...................................................... 103
3.3. Контроль качества правовой обученности и воспитанности
студентов .............................................................................................. 105
3.4. Юридическая клиника как форма подготовки
студентов-юристов ............................................................................. 112
Раздел 4. Методы, приемы и средства обучения праву ........... 118
4.1. Основные методы обучения праву ............................................. 118
4.2. О методических приемах правового обучения ......................... 141
4.3. Наглядность в обучении праву ................................................... 146
4.4. Методика работы с юридическими документами ..................... 185
Раздел 5. Современное учебное занятие по праву ................... 193
5.1. Учебное занятие по праву и основные требования к нему ...... 193
5.2. Основные типы, виды и формы учебных занятий по праву .... 198
5.3. Межпредметные и внутрикурсовые связи
в правовом обучении .......................................................................... 208
5.4. Самостоятельная работа обучаемых по праву........................... 212
5.5. Диагностика результативного компонента
правовой обученности ........................................................................ 219
Раздел 6. Роль преподавателя в правовом обучении .............. 232
6.1. Учитель права современной школы ........................................... 232
6.2. Методические основы подготовки учителя к уроку права ...... 241
6.3. Научная организация труда преподавателя права ..................... 254
Перечень диагностирующих вопросов по курсу для магистров,
обучающихся в высшей школе .......................................................... 260
Методические рекомендации по организации самостоятельной
работы студента с использованием дистанционных
образовательных технологий .............................................................. 262
Список литературы ............................................................................. 267
4
ВВЕДЕНИЕ
Люди учатся, когда они учат.
Сенека
«Право — есть искусство добра и справедливости, оно создано
для пользы человечества», — заметили наши предки, подчеркнув тем
самым глубокую функциональную значимость изучения юридических
норм как важных правил поведения человека, призванных обеспечить
стабильное и счастливое общество. Не случайно потребность в более
глубоком изучении его таинств не ослабевала в различные эпохи, приобретая то одни, то другие особенности. Общеизвестно, что именно в
праве аккумулированы многие достижения человеческой культуры,
которые каждое поколение людей путем трансляционной функции передает своим потомкам, пытаясь защитить их, предотвратить бедствия
и несчастья.
Социологические прогнозы о лидерстве правовых знаний и юридических наук на рубеже столетий оказались пророческими. Их восхождение на олимп началось в нашей стране в 90-е гг. ХХ в. и теперь
формирование конкурентоспособной личности, адекватно ориентирующейся в современном мире, невозможно без изучения комплекса
правовых наук.
Рейтинговые исследования последних лет показывают популярность
юридической профессии в мире, которая, однако, не всегда соответствует прямым интересам и желаниям личности, стремящейся проверить свои способности в различных сферах деятельности, где непременно пригодятся правовые знания.
Обучение и воспитание относятся к древнейшему виду культурной
деятельности человека. Приобретая определенный комплекс знаний и
умений, человек стремился передать их другим. А вот то, каким способом это делалось и как лучше организовать образовательный процесс в современном мире, всегда вызывало пристальное внимание ученых, пытавшихся разобраться в существующих методах и подходах
правового обучения.
Правовое образование начинается еще в детском саду, когда малыш
познает варианты должного поведения в обществе. Но наиболее про-
5
дуктивный период его развития наступает в школьные годы, вот почему в этой книге уделено особенное внимание обучению права в системе общего образования, которое выступает пропедевтикой профессионального юридического образования в высшей школе. Понятия
«Методика обучения праву» и «Методика обучения юриспруденции»
могут использоваться как тождественные (общепринято, что в системе профессионального образования чаще употребляют словосочетание «методика обучения юриспруденции»). Методика обучения и методика преподавания права (юриспруденции) различаются в том смысле,
что первая акцентирует внимание на образовательной деятельности обучаемого, а вторая — на активной работе преподавателя.
Данная книга посвящена теоретическим и методическим особенностям обучения праву и адресована студентам, в том числе магистрам,
а также преподавателям школ, лицеев, колледжей и вузов, призванным обеспечить трансляцию сложных юридических конструкций и
научных концепций обучаемым.
В учебном пособии систематизирован опыт правового образования,
накопленный на протяжении многих лет учителями-практиками в различных регионах России. Знакомство с разнообразными авторскими
методиками, порой очень не похожими друг на друга, позволило выявить общие научные закономерности правового обучения, которые
следует учитывать в своей работе особенно начинающему педагогу
или магистру, который будет заниматься педагогической деятельностью.
В книге представлены некоторые разработки учебных занятий, которые помогут разобраться в механизме применения тех или иных методик на практике.
Книга состоит из нескольких разделов, структурированных в отдельные параграфы. В них отражены основные дидактические единицы Государственного стандарта знаний, адресованного студентам высших учебных заведений РФ, обучающихся по специальности 03.27.00
«Юриспруденция», получающих квалификацию «Учитель права».
Книга может быть использована магистрами, обучающимися по дисциплине «Методика преподавания юриспруденции в высшей школе»,
ее содержание соответствует государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования для направления
521400 «Юриспруденция».
6
В Приложении представлен дополнительный материал, который моæåò áû òü èñï î ëüçî âàí ñòóäåí òàì è â î áðàçî âàòåëüí î é äåÿòåëüí î ñòè.
Êí èãà ñî äåðæèò ðàçëè÷í û å ðèñóí êè, òàáëèöû , ñõåì û è äðóãî é í àãëÿäí û é ì àòåðèàë, êî òî ðû é ï î çâî ëèò àêòèâèçèðî âàòü ï ðî öåññ ï ðàâî âî ãî î áó÷åí èÿ è âî ñï èòàí èÿ ãðàæäàí í àø åé ñòðàí û .
Автор
7
РАЗДЕЛ 1
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ
И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
1.1. Предмет, задачи, основные функции Методики обучения
праву. Методика обучения праву и Методика преподавания
юриспруденции: общее и особенное
Среди множества наук, существующих в нашем обществе, особую
роль играют науки педагогические, определяющие гуманную миссию
человечества — передать своим потомкам весь тот багаж знаний, который позволит им творить, изменять окружающий мир, жить в мире и
согласии. Воспитывая и обучая тех, кому принадлежит будущее, наши
предки пытались отыскать многочисленные закономерности того, как
это сделать лучше.
Увы, не сразу удалось понять: чему нужно учить своих детей?
Зачем следует учить вообще? и Как учить их? Ответы на все сложности поставленных вопросов и пыталась дать Методика, главной задачей которой было найти, описать и оценить способы обучения, которые бы оказались успешными и позволили достичь у обучающихся
высокого уровня образованности. Предметом любой методики всегда
выступал педагогический процесс обучения, который, как мы знаем,
включает в себя и деятельность учителя (преподавателя), и работу учеников по освоению новых знаний.
Слово «методика» имеет глубокие исторические корни и в буквальном понимании означает «способ познания», отвечая на вопрос:
Как я буду познавать ту или иную область жизни, общества, отношений людей между собой и проч.?
Нас интересует методика обучения праву — одному из самых таинственных и загадочных сторон человеческой жизни. Право как результат мыслительной деятельности людей, будучи связанной с их сознанием, тем не менее, до сих пор остается весьма сложной для познания субстанцией.
Формирование на протяжении многих лет определенных концепций в
области правового обучения и воспитания подрастающего поколения,
8
а также системы методических приемов, с помощью которых достигались те или иные цели правового образования позволили констатировать факт рождения на свет относительно молодой области знаний —
Методики обучения праву. Так назвали педагогическую науку о задачах, содержании, методах обучения праву.
Общеизвестно, что система наук может быть условно разделена на
естественные, общественные и технические науки. Поскольку юриспруденция относится именно к категории общественных наук, то и знания о том, как лучше изучить правовую действительность и передать
своим потомкам навыки правового регулирования общественных отношений с целью достижения счастливого и организованного общества, могут быть отнесены к таким наукам. Методика обучения праву
имеет своим предметом — совокупность методических приемов,
средств обучения праву, формирования умений и навыков поведения
в правовой сфере. Это научная дисциплина, осуществляющая отбор
юридического материала в учебный предмет и разрабатывающая
на основе общедидактической теории эффективные методические
средства для формирования правовой культуры каждого индивида и
общества в целом. Методика обучения праву позволяет совершенствовать образовательный процесс. Так профессиональный педагог
может избежать ошибок, подготовить действительно юридически компетентных, грамотных, воспитанных людей, которые займут достойное
место в общественной жизни. Не секрет, что сегодня именно правовые знания позволяют успешно вести бизнес, активно участвовать в
политической жизни страны или просто иметь хороший доход. Основными задачами указанной выше науки являются:
— отбор учебного правового материала и формирование специальных правовых курсов для системы обучения;
— создание специальных правовых обучающих программ, учебников и методических пособий;
— отбор средств обучения, определение системы методических приемов и организационных форм обучения праву, а также преподавания
юридических курсов;
— постоянное совершенствование методов обучения праву с учетом результативности применения уже существующих.
Методика обучения праву — весьма динамичная наука, обусловленная не только тем, что меняется законодательство, появляются новые
9
нормы права и модели поведения людей, но и тем, что изменяются
подходы ученых к вопросам организации правового образования, предусматривающего формирование правовой культуры общества.
Обозначим основные функции указанной науки:
1. Практико-организационная. Она позволяет дать конкретные рекомендации педагогам по выстраиванию грамотной системы правового обучения и воспитания в стране. С этой целью обобщается и систематизируется опыт правового обучения за рубежом и в нашей стране,
выявляются определенные закономерности, которые оказались весьма результативными в образовании и формировании правовой компетентности человека.
2. Мировоззренческая. Такая функция обеспечивает формирование
определенных устойчивых взглядов обучаемых на вопросы правовой
действительности, понимание ценности права и его установок, а следовательно, необходимости уважения и соблюдения законов государства, прав личности.
3. Эвристическая функция позволяет выявлять некоторые пробелы
в изучении правовых вопросов и по необходимости восполнять их новыми идеями по передаче и осмыслению правовой жизни.
В рамках методики обучения праву рассматриваются вопросы организации конкретных учебных занятий по праву, диагностики знаний и
умений обучаемых, а также научной организации труда преподавателя
и ученика. Любой профессионал в этой области должен научиться
формировать свою методику правового обучения (даже, если она не
будет носить авторский характер и будет создана на базе существующих принципов обучения праву с особыми отличиями применительно
к конкретной аудитории обучаемых). Общеизвестно, что нельзя повторить ничто уникальное, а это значит, что нет смысла слепо заимствовать чужой опыт, накопленный годами и обобщенный наукой. В этой
связи преподаватель права должен научиться творческому осмыслению предлагаемых вариантов правового обучения.
Любое обучение напрямую зависит от целеполагания, то есть определения целей, которые, как правило, исходят от государства (или
закреплены его силой) и формируются потребностями общественного
развития. В рамках правового образования мы реализуем потребности, исходящие от личности, общества (родителей, работодателей и
проч.), государства. В новых государственных нормативных и иных
10
документах (инструктивных письмах ведомств) определена важность
воспитания человека с высоким уровнем правовой культуры, хорошо
знающего свои права и обязанности и уважающего права других людей, толерантного в общении, демократически и гуманно настроенного в решении правовых конфликтов.
Президентом РФ Д. А. Медведевым поставлена задача по решению
проблем преодоления правового нигилизма, в том числе посредством
реализации новых подходов в правовом обучении и модернизации образования в целом. К основным задачам модернизации образования
отнесены следующие.
Первая задача — обеспечение инновационного характера базового образования, в том числе обновление структуры сети образовательных учреждений в соответствии с задачами инновационного развития; обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений; развитие вариативности образовательных программ; обновление механизмов финансирования образовательных учреждений в соответствии с задачами инновационного развития; обеспечение увеличения оплаты труда работникам образовательных учреждений в зависимости от качества и результатов их
труда до уровня, сопоставимого с уровнем оплаты труда в сфере экономики и выше его.
Вторая задача — модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития, в том числе создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья,
социального положения; создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья; создание системы выявления и поддержки одаренных детей и талантливой
молодежи; создание инфраструктуры социальной мобильности обучающихся; развитие финансовых инструментов социальной мобильности, включая образовательные кредиты.
Третья задача — создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных
кадров, в том числе создание системы внешней независимой сертификации профессиональных квалификаций; создание системы поддержки потребителей услуг непрерывного профессионального образования,
11
поддержка корпоративных программ подготовки и переподготовки
профессиональных кадров; создание системы поддержки организаций, предоставляющих качественные услуги непрерывного профессионального образования.
Четвертая задача — формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях путем создания: прозрачной, открытой системы информирования граждан об образовательных услугах, обеспечивающей полноту,
доступность, своевременное обновление и достоверность информации;
условий для привлечения иностранных студентов в российские образовательные учреждения; прозрачной, объективной системы оценки
индивидуальных образовательных достижений учащихся как основы
перехода к следующему уровню образования; механизмов участия
потребителей и общественных институтов в осуществлении контроля
и проведении оценки качества образования.
Повышение конкурентоспособности российского образования станет критерием его высокого качества, а также обеспечит позиционирование России как одного из лидеров в области экспорта образовательных услуг. Ведущей составляющей модернизации является формирование правовой культуры личности, закрепление потребности в
правомерном поведении каждого в повседневной деятельности.
В этой связи правовое обучение реализуется в соответствии с целями, к которым относят:
— повышение уровня правовой культуры общества;
— воспитание гражданина, способного отстаивать и защищать свои
и чужие законные интересы, формирование его активной гражданской
позиции;
— формирование навыков правомерного поведения, уважения законов страны и международного права;
— формирование нетерпимости к насилию, войнам, преступлениям;
— изучение национальных, демократических традиций, ценностей ,
на базе которых происходит совершенствование права или формирование его новых установок и проч.
Современная интеграция России в мировое сообщество позволила
обратить особое внимание на нормы международного права и те
12
демократические завоевания, которые удалось отстоять людям в борьбе с беззаконием, злом и насилием.
Содержание обучения праву определяется Государственным стандартом, находя свое выражение в программах, учебниках.
Методика обучения праву изучает способы деятельности в области
правового обучения — методы, которые могут быть самыми разнообразными, однако все они позволяют понять, как учить праву, как развивать способности обучаемых, формировать их компетенции, а также
общеучебные умения и навыки. Специалисты выделяют формы обучения праву: например, групповая, индивидуальная и проч. Методика
обучения праву создала и свои подходы к пониманию типов учебных
занятий (например, вводный или повторительно-обобщающий ), средств
учебной работы (рабочие тетради, хрестоматии, видеофильмы и проч. —
то есть того, что помогает учебному процессу и обеспечивает его).
Методика обучения праву опирается на познавательные возможности обучающихся, особенности их возрастных, физиологических характеристик организма. В этой связи обучение праву в начальной школе будет заметно отличаться от такого же процесса в старшей школе и
конечно же от системы подготовки юриста в вузе.
Важным результатом правового обучения является достигнутый уровень правовой компетентности обучаемого, система его правовых знаний и умений, а потому в области методики обучения праву выработан
целый механизм диагностирования качества обучения.
Шло время, которое, как известно, позволяет людям извлекать некоторые выводы из своих представлений о том, как должно быть выстроено правовое образование. Методика обучения праву совершенствовалась, отбрасывала старое, неэффективное и создавала новое.
В основе любой науки, как правило, находится целая система принципов — исходных начал, от которых зависит то, как будет развиваться эта наука дальше, что может дать она нам уже сегодня.
Современная методика обучения праву базируется на следующих
принципах:
— вариативности и альтернативности моделей правового обучения —
это значит, что существует много разнообразных подходов в области обучения праву, и они реально функционируют в практике ( в различных
регионах сложились свои традиции и особенности правового обучения, которые, безусловно, ориентированы на требования госстандарта);
13
— личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию и дифференциацию обучения праву ( работа с каждым обучаемым с опорой на его уровень способностей, возможностей восприятия правового материала позволяет обеспечить развитие, обучение каждого, кто оказался включенным в образовательный процесс);
— максимальной системы активизации познавательной деятельности учеников с опорой на их социальный опыт ( например, школьники
должны научиться самостоятельно добывать знания, активно участвовать в учебной деятельности, а не быть пассивными созерцателями
происходящего, принудительно выполняя «наставления» взрослых,
педагогов. Для того, чтобы правовые понятия лучше запоминались и
были ясны, рекомендуется разнообразить теоретические положения
науки примерами реальной жизни, в которой школьник является участником — так учитывается его социальный опыт);
— образовании на уровне положительных эмоциональных переживаний субъектов процесса обучения в режиме диалогового сотрудничества «учитель—ученик» ( правовое обучение может быть успешным
только на основе взаимосогласованного, доброго, уважительного отношения учителя и учеников друг к другу);
— выстраивании профессионально грамотной и апробированной вертикали правового образования, которая носит многоступенчатый характер (обучение праву в детском саду, школе, вузе). Это значит, что
правовое обучение должно быть поэтапным: начинаясь в раннем детском возрасте, оно продолжается до старшей ступени в школе, естественно этим не ограничиваясь;
— внедрении исследовательского компонента в систему взаимосогласованных действий учителя и ученика;
— использовании современных методов правового обучения, в том
числе телекоммуникационных технологий, дистанционного правового
обучения и работы в системе Интернет.
Стоит согласиться с тем, что методика обучения праву — это не
только наука, но и целое искусство, так как никакие теоретические
исследования или практические рекомендации никогда не заменят того
многообразия методических приемов, которое рождается стихийноэмпирическим путем у учителей. Тем не менее доказано, что максимально результативный опыт создается именно на основе знаний науки, а не вопреки им.
14
Методика преподавания юриспруденции относится к педагогической науке, но в отличие от методики обучения праву акцентирует свое
внимание на деятельности педагога, технологиях выстраивания учебных
занятий, организации работы обучающихся со стороны преподавателя 1.
В настоящее время в системе наук институционилизируются такие науки, как педагогическая юриспруденция и юридическая педагогика.
Характеристика процесса правового обучения и его связь
с учением
Правовое обучение можно рассматривать и как целенаправленное общение, в ходе которого осуществляется правовое образование, правовое воспитание и формирование, развитие правовой компетентности обучаемого, усваиваются отдельные стороны правового опыта человечества, опыта деятельности в сфере права и познания права.
Двусторонний характер обучения — содержит всегда взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение.
Правовое учение — это деятельность ученика ( в том числе студента):
— по освоению, закреплению и применению правовых знаний, умений и навыков;
— по стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
— по осознанию личностного смысла и социальной значимости правовых ценностей и правового опыта, процессов и явлений правовой
действительности.
Целью правового учения, таким образом, является познание, сбор и
переработка правовой информации. Результаты учения выражаются в
правовой компетентности и развитии правосознания учащегося.
В современном понимании для правового обучения характерны
следующие признаки:
1) совместная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность
обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает
правовым содержанием, видами правовой деятельности, отраженными в программах обучения;
1
Более подробно об особенностях преподавания и обучения праву будет сказано ниже.
15
2) двусторонний характер обучения — содержит всегда взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение.
Преподавание — это деятельность преподавателя:
— по передаче правовой информации;
— по организации учебно-познавательной деятельности учащихся;
— по оказанию помощи при затруднении в процессе учения;
— по стимулированию интереса, самостоятельности и творчества
учащихся;
— по оценке учебных достижений учащихся.
Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее
усвоения.
Принципы и закономерности процесса правового обучения.
Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.
Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в
обучении.
В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.
Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе
необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы
учебных заведений (например, такие как: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в
деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти
всех наук отражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).
Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.
К внешним закономерностям процесса правового обучения относятся:
— социальная обусловленность целей, содержания и методов правового обучения (зависимость обучения от общественных процессов
и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня
16
правовой культуры, потребности общества и государства в определенном типе и уровне правового образования);
— воспитывающий и развивающий характер последнего;
— обучение всегда осуществляется в общении и основывается на
вербально-деятельностном подходе;
— зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.
К внутренним закономерностям процесса правового обучения относятся:
— зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными и практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;
— отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;
— подчиненность результативности обучения способами управления процессом последнего и активности самого ученика;
— задачная структура, т. е. при успешном решении одной учебной
задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к
знанию, от знания — к умению, от умения — к навыку.
Правовое обучение и развитие
Связь правового обучения и развития правосознания человека —
одна из центральных проблем педагогики и психологии. На эту тему
написано немало книг. При это большинство ученых констатируют, что:
а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и
регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев);
б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение
предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Существуют разные точки зрения о соотношении обучения и развития. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс,
Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения,
17
научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение —
это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение
идет в хвосте развития». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от
того, обучается ребенок или нет».
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разделяемая все большим количеством
исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание
играют ведущую роль в психическом развитии человека. «Обучение
может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только
нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его
дальше и вызывая в нем новообразования».
1.2. Роль Методики обучения праву в системе
школьного и вузовского образования
В условиях правового образования в школе мы не готовим юристов, а потому цели и задачи образовательной деятельности ориентированы на формирование правосознания, правовой культуры подрастающего поколения. Профессиональное юридическое образование акцентировано на подготовку профессионалов-юристов, а потому требует специфической методики формирования профессиональных компетенций. Однако в силу реализации принципа преемственности и непрерывности образования и тот и другой процесс оказывается тесным
образом взаимосвязанным друг с другом, и не может рассматриваться изолировано.
Методика обучения праву призвана вооружить педагога целым арсеналом профессиональных средств, приемов, методов обучения праву.
Указанная наука связана с обществознанием, правом и историей, в
рамках которых разрабатывается содержание обучения.
Методика правового обучения позволяет четко сформулировать задачи обучения на каждом этапе становления личности, обеспечивает
учебный процесс современными методами обучения и проч.
18
Нельзя обойти вниманием и тот факт, что методика права связана с
психологией, педагогикой, юриспруденцией, в том числе с отдельными отраслевыми и прикладными юридическими науками. Методика обучения праву выступает главным помощником современного учителя права в школе.
В практике работы каждый учитель знает о том, как важно постоянно знакомиться с опытом работы коллег в области правового обучения
и воспитания, обращать внимание на результаты экспериментальной
работы, научиться анализировать и применять положения науки.
Свое дальнейшее развитие наука находит и в практической деятельности учителей права, которые организуют методические секции, кафедры и иные формы совместной творческой работы в школе.
Опыт показал, что результативной может стать исследовательская деятельность педагога и ученика, которые самостоятельно работают над определенной темой, апробируют новые учебники или методики обучения.
Отечественная методика обучения праву развивалась благодаря профессиональной деятельности многих специалистов, посвятивших свои
труды различным аспектам данной науки. Активизация научных изысканий в этой области начинается лишь с середины ХХ в., хотя в советский период создано немало уникальных трудов, посвященных вопросам правового воспитания молодежи. В трудах С. С. Алексеева,
В. С. Афанасьева, Г. П. Давыдова, А. В. Дружковой, Л. К. Ермолаевой, Д. С. Кареева, В. В. Лазарева, Е. А. Певцовой, В. В. Тишенко,
Я. С. Щатило и многих других авторов поднимались вопросы активизации познавательной деятельности личности в процессе правового воспитания и обучения, разъяснялись эффективные методики
обучения праву, предлагалось обратить внимание на практическую
направленность правовых знаний, которыми должны овладеть обучаемые.
В последние годы Методика обучения праву начинает завоевывать
свое достойное место в системе вузовского образования при подготовке педагогов, а также юристов-бакалавров и юристов-магистров.
Именно благодаря использованию секретов, выработанных методикой
обучения праву, может быть эффективно выстроен образовательный
процесс и сформированы необходимые профессиональные компетенции будущих юристов. Преподаватель, ориентируясь на результат своей работы, использует необходимые технологии обучения и воспитания
19
будущих профессионалов. Например, педагог знает, что объектами профессиональной деятельности бакалавров являются общественные отношения в сфере реализации правовых норм, обеспечения законности
и правопорядка. К видам профессиональной деятельности бакалавров относятся:
а) нормотворческая;
б) правоприменительная;
в) правоохранительная;
г) экспертно-консультационная;
д) педагогическая.
С учетом этого выбираются необходимые методы и приемы правового обучения, которые могли бы способствовать эффективному
образовательному процессу. Конкретные виды профессиональной
деятельности, к которым, в основном, готовится бакалавр, определяются высшим учебным заведением совместно с заинтересованными
участниками образовательного процесса.
Задачи профессиональной деятельности бакалавров заключаются в
следующем:
а) нормотворческая деятельность:
— участие в подготовке нормативных актов;
б) правоприменительная деятельность:
— обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей
решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм;
— составление юридических документов;
в) правоохранительная деятельность:
— обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности,
общества и государства;
— охрана общественного порядка;
— предупреждение, пресечение, выявление, раскрытие и расследование правонарушений;
— защита частной, государственной, муниципальной и иных форм
собственности;
г) экспертно-консультационная деятельность:
— консультирование по вопросам права;
— осуществление правовой экспертизы документов;
д) педагогическая деятельность:
20
— преподавание правовых дисциплин в образовательных учреждениях (кроме высших учебных заведений);
— осуществление правового воспитания.
В процессе подготовки выпускника по направлению «Юриспруденция» с квалификацией (степенью) «бакалавр» с помощью методики
обучения формируются следующие компетенции:
а) общекультурные (ОК) — это означает, что выпускник:
— владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу,
восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);
— способен логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2);
— обладает культурой поведения, готов к кооперации с коллегами,
работе в коллективе (ОК-3);
— способен принимать эффективные организационно-управленческие решения (ОК-4);
— стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации и
мастерства (ОК-5);
— осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает достаточным уровнем профессионального правосознания (ОК-6);
— использует основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-7);
— способен анализировать социально-значимые проблемы и процессы (ОК-8);
— способен понимать сущность и значение информации в развитии
современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования
информационной безопасности, в том числе защиты государственной
тайны (ОК-9);
— владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-10);
— способен работать с информацией в глобальных компьютерных
сетях (ОК-11);
— владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-12);
21
— владеет основными методами защиты населения от возможных
последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-13);
— владеет средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готов к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-14);
б) профессиональные (ПК) — это означает, что в нормотворческой
деятельности выпускник:
— готов участвовать в разработке нормативных актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности (ПК-1);
в правоприменительной деятельности:
— готов осуществлять профессиональную деятельность на основе
развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры
(ПК-2);
— готов обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права (ПК-3);
— способен принимать решения и совершать юридические действия
в точном соответствии с законом (ПК-4);
— способен применять нормативные правовые акты, реализовывать
нормы материального и процессуального права в профессиональной
деятельности (ПК-5);
— способен юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства (ПК-6);
— владеет навыками подготовки юридических документов (ПК-7);
в правоохранительной деятельности:
— готов обеспечивать законность и правопорядок, общественную
безопасность и личную безопасность граждан, охранять общественный порядок (ПК-8);
— готов уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина (ПК-9);
— готов выявлять, пресекать, раскрывать и расследовать преступления и иные правонарушения (ПК-10);
— готов осуществлять предупреждение правонарушений, выявлять и
устранять причины и условия, способствующие их совершению (ПК-11);
— способен правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в юридической и иной документации (ПК-12);
22
в экспертно-консультационной деятельности:
— способен толковать различные правовые акты (ПК-13);
— способен давать квалифицированные юридические заключения и
консультации в конкретных видах юридической деятельности (ПК-14);
в педагогической деятельности:
— способен преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне (ПК-15);
— готов управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-16);
— готов эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-17).
Сформировать указанные компетенции в образовательной деятельности невозможно, не изучив такую науку, как Методика обучения
юриспруденции.
1.3. Из истории становления права как учебной дисциплины
Ценность познания окружающей действительности люди осознали
еще в глубокой древности. Например, у египтян и шумеров особо чтили тех, кто умел писать и читать. Эти люди всегда занимали важные
посты в государстве и считались носителями мудрости. Первыми учителями в общепринятом понимании этого слова и стали писцы, статус
которых окружался божественным ореолом. Носителей многочисленных знаний об окружающей действительности, пытавшихся передать
их другим людям, нередко обожествляли. Общеизвестен факт о том,
как мореплаватель Кадм, привезший в Грецию письменность, был
официально возведен в ранг полубога. Знаменитые мыслители прошлого Сократ, Платон и другие создали свои школы последователей,
оставшись в памяти потомков спустя многие столетия. На вопрос о
том, какая разница между образованными и необразованными людьми, известный философ Аристип мудро заметил: «Такая же, как между лошадьми объезженными и необъезженными». В те давние времена
люди увидели некую зависимость между уровнем обученности и своим
социальным статусом, находя прямое подтверждение во многих случаях
тому, как образованный и грамотный человек оказывался более удачливым в жизни. В эпоху античности образование расширяет горизонты,
вовлекая в свою орбиту все большее количество людей. С течением
времени стали вырабатываться своеобразные законы образования и
воспитания. Например, в школе эллинов учителя пользовались немалой
23
свободой, имея право наполнять программы обучения по собственному
усмотрению. Педагогика заботилась о развитии нравственных начал, которые, как известно, определенным образом согласуются с правом.
Древние люди обнаружили некоторые закономерности развития
общественных отношений, обосновав возможность достижения калокагатии — так называли совершенную и идеальную жизнь. При
этом большие надежды возлагали именно на образование. Программа обучения уравнивала в правах интеллектуальное, музыкальное и
физическое воспитание. В трудах древних философов и педагогов
«учебные программы» были пронизаны идеями о долге, нравственности, обязанностях человека и гражданина, необходимости соблюдать
общепринятые правила человеческого общежития. Автор известных
трагедий Еврипид подчеркивал, что «правильному образу жизни нужно учить».
Зарождение правовых норм, ставших общеобязательными правилами поведения людей, способствовало выделению из общества тех, кто
мог бы разобраться в тонких нюансах вырабатываемых человечеством
правил. Первыми юристами были жрецы (понтифы), деятельность которых была освещена ореолом таинств и загадок. Не каждый мог постичь глубину их познаний, а потому юридическая профессия изначально формировалась как кастовая, «пропуская» в свои ряды лишь
особо достойных людей. Тем не менее уже первые знатоки права пытались передать комплекс своих знаний ученикам и последователям.
Нельзя утверждать, что право стало учебной дисциплиной в современном понимании этого слова в те далекие времена, но именно тогда
в эпоху расцвета Юриспруденции (II—III в. н. э.) появляется некая
система передачи правовой информации и практических навыков обучаемым. Бок о бок со знаменитыми юристами Рима (Папинианом, Ульпианом, Модестином и др.) практиковались стажеры, перенимая опыт
своих учителей. В произведениях Марка Тулия Цицерона (106 г. до н.
э. –43 г. до н. э.) описываются формы деятельности римских юристов.
К ним относились: консультирование граждан по определенным жизненным вопросам, помощь в составлении различных деловых документов, юридических договоров между лицами, участие в судебных
разбирательствах. Однако о том, как именно должно выстраиваться
правовое обучение, спорили представители различных школ, создавшие своеобразные концепции такой образовательной деятельности.
24
Право как учебная дисциплина базируется на содержательном комплексе существующих в науке понятий о правовой действительности и
представляет собой комплекс отобранной правовой информации,
которая с помощью адекватных возрасту и иным особенностям
обучаемых методов передается в процессе обучения. Изначально она
была синтезирована и представляла собой сведения о различных юридических нормах и механизме их применения в реальной жизни. Попытки отделить юридическую теорию от практики появились очень
давно, особенность усилившись в первом веке нашей эры. Однако
сделать это сразу не удавалось.
Уже в эпоху средневековья стало ясно, что познать право возможно только путем первоначального изучения общих представлений об
этом. Попытки создать целостное знание о праве нашли выражение в
появлении таких наук, как энциклопедия права, философия права, общая теория права. На базе научных сведений создавались и учебные
дисциплины, в которых были заложены главные положения правовой
действительности. Первая книга, носившая название «Энциклопедия
права» принадлежит перу известного юриста Рингельберга (1541 г.).
Она представляла собой общий и краткий очерк содержания всех юридических наук в совокупности. Однако первой систематической энциклопедией права, основу которой можно было взять за изучение
права, многие считают произведение немецкого юриста Лагуса (1543
г.). Так определялись границы юридических наук, методы познания
правовой действительности и источники права. Прошло несколько веков, прежде чем стало ясно, что нужны специальные курсы учебного
характера, с помощью которых можно «вводить» обучаемого в мир
права, устраняя необходимость начинать прямо с частей неизвестного
целого. Краткий очерк всех отраслевых дисциплин слабо «помогал»
освоить азы правоведения, ибо получить краткое представление о частях — еще не значит получить понятие о праве в целом. Существующие учебные курсы не способны были удовлетворить потребности в
обобщенном представлении о праве. Однако прогресс в области образования носил повсеместный характер. Так, например, шведское государство уже в XVI в. поставило фантастическую задачу — достичь
общей грамотности и хороших знаний в области права. Хотя еще древние
римляне усвоили известный и сегодня афоризм: «Незнание права
не освобождает от ответственности», сформулировав презумпцию
25
(предположение) знания права, означающую, что любой человек, вступая в правовые отношения, очевидно знаком с теми правилами юридического характера, которые подсказывают ему, как следует себя вести
в определенной ситуации.
Своеобразные идеи о том, как нужно учить праву, возникавшие в
умах известных мыслителей, накладывали неповторимый отпечаток на
практический обучающий процесс. Один из основоположников гуманистической педагогики Мишель Монтень (1533–1592) как-то заметил: «Ничто в нашей жизни не подвергнуто столь многочисленным
изменениям, как законы и право, а потому обучение кого-нибудь их
премудростям может превратиться в сложную и невыполнимую задачу». В этих словах, действительно, было заложено много смысла и
нужно было искать особенные пути формирования правовых знаний у
людей. Главное, как писал философ, чтобы в основе образования существовали три кита: свобода, демократия и польза. При свободном
обучении наставник предоставляет своим ученикам возможность самим «просеивать через сито разума» знания, «не вдалбливая их в голову». Лишенный права на сомнение и оспаривание авторитетов ученик может превратиться в раба, погибнув для общества. Монтень подчеркивал, как важно, чтобы у ребенка «не было жесткого учителя и
обучения, радующего его душу».
В 1786 г. был принят первый Устав школы и школьная жизнь стала официально подвергаться локальной системной правовой регламентации. Согласно этому документу в гимназиях изучалось законоведение, предполагавшее основательное знакомство обучаемых с существующими правовыми установками, требуя от них неукоснительного
соблюдения предписаний государственной власти.
В XIX в. образование становится еще более прагматичным, что весьма актуально соотносилось с бурным развитием промышленности, техники и науки, а значит потребность в изучении права еще больше возрастает. Известный философ Гегель (1770–1831) выдвигает идеи о необходимости изучения отдельных отраслей знания в связи с целыми,
считая, что отраслевые науки являются для целого лишь моментом его
диалектического развития. Философская наука о праве, рождения в
эпоху XVII в., четко определила, что право представляет собой продукт духовной деятельности человека, а потому относится к предмету
философского исследования. Общеизвестно, что основателем науки
26
естественного права стал голландский юрист Гуго Гроций (1583–1645),
который признавал, что существует изменяющееся положительное
право, создаваемое Богом или людьми, и неизменное естественное
право, вытекающее из природы людей. На рубеже XIX и ХХ вв. была
четко определена структура общей теории права, которая была направлена на познание государства, как формы человеческого общежития и
права, как порядка, согласно которому должна происходить жизнь государственного общежития. Эти институты общества и следовало изучать на первых этапах знакомства с правом в выстраиваемой системе
правового образования. Когда в начале ХХ в. в гимназиях стали вводиться дополнительные занятия, обращали внимание и на вопросы гуманитарной, в том числе правовой подготовки ребят. Педагогический
совет правда мог самостоятельно утверждать программу изучения
предметов, а сами учителя увеличивали или сокращали разделы программы, устанавливая последовательность изучения тем, а также интенсивность освоения курса (число часов по предмету могло увеличиваться или уменьшаться по четвертям). В высших учебных заведениях, а также других образовательных учреждениях, осуществляющих профессиональную подготовку юристов, изучение права осуществлялось путем поэтапного знакомства обучаемого с отдельными
юридическими науками, между которыми выстраивалась логическая
и последовательная взаимосогласованность.
Известные события начала ХХ в. в нашей стране сформировали неоднозначное отношение общественности к правовым явлениям в жизни. Идеологи революционного правосознания отстаивали идеи субъективного понимания права, а потому вера в могущественную силу права, призванного защитить человека от произвола власти и конфликтов, была подорвана. Потребность власти в правовой информированности общества отсутствовала, управлять безграмотными в юридических вопросах людьми оказывалось легче, а наказывать неугодных было
проще. Не случайно в законах закреплялись нормы, имеющие очевидно не правовой, с точки зрения гуманности и силы права, характер
(доказательством виновности человека считалось его собственное
признание, применялась аналогия закона в уголовных правоотношениях, позволявшая даже при отсутствии юридической нормы подвергать уголовной ответственности людей, высылать из страны и проч.)
В 1937 г. в структуре образования советской школы появилась новая
27
учебная дисциплина «Конституция СССР», в рамках которой школьники изучали вопросы права. Преподавание этого курса входило в
образовательную программу школы до 1961–1962 гг. Изучение Основного закона государства было подчинено исключительно задачам
политического воспитания и просвещения учащихся. Ребята знакомились с конкретными событиями в стране и за рубежом и приучались
«к единомыслию в их оценках». Несомненно курс корректировался
на протяжении многих лет. А в соответствии с Постановлением ЦК
ВКП(б) от 5 октября 1946 г. «О расширении и улучшении юридического образования в стране» обучение в школах в рамках указанного
курса было нацелено именно на формирование правовых знаний у ребят. С середины 50-х гг. ХХ в. в целях преодоления перегрузки учеников объем правового материала для изучения сокращается. В первую
очередь, из школьных программ ушли вопросы теории права. Образовательная деятельность строилась на основе изучения текста юридического документа и конкретизации его с опорой на жизненные примеры. ХХ съезд КПСС дал толчок к проведению работ по обновлению законодательства в 60-е гг. Возрастает роль регулятивной функции права, что напрямую было связано с активным вовлечением граждан
в охрану общественного порядка через так называемые «добровольные дружины», происходит демократизация общественной жизни страны. В этой связи появляется необходимость в правовом образовании
граждан, а также в обеспечении его практической направленности.
Школьники стали знакомиться с некоторыми особенностями права на
образование, социальное обеспечение. Впервые учебной программой было
предусмотрено формирование у учащихся системы правовых знаний трех
уровней: знание некоторых вопросов общей теории права; знание Конституции СССР; знание о некоторых нормах трудового, семейного,
гражданского, административного и уголовного права 1. В курсе права 1960 г. был намечен подход к формированию у учащихся системы
правовых знаний, служащих не только идеологическому заказу, но и
определяющих для личности как субъекта права модели правомерного поведения. В программе предусматривались содержательные связи
между компонентами правовых знаний, что помогало осознавать в
процессе обучения взаимосвязь между отдельными отраслями права, увидеть внутреннее единство системы права. Предусмотренное
программой изучение ряда законодательных актов расширяло
28
возможности создания у учащихся конкретных представлений о роли
законов в регулировании общественных отношений, формирования уважения к Закону. Сокращение количества часов курса вдвое даже с
учетом большей подготовленности десятиклассников по сравнению с
учащимися седьмых классов к осознанному восприятию вопросов
права, явно ухудшало условия преподавания права. Не было достаточного времени и на отработку правовых вопросов, особенно практической направленности, изучение текста новых законодательных актов, включенных в программу. В соответствии с Постановлением ЦК
КПСС от 25 апреля 1960 г. о введении курса «Основы политических
знаний» в средних школах и средних специальных учебных заведениях из школьного образования исключается курс «Конституции», который являлся хотя и локальной, но системой правового обучения в стране. С введением в 1962/1963 учебном году курса «Обществознание»,
заменившего «Конституцию» и «Основы политических знаний», коренным образом изменились условия изучения учащимися вопросов
права. Теперь правовое обучение стало составляющим компонентом
обществоведческой подготовки детей. Однако в небольшом числе школ
в старших классах проводились фикультативные занятия по курсу
«Основы советского законодательства». В течение ряда лет правовое
обучение и воспитание учащихся не включалось в первоочередные
задачи школы и не играло самостоятельной роли в учебно-воспитательном процессе. Правда под влиянием правоохранительных органов, констатировавших усиление преступности в стране, особенно среди
молодежи, элементы правового просвещения и воспитания включаются в систему дополнительного образования. Речь шла в первую очередь о необходимости проведения правовых мероприятий во внешкольной работе с детьми. По правовым вопросам проводятся олимпиады,
организуются специальные встречи с работниками юстиции, суда, прокуратуры, МВД. В 1975 г. в восьмых классах общеобразовательных
школ страны вводится специальный правоведческий курс «Основы
Советского государства и права». С увеличением основной школы на
один год этот курс был перенесен в девятый класс. Появление нового
правоведческого курса расширило возможности изучения важных
правовых вопросов общественной жизни. Дети знакомились с основными правилами, сложившимися в области семейного, гражданского, уголовного, административного и конституционного права.
29
Потенциально интересная и нужная школьникам информация сформировала очень уважительное отношение учеников к курсу. В 70-е гг.
правовое воспитание граждан становится одним из стратегических
направлений деятельности государственных органов страны. В качестве условия повышения правовой культуры детей выдвигается идея
создания в средней школе системы правового образования, которая
должна охватывать весь период обучения школьников с первого по
десятый класс. В рамках этой системы были выделены две подсистемы: осуществление правового просвещения и воспитания на уроках
при изучении основ наук и создание комплекса внеурочной и внешкольной работы. Урокам чтения в начальной школе и занятиям по
истории и обществоведению в старшей школе стало уделяться первостепенное значение с точки зрения правового просвещения и воспитания учеников. В середине 70-х гг. школьное изучение права было представлено курсом «Основы Советского государства и права», задача
которого была связана с формированием «гражданской ответственности, личного убеждения в необходимости строгого соблюдения моральных и правовых норм, непримиримой борьбы с антиобщественными проявлениями». Отбор правового содержания, включенного в
курс, был направлен на реализацию партийно-государственного заказа —- становление законопослушной личности, умеющей применить
правовые знания в интересах общества. В то же время в учебном курсе права предполагалось изучать и отдельные права личности: порядок вступления гражданина в трудовую деятельность, некоторые вопросы административной и уголовной ответственности, способы защиты своих прав. Содержание правового школьного курса включало в себя блок теоретических знаний о государстве и праве, взаимосвязи права и морали, советское право разъяснялось по отраслевому принципу: от 1 до 4 часов отводилось на изучение трудового, административного, сельскохозяйственного, гражданского и семейного права. Завершался курс изучением законности и правопорядка в стране. Учащиеся работали с источниками права, произведениями В. Ленина и документами КПСС. Уделялось внимание и вопросам правового воспитания, которое понималось как организованное, систематическое, целенаправленное воздействие на
личность, формирующее правосознание, правовые установки,
навыки и привычки правомерного активного поведения.
30
Главными задачами правового обучения и воспитания были определены следующие:
— формирование необходимой системы знаний по вопросам государства и права;
— формирование уважения к советскому государству и праву и
социалистической законности;
— привитие навыков правомерного поведения;
— воспитание активной гражданской позиции, нетерпимости ко всякого рода правонарушениям;
— формирование потребности и умения активно защищать в установленном законом порядке интересы и права государства, общества,
личности;
— формирование умения противостоять неверным взглядам на государство и право, активно и убедительно их развенчивать. Большое
внимание именно в этот период становления правового образования в
нашей стране было уделено определению оптимального возраста детей для начала правового обучения. Общеизвестен факт о важной
функциональной роли сензитивных зон в процессе формирования
личности, в период которых происходит очень быстрое развитие определенных качеств человека. Например, сензитивный период формирования речи обозначается возрастом до 3 лет, математических
знаний — в 10 лет, художественной гимнастики — 8–9 лет, занятий
лыжным спортом — 18–19 лет и т. д. Большинство исследователей
считают, что правовое образование детей должно начинаться очень
рано. Г. П. Давыдов доказывал, что «ребенок, не знающий никаких
ограничений, не привыкший четко различать «можно» и «нельзя»,
часто не умеет сдерживать свои желания, даже если они противоречат нормам морали и права. Такой ребенок оказывается недостаточно подготовленным к последующей стадии нравственно-правового развития.»
Таким образом, обосновывается идея о том, что правовое образование в школе целесообразно начинать с первого класса. Специалисты считали, что при осуществлении задач правового образования
важно сочетать словесные и деятельно-практические формы обучения
для становления позитивного правосознания и правовой культуры личности. Тем не менее работа по правовому обучению и воспитанию школьников носила эпизодический характер, не складываясь в целостную
31
систему. Она сводилась лишь к отдельным беседам, встречам, лекциям, которые иногда даже не были взаимосвязаны между собой. Методический аппарат учебных пособий и книг по правовому образованию
не нацеливал учителя на реализацию межпредметных связей при изучении вопросов права, а объем учебного времени для изучения правовых вопросов был незначителен.
В конце 80-х гг. ушедшего столетия появились новые материалы к
правоведческому курсу школы, в которых была представлена информация и о международных документах по правам человека. Ученики
знакомились с системой наказаний, применяемых в случае совершения правонарушений. Учебный курс права был структурирован не
по отраслевому принципу, а по принципу проблем, связанных с реальной действительностью. Так ученики получили возможность разносторонне знакомиться с правовыми явлениями общества и приобретать навыки защиты своих прав.
1.4. Становление и развитие современной системы
обучения праву
В начале 90-х гг. ХХ в. изучение правовых вопросов временно в
девятых классах школ было перенесено на факультативные занятия.
Многие общеобразовательные учреждения не были готовы по-новому
преподавать правовые проблемы. Появились курсы «Права человека», в соответствии с которыми дети изучали концепцию прав человека, сопоставляли международные стандарты и нормы национального
законодательства. У учащихся формировались умения реализовать
свои права и защищать их. Сообщение правовых знаний было подчинено воспитательным аспектам. На изучение правовых вопросов в
школах отводилось 34 часа в девятых классах, в процессе которых
детям разъяснялись особенности права и закона, источников права,
раскрывались и исторические аспекты формирования права.
Именно в эти годы закладывается новая концепция гражданского
образования. Его целью становится подготовка учащихся к ответственной и осмысленной жизни, деятельности в демократическом
правовом государстве, гражданском обществе. Большое внимание
уделяется формированию правовой культуры. Министерство образования нацеливало на необходимость изучения Конституции России и
32
основных прав и свобод граждан страны. Большее внимание при
изучении правовых вопросов уделяется курсам в старшей школе.
Однако и в начальной школе появляется цикл занятий по правам
человека. По мнению многих специалистов, учебные курсы по праву носили тем не менее формально-информационный характер.
Методические приемы разъяснения правовых вопросов сопровождались сюжетами известных сказок, рассказами о маленьком Человеке, совершавшем путешествия.
В этот период произошло коренное обновление содержания учебного курса по праву, по-новому прописаны ведущие дефиниции, сущность которых пояснялась с помощью интересных примеров реальной
современной жизни. Право стало представляться не как насилие, господствовавшее над личностью, а как средство, помогающее человеку
жить. Этот важный созидательный аспект права сыграл определенную
роль в изменении многих концепций правового обучения. Усилилась
практическая направленность предлагаемых правовых курсов, количество которых возросло.
Такая альтернативность имела положительный аспект и позволяла
регионам выбирать интересные им модели правового образования. По
мнению специалистов, в конце ХХ столетия появилось немало проблем правового школьного образования. К ним относят: явное преобладание эмпирического подхода к гражданско-правовому образованию в сравнении с научно-теоретическим знанием (это проявилось,
прежде всего в том, что стали создаваться многочисленные курсы,
учебники, которые вводились в школы без надлежащей экспериментальной проверки и научного обоснования); отсутствовали стабильные учебные курсы по правовому образованию, а альтернативные курсы
затрудняли подготовку педагогов; отсутствие единых требований в
правовом образовании приводило к несоответствию ряда учебных курсов возрастным особенностям учащихся; часто не стыковались между собой идеи создания правового и гражданского образования. В
массовой школьной практике утвердились локальные правовые курсы по праву, ориентированные, как правило, лишь на один год обучения. Отсутствовали единые сквозные проблемы, ведущие правовые
идеи, которые могли бы объединить курсы с младших классов до старшей ступени. Не разработаны были внутридисциплинарные преемственные связи в правовых знаниях.
33
Однако в начале XXI столетия правовые курсы становятся более
полными, выстраивается определенная вертикаль правовой подготовки школьников с первых классов до выпускных. Профилизация старшей
ступени обучения в системе общего образования позволила более основательно изучать правовые вопросы (особое внимание обращалось
на роль права в условиях рыночной экономики, интеграцию экономико-правовых знаний).
В настоящее время в учебных учреждениях системы общего образования изучение правовых вопросов осуществляется как в рамках
интегративного подхода, так и в системе модульного варианта. В первом случае обучаемые, переходя из одной на другую ступеньку обучения, постигают азы правовой науки в рамках обществоведческих и
граждановедческих курсов, где наряду с чисто правовыми проблемами рассматриваются политические, экономические, философские,
культурологические, исторические и др. проблемы общества.
Во втором случае в школах, гимназиях и т.п. выстраивается единая вертикаль правового обучения и воспитания учеников, начиная
с пропедевтики (это может быть начальная школа) и заканчивая старшей ступенью обучения, где учебными планами предусмотрены большие возможности для вариативного образования. Основные дидактические единицы правового модуля, которые должны усвоить обучаемые на том или ином этапе своего образования, прописаны в
нормативных документах —- государственном стандарте знаний.
Минимум знаний и умений, закрепленный в юридических актах, в
области правового образования обеспечивает обязательность усвоения важной правовой информации каждым гражданином нашей
страны.
Учебная дисциплина правового характера отличается следующими
особенностями:
— отбор материала, необходимого для усвоения, осуществляется в
соответствии с тем количеством часов, которое предусмотрено учебным планом для изучения права в образовательном учреждении, а также госстандартом, установленным как обязательный заказ государства для образовательного процесса;
— любая учебная дисциплина должна быть обеспечена комплексом
программ, планов, учебников, учебных пособий, методических материалов
для учителя, которые ему помогут для организации учебного процесса;
34
— диапазон информации, предлагаемой для усвоения преподавателем на уроке, может быть тем не менее шире той, которая представлена в учебнике или пособии.
1.5. Основные концепции правового образования
К настоящему времени в области правового обучения накоплен богатый опыт, позволяющий констатировать существование многовариантных концепций правового образования.
Под правовым обучением мы понимаем процесс целенаправленной
передачи знаний, умений и формирование устойчивых навыков в области правовой действительности, которые позволяют иметь не
только теоретические представления об определенных юридических нормах жизни, законах страны, но и применять эти знания в
практической деятельности.
Рассмотрим некоторые концепции правового образования, сложившиеся на протяжении многолетней практики и научных изысканий исследователей в области методики обучения праву.
Ряд авторов справедливо полагают, что изучение правовых конструкций в школе должно основываться не на механическом запоминании юридических норм и статей законов, а на глубоком проникновении в сущность самого права, рассмотрении закономерностей его становления и развития, следовательно, необходимо обратить внимание
на теоретические аспекты права, а лишь затем говорить о его практическом значении. Именно такой подход даст возможность разобраться
в тонких нюансах правовой действительности и сформировать высокий уровень правовой культуры в обществе. Известный русский историк В. Н. Татищев мудро заметил о том, что «в России всегда не хватало законодателей, а те, которые были, очевидно плохо ориентировались в теории права...» Он призывал восполнить пробел «и готовить
тех, кто был бы способен писать закон». К настоящему времени юридические науки принято делить на несколько групп:
1. Теоретико-правовые науки (сюда включается и теория государства и права).
2. Историко-правовые (к ним относят Историю государства и права
России, Всеобщую историю государства и права, Историю политических и правовых учений).
35
3. Отраслевые науки (например, гражданское, уголовное, семейное, финансовое, трудовое и т. д. право).
4. Прикладные науки (судебная медицина, правовая кибернетика,
криминалистика и проч.).
Вышеуказанный подход в правовом обучении школьников акцентирует внимание на теоретических вопросах права и отводит определенное количество часов в старших классах именно на постижение смысла
права, особенностей юридической техники, проблем правотворчества
и правового поведения личности.
Так, например, ученики в течении двух лет изучают подробно ведущие понятия права, историю его становления, особенности правовых
норм и их структуру, а затем становятся готовыми к восприятию конкретных юридических правил отраслевого законодательства. В выпускном классе ребята рассматривают нормы гражданского, уголовного,
трудового, семейного, административного и конституционного права.
Уделяется особое внимание знаменитым личностям, прославившим
юриспруденцию, афоризмам и изречениям прошлых лет, имеющим
принципиальное значение для современной жизни. Безусловно, такой подход имеет множество достоинств. Следует обратить внимание
на то, что правовое обучение складывается на базе коммуникативного
взаимодействия участников этого процесса, посредством теоретического осмысления права формируется культура человеческих взаимоотношений и складываются основы профессиональной юридической
речи, развивается понятийное мышление.
Известный педагог В. А. Сухомлинский писал: «Я убежден, что множество конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеют
своим источником неумение теоретически понять, что ты хочешь от
другого человека, а следовательно, и неумение это выразить в речи».
В процессе правового обучения мы осознаем насколько велика роль
человеческого слова и как важно иметь грамотные теоретические представления об изучаемых явлениях. Передача юридической информации может осуществляться таким образом от учителя к группе обучаемых (ретиальный вербальный процесс) или от ученика к ученику, от
педагога к конкретному обучаемому (аксиальный вербальный процесс).
Речевой компонент такого подхода обучения является ведущим, однако
не менее существенную роль играет и невербальная коммуникация,
помогающая передавать правовую информацию с помощью жестов,
36
мимики и пантомимики (движения тела) — этим занимается кинесика,
учитываются рекомендации как лучше передавать правовую информацию в зависимости от места и времени коммуникации — этим занимается проксемика, используются и своеобразные возможности голоса
педагога, его тональность, — паралингвистика, темп речи, паузы, смехэкстралингвистика, беря на вооружение контакт глазами — визуальное общение.
Посредством подобного обучения, выражаясь словами известного
педагога Пойа «возбуждается любопытство, слушателям открываются
глаза, но не перегружается их мозг». При этом школьник выступает не
только как объект правового обучения, но и как субъект, активно воспринимающий услышанное. Развиваются навыки исследовательской
деятельности ребят. Они пытаются выполнить нестандартные задания,
усваивая особенности научного поиска, характерные для ученого, открывающего новые закономерности в юридической теории и практике. Если учащиеся сталкиваются в учении с альтернативной ситуацией
неопределенности, то они осваивают и азы теории принятия решений,
когда формируются умения выбрать альтернативу на основе анализа
имеющейся информации. Формирование умений делать самостоятельный выбор и быть ответственным за принимаемые решения является
важным фактором правового обучения детей. Такой подход оказывает
существенную помощь в подготовке к дальнейшему образованию в
вузе, аспирантуре и т. д. Изучение теоретических вопросов в курсах
права позволяет развить у обучаемых абстрактное аналитическое мышление.
Так, они учатся анализировать (мысленно расчленять явление, выделяя в нем существенные признаки), синтезировать (соединяя отдельные части в единое целое), сравнивать (устанавливая сходство и различия), абстрагировать (мысленно выделяя одни признаки и отвлекая
от других), обобщать (объединяя отдельные предметы) и проч.
Однако следует заметить, что увлечение теоретическими аспектами
права в школе нецелесообразно в силу того, что:
— в системе общего образования не ведется профессиональная подготовка юристов, а ученики постигают лишь азы или основы науки;
— психолого-физиологические особенности возраста детей не позволяют глубоко и основательно осознать некоторые теоретические проблемы права;
37
— в учебном плане школы не предусмотрено выделение большого
количества часов на изучении права именно с таких позиций, ибо это
может привести к сокращению часов на рассмотрение важных вопросов госстандарта знаний;
— ученики должны четко понимать, что изучение теории права осуществляется не для теории, а для использования полученных знаний
на практике. Ребята должны понимать нужность изучаемой информации.
Большую роль в становлении правового отечественного образования сыграли правозащитнические организации, усилиями которых подготовлены интересные учебники и пособия, а также материалы для
учителя. Именно в конце ХХ столетия развернулась активная работа по
повышению квалификации и переподготовки педагогов для работы в
системе юридического образования. Особенностью данной концепции
правового обучения стало акцентирование внимания на изучение прав
человека и формирование его правовой культуры.
На протяжении многих лет не утихали споры о том, каким же должен быть правовой курс в школе? В странах Западной Европы и в
США правовые курсы носят практико-ориентированный характер и
основаны в основном на изучении национального законодательства.
Один из американских учебников так и называется «Стрит Ло» (посредством изучения именно уличного права, т. е. тех ситуаций, с которыми каждый из нас сталкивается на улице, и происходит осмысление
права). Заметим однако, что американский правовой курс имеет уже
немалую историю, ведь создавался он на протяжении 25 лет и 17 раз
менялось его содержание. Все это показывает сложность становления
юридического образования.
Коллеги восточноевропейских стран изначально при создании правовых курсов стали уделять большое внимание естественным правам
человека (популярность приобрести сборники типа «Воспитание в духе
прав человека»). Во многом заимствовав изначально накопленный и
хорошо зарекомендовавший опыт правового обучения детей, российские правозащитники предложили свои системы правового образования. Проанализировав проблемы общества, они пришли к выводу о
том, что нежелание выполнять предписание закона связано с неверием
в силу права. Последнее было обусловлено тем, что власть нарушала
38
законы и не соблюдала права человека. Обществом стало править так
называемое «теневое право» — совокупность антиправовых норм, вырабатываемых криминальными структурами, которые путем подкупов,
обмана, насилия укрепляли свои позиции, создавали немалые доходы. Люди не знали способы защиты своих прав, а потому оказывались безропотными перед беззаконием и мирились с ситуацией.
Специалисты пришли к выводу, что недостаточно просто познакомить детей с законами и призвать их повиноваться им. В правовом
обучении необходимо создать такие условия, при которых дети могли
бы самостоятельно прийти к мысли, что закон — не цель, а средство
для облегчения жизни. Опыт показал, что большинство людей, не нарушающих законы, никогда не слышали о них. Что же позволяло им
не нарушать юридические правила поведения при ситуации полного
незнания о них? Ответ очевиден — нравственные нормы и представления о социальной естественной справедливости людей.
Понимая психологию детей, авторы констатировали, что для каждого ребенка близко и понятно понимание справедливости и этому учить
не надо. Ученикам следует помочь осознать свои права и научиться их
защищать. Для 5–8(9) классов были разработаны программы и учебники правового характера, главная цель которых заключалась в том,
чтобы воспитать детей в духе прав человека. Следовало воспитать в
человеке чувство собственного достоинства и уважения к достоинству других. Правовые курсы включили в себя информацию об основных правах и свободах человека, провозглашенных во Всеобщей
декларации прав человека, зафиксированных в Международном пакте
о гражданских и политических правах и Международном пакте об экономических социальных и культурных правах, а также гарантированных Конституцией РФ.
Важным принципом курса стала идея: «Не человек для государства,
а государство для человека». В процессе такой системы правового
образования стали затрагиваться вопросы формирования терпимости
к индивидуальным, культурным и национальным различиям, умений
жить в социуме. В рамках указанной концепции реализовался концентрический подход к изучению проблемы прав человека, основанный
на рассмотрении права на разных уровнях правовой подготовки обучаемых. Особый акцент сделан на изучении таких тем, как «Человек.
39
Естественные права человека», «Терпимость к различиям. Толерантность», «Основные права и свободы», «Права человека, общество и
государство». Данный курс можно считать не совсем обычным. Его основная цель — не добиться заучивания основных прав, а сделать так,
чтобы обучаемые сами прочувствовали их идею, поняли, что права имеют непосредственное отношение к их жизни. Посредством такого подхода дети осознавали свою ответственность за совершаемые поступки, учились уважать права других людей и пытались решать конфликты в повседневной жизни. Для реализации этой цели были выбраны методы работы, которые отвечали следующим требованиям:
— позволяли детям переживать ситуации реализации своих прав и
затруднений в пользовании своими правами;
— заставляли детей задуматься над проблемами взаимоотношений
детей между собой, а также между гражданами и государством;
— позволяли детям сформулировать свое собственное мнение и свободно его высказывать;
— учили детей общаться друг с другом, решать конфликты, возникающие вследствие противоречий между правами и интересами отдельных людей в обществе. Такому подходу в области правового обучения и воспитания детей была адекватна антисхоластическая методика, рассчитанная не на механическое запоминание «неоспоримых
истин» и четкое разделение мира на «черное» и «белое». Педагоги
пытались показать обучаемым важность всестороннего рассмотрения
явлений. Изучение каждой темы курса начинается с анализа ситуаций,
в ходе которых ребенок самостоятельно приобретает новые знания,
умения и вырабатывает свою точку зрения.
Обучение школьников правам человека стало выстраиваться разновариантно, пронизывая различные школьные программы. Так появилась трехступенчатая система правового обучения: на первом этапе в
начальной школе закладывались исходные представления о нормах
человеческого поведения. Осмысление права осуществлялось путем
изучения себя, своей семьи, друзей. Дети учились уважать друг друга, ненасильственно разрешать любой конфликт.
На втором этапе в средней школе обучаемые могут познакомиться с
системой значимых общечеловеческих ценностей и установок правомерного поведения. Обучаемые получают сведения о конкретных нормах права. В старшей школе в процессе общественной деятельности
40
ученики совершенствуют готовность и умения защищать свои права,
изучая механизмы реализации и защиты прав человека. Здесь определяется гражданская позиция личности.
Важную роль в развитии отечественного правового образования сыграла концепция, ориентирующая обучаемых на выбор адекватной их
способностям и желаниям профессии и выполняющая роль профессиональной пропедевтики в области юридического образования. Специализированные правовые курсы позволили познакомить старшеклассников с особенностями деятельности адвокатов, прокуроров, следователей, нотариусов, криминалистов, юрисконсультов, судей и других
представителей юридической профессии.
Изучение права в системе экстерната привело к созданию специализированных юридических школ, где особый акцент сделан на самостоятельной работе обучаемых по познанию права. Получив соответствующий комплект книг, пособий и заданий, ученик самостоятельно разбирается в сложных проблемах права и закрепляет
получаемые знания путем решения специальных задач, имея возможность приходить на консультации к своему преподавателю. Последний обеспечивает системную подготовку обучаемых и контролирует степень усвоения материала через зачеты, экзамены, контрольные работы.
Попытки создать преемственность в изучении права в школе привели к появлению учебников и курсов в форме «Энциклопедии практического права». Сначала авторы предложили изучать в старших классах основные понятия о праве и юридической системе, а также некоторые вопросы конституционного права. Блок информации об уголовно-правовых и административных отношениях позволял раскрыть основные запреты поведения человека в обществе и был представлен
вторым. После его изучения школьники оказывались подготовленными к восприятию «высшей математики» права — гражданского права. Здесь начинается изучение основ правового регулирования рыночной экономики, даются основные понятия цивилистики, закладывается дальнейшая база для изучения частно-правовых отраслей
(жилищного, трудового, семейного и др.). Основные задачи такого
курса были сформулированы следующим образом:
— обеспечить первое знакомство обучаемых с правом и ролью юристов в обществе, привив интерес к правовым явлениям;
41
— обеспечить практическое понимание права, которое может быть
использовано учениками в их повседневной жизни, в том числе и после
окончания школы;
— заложить основы понимания фундаментальных принципов и ценностей, таких как права человека, демократии, правовое государство,
рыночная экономика и других, лежащих в основе Конституции, законов, правовой системы и общества в целом;
— способствовать воспитанию правовой культуры и становлению
эффективной гражданской позиции, активного участия в развитии гражданского общества и правовой системы России;
— развить базовые навыки, включая критическое мышление, рефлексию, умение рассуждать, общаться, наблюдать, разрешать проблемы.
Особенностями данной концепции были выделены такие как:
целостный подход (право как система должно изучаться целостно
и систематически в соответствии со своей внутренней логикой;
— человек — целостное существо и воспринимает мир целостно
через мысли, переживания, действия, а потому его следует знакомить
с правом целостно — через мир понятий, переживаний и практических действий;
— право — это открытая система и один из аспектов целостности
мира, а потому понять право невозможно только через него самого,
необходимо показать место права в обществе и мире, истоки права,
зависимость его достоинств и недостатков от уровня развития общества);
практическая направленность (обучаемые анализируют реальные
случаи из жизни, получают практические советы, которые пригодятся
им в дальнейшем;
— учитываются возрастные особенности школьников; происходит
обучение практическим навыкам — разрешение проблем-конфликтов,
составление юридических документов, общение с юристами и государственными органами, а также другим навыкам, необходимым гражданам — не юристам в обычной жизни современного демократического общества с рыночной экономикой);
учет современных тенденций в правопонимании и практике применения права (обучаемые получают большой блок информации и роли
прав человека в современной системе права, представлен современный социологический подход к праву как к общественному явлению,
42
а не только как к продукту государственной деятельности, разъяснены
современные способы разрешения конфликтов (профилактика, переговоры, медиация, консилиация, третейский суд);
учет психологии и интересов учащихся (переходный возраст (13–15
лет) предполагает все более активное включение учащегося в социум и повышающийся интерес к жизни общества, сложный правовой материал наиболее адекватно воспринимается через призму
ролевых игр, тренингов, решений казусов и использование других
активных методов);
огромная роль методики преподавания права (если право преподается «авторитарными методами», то и школьник на уровне подсознания впитает авторитарный тип правопонимания, что найдет непременное отражение на его поступках, в этой связи минимум времени
уделяется лекционным, монологическим занятиям, больший акцент
сделан на применении правового материала и развитии творческого
мышления).
Большинство правовых курсов, подготовленных для школы, изначально
носили строго научный характер, а изучение правовых вопросов выстраивалось в системе научной логики. Среди специалистов появилось понятие «предметный подход» к изучению права, который объяснялся введением самостоятельного учебного курса по праву в учебный план школы.
Учебный план образовательного учреждения — важный документ,
в котором прописано необходимое в соответствии с требованиями госстандарта количество часов, отводимых на изучение того или иного
предмета. Основополагающий Базисный учебный план состоит из инвариантной части, содержащей обязательное для всех школ России
количество часов на базовые дисциплины, и вариативной, которая может меняться в соответствии с особенностями регионального характера. В системе правового обучения школьников выделены этапы: пропедевтика (начальная школа), 5–7 классы — изучение граждановедческих понятий, знакомство с основами наук в 8–11(12) классах —
старшая школа. Некоторые авторы предложили интегрировать гражданское и правовое образование, обратив внимание на воспитание политической и правовой культуры личности. Структура курсов стала
представлять собой систему концентрических кругов: в центре —
человек, а затем (условно) сферы, составляющие среду жизни человека.
43
Разработана система институционального подхода, где обращено внимание на правовое образование применительно к форме организации
школьной жизни как правового пространства. На первое место были
поставлены проблемы выстраивания правовых отношений между участниками образовательного процесса.
К настоящему времени разработаны многочисленные проекты правового обучения. Например, «Школа — правовое пространство».
Подбор учебных материалов и их содержание указывают на серьезное внимание данного проекта к возрастной специфике школы и ее
основных субъектов.
В проекте учтены аспекты возрастной чувствительности детей к вопросам справедливости как общему принципу общественного устройства. Поэтому материалы для начальной школы построены с установкой на детскую конвенциональность. Идеи конвенции — для последующих правовых надстроек в формировании правосознания. И следующий содержательно-методический ход выстроен в точном соответствии с закономерностями завершения младшего школьного возраста
и логикой построения правового процесса.
Исключительно важно для детей в начальной школе, а затем в подростковой именно собственное участие в выработке правовых решений. Параллельно и последовательно в проектных учебных программах представлены сведения о процессах законотворчества и исполнения законов, структуре законодательства и правовых институтов в сочетании с собственным законотворчеством в рамках «школьного права».
Важной составляющей правовой образовательной практики является специальная разработка — «Программа психологического сопровождения детей и взрослых в образовательном процессе».
Вообще надо отметить, что проект имеет сильную учебно-методическую базу (то, что принято называть «комплекс»), подготовленную
в рамках общей концепции, что позволяет работать с ней как целиком,
так и в модульных вариантах.
Одновременно проект предусматривает важнейшие задачи подготовки всех субъектов образовательного процесса как специфического правоотношения.
Это обстоятельство представляет собой особую практическую ценность и новизну.
44
По крайней мере, до сих пор правовое образование рассматривалось как исключительно адресованное ребенку. Так, как будто и учителя,
и родители уже по определению являются надлежащими участниками
гражданско-правовых отношений. Но не только это заблуждение
преодолевается в проекте. Идеи построения правового пространства как
условия гражданско-правового образования предусматривают именно договорный характер отношений по поводу образования с участием в качестве субъектов и учащихся, и учителей, и родителей, и государственные и
общественные институты.
Все это позволяет не просто говорить о практическом значении данного проекта как образовательного, но обсуждать его собственно как
гражданско-правовую практику.
Большого внимания заслуживает концепция практико-ориентированного подхода в изучении права, когда в интеграции с экономическими, политическими и другими общественными проблемами изучается право. Так, обучаемые познают общество посредством «взгляда» со стороны права.
Одной из основных концепций правового образования стала система этико-правового подхода в изучении права. Ее авторы посчитали,
что в современной школе необходимо выстроить целостную систему
правового обучения с первого до выпускного класса, основанную на
гуманистической этике, гуманистических принципах права и гуманистических традициях в педагогике. Отношение к ученику как к субъекту
образовательного процесса потребовало отказаться от традиционного
для правового образования формально-информационного подхода без
учета возможностей и реальных потребностей ребенка. Авторы выдвинули идею о продвижении в изучении права «малыми шагами», но
с обеспечением прочного осознанного материала, который очень необходим ученику именно в его жизни (принцип опоры на социальный опыт,
которым обладает ребенок).
При этом правовая информация вводится после формирования соответствующих нравственных установок и на их основе. Например,
право на жизнь рассматривается в рамках более широких тем: «Радость жизни, счастье жизни», «Жизнь единственная и неповторимая».
Организационное единство системы правового образования обеспечивается совокупностью специальных учебных предметов этико-правовой направленности: на первом этапе — «Я и мой мир», на втором —
45
«Социальная практика», на третьем — «Права человека в свободной
стране», на четвертом — «Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира», «Из истории права», «Основы правоведения».
Например, стержнем курса «Я и мой мир» являются этикофилософские проблемы — раскрытие для младших школьников гуманистических ценностей жизни на доступном для них уровне. Каждая тема
курса посвящена раскрытию одной из этических проблем. При этом в
первых—третьих классах темы повторяются, но каждый следующий
год — с расширением круга рассматриваемых вопросов, усилением
воздействия на эмоциональную сферу детей, что обеспечивает более
глубокое осознание учащимися общечеловеческого значения и личностного смысла этих ценностей.
Таким образом, создаются условия для постепенного становления
жизненных ориентаций младших школьников, проявляющихся в эмоционально переживаемом отношении к жизненным явлениям и в
осознанном нравственном выборе линии своего поведения, способов действий, поступков. Структура содержания курса создает условия для установления внутрикурсовых связей между элементами этических и правовых знаний. Компоненты правовой информации связываются по смыслу с гуманистическими этическими ценностями. Например, на уроках, посвященных раскрытию ценностей жизни и здоровья человека, учащиеся узнают о праве каждого человека на жизнь
и на охрану здоровья, о праве детей на выживание и особую заботу
государства об их здоровье, об обязанности каждого уважать право
другого человека на жизнь. Одновременно учащиеся узнают об охране законом жизни и здоровья людей от преступных посягательств.
Аналогичная содержательная связь между этико-философскими вопросами и правовой информацией устанавливается и в других темах курса. На каждом этапе именно такой специальный этико-правовой предмет
становится стержнем правового образования. Правовое образование на
каждом этапе ориентировано на достижение конкретных практических результатов цивилизованной интеграции учащихся в окружающий мир, социализации личности, помогая ей осмыслить свои социальные роли, овладеть необходимыми знаниями, умениями и опытом исполнения этих ролей
в соответствии с нормами гуманистической этики и действующего права
и для обеспечения безопасности ее жизнедеятельности.
46
Определенных успехов добились попытки интегрировать право с литературой, политологией и экономикой. Так, появились курсы типа
«Право и политика», «Право и экономика». Такие курсы оказались
наиболее результативными именно в старшей школе, где обучаемые
подготовлены к более основательному рассмотрению общественной
жизни с позиции права.
Особый интерес приобретают так называемые минимодульные правовые курсы, рассчитанные либо на полугодовое обучение ребят основным юридическим проблемам (такие подходы обозначились нехваткой часов в учебном плане), либо более углубленное изучение отдельных правовых вопросов, выходящих за рамки требуемого госстандарта знаний по праву. Так, например, обучаемым предлагается познакомиться с основными проблемами права в области защиты прав
потребителя или историей становления права в России.
Правовая концепция в системе обучения представляет собой
целостный авторский подход к вопросам содержания правовых
курсов, их научно-методическому обеспечению и технологии обучения.
Таким образом, к настоящему времени сложились альтернативные
системы правового образования, имеющие опыт регионального апробирования, которые объединены между собой задачами формирования правовой культуры людей общества. В большинстве из них полностью отражены основные дидактические единицы государственного
стандарта знаний детей в области права.
1.6. Учебная литература по праву и планирование
правового обучения
К настоящему времени создано немало книг по праву для системы
школьного и вузовского обучения. Нет смысла анализировать их все (
тем более, что литература по праву очень быстро устаревает, в старые
книги вносятся изменения, появляются новые), однако следует заметить, что среди них выделяют:
— учебные пособия. Так называют литературу для учеников, которую можно использовать в учебном процессе: тренажеры (сборники
заданий), практикумы, хрестоматии, содержащие извлечения из источников права прошлого и современности, книги для чтения, в которых
47
подобран правовой материал по отдельным темам из литературных, публицистических и других произведений и проч.;
— методическая литература (такие книги адресованы учителям, методистам, студентам и всем , кто интересуется проблемами обучения
праву). В настоящее время «методички» по праву для системы общего образования приобрели иную структуру. Так, в прошлом доминировали поурочные разработки, в которых была прописана пошаговая
деятельность педагога и ученика (учитель получал готовый рецепт того,
как нужно проводить урок). В настоящее время методические книги
содержат рекомендации к проведению занятий, предоставляя возможность учителю самостоятельно моделировать свой урок. Начинающему педагогу следует обратить внимание на то, что должны знать школьники, чему они могут научиться при изучении конкретной темы, а также какие методические приемы можно использовать на уроке, чтобы
достигнуть поставленных целей. В некоторых «методичках» представлен дополнительный материал для учителя о новых изменениях в действующем законодательстве, случаях из судебной практики, правовые задачи;
— правовые словари (некоторые из них адресованы ученикам, другие же — юристам, преподавателям);
— наглядные средства обучения (к ним относят слайды, видеофильмы и видеоролики по праву, транспаранты. Так, в рамках деятельности РФПР были созданы специальные фильмы по правовым проблемам, а также видеоматериалы по методике права. Центр наглядных
средств обучения Министерства образования РФ еще в конце прошлого
столетия подготовил целую серию наглядных материалов по праву для
школы с методическими рекомендациями по их использованию в учебном процессе).
Книги, объединяемые между собой единой концепцией и состоящие
из учебников, методических рекомендаций, дополнительных пособий,
тестов и прочее, составляют УМК — учебно-методический комплекс.
Учебная правовая литература для школьников может быть рекомендована или допущена к использованию в учебном процессе Министерством образования и науки РФ, если прошла экспертизу независимых специалистов, оценивающих книги с позиции методической,
педагогической, юридической точек зрения.
48
Ежегодно утверждается список учебников для Федерального комплекта книг, который обеспечивает право каждого ученика страны на
получение бесплатных учебников в школах.
Мы уже знаем, что важным документом деятельности образовательных учреждений системы общего образования (школ) является учебный план.
Существует базисный учебный план — это государственный документ,
в котором определена максимальная учебная нагрузка, допустимая для
образовательной деятельности, представлено то количество часов, которое рекомендуется отводить на изучение отдельных учебных предметов, указано, какие учебные предметы должны изучить школьники
на разных ступенях своего обучения.
Например, в 2001 г. в Министерстве образования РФ был впервые
утвержден Базисный учебный план.
Во-первых, этот документ был ориентирован на сокращение объема
учебного материала, подлежащего обязательному усвоению. Сокращено время на изучение отдельных образовательных областей, а также время на выполнение домашних заданий. По предлагаемому плану
суммарный объем аудиторной нагрузки школьников, а также объем
домашних заданий по классам соответствует предельно допустимым
нормам нагрузки, определяемым действующими Сан ПИНми.
Во-вторых, план предусматривал работу общеобразовательных учреждений по пятидневной учебной недели. Но для школ, где реализуются программы с углублением и расширением содержания, в
том числе в области правовой подготовки школьников, рекомендуется введение шестидневной учебной недели в основной и старшей
школе.
В-третьих, в новом учебной плане была заложена большая возможность личностной ориентации и индивидуализации образовательного
процесса. Резерв учебного времени, получающийся за счет увеличения срока обучения (введение двенадцатилетки), передавался в основном в школьный компонент для организации занятий по выбору учеников, родителей и педагогов. Впервые выделен в плане так называемый «ученический компонент». Он предполагал индивидуальную работу с учениками, занятия поискового и активно-двигательного характера, позволял обеспечить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.
49
В-четвертых, базисный учебный план создал условия для реализации инноваций в школьном образовании, обновления его содержания
в рамках новой структуры, внедрения новых форм обучения — дистанционное обучение, цикличные формы обучения и проч. Базисный
учебный план был ориентирован на дальнейшую гуманитаризацию образования. На старшей ступени школы открывались перспективные
возможности для организации профильного обучения. Ученик мог выбрать спецкурсы по праву для углубленного изучения основ юриспруденции. Заметим, что учебный план не задавал жесткого набора профильных курсов для отдельных направлений образования. Каждый
ученик был вправе самостоятельно указать интересующий его набор учебных предметов: базовых, профильных, специализированных, из числа предлагаемых школой в пределах допустимой учебной нагрузки. Такой подход сегодня позволял каждому ученику
формировать практически свою строго индивидуальную программу обучения.
Спустя десятилетия в Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации
основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими
государственную аккредитацию.
В соответствии с Федеральным законом от 22 августа 1996 г.
№ 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» реализация программ высшего профессионального и послевузовского профессионального образования может осуществляться на
основе образовательных стандартов и требований, самостоятельно
устанавливаемых Московским государственным университетом
имени М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургским государственным
университетом, федеральными университетами, университетами, в
отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет», а также другими федеральными государственными образовательными учреждениями высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом
Президента Российской Федерации.
50
Требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в такие образовательные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов.
Федеральные государственные образовательные стандарты должны
обеспечивать:
1) единство образовательного пространства Российской Федерации;
2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.
Федеральные государственные образовательные стандарты утверждаются не реже одного раза в десять лет.
Первой ступенью правового образования по-прежнему остается начальная школа — с 1 по 4 класс. Здесь содержание правового образования реализуется преимущественно через образовательные области,
обеспечивающие целостное восприятие мира.
Вторая ступень правового образования — основная школа ( 5–10
классы). Здесь ребята могут изучать граждановедческие курсы, в которых обращено особое внимание на правовые вопросы.
Третья ступень — средняя (полная) общеобразовательная школа.
Здесь появляются правовые профильные курсы, а также может осуществляться дальнейшая специализация учеников в рамках выбранного профиля обучения на основе курсов углубленного изучения.
Вот тут-то и открывается широкий простор для изучения именно
правовых курсов, без которых современное образование трудно
представить.
В Базисном учебном плане был предусмотрен федеральный компонент (там записано, что обязаны изучать школьники всей страны и
сколько часов в неделю будет отведено на те или иные учебные предметы), национально-региональный (он связан с особенностями работы каждого региона России, учитывая местные традиции и обычаи),
а также школьный и ученический компонент, формируемый каждой
школой на базе указанного в рекомендациях количества часов.
Каждая школа создавала свой учебный план, в котором обозначены
предметы изучения, количество учебных часов на них. В настоящее
время школа получила большую самостоятельность, указанное деление
51
дисциплин на компоненты исчезло. Провозглашен принцип непрерывного образования, позволяющий реализовать преемственность правовой подготовки кадров для работы в сфере права.
Важным документом для эффективной системы правового образования стали тематическое и поурочное планирование.
Тематическое планирование представляет собой документ, в котором
прописано: основные темы правового курса и примерные календарные
сроки, когда предполагается их изучить; количество учебных часов,
которое отводится на изучение каждой темы; основные правовые понятия, которые должны изучить школьники при рассмотрении конкретной темы ; название уроков; внеклассные мероприятия; основная и
дополнительная литература по изучению каждой темы. Просматривая
тематическое планирование, учитель может корректировать рассмотрение тех или иных тем, видеть перспективы изучения курса, взаимосвязь проблем уроков и проч.
Поурочное планирование отличается большей конкретностью и в нем
указывают: номер урока; тип учебного занятия, его тема; количество
часов; основные понятия, средства обучения и проч.
Планирование является важной основой для системного обучения
детей праву, с его помощью преодолевается хаос, выстраивается логичная связь того, что уже изучено с тем, что еще предстоит узнать.
52
РАЗДЕЛ 2
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РФ
2.1. Государственная политика в области высшего
и послевузовского образования: понятие и принципы
Правовое образование в школе является основой развития дальнейшей правовой компетентности взрослеющей личности в вузе. Высшее
профессиональное юридическое образование — это организуемый в
обществе и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого правового опыта, представляющий собой в онтогенетическом
плане становление личности в соответствии с ее генетической программой и социализацией.
В законодательстве России под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения
гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Законодательство РФ рассматривает образование как важную сферу человеческой деятельности, закрепляя ее приоритетность на уровне
федерального закона. Государство обеспечивает регулирование образованием, устанавливая разрешения и запреты на вмешательство иных
структур в образовательный процесс. Так, например, создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений) в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах, осуществляющих управление в сфере образования, не
допускаются.
Законодательство Российской Федерации в области высшего профессионального юридического образования включает в себя Конституцию Российской Федерации, федеральные законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также законы и иные
нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования.
53
Федеральные законы в области образования (Закон РФ «Об образовании», ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»):
— разграничивают компетенцию и ответственность в области образования федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления;
— регулируют в рамках установленной федеральной компетенции вопросы отношений в области образования, которые должны
решаться одинаково всеми субъектами Российской Федерации. В
этой части федеральные законы в области образования являются
законами прямого действия и применяются на всей территории Российской Федерации;
— вводят общие установочные нормы по вопросам, которые относятся к компетенции субъектов Российской Федерации и в соответствии с которыми последние осуществляют собственное правовое регулирование в области образования.
Субъекты Российской Федерации в соответствии с их статусом и
компетенцией могут принимать в области образования законы и иные
нормативные правовые акты, не противоречащие федеральным законам в области образования.
Законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской
Федерации в области образования не могут ограничивать права физических и юридических лиц по сравнению с законодательством Российской Федерации в области образования.
Физические и юридические лица, нарушившие законодательство Российской Федерации в области образования, несут ответственность в
порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
Задачами законодательства Российской Федерации в области образования являются:
1) разграничение компетенции в области образования между федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органами местного
самоуправления;
2) обеспечение и защита конституционного права граждан Российской Федерации на образование;
54
3) создание правовых гарантий для свободного функционирования
и развития системы образования Российской Федерации;
4) определение прав, обязанностей, полномочий и ответственности
физических и юридических лиц в области образования, а также правовое регулирование их отношений в данной области.
Российская Федерация реализует государственную политику в области образования.
Государственная политика в области образования — это комплекс
законодательных актов и практических мероприятий в сфере образования
и воспитания подрастающего поколения, а также образования взрослых.
Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной.
Организационной основой государственной политики Российской
Федерации в области образования является Федеральная целевая программа развития образования, которая разрабатывается и утверждается Правительством Российской Федерации. Доклад Правительства
Российской Федерации о ходе реализации Федеральной целевой программы развития образования ежегодно представляется палатам Федерального Собрания Российской Федерации и публикуется в официальном печатном органе.
Федеральный закон закрепил принципы государственной политики
в области образования. К ним относятся следующие:
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития
личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к
правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине,
семье;
2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур,
региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся,
воспитанников;
4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
55
5) свобода и плюрализм в образовании;
6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
Государственная политика в области высшего и послевузовского профессионального образования имеет некоторые особенности, нашедшие
выражение в принципах, закрепленных в федеральном законе. К ним относятся:
1) непрерывность и преемственность процесса образования;
2) интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему
высшего образования;
3) конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, переподготовки и повышения квалификации работников;
4) государственная поддержка подготовки специалистов, приоритетных направлений научных исследований в области высшего и послевузовского профессионального образования.
Государство обеспечивает приоритетность развития высшего и послевузовского профессионального образования посредством:
1) финансирования за счет средств федерального бюджета обучения
в федеральных государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования не менее чем ста семидесяти
студентов на каждые десять тысяч человек, проживающих в Российской Федерации;
2) расширения доступа граждан Российской Федерации к высшему
образованию;
3) предоставления обучающимся (студентам, аспирантам, докторантам и другим категориям обучающихся) в государственной системе
высшего и послевузовского профессионального образования государственных стипендий, мест в общежитиях, иных мер социальной
поддержки в соответствии с законодательством 1;
1
О проведении эксперимента по государственной поддержке предоставления образовательных кредитов студентам образовательных учреждений высшего профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, см. Постановления Правительства РФ от 23.08.2007 №
534, от 28.08.2009 № 699.
56
5) создания условий для равной доступности высшего и послевузовского профессионального образования;
6) создания условий для интеграции высшего и послевузовского
профессионального образования и науки.
Гражданам Российской Федерации гарантируется получение на конкурсной основе бесплатного высшего и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях высшего профессионального образования в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, федеральных государственных требований и устанавливаемых образовательных стандартов и требований, если образование данного уровня гражданин получает впервые.
Гражданам Российской Федерации гарантируется свобода выбора формы получения высшего и послевузовского профессионального образования, образовательного учреждения и направления подготовки (специальности).
Ограничения прав граждан на получение высшего и послевузовского профессионального образования могут быть установлены исключительно федеральным законом только в той мере, в какой это необходимо в целях защиты нравственности, здоровья, прав и законных интересов других лиц, обеспечения обороны страны и безопасности государства.
Государством устанавливаются гарантии прав граждан Российской
Федерации в области образования. Гражданам Российской Федерации
гарантируется возможность получения образования независимо от пола,
расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.
Ограничения прав граждан на профессиональное образование по
признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости
могут быть установлены только законом.
Государство обеспечивает гражданам право на образование путем
создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования.
Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего
57
(полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, федеральных государственных требований и устанавливаемых в соответствии образовательных стандартов и требований, если образование данного уровня гражданин получает впервые.
В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в
социальной поддержке, государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории
граждан, которым предоставляется данная поддержка, порядок и размеры ее предоставления, устанавливаются федеральными законами
для федеральных государственных образовательных учреждений, законами субъектов Российской Федерации для образовательных учреждений, находящихся в ведении субъектов Российской Федерации, и
муниципальных образовательных учреждений.
Государство создает гражданам с ограниченными возможностями
здоровья, то есть имеющим недостатки в физическом и (или) психическом развитии (далее — с ограниченными возможностями здоровья), условия для получения ими образования, коррекции нарушений
развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Государство оказывает содействие в получении образования гражданами, проявившими выдающиеся способности, в том числе посредством предоставления им специальных государственных стипендий,
включая стипендии для обучения за рубежом. Критерии и порядок предоставления таких стипендий устанавливаются уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.
В России происходит процесс интеграции высшего и послевузовского профессионального образования и науки. Такой процесс позволяет развить и совершенствовать систему образования путем использования новых знаний и достижений науки и техники.
Интеграция высшего и послевузовского профессионального образования и науки может осуществляться в разных формах, в том числе:
58
1) проведения высшими учебными заведениями научных исследований и экспериментальных разработок за счет грантов или иных источников финансирования;
2) привлечения высшими учебными заведениями работников научных организаций и научными организациями работников высших учебных заведений на договорной основе для участия в образовательной и
(или) научной деятельности;
3) осуществления высшими учебными заведениями и научными
организациями совместных научно-образовательных проектов, научных исследований и экспериментальных разработок, а также иных
совместных мероприятий на договорной основе;
4) реализации научными организациями образовательных программ
послевузовского профессионального образования, а также образовательных программ дополнительного профессионального образования;
5) создания на базе высших учебных заведений научными организациями лабораторий, осуществляющих научную и (или) научно-техническую деятельность в порядке, установленном уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти;
6) создания высшими учебными заведениями на базе научных организаций кафедр, осуществляющих образовательный процесс, в порядке, установленном уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.
Образовательные учреждения или организации профессионального образования автономны. Под автономией образовательного учреждения высшего профессионального образования понимается его
самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством
порядке.
Высшее учебное заведение несет ответственность за свою деятельность перед личностью, обществом и государством. Контроль
за соответствием деятельности высшего учебного заведения целям,
предусмотренным его уставом, осуществляют в пределах своей
компетенции учредитель высшего учебного заведения и федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по
59
контролю и надзору в сфере образования и выдавший лицензию на
ведение образовательной деятельности.
Педагогическим работникам из числа профессорско-преподавательского состава, научным работникам и студентам высшего учебного
заведения предоставляются академические свободы, в том числе свобода педагогического работника высшего учебного заведения излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям.
Предоставляемые академические свободы влекут за собой академическую ответственность за создание оптимальных условий для
свободного поиска истины, ее свободного изложения и распространения.
2.2. Система высшего и послевузовского образования.
Государственные образовательные стандарты и образовательные программы высшего и послевузовского образования
Структура системы высшего и послевузовского профессионального образования представляет собой совокупность:
— федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, федеральных государственных
требований к послевузовскому профессиональному образованию и образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования;
— имеющих лицензии высших учебных заведений, научных организаций и образовательных учреждений соответствующего дополнительного профессионального образования;
— научных, проектных, производственных, клинических, медикопрофилактических, фармацевтических, культурно-просветительских
учреждений, организаций и предприятий, ведущих научные исследования и обеспечивающих функционирование и развитие высшего и
послевузовского профессионального образования;
— органов, осуществляющих управление в сфере образования, и
подведомственных им учреждений, организаций и предприятий;
— общественных и государственно-общественных объединений
60
(творческих союзов, профессиональных ассоциаций, обществ, научных и методических советов и иных объединений).
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, как указано выше, предназначены для обеспечения:
1) единства образовательного пространства Российской Федерации;
2) качества высшего профессионального образования;
3) основы для объективной оценки деятельности образовательных
учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования;
4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, а также образовательные стандарты
и требования включают в себя требования:
1) к структуре основных образовательных программ, в том числе
требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной
образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
2) к условиям реализации основных образовательных программ, в
том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
3) к результатам освоения основных образовательных программ.
Разработка и утверждение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования осуществляются в порядке, определяемом Правительством Российской
Федерации.
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, федеральные государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации, а также федеральные университеты и университеты, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет», вправе реализовывать образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе
61
образовательных стандартов и требований, устанавливаемых ими
самостоятельно.
Требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в такие образовательные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов.
Основная образовательная программа высшего профессионального образования обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного заведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и
включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов,
предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы учебной
и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей
образовательной технологии.
Федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий
функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, обеспечивает разработку на основе федеральных государственных образовательных
стандартов или федеральных государственных требований примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования и основных образовательных программ послевузовского профессионального образования (для обучающихся в аспирантуре, адъюнктуре, интернатуре, ординатуре), включающих в
себя примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей).
К структуре основной образовательной программы послевузовского профессионального образования (за исключением докторантуры)
уполномоченным федеральным органом исполнительной власти устанавливаются федеральные государственные требования.
Перечень направлений подготовки (специальностей) высшего и
послевузовского профессионального образования устанавливается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.
Основные образовательные программы высшего профессионального образования реализуются по уровням.
62
2.3. Ступени высшего профессионального образования
(бакалавриат, специалитет, магистратура), сроки
и формы его получения
В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни высшего профессионального образования:
высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» — бакалавриат;
— высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «специалист» или квалификации (степени) «магистр» — подготовка специалиста или магистратура.
Лицам, не завершившим освоение основной образовательной программы высшего профессионального образования, выдаются академические справки установленного образца.
Нормативные сроки освоения основных образовательных программ
высшего профессионального образования по очной форме обучения
составляют:
— для получения квалификации (степени) «бакалавр» — четыре года;
— для получения квалификации (степени) «специалист» — не менее пяти лет;
— для получения квалификации (степени) «магистр» — два года.
Перечень направлений подготовки (специальностей), по которым могут быть установлены иные нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования (программ бакалавриата, программ подготовки специалиста или программ
магистратуры), устанавливается Правительством Российской Федерации.
Лица, получившие документы государственного образца о соответствующем уровне высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «бакалавр»,
имеют право продолжить на конкурсной основе обучение по образовательной программе высшего профессионального образования —
программе магистратуры.
Получение образования по следующим образовательным программам высшего профессионального образования рассматривается как
получение второго высшего профессионального образования:
63
— по программам бакалавриата или программам подготовки специалиста — лицами, имеющими диплом бакалавра, диплом специалиста, диплом магистра;
— по программам магистратуры — лицами, имеющими диплом специалиста, диплом магистра, если иное не установлено федеральными
законами.
Освоение лицом образовательной программы высшего профессионального образования соответствующего уровня в высшем учебном
заведении, имеющем государственную аккредитацию, является условием для занятия им в государственной, муниципальной организации
определенной должности, получения должностного оклада и надбавок к нему. Для лиц, освоивших образовательные программы высшего медицинского и высшего фармацевтического образования, условием для занятия ими указанных должностей является первичная годичная послевузовская подготовка (интернатура), подтверждаемая
удостоверениями установленного образца.
Квалификация (степень) «бакалавр», квалификация (степень) «специалист», квалификация (степень) «магистр» при поступлении на работу дают гражданину право претендовать на занятие должности, для
которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее
профессиональное образование, если иное не установлено федеральными законами.
Занятие должностей государственных и муниципальных служащих
осуществляется в порядке, устанавливаемом соответствующим федеральным законом.
Основные образовательные программы высшего профессионального образования обучающимися могут осваиваться в различных формах в зависимости от объема обязательных занятий педагогического
работника высшего учебного заведения с обучающимися: очной, очнозаочной (вечерней), заочной, в форме экстерната. Допускается сочетание различных форм получения высшего профессионального образования. Перечень направлений подготовки (специальностей), по которым получение высшего профессионального образования в очнозаочной (вечерней), заочной формах обучения или в форме экстерната не допускается, устанавливается уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.
64
Экстернат — самостоятельное изучение обучающимся дисциплин
согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования по избранному направлению подготовки (специальности) с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учебном заведении, имеющем государственную аккредитацию.
Положение об экстернате утверждается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Лица, обучающиеся в не имеющих государственной аккредитации
высших учебных заведениях или успешно окончившие их, имеют право на текущую и итоговую государственную аттестацию в высших
учебных заведениях, имеющих государственную аккредитацию, на
условиях экстерната.
Лицам, завершившим обучение по образовательным программам
высшего и послевузовского профессионального образования и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются документы о соответствующем уровне образования.
Высшее учебное заведение, имеющее государственную аккредитацию, выдает выпускникам документы государственного образца о соответствующем уровне образования с официальной символикой Российской Федерации. Форма документа государственного образца утверждается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургский государственный университет выдают выпускникам документы о соответствующем уровне образования и (или)
квалификации с официальной символикой Российской Федерации,
которые заверяются печатью соответственно Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургского государственного университета и формы которых утверждаются соответственно этими университетами.
Документы о соответствующем уровне образования и (или) квалификации, выдаваемые Московским государственным университетом
имени М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургским государственным
университетом, дают их обладателям права, аналогичные правам,
65
предусмотренным для обладателей документов государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации.
Устанавливаются следующие виды документов об уровнях высшего профессионального образования:
— диплом бакалавра;
— диплом специалиста;
— диплом магистра.
Решение государственной аттестационной комиссии о присвоении
выпускнику квалификации (степени) и выдаче ему документа государственного образца о высшем профессиональном образовании может быть отменено федеральным органом исполнительной власти, утвердившим председателя государственной аттестационной комиссии,
только в случае, если по вине обучающегося нарушен установленный
порядок выдачи документов государственного образца о высшем профессиональном образовании.
По результатам защиты диссертации в установленном порядке выдается диплом кандидата наук или диплом доктора наук.
В РФ высшее профессиональное образование обеспечивается образовательной деятельностью в вузе. Высшим учебным заведением является образовательное учреждение, учрежденное и действующее на
основании законодательства Российской Федерации об образовании,
имеющее статус юридического лица и реализующее в соответствии с
лицензией образовательные программы высшего профессионального
образования.
Основными задачами высшего учебного заведения являются:
1) удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и
(или) послевузовского профессионального образования;
2) развитие наук и искусств посредством научных исследований и
творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе;
3) подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с высшим образованием и научно-педагогических работников высшей квалификации;
4) формирование у обучающихся гражданской позиции, способности
к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;
66
5) сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества;
6) распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.
Высшие учебные заведения самостоятельны в формировании своей
структуры, за исключением их филиалов, если иное не установлено
федеральными законами.
Статус и функции структурного подразделения высшего учебного
заведения определяются уставом высшего учебного заведения или в
установленном им порядке.
Структурные подразделения высшего учебного заведения могут реализовывать образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального и среднего профессионального образования, а также образовательные программы дополнительного образования при наличии у высшего учебного заведения соответствующей лицензии.
Филиалами высших учебных заведений являются обособленные
структурные подразделения, расположенные вне места его нахождения.
Филиалы федеральных государственных высших учебных заведений создаются учредителем по согласованию с федеральным органом
исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в
сфере образования, соответствующими органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления по месту нахождения филиала. Филиалы федеральных государственных высших учебных заведений, подведомственных федеральным органам исполнительной власти, в которых федеральными законами предусмотрена военная служба, создаются учредителем по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Типовое положение (положение) о филиалах федеральных государственных высших учебных заведений и порядок их организации разрабатываются и утверждаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
67
Показатели деятельности филиалов высших учебных заведений учитываются при государственной аккредитации таких высших учебных
заведений.
В Российской Федерации устанавливаются следующие виды высших учебных заведений: федеральный университет, университет, академия, институт.
Федеральный университет — высшее учебное заведение, которое:
— реализует инновационные образовательные программы высшего
и послевузовского профессионального образования, интегрированные
в мировое образовательное пространство;
— обеспечивает системную модернизацию высшего и послевузовского профессионального образования;
— осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение
квалификации кадров на основе применения современных образовательных технологий для комплексного социально-экономического развития региона;
— выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук, обеспечивает интеграцию науки, образования и производства, в том числе путем доведения результатов интеллектуальной деятельности до практического применения;
— является ведущим научным и методическим центром.
Университет — высшее учебное заведение, которое:
— реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений подготовки (специальностей);
— осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение
квалификации работников высшей квалификации, научных и научнопедагогических работников;
— выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук;
— является ведущим научным и методическим центром в областях
своей деятельности.
В отношении университетов, находящихся в ведении Российской Федерации, в равной степени эффективно реализующих образовательные
программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования и выполняющих фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук, может
68
устанавливаться категория «национальный исследовательский университет». Категория «национальный исследовательский университет» устанавливается Правительством Российской Федерации на 10 лет по результатам конкурсного отбора программ развития университетов, направленных на кадровое обеспечение приоритетных направлений развития науки, технологий, техники, отраслей экономики, социальной
сферы, развитие и внедрение в производство высоких технологий.
Положение о конкурсном отборе программ развития университетов (в
том числе порядок и условия их финансирования) утверждается Правительством Российской Федерации. Перечень показателей, критерии и периодичность оценки эффективности реализации таких программ устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. Университет по результатам оценки эффективности реализации
программ развития может быть лишен Правительством Российской
Федерации категории «национальный исследовательский университет».
Академия — высшее учебное заведение, которое:
— реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования;
— осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение
квалификации работников высшей квалификации для определенной
области научной и научно-педагогической деятельности;
— выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования преимущественно в одной из областей науки или культуры;
— является ведущим научным и методическим центром в области
своей деятельности.
Институт — высшее учебное заведение, которое:
— реализует образовательные программы высшего профессионального образования, а также, как правило, образовательные программы
послевузовского профессионального образования;
— осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение
квалификации работников для определенной области профессиональной деятельности;
— ведет фундаментальные и (или) прикладные научные исследования.
69
Статус высшего учебного заведения определяется в зависимости от
его вида, организационно-правовой формы, наличия или отсутствия
государственной аккредитации. Статус высшего учебного заведения
включается в его наименование.
Наименование высшего учебного заведения устанавливается при
создании и изменяется в обязательном порядке при изменении его
статуса. В случае, если в наименовании высшего учебного заведения употребляется специальное название (консерватория, высшее
училище и другие названия), наряду с ним указывается вид высшего учебного заведения.
Особенности правового статуса Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургского государственного университета определяются специальным федеральным законом.
Вопросы создания и реорганизации высшего учебного заведения
регулируются Законом Российской Федерации «Об образовании».
Учредителем высших учебных заведений, реализующих военные
профессиональные образовательные программы (военно-учебных заведений), может быть только Правительство Российской Федерации 2.
Государственные высшие учебные заведения, находящиеся в ведении Российской Федерации, создаются, реорганизуются и ликвидируются Правительством Российской Федерации.
Органы государственной власти субъектов Российской Федерации
вправе осуществлять управление высшими учебными заведениями, находящимися в ведении субъектов Российской Федерации по состоянию на 31 декабря 2004 г., реорганизацию и ликвидацию указанных
высших учебных заведений. Такие реорганизация и ликвидация осуществляются органами исполнительной власти субъектов Российской
Федерации по согласованию с федеральным органом исполнительной
власти, осуществляющим функции по выработке государственной
политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Муниципальные высшие учебные заведения создаются, реорганизуются и ликвидируются органами местного самоуправления городских
2
О создании, реорганизации и ликвидации федеральных государственных учреждений см. Постановление Правительства РФ от 10.02.2004 № 71.
70
округов в соответствии с законодательством в порядке, установленном муниципальными правовыми актами.
Органы местного самоуправления муниципальных районов осуществляют управление высшими учебными заведениями, находящимися
в ведении муниципальных районов по состоянию на 31 декабря 2008 г.,
а также вправе осуществлять реорганизацию и ликвидацию указанных высших учебных заведений.
Негосударственные высшие учебные заведения создаются учредителем (учредителями) в порядке, установленном законодательством
Российской Федерации.
Федеральные университеты создаются в форме автономного учреждения, в том числе на базе государственных высших учебных заведений, находящихся в ведении Российской Федерации, и научных организаций, находящихся в ведении федеральных органов исполнительной власти, государственных академий наук, их региональных отделений, Правительством Российской Федерации по решению Президента
Российской Федерации.
При создании федеральных университетов Правительство Российской Федерации учитывает предложения органов законодательной и исполнительной власти субъектов Российской Федерации, подготовленные на основании программ социально-экономического развития
субъектов Российской Федерации.
Развитие федеральных университетов осуществляется в рамках программ, одобренных Правительством Российской Федерации и предусматривающих условия осуществления и критерии оценки эффективности образовательного процесса, интеграцию образовательной и научно-исследовательской деятельности, модернизацию и совершенствование материально-технической базы и социально-культурной инфраструктуры, интеграцию в мировое образовательное пространство.
Перечень показателей и критерии оценки эффективности деятельности федеральных университетов в части обеспечения высокого уровня
образовательного процесса, исследовательских и технологических
работ устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Право юридического лица в части ведения финансово-хозяйственной деятельности, предусмотренной уставом, возникает у высшего
71
учебного заведения с момента его государственной регистрации.
Право на реализацию образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования возникает с момента
выдачи ему лицензии 3.
Лицензия на ведение образовательной деятельности по образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования выдается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в сфере образования,
на основании заключения экспертной комиссии, которая формируется
с участием представителей органов исполнительной власти, органа
местного самоуправления, на территории которого расположено высшее учебное заведение, представителей образовательных учреждений,
научных организаций, экспертов из числа лиц, прошедших соответствующую подготовку в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке
государственной политики и нормативно-правовому регулированию в
сфере образования.
Предметом и содержанием экспертизы является установление соответствия условий осуществления образовательного процесса в высшем учебном заведении требованиям органов государственной власти Российской Федерации и органа местного самоуправления, на территории которого расположено высшее учебное заведение, к обеспеченности такого высшего учебного заведения учебной площадью, санитарным и гигиеническим нормам, требованиям к охране здоровья
обучающихся и работников, оборудованию учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательному цензу педагогических работников и укомплектованности штатов.
Лицензирование образовательной деятельности высшего учебного
заведения по новым для него образовательным программам осуществляется на общих основаниях независимо от наличия лицензии.
Лицензии на ведение образовательной деятельности по военным профессиональным образовательным программам выдаются только федеральным государственным высшим учебным заведениям в порядке,
установленном Правительством Российской Федерации.
3
О мероприятиях по совершенствованию контрольно-надзорных функций и оптимизации предоставления государственных услуг в сфере образования см. Распоряжение Правительства РФ от 05.03.2010 № 297-р.
72
Лицензии высшим учебным заведениям независимо от их организационно-правовых форм могут быть выданы только при наличии у
них на правах собственности, оперативного управления, безвозмездного пользования или аренды необходимой учебно-материальной базы.
Особенности предмета и содержания экспертизы, проводимой в отношении высших учебных заведений, реализующих образовательные
программы частично или в полном объеме посредством дистанционных образовательных технологий, устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в сфере образования, если иное не установлено федеральными законами.
Право выдачи документов государственного образца об образовании появляется у высшего учебного заведения с момента его государственной аккредитации, проводимой федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в
сфере образования.
Государственная аккредитация высшего учебного заведения проводится федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в сфере образования, по заявлению высшего учебного заведения, согласованному с учредителем (учредителями), в порядке, установленном Правительством Российской
Федерации.
Свидетельство о государственной аккредитации устанавливает (подтверждает на очередной срок) статус высшего учебного заведения,
перечень направлений подготовки (специальностей), которые прошли
государственную аккредитацию и по которым высшее учебное заведение имеет право выдавать выпускникам соответствующие документы государственного образца об образовании.
Высшие учебные заведения могут получать общественную аккредитацию. Общественной аккредитацией является признание уровня деятельности высшего учебного заведения, отвечающего критериям и
требованиям соответствующих общественных образовательных, профессиональных, научных и промышленных организаций. Общественная аккредитация не влечет за собой финансовых или иных обязательств
со стороны государства.
Порядок лицензирования образовательной деятельности и порядок государственной аккредитации высших учебных заведений, реализующих
73
образовательные программы, содержащие сведения, составляющие государственную тайну, — высших учебных заведений федерального
органа исполнительной власти, уполномоченного в области внешней
разведки, федерального органа исполнительной власти, осуществляющего государственное управление в области обеспечения безопасности Российской Федерации, федерального органа исполнительной власти, осуществляющего функции по выработке государственной политики, нормативно-правовому регулированию, контролю и надзору в сфере государственной охраны, устанавливаются Правительством Российской Федерации.
Порядок лицензирования образовательной деятельности и порядок
государственной аккредитации высших учебных заведений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования в соответствии с законом, устанавливаются Правительством
Российской Федерации.
Прием в высшие учебные заведения осуществляется отдельно по
программам бакалавриата, программам подготовки специалиста и программам магистратуры для обучения за счет средств соответствующего бюджета бюджетной системы Российской Федерации на конкурсной основе, если иное не предусмотрено законодательством Российской Федерации, на места с оплатой стоимости обучения физическими
и (или) юридическими лицами — на условиях, определяемых учредителем высшего учебного заведения в соответствии с законодательством Российской Федерации. Условиями приема должны быть гарантированы соблюдение права на образование и зачисление лиц, наиболее способных и подготовленных к освоению образовательной программы соответствующего уровня и направленности.
Прием в высшие учебные заведения, имеющие государственную аккредитацию, для обучения по программам бакалавриата и программам
подготовки специалиста осуществляется по заявлениям лиц, имеющих
среднее (полное) общее образование или среднее профессиональное
образование, на основании результатов единого государственного экзамена, если иное не предусмотрено законодательством Российской
Федерации в области образования; для обучения по программам магистратуры — по заявлениям лиц, имеющих высшее профессиональное
образование, на основании результатов вступительных испытаний,
проводимых высшим учебным заведением. Прием в высшие учебные
74
заведения, имеющие государственную аккредитацию, лиц, имеющих
среднее профессиональное образование, для обучения по сокращенным программам бакалавриата соответствующего профиля, а также
лиц, имеющих высшее профессиональное образование, для обучения по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста осуществляется по результатам вступительных испытаний,
форма и перечень которых определяются высшим учебным заведением.
При приеме в имеющие государственную аккредитацию высшие
учебные заведения для обучения по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста по направлениям подготовки (специальностям), требующим наличия у поступающих лиц определенных
творческих способностей, физических и (или) психологических качеств, указанные высшие учебные заведения вправе проводить по предметам, по которым не проводится единый государственный экзамен,
дополнительные вступительные испытания творческой и (или) профессиональной направленности, результаты которых учитываются наряду
с результатами единого государственного экзамена при проведении
конкурса. Перечень направлений подготовки (специальностей), по которым при приеме для обучения по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста могут проводиться дополнительные
испытания творческой и (или) профессиональной направленности, утверждается в порядке, определяемом Правительством Российской
Федерации.
Государственным высшим учебным заведениям может быть предоставлено право проводить дополнительные вступительные испытания
профильной направленности при приеме для обучения по программам
бакалавриата и программам подготовки специалиста по иным направлениям подготовки (специальностям). Перечень указанных высших
учебных заведений, при приеме в которые могут проводиться дополнительные вступительные испытания профильной направленности, и
направлений подготовки (специальностей) формируется на основании
предложений государственных высших учебных заведений. Порядок,
критерии отбора и перечень указанных высших учебных заведений и
направлений подготовки (специальностей), по которым могут проводиться дополнительные вступительные испытания профильной направленности, утверждаются Правительством Российской Федерации.
75
Перечень дополнительных испытаний и условия зачисления в государственные высшие учебные заведения, обучение в которых связано с поступлением на государственную службу и наличием у граждан допуска к
сведениям, составляющим государственную тайну, устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, на который возложены функции учредителя.
Перечень дополнительных вступительных испытаний и правила их проведения в государственных и муниципальных высших учебных заведениях объявляются такими высшими учебными заведениями не позднее 1
февраля каждого года.
Правила приема граждан в высшие учебные заведения в части, не
урегулированной законом, другими нормативными правовыми актами
уполномоченных федеральных органов исполнительной власти, определяются учредителем и закрепляются в уставе высшего учебного заведения.
Высшее учебное заведение вправе объявлять прием граждан только
при наличии лицензии. Высшее учебное заведение обязано ознакомить
абитуриента с лицензией, а также со свидетельством о государственной аккредитации по каждому из направлений подготовки (специальности), дающим право на выдачу документа государственного
образца о высшем профессиональном образовании. Об ознакомлении абитуриента со свидетельством о государственной аккредитации по выбранному им направлению подготовки (специальности)
или об отсутствии указанного свидетельства в приемные документы вносится запись, которая заверяется личной подписью абитуриента.
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет вправе проводить дополнительные вступительные испытания профильной направленности при приеме для обучения по программам бакалавриата и
программам подготовки специалиста по направлениям подготовки
(специальностям), определяемым Московским государственным
университетом имени М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургским государственным университетом.
Образовательные программы для соответствующих уровней высшего профессионального образования и направления подготовки (специальности) определяются лицензией. Содержание образовательного
76
процесса по каждому направлению подготовки (специальности), сроки освоения образовательной программы высшего или послевузовского профессионального образования определяются высшим учебным
заведением в соответствии с законодательством Российской Федерации об образовании, соответствующим федеральным государственным образовательным стандартом или федеральными государственными требованиями, а также устанавливаемыми в соответствии с образовательным стандартом и требованиями.
Порядок установления федеральным органам исполнительной власти,
другим распорядителям средств федерального бюджета, имеющим в ведении высшие учебные заведения, контрольных цифр приема граждан, обучающихся за счет средств федерального бюджета, определяется федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим
функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, в соответствии с нормативами, установленными законом.
Контрольные цифры приема граждан, обучающихся за счет средств
федерального бюджета, а также квоты по целевому приему в высшие
учебные заведения, находящиеся в ведении федеральных органов исполнительной власти, устанавливаются ими ежегодно по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативноправовому регулированию в сфере образования.
Вне конкурса при условии успешного прохождения вступительных
испытаний в государственные и муниципальные высшие учебные заведения принимаются:
— дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также лица в возрасте до 23 лет из числа детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей;
— дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, которым согласно заключению федерального учреждения медико-социальной экспертизы не
противопоказано обучение в соответствующих высших учебных заведениях;
— граждане в возрасте до 20 лет, имеющие только одного родителя —
инвалида I группы, если среднедушевой доход семьи ниже величины
прожиточного минимума, установленного в соответствующем субъекте
Российской Федерации;
77
— граждане, которые уволены с военной службы и поступают в
высшие учебные заведения, реализующие военные профессиональные образовательные программы (военно-учебные заведения), на основании рекомендаций командиров воинских частей, а также участники боевых действий.
Победители и призеры заключительного этапа всероссийской олимпиады школьников, члены сборных команд Российской Федерации,
участвовавших в международных олимпиадах по общеобразовательным предметам и сформированных в порядке, определяемом уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным
органом исполнительной власти, принимаются без вступительных испытаний в государственные и муниципальные высшие учебные заведения для обучения по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста по направлениям подготовки (специальностям),
соответствующим профилю всероссийской олимпиады школьников,
международной олимпиады. Победители и призеры олимпиад школьников, проводимых в порядке, установленном федеральным органом
исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в
сфере образования, принимаются в государственные и муниципальные высшие учебные заведения для обучения по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста по направлениям подготовки (специальностям), соответствующим профилю олимпиады
школьников, в порядке, установленном указанным федеральным органом исполнительной власти.
Чемпионы и призеры Олимпийских игр, Паралимпийских игр и Сурдлимпийских игр принимаются без вступительных испытаний в государственные и муниципальные высшие учебные заведения для обучения по программам бакалавриата и программам подготовки специалиста по направлениям подготовки (специальностям) в области физической культуры и спорта.
Преимущественным правом на поступление в государственные и
муниципальные высшие учебные заведения пользуются граждане, уволенные с военной службы, дети военнослужащих, погибших при исполнении ими обязанностей военной службы или умерших вследствие
военной травмы либо заболеваний, дети лиц, погибших или умерших
вследствие военной травмы либо заболеваний, полученных ими при
78
участии в проведении контртеррористических операций и (или) иных
мероприятий по борьбе с терроризмом. Порядок определения лиц, принимавших участие в проведении контртеррористических операций и
(или) иных мероприятий по борьбе с терроризмом, устанавливается в
соответствии с федеральными законами.
Граждане, которым в установленном порядке присвоены спортивный разряд кандидата в мастера спорта, первый спортивный разряд
или спортивное звание по военно-прикладному виду спорта, а также
граждане, прошедшие подготовку в военно-патриотических молодежных и детских объединениях, пользуются преимущественным правом
на поступление в высшие учебные заведения, реализующие военные
профессиональные образовательные программы (военно-учебные заведения).
Граждане, проходившие в течение не менее трех лет военную службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федерации, других войсках, воинских формированиях и органах на воинских должностях, подлежащих замещению солдатами, матросами, сержантами,
старшинами, и уволенные с военной службы по основаниям, предусмотренным подпунктами «б» — «г» пункта 1, подпунктом «а» пункта
2 и пунктом 3 статьи 51 Федерального закона от 28 марта 1998 г. № 53ФЗ «О воинской обязанности и военной службе» (Федеральный закон
«О воинской обязанности и военной службе»), принимаются в государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего
профессионального образования для обучения по образовательным
программам высшего профессионального образования вне конкурса
при условии успешного прохождения вступительных испытаний.
Военнослужащие, проходящие военную службу по контракту (за исключением офицеров), непрерывная продолжительность военной службы по контракту которых составляет не менее трех лет, при условии
успешного прохождения вступительных испытаний пользуются правом в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации, поступления вне конкурса в государственные и муниципальные
высшие учебные заведения, а также на подготовительные отделения
федеральных государственных высших учебных заведений для обучения за счет средств федерального бюджета с освоением образовательных программ по очно-заочной (вечерней) или заочной форме
обучения.
79
Подготовка граждан, проходивших в течение не менее трех лет военную службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федерации, других войсках, воинских формированиях и органах на воинских должностях, подлежащих замещению солдатами, матросами, сержантами, старшинами, и уволенных с военной службы по основаниям, предусмотренным подпунктами «б» — «г» пункта 1, подпунктом
«а» пункта 2 и пунктом 3 статьи 51 Федерального закона «О воинской
обязанности и военной службе», к вступительным испытаниям осуществляется на подготовительных отделениях федеральных государственных высших учебных заведений, порядок отбора которых и
предусматриваемый в соответствии с таким порядком перечень которых определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Указанные граждане принимаются на подготовительные отделения
федеральных государственных высших учебных заведений при наличии документов об образовании, необходимых для обучения по программам высшего профессионального образования в высших учебных заведениях. В случае если они обучаются на указанных подготовительных отделениях впервые после окончания военной службы по
контракту, то их обучение осуществляется за счет средств федерального бюджета, выделяемых федеральным государственным высшим
учебным заведениям.
Прием иностранных граждан в высшие учебные заведения, имеющие государственную аккредитацию, для обучения по программам бакалавриата, программам подготовки специалиста и программам магистратуры осуществляется в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, в соответствии с международными договорами Российской Федерации и межправительственными соглашениями Российской Федерации за счет средств соответствующего бюджета бюджетной системы Российской Федерации (в том числе в пределах установленной Правительством Российской Федерации квоты), а также по договорам с оплатой стоимости обучения
физическими и (или) юридическими лицами, предусмотренным законом.
80
В аспирантуру (адъюнктуру), ординатуру и интернатуру государственных и муниципальных высших учебных заведений, образовательных учреждений дополнительного профессионального образования,
научных организаций на конкурсной основе принимаются граждане
Российской Федерации, имеющие высшее профессиональное образование, подтвержденное дипломом специалиста или дипломом магистра. Обучение в аспирантуре (адъюнктуре) государственных и муниципальных высших учебных заведений, образовательных учреждений
дополнительного профессионального образования, научных организаций не может превышать три года в очной форме, четыре года в заочной форме.
В докторантуру высших учебных заведений, образовательных учреждений дополнительного профессионального образования, научных
организаций принимаются граждане Российской Федерации, имеющие
ученую степень кандидата наук.
Срок пребывания в докторантуре не может превышать три года.
Прием иностранных граждан в аспирантуру (адъюнктуру), ординатуру, интернатуру и докторантуру высших учебных заведений, образовательных учреждений дополнительного профессионального образования, научных организаций осуществляется в соответствии с международными договорами Российской Федерации и межправительственными соглашениями Российской Федерации.
Прием лиц без гражданства в аспирантуру (адъюнктуру), ординатуру, интернатуру и докторантуру высших учебных заведений, образовательных учреждений дополнительного профессионального образования, научных организаций осуществляется в порядке, установленном уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.
Для лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля, а также по решению ученого совета высшего
учебного заведения в порядке, определенном федеральным органом
исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в
сфере образования, для лиц, уровень образования или способности
которых являются достаточным основанием для получения высшего
профессионального образования по сокращенным или по ускоренным программам бакалавриата, допускается получение высшего
81
профессионального образования по таким программам. Получение высшего профессионального образования по сокращенным программам подготовки специалиста и программам магистратуры не допускается.
Высшее учебное заведение создает обучающимся необходимые условия для получения качественного образования. Запрещается использование антигуманных, а также опасных для жизни или здоровья обучающихся методов обучения.
Учебная и производственная практика, предусмотренная федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, осуществляется на основе договоров
между высшими учебными заведениями и предприятиями, учреждениями и организациями, в соответствии с которыми указанные предприятия, учреждения и организации независимо от их организационно-правовых форм обязаны предоставлять места для прохождения практики студентов высших учебных заведений, имеющих государственную аккредитацию.
Требования к государственной итоговой аттестации (выпускной работе, государственным экзаменам, диссертации) определяются федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования и федеральными государственными требованиями. Контроль за выполнением указанных требований
осуществляется в установленном законодательством порядке.
2.4. Организация образовательного процесса в вузе
Образовательный процесс в вузе выстраивается на основе закрепленных в федеральном законодательстве принципов и является управляемым.
Общепринято и традиционно то, что ведущими видами учебных занятий в вузе являются лекции и семинары, практические, лабораторные занятия. В вузе создаются учебные планы по направлениям подготовки кадров, учебные и рабочие программы их реализации. Координацию образовательной деятельности осуществляет деканат, кафедры
вуза.
Управление высшим учебным заведением осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального
82
образования (высшем учебном заведении) и уставом высшего учебного заведения на принципах сочетания единоначалия и коллегиальности.
Общим собранием (конференцией) педагогических работников, научных работников, а также представителей других категорий работников и обучающихся высшего учебного заведения принимается Устав
высшего учебного заведения (изменения устава и дополнения к нему).
Высшие учебные заведения, реализующие военные профессиональные образовательные программы (военно-учебные заведения), осуществляют свою деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации.
Общее руководство государственным или муниципальным высшим
учебным заведением осуществляет выборный представительный орган —
ученый совет.
В состав ученого совета входят ректор, который является председателем ученого совета, и проректоры, а также президент, если такая
должность предусмотрена уставом. Другие члены ученого совета избираются общим собранием (конференцией) тайным голосованием.
Состав, полномочия, порядок выборов и деятельности ученого совета определяются уставом высшего учебного заведения на основании
типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении).
В федеральных университетах создаются попечительские советы. Создание попечительских советов в других высших учебных заведениях
может быть предусмотрено их уставами.
Попечительские советы создаются в целях содействия решению текущих и перспективных задач развития высших учебных заведений,
привлечения дополнительных финансовых ресурсов для обеспечения
их деятельности по приоритетным направлениям развития и осуществления контроля за их использованием.
Порядок формирования попечительского совета, срок его полномочий, компетенция и порядок деятельности определяются уставом высшего учебного заведения.
В части, не урегулированной законодательством Российской Федерации, порядок формирования органов управления высшего учебного
заведения и их компетенция определяются уставом высшего учебного
заведения.
83
Непосредственное управление высшим учебным заведением осуществляется ректором.
Кандидатуры на должности ректоров государственных или муниципальных высших учебных заведений, прошедшие выдвижение в соответствии с их уставами, представляются на рассмотрение действующих на общественных началах аттестационных комиссий соответствующих уполномоченных органов исполнительной власти или исполнительно-распорядительных органов городских округов, муниципальных районов. Порядок выдвижения кандидатур на должность ректора
должен предусматривать возможность их самовыдвижения.
Положения об аттестационных комиссиях и их состав утверждаются соответствующими уполномоченными органами исполнительной
власти или исполнительно-распорядительными органами городских
округов, муниципальных районов. В состав такой аттестационной комиссии включаются:
1) при выборах ректоров высших учебных заведений, находящихся
в ведении Российской Федерации, — представители федеральных органов государственной власти (50 %), представители общественных
организаций и государственно-общественных объединений в системе
высшего и послевузовского профессионального образования и представители органов государственной власти субъекта Российской Федерации, на территории которого расположены высшие учебные заведения
(50 %);
2) при выборах ректоров высших учебных заведений, находящихся
в ведении субъекта Российской Федерации, — представители органов
государственной власти субъекта Российской Федерации (50 %), представители общественных организаций и государственно-общественных объединений в системе высшего и послевузовского профессионального образования (50 %);
3) при выборах ректоров муниципальных высших учебных заведений — представители органов местного самоуправления соответственно
городского округа или муниципального района (50 %), представители
общественных организаций и государственно-общественных объединений в системе высшего и послевузовского профессионального образования (50 %).
Ректор государственного или муниципального высшего учебного
заведения в порядке, установленном уставом такого высшего учебного
84
заведения, избирается из числа кандидатур, согласованных с аттестационной комиссией соответствующего уполномоченного органа исполнительной власти или исполнительно-распорядительного органа
городского округа, муниципального района, тайным голосованием на
общем собрании (конференции) на срок до пяти лет. После избрания
ректора между ним и органом исполнительной власти или исполнительно-распорядительным органом городского округа, муниципального района, в ведении которых находится такое высшее учебное заведение, заключается трудовой договор на срок до пяти лет.
Повторные выборы ректора проводятся в случае нарушения установленной настоящим Федеральным законом и (или) уставом высшего учебного заведения процедуры выборов ректора либо в случае признания выборов ректора несостоявшимися или недействительными.
Ректор федерального университета назначается Правительством Российской Федерации на срок до пяти лет.
Ректор Московского государственного университета имени М. В.
Ломоносова и ректор Санкт-Петербургского государственного университета назначаются на должность и освобождаются от должности Президентом Российской Федерации.
В случае если государственное или муниципальное высшее учебное заведение в целом лишается государственной аккредитации,
ректор высшего учебного заведения и отвечающие в пределах своей
компетенции за качество подготовки выпускников проректоры освобождаются от занимаемых должностей органом исполнительной власти или исполнительно-распорядительным органом городского округа,
муниципального района, в ведении которых находится такое высшее
учебное заведение. Выборы ректора высшего учебного заведения в
этом случае не допускаются, и он принимается соответствующим органом, осуществляющим управление в сфере образования, на работу
по трудовому договору на срок не более чем пять лет. Учредителем
высшего учебного заведения или уполномоченным этим учредителем
органом, осуществляющим управление в сфере образования, по представлению ректора высшего учебного заведения утверждается новый
состав ученого совета.
После возобновления государственной аккредитации высшего
учебного заведения (но не ранее чем через один год со дня лишения его государственной аккредитации) в таком высшем учебном
85
заведении избирается ученый совет в установленном законом порядке.
В создаваемом или реорганизуемом государственном или муниципальном высшем учебном заведении до избрания ученого совета устав такого высшего учебного заведения утверждается соответствующим органом исполнительной власти или исполнительно-распорядительным органом городского округа, муниципального района на срок
не более чем один год. С ректором такого высшего учебного заведения заключается трудовой договор на срок не более пяти лет.
Студентом высшего учебного заведения является лицо, в установленном порядке зачисленное в высшее учебное заведение для обучения.
Студенту высшего учебного заведения бесплатно выдаются студенческий билет и зачетная книжка установленного образца.
Наряду с закрепленными в Законе Российской Федерации «Об образовании» правами студенты высших учебных заведений имеют право:
1) выбирать факультативные (необязательные для данного направления подготовки (специальности) и элективные (избираемые в обязательном порядке) курсы, предлагаемые соответствующими факультетом и кафедрой;
2) участвовать в формировании содержания своего образования при
условии соблюдения федеральных государственных образовательных
стандартов высшего профессионального образования. Указанное право может быть ограничено условиями договора, заключенного между
студентом высшего учебного заведения и физическим или юридическим лицом, оказывающим ему содействие в получении образования и
последующем трудоустройстве;
3) осваивать помимо учебных дисциплин по избранным направлениям подготовки (специальностям) любые другие учебные дисциплины, преподаваемые в данном высшем учебном заведении, в порядке,
предусмотренном его уставом, а также преподаваемые в других высших учебных заведениях (по согласованию между их руководителями);
4) участвовать в обсуждении и решении важнейших вопросов деятельности высших учебных заведений, в том числе через общественные организации и органы управления высших учебных заведений;
86
5) бесплатно пользоваться в государственных и муниципальных высших учебных заведениях библиотеками, информационными фондами,
услугами учебных, научных и других подразделений высшего учебного заведения в порядке, установленном уставом высшего учебного
заведения; принимать участие во всех видах научно-исследовательских работ, конференциях, симпозиумах;
6) представлять свои работы для публикации, в том числе в изданиях высшего учебного заведения;
7) обжаловать приказы и распоряжения администрации высшего
учебного заведения в установленном законодательством Российской
Федерации порядке;
8) получать образование по военной специальности в установленном законодательством Российской Федерации порядке;
9) переходить с платного обучения на бесплатное в порядке, предусмотренном уставом высшего учебного заведения;
10) создавать студенческие отряды и участвовать в их деятельности.
Студенты федеральных государственных высших учебных заведений, обучающиеся по очной форме обучения (далее — студенты очной
формы обучения) и получающие образование за счет средств федерального бюджета, обеспечиваются стипендиями в размере 1 100 рублей в порядке и на условиях, которые определяются уполномоченным
Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти. При этом в период с начала учебного года до сдачи
зачетов и (или) экзаменов первой текущей аттестации стипендии выплачиваются всем студентам очной формы обучения первого курса. Студентам — инвалидам I и II групп, сиротам, а также детям, оставшимся
без попечения родителей, — размер стипендии увеличивается на 50 %.
Порядок назначения и выплаты стипендий устанавливается уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти. Студенты высших учебных заведений
вправе получать стипендии, назначенные направившими их на обучение юридическими или физическими лицами, а также именные стипендии на основании соответствующего положения.
Студенты федеральных государственных высших учебных заведений из числа граждан, проходивших в течение не менее трех лет военную службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федерации, других войсках, воинских формированиях и органах на воинских
87
должностях, подлежащих замещению солдатами, матросами, сержантами, старшинами, и уволенных с военной службы по основаниям,
предусмотренным подпунктами «б» — «г» пункта 1, подпунктом «а»
пункта 2 и пунктом 3 статьи 51 Федерального закона «О воинской обязанности и военной службе», обучающиеся по очной форме обучения
за счет средств федерального бюджета, обеспечиваются стипендиями
в размере, повышенном на 50 % по сравнению с размером, установленным для студентов федеральных государственных высших учебных заведений, обучающихся по очной форме обучения.
Студентам очной формы обучения федеральных государственных
высших учебных заведений выделяются дополнительные средства на
оказание поддержки нуждающимся студентам в размере двадцати пяти
процентов стипендиального фонда, предусматриваемого в установленном порядке в расходах федерального бюджета. Федеральным государственным высшим учебным заведениям выделяются дополнительные средства в сумме двукратного месячного размера академической
стипендии для организации культурно-массовой, физкультурной и оздоровительной работы со студентами очной формы обучения.
По медицинским показаниям и в других исключительных случаях
студенту высшего учебного заведения предоставляется академический отпуск в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Студентам высших учебных заведений предоставляется право на
бесплатное пользование услугами государственных и муниципальных библиотек, а также на бесплатное посещение государственных и муниципальных музеев.
Для студентов очной и очно-заочной (вечерней) форм обучения не
менее чем два раза в учебном году устанавливаются каникулы общей
продолжительностью не менее чем семь недель.
Каждый обучающийся, нуждающийся в жилой площади, должен
быть обеспечен отвечающим санитарным нормам и правилам местом
в общежитии при наличии соответствующего жилищного фонда высшего учебного заведения. Размер платы за проживание в общежитии,
коммунальные и бытовые услуги для обучающихся не может превышать пяти процентов размера стипендии.
88
При наличии обучающихся, нуждающихся в жилой площади, не
допускается использование не по назначению входящей в жилищный фонд
высшего учебного заведения жилой площади общежитий (сдача в аренду и
иные сделки), а также использование, приводящее к ее уменьшению.
С каждым обучающимся, проживающим в общежитии, заключается
договор, типовая форма которого утверждается уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной
власти.
Другие права студентов могут быть установлены законодательством
и (или) уставом высшего учебного заведения.
Законами субъектов Российской Федерации могут устанавливаться
меры социальной поддержки студентов высших учебных заведений,
финансируемые за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации (за исключением субвенций из федерального бюджета).
Студент имеет право на восстановление в высшем учебном заведении в течение пяти лет после отчисления из него по собственному желанию или по уважительной причине с сохранением той основы обучения (бесплатной или платной), в соответствии с которой он обучался
до отчисления.
Порядок и условия восстановления в высшем учебном заведении
студента, отчисленного по неуважительной причине, определяются
уставом высшего учебного заведения.
Студент высшего учебного заведения имеет право получать от администрации высшего учебного заведения информацию о положении
в сфере занятости населения Российской Федерации.
Студентам высших учебных заведений гарантируется свобода перехода в другое высшее учебное заведение в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим
функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. При переходе из одного высшего учебного заведения в другое за студентом сохраняются все права
как за обучающимся впервые на данном уровне высшего профессионального образования.
За успехи в учебе и активное участие в научно-исследовательской
работе студенты высших учебных заведений получают моральное и
(или) материальное поощрение в соответствии с уставом высшего
учебного заведения.
89
Студенты высших учебных заведений обязаны овладевать знаниями, выполнять в установленные сроки все виды заданий, предусмотренных учебным планом и образовательными программами высшего профессионального образования, соблюдать устав высшего
учебного заведения, правила внутреннего распорядка и правила
общежития.
За нарушение студентом обязанностей, предусмотренных уставом
высшего учебного заведения и правилами его внутреннего распорядка, к нему могут быть применены дисциплинарные взыскания вплоть
до отчисления из высшего учебного заведения.
Дисциплинарное взыскание, в том числе отчисление, может быть
наложено на студента высшего учебного заведения после получения
от него объяснения в письменной форме.
Дисциплинарное взыскание применяется не позднее чем через один
месяц со дня обнаружения проступка и не позднее чем через шесть
месяцев со дня его совершения, не считая времени болезни студента и
(или) нахождения его на каникулах. Не допускается отчисление студентов во время их болезни, каникул, академического отпуска или
отпуска по беременности и родам.
Статус студента негосударственного высшего учебного заведения,
имеющего государственную аккредитацию, в отношении академических прав и академических свобод приравнивается к статусу студента
государственного или муниципального высшего учебного заведения,
за исключением права на получение государственной стипендии. Статус студента негосударственного высшего учебного заведения, не
имеющего государственной аккредитации, определяется уставом этого высшего учебного заведения.
Лицам, успешно обучающимся в имеющих государственную аккредитацию высших учебных заведениях независимо от их организационно-правовых форм по заочной и очно-заочной (вечерней) формам, по месту их работы предоставляются дополнительные отпуска с
сохранением средней заработной платы, начисляемой в порядке, установленном для ежегодных отпусков (с возможностью присоединения
дополнительных учебных отпусков к ежегодным отпускам):
— для сдачи зачетов и экзаменов на первом и втором курсах соответственно по сорок календарных дней, на последующих курсах соответственно по пятьдесят календарных дней;
90
— для подготовки и защиты дипломного проекта (работы) со сдачей государственных экзаменов четыре месяца;
— для сдачи государственных экзаменов один месяц.
Дополнительные отпуска без сохранения заработной платы по месту работы предоставляются:
— лицам, допущенным к вступительным испытаниям в высшие учебные заведения, пятнадцать календарных дней;
— слушателям подготовительных отделений при высших учебных
заведениях для сдачи выпускных экзаменов пятнадцать календарных
дней;
— студентам высших учебных заведений очной формы обучения,
совмещающим учебу с работой, для сдачи зачетов и экзаменов пятнадцать календарных дней в учебном году; для подготовки и защиты
дипломного проекта (работы) со сдачей государственных экзаменов
четыре месяца; для сдачи государственных экзаменов один месяц.
Студентам, обучающимся по заочной форме в высших учебных заведениях, которые имеют государственную аккредитацию, один раз в
учебном году организация-работодатель оплачивает проезд к месту нахождения высшего учебного заведения и обратно для выполнения лабораторных работ, сдачи зачетов и экзаменов, а также для сдачи государственных экзаменов, подготовки и защиты дипломного проекта
(работы).
Форма справки-вызова, дающей право на предоставление по месту
работы дополнительного отпуска и других гарантий, связанных с обучением в высшем учебном заведении, которые имеют государственную аккредитацию, утверждается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Для работников предприятий, учреждений и организаций независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности,
совмещающих учебу в высших учебных заведениях с работой, коллективным договором или трудовым договором (контрактом) могут предусматриваться увеличение продолжительности дополнительных отпусков, предоставление отпуска с сохранением заработной
платы вместо отпуска без сохранения заработной платы и иные меры
поддержки.
91
При обучении студента, совмещающего учебу с работой одновременно в двух высших учебных заведениях, указанные выше гарантии
и компенсации могут иметь место только по одному из этих высших
учебных заведений (по выбору студента).
Слушателями учреждений системы высшего и послевузовского профессионального образования являются лица, обучающиеся:
— в высших учебных заведениях на подготовительных отделениях,
факультетах (в других структурных подразделениях) повышения квалификации и переподготовки работников;
— в другом высшем учебном заведении, если они параллельно получают второе высшее профессиональное образование;
— в ординатуре или интернатуре медицинских высших учебных заведений.
Статус слушателей учреждений системы высшего и послевузовского профессионального образования в части получения образовательных услуг приравнивается к статусу студента высшего учебного заведения соответствующей формы обучения.
Слушатели подготовительных отделений федеральных государственных высших учебных заведений, из числа граждан, проходивших в
течение не менее трех лет военную службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федерации, других войсках, воинских формированиях и органах на воинских должностях, подлежащих замещению солдатами, матросами, сержантами, старшинами, и уволенных с
военной службы по основаниям, предусмотренным подпунктами «б»
— «г» пункта 1, подпунктом «а» пункта 2 и пунктом 3 статьи 51 Федерального закона «О воинской обязанности и военной службе», обучающиеся по очной форме обучения за счет средств федерального бюджета, обеспечиваются стипендиями в размере, повышенном на 50 %
по сравнению с размером, установленным для студентов федеральных государственных высших учебных заведений, обучающихся по
очной форме обучения.
Докторантом является лицо, имеющее ученую степень кандидата наук
и зачисленное в докторантуру для подготовки диссертации на соискание ученой степени доктора наук.
Аспирантом является лицо, имеющее высшее профессиональное образование и обучающееся в аспирантуре и подготавливающее диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук.
92
Адъюнктом является военнослужащий, имеющий высшее профессиональное образование, обучающийся в адъюнктуре и подготавливающий диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук.
Соискателем является лицо, имеющее высшее профессиональное
образование, прикрепленное к организации или учреждению, которые
имеют аспирантуру (адъюнктуру) и (или) докторантуру, и подготавливающее диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук без
обучения в аспирантуре (адъюнктуре), либо лицо, имеющее ученую
степень кандидата наук и подготавливающее диссертацию на соискание ученой степени доктора наук.
Положения о докторантах, об аспирантах (адъюнктах) и о соискателях утверждаются уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.
Положения о докторантах, об аспирантах (адъюнктах) и о соискателях высших учебных заведений, реализующих военные профессиональные образовательные программы, и высших учебных заведений,
реализующих образовательные программы, содержащие сведения,
составляющие государственную тайну, утверждаются в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.
Лицам, допущенным к вступительным испытаниям в аспирантуру,
предоставляются отпуска продолжительностью тридцать календарных
дней с сохранением средней заработной платы по месту работы.
Лица, обучающиеся в аспирантуре по очной форме обучения за
счет средств бюджета, обеспечиваются государственными стипендиями и пользуются ежегодно каникулами продолжительностью два
месяца.
Аспиранты, обучающиеся в аспирантуре по заочной форме обучения, имеют право на ежегодные дополнительные отпуска по месту работы продолжительностью тридцать календарных дней с сохранением
средней заработной платы.
К ежегодному дополнительному отпуску аспиранта добавляется время, затраченное на проезд от места работы до места нахождения аспирантуры и обратно с сохранением средней заработной платы. Указанный проезд оплачивает организация-работодатель.
Аспиранты, обучающиеся в аспирантуре по заочной форме обучения, имеют право соответственно на один свободный от работы день в
неделю с оплатой его в размере пятидесяти процентов получаемой
93
заработной платы, но не ниже 100 рублей. Организация-работодатель
вправе предоставлять аспирантам по их желанию на четвертом году
обучения дополнительно не более двух свободных от работы дней в
неделю без сохранения заработной платы.
Аспирантам, обучающимся в аспирантуре по заочной форме обучения, предоставляются места в общежитии на период сдачи экзаменов
и выполнения работ по диссертации.
Докторантам выплачиваются государственные стипендии и предоставляются ежегодные каникулы продолжительностью два месяца.
За докторантами сохраняются все права по месту работы, которые
они имели до поступления в докторантуру (права на получение жилой
площади, на присвоение ученого звания и другие права), а также право на возвращение на прежние места работы.
Аспиранты и докторанты пользуются бесплатно оборудованием, лабораториями, учебно-методическими кабинетами, библиотеками, а также правом на командировки, в том числе в высшие учебные заведения и научные центры иностранных государств, участие в экспедициях
для проведения работ по избранным темам научных исследований наравне с научно-педагогическими работниками высших учебных заведений и научными работниками научно-исследовательских учреждений (организаций).
Для приобретения научной литературы каждому аспиранту и докторанту, обучающемуся за счет средств федерального бюджета, выдается ежегодное пособие в размере двух месячных стипендий.
Для завершения диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук или доктора наук работникам предприятий, учреждений и
организаций по месту работы предоставляются отпуска с сохранением заработной платы продолжительностью соответственно три или шесть
месяцев в порядке, установленном положениями об аспирантах, докторантах и соискателях.
Соискатели, работающие над диссертациями на соискание ученой
степени доктора наук и имеющие значительные научные результаты по
актуальным социально-экономическим проблемам или приоритетным
направлениям фундаментальных научных исследований, могут быть
переведены на должности научных работников на срок до двух лет для
подготовки диссертации на соискание ученой степени доктора наук.
За соискателями, переведенными на должности научных работников,
94
сохраняются получаемые ими должностные оклады и право на возвращение на прежние места работы.
В государственном или муниципальном высшем учебном заведении по решению его ученого совета, согласованному с органом исполнительной власти или исполнительно-распорядительным органом
городского округа, муниципального района, в ведении которых находится такое высшее учебное заведение, может учреждаться должность
президента высшего учебного заведения. При этом в устав высшего
учебного заведения в установленном порядке вносятся соответствующие изменения. Должность президента федерального университета
учреждается при создании федерального университета и закрепляется
в его уставе.
Лицо, замещающее должность президента высшего учебного заведения, как правило, должно иметь опыт работы в должности ректора
высшего учебного заведения. Совмещение должностей ректора и президента государственного или муниципального высшего учебного заведения не допускается.
Кандидатура президента государственного или муниципального высшего учебного заведения представляется в ученый совет такого высшего
учебного заведения органом исполнительной власти или исполнительнораспорядительным органом городского округа, муниципального района,
в ведении которых находится такое высшее учебное заведение.
Президент высшего учебного заведения избирается на заседании ученого совета тайным голосованием простым большинством голосов на
срок до пяти лет. После избрания президента между ним и органом
исполнительной власти или исполнительно-распорядительным органом
городского округа, муниципального района, в ведении которых находится высшее учебное заведение, заключается трудовой договор на
срок до пяти лет. Прекращение трудового договора с президентом
высшего учебного заведения осуществляется по основаниям, установленным трудовым законодательством Российской Федерации, в том
числе по основаниям прекращения трудового договора с руководителем организации.
Президент высшего учебного заведения по согласованию с его ректором осуществляет следующие полномочия:
1) участвует в деятельности попечительского совета и иных органов
самоуправления высшего учебного заведения;
95
2) участвует в разработке концепции развития высшего учебного
заведения;
3) представляет высшее учебное заведение в отношениях с государственными органами, органами местного самоуправления, общественными и иными организациями;
4) участвует в решении вопросов совершенствования учебной, научной, воспитательной, организационной и управленческой деятельности высшего учебного заведения.
Научно-педагогические работники высшего учебного заведения имеют право:
1) в установленном порядке избирать и быть избранными в ученый
совет высшего учебного заведения;
2) участвовать в обсуждении и решении вопросов, относящихся к
деятельности высшего учебного заведения;
3) пользоваться бесплатно услугами библиотек, информационных фондов, учебных и научных подразделений, а также услугами
социально-бытовых и других структурных подразделений высшего
учебного заведения в соответствии с его уставом и (или) коллективным договором;
4) определять содержание учебных курсов, предметов, дисциплин
(модулей) на основании федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования или федеральных государственных требований, а также устанавливаемых в
соответствии с пунктом 4 статьи 5 настоящего Федерального закона
образовательных стандартов и требований;
5) выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое
качество учебного процесса;
6) обжаловать приказы и распоряжения администрации высшего
учебного заведения в установленном законодательством порядке;
7) на организационное и материально-техническое обеспечение своей
профессиональной деятельности.
Научно-педагогические работники высшего учебного заведения обязаны:
1) обеспечивать высокую эффективность учебного и научного процессов;
2) соблюдать устав высшего учебного заведения;
96
3) формировать у обучающихся профессиональные качества по избранному направлению подготовки (специальности), гражданскую
позицию, способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;
4) развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности;
5) систематически заниматься повышением своей квалификации.
Научные работники высшего учебного заведения имеют право выбирать методы и средства проведения научных исследований, отвечающие мерам безопасности, наиболее полно соответствующие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество
научного процесса. Научные работники обязаны соблюдать устав высшего учебного заведения.
Права и обязанности административно-хозяйственного, инженернотехнического, производственного, учебно-вспомогательного и иного
персонала высшего учебного заведения определяются законодательством о труде Российской Федерации, уставом высшего учебного заведения, правилами внутреннего распорядка высшего учебного заведения и должностными инструкциями.
97
РАЗДЕЛ 3
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
3.1. Методика подготовки и чтения лекций по юридическим
дисциплинам в системе высшего профессионального образования
В IV в. до н. э. в Афинах возникает высшее образование. Уже тогда
заговорили о лекционной форме обучения, позволяющей передавать
знания от педагога к своим ученикам. Знаменитые философы за плату
обучали желающих (в форме лекций или бесед) искусству красноречия, логике и истории философии.
Важнейшим показателем высокого уровня развития древнегреческой культуры стало появление у греков науки. В конце VIII в. до н.э. в
Милете возникла целая научная школа, которую принято называть
ионийской натурфилософией. Ее представители — Фалес, Анаксимандр
Милетский, Анаксимен впервые задумались о том, что является первопричиной мира. Так, Фалес предположил, что в основе всего на
Земле лежит вода, а Анаксимен — воздух.
Прошли столетия….Постепенно ведущими формами учебных занятий в университетах становятся лекционные и семинарские занятия.
Лекционно-семинарская система обучения (ее еще называют курсовой) хорошо известна педагогам, начиная с XIII–XIV вв., когда в
Европе возникли первые университеты — основная форма обучения в
высших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы,
особенно лекций в системе вузовского обучения, эта система столь
же живуча, как и урок в средней школе и в базовом профессиональном образовании.
Лекционно-семинарская система рассчитана на высокий уровень
интеллектуального развития обучающихся — студентов и отличается
большей степенью самостоятельности студентов. В тоже время у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной:
— в учебные группы постоянного состава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекций
однородные группы объединяются в потоки);
98
— основными формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности
1,5 часа (или «пара» — 2 раза по 45 минут). Занятия представляют собой
относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса;
— все содержание обучения делится на отдельные дисциплины;
— весь период обучения делится на учебные годы (курсы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому
плану и расписанию;
— контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.
Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагает
такую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачеты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основе этой
системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних (открытых) общеобразовательных школах.
За рубежом (США, Англия и т. д.) широкое распространение получили так называемые «виртуальные университеты», «виртуальные колледжи» и т. д. Это сетевые объединения (консорциумы) университетов, колледжей и т. п., предоставляющие возможности ученику обучаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях на
основе распределенного (комбинированного) учебного плана. При этом
все образовательные учреждения, входящие в консорциум взаимно
признают все экзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом из
учреждений — членов консорциума. Очевидно, в перспективе такие
виртуальные образовательные учреждения в скором времени должны
появиться и в России.
В литературе представлена классификация форм работы в процессе обучения по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы — начального образования, общего среднего
образования, среднего профессионального образования и т. д.).
99
Самостоятельна учебная работа — высшая форма учебной деятельности (так же, как и самоучение). А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого
собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение …».
Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем.
По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной — учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут
сочинение; групповой — для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3–6 человек); парной — например,
при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной — каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе, аудитории (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой
природы, на экскурсии и т.д.), дома.
Наиболее распространенные виды самостоятельной работы: работа
с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, выполнение курсовых и дипломных работ, наблюдения, лабораторные занятия,
опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д.
Особое внимание авторы обращают на Учение с помощью педагога
(педагогов). В свою очередь, учение (обучение) с помощью педагогов
можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные
системы обучения и коллективные системы.
В системе высшего профессионального юридического образования
традиционны разновариантные лекции. Ученые-педагоги выделяют следующие типы лекций:
информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция.
Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся
100
через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней,
информационной.
Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.
Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей
реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.
Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного
материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.
Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом
удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.
Лекция-пресс-конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать
ему вопросы по данной теме.
Формы активного обучения, используемые в методике преподавания юриспруденции
Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления.
Это метод: 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения.
Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения.
Методы программированного обучения предполагали перестройку
традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.
Методы проблемного обучения — акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается
личность обучаемого.
101
Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.
Требования к лекции
высокий научный уровень излагаемой информации,
имеющей, как правило, мировоззренческое значение
большой объем четко и плотно систематизированной
и методически переработанной современной научной информации
доказательность и аргументированность
высказываемых суждений
достаточное количество приводимых убедительных фактов,
примеров, текстов и документов
ясность изложения мыслей и активизация
мышления слушателей, постановка вопросов
для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам
анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем
выведение главных мыслей и положений,
формулировка выводов
разъяснение вводимых терминов и названий;
предоставление студентам возможности слушать,
осмысливать и кратко записывать информацию
умение установить педагогический контакт с аудиторией;
использование дидактических материалов и технических средств
применение основных материалов текста, конспекта,
блок-схем, чертежей, таблиц, графиков
102
Вводная
Лекция-информация
Обзорная лекция
Лекция-визуализация
Проблемная
лекция
Лекция с заранее
запланированными
ошибками
Информационная
Виды лекций
Бинарная лекция
Лекция-консультация
Лекция-конференция
Ориентирующая
Разъясн яюща я,
объясняющая
Функции лекции
Убеждающая
Увлекающая или воодушевляющая
3.2. Методика подготовки и проведения семинаров
и практических занятий по юридическим дисциплинам
в системе высшего профессионального образования
Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах — эти формы учебных занятий являются практическими и могут
быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому
что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.
Все формы практических занятий позволяют максимально эффективно увидеть обратную связь между обучаемым и преподавателем,
закрепить формирование той или иной компетенции личности.
Функции групповых занятий могут быть разными в зависимости от
формы занятия. К основным формам относятся:
Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка
103
правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.
Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик научного исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения правового поведения конкретных людей (детей и взрослых), с
которыми им придется работать.
Собственно практические занятия проводятся в стенах самого
учебного заведения или в местах практики студентов и их цель — обучить
решению юридических задач по профилю своей специальности.
Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные
юридические явления, особенности механизмов взаимоотношений
людей и т. п.
В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.
Первый из них — это принцип «от теории — к практике».
Второй принцип — «от жизни — к теории».
Требования к проведению практических занятий
Первое требование — занятия не должны быть громоздкими.
Второе важное требование к методике лабораторного занятия —
это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента.
Третье требование — выводы из анализа преподаватель должен
делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих правовых феноменов, которые стали объектом исследования.
Самостоятельная работа как часть учебной работы студентов
Самостоятельная работа студентов (СРС) — это активные формы
индивидуальной и коллективной деятельности, направленные на закрепление пройденного материала, формирование умений и навыков
быстро решать поставленные задачи. СРС предполагает не пассивное
«поглощение» готовой информации, а ее поиск и творческое усвоение. Самостоятельная работа призвана подготовить студента к самостоятельной деятельности в будущем:
— изучение литературы по проблемам курса;
104
— подготовка к семинарским и практическим занятиям;
— подготовка доклада для выступления на заседании «Круглого
стола» — отрабатываются навыки публичного выступления, умение
грамотно излагать материал, рассуждать;
— написание реферата;
— написание контрольной работы — проверяется знание изученных тем;
— работа с примерными тестами — способствует усвоению
основных понятий курса, закреплению лекционного материала;
— проведение зачета (экзамена) по дисциплине — вопросы служат для систематизации пройденного материала и подготовки к итоговой аттестации.
Итоги самостоятельной работы студентов подводятся на консультациях согласно графику контроля за СРС. Каждый вид самостоятельной работы (реферат, доклад, выступление, конспект, тест, контрольная
работа) оценивается отдельно.
3.3. Контроль качества правовой обученности
и воспитанности студентов
В педагогической юриспруденции понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в
суть самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его
составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется
не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной
деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемой
теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения
учебной задачи.
Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам
«обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный
процесс.
Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной,
105
даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи.
Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях.
Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход
усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том
числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.
Лектор может использовать призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить
внимание аудитории.
К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по
объему тексты выполненных практических занятий, представляющих
психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности.
Желательно, чтоб письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов.
Виды и формы контроля знаний в учебном процессе обучения
юриспруденции
Контроль — это проверка качества усвоения учебного материала,
установление обратной связи между преподавателем и учащимися.
Функции контроля:
а) для учащихся — контроль обеспечивает качество усвоения
знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя
их исправить и лучше понимать последующий учебный матери
ал, а также формировать способность к самоконтролю;
б) для преподавателя — контроль дает информацию о ходе и
качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и
интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические
промахи и своевременно вносить коррективы в процесс преподавания.
В зависимости от объема и характера контроля различают два вида:
1) контроль промежуточных результатов усвоения;
2) итоговый контроль.
106
Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его
творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:
а) оперативный контроль (на лекции).
За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;
б) блицконтроль.
По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, студентам
предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы.
Преподаватель проверяет (количество слов, их соответствие теме,
ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;
в) контрольное задание с письменным отчетом.
Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить психологические задачи... и др.).
Все предложенные формы контроля — групповые.
Итоговый контроль — это проверка конечного результата.
К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.
Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные
функции — обучающая и контрольная.
Показатели сформированности правовой компетентности учащихся в процессе обучения праву
ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ.
Владение понятиями:
— узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);
— раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);
— раскрытие содержания понятия (характеристика существенных
признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);
— установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной
системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем);
— характеристика действий, вытекающих из содержания понятия
(описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).
107
ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ.
Диагностичными показателями владения умениями обычно являются
конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре
любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых
необходима при воспроизведении каждого конкретного умения.
ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ.
Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают
с показателями сформированности умений. Но поскольку навык
предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и
время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного
счета и т. п.
Приведенная система показателей обученности человека может быть
непосредственно использована в работе преподавателя права. Следует
отметить также, что с показателями обученности необходимо знакомить обучаемых в доступной их пониманию форме.
С 2010 г. в системе высшего профессионального образования РФ с
учетом реализации принципов Болонского процесса, ориентированного на интеграцию европейского образования и достижение его высокого качества, в практике работы образовательных учреждений РФ
устанавливается кредитно-модульная система организации образовательного процесса, появляются новые педагогические понятия.
Кредит — унифицированная единица измерения объема трудоемкости учебной нагрузки обучающихся.
Модуль — часть образовательной программы, учебной дисциплины,
имеющая определенную логическую завершенность по отношению к целям и планируемым результатам освоения образовательной программы.
Одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам общей трудоемкости продолжительностью по 45 минут.
Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю составляет 54 академических часа, т. е. 1,5 зачетные единицы.
Расчет трудоемкости учебной дисциплины в зачетных единицах производится исходя из деления ее трудоемкости в академических часах
на 36 с округлением до 0,5 по установленным правилам. Зачет, экзамен и курсовая работа входят в общую трудоемкость дисциплины в
зачетных единицах (на экзамен выделяется 27 час., два дня подготовка
и один сдача).
108
Одна неделя практики выражается 1,5 кредитами.
Трудоемкость итоговой государственной аттестации рассчитывается исходя из количества отведенных на нее недель: 1 неделя соответствует 1,5 зачетным единицам.
Новый Государственный образовательный стандарт-3 ориентирован
не на содержание, а на оценку результатов образования, выраженных
в компетенциях.
Структура компетенции как результата освоения программы формулируется в терминах «знать», «уметь», «владеть».
Компетенция:
— знания и опыт их реализации, приобретаемые в процессе обучения;
— процедурные и ценностно-смысловые знания в некоторой предметной области;
— готовность действовать на основе имеющихся знаний, умений и
навыков при решении задач, общих для многих видов деятельности.
Компетентность:
— употребление знаний, компетенция в действии;
— категория, характеризующая готовность личности выполнять какую-либо деятельность в определенной ситуации.
Модуль:
• относительно автономная часть курса, предмета, дисциплины
• имеет логическую завершенность по отношению к целям и планируемым результатам освоения программы, становится основой формирования определенной компетенции (группы родственных компетенций.
Целью введения зачетных единиц (кредитов) стала необходимость учесть мировые тенденции регистрации результатов образования для признания квалификаций.
В практике работы распространяется ECTS — европейская система
переноса и накопления кредитов (European Credit Transfer System).
В новых условиях вуз обязан:
— обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в
формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ;
— ознакомить обучающихся с их правами и обязанностями при формировании ООП, разъяснить, что избранные обучающимися дисцип-
109
лины (модули, курсы) становятся для них обязательными.
В учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) должны
быть четко сформулированы конечные результаты обучения в органичной увязке с… компетенциями в целом по ООП.
Общая трудоемкость дисциплины не может быть менее двух зачетных единиц (за исключением дисциплин по выбору обучающихся).
По дисциплинам, трудоемкость которых составляет более трех зачетных единиц, выставляется оценка («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»).
Новые требования к правовому обучению нацелены на контроль результатов образования. В условиях реализации компетентностного подхода структура аудиторных занятий видоизменяется. Она приобретает
следующую структуру:
не менее 20 % — интерактивные занятия;
40 % — практические, в т. ч. лабораторные практикумы;
не более 40 % — лекционные.
Методика обучения юриспруденции обращает внимание на необходимость выработки специальных приемов, направленных на формирование профессиональных компетенций юристов (магистров) в педагогической деятельности. Например, магистр должен быть способен:
— преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне (ПК-12);
— управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-13);
— организовывать и проводить педагогические исследования (ПК14);
— эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-15).
В новых условиях важно обратить особое внимание на процесс формирования правовой культуры будущего юриста, строить так процесс
общения с обучаемым в преподавании учебного курса, чтобы в нем
было как можно больше поисковых ситуаций, в которых обязательно
присутствуют необычные, оригинальные примеры, вопросы, задания,
требующие проявления качеств профессиональной этики.
Е. И. Пассов отмечает, что учитель должен быть «хорошим сценаристом, режиссером и актером». Методическое обеспечение преподавания по формированию интереса к изучаемому предмету, думается,
невозможно без знания некоторых особенностей психологии.
110
Преподавание в вузе — развивающее обучение
Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольников не только внешне, организационно, но и внутренне, психологически.
Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще
более высокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельному освоению
научной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения.
Тут преподаватель лишь помогает ему развернуть свой творческий
потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего
решения исследовательского подхода.
Учебная деятельность студента вуза построена так, что не преподаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квалификации.
Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматривать его в
психологическом аспекте? Если студент в учебной деятельности сам
себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже
не тот школьный учитель, который учил нынешнего студента с первого
по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит
студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно. Дело в
том, что лектор не пересказывает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому,
студент безошибочно найдет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится
мысленно проецировать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же
путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях.
Технологии мультимедиа в обучении праву
Дословный перевод слова multimedia не слишком благозвучен —
многосредность или множество сред. Под средой здесь понимается
звук, видео, текст и любые другие данные. Под мультимедиа понимается комплекс и программных средств, позволяющих применять персональный компьютер для работы не только с текстом, но и со звуком,
графиком, анимацией, а также видео.
111
Мультимедиа позволяет использовать компьютер новым способом,
превращая его, например, в удобный инструмент для работы с базами данных громадных размеров, содержащих не только текстовые
данные, но и звук, высококачественные изображения и видеофильмы.
Необходимо учесть, что уровень и качество работы с соответствующими программными продуктами зависят от выполнения весьма высоких требований к быстродействию и объему памяти компьютера,
звуковым характеристикам и наличию дополнительного оборудования,
в частности CD-ROM. Мультимедиа программы — это наукоемкий и
весьма дорогостоящий продукт, так как для их разработки необходимо соединить усилия не только специалистов в предметной области,
педагогов, юристов и программистов, но и художников, звукооператоров, сценаристов, монтажеров и других профессионалов.
3.4. Юридическая клиника как форма подготовки
студентов-юристов
Юридическая клиника — программа подготовки социально ориентированных юристов на базе вузов. Студенты под наблюдением преподавателей-кураторов оказывают правовую помощь социально незащищенным гражданам, осуществляют правовую защиту общественных интересов. Впервые указанный термин был использован в «Юридической
газете» за 1896 год (№ 35), где в передовой статье речь шла о желательности учреждения практических студий при высших юридических
учебных заведениях. По-иному поставил задачу кишиневский присяжный поверенный Иосиф Соломонович Иосилевич. Он писал: «вместо
отвлеченного рассуждения о теоретическом правиле, демонстрируйте
пред читателем конкретное дело, откройте ему лабораторию юристовпрактиков, разверните пред ним весь процесс борьбы, которая происходила между сторонами или между ними и судом, и это принесет, по
моему мнению, двойную пользу. С одной стороны, этим путем лучше
усвояется самое теоретическое правило, а с другой, что еще важнее,
знакомишься со способом применения правовых начал, со способом
постановки диагноза дела и лечения его и, таким образом, приобретается знание и искусство вместе. Это будет своего рода юридическая
клиника, которой, к сожалению, у нас нет… Вместо осмысленной
112
постановки вопроса, вытекающего из дела, вместо точного установления диагноза дела и разумного, логического, толкового и справедливого разрешения существенных вопросов и правильного применения общих начал права, очень часто спорят о предметах, фактах, вовсе
не важных или маловажных…»
Следуя этой программе, Иосилевич опубликовал в той же газете (за
1897–98 гг.) цикл из 30 практических статей под общим названием
«Юридическая клиника».
Юридическая клиника — некоммерческое образование (может быть
зарегистрировано как некоммерческая организация), целью которого является оказание бесплатной юридической помощи населению.
Как правило, юридические клиники организуются при высших учебных заведениях (например, в России — РУДН, СПбГУ, МГЮА имени
Кутафина, НГУ, ГУ-ВШЭ), с тем чтобы предоставлять возможность
студентам приобретать опыт консультирования, а преподавателям — поддерживать свой профессиональный уровень, применяя теоретические
знания на практике.
Каждая из юридических клиник России, объединенных общей миссией, целями, методологией, обладает своими индивидуальными чертами, выбирает свой собственный путь развития. Юридические клиники могут работать в качестве подразделений вуза (факультета), учебной программы вуза, подразделения некоммерческой организации,
а также в других формах.
В настоящее время сформулированы примерные правила —
требования, которые юридические клиники предъявляют к своей деятельности. Примерные правила призваны гарантировать соответствие деятельности юридических клиник общепризнанным в юридическом клиническом движении нормам и обеспечивать качество
обучения и качество юридической помощи, оказываемой клиентам
клиник.
Примерные правила носят рекомендательный характер и адресованы преподавателям и студентам юридических клиник в качестве ориентиров при создании и деятельности юридических клиник. Ниже представлены некоторые из таких правил.
Раздел 1. Общие положения
1.1. Основными целями клинического юридического образования
является подготовка студентов к профессиональной юридической дея-
113
тельности: формирование у студентов понимания юридической профессии; приобретение студентами опыта практической юридической
деятельности по защите прав человека и общественных интересов; развитие у студентов профессиональных навыков и качеств.
1.2. Каждая юридическая клиника определяет задачи своей деятельности в соответствии с целями клинического юридического образования.
1.3. Обучение в юридической клинике предполагает активное участие студентов в обучении; применение интерактивных методов обучения; предоставление студентам возможности познакомиться с практическими аспектами юридической профессии и участвовать в реальной
юридической практике; предоставление студентам возможности почувствовать личную ответственность за выполняемую работу и ее результат.
1.4. Участниками юридической клиники являются студенты, преподаватели, кураторы, администраторы, руководитель клиники, консультанты, методисты, эксперты и др.
Раздел 2. Основы организации юридической клиники
2.1. В юридической клинике устанавливается система управления, включая распределение полномочий и ответственности между ее участниками.
2.2. Юридическая клиника имеет программу обучения, реализуемую в форме программ, циклов, курсов, семинаров, практических
занятий, организации приемов граждан и др.
2.3. Минимальная клиническая программа обучения предусматривает изучение правил работы юридической клиники, правил делопроизводства в юридической клинике, норм профессиональной этики
практикующего юриста, обучение проведению опроса (интервьюирования) клиента, анализа дела, выработки позиции по делу, проведению консультирования клиента, юридической технике. Кроме того, клиническая
программа может включать иные темы с учетом специализации клиники.
2.4. Клиническая программа обучения обеспечивается необходимыми учебно-методическими материалами.
2.5. Юридическая клиника определяет требования к лицам, осуществляющим обучение студентов, в целях обеспечения качества образовательной деятельности и качества юридической помощи, оказываемой юридической клиникой.
2.6. В юридической клинике действуют правила отбора студентов,
определяющие критерии и механизмы отбора, а также правила допуска студентов к работе с клиентом.
114
2.7. Юридическая клиника определяет правила отбора дел и/или клиентов, правила распределения дел между студентами, правила распределения нагрузки между преподавателями, кураторами, консультантами.
2.8. Юридическая клиника руководствуется документами, в которых определяются организационно-правовая форма клиники, ее структура, система управления, задачи клиники.
2.9. Юридическая клиника принимает документы, определяющие
объем и особенности оказываемой юридической помощи, ограничения принципа конфиденциальности, установленные в связи с использованием материалов дел в учебных целях, порядок обжалования клиентом работы сотрудников клиники.
2.10. Юридическая клиника принимает этический кодекс или иной
документ, устанавливающий этические нормы деятельности клиники
и ее участников.
2.11. В клинике действуют правила документооборота, в том числе
правила, определяющие механизм учета дел и клиентов, порядок и
сроки хранения дел.
2.12. Юридическая клиника обеспечивается ресурсами, необходимыми для реализации целей и задач клинической программы обучения
(помещением для приема клиентов и работы студентов, учебными аудиториями, компьютерами и иной необходимой оргтехникой, видеоаппаратурой и другим оборудованием).
2.13. Клиника формирует базу данных организаций, в которых лица,
чьи дела не могут быть приняты клиникой, могут получить юридическую
помощь.
Раздел 3. Основы деятельности юридической клиники по оказанию юридической помощи
3.1. В деятельности юридической клиники и участников клиники должны соблюдаться законность, правила компетентности, добросовестности, конфиденциальности, недопущения конфликта интересов, уважения коллег и обратившихся за помощью граждан.
3.2. Юридическая клиника информирует каждый обратившийся за
юридической помощью о критериях отбора принимаемых клиникой дел/
клиентов, о правилах и порядке предоставления юридической помощи, о том, что помощь оказывается студентами под руководством
и контролем кураторов, об особенностях соблюдения принципа
115
конфиденциальности с указанием ограничений, устанавливаемых в
учебных целях.
3.3. Юридическая помощь клиентам юридической клиники оказывается бесплатно.
3.4. Студент допускается к работе с реальным клиентом только после необходимой подготовки в соответствии с клинической программой обучения.
3.5. Студент может работать с реальным клиентом только под контролем и руководством куратора (преподавателя, консультанта), что
предполагает совместное решение вопросов о приеме дела, объеме
оказываемой по делу помощи, планировании первой встречи с клиентом; наблюдение и комментирование куратором работы студента; согласование (одобрение) куратором действий студента в отношении
клиента на всех этапах работы по делу (консультирование, составление проектов документов и т. п.); групповые обсуждения текущих и
завершенных дел; проведение необходимых дополнительных занятий
и тренингов; координацию куратором работы с привлекаемыми внешними консультантами и др.
3.6. Обратившийся в юридическую клинику за помощью в определенные в юридической клинике сроки извещается о принятии дела
клиникой, о времени следующей встречи со студентом-консультантом,
о действиях, которые клиент должен предпринять до следующей встречи. В случае отказа от принятия дела обратившийся должен быть проинформирован об основаниях отказа.
3.7. По каждому делу в юридической клинике формируется досье,
содержащее полученные сведения о правовой проблеме клиента, отчет по делу, который позволяет установить, кем и какая проделана работа по делу, какая помощь оказана, кем осуществлялся контроль над
работой студента.
4. Заключительные положения
4.1. Настоящие правила обсуждаются участниками юридических клиник и принимаются юридическими клиниками путем присоединения к
настоящему документу.
4.2. Заявление о присоединении направляется редактору сайта «Клиническое юридическое образование» (cle@law.spb.ru). Данные о юридических клиниках, принявших настоящие правила, размещаются на
сайте www.lawclinic.ru.
116
Таким образом, клиническое образование в РФ обеспечивает формирование студенческого правозащитного сообщества, воспитание студентов в духе уважения принципа верховенства права, справедливости и человеческого достоинства; повышение уровня профессиональной подготовки студентов.
Юридическая клиника:
— создает общественные консультативные пункты (правовые консультации), по оказанию правовой помощи гражданам и общественным организациям, предоставлению возможностей ознакомления с
международными документами, законодательством и нормативными
актами, а также литературой и периодическими изданиями, касающимися вопросов защиты прав, свобод человека;
— приобщает студентов к идеям и проблематике защиты прав человека;
— формирует в общественном сознании приоритет прав и свобод
личности, понимание главенства личной свободы и достоинства человека в деле защиты прав и свобод, вовлекает в общественную и самую широкую правозащитную деятельность социально-активную часть
студенческой молодежи;
— вовлекает студентов в российское и международное правозащитное сообщество, в первую очередь через международную сеть — Молодежное правозащитное движение.
117
РАЗДЕЛ 4
МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ
4.1. Основные методы обучения праву
Одна из самых распространенных проблем, которая волнует преподавателя права, — разобраться в том, как учить современного ученика? И чем больше мы узнаем о том, каким образом лучше обучать,
тем большее количество вопросов у нас возникает. Ответы на эти и
другие вопросы дают именно методы обучения.
Слово «метод» имеет довольно глубокую историю, обращая нас к
далекому прошлому человечества. В буквальном смысле оно обозначает (от греч. «.met…...» — путь исследования, теория, учение) способ, с помощью которого познается окружающая действительность
или достигаются конкретные цели. Известный мыслитель эпохи нового времени Ф. Бэкон (1561–1626) сравнивал метод с фонарем, освещающим путь ученого в темноте. Действительно, выбранный метод
достижения определенных целей порой играет важную роль в жизни
человека, позволяя ему быстро достичь желаемого результата.
В области правового обучения выработалась своя система методов,
позволяющая решать основные задачи правового образования и воспитания молодежи. В этой связи методы обучения праву рассматриваются как способы взаимосвязанной деятельности учителя и
учеников, направленные на достижение целей правового образования, воспитания и развития обучаемых.
В своей работе педагог использует самые разнообразные методы.
Известно, что общая дидактика выделяет три большие группы методов. К ним относят:
Методы стимулирования учебной познавательной деятельности.
Методы организации учебно-познавательной деятельности.
Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
В связи в тем, что в реальной практике сложилось большое разнообразие методов обучения, специалисты предложили классифицировать
их по различным основаниям. Этот прием известен и самой юридической
науке: так, например, нормы права могут быть классифицированы по
118
исходящему субъекту; методу правового регулирования или даже по
отраслевому принципу.
Что же оказывает влияние на выбор методов правового обучения ? Во-первых, цели, задачи, которые учитель формулирует перед
каждым учебным занятием и особенности правового материала. Сложный юридический материал не нужно изучать поисковым методом.
Запутавшись в проблеме, обучаемые могут потерять интерес к дальнейшей деятельности. Лучше, если преподаватель станет использовать
объяснительно-иллюстративный метод, рассказав с конкретными пояснениями сущность той или иной правовой дефиниции. Во-вторых,
необходимо иметь в виду способности, уровень подготовленности
группы. В группе с низким уровнем обученности лучше всего учителю самому основательно объяснять правовые понятия, оказывать максимальную помощь ученикам при выполнении ими самостоятельной
работы, чаще задавать вопросы репродуктивного характера, требующие воспроизведение материала. При высоком уровне подготовленности обучаемых необходимо приложить все усилия к тому, чтобы способствовать их дальнейшему развитию. Здесь увеличивается объем
их самостоятельной творческой работы, учитель выступает в роли профессионального организатора познавательной деятельности обучаемых. Конечно, и количество учебного времени, отведенного по программе на изучение правовой темы, и способности самого педагога играют немаловажную роль при выборе тех или иных методов
обучения.
Однако, даже единое основание позволило ученым спорить и предлагать свои подходы к группировке методов обучения. Известные дидакты М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, исходя из уровней познавательной деятельности учеников, выделили: информационно-рецептивный,
репродуктивный, эвристический и исследовательский метод или объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения,
частично-поисковый, исследовательский. Так, в случае выбора учителем чисто репродуктивного метода изучения темы, ученики превращаются в пассивных слушателей своего педагога, который в готовом
виде поясняет все правовые вопросы и заставляет детей их запомнить.
В условиях проблемного обучения перед учеником ставится определенный вопрос (проблема), который он должен разрешить, пытаясь
самостоятельно отыскать ответ. Противоречие, складывающееся
119
между знанием и незнанием, стимулирует познавательную активность
школьника.
В современном правовом обучении необходимо обратить внимание
на организацию самостоятельной деятельности самих обучаемых. Это
может осуществляться:
— при решении практических задач, работе с юридическими документами и проч.
— при проведении специального исследования по определенной теме
под руководством учителя права;
— при раскрытии учителем познавательного процесса при доказательстве и изложении конкретных положений.
В правовом обучении выделяют и такие методы:
1) Объяснительно-иллюстративный. Его сущность состоит в том,
что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а
ученики воспринимают, осознают и фиксируют в памяти правовую информацию.
2) Репродуктивный метод. Системой логически взаимосвязанных вопросов учитель права организует деятельность обучаемыхпо неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных
способов деятельности.
Несмотря на многочисленные критики специалистов относительно
использования этого метода в правовом обучении, следует заметить о
его важности в плане формирования у обучаемых прочной основы
знаний, необходимых для творческой работы.
3) Метод проблемного изложения. При организации правовых занятий учитель ставит определенную проблему, сам ее решает и показывает путь решения, предлагая образцы научного познания правовых
явлений.
4) Частично-поисковый или эвристический метод. При применении этого метода учитель права ориентирует обучаемых на выполнение отдельных шагов поиска ответа на проблемный вопрос или задание.
5) Исследовательский метод. Он обеспечивает творческое применение знаний, способствует овладению методами научного познания. Развивает интерес к предмету.
Указанные выше методы правового обучения отличаются друг от
друга характером познавательной деятельности. В одних случаях она
120
связана с репродуктивной работой, а в других — исследовательской,
продуктивной. Классификация методов по источникам знаний позволяет обратить внимание педагога на словесные, наглядные и практические методы.
Рассмотрим некоторые их особенности применительно к современной системе правового обучения.
Общеизвестно, что вербальное общение представляет собой передачу мыслей с помощью слова, мимики или пантомимики. В системе
словесных методов обучения праву большую роль играет беседа, рассказ или выступление учителя по определенной теме. Выделяют устный и печатный словесные способы правового обучения. Последний
предполагает использование в обучении письменных текстов наряду с
устным словом. Знаменитый физиолог И. П. Павлов (1849–1936), проводя свои многочисленные опыты, доказал, что слова являются самым эффективным средством воздействия на живые существа. На
учебных занятиях по праву следует особое внимание уделить культуре
речевого общения учителя и учеников. Доброе, спокойно сказанное
слово способно творить чудеса. Это помогает поддерживать организованность и порядок в классе во время проведения урока. Раздраженный голос этого учителя создает стрессовое состояние школьников и приводит к отторжению обучаемых от даже казалось бы интересных тем правового курса. Не случайно А. С. Макаренко считал,
что важным показателем педагогического мастерства является умение произносить слова «подойди ко мне» с десятками нюансов в голосе. Умение использовать возможности паралингвистики (вокализация речи, ее тональность, тембр) и экстралингвистики (громкость речи,
ее темп, паузы) оказывает большое влияние на плодотворность словесных контактов в правовом обучении. Словесное общение дополняет контакт глазами. Очень часто на уроке права в школе вынужден
разъяснять сложные юридические дефиниции в форме минилекции,
которая занимает от 15 до 20 минут. В этом случае, объясняя обучаемым, целесообразно переводить взгляд от одного слушателя к другому
(спереди — назад, слева — направо и обратно), стремясь создать
впечатление у каждого, что именно его избрали объектом внимания. С одной стороны, так поступать предписывают правила этикета, с другой стороны — такое поведение учителя права стимулирует каждого ученика. При этом школьник не станет заниматься посторонним
121
делом, отвлекаться. Таким образом, обеспечивается так называемая
«обратная связь» учителя и учеников. Учитель права сразу замечает,
кто его внимательно слушает и охотно работает на уроке. Культура
речи проявляется не только в том, что сказано, но и в том, как сказано. Учителю права следует уметь приводить в пример различные казусы, правовые ситуации из реальной жизни. Они должны носить
обобщенно-типичный характер, но в то же время яркий и производящий определенное впечатление на слушателей. Разъяснение правовых
конструкций только на теоретическом уровне не целесообразно хотя
бы и потому, что их запоминание будет усложнено. На уроках права
необходимо соблюдать основные правила кинетики: умело применять
жесты, мимику, пантомимику (движение всего тела). Специалисты
доказали, что жест хорош в том случае, когда он подкрепляет слово.
Неопределенно хаотичные жесты создают впечатление нервного возбуждения и рассеивают внимание слушателей А.С. Макаренко называл кустарными педагогическими приемами стремление учителя увеличить эмоциональное воздействие от своей собственной персоны с
помощью злого взгляда, нахмуривания лба, бровей. Педагог должен
передавать своим воспитанникам заряд бодрости, оптимизма. Но хуже
всего, когда на лице говорящего школьники видят скуку и полное безразличие к тому, что он объясняет. Ученики привыкают очень быстро
к безразличию и начинают копировать поведение педагога. Передавая
правовую информацию, учитель не должен ходить в аудитории из одного угла в другой. У обучаемых в таких условиях будет рассеиваться
внимание. На усвоение слов учителя влияет и его внешний вид. Установлено, что человек, умеющий хорошо одеваться и следить за собой,
имеет лучшие личностные характеристики в сравнении с тем, кто за собой не следит. Важную роль играет и тональность речи. Чаще всего обижаются не на смысл слов учителя, а на то, каким тоном они произносятся. Это особенно важно, когда исправляется ошибка, делается замечание.
То и другое нельзя произносить мимоходом, беспристрастным тоном.
Замечание не должно звучать обидно. Его следует сделать вежливым и
ободряющим тоном. А чтобы закрепить модель верного поведения ученика, последнему предлагается выполнить определенное задание.
Фундаментом вербального общения выступают положительные эмоции. Большинство учеников не могут заниматься успешно в условиях
недоброжелательной критики, угрозы, ненависти или даже осмеяния.
122
Стремясь избежать этого, они применяют любые меры защиты. Так,
обучаемые начинают испытывать подавленность, утомление и скуку.
Школьники крайне негативно воспринимают любые погрешности в
речи педагога, резко отрицательно относятся к штампам (речевым
фразам), которые учитель постоянно повторяет. Одного педагога, который заканчивал каждый урок одним и тем же словосочетанием с
неправильным ударением, так и прозвали: «Задом на дом».
Декларирование общеизвестных истин не способствует вербальному общению в процессе преподавания права. Так, малоэффективны
наставления типа «ты учишься в гимназии, а потому обязан знать право», «ты отличница, а значит должна выучить правовые нормы», «Вы
обязаны соблюдать предписания закона, даже, если не понимаете их».
Таким способом осуществляются морализаторские наставления, которые наравне с руганью, чтением нотаций негативно сказываются и
на процессе обучения праву. Последнее предстает как насилие, навязываемое извне.
Словесное объяснение отдельных положений темы урока лучше строить из простых, хорошо продуманных фраз. Эффективность восприятия правового материала будет выше, если в начале изложения высказать мысли, созвучные настроению ребят. Каждая с учетом особенностей аудитории может использоваться несколько раз. Вот наиболее типичные способы начала выступления учителя на первом уроке по праву в школе:
1) Сегодня мы начинаем изучать одну из самых таинственных и
загадочных наук, история которой весьма интересна и необычна.
Древние называли ее «Искусством добра и справедливости», а ее знатоков наделяли ореолом святости. Речь идет о великой силе Юриспруденции, которая помогает нам сегодня познакомиться и понять
некоторые общественные правила поведения. Последние носят общеобязательный характер для исполнения и помогают людям жить
в одном обществе. Далее можно рассказать о том, какая судьба
постигла тех, кто был не сведущ в юридических нормах (кого-то
обманули, кто-то не смог отстоять свое право и т. д.)
2) Можно начать разговор с цитаты. Она должна быть глубокой по содержанию интересной и авторитетной для аудитории.
В других случаях мотивирует на дальнейший процесс обучения рассказ определенного случая, исторического события.
123
Кроме словесного общения учителя права с классом, группой обучаемых (ретиальное общение), в практике работы учителя нередки непосредственные контакты с отдельными учениками (аксиальное общение). Чтобы улучшить такой вид коммуникации учителя права с ребятами следует обратить внимание на отдельные правила. Например,
нельзя подолгу или постоянно останавливаться в разговоре на одном
и том же вопросе. Необходимо разнообразить разговор различными
темами. Трудно общаться с теми людьми, которые всегда спорят, даже
понимая, что они неправы. Однако еще неприятнее становится общаться с теми, кто постоянно соглашается по всем вопросам, поддакивает, стремясь «угодить». Учителю иногда целесообразно не афишировать
свою осведомленность в том, о чем ему рассказывает ученик. В противном случае дальнейшие контакты перестанут быть интересными, и ученик
не захочет поделиться вновь услышанным или увиденным.
Основной стиль вербального общения в области обучения праву —
диалогический. Значит, проведение занятий только в форме монологичного изложения даже интересного правового материала — не станет эффективным способом формирования правовых знаний и умений
обучаемых.
Вот некоторые приемы словесной коммуникации.
1. Логическое осмысление правового явления. В таком случае учитель систематизирует яркие факты в своей речи. Например, рассказывая о том, как шел процесс формирования отдельных норм права, учитель разъясняет ребятам сущность закрепившихся в действующем законодательстве юридических правил. Так, в нынешнем Семейном кодексе РФ есть норма, запрещающая регистрировать брак между людьми, имеющими близкое родство (ст. 14 СК РФ). Вредные последствия
родственного кровосмешения люди заметили давно. А потому история такого правила весьма длинна.
2. Разъяснение. В этом случае учитель показывает сущность того
или иного юридического правила, иллюстрирует его многочисленными примерами для более прочного запоминания. Предположим, на
уроке отрабатываются навыки практического характера — составление исковых заявлений в судебные органы с целью защиты своих прав.
Предворяя работу, учитель должен разъяснить особенности такого документа, принципы и правила его составления. Таким образом, методы словесного характера взаимодействуют с практическими.
124
3. Детализация. объясняя сущность определенного правового явления, учителю необходимо обратить внимание на отдельные составляющие его части. Например, разбирая с точки зрения теории права дефиницию «преступление», учитель обращает внимание обучаемых на элементы, образующие его состав (таким образом с помощью примеров
можно детально рассмотреть субъект, объект, субъективную и объективную стороны явления).
4. Разносторонняя оценка. Такой прием характеризуется высоким
уровнем изложения материала. Предположим, в старших классах при
изучении понятия «право» школьники обнаруживают существование
многочисленных подходов в науке к этому понятию. Анализируя некоторые школы права (например, нормативистскую, социологическую,
психологическую или естественно-правовую), обучаемые учатся сопоставлять позиции мыслителей, юристов и выделять их положительные и отрицательные стороны со своей точки зрения. Так, они начинают понимать, что многие явления правовой действительности, несмотря на строгость и четкость правовых норм, нельзя оценить однозначно.
Во многих случаях требуется детальное рассмотрение дополнительных фактов и проч.
5. Обнаружение тенденции. На уроках права нередко используются
приемы исторического анализа того или иного правового явления с
целью выявления тенденций его развития. Например, особенностями
развития современной системы права в стране являются усиление человековедческих подходов законодателя при создании норм права,
расширение частного права, интеграция с международными нормами
права и проч.
6. Особенное значение факта. Аргументированные ответы — важное требование учителя права к своим ученикам, которые именно на
его уроках должны отработать умения доказывать свою позицию по
вопросу, давать конкретный совет при разрешении конфликтной правовой ситуации. Учитель права должен иметь в виду, что при одноразовом ознакомлении с правовым материалом ученик может легко запомнить три-четыре факта. В этой связи составление плана
урока, а также выделение минивопросов, которые следует усвоить,
необходимо основывать на указанном количестве составных частей.
Особого внимания заслуживает наглядный метод обучения праву,
который используется учителями в процессе преподавания права.
125
Указанный метод может выражаться в работе с таблицами, схемами, демонстрации транспарантов по праву с использованием эпидиоскопа, применением мультимедийных программ, классной доски, мела, фломастеров и проч. Специалисты справедливо считают, что наглядность играет
большую роль и в словесном общении (нет ничего в мышлении, чего бы
не было прежде в ощущении; чувства — это свидетели достоверности и
вернейшие руководители памяти). Применение такого метода требует тщательной подготовки учителя (разрабатывается система вопросов, заданий
к наглядным материалам, дети учатся анализировать содержание проблемы, выраженной в таком виде и проч.)
Практический метод заключается в совершении определенных действий с учебными предметами. Это может быть создание схематических рисунков, мультипликационных вариантов правового содержания (такой опыт работы успешно осуществляется в Новосибирске) и проч.
Многочисленные споры ученых в отношении сущности и классификации существующих методов в области правового обучения позволяют, однако, сделать вывод о необходимости оптимального сочетания на практике традиционных, репродуктивно-воспроизводящих
методов и инновационных, проблемно-творческих методов. Практика
показывает, что доминирование исключительно одних методов в ущерб
другим крайне негативно сказывается на результативности правового
обучения. Необходимо иметь в виду следующие особенности обучающего процесса:
— для организации творческих уроков по праву следует обеспечить
основательную подготовку обучаемых в виде комплекса базовых знаний, которые могут стать своеобразным фундаментом для развития
творчества учеников;
— сложный по характеру юридический материал нельзя изучать поисковым методом. Он требует объяснительно-иллюстративного подхода (объяснения учителя, лекции, рассказа). Проблемный метод в этом
случае будет выступать как прием;
— при выборе методов обучения следует учитывать потенциальные
возможности учеников, уровень их подготовки. В классе, где обучаемые имеют высокий уровень обученности и потенциальные возможности для более основательного изучения права следует активизировать
их самостоятельную работу путем заданий повышенной сложности,
творческих и проблемных вопросов;
126
— личные способности учителя и наличие времени для изучения
вопросов права играют немалую роль в выборе того или иного метода
правового обучения.
Все большую популярность приобретает индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому. В XVIII–XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства, которое отчасти возродилось и сегодня. В
настоящее время индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в
том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может
посещать аудиторные занятия.
Индивидуальное обучение является единственной формой работы научного руководителя, консультанта с аспирантами и докторантами.
В последние годы приобретает большую значимость тьюторство, ориентированное на консультативную форму работы педагога, помогающего верно выбирать обучаемому свою образовательную траекторию
и добиваться успеха.
Выделяют индивидуально-групповую форму, когда ученики разного
возраста, уровня подготовленности собираются в одном месте и один
педагог, поочередно работая с каждым и давая ему задания, может
обучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является
сегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе.
Кроме того, она практикуется в колледжах и вузах в работе со студентами старших курсов на выпускающих кафедрах, в курсовом и дипломном проектировании, а также в работе руководителя научной школы с аспирантами и молодыми учеными.
Ученые подчеркивают значимость собственно-индивидуализированной системы (формы) обучения — это довольно широкий класс систем
обучения, которые стали складываться с начала XX в. Системы индивидуального обучения организуют индивидуальное продвижение по общей
для данного контингента учащихся программе. Они, как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся.
Реализация индивидуализированного обучения осуществлялась и
осуществляется в различных модификациях:
• Дальтон-план (начало XX в.–30-е гг. XX в.), в основе которого
лежали: самостоятельное распределение учащимися времени и порядка
127
учебной работы при консультационной помощи учителя, гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по
мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой «жестко горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной).
• Бригадно-лабораторный метод, применялся в СССР в общеобразовательных школах, а также в вузах и техникумах в 20-х–начале
30-х гг. XX в. Он сложился под влиянием дальтон-плана. В основу
организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца.
Бригадно-лабораторный метод включал общую работу класса, группы, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого
ученика. В общую работу класса или группы входили планирование
работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, разъяснение встретившихся затруднений, общих для нескольких бригад. После
выполнения всех заданий проводились заключительные занятия, на
которых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учет труда каждого ученика отсутствовал, в результате
в бригадах работали, в основном, только активные, сильные ученики,
студенты.
• Батавия-план (Batavia Plan), широкое распространение получил в
начале XX в. В рамках Батавия-плана с классом или группой увеличенной численности работали 2 преподавателя. «Основной» учитель
вел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент — индивидуальные занятия с отдельными учащимися после уроков. Такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным как в начальной, так и
в средней школе позволяют обеспечить всем учащимся необходимую
помощь в продвижении по изучению материала.
• Келлера-план, персонализированная система обучения, предложенная в 1968 г. американским психологом и педагогом Ф. С. Келлером в
обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в
высшей школе.
Келлер-план ориентирует на индивидуальную работу учащихся и студентов в собственном темпе; использование лекций лишь с целью
128
мотивации и общей ориентации обучающихся, текущую оценку усвоения материала по разделам курса прокторами — ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших
курс. Число лекций невелико (как правило, около 6 за семестр), их
посещение необязательно.
Наибольшее распространение Келлер-план получил в вузах США.
Экспериментальные проверки, проведенные в 70-х –середине 80-х гг.
XX в., подтвердили более высокую эффективность Келлер-плана по
сравнению с традиционным обучением.
• Бригадно-индивидуальное обучение — система индивидуализированного обучения, разработанная в 80-х гг. XX в. в США. Индивидуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся в
малых группах — бригадах (по 4–6 человек). Учебный материал разбивается на программированные порции — разделы. Каждый ученик,
студент прорабатывает материал в собственном темпе.
Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий. Если
ученик добивается требуемого результата в режиме самостоятельной
работы и взаимопроверки, он допускается к заключительной проверке, которую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе
с отдельными учащимися. К концу каждой недели подводятся итоги
работы бригад, исходя из результатов последних проверочных работ
(тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которые
ученики прошли за неделю).
Система бригадно-индивидуального обучения разрабатывалась применительно к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе, группе слишком велик и значительное число отстающих учащихся, студентов не позволяет преподавателю вести изучение материала одновременно.
Экспериментальное обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии)
особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы
доброжелательной поддержки со стороны сверстников в сочетании с
возможностью прорабатывать учебный материал в собственном темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положительные
сдвиги в личностной самооценке детей.
129
В настоящее время различные формы индивидуализированного обучения широко применяются на занятиях в компьютерных классах, а
также при выполнении лабораторных, лабораторно-практических и
практических работ в учреждениях как общего, так и профессионального образования.
Коллективные системы обучения:
— коллективная классно-урочная система обучения. Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. Классно-урочной системе присущи
следующие характерные черты:
• в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению.
Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания;
• основной формой обучения является урок — отрезок обучения в
40–45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;
• все содержание образования делится на отдельные дисциплины;
• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;
• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.
Достоинства классно-урочной системы — четкая организованность
и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков:
ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40–45-минутные
отрезки. Указанные слабости классно-урочной системы на протяжении
веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных
форм обучения. Особенно остро эта критика звучит сегодня, в новых
социально-экономических условиях, в условиях смены образовательных парадигм. К этому мы еще вернемся несколько ниже.
Классно-урочная система может иметь различные модификации.
Так, в конце XVIII –начале XIX в. английский священник А. Белл и
130
педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности
массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель таким
образом мог обучать сотни учеников. Но, выигрывая в массовости,
обучение при такой организации много теряла в качестве. В результате
широкого распространения белл-ланкастерская система не получила,
хотя попытки ее своеобразного возрождения имеют место постоянно.
В том числе в формах взаимного обучения учащихся, в формах разновозрастных групп, отрядов и т. п.
Другая современная модификация классно-урочной системы заключается в том, что создаются классы, группы для изучения конкретного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. Группа,
класс как собрание студентов, учащихся, участвующих в одном занятии, после окончания занятия распадается и собирается в следующий
раз только на следующем занятии по данному предмету, курсу у данного учителя, преподавателя. После сдачи экзамена, зачета группа расформировывается. Такая форма обучения — условно называемая
«предметная» — может быть в максимальной степени адаптирована
к запросам и возможностям каждого учащегося, студента, дает возможность естественным образом разделить их по интересам, темпу
изучения материала так, что каждый класс, каждая группа будет иметь
относительно однородный состав: способный студент не будет страдать от скуки, а слабый получит оптимальную для него методику обучения. Причем такие классы, группы могут состоять и из учащихся
разных возрастов, студентов разных курсов. И подобная система обучения уже практикуется. Например, в ряде сибирских школ под научным руководством профессора В. К. Дьяченко из Красноярска.
Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции (разбиения) содержания обучения.
Таких механизмов известно два:
— дисциплинарный механизм — когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) — этот
механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все
рассмотренные выше системы обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся к предметному обучению;
131
— комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым
объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность
семьи и т. д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались
начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н. Ф.
Гербарта, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.
Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX–XX вв., США) —
система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт
(знания, умения и т. д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически жизненной направленности — проектов. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX в.
применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е–30-е
гг. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании —
проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы химии),
образ коровы в литературных произведениях и т. д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.
В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не
прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися,
были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее этот опыт интересен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построить
учебный процесс в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры.
В первой половине ХХ в. в России применялись и другие варианты
комплексной системы обучения: аккордная система (совокупность
сведений, органически соединенных тематической связью, охватывающих ряд дисциплин — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение
всех учебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родственные предметы — Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность
метода проектов — С. В. Иванов) и др.
К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании,
132
отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»),
в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звене
школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т. д. Кроме того, комплексная система обучения лежит в
основе музыкального образования — в основу продвижения обучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые он должен играть; в художественном образовании; в спорте.
Комплексные системы обучения применяются также в дополнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т. д., где основой учебной работы является
объект, изготовляемый обучающимися.
В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко
распространяться «метод проектов», но уже в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их
или в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектов
все больше пронизывается школьная образовательная область «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям
современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности. В качестве проектов в трудовом обучении могут выступать разработка конструкций и изготовление самых разнообразных объектов —
от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания спортивных
и детских площадок.
Кроме того, учебные проекты получили широкое распространение
в системе повышения квалификации специалистов, где проекты являются одновременно и учебными, и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе» и т. д.
Метод проектов (напомним, что по сути это форма обучения, но
исторически получила название «метода») имеет, очевидно, большие,
очень большие перспективы. Приведем два таких примера.
Ученикам младших классов в качестве проекта предлагается из одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея построить сооружение (башню) максимально большой высоты. Учащиеся приступают к работе. Каждый конструирует и реализует свой проект — сколько
учеников в классе — столько и получается вариантов — у кого-то
133
выше, у кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень. Казалось бы — совсем простой проект — всего один лист бумаги. Но
здесь и математика, и физика, и элементы сопротивления материалов
(это в начальной-то школе!), и экономика (экономичность раскроя
листа), и трудовые умения, и полный простор для фантазии, творчества, и возможность пообщаться учащимся друг с другом — пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т. д. То есть учебный
процесс преображается до неузнаваемости.
Другой пример, более сложный. Пятиклассникам предлагается написать свой, авторский учебник истории. При этом предполагается
работа школьников со специально создаваемыми текстовыми документально-историографическими комплексами. Их основу составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря
принципам отбора такой комплекс становится квазипроизведением и
содержит множество мыслимых версий по поводу тех или иных событий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе.
Детям предлагается написать свой учебник Отечественной истории, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстрации, карты и схемы —
плод коллективной работы пятиклассников. При этом существенно, что
документальный исторический комплекс составляется по определенным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свойство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог.
Могут возникать даже взаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они будут иметь равные права на существование. Урок
меняет жанры: вместо рассказа или объяснения возникает беседа.
Предлагаемая работа школьников с документально-историографическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, инициирующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задача
превратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможность настоящей «исторической деятельности» вместо заучивания
готового материала учебника. Как видим из приведенных примеров,
метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсем
в другое русло.
134
Другой современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение или иначе метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из
отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в
том числе профессиональную направленность на освоение определенных практических действий. Модульное обучение в настоящее время
получило довольно широкое распространение в Англии, США, многих других странах.
Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей, каждый из которых содержит 3–7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (в традиционном понимании) — по эстетике, истории искусств, математике
и т. д. распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно
расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обучения, общие задачи оценки знаний и умений
студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «единицу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений.
Причем, каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оценок, полностью повторяющий содержание всех единиц-модулей со
всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные
«единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов. Возможно, такая подготовка является эффективной для некоторых профессий, в первую очередь, прикладного характера. Но вряд
ли в такой системе обучения можно подготовить профессионального
математика, инженера и т. п., так как модульное обучение вряд ли может дать систематическое фундаментальное образование.
Международной организацией труда разработана модульная система подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила довольно широкое распространение. Суть этой системы в том, что в основе каждого
модуля лежит конкретная технологическая операция. В модуль включаются отдельные теоретические сведения, необходимые рабочему для
ее выполнения: элементы материаловедения, технического черчения и
т. п., а также совокупность практических работ, необходимых для освоения данной операции. Время освоения одного модуля — 1–2 недели. После этого ученик может приступать к работе. Через какое-то
135
время его отзывают вновь на обучение — он осваивает следующий
модуль-операцию. И так далее. По освоении всех модулей, предусмотренных программой, он получает сертификат профессионального
рабочего. Эта система модульного обучения МОТ весьма доступна в
экономическом отношении для бедных стран. Но недостаток ее тот же —
отрывочные, «клочкообразные» теоретические сведения не могут составить полноценного систематизированного образования.
В то же время модульная система обучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных условиях для повышения
квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и
рабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внутрифирменном обучении персонала, в переподготовке безработных и
других категорий незанятого населения — т. е. там, где на фундаменте
систематического базового образования человеку необходимо освоить новый объект деятельности или новые действия с каким-либо объектом.
Следующая классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами:
— обычный, традиционный вариант — обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие
средства обучения;
— другой, сравнительно новый и перспективный вариант — опосредованное общение с педагогом и средствами обучения согласно
современному принципу «доставки образовательных услуг на дом»,
что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное обучение — форма обучения,
отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и
обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т. д.
136
Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:
— обычный, традиционный вариант: одно занятие — один педагог
(учитель, преподаватель, тьютор и т. д.);
— одно занятие — два и более педагогов: бинарные уроки, когда
два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению и др.
Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся:
— обычный, традиционный вариант — один педагог ведет учебную
дисциплину постоянно и целиком;
— другой вариант — для проведения отдельных разовых занятий
приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» — крупные ученые-специалисты в той или иной области, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются
знаменитые писатели, художники и т. п. Или же, в другом варианте,
разные разделы одного и того же курса читаются разными профессорами.
Классификация форм обучения по основанию «монолог-диалог»:
— традиционный вариант — монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает — все обучающиеся слушают и записывают,
или ученик отвечает урок — учитель и все остальные учащиеся слушают;
— диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса.
Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным
диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в
классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся
137
расставлены не традиционно, как у нас — напротив друг друга, а подковой или кругом — так, чтобы каждый участник занятий мог видеть
и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным
явлением, нормой, что, когда автор в одном английском колледже,
проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие показывать не хотели: там
стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, сопровождающие
явно смутились и сказали: «Извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?!
К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной
работы, мастерские, гостиные и т.п.
Классификация форм обучения по месту проведения учебных
занятий:
— стационарные занятия в одном и том же месте — в школе, университете и т. д.;
— выездные занятия — экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т. п.
Наконец, в заключение еще две классификации форм обучения, всем
традиционно известных по учебникам педагогики и дидактики:
Классификация форм занятий по их целевой направленности:
вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия
по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные
занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, а также самооценивание обучающимися.
Классификация форм обучения по видам учебных занятий: урок,
лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы,
практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия,
138
эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.
д. В свою очередь, каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые,
организационно-деятельностные и т. д.; по другому основанию (по
коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.
Итак, мы привели много независимых классификаций форм обучения. Как видим, в педагогике, в практике образования — отечественной и зарубежной — накоплен огромный арсенал форм обучения. Попробуем теперь рассмотреть, в каких тенденциях будет развиваться их
применение в перспективе, при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу, обществу «образованных людей».
Одним из серьезнейших недостатков всей системы отечественного
образования до сих пор остается неизживаемый «знаниевый подход»
(«знаниевая парадигма») — обучающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки. Между тем учение необходимо рассматривать как активную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально новый подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современных социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой,
но очень существенный для всей российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя учат или он учится?
Ведь вся отечественная и общеобразовательная, и профессиональная школа длительное время была ориентирована на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела — образование в обществе того времени было фактически не востребованным, мотивация к
учению у школьников и студентов была низкой. Отсюда сложилась та
ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» учащегося, студента к знаниям. Он сначала должен его уговорить, чтобы
тот слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а учащийся, студент, если соизволит, дома этот материал заучит. И вот из-за
стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе,
и в профессиональных учебных заведениях всех уровней до 40–50
139
часов в неделю. А оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение в
коробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материал
подается малыми дозами. Учащиеся, студенты все время находятся
под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководителя учебного заведения и инспектора). Черты классноурочной системы просматриваются даже в вузах, однако полному внедрению ее туда препятствовали, конечно, традиции высшей школы.
В современных социально-экономических условиях ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом специалиста. Исчезают проблемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к учению — они сами хотят
учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображается: позиция «учитель как
бы впереди ученика» должна поменяться на позицию «ученик как
бы впереди» (кроме, конечно, начальной школы). Учитель, преподаватель должен сориентироваться, направить учащегося, студента
— вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед» для самостоятельной работы и время от времени консультировать, подправлять в его самостоятельном движении от незнания к
знанию — посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах, игр и т. д. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов университетов снижена до 12–15 учебных
часов в неделю, студентов колледжей — не более 20 часов. Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе.
Направление, специфическое для средних учебных заведений: школ,
гимназий, профтехучилищ, техникумов, лицеев и колледжей — это
переход в основном с урочной формы организации учебных занятий
на лекционно-семинарские формы. Проблема, которая, по мнению автора, давно назрела, но которая почти не решается из-за традиционной
привычки педагогического корпуса этих учебных заведений к так называемому «комбинированному уроку», а также особой привязанности к нему инспекторов всех категорий.
140
Таким образом, подводя итог этому подразделу о формах обучения, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применение
форм учебной работы будет смещаться в стороны: развития многообразия форм получения образования (открытое образование, экстернат
и т. д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную работу
обучающихся; рациональное сочетание дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного) обучения; развития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую
очередь диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контроле
достижений обучающихся на их самооценивание.
4.2. О методических приемах правового обучения
Используя различные методы обучения, мы совершаем определенные действия, которые направлены на то, чтобы решить поставленные
задачи. Они-то и составляют понятие «методические приемы».
Методический прием — это частное средство, с помощью которого в совокупности с другими средствами реализуется тот или иной
способ познания правовой действительности и приобретения навыков в области права. Так, учитель формулирует перед обучаемыми
определенную проблему, предлагает подумать над рядом проблемных
вопросов и т. д.
В правовом обучении существует также огромное количество методических приемов. Например, учитель предлагает обучаемым прочитать правовую задачу:
«Во время перемены, когда все ребята вышли из класса, ученица 8
«Г» Зайкина Ольга открыла сумку своей подруги и утащила из нее
красивую ручку. Можно ли считать поступок школьницы преступлением?» Далее он просит открыть хрестоматию и прочитать извлечение
из Уголовного кодекса РФ, ст. 14, где дефинируется преступление.
Школьникам отводится на выполнение задания 6 минут, в течение которых они анализируют инцидент, нормы закона и составляют схему
понятия «преступление», обозначив его существенные признаки, указанные в законе.
Так, ученики работают с печатным текстом, учатся его анализировать и вычленять главные идеи.
141
Выделяют письменно-графические приемы. Их использование связано с составлением схем, графиков, сравнительно-юридических таблиц и т. д.
Обратим внимание начинающего учителя на некоторые особенности
методики изучения юридических понятий.
Специалисты считают, что основные понятия должны быть предметом пристального внимания учителя и учеников, а их усвоение может
происходить постепенно: от простых к сложным, от тех, которые уже
известны, к другим, которые могут быть осознанны путем объяснения через усвоенные понятия. Например, в 5 классе мы знакомим
школьников с понятием «общественные правила поведения», затем к
8 классу мы расширяем информацию об этом, объясняя социальные
нормы регулирования общественной жизни, обратив внимание на правовые. Следует учесть, что школьники к этому возрасту начинают
мыслить абстрактно. Для того чтобы разобраться в сущности понятия,
необходимо представить его признаки. Школьники должны научиться
выделять основные и не основные признаки понятия. К первым
относятся те, без которых рассматриваемое явление не будет существовать. Например, существенным признаком трудового контракта
является наличие договоренности о режиме работы и зарплате. В том
случае, когда эти вопросы не оговорены, о трудовом контракте не может быть и речи.
Понятия выражаются в терминах — специальных словах, которые
передают их смысл. Учитель должен пояснить термины, употребляемые
при изучении темы. Можно показать историю возникновения слова, его
употребления в юридической науке. Например, многие юридические термины, употребляемые в нашем языке, имеют глубокую историю существования со времен римского права. Не нужно на уроке употреблять в
своей речи сложные термины, недоступные для понимания конкретными
школьниками (в силу возраста, неизученными других вопроса и проч.).
Учитель права должен формировать юридически грамотную речь ученика, обратив внимание на верность использования слов при общении (устном или письменном).
Автор считает, что большую результативность в правовом обучении
показала так называемая методика внеконтекстных операций с базовыми правовыми понятиями. Она включает в себя разнообразные
методические приемы работы с понятиями и весьма полезна и при
142
диагностировании степени усвоения содержания материала, а также
его систематизации. Поясним некоторые аспекты такой методики.
Любое юридическое понятие, не включенное в текст, вызывает у человека определенный круг ассоциаций. Предположим, понятие «диспозитивная норма» или «альтернативная санкция» может разъяснить не
каждый. Один обучаемый даст очень поверхностное и приблизительное разъяснение этим сочетаниям слов. Другой же — представит четкие пояснения, укажет ассоциативные связи и подробно раскроет содержание темы в рамках этого понятия. От чего это зависит? В первую
очередь, от обученности человека и развитости у него понятийного мышления. Исследования показали, что операции с понятиями могут выступать методами не только диагностирования знаний, но и средствами
развивающего обучения. Посредством такой методики у школьников
создается целостное, обобщенное представление о содержании изучаемого правового курса. Развивается абстрактно-логическое мышление, ведь работа с понятиями позволяет проследить причинно-следственные связи многих правовых ситуаций, которые не поддаются
чувственному, наглядному познанию. Используя методику внеконстекстных операций с ведущими правовыми понятиями, мы способствуем
формированию эвристического мышления, создавая прочную основу
для дальнейшей творческой работы любого школьника. Активизируется и познавательная деятельность обучаемого, который вооружается
эффективными способами самоподготовки и самоконтроля.
В рамках такой работы можно предложить простые операции с изученными юридическими конструкциями: узнавание термина, определение его понятия, раскрытие содержания и объема понятия, установление связей такого понятия с вышестоящими и нижестоящими понятиями, раскрытие практических действий, которые можно осуществлять с этим понятием. Целесообразнее обратить внимание и на более
сложные виды работ: показ того, как толкуют понятие различные авторы, объяснение генезиса этого понятия, умения разъяснить как используется это понятие в других науках, отыскание синонимов этого
понятия и проч. В процессе такой диагностики обучаемые выстраивают терминологические модели, блок-схемы, в которых отражаются логические взаимосвязи базовых понятий.
Отдельная группа заданий может быть посвящена проверке умений
выделять существенные признаки тех или иных явлений. Так, обучаемые,
143
пользуясь методом абстрагирования, а также сравнительно-юридическими операциями определяют, например, отличительные признаки актов применения права от нормативно-правовых актов.
Вот некоторые примеры того, как можно использовать метод терминологических моделей на уроках права.
Обратим внимание на то, почему разнообразная работа с понятиями
эффективна для деятельности самого учителя? Внеконтекстные операции с базовыми юридическими понятиями позволяют усилить логику
изложения предмета, повысить уровень наглядности изучаемого материала.
В процессе работы ученики должны построить из терминов, которые даны заранее, понятийные графы блок-схемы, модели, где отражаются логические взаимосвязи базовых понятий.
Задание I
Даем ребятам следующие понятия: право, норма, гипотеза, санкция, диспозиция, гражданское право, частное право, публичное право, уголовное право, сделка, преступление.
Вопросы и задания:
1. Определить, к какому разделу курса обществознания они относятся.
2. Дать определение понятия «право», раскрыть его содержание и
сопоставить с понятием «закон».
3. Выделить термины, отражающие систему права, и расположить
их в дедуктивном порядке.
4. Найти в списке термины, отражающие систему права, и расположить их в индуктивном порядке.
5. Составить схему, отражающую взаимосвязь этих понятий. Обосновать свой подход.
Ответы:
1. Понятия относятся к правовой области общественных отношений, затрагивая разные сферы жизни общества (экономику, политику и т. д.).
2. Право — система общеобязательных правил поведения, формально
выраженных в источниках, обеспеченных принудительной силой государства. Его содержание создается в обществе. В тоталитарных странах государство диктует свою волю населению, а потому законы могут носить неправовой характер.
144
Задание II
Дескрипторное описание терминов можно показать в рамках следующей деятельности. Ученикам предлагается расположить в иерархической связи следующие термины: Федеральный Закон, Указ Президента РФ, Нормативный акт мэра, Конституция РФ, Постановление Правительства РФ, приказ министерства.
Ответ:
Конституция РФ
Федеральный Закон
Указ Президента РФ
Постановление Правительства РФ
Приказ министерства
Нормативный акт мэра
Задание III
В другом случае ребята должны составить перечень понятий, ассоциирующихся со следующими: правонарушение, сделка, источник
права. Ответ необходимо аргументировать.
Ответ:
— правонарушение преступление, проступок.
— сделка, купля-продажа, аренда, завещание и т. д.
— источник права, нормативный правовой акт, прецедент, правовой
обычай, нормативный договор.
Среди письменно-графических приемов можно выделить работу с
юридическим словарем, справочной литературой, а также составление планов, рисунков, опорных конспектов, схем и проч. Специалисты обращают внимание на работу с учебником, нормативными правовыми актами и проч.
Особый интерес составляют приемы работы с газетной информацией на правовые темы. Так, при изучении прав человека и гражданина на
уроках права в старших классах можно предложить ученикам проанализировать статьи отдельных газет, которые учитель подбирает заранее.
145
Такая работа может проходить по группам. Ученики читают материал,
делают необходимые выписки и вырезают статьи. Школьники группируют материал средств массовой информации по трем разделам: как
защищаются права, как соблюдаются права и как нарушаются права.
Далее представители групп делают небольшое выступление о результатах работы.
Дадим памятку анализа правовой информации в статьях газет:
1. Прочти внимательно главные статьи газеты. Выбери те, которые
необходимы.
2. Подумай о каких правовых нормах идет речь ? Вспомни эти правила.
3. Проанализируй ситуацию. Если правила нарушены, то каковы причины этого?
4. Выскажи свое мнение по содержанию материала.
5. Сделай вывод.
Таким образом, методические приемы составляют структуру метода, представляя собой пошаговые единичные операции, которые выполняет учитель, реализуя тот или иной метод обучения праву.
4.3. Наглядность в обучении праву
Еще в XVII в. известный педагог Ян Коменский доказал, что в процессе обучения большую роль играет так называемый принцип наглядности, который позволяет ребенку быстрее запомнить и понять даже
самое сложное явление. В современном правовом обучении используют различные виды наглядности.
Многие специалисты пришли к выводу о том, что зрительный канал
восприятия правовой информации в десять раз эффективнее осязательного и в сто раз слухового. Отдельные преподаватели считают, что
наглядность сама по себе вызывает внимание к показываемому. Однако это не совсем так. Наблюдение становится плодотворным тогда, когда
у слушателя возникает желание не просто увидеть, но и понять изучаемое правовое явление. Различные виды наглядного материала по праву могут использоваться для иллюстрации отдельных правовых понятий. Например, разъясняя сущность законодательного процесса в
России, преподаватель может представить на доске схему «Правотворчество». Показывая основные виды правотворчества, педагог
146
акцентирует внимание именно на законотворческом процессе. Его звенья обозначены:
Правотворчество
от народа
(референдум)
п од з а кон н о е
творчество
от государства
са нкциони рован ие
обычаев
законотворчество
законы
указы,
постановления
выявление
потребностей
в создании
законов
создание
проектов
закона
подписание Президентом
рассмотрение в Государственной
Думе
направления
законов в Совет
Федерации
офи циаль ное
оп убликован ие
закона
Объяснив указанные выше стадии законотворческого процесса, учитель предлагает школьникам 9 класса поиграть. Следует объяснить условия игры: класс делится на несколько групп, которые будут участвовать в создании «Школьного закона». Ученикам предлагается выяснить, какие проблемы есть в школе, что требуется изменить, чтобы
сократить число нарушителей дисциплины, повысить качество обучения и проч. После этого готовится проект закона. Участвуя в игре,
147
школьники закрепляют свои знания о правилах создания законов, развивается их познавательная активность.
Наглядные средства обучения праву позволят проводить деловые
игры, диспуты, семинары, а также традиционные уроки, развивая память и мышление подростков. Кроме того, такие схемы могут стать
основой оборудования классного кабинета общественных дисциплин.
Обратим внимание, что схемы могут быть представлены в виде моделей содержания юридических понятий (например, «Преступление и
его признание», «Дееспособность физических лиц»), логически взаимосвязанных дидактических единиц и проч.
Чрезмерное увлечение наглядными средствами обучения в области
права так же вредно, как и их полное отсутствие. Необходимо помнить,
что средство наглядности должно появляться только в тот момент, когда
оно используется.
Среди наглядных средств обучения в области права выделяют схемы, диаграммы, рисунки, картины, а также так называемые опорные конспекты. Последние представляют собой правовую информацию, сгруппированную в отдельные блоки.
Для того чтобы разобраться в системе наглядных средств обучения
специалисты предложили сгруппировать их в отдельные виды.
Обратим внимание на то, что вообще средства правового обучения —
это идеальные и материальные объекты, с помощью которых учитель
осуществляет процесс обучения праву.
По форме внешнего выражения среди наглядных средств обучения
выделяют:
— звуковые средства обучения (аудиозаписи).
— экранные средства обучения (правовые видеофильмы, мультимедийные программы правового обучения).
— печатные средства обучения (в них правовая информация представлена на бумажных носителях).
Однако в правовом обучении целесообразно обращать внимание на
группировку наглядности по ее юридическому содержанию. В этой
связи можно выделить :
условно-графическую наглядность. Сюда мы отнесем схематичные
рисунки, диаграммы и проч., которые включены в учебники и пособия по
праву, создаются детьми или учителем в процессе работы над темой и
проч. При этом этот вид наглядности может быть еще классифицирован:
148
— на символическую наглядность;
— на схематическую наглядность.
Технические средства обучения. Различные аудиозаписи, компьютерные компакт-диски, кинофильмы при правильном использовании
на уроках права дают хороший результат. При этом следует помнить о
том, что «наглядность в отрыве от устных объяснений учителя теряет
свою значимость». В практике работы школ отмечаются иногда неправильные варианты использования наглядности: некоторые учителя не
используют их вообще в своей работе, объясняя тем, что просмотр
ролика только отнимет время от урока. Другие же, наоборот, демонстрируют любой учебный фильм, который не относится к теме урока. И
тот и другой подход неверен. Необходимо учитывать некоторые правила использования ТСО на учебных занятиях. Предположим, педагог
решил включить в урок просмотр отрывка из фильма по определенной правовой ситуации. Необходимо самому внимательно просмотреть его, четко сформулировать задания, вопросы, которые будут предложены школьникам после просмотра фильма. Важно продумать, на
каком этапе урока будет предложен фильм, как это будет логически
сочетаться с предварительной и последующей работой. Не целесообразно отводить более 10 минут на просмотр видеосюжета. Правовые
ситуации могут устаревать из-за динамично развивающегося законодательства, поэтому нельзя на уроке использовать такие материалы.
Они могут ввести ребенка в заблуждение и не будут иметь никакой
учебной значимости или воспитательного эффекта.
Предметная наглядность может быть обеспечена учебными экскурсиями в суд, нотариальную контору или в адвокатское бюро. Однако
учителю следует очень основательно продумать форму проведения
занятия за пределами школы. Нельзя проводить экскурсию спонтанно,
без предварительной договоренности с юристами-специалистами. Важно, чтобы школьники увидели, как применяется право на практике,
закрепить свои теоретические знания, а потому перед началом экскурсии целесообразно сформулировать задания каждому или по группам,
которое можно выполнить лишь по окончании экскурсии. Несмотря
на гласность российского судопроизводства, не всегда целесообразно посещать судебное разбирательство дела для того, чтобы закрепить
знания обучаемых о правилах процессуального права. Лучше всего,
если школьники смогут пообщаться с юристами-практиками, которые
149
расскажут о своей работе, юридических казусах, зададут ребятам вопросы и проч.
Изобразительная наглядность. Например, учебные картины, изображающие судебное разбирательство дела в эпоху средневековья, позволят убедиться школьникам в особенностях процессуального права
прошлого и сопоставить их с нормами современного законодательства. Применение наглядных средств обучения позволяет превратить
трудный материал в более доступный и легко запоминаемый. Правильное применение наглядности связано с выявлением существенных признаков изображаемого и отвлечением от тех, которые имеют второстепенное значение.
Вот некоторые варианты моделей юридического содержания, которые могут быть использованы на уроках: при изучении нового правового материала, при закреплении изученного содержания темы или
для систематизации определенного блока знаний.
Учитель может сформулировать некоторые вопросы и задания к схемам:
1. Поясните, что такое право и приведите конкретные примеры ситуаций, в которых бы поведение людей регулировалось именно правовыми нормами.
2. Зачем людям необходимо право? Приведите факты, подтверждающие вашу позицию по этому вопросу.
3. Обратитесь в любому источнику права, предположим Закону. Прочитайте конкретное правило поведения и покажите составляющие части нормы права.
4. Каждый ли поступок человека, нарушающий норму права, можно назвать преступлением? Что значит состав преступления? Приведите конкретные примеры преступной деятельности людей и объясните
их с юридической точки зрения.
5. Какими правами наделены граждане государства? Сталкивались
ли вы с нарушениями этих прав?
6. Как можно защитить свои права? Посоветуйте, что лучше сделать гражданину, у которого угнали автомобиль; сосед не выполняет
условия договора найма и не оплачивает проживание в квартире?
7. Почему лучше жить по законам, а не вопреки им? Организуйте
дискуссию по этому вопросу.
8. Разъясните сущность форм, в которых может быть выражено
право.
150
9. Какие юридические профессии вам известны? Насколько они соответствуют вашим способностям и желаниям работать в этой сфере?
10. Какими правами наделены работник и работодатель? Что нужно
знать тому, кто решил устраиваться на работу?
11. Как право регулирует взаимоотношения в семье?
ПРЕСТУПЛЕНИЕ И ЕГО ПРИЗНАКИ
Виновное
Противоправное
Социально опасное
поведение человека
Состав преступления
Субъект Объект
Субъективная сторона
Объективная
сторона
ИЗ МИРА ЮРИДИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ
АДВОКАТ
консультации и разъяснения, устные и письменные справки
по юридическим вопросам
составление заявлений, жалоб и др. документов правового характера
представительство в судах, организациях по гражданским делам и
делам об административных нарушениях
правовое обслуживание коммерческих операций, заключение
контрактов, разработка уставов, документов
защита прав граждан при оказании им психиатрической помощи
участие в качестве представителей сторон в Конституционном суде РФ
участие в уголовном судопроизводстве в качестве защитника, представителя потерпевшего, гражданского истца и гражданского ответчика
151
СУДЬЯ
осуществляет правосудие от имени государства, вынося решение,
приговор по делу
готовится к судебному разбирательству дела, вызывает ответчиков,
истцов, свидетелей, экспертов и т. д.
является неприкосновенным, действует в рамках Закона
рассматривает дела по заявлениям, жалобам, поступившим во время
личного приема населения
ПРОКУРОР
надзор за исполнением законов органами, осуществляющими
оперативно-розыскную деятельность, дознание,
предварительное следствие
надзор за исполнением законов
надзор за соблюдением прав и свобод человека и гражданина
участие в рассмотрении дел судами
расследование преступлений
координация деятельности правоохранительных органов
по борьбе с преступностью
152
НОТАРИУС
удостоверяет сделки, договоры, обстоятельства
удостоверяет подлинность копий документов
совершает нотариальные действия от имени государства
принимает меры к охране наследственного имущества,
налагает запрет отчуждения имущества
принимает документы на хранение
ОРГАНИЗАЦИЯ ВЛАСТИ И УПРАВЛЕНИЯ В РФ
НАРОД
Всеобщим голосованием избирает главу государства, формирует
представительные органы государства
ПРЕЗИДЕНТ
Назначает Председателя Правительства, замов, членов правительства
ПАРЛАМЕНТ (ФЕДЕРАЛЬНОЕ СОБРАНИЕ)
Государственная
Дума
Совет Федерации
Дает согласие на назначение Председателя правительства
ПРАВИТЕЛЬСТВО
Министерства
153
ВЫСШАЯ СУДЕБНАЯ ВЛАСТЬ
Конституционный
суд
Верховный суд
Высший арбитражный
суд
ВИДЫ ЮРИДИЧЕСКИХ ЛИЦ
Государственные муниципальные
унитарные предприятия
Производственные кооперативы
Коммерческие организации
Хозяйственные товарищества
Общества:
Общество с ограниченной
ответственностью
Акционерное общество:
открытое; закрытое
ЮРИДИЧЕСКИЕ ЛИЦА
Потребительские кооперативы
Некоммерческие организации:
Общественные организации
Религиозные объединения
154
ТРУДОВОЕ ПРАВО
РАБОТОДАТЕЛЬ
Соблюдать условия труда, технику безопасности платить зарплату
РАБОТНИК с 16 лет
выполнять трудовые функции, соблюдать режим труда, трудовую
дисциплину.
НОРМЫ ПРАВА
НОРМА ПРАВА
гипотеза
диспозиция
санкция
УПРАВОМОЧИВАЮЩИЕ
ОБЯЗЫВАЮЩИЕ
ЗАПРЕЩАЮЩИЕ
Данные схемы используются на уроке только тогда, когда школьники
изучают конкретную тему. Учитель должен разъяснить то, что изображено на схеме. Значит, схема должна быть ему хорошо знакома (при подготовке к уроку ее следует внимательно просмотреть). Представленные схематично понятия школьники могут перерисовать в тетрадь. Вопросы по
схеме, рисунку нужно задавать тогда, когда школьники разобрались в том,
что изображено.
Рассмотрим особенности работы на уроке при использовании условно-графической наглядности по праву. Предположим, ученики
9 класса изучают особенности правового регулирования трудовых отношений в стране. Учитель может, объясняя в монологичной форме правила расторжения трудовых отношений между работником и
работодателем, нарисовать мелом на доске или фломастером на листе
ватмана схематический рисунок. Схематическое изображение правовых явлений может создаваться в логической последовательности, что
155
даст возможность ученику увидеть отдельные составляющие понятия
и проч. Например, показывая особенности расторжения трудового контракта, следует обратить внимание на то, что инициатива прекращения
правовых отношений может исходить от работника или от работодателя и т. д.
На уроках права могут применяться условные знаки в виде вырезанных из бумаги фигурок. Например, при выявлении уровня подготовленности класса к восприятию новой темы отдельные разноцветные фигурки могут обозначать ту или иную область права. Учитель называет
любую жизненную ситуацию и просит школьников показать с помощью фигурок какими нормами права она, по их мнению, регулируется.
В педагогике существуют многочисленные классификации методов
обучения. Нас интересует та, в основе которой — роль обучающегося
в процессе обучения; традиционно в ней выделяют три метода:
1) Пассивные: где учащиеся выступают в роли «объекта» обучения, которые должны усвоить и воспроизвести материал, который передается им учителем — источником знаний. Основные методы — это
лекция, чтение, опрос.
2) Активные: где обучающиеся являются «субъектом» обучения,
выполняют творческие задания, вступают в диалог с учителем. Основные методы — это творческие задания, вопросы от учащегося к
учителю, и от учителя к ученику.
156
3) Интерактивные: (от англ. inter — «между»; act — «действие»)
таким образом, дословный перевод обозначает: интерактивные методы, позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение — обучение, построенное на взаимодействии всех
обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют
личностноориентированному подходу, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог
чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера
группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся.
Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как
большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого
учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание,
умение формируется на основе такого опыта.
В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. ХХ в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики).
Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-е гг.), а также «педагогики — сотрудничества» (70–80-е гг) —
Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других. Особо интересен для
нас и опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетия
XX в. там проводились многочисленные эксперименты и научные
исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в
массовой школе.
157
Исследования, проведенные в 80-х гг. Национальным тренинговым
центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методы
позволяют резко увеличить процент усвоения материала. Исследования позволили выявить, что наименьший процент усвоения имеют
пассивные методики (лекция 5 %, чтение — 10 %), а наибольший интерактивные (дискуссионные группы — 50 %, практика через действие — 75 %, обучение других, или немедленное применение — 90
%). Здесь уместно привести китайскую пословицу: «Скажи мне, я забываю. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это
станет моим навсегда».
Многие педагоги, в частности и российские, критически оценивают
эту «пирамиду». Действительно, трудно точно измерить «усвоение
материала». К тому же мы знаем прекрасных преподавателей, чьи лекции, почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают также ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительная
память). Но можно согласиться, что в среднем закономерность, выраженную «пирамидой», могут проследить практически все педагоги.
С другой стороны, несмотря на свою спорность, «пирамида» дает
богатую пищу для размышлений о роли методов преподавания, обращает внимание на важность интерактивных методов. Тенденция, отраженная в «пирамиде», верно отражает высокий потенциал интерактивных методов, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на уроке и в реальной жизни.
И это не случайно, поскольку интерактивные методы задействуют не
только сознание ученика, но и его чувства, а также волю (действие,
практику), то есть включают в процесс обучения «целостного человека».
Место пассивных, активных и интерактивных методов также хорошо иллюстрирует так называемая «таксономия Блума» — таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством
профессора Бенджамина Блума. Термин «таксономия» означает систематизацию объектов по определенным критериям с целью создания
определенной последовательности (иерархии). Блум предложил иерархию учебных целей по их сложности. Таблица используется учителями практиками и показывает, что уровень знаний (информации) является лишь начальным этапом в обучении (хотя и обязательным,
158
базовым). Обучение должно продолжаться дальше, и педагог должен
ставить перед собой и другие цели.
Пассивные методы обучения ориентированы, как правило, лишь на
уровни знания и понимания, интерактивные же — задействуют все
уровни обучения.
Но все вышесказанное, конечно, не означает, что нужно использовать только интерактивные методы. Для обучения важны все виды методов и все уровни познания.
Интерактивные и активные методики в практике
работы преподавателей
Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются переплетением нескольких приемов. Мы предлагаем очень условное объединение методов в группы, прежде всего по целям их использования. Использование тех или иных методов зависит от
разных причин: цели занятия, опытности участников и преподавателя, их
вкуса. Нужно также оговорить и условность названия многих методов.
Часто одно и то же название используется для обозначения различного
содержания, и наоборот, одни и те же методы встречаются под разными
именами.
1. Творческие задания.
2. Работа в малых группах.
3. Обучающие игры.
3.1. Ролевые.
3.2. Деловые.
3.3. Образовательные.
4. Использование общественных ресурсов.
4.1. Приглашение специалиста.
4.2. Экскурсии.
5. Социальные проекты.
5.1. Соревнования.
5.2. Выставки, спектакли, представления и т. д.
6. Разминки (различного рода).
7. Изучение и закрепление нового информационного материала.
7.1. Интерактивная лекция.
7.2. Ученик в роли учителя.
159
7.3. Работа с наглядным пособием.
7.4. Каждый учит каждого.
8. Работа с документами.
8.1. Составление документов.
8.2. Письменная работа по обоснованию своей позиции.
9. Обсуждение сложных и дискуссионных проблем.
9.1. ПОПС — формула.
9.2. Проектный метод.
9.3. Шкала мнений.
9.4. Дискуссия.
9.5. Дебаты.
9.6. Симпозиум.
10. Разрешение проблем.
10.1. Мозговой штурм.
10.2. Дерево решений.
10.3. Переговоры и медиация.
Обратим внимание на некоторые особенности методик, которые наиболее эффективны в системе профессионального обучения и подготовки юристов в вузе. При этом предлагаемая классификация методик достаточно условна, в основание ее положена роль учащегося,
возрастающая по мере перехода от пассивных к активным и интерактивным методикам. Приоритет в обучении профессиональному мастерству отдается интерактивным методикам, как наиболее естественным, создающим среду для демонстрации навыков и проявления профессиональных качеств.
Интерактивные методики 1
Интерактивные методики, как мы уже знаем, предполагают совместное обучение (обучение в сотрудничестве): и студенты, и преподаватель являются субъектами обучения. Преподаватель выступает лишь в
роли более опытного организатора процесса обучения. Все участники
образовательного процесса при этом взаимодействуют друг с другом,
обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение. Студенты погружаются в реальную атмосферу делового
1
От английского interact — взаимодействовать; находиться во взаимодействии, действовать, влиять друг на друга.
160
сотрудничества по разрешению проблем, оптимальную для выработки навыков и качеств будущего юриста.
Интерактивные методики позволяют задействовать не только сознание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества, т.е. включают в процесс обучения «целостного человека». Это позволяет увеличить процент усвоения материала. Результаты исследования, проведенного в США, представлены в таблице, получившей название «Пирамида обучения»:
Средний процент усвоения
ЛЕКЦИЯ
5%
ЧТЕНИЕ
10 %
ВИДЕО/АУДИОМАТЕРИАЛЫ
20 %
ДЕМОНСТРАЦИЯ
30 %
ДИСКУССИОННЫЕ ГРУППЫ
50 %
ПРАКТИКА ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ
75 %
ОБУЧЕНИЕ ДРУГИХ/
90 %
НЕМЕДЛЕННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ
Познавательный уровень Что должен делать студент
знание
Запоминать, заучивать, воспроизводить
понимание
Объяснять; передавать другими словами
применение
Использовать знания в другой ситуации
анализ
Понимать отношение частей к целому; понимать структуру, причинно-следственные связи; отмечать ошибки
оценка
Оценивать на основе критериев; приводить
доказательства
синтез
Перегруппировывать отдельные части и создавать новое целое
Пассивные методики, в основном, ориентированы на уровни знания
и понимания, в то время как активные и интерактивные методики охватывают все познавательные уровни.
Можно представить процесс приобретения и совершенствования
навыка в виде бесконечной спирали повышения компетентности, каждый виток такой спирали выглядит следующим образом:
161
Отсутствие навыка и представлений о нем
(неосознанная некомпетентность)
Тренинг и приобретение навыка
(осознанная некомпетентность)
Осознанное использование навыка на практике
(осознанная компетентность)
Рутинное (механическое, неосознанное) использование навыка
на практике (неосознанная компетентность)
Понимание необходимости дальнейшего развития навыка
(осознанная некомпетентность нового уровня)
...
Творческие (проблемные) задания
Творческие (проблемные) задания в отличие от традиционных, рассчитанных на репродуктивность, требуют от участников не простого
воспроизводства информации, а творчества, поскольку содержат в
своих условиях элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько
(иногда — бесчисленное множество) «правильных ответов». Часто
«правильный ответ» неизвестен и преподавателю. Примерами таких
заданий могут служить: составление документа (письма, искового заявления, жалобы), подготовка выступления по определенной проблеме, исполнение роли в имитационных играх, обсуждение дискуссионного вопроса.
Проблемное задание составляет содержание, основу любой интерактивной методики. Вокруг него создается атмосфера делового заинтересованного общения всех участников образовательного процесса, включая преподавателя или приглашенного специалиста. Такое задание (особенно практическое, моделирующее будущую профессиональную деятельность) придает смысл практическому обучению, мотивирует студентов.
Начиная работать с проблемными заданиями следует постепенно
переходить от простых упражнений (например, сделать подборку газетных
162
материалов, публикация которых могла бы повлечь предъявление иска
о защите чести, достоинства и деловой репутации) к более сложным
заданиям (например, составить исковое заявление, проанализировать
и улучшить документ, составленный коллегами по группе, принять
участие в ролевой игре по допросу свидетеля, эксперта, затем — в
полномасштабном учебном судебном процессе, составить кассационную жалобу, наконец — самому разработать план и материалы учебного суда по аналогичному делу).
Работа в малых группах
Работа в малых группах предоставляет всем участникам возможность действовать, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, владение приемами активного слушания,
выработки общего решения, разрешения возникающих разногласий).
Работу в группах следует использовать, когда нужно решить проблему, с которой тяжело справиться индивидуально, когда у вас есть информация, опыт, ресурсы для взаимного обмена, когда одним из ожидаемых учебных результатов является приобретение навыка работы в
команде.
К групповой работе следует приучаться постепенно. Стоит начинать
с малых групп из двух-трех участников. По мере освоения правил
работы можно увеличивать состав групп до 5–7 человек, расширяя
диапазон возможностей, опыта и навыков ее участников. Но также
повышается и вероятность неконструктивного поведения, дезорганизации, конфликта. Чем больше группа, тем больше умения требуется
от участников, чтобы дать каждому возможность высказаться. Чем
меньше времени отпущено на работу в группе, тем меньше должен
быть размер группы. Вместе с тем, чем больше образовано групп, тем
больше времени потребуется на представление результатов групповой
работы.
В группах из двух человек высокий уровень обмена информацией и
меньше разногласий, но выше и вероятность возникновения напряженности. В случае несогласия участников обсуждение может зайти в
тупик, так как больше не найдется ни союзника, ни арбитра.
В группе из трех человек есть опасность подавления более слабого
члена группы. Тем не менее, группы из трех человек являются наиболее
стабильными, участники в них могут вставать на сторону друг друга,
163
выступать в качестве посредников, арбитров, легче улаживать разногласия.
Вообще в группах с четным количеством членов разногласия уладить труднее, чем в группах с нечетным количеством членов. Нечетный состав может выйти из тупика путем уступки мнению большинства.
В группе из пяти человек больше вероятность, что никто не останется в меньшинстве в одиночку. В такой группе достаточно много участников для выработки различных мнений и продуктивного обмена информацией. В то же время при таком у всех будет возможность внести
свой вклад в работу, услышать другого и быть услышанным самому.
При работе в малой группе из пяти человек участники могут выполнять следующие роли:
· Ведущий (посредник-организатор работы группы, фасилитатор 2)
· Секретарь (записывает результаты работы)
· Докладчик (представляет результаты работы группы другим группам)
· Наблюдатель (о роли наблюдателя ниже)
· Хронометрист (следит за временем, отпущенным на групповую
работу)
Возможны и другие роли. Распределение ролей позволяет каждому
участнику группы активно включиться в работу. Если группа работает
на протяжении длительного времени в одном составе, желательно менять роли.
Рекомендуется объединять в одной группе участников с разным уровнем подготовки. В разнородных (в половом, этническом и культурном
отношении) группах стимулируется творческое мышление и интенсивный обмен идеями, проблема может быть рассмотрена с разных сторон.
Существует много способов распределения по группам.
· Можно заранее составить списки групп и вывесить их, указав
место сбора каждой группы.
· Наиболее простой способ произвольного распределения — попросить всех участников рассчитаться «на первый-второй-третий…»
2
Фасилитатор – несимпатичное лично автору, но чрезвычайно распространившееся в последнее время заимствование от английских facilitate
(облегчать, помогать, продвигать, содействовать, способствовать), facilitator
(посредник) — ведущий, помогающий группе в организации работы.
164
по числу групп. После расчета первые номера образуют первую группу, вторые — вторую и так далее.
· Еще один способ — в зависимости от позиции по обсуждаемой
проблеме. Например, при анализе и оценке ситуации с признаками этического нарушения, можно выяснить первоначальное мнение участников и соответственно разделить на группы — первая группа — те, кто
видит нарушение, вторая группа — те, кто не видит нарушения, третья
группа — те, кто не может определиться.
· Наконец, кажущийся самым простым способ — по желанию
участников. Например, при выработке позиции по делу, можно спросить, кто хочет разрабатывать позицию обвинения, а кто — защиты.
В данном случае есть опасность, что группы будут слишком неравномерными.
Полезно сохранять стабильный состав группы достаточно долго,
чтобы участники могли достигнуть мастерства в группой работе. В то
же время смена состава группы позволяет всем участникам поработать с разными людьми и узнать их 3.
Участники постепенно будут осознавать, какие умения необходимы
для работы в небольшой группе. Чтобы помочь друг другу приобрести
эти навыки, стоит выбрать «наблюдателей», которые будут анализировать
индивидуальное поведение членов группы, определять, как члены группы справляются с возникающими по ходу работы проблемами, обращая
внимание на следующие аспекты (можно составить форму для наблюдения с указанными вопросами и заполнять ее по ходу работы группы):
· Уважение к правам и мнениям других людей. Каждый ли член
группы имеет равную возможность высказаться?
3 Одним из вариантов работы в малых группах над сложными, «комплексными» проблемами является технология «мозаики»: каждый участник малой группы (она называется «домашней» группой) становится «экспертом» по отдельному вопросу. После короткого первоначального обсуждения проблемы в целом все участники образуют новые «экспертные» группы. В этих группах обсуждаются отдельные конкретные задачи,
на которые распадается первоначальная проблема. Например, при анализе криминального казуса могут работать четыре экспертные группы по
установлению каждого элемента состава преступления. Но можно создать
еще одну или две группы, например, для установления смягчающих и отягчающих обстоятельств. В заключении «эксперты» снова собираются в «домашние» группы для принятия окончательного решения.
165
· Готовность к компромиссу и сотрудничеству. Есть ли в группе
люди, которые стараются любыми способами навязать свою точку зрения другим?
· Поддержка других людей. Оказывают ли члены группы поддержку тем, чья позиция им близка?
· Готовность слушать. Говорят ли члены группы сами больше,
чем прислушиваются к словам других?
· Конфликт. Если возникает конфликт мнений, пытается ли группа
избежать разговора об этом конфликте? Выносят ли они вызвавшие
разногласия вопросы на открытое обсуждение?
· Коммуникативные навыки. Смотрят ли члены группы в глаза
собеседнику, выражают ли согласие, задают ли уточняющие вопросы,
повторяют (перефразируют) ли формулировки собеседника, соблюдают ли правила вежливости?
После окончания групповой работы, ее результаты должны быть представлены другим группам (при этом можно использовать плакаты,
схемы, таблицы и т. п.). Не забудьте выяснить: чем обосновано такое
решение группы? Есть ли у членов группы особое мнение? Что помешало прийти к общему согласию? Представители других групп также
могут задавать вопросы. Вы можете сравнить стиль работы разных
групп, проанализировать, как он повлиял на эффективность работы,
обсудить значение правил работы в группе 4.
Правила работы в группе
· Каждый участник имеет возможность высказаться, если захочет
· Все участники группы уважают ценности и взгляды каждого,
даже если не согласны с ними
· Обсуждаются идеи, предложения, а не люди, которые их высказали
· Все участники делают замечания кратко и по существу
· Каждый участник, даже защищая свою точку зрения, открыт
для восприятия чужих идей, мнений и интересов других участников.
· Все возникающие разногласия, конфликты разрешаются мирным путем с учетом интересов участников и правил работы
· Все участники стремятся создать открытую, деловую, дружескую атмосферу
4
Правила работы в группе применимы не только к работе малых групп,
но и к любому обсуждению, дискуссии в любой аудитории.
166
Приглашение специалистов
Под специалистами здесь понимаются представители различных профессий, связанных с темами занятий. Это — судьи, прокуроры, адвокаты, сотрудники ОВД, чиновники, ученые… В качестве своеобразных специалистов могут выступать и граждане, ранее обращавшиеся
за юридической помощью или самостоятельно решавшие свои правовые проблемы, даже бывшие обвиняемые и осужденные. Также может быть полезно приглашение депутатов, активистов общественных
организаций.
Приглашенные специалисты могут стать активными участниками
любых интерактивных занятий — дискуссии, анализа казусов, ролевых игр, социальных проектов…
Полезность приглашения специалиста очевидна — кто лучше практика сможет прокомментировать практические действия начинающего
юриста, поделиться опытом практической деятельности, помочь отработать практические навыки.
Социальные проекты
В рамках социальных проектов начинающие юристы занимаются
практической деятельностью, которая приносит реальный социальнозначимый эффект. Социальные проекты позволяют сразу же применять полученные знания и навыки, изучать реальные общественные
отношения, наблюдать и оценивать практический результат своих действий, приобретать опыт позитивного участия в решении общих дел.
Социальный проект может быть реализован в рамках ВУЗа, населенного пункта, региона, всей России, он может быть и международным.
Открытие общественной приемной или иной вид работы с нуждающимися в юридической помощи людьми в рамках программы юридической клиники — один из наиболее эффективных в образовательном
и социальном плане проектов.
В ряду социальных проектов можно выделить работу со средствами
массовой информации. Студенты-юристы могут писать статьи и готовить репортажи обо всех событиях, связанных с ходом программы
обучения и практики, проведения любых социальных проектов. Очень
сильный обучающий эффект дает подготовка публикаций о делах,
проведенных самими начинающими юристами (консультации, выступление в суде, участие в законотворческой деятельности). Через
167
радиопередачи, телевидение, газеты, Интернет можно организовать
правовое просвещение населения, оказание юридической помощи.
Своеобразным социальным проектом может явиться организация и проведение различных соревнований, конкурсов 5, олимпиад, в
том числе по профессиональному мастерству. Соревнования могут быть
организованы внутри групп, между учебными группами, между факультетами города, региона и проходить в форме дебатов, учебных судов
(с имитацией всей процедуры слушаний или только ее части, например,
выступления в прениях сторон), учебных медиаций, интеллектуальных
игр, презентаций социальных проектов и т. п. Инициаторами и организаторами таких конкурсов могут быть сами студенты, которые наверняка будут поддержаны преподавателями, администраторами ВУЗов, практикующими юристами из государственных органов и коллегий адвокатов.
Интерактивное выступление
Публичные выступления — это не только часть профессиональной
деятельности большинства юристов, выступающих в судах, в ходе общественных слушаний или на собрании акционеров. Наша общественная жизнь наполнена публичными выступлениями преподавателей перед школьниками или студентами, школьников и студентов в учебной
аудитории, политиков в законодательных органах, телеведущих на экране. Даже дома — вдали от публичной жизни — мы часто читаем
друг другу «лекции» на разные темы. Традиционное выступление представляется нам монологом оратора, украшенным цветами его красноречия. Речи лучших ораторов во все времена признавались произведениями искусства.
Но профессиональной задачей юриста является все же не сама по себе
демонстрация ораторского мастерства, а достижение конкретного результата
(убедить суд в правильности своей позиции по поводу виновности обвиняемого, проинформировать депутатов о достоинствах и недостатках законопроекта, объяснить акционерам суть предусмотренных корпоративным правом
5
Следует также упомянуть о многочисленных конкурсах, в которых студенты и выпускники могут принять участие в индивидуальном порядке.
Информация о таких конкурсах, включая конкурсы грантов и стипендий,
регулярно размещается в Интернете и рассылается в ВУЗы. Ссылки на некоторые организации, проводящие подобные конкурсы для юристов, можно найти на сайте www.lawclinic.ru
168
процедур и т. п.). Этот результат — решение слушателей (судей, депутатов,
акционеров…). Принимая решение, они отвечают юристу, соглашаясь или не
соглашаясь с его мнением, аргументацией, советами. Таким образом, в профессиональной деятельности юриста выступление никогда не является просто
монологом (лекцией в традиционном понимании этого слова). Юрист всегда
работает в режиме диалога, рассчитывая на восприятие информации собеседником (клиентом, коллегой по работе, стороной в переговорах, судом). А теперь вспомним «пирамиду обучения». «Средний» студент «услышит и усвоит» только 5 % сообщенного «средним» лектором. К сожалению, не все из
нас являются блестящими ораторами, способными резко повысить процент
усвоения информации. Также и аудитория не всегда отличается по своему
восприятию в лучшую сторону от «среднего» студента.
И преподаватель, и студент, выступающий в аудитории, и юристпрактик могут усилить эффективность своего выступления, сделав его
более интерактивным по сравнению с традиционным монологом (конечно, не следует забывать о соблюдении правил, установленных для
выступлений строгой процессуальной формы, но даже в судебных прениях могут быть использованы отдельные интерактивные элементы).
Вы можете включить в свое выступление элементы диалога, задавая вопросы, и получая из аудитории ответы, в том числе неожиданные. Вы можете таким образом вызвать интерес и привлечь внимание
слушателей, опереться на их опыт, использовать ответы для подчеркивания верности вашей позиции или для демонстрации разнообразия
мнений по проблеме. Вы можете прокомментировать некоторые ответы немедленно или далее по ходу выступления. Вопросы и ответы позволят вам оценить подготовленность и восприятие аудитории. Вы можете оттолкнуться от ответов, чтобы перейти к следующей теме или
скорректировать ход выступления, изменить его содержание и форму.
В ходе выступления можно провести ролевую игру. Она сможет
наглядно проиллюстрировать содержание речи, убедить в точности ваших аргументов 6. Для проведения ролевой игры вы можете пригласить
6
В художественном фильме «12 разгневанных мужчин» (ставшем хорошим учебным пособием по суду присяжных) очень точно показано как
одному присяжному удается разубедить остальных членов коллегии в несомненной виновности подсудимого только после демонстрации нескольких ролевых игр, имитировавших поведение обвиняемого, потерпевшего и
свидетелей. Устные объяснения при этом не имели такого успеха.
169
заранее подготовленных ассистентов или прибегнуть к помощи когото из слушателей.
В некоторых случаях, особенно если ваше выступление предполагается очень продолжительным или состоящим из нескольких отдельных «фрагментов», можно разделить его между двумя ораторами.
Периодическая смена (но ни в коем случае не частое мельтешение)
выступающих поддержит внимание слушателей и позволит каждому
из ораторов максимально сосредоточиться на своей части 7.
В рамках собственного выступления можно предоставить слово и
приглашенному специалисту для подготовленного краткого комментария, что часто более эффективно, чем цитирование.
Наконец, резко повышается качество выступления при использовании наглядных пособий.
Наглядные пособия
В качестве таких пособий может быть использована схема, чертеж,
таблица, диаграмма, рисунок, фотография, видеозапись, любые предметы, относящиеся к теме выступления. Здесь действует принцип «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Впрочем, в качестве
«наглядных» пособий могут выступать и аудиозаписи. Часто бывает
полезно, чтобы перед глазами слушателей постоянно находились план
вашего выступления, ключевые тезисы, фрагменты документов, отдельные понятия. Это послужит вам своеобразной подсказкой, исключит «заглядывание в бумажку» и в то же время усилит контакт со слушателями — они вместе с вами будут следить за выполнением плана.
Другие наглядные пособия могут быть продемонстрированы вами по
ходу выступления. Но вы должны заранее продумать, когда и с помощью каких технических средств вы будете демонстрировать то
или иное пособие. Любой текст, изображение могут быть просто
7
В учебной аудитории для отработки навыков выступления могут использоваться приемы «Студент в роли преподавателя» (заранее подготовившись, студент «берет на себя» один из фрагментов занятия), «Каждый
учит каждого» (каждый студент готовятся по отдельному вопросу, затем,
разбившись на пары студенты в течении короткого времени объясняют
друг другу свою тему, после чего составы пар меняются и т. д.). Как видно
из «пирамиды обучения» такие методики («обучение других») очень эффективны и для усвоения материала.
170
продемонстрированы, воспроизведены на плакате, ксерокопированы и розданы слушателям, увеличены на экране с помощью проектора и т. п. Вы также должны подготовить помещение так, чтобы ваши
наглядные пособия были доступны всем слушателям.
При использовании наглядных пособий вам необходимо подготовиться к их комментированию, в том числе к ответам на вопросы о
происхождении этих пособий, об источниках информации. Вы должны продумать целесообразность демонстрации каждого наглядного
пособия, возможную реакцию аудитории, чтобы с одной стороны ваши
слушатели не представили себя зрителями в цирке (а вас — фокусником, достающим из рукава все новые предметы) а с другой стороны —
чтобы они не увлеклись незапланированным переписыванием текстов
с плакатов, не давая вам возможности продолжать выступление. Наглядные пособия должны работать на ваше выступление, а не наоборот 8.
Вопросы. Сократический диалог
Опыт проведения программ обучения практическим навыкам показал, что самым сложным делом для начинающих юристов является
задавание вопросов 9. При этом затруднения возникают и с содержанием вопроса (что спрашивать? о чем спрашивать?), и с формулированием вопроса (как спрашивать? как построить вопрос?), и с целью
задавания вопроса (для чего спрашивать?).
Очевидно, что единственным способом овладения этим навыком является обучение через действие: спрашивайте! Вы можете легко организовать тренинг по отработке навыка задавания вопросов даже без
всяких ролевых игр. Для начала просто расспросите вашего друга,
8
Злоупотребление наглядными пособиями может быть доведено до
абсурда. Один датский чиновник так хорошо технически подготовился к
выступлению перед небольшой российской делегацией, что каждую часть
его начинал, проецируя на экран текст и зачитывая его с экрана. Первый
слайд содержал только тему выступления. Чиновник включил проектор,
посмотрел на экран и зачитал тему. Затем поставил второй слайд — на нем
оказалось имя самого выступающего. Он так же старательно прочитал его
с экрана.
9 Очевидно значение этого навыка для деятельности юриста на разных
стадиях работы, например, во время интервьюирования, анализа дела, проведения допроса.
171
коллегу о проведенном дне, как будто вам понадобилось выяснить точную хронологию событий и их очевидцев (например, для установления его алиби). Или попробуйте, гуляя по городу, задавать друг другу
вопросы о зданиях, о ландшафте, как будто вам надо получить описание места происшествия. Или поиграйте в кубики, как американские
студенты, описанные в начале этой главы.
В учебной аудитории или в тренинговой группе задавание вопросов
часто является основным приемом работы. Преподаватель (инструктор) и участники все время задают друг другу вопросы. При индивидуальной или коллективной подготовке к занятиям есть возможность
не только повторить материал, но и потренироваться в постановке вопросов. Ведь готовность правильно сформулировать вопрос и показывает высокий уровень владения материалом независимо от предмета.
При этом можно поставить себя на место преподавателя и задать самому себе или коллеге вопросы «от имени преподавателя».
В юридических вузах и в программах повышения квалификации
западных юристов особенно популярен такой метод как «сократический диалог» («сократов диалог», «сократический семинар», «метод
Сократа»). Конечно, он отличается от диалогов, которые вел Сократ,
неизменно приводивший собеседника к противоречию путем задавания закрытых вопросов, на которые собеседник был вынужден отвечать положительно. На занятиях обычно нет цели поймать кого-то в
логическую ловушку. Смысл «сократова диалога» в разработке цепочки вопросов, приводящих отвечающего к какому-либо выводу. При
этом правила такого диалога предполагают, что один человек все время только задает вопросы, а другой только отвечает на них (ситуация
аналогичная допросу в суде).
В соответствии с целями «сократова семинара» вопросы разного
типа обычно направлены на прояснение позиции собеседника по какой-то проблеме:
— Как вы считаете, надо ли соглашаться с клиентом при определении стратегии? Почему вы так считаете? (вводные вопросы)
— Что вы имели в виду? Как вы можете по-другому сформулировать свою позицию? (прямые уточняющие, проясняющие вопросы)
— Что дало вам основание сделать такой вывод? Какие аргументы
вы можете привести в подтверждение своей позиции? (вопросы, вскрывающие аргументацию)
172
— Не похоже ли будет тогда положение юриста на положение врача,
который без раздумий выписывает рецепт по просьбе пациента? (вопросы с использованием аналогий)
— А что бы сказали по этому поводу сами клиенты? (вопросы, помогающие встать на другую точку зрения)
— Не означает ли это, что юрист должен обеспечить уход от ответственности за планируемое правонарушение? (вопросы с использованием псевдовыводов или крайних позиций)
«Сократов диалог» приучает не просто грамотно задавать вопросы,
но планировать ход диалога, составлять его алгоритм: предполагать
возможные варианты ответов и заранее готовить варианты последующих цепочек вопросов. Так появляется «дерево вопросов» (аналогичное «дереву решений»).
Дерево решений
Эта методика является одновременно и учебным, и рабочим инструментом юриста. Он работает с проблемными, нестабильными, конфликтными ситуациями, часто в условиях недостаточности и недостоверности информации, но при этом — со множеством вариантов поведения субъектов. На всех этапах работы юрист стоит перед необходимостью выбрать оптимальный вариант решения, действия, совета,
формулировки и т. п. Построение «дерева решений» — простой практический способ «взвесить» преимущества и недостатки различных
вариантов. Дерево решений для трех вариантов могло бы выглядеть
следующим образом:
Проблема:
Вариант 1:
Вариант 2:
Вариант 3:
Плюсы
Минусы Плюсы
Минусы
Плюсы
Минусы
Принципиально важно проанализировать и взвесить все имеющиеся варианты, причем не только с позиции сегодняшнего дня, но и с
точки зрения краткосрочной и долгосрочной перспективы 10 . И на
10
Практическое значение оценки вариантов становится очевидным для
студента при отработке навыков консультирования.
173
этапе предложения вариантов, и на этапе определения их плюсов и
минусов можно провести мозговой штурм.
Мозговой штурм 11
Мозговой штурм (МШ) — это один из самых популярных методов
обучения и групповой работы. Цель первого этапа МШ — предложить
как можно больше вариантов ответов на вопрос. Эта стадия не предполагает обсуждения, критики, оценивания предложений. Поэтому МШ
очень хорошо работает в самом начале процесса разрешения проблемы или в том случае, если этот процесс зашел в тупик.
Важно правильно сформулировать проблему в виде вопроса, так
чтобы участники генерировали свои предложения, отвечая на этот вопрос (например, «Какие доказательства могут быть собраны по этому
делу?», «Какие последствия влечет для нашего клиента заключение
договора дарения?» и т. п.).
Правила мозгового штурма
· Каждый может свободно высказывать предложения
· Участники высказываются по очереди, точно и кратко
· Любые предложения принимаются и одобряются участниками
· Ведущий записывает все предложения
· Нельзя критиковать и комментировать предложения
Можно развивать предыдущие идеи
В МШ велика роль ведущего. Он также может участвовать в генерировании предложений (и даже должен это делать, если остальные
участники неожиданно остановились). Но, главное, он должен фиксировать все предложения. Желательно, чтобы все предложения записывались на плакате или доске и постоянно были видны всем участникам МШ. Записывать может сам ведущий или его помощник. Ведущий может просить участников повторить или уточнить их формулировку для более точной и краткой записи, но ни в коем случае не должен искажать смысл предложения, настаивать на своем варианте формулировки. Он также не должен настаивать, заставлять участников
генерировать идеи.
11
174
Также иногда используется термин «мозговая атака».
Второй этап МШ — обсуждение, классификация, отбор перспективных предложений. Иногда все вовлеченные в процесс разрешения
проблемы участники даже делятся на две группы — генераторов идей
(проводят первый этап МШ) и аналитиков (проводят второй этап МШ).
Второй этап предполагает обсуждение и оценивание идей, он может
быть проведен в малых группах, с использованием различных форм
дискуссии и приемов обсуждения проблем.
Займи позицию
Многие дискуссии становятся неконструктивными из-за того, что
участники изначально не определили свои позиции по обсуждаемому
вопросу. Метод «Займи позицию» помогает выявить имеющиеся мнения, увидеть сторонников и противников той или иной позиции, начать
аргументированное обсуждение вопроса. Обсуждение можно начать с
постановки дискуссионного вопроса (т. е. вопроса, предполагающего
противоположные, взаимоисключающие ответы), например: «Вы за или
против принятия кодекса профессиональной этики адвокатов?». Все
участники, подумав над вопросом, должны занять позицию — т. е.
подойти к одной из четырех табличек, размещенных в разных частях
аудитории:
Абсолютно за
Абсолютно против
Скорее за
Скорее против
Можно вместо формулирования дискуссионного вопроса выступить с дискуссионным утверждением, например: «Необходимо принять кодекс профессиональной этики адвокатов. А затем также попросить занять позицию в соответствии со своим отношением к данному
утверждению:
Полностью согласен
Полностью не согласен
Скорее согласен
Скорее не согласен
ПОПС-формула 12
ПОПС-формула может помочь начинающим юристам аргументировать свою позицию в дискуссии, в публичном выступлении.
12
Идею такой формулы предложил профессор Дэйвид Маккойд-Мэйсон
(Университет Наталь, ЮАР). В первоначальном английском варианте она выглядит так: PRES-formula (Position – Reason – Explanation or Example – Summary).
175
ПОПС-формулу используют для обучения тому, как сформулировать и представить свое мнение в четкой и краткой форме.
Краткое выступление в соответствии с ПОПС-формулой состоит из
четырех элементов 13:
П — позиция (в чем заключается ваша точка зрения) — я с читаю, что…
О — обоснование (на чем вы основываетесь, довод в поддержку
вашей позиции) — … потому, что…
П — пример (факты, иллюстрирующие ваш довод) — … например…
С — следствие (вывод, что надо сделать, призыв к принятию вашей позиции) — … поэтому…
В таком выступлении, состоящем из двух-четырех предложений, вы
ясно заявляете и повторяете (в выводе) свою позицию, приводите только
один аргумент, но он четко сформулирован и проиллюстрирован. При
этом вы не рискуете впасть в пустословие или препирательство с оппонентом. Выступление с использованием ПОПС-формулы занимает
одну-две минуты. Ее удобно использовать в ситуации, когда время,
отпущенное на дискуссию, ограничено 14.
Ролевые игры
Ролевые игры наряду с творческими заданиями и работой в малых
группах являются основным приемом на интерактивных занятиях.
В ролевой игре участникам предлагается «сыграть» другого человека
или «разыграть» определенную проблемную ситуацию. Для обозначения методик этого типа также используются близкие названия (имитации, деловые игры, моделирование).
Эти методики способствуют развитию навыков критического мышления, коммуникативных навыков, навыков решения проблем, отработке
13
Профессор Моника Платек (Варшавский университет, Польша) предлагает в русской версии испоьзовать аббревиатуру МОПС-формула: Мнение-Обоснование-Пример-Следствие.
14 На практике не всегда достаточно сформулировать свою собственную позицию. Ведь юрист часто находится в ситуации противостояния и
просто обязан принимать во внимание позицию противоположной стороны. Кроме того юрист, как правило, представляет, защищает, выражает интересы других людей, позиция которых может отличаться от его собственной. Поэтому очень полезно бывает взглянуть на проблему с разных сторон, глазами разных людей: «Если бы я был адвокатом ответчика, то...»,
«Если бы я был на месте судьи, то…» и т. п.
176
различных вариантов поведения в проблемных ситуациях, воспитанию
понимания, сочувствия к другим людям. В программах клинического
юридического образования ролевые игры стали основной методикой
при проведении аудиторных занятий, направленных на достижение следующих целей:
— Тренинг отдельного навыка — это основная цель использования
ролевых игр. При этом важно очень точно определить, а какому именно навыку вы будете обучаться. Во-первых, это важно с практической
точки зрения — чтобы игра не прошла впустую, ради забавы. Во вторых, в зависимости от запланированного учебного результата будет
разработана фабула, подобраны нормативные материалы, определены
роли, составлено задание для участников и наблюдателей, определено
время для проведения игры, подготовлены вопросы для получения
обратной связи. Основными участниками ролевой игры являются студенты, но для исполнения отдельных ролей (клиентов, сторон в суде,
обвиняемых, потерпевших) могут быть приглашены также волонтеры —
студенты младших курсов, преподаватели, простые граждане, практикующие юристы. В качестве волонтеров могут выступить и граждане, вовлеченные в реальную ситуацию, на основе которой разработаны материалы для ролевой игры. Их комментарии могут быть очень полезны, они
также могут сравнить действия участников с действиями, которые производили практикующие юристы по реальному делу. Серьезный тренинг
отдельного навыка предполагает участие в серии ролевых игр (с изменяющимися фабулами, поведением персонажей, с постепенным усложнением задач). Каждый студент должен много раз выступить и в качестве
активного участника, и в качестве наблюдателя и комментатора.
— Тренинг комплекса навыков - для такого тренинга наиболее подходят продолжительные ролевые игры, например в форме учебного
судебного процесса. При подготовке к игре и распределении ролей
можно определить для каждого, какие именно навыки должны быть
отработаны в первую очередь (например, для одного — составление
возражения против иска, для другого — проведение допроса свидетеля противоположной стороны, для третьего — выступление в прениях,
для четвертого — составление кассационной жалобы и т. д.).
— Тренинг наблюдения и комментирования — эту цель преследуется
на протяжении всех занятий. Проводя самооценку, наблюдая и комментируя действия своих коллег, участники используют наиболее эффективный
177
метод собственного обучения — обучение других. Но также при этом
вырабатываются навыки конструктивной критики, сотрудничества, столь
необходимые для дальнейшей профессиональной карьеры юристов.
— Демонстрация навыка — для этого в ролевой игре в качестве
юриста выступает преподаватель или приглашенный практик (либо наиболее подготовленный студент, желательно уже применяющий этот
навык на практике). При этом следует обращать внимание на то, что
«идеальных» демонстраций не бывает, что бездумное копирование поведения даже самого замечательного профессионала опасно, что цель
демонстрации - познакомить с технологией действий в типичных ситуациях, а отработать навык собственного поведения, свою неповторимую манеру работы студент должен сам путем долгих тренировок и
практики. При этом демонстратор должен быть открыт для критики со
стороны пусть и менее опытных наблюдающих коллег.
— Демонстрация типичных ошибок — преподаватель (или подготовленный студент, или приглашенный юрист) специально в ходе ролевой игры допускает типичные ошибки. Лучше показывать одну-две
ошибки в простых коротких демонстрациях. Участники должны внимательно наблюдать, распознавать их и комментировать «непрофессиональные» действия демонстратора, предлагая пути исправления ошибок. Принципиально важно не увлекаться, не утрировать ошибки и,
самое главное, не ограничиваться только «плохими примерами». За
демонстрацией ошибки должна последовать ролевая игра, в которой
демонстрируется позитивное поведение, решение проблемы, можно
предложить участникам самим показать, как следовало поступить в
разыгрываемой ситуации.
— Диагностика — в начале обучения или повышения квалификации
предлагается студентам принять участие в простых ролевых играх (первичный прием клиента, допрос в суде и т. п.), при этом можно оценить
собственный уровень владения базовыми прикладными знаниями, развитие навыков и, отталкиваясь от этих наблюдений, спланировать дальнейшие занятия. Можно также обратить внимание на пробелы в знании
норм материального и процессуального права, которые могут быть
восполнены самостоятельно.
— Оценка эффективности обучения — это диагностика самого процесса обучения, проверка эффективности совместной работы участников. В некоторых случаях участие в ролевой игре может быть формой
178
задания для получения зачета по программе юридической клиники. А,
например, программа подготовки сертифицированных медиаторов предполагает проведение претендентом четырех полномасштабных учебных медиаций, включая итоговую экзаменационную, где в ролях сторон выступают реальные конфликтующие граждане.
— В повседневной работе, особенно по сложным делам, профессиональные юристы часто прибегают к проведению ролевых игр, имитируя отдельные этапы работы с клиентом, с противоположной стороной, с участниками судебного процесса. При этом сам юрист может
выступать не только в собственном качестве консультанта, защитника,
обвинителя, представителя, но и в «роли» клиента, подзащитного, обвиняемого, доверителя, а также в образе другого юриста — своего
процессуального противника. Такой прием позволяет взглянуть на
ситуацию с неожиданной точки зрения, спрогнозировать поведение
других участников конфликта, выявить слабые места в собственной
подготовке. Для участия в таких ролевых играх в качестве одного из
наблюдателей по возможности приглашают более опытного коллегу,
специалиста по данной категории дел.
При подготовке к ролевой игре в первую очередь необходимо определить ожидаемые учебные результаты (например, «После проведения
этой ролевой игры участники смогут провести интервьюирование поэтапно и с соблюдением этических принципов взаимоотношений с клиентом» или «После проведения этой ролевой игры участники смогут
выработать позицию по уголовному делу»).
Затем потребуется разработать или адаптировать учебные материалы —
универсальных учебных материалов для обучения навыкам, видимо,
не существует. В зависимости от ожидаемых учебных результатов, от
подготовленности участников, их специализации, приоритетов и вкусов, от имеющегося времени сценарий будет меняться. Важно избежать ошибок при выборе дела — если дело реальное, его, возможно,
потребуется упростить (при этом надо также не забыть изменить имена
реальных персонажей). Для отработки простых навыков требуются
простые фабулы, простые инструкции для исполнителей ролей, не перегруженные отвлекающими внимание деталями. Некоторую опасность
представляют вымышленные фабулы — здесь увлекшись сочинительством, можно упустить значимую для решения проблемы информацию, и тогда, например, участник вместо запланированной
179
вами подготовки выступления в прениях потратит все время на размышления о квалификации при нехватке фактических данных, подозревая подвох со стороны автора фабулы. Целесообразно готовить к
ролевой игре следующие материалы:
— Фабула дела представляет краткое описание ситуации, известное
всем участникам.
— Информация по делу и инструкции для активных участников игры
(например, юриста и клиента, обвинителя и защитника и т. п.). Информация может быть представлена в виде простого повествования или в
форме документов. Часть информации может быть конфиденциальной,
известной только одному участнику. По поводу части информации
могут быть особые инструкции, например для исполнителя роли клиента: «сообщите консультирующему юристу о наличии у вас второй
группы инвалидности только в ответ на прямой вопрос о состоянии
здоровья».
— Инструкция для наблюдателей может включать список вопросов,
на которые необходимо ответить в процессе игры, чтобы подготовиться к комментированию, например: «Действовал ли консультирующий
юрист в духе сотрудничества с клиентом? Что об этом свидетельствует?».
— Руководство для ведущего — включает описание ожидаемых
учебных результатов и пошаговый план проведения.
Каждый раз, готовясь к ролевой игре, необходимо разрабатывать
собственный сценарий, подробный пошаговый план с указанием времени на выполнение каждого элемента занятия.
Технология проведения ролевой игры 15:
1. Мотивация (фокусировка) (это может быть вопрос, например
«Зачем юрист задает клиенту вопросы?», мини-демонстрация, например невежливого, нетактичного поведения юриста с первых секунд
15
Этот план (описывающий условное занятие по отработке навыков
интервьюирования) носит, конечно, лишь рекомендательный характер. Не
все шаги должны быть обязательно реализованы, может быть изменена их
последовательность. Но опыт проведения занятий в различных аудиториях
доказывает необходимость выдержать как минимум следующую цепочку
шагов: мотивация - согласование результатов– представление плана - распределение ролей — подготовка к ролевой игре — ролевая игра — деловая
обратная связь.
180
появления клиента в кабинете, короткий рассказ или обмен мнениями
об интересных и показательных примерах из практики, например о
встречах с «трудными» клиентами).
2. Согласование ожидаемых учебных результатов (участники
обмениваются ожиданиями, например: «Я надеюсь, что после этой игры
смогу провести интервьюирование клиента», «Я надеюсь понять как
себя вести в начале беседы с клиентом» и т. п., уточняют формулировку ожидаемых результатов, возможно уменьшают их количество).
3. Договоренность о терминах (может потребоваться вспомнить
значение каких-либо понятий, содержание отдельных элементов технологической цепочки работы юриста и т. п. Например, уточнить, чем
интервьюирование отличается от консультирования).
4. Представление плана игры (оптимально, если план вместе с
указанием времени на выполнение каждого шага роздан всем участникам или вывешен на плакате).
5. Представление правил игры (необходимо напомнить, что будут делать активные участники и наблюдатели на каждом этапе — «Во
время подготовки исполнитель роли клиента будет входить в образ,
а консультант подготовит свое рабочее место, настроится на работу с
клиентом, спланирует свои действия, наблюдатели познакомятся со
списками вопросов для оценки интервью. Затем в течение 10 минут
пройдет сама встреча консультанта и клиента. Затем активные участники и наблюдатели по очереди в течение одной-двух минут каждый прокомментируют действия консультанта»).
6. Демонстрация (иногда, особенно в начале обучения новому
навыку, приглашенный специалист или более подготовленный коллега
может сам показать несколько вариантов действий юриста в разыгрываемой ситуации, напомнив тем самым некоторые правила поведения,
это может быть повторением первоначальной «мотивационной» демонстрации, но уже без явных ошибок).
7. Распределение ролей (оптимально запланировать заранее распределение по ролям, учитывая опыт предыдущих занятий и необходимость предоставить всем равные возможности для участия в различных ролях — юристов, клиентов, наблюдателей. Участники в соответствии с их ролями получают заранее приготовленные материалы).
8. Подготовка к ролевой игре (если необходимо, участники могут договориться об увеличении времени на подготовку, готовится
181
можно как индивидуально, так и с помощью коллег, которые затем
выступят в качестве наблюдателей).
9. Ролевая игра (активные участники действуют в соответствии
со своими ролями и полученной информацией. По ходу ролевой игры
наблюдатели, приглашенный специалист или преподаватель никак не
вмешиваются в действия участников, но ведут записи для последующего комментирования).
10. Ролевая обратная связь (участники игры, например, «консультант» и «клиент» комментируют происшедшее, не выходя из ролей,
они могут раскрыть содержание конфиденциальной информации, оценить действия друг друга).
11. Деловая обратная связь (участники игры, выйдя из роли, и
наблюдатели комментируют действия консультанта. Рекомендуется начинать с его собственной самооценки. Должны соблюдаться правила
комментирования).
12. Комментирование специалиста (приглашенный специалист
или преподаватель комментирует действия консультанта и обращает внимание на плюсы и минусы ранее прозвучавших комментариев).
13. Связь с другими занятиями, курсами, предметами (участники могут обратить внимание на возможности, которые предоставляет содержание предыдущих и последующих других курсов, занятий
для развития данного навыка, на известные им источники полезной
информации. Например, курс юридической психологии может быть
полезен для обучения оценке индивидуально-психологических особенностей личности клиента, курс криминалистики — для обучения тактике проведения беседы, учебное пособие по ведению переговоров —
для обучения выявлению интересов клиента и т. д).
Для упрощения процесса подготовки можно предложить следующее процентное соотношение времени на проведение отдельных элементов ролевой игры:
1. Мотивация (фокусировка)
2. Согласование ожидаемых учебных
15 %
}
результатов
3. Договоренность о терминах
4. Представление плана игры
5. Представление правил игры
10 %
}
6. Демонстрация
182
7. Распределение ролей
8. Подготовка к ролевой игре
}
15 %
9. Ролевая игра
}
25 %
10. Ролевая обратная связь
11. Деловая обратная связь
12. Комментирование специалиста
}
35 %
13. Связь с другими занятиями, курсами,
предметами
Опыт показывает, что наиболее ценным элементом оказывается «деловая обратная связь», проводимая в соответствии с правилами комментирования. Необходимо тщательно планировать время, отведенное
на каждый шаг ролевой игры, и следить за соблюдением плана, чтобы
успеть плодотворно обсудить действия активных участников, тогда игра
будет иметь обучающий эффект. Планирование времени — это не просто вспомогательное действие. Это также отработка навыков организации работы, управления временем, планирования беседы, выступления в суде и т. д.
Техника комментирования (обратной связи)
Центральной частью интерактивного занятия является само упражнение (ролевая игра, дискуссия, обсуждение в малой группе и т. п.),
но не менее значима, особенно при обучении практическим навыкам,
заключительная часть занятия — подведение итогов, анализ, самооценка
и комментирование действий участников. Комментаторы (наблюдатели) стремятся продемонстрировать ошибки, промахи, неточности и пути
их исправления.
К сожалению, субъект критики не всегда бывает готов благожелательно воспринимать комментарии коллег, преподавателя, приглашенного специалиста, и тогда этот комментарий не достигает своих целей.
Частая первая естественная реакция — это реакция отторжения: «я
не хочу слышать никакой критики», «комментатор сам не прав» и т. п.
Критикуемый может замкнуться, закрыться, при повторе упражнения
часто снова повторяет ошибки.
Еще одна возможная нежелательная реакция — это реакция оправдания: «я все делал правильно, но вы меня не поняли, я имел в виду
другое». Начинается спор, возникает опасность конфликта, при
воспроизведении упражнения критикуемый может намеренно повторять ошибки, чтобы доказать свою правоту.
183
Желаемая реакция — понимание: «я понял, в чем был не прав, что
вы имеете в виду...». В результате критикуемый сам может объяснить
недостатки выполнения задачи, описать более эффективные приемы,
способы работы. При немедленном повторе он постарается избежать
указанных недостатков.
Если комментарий действительно достиг своей цели, то критикуемый
участник не просто осознает, он еще раз внутренне переживает ситуацию
и формирует новый образ поведения: «теперь я бы действовал так...».
Также не следует забывать, что комментатор, наблюдатель должен
обратить внимание и на удачные действия, находки критикуемого. При
этом также важно проанализировать эти успешные ходы, указать на
позитивные последствия, на применимость их в аналогичных ситуациях.
Обсуждая действия своих коллег, постарайтесь соблюдать следующие рекомендации
· Дайте возможность критикуемому сначала оценить себя самому
· Отнеситесь с уважением ко всему, что делает ваш коллега
· Найдите успехи в действиях коллеги и сообщите ему о его достижениях
· Одобряйте творческий подход, самостоятельные находки, неожиданные ходы
· Не забывайте, что единственно верного решения, подхода, поведения нет, что возможны и другие варианты
· Высказывайтесь кратко и точно
· Критикуя, ограничьтесь двумя-тремя темами
Умение эффективно комментировать действия других также нуждается в постоянной тренировке. Помочь в отработке этого навыка может следующая структура позитивного/критического замечания.
1. ТЕМА
Определите тему замечания (о каких навыках, о каких элементах
действий юриста вы будете говорить, — например, «давайте обсудим
какие вопросы следует задать в начале беседы», «я хочу сказать о том,
как завершать консультирование», «я хочу обратить внимание на формулировку вопросов, задаваемых юристом» и т. п.)
2. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
Продемонстрируйте, повторите те действия, слова критикуемого, которые вам показались удачными/неудачными («в начале беседы вы задали такой вопрос: …»).
184
3. ДИАГНОСТИКА
Объясните, в чем достоинство/недостаток действий юриста, каковы
возможные положительные/отрицательные последствия таких действий
(«после такого вопроса…»).
4. МОДЕЛИРОВАНИЕ
Предложите другие варианты действий, пути исправления ошибок,
приведите примеры («можно было бы задать этот вопрос по-другому,
например, так - …»).
Такой детальный комментарий оказывается по настоящему полезным. Потренировавшись в подобном комментировании, вы сможете
избежать ненужного страха и напряжения при обсуждении действий
коллег. Однако чтобы провести такой комментарий, надо быть предельно внимательным к действиям участника интерактивного упражнения
или реальной процедуры, необходимо записывать вопросы, ответы,
фиксировать жесты и т. п., иначе вы не сможете воспроизвести действия юриста. Заключительная часть комментария — моделирование
— стимулирует следующие попытки. Если речь идет об учебном занятии, лучше всего немедленно повторить упражнение.
Труднее всего и для комментатора, и для критикуемого сохранить сбалансированный — критический и одновременно благожелательный настрой. Но только так можно учиться деловым, конструктивным, профессиональным отношениям.
А это, возможно, и есть главная цель занятий с использованием
интерактивных методик: их участниками моделируется система профессиональных отношений. Они могут почувствовать себя коллегами, совместно решающими проблемы, осознать взаимную ответственность и ценность сотрудничества.
Играя в кубики на интерактивных занятиях, студенты и преподаватели строят здание будущей профессиональной корпорации юристов, основанное на компетентности, ответственности и сотрудничестве.
4.4. Методика работы с юридическими документами
Слово «документ» является весьма общеупотребительным, а потому школьники, как правило, уже знакомы с его значением. Оно происходит от латинского слова «documentium» и означает «материальный
185
носитель какой либо информации», предназначенной для передачи.
В области юриспруденции мы очень часто сталкиваемся с различными документами, имеющими весьма важное значение. В методике права
существуют различные подходы к вопросу об использовании в правовом обучении документов. Сторонники практико-ориентированного
подхода считают, что изучение права должно основываться именно на
практических занятиях школьников с различными документами, в том
числе источниками права. Учеников необходимо знакомить и с особенностями юридической техники (хотя такая дидактическая единица в
обязательном минимуме знаний школьников не представлена), ведь в
реальной жизни они будут часто сталкиваться с юридическими документами и должны уметь свободно в них ориентироваться. Другие же
считают, что работа с документами не должна подменять все многообразие методов и приемов обучения праву, ведь мы не готовим профессиональных юристов в системе общего образования, а даем лишь основы представлений о праве вообще.
При работе с юридическими документами у учеников закрепляются
правовые знания теоретического характера, формируется интерес к
праву, значимость которого они ощущают предметно. На учебных занятиях по праву целесообразно обратить внимание на следующие виды
юридических документов:
— источники права — договоры, нормативно-правовые акты(закон, указ Президента, постановление правительства, локальные правовые акты), по возможности прецедент, правовой обычай;
— правоприменительные акты (приговор суда по конкретному делу,
решение суда и проч.);
— индивидуальные договоры — брачный контракт, трудовой договор и проч.
— заявления: исковые, о приеме на работу и проч.
Документ, который используется на уроке, должен быть доступен обучаемым по содержанию и объему, быть интересным с позиции познания
права, информативным, а также типичным, распространенным в практике.
На уроках юридический документ может использоваться и учителем права и обучаемыми. Предположим, рассматривая тему о способах и правилах защиты своих прав, учитель может показать, как составляется исковое заявление в суд, зачитать отдельные реквизиты этого
документа. В другом случае, ученикам раздаются отдельные исковые
186
заявления, работая с которыми, они должны выделить: реквизиты такого
документа, показать, что необходимо указывать в нем и проч.
Изучая отдельные нормы права отраслевого законодательства, целесообразно использовать в обучающем процессе извлечения из законов или подзаконных нормативно-правовых актов. Прочитывать весь
закон нет смыла. Необходимо отобрать ту его часть, которая соотносится с темой разговора и предложить школьникам выполнить на основе ее анализа задания. Например, обучаемым предлагается проанализировать извлечение из федерального Закона «О занятости населения в РФ» и ответить на такие вопросы:
1. Как конкретизируется право гражданина России на труд в действующем законе?
2. Что такое «занятость граждан»?
3. Всегда ли запрещается принуждение к труду? Это императивное
или диспозитивное правило?
«Статья 1. Занятость граждан.
1. Занятость — это деятельность граждан, связанная с удовлетворением личных и общественных потребностей…
2. Гражданам принадлежит исключительное право распоряжаться своими способностями к производительному и творческому
труду. Принуждение к труду в какой-либо форме не допускается,
если иное не предусмотрено законом.
Незанятость граждан не может служить основанием для привлечения их к административной и иной ответственности.»
В других случаях после изучения в старших классах норм семейного права, ученикам можно предложить работу по сравнению норм
различных законов. С этой целью школьники работают над анализом
отрывка из Кодекса обычного права народности Камеруна, который
был принят в 1969 г.
«Статья 3. Не существует установленного возраста вступления в брак.
Статья 14. Муж имеет право вступить в несколько браков, женщина
такого права не имеет.
Статья 15. До вступления в брак женщина находится под опекой
своих родителей.
Статья 22. Браку предшествуют переговоры. Юноша выбирает невесту и сообщает своим родителям. Отец юноши несет отцу девушки
пальмовое вино, делает подарок.
187
Статья 138. Муж имеет право наказывать жену за дурное поведение.
Статья 143. Имущество, нажитое женщиной в период замужества,
принадлежит мужчине, а жена на него права не имеет».
Ученикам предлагается сопоставить эти правила с нормами Семейного кодекса РФ, принятого в 1995 г.
Обучение работе с документом должно осуществляться поэтапно.
Если школьники еще ни разу не сталкивались с правовыми документами, учитель должен подробно объяснить, как можно с ними работать, на что обращают внимание в первую очередь, затем школьники
под руководством педагога работают с документом самостоятельно и,
наконец, они приучаются к самостоятельной творческой работе с документами, выполняя задания.
Школьники должны научиться объяснять правовые термины документа, уметь пересказывать его содержание, отрабатывая навыки толкования, предположим, закона, соотносить правовые нормы источника права с анализируемой правовой жизненной ситуацией и проч.
В других случаях учеников знакомят с вымышленным документом
— то есть специально составленным для учебных целей с соблюдением всех его правил. Например, С. Ловягин предложил использовать
такой подход при изучении устройства закона.
Как устроен закон
До изучения сложных вещей бывает полезно поработать с их упрощенной схемой, иными словами — моделью. Чтобы овладеть приемами чтения законов, надо научиться понимать их структуру, значение
понятий, уметь находить ссылки на разные статьи законодательства и
знать, что означают непонятные новичку обороты: «и иные», «не противоречащие закону» и т. д.
В воображаемом туристическом клубе руководствуются «Правилами путешественника», а для уточнения отдельных положений этих правил написаны уложения. Ознакомьтесь с текстом «Уложения об умывании», прочтите комментарии к нему и разберитесь в устройстве графической схемы ссылок в этом уложении.
Из «Правил путешественника»
Статья 4.
Всякий турист имеет право на умывание.
УЛОЖЕНИЕ ОБ УМЫВАНИИ
188
(Принято Советом инструкторов турклуба «Пеночка» 31 июня 1997 г.)
Статья 1. Предмет умывания.
1. Умывание — это снятие загрязнения с внешней поверхности лица
с использованием воды.
2. Омовение — снятие загрязнения со всей внешней поверхности
тела с использованием воды.
3. Чистка — это снятие слоя загрязнения посредством скребка, ногтей или иных твердых предметов.
4. Очищение — это снятие со всех поверхностей организма слоя
загрязнения, а также частичек грязи, а также всего иного, что в дальнейшем будет признано грязью правилами, уложением или специальным постановлением Совета инструкторов.
Статья 2. Сроки умывания.
1. Умывание производится утром и вечером, кроме случаев, указанных в пп. 2 и 3 настоящей статьи.
2. Умывание не производится утром, если туристы проснулись после начала остывания каши.
3. Умывание производится во всякий момент, когда толщина слоя
загрязнения достигает 1 мм, если инструкцией не предусмотрено иное.
4. Умывание может быть заменено чисткой в случае, если вода в
разумном количестве недоступна по не зависящим от туриста обстоятельствам.
Статья 3. Продолжительность умывания.
Умывание, предусмотренное п. 1 ст. 2 настоящего уложения, производится в течение 7 мин или в иной срок, не вступающий в противоречие с «Правилами путешественника».
Статья 4. Средство умывания.
Умывание производится водой и моющими средствами, допущенными к использованию Указом Совета инструкторов.
Приложение: список моющих средств, допущенных к использованию. (Утвержден Указом Совета инструкторов 6 июля 1997 г.)
Мыло «Тик-так», мыло «Детское», мыло «Дегтярное», шампунь
«Дюймовочка».
Комментарии к «Уложению об умывании».
1. В ст. 1 определяются понятия, использованные в тексте закона.
Определение в тексте закона позволяет отличать юридическое значение термина от бытового значения того же слова.
189
2. В п. 3 ст. 1 «Уложения...» используется оборот «и иные». Этот
оборот указывает на то, что авторы закона сознательно не хотели приводить полный (исчерпывающий) список возможных твердых предметов, поскольку все пригодные для указанной цели твердые предметы перечислить невозможно. Таким образом авторы закона предоставили возможность гибкого применения правовой нормы «Уложения...»
к разным житейским ситуациям.
3. Ссылка «а также всего иного, что в дальнейшем будет признано...» допускает, что в практике походной жизни могут возникнуть
ситуации, доселе неизвестные авторам закона, но к которым тем не
менее могут быть применены определения, а значит, и правовые нормы данного «Уложения...».
4. В «Уложении...» не говорится о праве каждого туриста на умывание, поскольку это положение содержится в «Правилах путешественника», которые и уточняет «Уложение...».
5. В п. 1 ст. 2 имеется ссылка на пп. 2 и 3 той же статьи. В повседневной речи эти условия можно было бы объединить в одной фразе,
но в тексте закона отдельные варианты разделяют (разносят в разные
статьи, в разные пункты одной статьи или в разные абзацы одного пункта, чтобы ссылка на статью, пункт и абзац охватывала узкий спектр
ситуаций и не требовала пространных пояснений).
6. В п. 2 ст. 2 умывание ставится в зависимость от наступления
частных условий (остывания каши), которое оказывается сильнее безусловной регулярности (астрономического времени).
7. В п. 3 ст. 3 приводится ссылка на решение инструктора. В данном
случае «Уложение...» позволяет инструктору принимать самостоятельное решение.
8. В п. 1 ст. 3 содержится ссылка на «Правила путешественника».
Например, если бы эти правила требовали в случае опасности выступать в путь по утрам через 3 мин после подъема, то умывание в течение 7 мин сделалось бы невозможным. В такой ситуации следует руководствоваться положениями «Правил...», как старшего закона.
9. В ст. 4 содержится ссылка на некоторый перечень, который в
«Уложении...» не содержится, но должен быть принят отдельным указом (подзаконным актом).
При изучении структуры закона обращаем внимание на то, что он
состоит из статей, каждая статья имеет свой номер и название.
190
В статье могут быть выделены части — пункты (пронумерованные
части) и абзацы. Абзацы номеров не имеют и отсчитываются от начала
пункта или статьи. Для удобства пользования статьи объединяются в
главы, главы — в параграфы, а параграфы — в разделы.
Пример ссылки: во втором абзаце пункта второго статьи восьмой
Гражданского кодекса Российской Федерации... ученикам предлагаются такие задания:
Прочитайте текст ст. 23 и 49 ГК РФ. Найдите различные ссылки
внутри и вовне каждой статьи. Нарисуйте схему ссылок этого закона.»
В младших классах отрывки из законов можно зачитывать вслух,
разбирая подробно значение каждой фразы. Ученики могут самостоятельно придумывать вопросы к документу, адресуя их группам одноклассников.
Необходимые для курса документы можно подобрать в хрестоматиях, методических пособиях, а также воспользовавшись документами
реальной юридической практики.
В старших классах при углубленном изучении права школьники
могут знакомиться с позициями юристов по изучаемым вопросам,
прочитывая журнальные статьи, юридические книги или отрывки из
них. Необходимо приучать детей критически воспринимать информацию, высказывать свою точку зрения по теме, анализировать приводимые в материалах факты. Для организации такой работы необходимо четко сформулировать задание, поставить вопросы, а может даже
определить пошаговую работу ученика.
На уроках права необходимо отработать с детьми навыки конспектирования — так называют письменное краткое изложение основного содержания правового текста.
Памятка школьнику по конспектированию.
Необходимо выписать полное название того произведения, которое
прочитываешь и его автора, а также место и год издания книги или
журнала.
Лучше прочитай весь заданный объем текста полностью, а потом
выбери основные мысли.
Обозначь условные знаки, которые будут соответствовать тем или
иным часто употребляемым словам, договорись сам с собой о сокращении слов, чтобы потом было понятно их содержание.
191
Используй в конспекте цитаты конспектируемого текста.
При работе с документами никогда не следует заставлять школьников заучивать нормы действующего законодательства и статьи, в которых они выражены. Это же правило относится и к системе работы с
литературой (книгами, статьями и проч.), где представлены различные
школы права и позиции юристов по отдельным правовым проблемам.
192
РАЗДЕЛ 5
СОВРЕМЕННОЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ПРАВУ
5.1. Учебное занятие по праву и основные требования к нему
Основной формой учебно-воспитательной работы в области права в
современной системе общего образования является урок. Специалисты называют его логической единицей правового курса. Эта известная
в мире форма организации учебной деятельности, имея глубокие исторические корни и много раз критикуемая в среде практиков и теоретиков, тем не менее прошла серьезное испытание временем и доказала
свою пригодность к современной системе юридического образования.
Учебное занятие по праву — это комплексная система организационной, учебно-воспитательной деятельности учителя в единстве с
учебно-познавательной деятельностью учеников, направленная на достижение целей усвоения главных дидактических единиц правового
модуля государственного стандарта знаний, формирования умений
пользоваться полученными юридическими знаниями в практической
деятельности.
В современной дидактике к уроку предъявляется большая группа
дидактических, психологических, гигиенических требований. Так, например, продолжительность урока в школе в зависимости от возраста
детей устанавливается от 35 до 45 минут. Учитель права не должен
задерживать школьников на перемену, которая дана ученику для отдыха. В разработке новых санитарно-гигиенических правил для процесса обучения принимали участие врачи, призванные следить за здоровьем обучаемых. Учитель права, однако, при выборе тех или иных
методов и приемов работы на уроке должен учитывать все факторы,
способные оказать отрицательное влияние на здоровье школьника (как
сидит, какова освещенность помещения и рабочего стола и проч.).
Обращается внимание и на проблемы психологического характера (общий эмоциональный настрой на восприятие правового материала, распределение по группам при интерактивном методе обучения и проч.).
Урок по праву может рассматриваться как интегрированное взаимодействие пяти составляющих компонентов:
193
— учитель права;
— обучаемые;
— юридическое содержание учебных курсов;
— способы деятельности;
— цель и результат.
Рассмотрим кратко составляющие компоненты каждого элемента.
Что характеризует учителя права?
1. Знание юриспруденции, основных тенденций современного обучения праву, эрудиция.
2. Педагогическое и методическое мастерство:
а) умение донести юридический материал, который бывает весьма
сложным, до уровня понимания каждым обучаемым;
б) умение создать благоприятный психологический климат в ходе
главного занятия, который бы способствовал выработке у учеников
положительной установки на обучение;
в) обладание юмором, умением ответить на любые вопросы.
Заметим, что учитель «никогда не должен опускаться до аудитории,
он обязан поднимать ее до себя» (В. Ленин). Учитель должен обладать
высшей степенью способностей привлекать к себе людей. Используя
юмор в правовом обучении, учитель может заранее заготовить определенные механизмы, помня о замечательной мысли, которая была высказана государственным секретарем США Г. Киссенжером в ХХ в.:
«Я всю жизнь закрывал глаза на недостатки людей и подчеркивал их
достоинства». Это значит, что именно в правовом обучении важно знание психологических приемов культуры общения.
3. Речь (ее темп, дикция, интенсивность, образность и эмоциональность, а также юридическая грамотность). Учитель права должен обладать хорошей дикцией, которая выражается в четкости произношения с обязательным написанием на доске, ватмане каждого нового
термина. Интенсивность речи преподавателя права проявляется в ее
громкости, концентрации внимания на самом главном и т. д.
4. Стиль взаимодействия учителя с учеником. Специалисты выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили взаимоотношений. В области правового обучения при знакомстве с новыми обучаемыми следует применить авторитарный стиль взаимоотношений,
предъявив определенные требования и рассказав о содержании учебной дисциплины «Право». Через два-три занятия следует перейти к
194
стилю демократического общения, на базе которого и выстраивается
дальнейшее правовое образование.
5. Внешний вид педагога имеет большое значение в правовом обучении.
Вторым компонентом учебного занятия по праву являются обучаемые. Их характеризует:
— активность и самостоятельность в освоении юридического материала;
— уровень учебных умений и навыков;
— навыки сотрудничества и работы в коллективе (на учебных занятиях по праву это очень важный признак, он проявляется при организации обучения по группам);
— степень дисциплинированности и организованности обучаемых.
Третьим компонентом учебного занятия по праву является юридическое содержание, при анализе которого следует обращать внимание на такие параметры, как:
1. Научность юридической информации, ее достоверность.
2. Доступность материала определенному адресату. Материал, который отбирается учителем для разъяснения, должен несколько опережать уровень подготовки обучаемых.
3. Актуальность изучаемых правовых понятий и их непосредственная связь с жизнью.
4. Наличие новизны изучаемой правовой проблемы.
5. Оптимальность объема предложенной юридической информации.
Четвертым компонентом учебного занятия по праву является система методических приемов организации учебной деятельности. При
этом обращают внимание на рациональность и эффективность использования времени на уроках права. Специалисты считают, что усвоение
информации правового характера осуществляется неодинаково на различных этапах урока. Так, с первой по четвертую минуту обучаемые
способны усвоить лишь 60 % материала, а с четвертой по двадцать
третью минуту — 90 %, с двадцать третьей по тридцать четвертую минуты усваивается 50 % той информации, которая предложена на уроке. С тридцать четвертой по сорок пятую минуту процент усвоения
информации падает. Учитывая эти особенности, учитель права может
выстраивать свою систему организации учебной деятельности на уроке, осознавая, что в конце учебного занятия не следует давать новый
195
материал, заканчивая по праву четкими итоговыми выводами (так используется психологический прием, объясняющий, что «концовка остается надолго в памяти человека»).
Обучаемых следует отвлекать от однообразной утомительной деятельности, чаще варьируя методы обучения.
1. Учет того, как происходит усвоение материала в зависимости от
времени суток. Специалисты констатируют, что самый лучший период
усвоения сложного юридического материала определяется временными рамками от 11 до 13 часов дня. Подъем работоспособности наблюдается в субботу, так как у обучаемых на уровне подсознания заложена информация о существующем впереди выходном дне.
2. Наличие и эффективность использования наглядности и технических средств обучения праву.
3. Обращают внимание и на уровень обратной связи, проявляемой в
ходе занятия.
4. Эффективность контроля за работой обучаемых, оценка их деятельности.
5. Степень эстетического воздействия занятия на обучаемых.
И наконец, весьма интересным является цель и результат учебного занятия по праву. Здесь следует обратить внимание:
а) на степень конкретности, четкости, лаконичности поставленных
целей. Любая цель учебного занятия по праву должна быть конкретной
и безусловно достижимой;
б) необходимо оценить степень обучающего, воспитательного и развивающего воздействия занятия по праву на школьников.
Если оценивать занятие по праву по данной методике, выставляя за
каждый параметр отметки от 1 до 5, то в случае, когда набирается по
25 показателям 85 и больше баллов, можно констатировать отлично
проведенное занятие. При количестве баллов ниже 45 — занятие оценивается как неудовлетворительное 1.
Практика показала, что среди учителей права встречается определенное количество тех, которые допускают в своей работе типичные
ошибки: например, проявляют свой эгоцентризм, организуя работу с
одними и теми же обучаемыми, самостоятельно задавая вопросы и
также самостоятельно отвечая на них. Такие подходы наука отвергает.
1
Из исследований д. п. н. В. П. Симонова.
196
Совершенствование своего педагогического мастерства учитель права может осуществлять и путем систематического обмена опытом с
коллегами. Это может происходить в процессе взаимопосещения уроков. В этой связи хотелось бы обратить внимание на то, что анализ
любого учебного занятия по праву следует начинать с выделения того
положительного, что было достигнуто на уроке. Предъявляемые требования к учебному занятию должны быть известны, а потому именно
на них и следует сосредоточить свое внимание.
Большое многообразие уроков по праву, сложившееся в практике
работы педагогов, позволяет говорить о существовании многообразных типов уроков. Однако предлагаются разные основания классификаций: по способам проведения, по правовому содержанию, по дидактическим целям или даже отельным звеньям процесса обучения.
Если за основу классификации взять ведущий метод, то можно выделить: урок-лекцию, урок-беседу, диспут, лабораторное занятие с источниками права. Если же обратить внимание на деятельность самих
школьников, то следует говорить об уроках-обобщениях, уроках-играх, уроках-конференциях или проблемных уроках. В том случае, когда мы будем рассматривать урок с позиции самих элементов процесса
правового обучения, учебной задачи, выделяются:
— вводный урок;
— урок изучения нового материала;
— комбинированный урок;
— контрольный урок;
— урок проверки и учета знаний;
— повторительно-обобщающий урок.
Общий уровень юридической и методической подготовки учителя
права, наличие тех или иных средств правового обучения, уровень способностей ребят класса, содержание юридического материала оказывают существенное влияние на выбор того или иного типа урока. Уроки одинаковые по типу могут быть разные по виду в зависимости от
выбранного ведущего метода: например, вводный урок можно провести в виде экскурсии в адвокатскую контору, где специалист-практик
расскажет школьникам о нужности правовых знаний и умений в жизни и роли права в судьбе человека.
В правовом обучении необходимо обратить внимание на один очень
важный принцип методики: изучение нового правового материала
197
должно сочетаться с закреплением того, чтобы было изучено ранее.
Рассмотрим уроки права, которые различаются между собой по соотношению структурных звеньев обучения и основной обучающей задаче.
5.2. Основные типы, виды и формы учебных занятий по праву
Общеизвестно, что организация правового обучения должна иметь
«оформленный» характер, это тем более важно, если речь идет о системном обучающем процессе. Существующие мнения среди специалистов относительно данного вопроса позволяют выделить определенные типы и формы учебных занятий по праву на базе различных оснований. Обратим внимание лишь на некоторые из них. Так, в зависимости от содержания юридического материала можно выделить: уроки
изучения нового материала, уроки обобщения или контроля уже пройденного и проч. Взяв за основу систему методических приемов, которые используются на занятии можно говорить о таких уроках, как урок
вводный, контрольно-обобщающий, урок-лекция, семинар, урок-ролевая игра и проч. Автор считает, что учитель права может создавать
такие формы уроков, которые еще не представлены в науке, а потому
нет смысла замыкаться только в рамках существующей системы типологии учебных занятий по праву.
Уроки вводный и изучения нового материала
Вводный урок предваряет серию учебных занятий и, как правило,
проводится первым по курсу. На таком уроке учитель разъясняет особенности изучения учебного предмета, закрепляет интерес обучаемых
к познанию права, указывает общие требования, которые будут предъявляться в ходе процесса обучения. На таком уроке можно выявить уровень предшествовавшей подготовки школьников с тем, чтобы скорректировать план дальнейшего обучения. В других случаях целесообразно создавать основания для формирования устойчивого интереса
школьников к предмету. С этой целью можно организовать проведение игр, решение элементарных правовых казусов и проч.
Урок изучения нового материала
Такое занятие целесообразно организовывать в том случае, когда изученный материал до этого хорошо усвоен, а новый материал
198
требует особого внимания в силу своей важности, сложности и проч.
Указанный тип урока по праву может быть организован в виде школьной
лекции, киноурока и проч. В этом случае преобладает именно изучение
нового материала.
Комбинированный урок по праву
Однако в большинстве случаев весьма распространенным уроком
по праву бывают уроки комбинированного типа, которые состоят из
всех основных компонентов процесса обучения. Стоит согласиться с
исследователями, которые выделяют такие структурные компоненты
этих занятий:
1. Организационный момент. Обучаемые настраиваются на урок и
готовятся к предстоящей учебной деятельности.
2. Постановка цели занятия перед учащимися.
3. Опрос, включающий в себя комплекс заданий по проверке качества обученности школьников после изучения предшествующей темы.
4. Изучение нового материала.
5. Закрепление изученной темы.
6. Подведение итогов урока. Обобщение изученного материала.
7. Задание на дом.
Рассмотрим чуть подробнее основные звенья комбинированного урока.
Урок начинается с небольшого организационного момента. Он заключается в приветствии друг друга. Правила делового обыкновения
как разновидности социальных норм предполагают, чтобы участники
обучающего процесса приветствовали друг друга стоя. Ученики и
учитель настраиваются на предыдущую деятельность. Практика показывает, что нельзя затягивать этот этап урока (выяснять отношения с
детьми или заводить разговор на отвлеченные темы).
Вторым компонентом урока выступает проверка знаний и умений
школьников. Учитель организует работу школьников, использующих
в своей деятельность ранее изученный материал. Проверка сформированных правовых умений, знаний учеников может осуществляться
устно, письменно. При этом необходимо, чтобы все ученики были включены в эту деятельность, учитывались индивидуальные особенности
каждого, а потому проверка может носить дифференцированный характер. Учитель, хорошо знающий своих детей, предлагает более
сильному по уровню подготовки сложное задание, а тому, кто еще
199
не достиг хорошего уровня подготовки — задания упрощенного вида.
В опрос необходимо включать задания, контролирующие не только степень усвоения предыдущего материала, но и нацеливающие на изучение новой темы.
Учитель права должен заранее разработать серию вопросов и заданий, которые будут адресованы на этом этапе школьникам. Их формулировки должны быть четкими и понятными возрасту обучаемых. Методисты рекомендуют первыми задавать такие вопросы: О чем мы с
вами говорили на уроке в прошлый раз? К какому выводу мы пришли, изучая тему?
Основные требования, предъявляемые к школьникам при ответах,
должны быть заранее им известны. Для этого можно использовать специально разработанные памятки. Например:
— ответы должны быть краткими со ссылкой на правовую норму;
— свой совет при разрешении правовой ситуации следует аргументировать конкретными примерами;
— записи на доске, в тетради делать краткими и аккуратными и проч.
Опрос может проводиться фронтально в устной форме. В этом случае учитель предлагает ответить школьникам на краткие вопросы по
теме: например, «Давайте вспомним, что такое правовая норма? Какие
существенные признаки этого правила поведения можно выделить ?
Приведите в пример любую норму права и т. д.» Затем некоторые ученики могут быть приглашены на первые парты для выполнения письменного задания: это может быть решение правовой задачи, объяснение сущности правового понятия и выстраивание графической схемы
изученного материала и проч. Другие же школьники могут работать у
доски, заполняя, предположим, таблицу сравнительного анализа правовых и других социальных норм. Однако весьма ценной на уроках
права является работа, требующая устного рассказа школьника, объяснения своей позиции и проч. При выступлении одного школьника по
теме другие ребята должны учиться умению его слушать, дополнять и
даже критиковать. При этом школьник должен знать требования,
предъявляемые к устной речи:
1. Выступление должно соответствовать поставленной проблеме,
вопросу.
2. Речь должна быть яркой, выразительной и убедительной. Для этого необходимо приводить примеры, четко формулировать правовые
200
нормы, необходимые для ответа, использовать в объяснении изученные правовые термины.
3. Предложения не нужно выстраивать большими, лучше, если это
будут краткие высказывания, но несущие смысл. Начав высказывать
мысль — доведи ее до конца. При ответе старайся избегать «словпаразитов», засоряющих грамотную речь.
4. Правильно выражайся в юридическом смысле, ибо право требует всегда четкости.
Очень важно, чтобы опрос и изучение нового материала оказались
логически взаимосвязанными между собой. Поэтому в зависимости
от темы урока необходимо продумать серию вопросов, нацеливающих
на изучение новой проблемы. Важно, чтобы школьники увидели значимость нового материала, заинтересовались его изучением. Учитель
права должен четко сформулировать тему урока, обозначить цели, задачи предстоящей деятельности, а также задания, которые необходимо
выполнить. Необходимо обозначить план учебного занятия, который
выступает моделью содержания изучаемого правового материала, и
визуализировать его на доске, листе ватмана и проч.
Например, тема урока: « Право и имущественные отношения» (из
курса обществознания в 9 классе). После изучения темы учащиеся
должны:
— знать, что представляют собой имущественные правоотношения
и каким должно быть поведение их участников;
— разъяснять сущность института права собственности;
— знать основные виды договоров, уметь разъяснять правила поведения участников договорных отношений;
— уметь защищать свои имущественные права и знать, в каких случаях это можно сделать в судебном порядке;
— разъяснять сущность следующих понятий : иск, правоспособность, дееспособность, сделка, договор, гражданское правоотношение.
План урока
1. Что регулирует гражданское право?
2. Правоспособность и дееспособность участников гражданских правоотношений.
3. Сделки и договоры.
4. Право собственности.
201
5. Как можно защитить свои имущественные и личные неимущественные права?»
Следующим звеном комбинированного урока выступает изучение
нового материала. Оно может быть выстроено различными способами. Например, ученики получают задание познакомиться самостоятельно
с извлечением из Закона и решить три правовых ситуации. Такая работа выполняется по группам. В другом случае школьники работают с
текстом учебника и готовят вопросы другой группе, которая должна
суметь дать на них правильный ответ. Учитель выступает в роли организатора занятия и помощника в самостоятельной познавательной деятельности ребят. Он должен корректировать их ответы, делать пояснения, обращать внимание на то, что должно быть усвоено и проч.
В другом случае можно использовать рассказ при объяснении нового материала. Здесь учитель права должен обратить внимание на
важные понятия, которые надо запомнить школьникам, желательны
яркие примеры, поясняющие механизм реализации той или иной
нормы права и проч. Данная часть урока должна быть хорошо продумана педагогом с учетом особенностей возраста и уровня подготовки ребят.
Важным этапом учебного занятия по праву является закрепление
изученного материала. Этим понятием методисты обозначают вторичное восприятия, осмысливание того, что уже изучено. Для чего это
необходимо на уроках права?
Во-первых, следует иметь в виду, что многие правовые понятия являются весьма сложными и их необходимо прочно усвоить.
Во-вторых, этот этап позволит сразу же выявить пробелы в изучении темы и восполнить их.
Закрепление отдельных юридических конструкций можно осуществлять сразу же после изучения каждой из них. Это поэтапное закрепление подводит школьников к общему итоговому закреплению
темы. В процессе закрепление можно использовать вопросы или задания воспроизводящего характера. Например, разъяснив понятие «дееспособность лица», учитель может спросить у школьников:
— что такое дееспособность ?
— какие виды дееспособности выделены в российском законодательстве ?
— чем различается дееспособность физических и юридических лиц?
202
— как может осуществлять свои права тот, кому исполнилось 14
лет и проч.
В ходе учебного занятия осуществляется так называемое текущее
повторение правового материала для того, чтобы осуществлять его логическую связь с тем, что изучается дальше. Повторение нельзя сводить к простому воспроизведению того, что уже изучено. Оно является лишь звеном текущего повторения, которое связано с более глубоким изучением темы, обобщением того, что уже изучено. При повторении происходит систематизация знаний обучаемых — упорядочивание их в логической последовательности осмысления проблемы. В правовом обучении используют и обобщение материала,
которое связано с выделением основного, существенного и общего в явлениях, понятиях и проч.
Завершать учебное занятие целесообразно домашним заданием, которое предлагается школьникам. Вот основные правила методического характера, которые следует учитывать учителю, задающему на дом:
1. Домашнее задание связано с содержанием правовой информации урока.
2. Оно должно быть четким, ясным и адресоваться всему классу.
Однако можно предлагать и отдельные индивидуальные задания некоторым школьникам.
3. Как выполнять задание дома, учитель должен разъяснить на уроке, обратив внимание на то, какие требования к его выполнению существуют.
4. Задание должно включать обязательную работу с учебником, схемами, вопросами, представленными после параграфа. Учитель должен указать, на что следует особо обратить внимание. В случае трудности в выполнении отдельных заданий по учебнику учитель имеет
право их исключить, сформулировав собственные вопросы, задания.
5. По общему правилу, задание предлагается выполнить к следующему уроку, однако могут быть и задания, рассчитанные на более длительный срок выполнения.
6. Задание на дом ученики должны записать: в тетради, дневнике.
Невыполнение их систематически приводит к снижению уровня подготовки обучаемого по праву.
7. Нельзя предлагать большой объем домашних заданий (в противном случае большинство учеников их не выполнит).
203
8. На следующем уроке учитель обязательно проверяет как выполнено задание (систематическая непроверяемость заданий приводит к
снижению их значимости, а также выполняемости).
Большинство современных учебников содержат в конце параграфа
вопросы для самоконтроля и дифференцированные задания для самостоятельной работы. Ученикам следует объяснить, что, отвечая на вопросы, они как бы проверяют себя, а затем эти знания должны быть
соотнесены с умениями их примять в жизни — определять модель поведения, давать консультации, разрешать правовой спор и проч. — с
этой целью необходимо выполнить задания. Многие из представленных заданий можно выполнять на уроке на этапе закрепления полученных знаний.
Например, при рассмотрении темы «Источники права» необходимо
обратить внимание школьников 9 классов на известную юриспруденции
аксиому: «Закон не имеет обратной силы».С этой целью учитель рассказывает сущность действия закона во времени, а затем школьникам предлагается решить задачи:
1. Олег избил своего одноклассника 3 сентября. Причинил ему тяжкие телесные повреждения. По этому факту было возбуждено уголовное дело. 15 сентября в качестве меры по усилению борьбы с преступностью стал действовать новый закон, ужесточающий наказание за
указанный вид деяния. Какие правовые нормы лягут в основу приговора суда о наказании Олега?
2. Николай был задержан органами милиции за кражу имущества 5
декабря. В связи с либерализацией политико-правового режима в стране
10 декабря был принят новый закон, смягчающий наказание за такой
вид деяния. Нормами какого закона будут руководствоваться при вынесении решения по делу Николая?
КОНТРОЛЬНЫЙ УРОК ПО ПРАВУ
Такой урок целесообразно проводить после изучения темы или ряда
тем. Учитель может предложить школьникам выполнить письменные
задания: решить задачи, объяснить юридические правила поведения
людей в той или иной ситуации.
Предположим школьникам предлагается написать юридический диктант, в котором встречаются ошибки. Задача будет заключаться в том,
чтобы выявить ошибки и объяснить их.
204
В 9 классе при изучении темы «Субъекты права» по курсу «Основы
правовых знаний» предлагаем такой диктант:
«В 12 лет Олег стал собственником квартиры, которая была завещена ему бабушкой. Собственник может распоряжаться тем имуществом,
которое ему принадлежит. Олег продал квартиру Виктору. Все документы нотариус заверил. Имея деньги, Олег решил заняться предпринимательством. Его родители не возражали, и по решению органа опеки и попечительства он был объявлен правоспособным…».
На контрольном уроке может проводиться устный опрос, по ходу
которого ученикам предлагается выполнить отдельные задания.
На уроках проверки и учета знаний ученикам можно предложить
выполнить тестовые задания, причем их проверку организовать в классе. Ученики меняются тетрадями. Учитель разбирает с классом в устной форме ответы на каждый вопрос теста и просит школьников отмечать знаком «+» правильные ответы своих одноклассников и знаком «-»
неверные. Затем набранное количество баллов переводится в шкалу
общепринятых отметок.
Уроки обобщающего повторения
Такие уроки могут проводиться после изучения темы, проблемы,
которая раскрывалась на протяжении нескольких уроков, раздела или
курса вообще. Главной целью уроков обобщающего повторения является — систематизировать правовые знания школьников, установить
логическую взаимосвязь изучаемых правил поведения, правовых явлений и обобщить их. К такому уроку учитель заранее готовит вопросы и задания и знакомит с ними школьников.
Повторительно-обобщающие уроки могут проходить в форме игры,
групповой работы с законами и проч.
Например, при изучении темы «Социальные регуляторы общественной жизни» школьники знакомятся с нормами морали, права, этикета,
традициями, обычаями, мифами, семейными, корпоративными, политическими, религиозными и другими правилами. На обобщающем уроке
они выделяют общие и отличительные черты существующих социальных
норм в обществе, докладывают о результатах своего собственного
наблюдения по вопросу о механизме действия этих правил в реальной
жизни и проч. В конце учебного года проводят итоговые уроки, носящие итогово-повторительный характер. Их главная цель заключается в
том, чтобы закрепить знания основных правовых понятий, обобщить
205
изученный материал, увидеть системность права, взаимосвязь его составляющих компонентов. На таких уроках отрабатываются навыки
правового поведения субъектов, ученики учатся применять полученные знания в практических ситуациях. На итоговое повторение следует вынести самые важные и сложные проблемы курса. Например, по
итогам 9 класса это могут быть такие темы, как «Понятие права и его
система», «Источники права», «Правотворчество», «Правовое поведение», «Правонарушение», «Правила отраслевого законодательства».
В отдельных случаях ученики готовят доклады, выступают по теме
своего исследования, которая была предложена ему заранее.
Итоговые занятия могут включать в себя игры, викторины. Так, например, после завершения курса «Основы правовых знаний» в 9 классе
школьники участвуют в игре «Правовой бой». Ее цель и заключается в
том, чтобы подвести итог изученному в 9 классе правовому материалу и проверить степень усвоения правовых норм при решении задач.
Учитель объясняет школьникам организационную сторону урока.
В игре принимают участие две команды. Они выбирают капитанов. За
некоторое время до начала боя жюри выдает командам одинаковые
тексты с правовыми задачами. Команды получают необходимую для
правильного решения задач литературу. Перед началом боя обе команды получают по 100 очков. Это количество в процессе игры может
увеличиваться или уменьшаться. Перед началом боя по жребию выбирается нападающая и защищающая команды. Нападающая команда
может вызвать соперника на обсуждение любой задачи из списка по
своему выбору. У защищающейся команды имеется два варианта продолжения игры. Она может: 1) Согласиться на обсуждение предложенной задачи или 2) Объявить так называемую «проверку корректности». В первом случае защищающаяся команда выбирает докладчика,
который излагает полученное командой решение задачи. Предлагаемое докладчиком решение должно содержать ссылки на нормы закона. Команда может дополнять докладчика, если он что-то упустил в
выступлении. Нападающая команда может предложить свой вариант
решения.
После того, как команды завершили обсуждение задачи, жюри излагает правильное решение и начисляет очки командам и т.д. В игре
побеждает та команда, у которой оказалось большее количество очков. При составлении заданий необходимо подобрать такие задачи,
206
которые помогли бы решать поставленные уроком цели и охватывали
максимальное количество правоотношений. Например, ученики могут
попытаться самостоятельно привести в пример такие ситуации, в которых бы трудовая деятельность людей регулировалась нормами разных
отраслей права. При этом школьники выделяют особенности трудовых
правоотношений, отношений имущественного характера (например,
возникающие по договору подряда), определяют их общие и отличительные черты.
В старших классах при изучении права часто проводят уроки-лекции, семинары или практические занятия.
На уроке-лекции учитель излагает обучаемым содержание определенной правовой проблемы. Такая форма учебного занятия по праву
эффективна в старших классах. При этом обучаемых следует готовить
к тому, как можно воспринимать лекционный материал, делать записи
в тетрадях и проч. Необходимо договориться об определенных сокращениях, которые могут использоваться в целях экономии времени. Обучаемых следует предупредить, что такие сокращения не носят официальный характер и их не следует путать с общепринятыми сокращениями, которые распространены в юриспруденции (например, для названия кодексов — ГК и проч.). Обучаемые учатся вычленять основные
мысли и делать самостоятельные записи в тетрадях. Цель лекции —
развивать умения школьников слушать правовую информацию, самостоятельно ее анализировать, выделяя главное, а также конспектировать. Учитель обязательно проговаривает план лекции, который должен быть записан обучаемыми. Учитель должен знать скорость записывания школьниками материала (она может быть разная в классах).
Необходимо следить за теми записями, которые сделали ученики.
В некоторых случаях возникает потребность исправлять допущенные
ошибки, указывать на то, каким образом лучше сделать пояснения к
тому или иному правилу.
Семинар является одной из эффективных форм развития познавательной активности школьников. Его целесообразно проводить по темам, требующим углубленного понимания определенной юридической проблемы. Учитель должен заранее предложить ребятам вопросы
для обсуждения, рекомендовать ту литературу, которую следует прочитать. Работа над отдельными вопросами может превратиться в выполнение определенного мини-исследования. Семинар должен
207
проводиться по плану. В конце такого урока обязательно следует сделать итоговые выводы, объявить оценки.
Таким образом, современная наука может констатировать существование альтернативных учебных занятий по праву.
5.3. Межпредметные и внутрикурсовые связи
в правовом обучении
Современная система школьного образования предполагает различные варианты изучения правовых вопросов, среди которых важную
роль играет интегративный и модульный подход. В первом случае рассмотрение правовых вопросов осуществляется в рамках курса «Обществознание», нацеленного на комплексное изучение основополагающих понятий политологии, культурологии, философии, экономики,
этики, а также права.
В другом случае обучаемые имеют возможность более основательно проникнуть именно в глубь важных правовых вопросов юриспруденции. Общеизвестно, что в системе школьного образования мы не
готовим профессионалов в области права, а потому задача учителя
заключается в том, чтобы системой грамотных методических приемов
обучить ребенка важным умениям правильного поведения в правовой
сфере, соприкоснувшись с основами отдельных наук.
Обучение современного школьника в образовательном учреждении
носит системный характер, а это значит, что выстраивание различных
учебных курсов, которые предлагаются ребятам для изучения, должно
осуществляться логично, при наличии определенной взаимосвязи друг с
другом.
Межпредметные связи в правовом обучении понимаются как:
— установление взаимосвязей по содержательным аспектам разных учебных курсов (в том числе между изучаемыми явлениями, событиями, фактами);
— проведение взаимосогласованных форм учебной работы;
— установление преемственности в формировании умений и навыков деятельности.
Являясь продуктом духовной сферы человеческой деятельности, право с давних времен выполняло важную функцию регулирования
208
общественных отношений, пронизывая своим влиянием многочисленные области человеческой жизни. Уже этот факт дает достаточно веские основания для организации многочисленных форм установления
межпредметных связей. Учитель права должен быть хорошо осведомлен в тех проблемах, которые изучают его ученики по другим ученым
предметам гуманитарного цикла: таким как история, биология, экономика. Знания, которыми обладают ученики, следует непременно задействовать при рассмотрении новых тем правового курса. Обычно
это осуществляется путем актуализации знаний, которая может быть
выражена постановкой серии вопросов типа: вспомни, что представляли собой..., какие события происходили в этот период или какие
исторические факты могут подтвердить твою позицию? В других случаях межпредметные связи могут устанавливаться в процессе организации мотивационных установок на изучение правовых вопросов.
Вот пример практического осуществления межпредметных связей
права и истории.
Группа обучаемых получает задание: подготовить рассказ о правовой системе России середины XIX в., вспомнить о событиях, которые
потрясли мир и Россию и были связаны с убийством императора государства Александра II. Учебное занятие начинаем с описания указанных
событий. Об этим исторических фактах ученики узнают из курса истории. Желательно, чтобы рассказы ребят были представлены в красочных тонах с употреблением эпитетов. Прослушав их и актуализировав
имеющиеся знания, преподаватель делит группу обучаемых на три
мини-группы. Первая получает задание — в течение пяти минут подготовить сильные аргументы в защиту смертной казни тем народовольцам, которые приняли участие в убийстве императора. Вторая группа
получает задание (за этот же период) подготовить три сильных контраргумента в защиту помилования этим людям. Третья группа выступает в роли сторонников Александра III, его советников. Они должны
сформулировать три главных цели, которые может поставить перед
собой царь, чтобы выйти из создавшегося положения и выработать
стратегию и тактику дальнейшего поведения, решив окончательно вопрос о судьбе народовольцев.
После пяти минут обсуждения по группам, их представителям предлагается защитить выработанные совместными усилиями точки зрения и обосновать свою позицию. Затем выслушивается мнение советников
209
царя о том, чей аргумент был наиболее убедительным, какие аргументы можно улучшить. Далее высказываются «советники императора».
Для продолжения обсуждения в классе (возможно использовать прием фронтальной работы) возможно выписать на доске отдельные вопросы типа:
— какими ценностями руководствовались революционеры, убивая
царя? Могут ли эти идеи оправдать убийство?
— могут ли быть разными нормы морали, религии, политики в одном государстве по поводу одного и того же вопроса?
— может ли действие быть законным, но противоречащим морали?
Может ли действие быть нравственно правильным, но противозаконным?
В конце обсуждения следует воспроизвести реальные исторические
факты разрешения проблемы. Преподаватель с помощью обучаемых
рассказывает, что Александр III не помиловал цареубийц. Он даже не
ответил на письма, написанные ему великим русским философом Соловьевым и великим русским писателем Л. Толстым, а лишь «повелел, чтобы г. Соловьеву было сделано внушение за неуместные суждения, высказанные им в публичной лекции», а графу Толстому велел
сказать «что, если б покушение было на него самого, он мог бы простить, но убийц отца он не имеет права простить».
Таким образом, обучаемые осмысливают сущность тех нравственных установок, традиций и обычаев, которые господствовали в обществе. Подобный подход в рассмотрении многих правовых явлений жизни
весьма важен для формирования целостной системы знаний будущего
юриста.
Межпредметные связи могут быть установлены и с экономическими курсами. Так, изучая в правовом курсе блок знаний в области
предпринимательства, ученики могут вспомнить об особенностях рыночной экономики, действии закона спроса и предложения. Интеграция экономико-правовых знаний особенно актуальна в современной
системе преподавания обществознания. Правовые и экономические
понятия находят тесное переплетение при изучении таких блоков вопросов, как «трудовая деятельность», «потребность», «производство».
Разъясняя особенности правового статуса наемного работника, учитель права делает акцент на вопросах правового регулирования взаимоотношений работника и работодателя. Однако осознать полно эти
210
правила невозможно без знаний экономической основы общественного производства, понимания рынка труда, рабочей силы и проч.
Возьмем для примера другую ситуацию: изучение вопросов потребления в экономическом смысле. Вновь здесь не обойтись без правового
контекста. Всем известно, что и в этой сфере появляется немало противоречий, разрешить которые способно лишь право.
Реализация межпредметных связей может осуществляться как по горизонтали (речь идет о необходимости учитывать содержание учебных
курсов, которые изучаются в параллель с основными), так и по вертикали (когда в каждом образовательном учреждении устанавливаются свои
особенности изучения правовых курсов с первого, предположим, класса
до 11 (12).
Межпредметные связи могут устанавливаться путем создания определенной системы методических приемов, которые весьма результативно используются при изучении разных учебных курсов. Так, предположим, проведение деловых игр и использование интерактивных
технологий в обучении детей может «объединять» процесс рассмотрения тем разных курсов. Дети, обученные работать в определенном режиме познания окружающей действительности, добиваются хороших
результатов в обучении праву.
Большинство специалистов выделяют устоявшиеся в методике преподавания пути осуществления межпредметных связей. Среди них выделяют следующие:
— учет учителем уже имеющегося багажа знаний обучаемых при использовании разновариантных методов проведения учебного занятия;
— воспроизведение уже знакомой информации (главного) в логической связи с содержанием конкретного урока по праву. На имеющуюся базу знаний учитель предлагает наложить новую информацию.
Большую роль в системе методики преподавания праву играют внутрикурсовые связи, обеспеченные внутренним логическим единством
правового содержания учебного предмета. Основные правовые курсы построены весьма логично: первоначально обучаемый овладевает
комплексом знаний в области теории права, закрепив понятия «право», «структура права», «отрасль права», «юридическая ответственность», а затем на базе изученных понятий рассматривает особенности
правового регулирования конкретных общественных отношений. Таким образом, приступая, предположим, к изучению темы «Брак и
211
семья» учитель предлагает обучаемым вспомнить сущность таких понятий, как «отрасль права», «семейное право», «нормы права», «частное право» и проч. Знания о них ребенок получил в первых разделах
курса. Методические приемы установления внутрипредметной связи
отличаются многообразием и должны применяться с учетом отведенного на это учебного времени. Считается, что наиболее эффективным
способом установления таких связей является беседа, комплекс специальных воспроизводящих вопросов-заданий, которые позволяют
обучаемым вспомнить, сравнивать, сопоставлять, выделять общее и
отличное, выявлять сущность нового. Нельзя уделять слишком много
времени на воспроизведение изученного, ибо в этом случае теряется
целевая установка использования межкурсовых связей. Прошлый
материал должен стать всего лишь фоном для изучения нового. При
установлении внутрипредметных связей используют наглядные пособия: схемы, таблицы, которые сокращают время и быстро помогают
ученикам вспомнить изученный материал.
5.4. Самостоятельная работа обучаемых по праву
В последние годы особую популярность приобрели различные методы правового образования, активизирующие именно самостоятельную работу обучаемых на уроках и во внеурочное время. Самостоятельная работа представляет собой деятельность самих учеников, имеющую цель, задание, форму выражения и проверку результата. Такая
работа носит обязательный для выполнения характер. В большинстве
случаев современный учитель права работает в классе, где количество детей колеблется от 20 до 35 человек. В этой связи самостоятельная работа приобретает особый характер. Выполняя определенное задание, школьники могут объединяться в группы. При этом группа может работать как единое целое (все ученики выполняют одно задание),
в группе каждый школьник может выполнять свое задание. В последние годы популярность приобретает дифференцированное обучение,
при котором ученики группируются по уровню способностей, интересов и проч. Тогда учитель применяет к ним разные методы, приемы и
средства обучения праву. Работая с каждым учеником отдельно, предлагая ему выполнить самостоятельные задания на основе учебных возможностей, физиологических и психических и др. особенностей,
212
учитель права осуществляет индивидуализацию правового обучения.
Очень часто на практике учитель использует задания с разным уровнем сложностей для учеников. Сложность правового материала определяется путем его характеристики, выявления информативной насыщенности, структурных составляющих и проч. Трудность материала
носит субъективный характер и зависит от конкретного школьника.
То, что может быть трудным для одного, покажется легким для другого.
Специалисты выделяют два этапа самостоятельной деятельности
школьников при правовом обучении:
А) На первом этапе учитель должен «научить» своих воспитанников
элементарным приемам самостоятельной работы. Он должен показать,
каким образом можно добывать знания из разных источников, анализировать их, обобщать и делать выводы. При этом педагог становится
в позицию консультанта, организатора самостоятельной работы детей.
Б) Приобретая навыки самостоятельной работы, ученик подготавливается к исследовательской деятельности, когда у него появляется своя
точка зрения на определенные понятия, он становится способным решить сложные нестандартные задачи.
На уроках права результаты самостоятельной работы школьников могут
быть представлены в форме докладов, рефератов или небольших сообщений.
Во многих школах большое значение приобрели научные общества
ребят, в рамках которых и осуществляется самостоятельная деятельность обучаемых. Ребята объединяются в творческие группы и проводят совместно или индивидуально исследовательскую работу по конкретной теме. Обычно такая работа осуществляется в течение всего
года и завершается написанием цельного логически взаимосвязанного материала в виде реферата.
Исследовательский подход в правовом обучении опирается на непосредственный опыт самих ребят. В зарубежной педагогике ХХ в. этот
подход был связан в первую очередь с движениями европейского
«нового воспитания» и «прогрессивного воспитания» в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребенка, самостоятельно осваивающего окружающий мир. Специалисты доказывали, что при таком подходе целесообразно применять «спиралевидное»
изучение основных представлений и понятий — от начальной школы к
средней, а затем возвращаться к ним на последующих ступенях
213
обучения. Важно ставить ученика в позицию исследователя, «первооткрывателя». Он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, однако его деятельность осуществляется
под контролем и направлением со стороны учителя права. Стоит согласиться с мнением коллег, которые пришли к выводу, что «задача
современного правового обучения состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения
мира». На протяжении последних десятилетий современные дидакты
придерживаются представления о трех уровнях исследовательского
обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск ученику предстоит осуществить самостоятельно. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь
возможен коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, выбор метода и разработка самого решения осуществляются учениками самостоятельно.
Сравним традиционное обучение праву с исследовательским, самостоятельным освоением юридической информации и приобретением
навыков юридической практики.
Традиционное обучение:
1. Учитель сам излагает юридические понятия, раскрывает сущность
проблем правовой жизни. Ученики выступают в роли сторонних наблюдателей за активностью педагога, который может по ходу объяснения задавать вопросы и сам же на них давать ответы.
2. Юридическая информация преподносится как материал, не подлежащий критике или сомнению. Даже при разъяснении понятий, которые вызывают многозначные трактовки ученых, учитель сам излагает их оценки и заставляет обучаемых это запомнить, диагностируя на
репродуктивном уровне, как это реализовано.
3. Учебное занятие по праву строится на четкой и логической
основе.
4. Цель практических занятий — сформулировать навыки правомерного поведения, развивать способности следовать указаниям,
направленным на достижение запланированных результатов. На уроке
ребята должны придерживаться четких инструкций по выполнению определенных заданий.
Самостоятельное исследовательское обучение:
214
1. Ученик самостоятельно постигает ведущие правовые понятия и
идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.
2. Ученики самостоятельно сами принимают решения о выборе способа работы с изучаемым юридическим материалом.
3. На практических занятиях ученики сами выдвигают идеи, предлагают альтернативные способы решения конфликта правовыми средствами.
4. Каждый ученик может самостоятельно планировать свою работу.
Для изучения юридических норм он самостоятельно знакомится с законом и наблюдает за исполнением его предписаний на практике. Принятое решение может быть подвергнуто сомнению, в этой связи находятся альтернативные интерпретации, предлагаются другие варианты
ответов.
Творческое мышление является общепризнанной ценностью нашей
культуры и его формирование в области правового обучения очень
важно. Юриспруденция не является сухой догматикой, а потому в школе
следует создать все необходимые условия для самостоятельной творческой деятельности. В последние годы ученые под руководством С.
Парнса предложили следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. Их можно применить и к правовому
обучению. Что же рекомендуют специалисты?
1. Устранять внутренние препятствия творческим направлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, им надо помочь обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими. Ребята не должны бояться делать ошибку.
2. Уделять внимание работе подсознания. Например, на уроках
права мы можем не затрагивать напрямую какую-то проблему. Но наше
подсознание незаметно само работает над этой проблемой. Некоторые идеи
могут показать совершенно неожиданно на поверхности, важно их зафиксировать, запомнить, а затем более глубоко проанализировать.
3. Воздерживаться от оценок. Пусть ученики больше размышляют над проблемой, а не думают над тем, как их оценят.
4. Показывать ученикам возможности использования метафор и
аналогии для творческого поиска, новых связей и ассоциаций. Несмотря на то, что образное мышление, метафорические сравнения
близки обучаемым, такие способности у детей в процессе правового
обучения следует развивать.
215
5. Давать возможность умственной разминки. Так, при изучении
ложной юридической конструкции учитель предлагает «размяться» и
выполнить интересные творческие задания.
6. Поддерживать живость воображения. Фантазия, свободные
воображения могут стать основой творческой работы на уроках по
праву.
7. Расширять фонд правовых знаний. Творчески мыслить можно
лишь тогда, когда заложена прочная база фактологических знаний. Зная
конкретные нормы права (например, как законом регулируются имущественные взаимоотношения супругов), обучаемые могут решать
творческие задачи разрешения возникших противоречий реальной
жизни.
8. Помогать ученикам видеть смысл, общую направленность их
творческой деятельности. Практика показывает, что все упражнения,
стимулирующие творческую деятельность, могут восприниматься как
развлечение. В этой связи правовые творческие задания должны быть
системны, хорошо продуманны.
Обучаемым могут быть предложены такие темы исследований:
— Проблема причинности преступности в современном обществе.
— Обычаи и закон.
— Некоторые аспекты взаимоотношений морали и права.
Есть смысл согласиться с мнением ученых о том, что темы рефератов могут быть связаны с местным материалом и носить своего рода
краеведческий характер.
Учитель права может организовывать специальные консультации, оказывая помощь своим обучаемым в выборе литературы, составлении
плана исследования, грамотном оформлении текста, в подготовке выступления на защите.
Обучаемые могут быть заранее ознакомлены с тем, как можно написать реферат или оформить самостоятельную работу по праву. Такие требования могут быть оформлены в специальную «Памятку».
1. Определите цель написания реферата в соответствии с поставленной темой.
2. Составьте план реферата.
3. Выберите необходимую юридическую литературу по теме, прочитайте ее, выделив основные идеи, аргументы, выводы с тем, чтобы
именно на них сосредоточить внимание.
216
4. Классифицируйте выписки, сделанные при чтении рассматриваемых источников.
5. Проанализируйте собранный материал, подумайте и сделайте обобщенные выводы.
6. Оформите реферат.
Отдельные положения этой схемы могут быть уточнены. Например,
специалисты предлагают учителю познакомить обучаемых перед началом исследовательской самостоятельной работы со структурой реферата, в которой могут быть выделены такие части:
1. План или оглавление с указанием страниц, глав, разделов.
2. Обоснование выбора темы.
3. Теоретические основы выбранной темы.
4. Изложение основного вопроса.
5. Вывод и обобщения.
6. Практическое значение реферата.
7. Список использованной литературы.
8. Приложения: документы, иллюстрации, таблицы, схемы и т. д. по
желанию.
Примерные аспекты содержания реферата.
1. Вводная часть. Обоснование выбора темы:
— ее актуальность. Связь с настоящим, значимость в будущем;
— новые, современные подходы к решению проблемы;
— наличие противоречивых точек зрения на проблему в науке и
желание в них разобраться;
— противоположность бытовых представлений и научных данных о
конкретном законе или правовой норме;
— личные мотивы и обстоятельства, которые способствовали появлению интереса к данной теме.
2. Основная часть:
— суть проблемы;
— обзор источников;
— собственные сведения, версии, оценки.
3. Заключение:
— основные выводы;
— результаты и личная значимость проделанной работы;
— перспективы продолжения работы над темой.
Оформление списка использованной литературы:
217
1. Фамилия, имя, отчество автора. Название книги. Место издания.
Издательство. Год издания.
Оформление ссылок на источники:
Постраничный вариант: в нижней части страницы (под основным
текстом) под соответствующим номером сноски указываются выходные данные источника, номер тома, части и т.п., страницы.
Внутристраничный вариант: в тексте работы после приведенной цитаты в скобках указываются номера источника по общему библиографическому списку и использованные страницы.
Оформление титульного листа:
1. Название среднего учебного заведения.
2. Тема реферата.
3. Фамилия, имя автора.
4. Класс.
5. Ф.И.О. учителя права, осуществляющего научное руководство.
6. Год написания реферата.
Объем реферата не должен превышать 20 страниц машинописного текста (для старшеклассников) или текста, набранного на компьютере. Если такая форма самостоятельной работы представляется для экзамена, то не позднее, чем за неделю до экзамена реферат
должен быть направлен на рецензию учителю права. В отзыве учитель отмечает:
— содержательность, логичность, аргументированность изложения
и общих выводов;
— умения анализировать различные источники, извлекать из них
исчерпывающую информацию, систематизируя и обобщая ее;
— умение выявлять несовпадения в различных позициях правоведов, суждения по проблеме реферата, давать им критическую оценку;
— присутствие личностной позиции автора реферата, самостоятельность, оригинальность, обоснованность его суждений;
— умения ясно выражать свои мысли в письменной форме, яркость,
образность изложения, индивидуальность стиля автора реферата;
— правильное оформление работы (структурирование теста, его
изложение в соответствии с выработанным планом, нумерация страниц. Оформление цитат и ссылок, библиографии, титульного листа
и т. п.);
— сопроводительные материалы (иллюстрации, схемы, таблицы и т. п.).
218
Модели защиты реферата.
1. «Классическая защита». Устное выступление старшеклассника
сосредоточено на принципиальных вопросах:
а) тема исследования и ее актуальность;
б) круг использованных источников и основные научные подходы к
проблеме;
в) новизна работы (изучение малоизвестных источников, выдвижение определенной версии, новые подходы к решению проблемы и т. д.);
г) основные выводы по содержанию реферата.
2. «Индивидуальная защита». Старшеклассник раскрывает личностный аспект работы над рефератом:
а) обоснование выбора темы реферата;
б) способы работы над рефератом;
в) оригинальные находки, собственные суждения, интересные моменты;
г) личная значимость проделанной работы;
д) перспективы продолжения исследования.
3. «Творческая зашита» предполагает:
а) оформление стенда с документальными и иллюстративными материалами по теме исследования, их комментарий;
б) демонстрацию слайдов, видеозаписей, прослушивание аудиозаписей, подготовленных в процессе реферирования;
в) оригинальное, яркое представление фрагмента основной части
реферата и др.
Обучаемый должен грамотно выражать свои мысли в устной форме, уметь отвечать четко на вопросы в рамках темы исследования.
Одноклассники могут участвовать в оценивании работ, заполняя «судейские» карточки по нескольким заранее определенным критериям.
Таким образом, самостоятельная работа в процессе обучения праву
оказывает большое влияние на формирование юридических знаний и
умений обучаемых.
5.5. Диагностика результативного компонента
правовой обученности
Слово «диагностика» имеет греческую этимологию (от «diug
nostikos») и в буквальном смысле слова означает «все познанное»,
219
«способность распознавать». Еще в период античности люди научились распознавать болезни по отдельным симптомам, проявлявшимся
у человека (кашель, лихорадка, шум в легких...), на основе простых
наблюдений. Лишь впоследствии с этой целью стали использоваться
вспомогательные технические средства: прослушивание грудной клетки, прощупывание пульса, измерение температуры тела и проч. Перенесение таких подходов в сферу педагогической деятельности безусловно имело свои особенности.
В процессе правового обучения школьников не менее важным является возможность проанализировать определенный результат работы
преподавателя и деятельности его ученика. В методике права уделяется большое значение проверке и оценке знаний, умений ребят.
Все существующие варианты диагностирования можно разделить
на две группы: те, которые используются для текущего контроля знаний и умений школьников, и те, которые выполняют роль итоговой
аттестации. Последние менее вариативны и могут выражаться в проведении зачетов и экзаменов. В настоящее время итоговой аттестацией
выпускников школ является контроль успешности в образовании и
достижении необходимых компетентностей в форме ЕГЭ.
Текущая проверка правовых знаний имеет несколько функций: контрольную (посредством такой проверки обращается внимание на деятельность школьника, его неудачи и успехи), воспитательную (школьник приучается к систематическому выполнению порученных заданий,
стремится к их лучшему выполнению), обучающую (систематизируются и закрепляются знания, умения детей), развивающую (осуществляется развитие речи, мышления и проч.). Все эти функции реализуются в том случае, когда учитель права верно осуществляет текущую проверку знаний школьников. Содержание тех знаний, которые
восстанавливаются в ходе нее должно быть связано с новыми правовыми знаниями, которые школьник начинает осваивать. Необходимо
обратить внимание на совершенствование правовых умений ребенка,
которое происходит в процессе текущей проверки, а также формирование его грамотной речи. Очень важно, чтобы школьники при этом
почувствовали практическую значимость права, тех знаний, обладателями которых они становятся благодаря учебному курсу в школе.
Текущая проверка знаний может осуществляться в форме опроса в начале урока, середине или конце. Если проводится опрос по
220
теме предыдущего занятия, то его завершение может быть обобщено
учителем или учениками. Это даст возможность логично перейти к
изучению новой темы.
Предположим, ученики рассматривали правовое регулирование взаимоотношений супругов. В 9 классе опрос может включать такие вопросы: Что представляет собой семейное право как отрасль российского права? Какие существуют правила вступления в брак и его расторжения ? Что такое брачный контракт и как его можно составить? И т. д.
Обобщение может быть представлено так: « Итак, мы познакомились с
семейным правом и узнали, что оно регулирует порядок заключения и
расторжения брака, взаимоотношения супругов, но, кроме этого, охватывает своим влиянием и правовые отношения родителей и детей.
Поэтому на сегодняшнем уроке мы и рассмотрим эту тему подробнее.
Тема урока: «Родители и дети».
В процессе опроса используют индивидуальные карточки-задания.
Учитель права может самостоятельно создавать их к каждому уроку и
затем складывать в копилку методических материалов. Ее можно периодически пополнять, ликвидируя устаревшие задания. Популярны
задания, в которых содержится новая для учеников правовая информация
(также это могут быть факты из истории) и вопросы носят творческий
характер. Например, такое задание предлагается для выполнения в старших классах после изучения темы «Почему я должен следовать закону
?»: «Известный спартанский правитель Агесилай (ок. 442 г.–ок. 358 г. до
н. э.) считал, что люди должны подчиняться законам, но если речь
идет о друге, то закон можно обойти. Прошение правителю Малой
Азии он изложил так: «Если мой друг не виноват — отпусти его по
закону. Если он виноват — все равно отпусти его ради меня». Сформулируйте свое отношение к такому правилу. Сопоставьте его с
действующим законодательством.»
Посредством проверки знаний и умений школьников учитель права
должен анализировать процесс обучения, постепенно корректировать
его, например, в сторону усложнения методики. Таким образом, получив информацию по каналу обратной связи, учитель достигает системной работы по обучению праву.
В практике закрепился принцип уплотненности времени при проверке
знаний. Так во время опроса (он может длиться всего лишь 15–20 минут)
опытные педагоги успевают продиагностировать от 20 до 30 человек.
221
В таком случае одновременно ученики работают по выполнению индивидуальных заданий по карточкам письменно, на доске и устно у доски, освещая определенную проблему.
Не задействованные в проведении опроса ребята получают задание:
внимательно выслушивать ответы одноклассников и дополнять, исправлять или выступать экспертами, анализируя степень правильности
в выполненном задании.
В другом случае, учитель может предложить всему классу выполнить задания по специальным карточкам. Такие задания должны быть
подготовлены заранее и постоянно обновляться. Учитель обязан учесть
индивидуальные способности своих учеников, а потому целесообразно применять так называемый дифференцированный подход по системе уровневой дифференциации, предполагающей, чтобы каждый ребенок выполнял тот уровень сложности заданий, который он может в
силу своей подготовленности, способностей, интересов. Слишком сложные задания для «слабых» учеников приведут к отторжению их от права,
которое покажется ребятам скучным и непонятным. А вот решив задачу,
адекватную их уровню подготовленности, они будут чувствовать успех и
непременно захотят узнать большее. В другом случае, «сильные» ученики, получив достаточно сложные задания, получат неплохой шанс своего
дальнейшего совершенствования.
Многие практики считают, что наиболее эффективным средством
проверки формализованных юридических знаний являются тесты, которые позволяют провести объективную оценку достигнутого уровня
обученности школьников, получить достоверную информацию об овладении ими учебного курса. Они же дают возможность преподавателю соотнести эти данные с поставленными на определенном этапе задачами обучения и провести своевременную коррекцию процесса усвоения новых знаний. Следуя устоявшимся тенденциям в западноевропейских странах и США использования тестов в качестве многочисленных форм контроля учебной деятельности, в российской системе
образования они становятся также распространенными. Профессионально подготовленный тест решает важнейшую проблему объективизации
оценки получаемых результатов и исключает возможность возникновения конфликтных ситуаций между участниками образовательного процесса. Обратим внимание на рекомендации классической теории тестов,
которыми руководствуются преподаватели в процессе их создания:
222
1. В заданиях необходимо использовать простые формулировки вопросов, не допускающие их двусмысленного толкования.
2. Тестируемому должно быть предложено выбрать только один правильный вариант из предложенных (всего рекомендуется дать четыре
варианта ответов).
3. Неправильные варианты ответов (дистракторы) должны быть максимально правдоподобными, способными привлечь внимание испытуемых.
4. Вопросы и ответы должны быть подобраны таким образом, чтобы
ни один из них не содержал в себе ответа на другие вопросы.
5. В вопросах, содержащих в своей формулировке отрицательный
тезис, глагол с отрицательной частицей не необходимо выделить (это
можно сделать иным шрифтом либо путем подчеркивания).
6. Итоговый балл испытуемого надо вычислять путем сложения оценок, полученных им путем выполнения каждого из заданий теста.
7. При необходимости составления нескольких вариантов теста по
одной и той же теме желательно руководствоваться принципом параллельных форм: тесты различных вариантов должны включать в себя
одинаковое число представленных в одной и той же форме заданий с
однотипным содержанием равной трудности.
Обратим внимание на то, что различные варианты тестовых заданий, предполагающих выбор только одного правильного ответа, нацелены на проверку строго определенных знаний, умений и навыков
учеников. Выделим некоторые группы подобных заданий.
1 группа сориентирована на проверку знаний в области понятийного аппарата. Мы уже знаем об особенностях методики внеконтекстных
операций с базовыми правовыми понятиями, которая вполне применима и в этой ситуации.
2 группа заданий может быть посвящена поверке умений выделять
существенные признаки тех или иных явлений. Так, старшие школьники, пользуясь методом абстрагирования, а также сравнительно-юридическими операциями, определяют, например, отличительные признаки
актов применения права от нормативно-правовых актов.
3 группа заданий предполагает выявление знаний устоявшихся в
юридической науке оценок каких-либо явлений либо их классификации. Предположим, таким образом можно выяснить современные подходы к группированию юридических норм или прав человека.
223
4 группа заданий предполагает выявить знания учеников о тех или
иных ученых, мыслителях, способствующих становлению, развитию
науки. Диагностированию подвергается не просто информационное пространство в модели обученности школьника, но и его творческие способности сопоставлять различные мнения и формировать свое собственное.
5 группа заданий проверяет знания конкретного характера: о вступлении закона в силу, о некоторых юридических правилах действующего законодательства, о названии конкретных законов и проч.
6 группа проверяет умения соотнести теоретические положения и
факты реальной действительности. Так, предположим легко проверить
знания учеников о форме государства с юридической точки зрения и
конкретных государствах.
7 группа заданий проверяет знания содержания элементов конкретных правовых норм, например, гипотезы или диспозиции.
Помимо заданий с одним правильным вариантом, в тестах могут
использоваться и задания других типов, в частности задания с множественным выбором, т. е. такие задания, в которых среди предложенных вариантов есть несколько правильных ответов. Специалисты считают, что весьма эффективным, позволяющим проверить владение испытуемым специальной терминологией, являются задания на соотнесение правовых понятий и определений. Тестируемому предлагается
два списка, и он должен восстановить соответствие между их отдельными частями. Предположим, школьнику предлагается такой список:
1. Виновно совершенное общественно опасное деяние, запрещенное уголовным кодексом под угрозой наказания.
2. Совершение лицом двух и более преступлений, установленных
приговором суда.
3. Психическая способность лица понимать (осознавать) фактическое содержание и общественную опасность совершаемого им деяния
и руководствоваться таким осознанием.
4. Предусмотренные законом неблагоприятные последствия наступающие для лица, совершившего преступление, по приговору суда.
5. Совершение умышленного преступления лицом, имеющим судимость за ранее совершенное им умышленное преступление.
6. Вид наказания, выраженный в денежном взыскании, которое назначается в пределах, установленных УК.
224
7. Психическое отношение преступника к своему противоправному
поведению.
Необходимо соотнести эти определения с такими терминами:
а) Вина
б) Уголовная ответственность
в) Рецидив
г) Штраф
д) Преступление
е) Вменяемость
ж) Множественность преступлений
При изучении отраслей процессуального права можно рекомендовать использовать задания на определение хронологической последовательности (например, таким образом студент указывает, как последовательно должны быть расположены стадии судебного разбирательства из тех, которые представлены в беспорядочном виде).
Практика показывает, что самым сложным видом заданий являются
задания на нахождение противоречий в ряду перечисленных понятий
или явлений. Вот пример такого задания:
«В каком ряду указаны явления, противоречащие друг другу?
а) форма государства, парламентская республика, законодательный
представительный орган;
в) форма государственного устройства, федерация, двойное гражданство;
г) политический режим, тоталитаризм, многопартийность;
д) механизм государства, государственный орган, госслужащие.
В задании г) явления противоречат друг другу.
Специалисты не рекомендуют «перенасыщать» текст или увлекаться
излишним наполнением его разнотипными вопросами: они предлагают ограничиваться 3–5 видами заданий. В таком случае студент лучше
адаптируется к испытанию, его результаты оказываются более объективными.
В процессе контроля знаний, умений и навыков обучаемых следует
обращать внимание на следующие критерии:
1. Точность представленной информации.
2. Разнообразие фактов и примеров, которые будущий специалист
представляет в процессе деятельности.
3. Умение анализировать правовую информацию.
225
4. Знание юридической терминологии, умение «говорить» на профессиональном юридическом языке.
Умение работать в группе (необходимо понять, как обучаемый участвует в дискуссии, слушает других, выступает от имени группы, вовлекает других в общую работу).
Необходимо помнить, что модель обученности представляет собой
совокупность знаний, умений и навыков в области различения, узнавания информации, ее запоминания, понимания, умения использовать
при решении определенных заданий, а также переноса в нестандартную ситуацию. На этой основе и выстраиваются различные системы
диагностики обученности тех, кто овладевает знаниями в области права для того, чтобы быть конкурентноспособным человеком в сложном
современном мире.
Проверка знаний, умений обучаемых в области права должна осуществляться систематически. При оценке ответа ученика учитель может руководствоваться и традиционной системой проверки их знаний
и умений, когда обращается внимание:
— на полноту и правильность ответа;
— на степень осознанности и понимания изученного;
— на речевое оформление ответа.
Оценка «5» ставится в том случае, когда ответ полностью правильный, ученик демонстрирует знания фактов, правовых норм, дает примеры по разъяснению теоретических положений, грамотно формулирует сущность понятий, умеет делать выводы и обобщения, самостоятельные суждения.
Оценка «4» ставится в том случае, когда при всей верности ответа
есть некоторые неточности в изложении материала.
Оценка «3» ставится в том случае, когда в ответе обнаруживается
недостаточно глубокое понимание проблемы, отсутствуют собственные оценки сказанного, проявляются умения лишь репродуктивно излагать материал.
Оценка «2» выставляется в том случае, когда ученик вовсе не знает
материал и не готов к уроку.
Итоговая проверка знаний и умений школьников в области права
может осуществляться в форме зачетов, экзаменов. В настоящее время в некоторых школах проводятся экзамены по праву, а также экзамен по «Обществознанию», где право представлено в виде модуля
226
(части курса).Такая итоговая проверка требует основательной и длительной подготовки. Учитель на основе примерных вопросов по курсу составляет свою систему вопросов и заданий. Учеников нет смысла знакомить с вопросами каждого билета и порядком их расположения,
чтобы избежать механического «натаскивания» ученика на сдачу экзамена. Вопросы для повторения составляют в логической последовательности (в то время как в билете они могут располагаться по-другому) и знакомят с ними школьников. Важно, чтобы ученик смог продемонстрировать
в итоге своего обучения те практические умения, которым его обучили.
Каждый учитель за многие годы своей профессиональной деятельности выработал определенную систему требований, предъявляемых
к ученикам. Так, на высшем уровне требований работают около 18 %
педагогов. Они оценивают деятельность и знания ребят на «5», если
последние научились решать нестандартные творческие задания, вырабатывать свою собственную позицию по проблеме; «4» — за элементарные умения, сформировавшиеся в ходе занятий; «3» — за понимание тем, воспроизведение услышанной информации.
60 % педагогов предъявляют к своим воспитанникам иные требования
(средний уровень). «5» они ставят за элементарные умения описывать,
сравнивать или характеризовать общественное явление: «4» — за понимание тем уроков; «3» — за запоминание учебной информации.
22 % педагогов работают в режиме низкого уровня требований.
В этой связи «5» они ставят за понимание тем уроков; «4» — за запоминание учебной информации; а «3» — за различие и узнавание элементарных понятий курса 2.
Но какую бы систему оценивания знаний учащихся ни выбрал учитель, важно помнить: уровень требований первичен, а оценки вторичны.
Контроль за качеством усвоения учебного материала — важный элемент любого образовательного процесса. К сожалению, до сих пор в
практике работы школ оценочные показатели играют доминирующую
роль при характеристике знаний обучаемых. Руководители школ, а также
представители органов управления образования обращают особое внимание на процент успеваемости, число отличников и медалистов. Мы
по-прежнему забываем о том, что эти критерии не могут являться
показателем эффективности труда педагогов. Ведь в большинстве
2
См. схемы «Модель обученности человека» и «Уровни требований
педагогов».
227
случаев их рассматривают без учета требований, которые предъявляют учителя к своим ученикам при выставлении оценок.
МОДЕЛЬ ОБУЧЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Перенос
Элем.
уменния
Понимание
Запонимание
Различие,
узнавание
4%
12 %
20 %
28 %
36 %
100%
— уровень требований первичен
— оценки вторичны
В одной из московских школ произошел конфликт между директором и учителем истории и права. Последняя являлась студенткой 5-го
курса педагогического университета. Молодая учительница выставила многим школьникам за четверть «5» при наличии отметок: «3», «4»,
«5». На замечание руководителя школы она отреагировала так: «Как
можно высчитывать какой-то средний балл? Ведь каждый ребенок
старается. Все, что не получалось у него вначале, получилось в
конце. Он достиг того уровня знаний и умений, который требуется
на «5». Почему я должна ставить ему отметку ниже? Разве нужно
наказывать за то, что у него не получалось».
Стремление не поступать формально, создать добрую атмосферу общения с ребятами, присуще многим педагогам. Хорошо известно, что
любые формы интерактивного обучения и даже проведения традиционных уроков будут успешными только при выработке у учащихся положительной установки на обучение. Традиционная система отметок
критикуется давно и с различных сторон (действительно, порой не
удается точно оценить достигнутый уровень обученности, когда кажется,
228
что это не «тройка», но и не «четверка». Мешают учителю и различные минусы и плюсы, которые в журнал не ставятся, а следовательно,
и не учитываются официально. Большую роль играет внешняя мотивация, когда ученик старается лишь ради отметки и т. д.)
Если отбросить все научные и даже практические дискуссии на этот
счет, следует подчеркнуть, что диагностировать знания и умения школьников все равно нужно. И многие учителя вырабатывают свою систему оценивания. Здесь важно лишь помнить о следующем. Модель обученности человека представляет собой совокупность знаний, умений и навыков в области различения, узнавания информации, ее запоминания, понимания умения использовать при решении определенных заданий, а также переноса в нестандартную ситуацию.
Каждому учителю известно, что в соответствии с высшим уровнем
требований «пятерку» можно поставить лишь в том случае, когда ученик научился работать творчески, свободно решает нестандартные задачи, имеет грамотную собственную позицию по изучаемой проблеме. На практике большинство учителей оценивает на «отлично» элементарные умения школьника действовать по заранее предложенному
образцу-шаблону.
Немало педагогов оценивают ребят на «пятерку» всего лишь за понимание изучаемой темы. В одном из лицеев г. Лейдена (Голландия)
провели интересный эксперимент. В этот лицей приехали российские
школьники, которые получали в своей стране одни «пятерки». Через
неделю обучения по голландской системе они стали получать одни
«двойки». Почему? Оказывается, эти ученики давали ответы на уроках, используя чужие идеи, мысли, приводя в пример многочисленные цитаты авторитетных лиц, показывая свою эрудицию и объем запоминаний информации. Но в ответах отсутствовало одно — самое
важное: не было конкретных и личных суждений на поставленные
вопросы. Ребенок не сформировал собственную позицию, не сумел проанализировать и сделал собственный вывод.
Таким образом, следует обратить внимание на то, что самостоятельность в познавательной деятельности должна способствовать развитию интеллекта школьника, выработке им на основе имеющихся знаний своих собственных мыслей, пониманий, решений.
Многие общепедагогические и методические принципы оказываются весьма приемлемыми для обучения обществознанию и праву
229
школьников. В последние годы активизировались интерактивные формы организации занятий по этим предметам. В этой связи стало очевидным, что деятельность учащихся трудно оценить обычными методами. В процессе контроля знаний, умений и навыков следует обращать внимание на следующие критерии:
Точность представлений (собраний) информации
Баллы
Всегда точная
5
В основном точная
4
Недостаточно точная
3
Неточная информация
2
Количество (разнообразие) фактов, деталей, примеров
Большое разнообразие фактов
Достаточное количество фактов
Минимальное количество фактов
Баллы
5
4
3
Умение анализировать информацию
Показывают хорошее понимание информации
Показывает достаточное понимание информации
Показывает минимальное понимание информации
Показывает недостаточное понимание информации
Баллы
5
4
3
2
Знание терминологии
Употребляет термины правильно
Употребляет многие термины правильно
Употребляет минимальное количество терминов правильно
Употребляет термины неправильно
Баллы
5
4
3
2
Умение работать в группе
1. Принимает участие в устной дискуссии в группе
2. Слушает других, не
прерывая
3. Может пересказать то,
о чем говорят другие члены группы (что показывает понимание)
230
Всегда
5
Часто
4
Иногда Почти никогда
3
2
5
4
3
2
5
4
3
2
4. Выполняет задания, необходимые для работы
группы
5. Вовлекает других членов группы в общую работу
5
4
3
2
5
4
3
2
Общая оценка за месяц, четверть или полугодие должна состоять из
суммы всех оценок или являться средним баллом.
Интересной и эффективной может стать следующая модель оценивания деятельности учащихся. Суть ее состоит в том, что учитель информирует учащихся о наличии определенного количества баллов,
которые он может дать за тот или иной вид работы (например, 20).
Работу могут оценить лидер группы, участники группы и/или учитель.
Например, если учащиеся могут оценить свою работу максимально в
15 баллов, учитель может добавить 5 баллов особо отличившимся.
Для приведения такого вида оценивания в соответствие с системой,
принятой в России, можно суммировать оценки за несколько видов
деятельности — за 4, 5 или более видов работы в течение месяца или
четверти — и привести их к общему знаменателю.
Например, в течение месяца было предложено 4 вида деятельности —
по 20 баллов за каждый. Перевод в обычные оценки осуществляется
следующим образом:
— 70–80 баллов (169 баллов) — «5»;
— 65–70 баллов (140 баллов) — «4»;
— 50–60 баллов (120 баллов) — «3»;
— менее 40–50 баллов (100 баллов) — «2».
Таким образом, проверка и контроль знаний, умений школьников
позволяет систематизировать имеющиеся знания, закрепить умения и
сформировать устойчивые навыки. Она выполняет некую превентивную функцию, позволяя восполнить пробел в знаниях и не допустить
ошибок в практической сфере деятельности.
231
РАЗДЕЛ 6
РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРАВОВОМ ОБУЧЕНИИ
6.1. Учитель права современной школы
Преподаватель права — один из важных субъектов обучающего процесса, от которого зависит насколько грамотно и верно будет организовано правовое обучение и воспитание. Значит, стремление каждого
родителя найти своему ребенку хорошего учителя не случайно, ведь
именно он порой оказывает заметное влияние на судьбу человека, хотя
плоды его стараний бывают заметны не сразу. Среди ученых существует немало дискуссий в отношении того, каким должен быть современный учитель права и каким образом следует осуществлять процесс формирования его профессионально-значимых качеств. Деполяризацию всех суждений можно представить позициями В. А. Сухомлинского и А. С. Макаренко, первый из которых заметил, что «педагогом надо родиться», а второй возразил: «им может стать каждый,
кто имеет опыт и не ленится».
Анализ опытно-экспериментальной работы школ позволил доказать
влияние четырех факторов на формирование личности учителя. К ним
мы относим наследственность, воспитание, социальную среду и личное стремление педагогов к самоусовершенствованию. Рассмотрение
ретроспективы указанной проблемы позволяет констатировать кардинальное изменение профессионально-личностной характеристики учителя к концу ХХ в. В этом немалую роль сыграла государственно-правовая политика России в образовании, определяющая юридический статус учителя. Так, в XIX в. учителя считались государственными служащими и должны были иметь университетское образование. Существовали строгие требования к профессиональному облику педагога.
Он при поступлении на службу произносил присягу и подписывал
присяжный лист, который хранился в Сенате. Большое влияние на личность учителя оказывал усиленный контроль директоров и инспекторов гимназий (по штатному расписанию, приложенному к Уставу 1871 г.,
в школе насчитывалось 12 учителей).
Прошли десятилетия, и развитие педагогического менеджмента позволило констатировать, что инновационные процессы, связанные с
232
модернизацией всей системы образования, предъявили иные требования к деятельности педагогов. Было обращено внимание на индивидуальные различия и изначальные неравные стартовые возможности
учителя, определяющие его готовность участвовать в преобразованиях
школы. В современной России выделяют пять категорий педагогов-правоведов:
1. Педагоги-новаторы. Так мы определили учителей, вносящих новизну во все элементы педагогической системы. (0,3 % по отношению к общему числе педагогов школ.) Их деятельность была связана
с введением локальных инноваций, выразившихся в изменении содержания обществоведческих курсов.
2. Творческие учителя (17 %). Так мы обозначили педагогов, вносящих новизну в способы профессиональной деятельности. Изменения методических приемов, способов обучения детей доминируют в
профессиональных способностях этой категории учителей.
3. Большинство учителей (62 %) отнесены к категории добросовестно работающих. Их роль не менее значима при переходе от традиционной модели функционирования школы к инновационной.
4. Учителя-формалисты, составляющие 17 % педагогов, как правило отторгаются новой системой обучения и оказываются неспособными работать в инновационном режиме.
Многолетний эксперимент подтвердил, что в школе нового типа может адекватно существовать учитель, ставящий во главу угла собственное профессиональное саморазвитие. У таких педагогов есть своя педагогическая позиция, позволяющая грамотно определять образовательные цели. В этой связи особую актуальность приобретает ценностное образовательное самоопределение. Под этим мы понимаем процесс постоянного наращивания педагогических средств для решения
образовательных проблем, приводящий к становлению педагогического мастерства. Оно определяется многоаспектной деятельностью
учителя в сферах исследовательской, профессионально-нравственной,
воспитательной и диагностической культур.
Таким образом, деятельность современных образовательных учреждений, уделяющих особое внимание обществоведческой подготовке
детей, позволила выявить личностные и профессионально значимые
качества педагога-мастера, способного работать в российских школах
нового типа. Рассмотрим эти качества. Учитывая, что доминирующей
233
формой деятельности учителей в школе является организация учебных
занятий, мы решили рассмотреть некоторые характеристики модели
учителя-мастера через призму системы организации учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью обучаемых.
а) Важной особенностью профессионализма учителя-мастера является знание предмета и эрудиция. В этой связи особую актуальность
приобретают умения не просто воспроизведения заранее обозначенной программой информации, но и способности переноса этой информации в нестандартную ситуацию. Авторитарная педагогика ориентировала все дидактическое обеспечение учебного процесса на типовое
образование, начиная от целей, содержания и методического построения учебного процесса. В инновационной школе нельзя не учитывать,
что потребности и установки человека определяют избирательность
восприятия и мышления. Ценности, ради которых живет человек, цели, к
которым он стремится, входят в пространство феноменов психологии личности. Личностно-ориентированная образовательная концепция, о которой говорят современные ученые, требует от педагога высокого уровня
знаний, в том числе и по различным аспектам психологии личности.
Особенностью новой школы является наличие исследовательского
компонента в системе обучения и научно-методической деятельности
учителя. Большинство ученых (И. Д. Чечель и др.) считают, что исследователей-педагогов создают в собственном коллективе. Этому способствуют методические объединения, предметные ассоциации (межшкольные, городские), вовлечение учителей в рабочие группы по разработке насущных школьных проблем, педсоветы и т. д.
б) Учитель должен обладать высоким уровнем методического и педагогического мастерства. Под этим мы понимаем следующие характеристики педагога: умение донести учебный материал до уровня понимания каждым учеником (способность работать в системе индивидуального и дифференцированного режима обучения детей); умение
создать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующий выработке у обученных положительной установки на
обучение; обладание чувством юмора, умением управлять настроением аудитории.
в) Изучая роль таких качеств личности педагогов, как юмор и оптимизм, исследователи пришли к выводу, что шутки, оказывающие
234
положительное воздействие на один класс, по отношению к другому
или в иной ситуации могут не дать ожидаемый результат. В любом случае, следует соблюдать такие правила: не подвергать осмеянию личность человека, не смеяться над тем, что человек не может исправить
(по поводу фамилии, физической слабости), нельзя допускать пошлые
и грубые шутки.
г) Учитель должен обладать хорошими знаниями стилей управления
детским коллективом и умело применять к конкретной ситуации соответствующий уровень требований. Опыт показал, что наибольшая результативность обучающего процесса обеспечивается демократическим стилем общения педагога с детьми. Это характеризуется доступностью учителя, образцовым выполнением тех требований, которые
он предъявляет учащимся, исключением повелительного наклонения
в разговоре, учетом мнения коллектива при поощрении и наказании
его членов. Вместо приказов используются предложения, советы,
просьбы, учитываются индивидуальные особенности членов коллектива.
Появление этих особенностей носит закономерный характер и может быть
показано в следующей таблице.
Темперамент Можно повы-Быстро овладевает но- Любит однообсить голос вым учебным материа- разную работу
1. Сангвиник
+
лом
2. Флегматик
+
+
+
3. Холерик
4. Меланхолик
+
+
Ученые доказали, что темперамент самого
- педагога не фатально обусловливает стиль управления. Он только благоприятствует формированию того или иного стиля. Сознание, воля, самовоспитание позволяет
любому преподавателю выработать у себя наиболее эффективный демократический стиль руководства. Опыт показал, что учителя эффективных стилей управления детским коллективом лучше ориентируются в межличностных отношениях школьников. В классах, где работают эти учителя, самый высокий коэффициент удовлетворенности в
общении, максимальные коэффициенты сплоченности коллектива. Это
позволило сделать вывод, что взаимоотношения школьников формируются под непосредственным влиянием личности педагога, применяемого им стиля управления, а овладение успешным стилем руководства — серьезный и длительный процесс самовоспитания.
235
д) Универсальным средством коммуникации является речь. Для учителя она приобретает особую значимость. На результативность обучающего процесса влияют такие параметры, как темп, дикция, интенсивность, образность, грамотность и эмоциональность речи. Темп речи
определяется количеством слов, сказанных учителем в минуту. Дикция показывает четкость произношения учебной информации с обязательным написанием каждого нового термина. Интенсивность речи —
это ее громкость. Она определяется умением концентрировать внимание на самом главном. Важной характеристикой речи является ее образность, под которой понимается умение учителя давать сравнения,
метафоры. И, наконец, общая и специфическая грамотность речи становится необходимым элементом характеристики учителя.
е) Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя,
который оказывает целенаправленное воздействие на формирование
личности ученика. Эксперимент подтвердил, что внешность педагога на 40
% предопределяет отношение учеников к учебному предмету (в процессе исследования анализировались результаты обучения 127 человек пятью педагогами).
Таким образом, пять вышеуказанных компонентов являются основополагающими при характеристике профессионально-личностных
качеств учителя.
Данные выводов позволили заключить, что среди учителей школы
нового типа доминируют темпераментные люди с подвижной нервной
системой. У педагогов преобладает повышенная модальная эмоциональность, выраженная в уверенности в себе, оптимистичности в профессиональной деятельности. У преподавателей ярко выражены волевые качества (смелость, решительность, быстрота в принятии решений). Только такие наставники способны формировать у своих воспитанников лидерские качества, тем самым реализуя задачи, поставленные школой.
Особенности личности учителя-мастера обусловлены обстоятельствами его профессиональной деятельности. В основе массовой школы
лежит знаменитый принцип Я. А. Коменского: «обучение всех всему».
Это, на наш взгляд, позволяет констатировать отсутствие у педагога
традиционной системы обучения своих собственных образовательных
целей. Построенное таким образом функционирование системы профессиональной деятельности учителя массовой школы невозможно
236
анализировать с точки зрения методологии образовательной деятельности, так как последняя предполагает наличие у субъектов деятельности собственных целей, проблем, возникающих при их достижении
и рефлексии как средства их преодоления.
В основе появления педагогической мастерской лежит иной принцип: «учить тому, что умеешь делать сам». В этом смысле учительмастер транслирует ученику нормы и способы своей культуры в совместной деятельности и коммуникации. Итак, социально-культурное
самоопределение соответствует новой школе, а культурно-ценностное
самоопределение реализуется в укладной школе и педагогической
мастерской. Известно, что элитная школа требует выполнения повышенного стандарта образования, а самоопределение учителя в данном
случае заключается в отказе от обучения всех и, за счет этого, повышении уровня сложности транслируемых норм, которые задаются не
им самим. Учитель массовой школы становится профессионалом, который не отвечает за цели обучения, но обладает средствами их достижения. Основной путь развития учителя — рефлексия средств собственной
деятельности. Элитная школа способствует ускоренному социально-культурному самоопределению ученика.
Укладная школа предполагает воспроизведение уклада жизни, т. е.
трансляцию учителем всем учащимся жизненных и деятельных норм
поведения, ценностей и установок. Здесь учитель находится внутри
определенной традиции (научной, профессиональной). Знания ученика определяет его поведение. С нашей точки зрения, появление укладных и элитных школ есть два стратегических направления движения к
одному и тому же — мастерской школе. Элитная школа предполагает
наращивание педагогических средств, а укладная — актуализацию
образовательных ценностей.
Пытаясь научно оценить профессионально значимые качества, умения учителя права, мы пришли к выводу о доминировании следующих
черт у учителя-мастера: доброжелательность, справедливость, моральная
ответственность, профессиональная ответственность, эмпатия, толерантность, эрудиция, умение понять ученика, доходчиво объяснить материал, культура речи, педагогический оптимизм, организаторские умения, эмоциональность, умение владеть собой, знание современных
технологий обучения. Все вышеуказанные качества личности не являются статичными. Профессионализм учителя-мастера постоянно
237
совершенствуется, а значит, появляются новые требования к его личности и профессиональной деятельности.
Характеристика современного преподавателя юриспруденции
в вузе
Личность преподавателя в вузе в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Прежде всего, отмечаются «специальные учительские свойства», к которым П. Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были
отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев отметил необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» преподавателя, к которым
были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность,
чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость,
подлинная любовь к детям.
Учитываются следующие показатели:
Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам —
теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и
уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя юриспруденции упростить свою миссию.
Отношение преподавателя к критике со стороны студентов — в процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что
преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен
дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения.
Личностные отношения преподавателя со студентами — вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Однако явное проявление этого отношения к студенту нецелесообразно.
Отечественные исследователи на основе рассмотренных положений С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, определенные
Н. Д. Левитовым и Ф. Н. Гоноболиным. Так, Н. Д. Левитов выделяет
в качестве основных педагогических способностей следующие:
238
способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или
быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.
1. Дидактические способности.
2. Академические способности.
3. Перцептивные способности
4. Речевые способности
5. Организаторские способности
6. Авторитарные способности
7. Коммуникативные способности
8. Педагогическое воображение
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы
учителя.
Структура педагогических способностей
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее
полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности». В-третьих, они представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных
педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей — с другой.
Личностные качества в структуре субъекта педагогической
деятельности
Как было отмечено в отечественной педагогической психологии еще
в конце XIX в. П. Ф. Каптеревым, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются «личностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность,
239
настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально
подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к
эмпатии, т. е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.
К важным профессиональным качествам, по А. К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость,
педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти
качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой
А. К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет.
Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в
профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность
устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека».
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А. К. Марковой, входят: осознание учителем норм, правил,
модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются: а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный аспект.
Согласно К. К. Платонову, личность рассматривается как сложная
структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная
240
подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки,
умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, в
основном социально обусловленная подструктура направленности,
формируемая путем воспитания».
Организация деятельности преподавателя
Виды деятельности преподавателя юриспруденции:
1) Обучающая (дидактическая) деятельность направлена на обеспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки.
2) Научно-методическая деятельность преподавателя, цель —
овладение методами обучения и их совершенствование.
3) Исследовательская деятельность преподавателя заключается в том, что помимо преподавания он ведет научное исследование
по избранной им теме. Это может быть тема кандидатской или докторской диссертации или просто тема его научных интересов. Для преподавателя вуза это обязательный вид деятельности.
6.2. Методические основы подготовки учителя к уроку права
Подготовка учителя права к уроку представляет собой важный этап
профессиональной деятельности педагога и осуществляется до начала
учебного года.
Каждый учитель права должен быть хорошо знаком с требованиями
государственного стандарта образовательной области «Обществознание», в первую очередь с правовым блоком обязательного минимума
знаний, учебной программой, книгами по курсу. Необходимо определиться, какие учебники станут основой работы с учениками. Стоит обратить внимание на то, какие нормативно-правовые акты понадобятся
для изучения курса.
При подготовке к уроку учитель права отбирает необходимое юридическое содержание, продумывает тип, структуру урока, а также
241
формы учебно-познавательной деятельности школьников. Необходимо
сформулировать цели учебного занятия. Выделяют следующие цели:
— образовательные;
— развивающие;
— воспитательные.
Цель связана с результатом деятельности и всегда направлена на его
достижение. Чтобы правильно сформулировать цели, учитель анализирует учебник, пособия, программу. При определении образовательных целей необходимо обратить внимание на то, какие знания будут
формироваться в ходе урока, какие вопросы необходимо повторить,
углубить в изучении темы, что главное должен знать ученик. Развивающие цели направлены на формирование определенных умений
детей: составлять план, делать выводы, работать с источником права,
консультировать по вопросам устройства на работу и проч. Формулируя такие цели, необходимо предусмотреть общее развитие ребенка,
его творческих способностей, интеллекта, познавательных интересов.
Воспитательные цели связаны с общим процессом воспитания школьников и должны определять роль конкретного правового урока в воспитании нравственных и других качеств личности. На уроках права
дети должны усвоить гуманный характер права, необходимость уважения прав друг друга.
Опытный учитель всегда предвидит результат обучения на уроке, правильно организует его проведение. Ученики включаются в различные
виды творческой деятельности. Однако в практике работы школ все
еще встречаются некоторые негативные моменты в подготовке и организации урока (учитель обращает большее внимание на дисциплину
занятия и старается поддержать ее всеми усилиями, не соотнося это со
способами обучения школьников праву, не прогнозируется и результат
обучения, в результате учитель не знает, к чему он стремится, а потому
деятельность школьников хаотична, бессистемна).
При подготовке к уроку учитель права анализирует контингент своих учеников. Ему необходимо определить, какая деятельность обучаемых будет доминировать на уроке. При этом он соотносит характер
деятельности школьников с существующими уровнями познания: воспроизводящим, преобразующим и творческо-поисковым.
При воспроизводящем уровне школьник повторяет за учителем правовую информацию. Например, после объяснения понятия «договор»
242
школьник рассказывает об этой дефиниции своими словами, передавая ее юридический смысл. В условиях преобразующего уровня познания обучаемый, прослушав определение понятия, выписывает
самостоятельно его ведущие признаки и сопоставляет их с уже ранее изученным понятием «сделка».Творческо-поисковый уровень
предполагает деятельность ученика по анализу статей закона, разрешению правового конфликта и проч.
Учитель должен знать способности своих обучаемых и выстраивать
работу с их учетом. Необходимо четко представлять виды деятельности школьников на уроке.
При подготовке к уроку учитель продумывает организационную
сторону урока: как его начать, как заинтересовать школьников в изучении
материала, какие формы работы предложить и проч. Необходимо разобраться в том, на каком этапе урока лучше поставить проблему, как задать
домашнее задание. Каждый раз умения школьников будут совершенствоваться при грамотной профессиональной подготовке урока, а потому будет усиливаться самостоятельность их деятельности.
Особо следует обратить внимание на отбор материала к уроку.
Учитель определяет объем материала и приемы изложения его содержания. Здесь он определяет понятия, подбирает необходимые
примеры для их иллюстрации. Продумывается и работа с учебником, хрестоматиями.
При подготовке к уроку следует продумать и систему закрепления
знаний и умений ребят, их проверки и оценки.
Памятка оценивания знаний школьников:
1) оценка должна быть объективна, то есть соответствовать знаниям и умениям школьников;
2) ученику следует объяснить, почему его ответ оценен именно так,
какие были допущены ошибки и проч. Оценка должна быть понятна и
ясна школьникам;
3) при выставлении оценки следует учитывать полноту ответа школьника, умение использовать в речи правовые понятия, аргументировать
свое мнение, представлять необходимые примеры в пояснении.
Проведенный урок должен обязательно анализироваться. В конспекте урока можно делать записи неудачных моментов урока и необходимые изменения, которые следует вносить в учебное занятие в следующий раз. Предположим, выяснилось, что на уроке слишком много
243
времени было уделено решению правовых ситуаций, в которых школьники просто запутались из-за слабой теоретической части занятия: им
не достаточно хорошо пояснили смысл, предположим, действия закона в пространстве и т. д. Значит, учитель должен исправить эти ошибки
в будущем и переструктурировать урок.
Анализируя свой урок по основным его составляющим элементам,
можно составить схему:
Положительные аспекты урока
Отрицательные аспекты урока
При этом обращаем внимание на то, что не удалось достичь на уроке, и намечаем перспективы того, как достичь более высокий уровень
обучения.
На первых этапах профессиональной деятельности, а также в период
педагогической практики в школе необходимо организовать систематическое взаимопосещение занятий, анализируя урок со стороны. При
анализе урока специалисты рекомендуют сначала отметить его положительные моменты, не начинать критическое выступление со слов:
«Мне понравилось…», ибо это дает возможность доминировать субъективному подходу в анализе занятия. Анализируется урок в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к уроку, которые
указаны выше.
При подготовке к уроку учитель должен уметь составить «Тематическое планирование». Этим термом называют важный программный
документ, в котором указывают:
— номера уроков по порядку;
— темы уроков;
— количество учебного времени, которое предполагается уделить
рассмотрению проблемы правового курса;
— форму занятия;
— основные понятия, которыми овладевают обучаемые;
— методы, приемы и средства обучения;
— источники знаний;
— иную информацию.
При отсутствии специальной методической литературы в помощь учителю права либо при организации авторских правовых курсов учитель
права должен сформулировать письменно цель конкретного урока, а также комплекс знаний, умений и навыков, которыми овладевают ученики
путем реализации обучающей, развивающей и воспитательной задач.
244
Приведем в качестве примера отрывок из программы и тематического планирования модульного курса «Основы потребительских знаний» (автор — учитель права г. Ростова-на-Дону Л. Будянская):
«Защити себя на рынке...»
Модульный курс «Основы потребительских знаний»
(Права потребителя и их защита) (8 часов)
«В связи с формирующимся рынком в нашей стране возникла острая необходимость в информировании, просвещении и защите потребителей. К сожалению, о своих правах потребитель — человек
узнает лишь тогда, когда он попадает в неприятную ситуацию, связанную с недоброкачественными товарами или услугами. Знание прав
потребителя дает возможность каждому решить для себя проблему качества товаров, безопасности их для здоровья, жилища, природы, помогает в становлении нормальных рыночных отношений.
Вопросы потребительского просвещения нельзя откладывать до
момента выхода человека во взрослую жизнь. Формировать грамотного потребителя, в полном смысле этого слова, необходимо с детства. Полученные знания помогут ребятам стать активными и ответственными гражданами правового общества, выработать свою
систему потребительских ценностей, помогут понять, что наши
потребности и желания универсальны и что многие потребности
не удовлетворяются из-за недостаточного их изучения производителями и из-за нашей потребительской неграмотности.
А. Аузан, президент Международной конфедерации общества
потребителей, в предисловии к книге «Потребитель в Законе» справедливо замечает, что в стране должна быть создана ситуация,
когда не суд и не закон, а обычай и привычки защищать права потребителей в торговле, сфере услуг и производстве станут нормой
жизни. А такие обычаи и привычки появляются из массового поведения людей, разумно относящихся к своим интересам. Привычка к
разумному поведению начинается с того, что многие люди начинают требовать чего-то, как вполне естественного справедливого и
законного. С каждым судиться не будешь. Сегодня нет дефицита,
нет диктата продавца, нам научились за покупку говорить «спасибо», у нас есть право выбора. Но как грамотно воспользоваться этим
правом, как стать цивилизованным потребителем и как добиться
цивилизованного поведения от всех наших партнеров по рынку?
245
В процессе изучения модульного курса ребята осознают свою роль
потребителя и будут подготовлены бороться за свои права. Потребитель, даже маленький, должен уметь себя защищать в трудных
потребительских ситуациях. В преподавании этого модульного курса прослеживается связь с экологией, экономикой, химией, географией, историей. Ребята получают научные знания о продукции, оценивают результаты человеческой деятельности. В процессе изучения курса учащиеся должны знать: основные законодательные акты,
документы о защите прав потребителей, основные права потребителя и все понятия, связанные с программой. Учащийся должен
уметь: защищать свои права потребителя, пользоваться качественными товарами (услугами), используя полученные знания, вырабатывать свой ценностный потенциал. Модельный курс рассчитан
на 8 часов и носит обзорный характер. Он апробирован в школах
г. Ростова-на-Дону.
Программа
Тема 1. Введение. Цель, задачи, содержание курса (1 час)
История потребительского движения. Всемирная потребительская организация и ее роль в производстве качественной продукции
и защите прав потребителя. ООН о руководящих принципах по защите прав потребителя. Консьюмерское движение в цивилизованном мире. Потребительское интерполо. Международная конфедерация общества потребителей (КОНФОП).
Формы объединения потребителей: общества потребителей, общества защиты интересов вкладчиков, общество потребителей автотехники и др.
Государственные и общественные органы по защите прав потребителей. Потребительский журнал «Спрос», его значение в просвещении, информировании и защите прав потребителя, в создании цивилизованных рыночных отношений.
Закон РФ «О защите прав потребителей», его роль в защите наших интересов.
Тема 2. Права потребителей и их защита (4 часа)
Кто такой потребитель и что такое сувеенитет потребителя?
Российское законодательство о защите прав потребителей. Роль потребителя в экономической системе. Право потребителя на безопасность товаров (работ, услуг).
246
Право потребителя на информацию. Что такое потребительская информация. Виды информации. Штриховой код и его история. Закон об ответственности за ненадлежащую информацию.
Гарантийные сроки сегодня. Понятие срока годности и срока
реализации. Государственные стандарты на продукцию. Роль комитета санитарно-эпидемиологического надзора, Министерства
охраны окружающей среды и других органов в обеспечении безопасности товаров. Индекс Е.
Понятие сертификат и роль обязательной сертификации продукции на соответствие требованиям безопасности. Предупредительная маркировка. Закон о стандартизации; закон об обеспечении единства измерений. Ответственность изготовителя.
Тема 3. Финансы и сбережения (Формирование доходов потребителя и их распределение) (2 часа)
Понятие бюджета. Личный, семейный, местный, государственный бюджет. Финансовые учреждения и финансовые услуги. Предмет, страхование, кредитный союз, кредитные карточки.
Понятие о ценных бумагах: долевые и ценные бумаги (акции), долговые ценные бумаги (облигации, векселя, сберегательные сертификаты). Обыкновенная и привилегированная акция. Сертификат акции. Цель покупки ценных бумаг. Банки. Доход: процент, дисконт,
дивиденд. Эмитент и условия доверия к нему. Инвестор и инвестиционные фонды. Специализированные и неспециализированные фонды.
Тема 4. Реклама и ее роль в жизни общества (1 час)
Понятие рекламы. Роль и значение рекламы. Реклама скрытая,
недобросовестная. Реклама как средство информации. Законодательные акты, связанные с регулированием рекламы. Рекламные
приемы. Реклама и реальность. Антиреклама и журнал «Спрос» и
т. д.
Тема урока.
Кол-во часов.
Понятия. Основная мировоззренческая идея. Технология. Планируемый результат. Формы и
способы контроля.
Урок 1. Тема 1. История потребительского движения. Государственные органы защиты прав потребителей. Общественные организации потребителей. Международная конфедерация обществ потребителей (КОНФОП).
247
Консьюмерское движение, потребитель, производитель, потребительская культура, потребительский вкус, рынок, ценность, общественные организации, общество потребителей, качество товара,
санкция, аккредитация. Госстандарт, экспертиза, иск, безопасность
товара, арбитражный
Защита прав потребителей как достижение современной цивилизации.
Технология на диалоговой основе.
Теоретические знания о потребительском движении и организациях по защите прав потребителей. Назвать основные государственные органы защиты прав потребителей и общественные организации. Знание основных понятий.
Тест, ответы на вопросы, самостоятельная работа и т. д.
Урок 5. Тема 5. Право потребителя на замену товара хорошего качества. Право выбора действий при покупке товара плохого качества.
Неустойка, недостаток товаров (работ, услуг), договорные отношения, моральный вред, убытки, государственная пошлина, ответчик, артикул, товары надлежащего качества, потребительские
свойства товара, сезонные товары, товары по образцам, заговор
купли-продажи.
Понимание альтернативы своего действия в связи с приобретением товара плохого качества.
Технология на диалоговой основе, технология на ситуативной основе.
Знание понятия. Уметь сделать правильный выбор и поступить в
соответствии с законом при покупке товаров плохого качества.
Тесты, логические задания, составление кроссворда, подбор ситуаций (их решение) из журнала «Спрос», домашнее сочинение о
правах потребителя.
Урок 6. Тема 6. Бюджет. Финансовые услуги и финансовые учреждения.
Бюджет семейный, бюджет личный, бюджет государственный,
бюджет, фиксированный процент, плавающий процент, сложные
и простые проценты, финансы, финансовая услуга, финансовое учреждение, кредит, страхование, кредитный союз, кредитные карточки, дебетовые и расчетные карточки.
Формирование потребительской культуры. Умение вести свой бюджетный показатель. Воспитание аккуратности и бережливости.
248
Технология на дискуссионной основе.
Знание понятий. Анализировать структуру семейного бюджета
(дохода и расхода), уметь рассчитывать банковский процент, знать,
какую роль играют в нашей жизни финансовые услуги.
Тестовый опрос, решение задач, ведение своего бюджета, интервьюирование родителей.
Подготовка учителя к уроку должна носить системный характер.
Правовая информация может устаревать, в стране принимаются новые
законодательные акты, а потому учитель права должен вести постоянную работу по отслеживанию новой информации. Целесообразно также знакомиться с материалами судебной практики. Последнее особенно важно для решения правовых казусов и организации деловых игр
на занятиях (учитель права, как правило, не имеет собственной юридической практики, а потому его знакомство с применением норм права может осуществляться на основе публикуемых источников).
При подготовке к конкретному уроку целесообразно прочитать материал учебника по теме, обратив внимание на предложенный для усвоения обучаемым текст и те вопросы, которые изложены не достаточно полно; проанализировать дополнительный материал и задания, которые планируется предложить ученикам. Целесообразно, особенно
на первых этапах преподавания новых правовых курсов, четко расписать ход урока, обратив внимание на то, сколько времени могут занять
изучения тех или иных вопросов темы. Следует четко продумать то
домашнее задание, которое будет предложено ученикам. При подготовке к уроку можно отобрать интересную правовую информацию, которая
могла бы акцентировать внимание обучаемых в том случае, когда они
устали или произошла непредвиденная «заминка» на уроке при неподготовленности учеников, неспособности выполнить предложенные задания
и проч. В отдельных случаях целесообразно продумать, какие ученики
будут выполнять те или иные задания.
Некоторые педагоги предпочитают обязательно составлять развернутый план-конспект урока, другие же — составляют краткую модель
содержания темы и этапов деятельности, обучающего процесса. Психологи же считают, что проведение урока по четкой схеме без импровизаций — не совсем правильно. С другой стороны, правовед должен
быть «свободен» на занятии, чувствуя аудиторию детей, их настроения, желания.
249
Конспект урока по праву представляет собой модель учебного занятия, в нем раскрывается ход урока, деятельность учителя и учеников
на каждом этапе. Учитель просчитывает сколько времени можно отвести на ту или иную форму работы, указывает методы, приемы и средства обучения. В конспекте записываются формулировки основных
вопросов, заданий, которые будут выполнять школьники, а также выводы, обобщения.
Вот памятка для составления типичного конспекта урока по праву:
1. Сформулируй четко тему урока.
2. Обозначь цель и задачи урока.
3. Укажи оборудование, необходимое для решения задач и достижения цели.
4. Отбери важное содержание юридического материала по теме и
запиши его.
5. Обозначь методику изучения темы.
Методисты предлагают составлять конспект урока в виде таблицы.
Первая колонка таблицы раскрывает ход урока. Например, в ней мы
пишем:
1. Проверить знания и умения школьников по теме « Правонарушение».
2. Изучить новую тему «Юридическая ответственность».
План :
а) Понятие «юридическая ответственность». б) Основные виды юридической ответственности. г) Ответственность несовершеннолетних.
д) Основания освобождения от юридической ответственности.
Закрепление темы осуществляется по вопросам (прописываются
вопросы). 4. Домашнее задание (указать какое). Целесообразно показать время, которое будет отведено на каждый этап урока.
Во второй колонке прописывается кратко содержание нового учебного материала; приемы работы учителя, средства изучения нового
материала, выводы, итоговые обобщения, познавательные задания,
которые адресованы школьникам.
В третьей колонке записывается познавательная деятельность учеников на каждом этапе урока. Здесь можно записать ответы, которые
соответствуют предложенным учителем вопросам, заданиям и т. д.
Можно заранее указать фамилии учеников, которые будут отвечать или
выполнять письменно задание.
250
Ход урока
Деятельность учителя
Деятельность учеников
Как правило, подробный конспект урока составляют начинающие учителя и это правильно. Хорошо продуманный и грамотно построенный урок
оказывает заметное влияние на качество подготовки школьников.
Опытные педагоги составляют план урока, в котором прописываются структурные элементы учебного занятия, деятельность учеников и
учителя на каждом этапе урока. Целесообразно тезисно выделить основные мысли изложения нового материала, выделить главные понятия, правовые нормы. В плане прописываются основные вопросы, которые учитель будет использовать для изучения новой темы, повторения пройденного. Указываются и методические приемы, которые будут использоваться на уроке.
В плане можно использовать условные обозначения, схемы. План
можно представить с форме таблицы:
Правовое содержание Деятельность обучаемых
Ожидаемый результат
Темы
Задания ученикам
Приемы, средства обучения
Учитель должен отрепетировать урок (особенно это важно для тех,
кто не имеет опыта работы в школе), подготовить дополнительные вопросы на тот случай, если на реальном уроке окажется «лишнее время». Нельзя в этом случае прерывать занятие и заставлять школьников
пассивно ждать перемены. Задача педагога заключается и в том, чтобы верно распределить учебное время на разные этапы урока.
Подготовка к занятиям начинается с составления учебно-тематического плана. Весь учебный материал разбирается на порции соответственно отведенным часам и видам занятий (лекции и практические).
Составление всего учебно-тематического плана позволяет преподавателю подготовить не только аудиторный материал, но и обдумать задания для самостоятельной работы, заранее предъявить студентам свои
требования к их выполнению, указать сроки отчетности и дать необходимые консультации.
Вот вариант конспекта урока брянских коллег (автор — И. Семенихина):
Урок. Правонарушение
Цели и задачи урока:
I. Сформировать представление о правонарушении, его признаках и
видах.
251
1. Дать понятие правонарушения.
2. Разобрать признаки правонарушения.
3. Рассмотреть виды правонарушений.
II. Формирование правосознания и навыков правового поведения.
III. Развитие общеучебных умений и навыков:
— умения работать с текстом;
— умения определять нужную информацию;
— умения выделить главное;
— умения систематизировать.
Понятия урока: правонарушение, вина, умысел, неосторожность,
преступление, проступок.
Оборудование урока: схема «Правонарушение».
Метод: критическое мышление.
Вопросы для рассмотрения:
1. Правонарушение.
2. Признаки правонарушения.
3. Виды правонарушений.
Ход урока.
Определение задач урока.
Каким может быть поведение людей с точки зрения права?
Какое поведение называют правомерным, а какое противоправным?
Сегодня мы знакомимся с противоправным поведением. Его называют правонарушением. Нам необходимо выяснить: что такое правонарушение, каковы его признаки и виды (запись в тетради темы
урока).
I стадия — вызов. Цель: активизация мыслительной деятельности
учащихся.
Класс делится на группы по 4 человека и в течение 5 минут обсуждает задание, данное учителем.
Задание: Вспомните, что вы знаете о правонарушении?
Затем учащиеся предлагают свои ответы, а учителя записывают ответы на доске, не комментируя и не исправляя их.
II стадия — осмысление. Это стадия познавательной деятельности учащихся. Учащиеся отслеживают собственное понимание темы в
течении 20–30 минут.
Учащимся предлагается изучать по учебнику материал урока и проанализировать текст, делая пометки на полях:
252
«V» — я это знаю;
«-» — я так не думал;
«?» — не вполне понимаю, хочу разобраться;
«NB» — совершенно новая информация.
После работы с текстом учащиеся составляют таблицу:
«V» «-» «?» «NB»
В таблицу заносится информация из учебника, распределяется по
графам. Информация должна быть короткой, четкой и ясной. Учащиеся должны стараться не переписывать текст, а четко определить, что
они знают, что не знают, что не понимают.
После заполнения таблицы учитель приступает к анализу версий,
записанных на доске. Каждая версия анализируется с учетом уже полученных учащимися знаний. То, что окажется неверным, стирается.
Далее обсуждаются вопросы, которые возникли у учащихся по ходу
работы с текстом (материал таблицы графы «?»).
III стадия — рефлексия (размышление). На этой стадии происходит обобщение и систематизация материала, более углубленное продумывание темы.
Учащимся предлагаются дифференцированные задания. Они самостоятельно выбирают задания для выполнения.
На оценку «4» составить схему:
Правонарушение
?
Признаки
?
?
Виды
На оценку «5»
выполняются задания для самостоятельной работы по учебнику. Задания выполняются письменно. Но можно сделать это и устно.
Домашнее задание. Продумать проблему:
Можно ли искоренить преступность? Если да, то как, по-вашему,
надо действовать? Если нет, то почему?
Таким образом, подготовка учителя права к проведению урока является важным элементом его профессиональной деятельности. Следует сказать несколько слов в отношении системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе
253
учителей права. В нашей стране существуют различные учреждения,
обеспечивающие как на региональном, так и на федеральном уровне
реализацию программ повышения квалификации педагогов права. Создаваемая в современных условиях система повышения квалификации работников образовательных учреждений предлагает акцентировать внимание слушателей на таких вопросах, как:
— новые приоритеты правового обучения и воспитания;
— современные технологии правового обучения, в том числе дистантное образование в сфере правового обучения;
— учебники и учебная литература по праву и обществознанию в
рамках современной системы обучения школьников и проч.
Головным учреждением в области повышения квалификации учителей права, методистов и руководителей образовательных учреждений является Государственная Федеральная Академия повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО).
Кроме того, вузы имеют в своих структурах Центры, Факультеты повышения
квалификации, организуют курсы повышения квалификации педагогов.
С юридической точки зрения, каждый учитель права обязан не менее чем один раз в пять лет проходить повышение своей квалификации. Однако, практика показывает, что творчески работающие педагоги принимают участие в различных курсах, проводимых ежегодно
усилиями школы, управления образования и институтов повышения
квалификации в связи с тем, что преподавание права и подготовка
учителя к этому процессу — сложный процесс постоянной работы
учителя над собой.
6.3. Научная организация труда преподавателя права
Педагогическая деятельность учителя права носит своеобразный характер и не может быть жестко обусловлена временными рамками учебных занятий. Однако желанием любого профессионала всегда было
достичь максимального результата правовой обученности при минимальной затрате собственных сил, средств и времени. Попытки использовать
научные принципы в организации правового образования появились в
нашей стране относительно недавно. Их главными задачами стали:
— постоянное совершенствование методов и приемов правового
обучения школьников. При этом сами обучаемые стали использовать в
254
своей деятельности более совершенные методы обучения (новые компьютерные технологии, аудио- и видеоматериалы, системы для ускоренного запоминания определенной информации, практическую деятельность по совершенствованию приобретаемых навыков правового
характера);
— укрепление дисциплины учебной деятельности (начиная от исключения нерационального расхода времени самим педагогом и заканчивая систематической подготовкой к занятиям обучаемого);
— воспитание обучаемых на примере четкой научной организации
труда преподавателей.
Рассмотрим основные принципы научной организации труда учителя права:
1. Принцип оптимальности. Обычно он проявляется в создании
максимально благоприятных условий для проведения конкретного учебного занятия по праву. Для четкой организации такого процесса обучаемые заранее предупреждаются о месте и времени проведения занятия, необходимом оборудовании урока. Педагог при необходимости
заранее подготавливает учебную аудиторию, наглядные материалы,
сообщает тему для изучения.
2. Принцип гуманизации. Такой принцип связан с устранением неблагоприятных воздействий на ученика. Здесь становится важным
сформировать доверительную обстановку общения с обучаемым,
используя исключительно его положительные эмоции. Нет смысла
насильно заставлять учеников выполнять определенные действия, ибо
силовые приемы в организации занятий чреваты отторжением хотя и
нужной правовой информации.
3. Принцип экономии сил, средств и времени на организацию правового обучения. Для реализации именно такого принципа целесообразно проводить системную подготовку к правовым занятиям, прогнозируя определенный результат правовой обученности.
4. Принцип индивидуализации и конкретности поручения определенных дел. Организуя правовое обучение в своей школе, учитель должен дифференцированно подходить к каждому ученику,
выявив изначальные его потенциальные возможности и способности. Предъявлять одинаковые требования ко всем не целесообразно,
а разнообразие применяемых методов позволит достичь гораздо
больших результатов.
255
5. Принцип плановости доказывает, что стихийно-эмпирические,
разрозненные методы правового обучения, хаотично применяемые в
образовании, вряд ли способны решить главные задачи правового обучения и воспитания современных школьников. В этой связи важно,
чтобы образовательное учреждение уделяло особое внимание планированию в системе правового обучения, предполагающему проведение не только учебных курсов по праву, но и внешкольных мероприятий.
6. Принцип единства теории и практики правового обучения. Содержание любой темы урока должно носить практико-ориентируемый
характер. Таким образом, ученик понимает, что получаемые знания
ему крайне необходимы в жизни. Большую помощь в системе практической реализации приобретаемых юридических знаний оказывает практика работы разнообразных клиник при образовательных учреждениях, где обучаемые бесплатно оказывают всевозможную юридическую
помощь населению, особенно малоимущим гражданам.
7. Принцип постоянного и доброжелательного контроля за системой усвоения правовых понятий и приобретением умений. Проведение текущего и итогового контроля правовых знаний и умений учеников позволяет систематизировать полученную правовую информацию, вовремя выявить существующие пробелы и восполнить их, а также
проверить верность выбранных методов правового обучения.
Важным условием эффективности научной организации труда является стимулирование познавательных интересов обучаемых.
При подготовке к занятию, чтению цикла лекций, курса преподаватель составляет учебную программу.
Учебная программа как носитель учебного содержания
Учебная программа — это нормативный документ, в котором
отчеркивается базовый круг основных знаний, навыков, умений и
система ведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением
необходимых и достаточных средств и приемов обучения, специфических для конкретного учебного предмета. Она включает перечень
тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на
каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса.
На основе учебных программ составляются рабочие программы.
Что же касается авторских программ, то они отличаются и логикой
256
построения курса, и глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий,
и характером их освещения автором программы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие программы при наличии рецензий утверждаются образовательным учреждением.
Учебная программа в структурном отношении состоит из трех основных компонентов:
1) Объяснительная записка или введение, в которой определяются целевые направления изучения конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы; основные требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемые формы и методы
обучения.
2) Собственно содержание образования:
— тематическое содержание изучаемого материала, которое включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений;
— ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;
— перечень основных мировоззренческих вопросов;
— указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;
— перечень учебного оборудования и наглядных пособий;
— рекомендуемая литература.
3) Методические указания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также
оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе изучения данного учебного предмета.
Общее понятие о научении, его уровни и виды
Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей.
Это — научение, учение, обучение.
Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый
из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том
случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или)
не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
257
Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую
общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития,
или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ.
А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа
научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и
интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:
— рефлекторный;
— когнитивный.
На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать
предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых
знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и
258
самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение
человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и
когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания
и действия.
Если исходить из этого, наша задача при создании новой программы или модернизации существующей — определить образовательные результаты программы и выстроить ее, а затем и весь образовательный процесс так, чтобы студент смог в итоге совместной с нами работы выйти на них.
На сегодняшний день практически все образовательные системы
мира формируют свои подходы к качеству высшего образования на
основе базовой триады понятий:
• условия, создаваемые в высших учебных заведениях для качественной образовательной и научной деятельности — что на входе?
• процесс образования — как?
• и результаты, причем именно образовательные результаты становятся все более и более важным фактором, фактически отправной
точкой для всех систем обеспечения качества — что на выходе?
Для того чтобы обеспечить достижение образовательных результатов, нужны выверенные цели, задачи и образовательные результаты программы и соответствующие им:
— оптимальный дизайн программы;
— логичная и сбалансированная структура программы;
— правильно подобранный профессорско-преподавательский состав.
Для того чтобы обеспечить достижение образовательных результатов, нужны:
— эффективные образовательные технологии;
— адекватные целям, задачам, результатам и специфике программы
и курсов методы оценки учебных достижений студентов;
— современная и эффективно действующая инфраструктура;
— наличие механизмов обратной связи с рынком труда для верификации перечня образовательных результатов программы.
Приоритет «образовательных результатов» — это попытка ответить на вопросы:
• Зачем мы это делаем? На кого мы ориентируем свою работу?
259
• Зачем студент приходит к нам?
• Что ему нужно от этого образования, что он хочет получить на выходе?
• Что ему понадобится там, за стенами наших аудиторий?
• Образовательные результаты это то, что, как ожидается, студент способен делать, а значит, сможет продемонстрировать в конце
учебного курса или программы. Для нас с вами — в своих работах
по курсу.
• Отсюда: образовательные результаты — это измеримые характеристики, поскольку именно образовательные результаты должны быть оцениваемы в итоге.
• Отсюда: образовательные результаты каждого курса должны соотноситься с образовательными результатами образовательной программы в целом.
Основные правила:
• Рекомендуется выработать небольшой перечень самых важных
образовательных результатов, описанных в простых и однозначных
терминах, а не длинный список поверхностных.
• Образовательные результаты не должны быть просто «списком
пожеланий» по отношению к студенту — все дальнейшее должно быть
построено на основе этих заданных требований к себе и студенту.
• Следует избегать описательных глаголов, таких как «понимать», «знать», «осознавать», «разбираться в…». Конкретные глаголы такие как «быть способным определять», «уметь применять»,
«уметь анализировать» предпочтительнее, чем «понимать», «быть
знакомым с…».
Таким образом, мы рассмотрели лишь некоторые особенности
Методики обучения праву, оставив для самостоятельной познавательной деятельности очень многое, ибо эта наука содержит богатый и неисчерпаемый арсенал технологий эффективной и результатной
работы по правовому обучению и правовому воспитанию человека.
ПЕРЕЧЕНЬ ДИАГНОСТИРУЮЩИХ ВОПРОСОВ ПО КУРСУ
ДЛЯ МАГИСТРОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
1. Система высшего и послевузовского профессионального образования.
260
2. Государственные образовательные стандарты и образовательные
программы высшего и послевузовского образования.
3. Ступени высшего профессионального образования.
4. Формы получения образования и их влияние на методику преподавания.
5. Общие требования к организации образовательного процесса.
Организация самостоятельной работы студентов.
6. Промежуточная аттестация студентов: общие требования к организации и проведению.
7. Итоговая государственная аттестация выпускников вузов.
8. Структура современного юридического образования в РФ.
9. Структура профессиональной образовательной программы по
специальности (направлению) «Юриспруденция».
10. Письменные работы по юридическим дисциплинам.
11. Ознакомительная, производственная и преддипломная практика. Воспитательный компонент в подготовке студентов-юристов.
12. Юридические дисциплины в структуре образовательных программ
неюридического профиля.
13. Правовое обучение на различных уровнях системы образования. Правовое воспитание и просвещение в РФ.
14. Лекция как основная форма учебных занятий в вузе: понятие и
классификация.
15. Подготовка к лекции: основные требования и методические приемы. Нетрадиционные методики чтения лекции.
16. Практические занятия как вид учебных занятий в вузе: понятие,
виды, структура.
17. Методика подготовки к практическим занятиям.
18. Применение активных форм обучения при проведении практических занятий по юридическим дисциплинам.
19. Деловая игра как средство усвоения знаний.
20. Технические средства обучения юриспруденции.
21. Особенности преподавания отдельных юридических дисциплин.
22. Понятие и виды юридических клиник.
23. Организация юридической клиники: основные требования.
24. Виды деятельности юридических клиник.
261
25. Организация производственной и преддипломной практики студентов в юридической клинике.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 1
Дистанционные образовательные технологии (ДОТ) (кейс-технологии и Интернет-технология) используются в качестве поддержки традиционно-очного, очно-заочного и заочного образования в вузе.
Кейс-технология
Кейсовая технология основана на предоставлении студентам информационных образовательных ресурсов в виде наборов учебно-методических материалов, предназначенных для самостоятельного изучения (кейсов) c использованием различных видов носителей информации. Доставка материалов студентам при этом осуществляется на CD
диске.
Интернет-технология
Интернет-технология основана на использовании глобальных и локальных компьютерных сетей для обеспечения для обеспечения доступа студентов к информационным образовательным ресурсам.
1. Как обучаться с использованием дистанционных технологий?
Обучение с использованием дистанционных технологий основано на
самостоятельной работе студента с учебным материалом в течение семестра (для очной, очно-заочной форм обучения) и в межсессионный период
(для заочной формы обучения) (см. схемы 1–2) с возможностью самопроверки своих знаний в режиме теста и последующей сдачей экзамена
или зачета по дисциплине преподавателю в период экзаменационной сессии.
1
262
См.: УМК «Методика преподавания юриспруденции». М., МЮИ. 2009.
Схема 1. Очная, очно-заочная формы обучения
1. В процессе изучения материала учебной дисциплины
преподавателем выделяется тема (темы)
для самостоятельного изучения.
На лекции преподаватель дает установку
на самостоятельное изучение темы,
определяет задания для выполнения
2. Выдача учебного материала
Бумажные носители
(получение материала
в распечатанном виде
у инструктора
или преподавателя)
Кейс-технология
(получение
материала
на CD-диске
в библиотеке)
Интернет-технология
(регистрация
и получение доступа
к материалу на СДО
«Прометей» МЮИ)
3. Изучение студентами материала, прохождение тестов
самоконтроля, подготовка к семинарскому занятию
4. Представление преподавателю результатов контрольного
тестирования. Выступление на семинарском занятии и т. д.
263
Схема 2. Заочная форма обучения
1. В период сессии преподавателем проводится вводная лекция по
дисциплине и определяется порядок взаимодействия со студентами в
межсессионный период. Преподаватель определяет материал, необходимый для самостоятельного изучения, и определяет задания для
выполнения
2. Выдача учебного материала
Бумажные носители
(получение материала
в распечатанном виде
у инструктора
или преподавателя)
Кейс-технология
(получение
материала
на CD-диске
в библиотеке)
Интернет-технология
(регистрация
и получение доступа
к материалу на СДО
«Прометей» МЮИ)
3. Изучение студентами материала, прохождение тестов
самоконтроля, выполнение поставленных преподавателем задач.
(Выполняется самостоятельно в межсессионный период.)
4. В период очередной сессии: сдача отчетов
о самоконтроле преподавателю, выступления на семинарских занятиях, сдача экзамена и/или зачета преподавателю
264
2. Структура учебного материала на CD-диске,
СДО «Прометей», бумажных носителях
— Учебно-методический комплекс.
— Электронное учебное пособие по дисциплине.
— Руководство пользователя.
— Обучающие тесты.
— Тесты для самоконтроля.
— Вопросы к семинарским занятиям.
3. Рекомендации по самостоятельной работе
После изучения руководства пользователя изучите учебно-методический комплекс, так как к нему вы будете возвращаться в процессе
изучения электронного учебного пособия. Изученный материал попробуйте закрепить с помощью обучающих тестов.
Тесты могут встретиться нескольких типов:
— с одним вариантом правильного ответа (перед вариантом ответа
стоит значок окружности);
— с несколькими вариантами правильных ответов (перед вариантом ответа стоит значок квадратика);
— могут встретиться тесты с выбором ответов на соответствие и
тесты открытого типа, где необходимо ввести правильный ответ в виде
набора текста с клавиатуры компьютера.
При решении обучающих тестов можно увидеть на табло монитора,
на какие вопросы вы отвечаете правильно, а на какие нет, в некоторых
тестах дается ссылка на электронный учебный материал, к которому
необходимо вернуться для повторения и закрепления темы.
К тестам самоконтроля лучше приступать после тщательного изучения электронного учебного пособия и прохождения обучающих тестов, так как они являются «репетицией» сдачи экзамена или зачета,
с автоматическим определением вашей оценки компьютером.
265
Параметры формирования оценки
Оценка,
выставляемая компьютером
Процент правильных
ответов в тесте
2/ незачет
3/ зачет
4/ зачет
5/ зачет
0–49,99 %
50–74,99 %
75–90 %
90–100 %
4. Выбор технологии обучения
Выбор технологии обучения зависит от вашей технической обеспеченности и удобства работы с теми или иными источниками информации.
Если вы имеете доступ в Интернет, проще и удобнее выбрать Интернет-технологию обучения, так как весь необходимый материал вы можете получить в любое удобное для вас время, зайдя на сайт
www.lawinst.ru. Учебный материал, который располагается на сервере, можно скачать, записать на устройство или распечатать. Подробное описание работы с СДО «Прометей» находится на сервере. С открытием форума в режиме «on-line» вы сможете задать вопросы по
дисциплинам преподавателю.
Если вы имеете компьютер, но не имеете доступ в Интернет, необходимо обратиться в библиотеку Института и получить CD-диск с учебным
материалом. Подробное описание работы с CD-диском см. на диске.
Если вы не имеете компьютера и тем более доступа в Интернет, необходимо обратиться к инструктору и получить материал на бумажных
носителях.
266
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Основная литература
1. Нормативно-правовое обеспечение образования / Под ред.
М. В. Михайлова. — Уфа: ИПК БГПУ им. М. Акмуллы, 2007.
2. Сырых В. М. Введение в теорию образовательного права. — М.:
Готика, 2002.
3. Сырых В. М. Образовательное право как отрасль Российского
права. — М., 2000.
4. Федорова М. А. Педагогика: нормативно-правовое обеспечение
образования: Учебное пособие / Под ред. А. И. Умана. — М.: Педагогическое общество России, 2007.
5. Федорова М. Ю. Нормативно-правовое обеспечение образования: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. —
М.: Изд. центр «Академия», 2008.
6. Федорова М. Ю. Образовательное право: Учебное пособие для
вузов. — М.: Гум. Изд. Центр «Владос», 2004.
7. Шелехова О. В., Шелкунова О. В. Основы нормативно-правовой
компетентности студентов педагогического вуза: Учебное пособие. —
Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006.
8. Шкатулла В. И. Образовательное право: Учебник для вузов. —
М.: НОРМА, ИНФРА-М, 2001.
9. Ягофаров Д. А. Нормативно-правовое обеспечение образования.
Правовое регулирование системы образования. — М.: Владос, 2008.
Дополнительные источники
1. Приказ Министерства образования РФ от 27 марта 1998 г. № 814
«Об утверждении Положения о подготовке научно-педагогических и
научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации».
2. Приказ Министерства образования РФ от 25 марта 2003 г. № 1154
«Об утверждении Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования.
267
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 мая 2005 г.
№ 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий».
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
5. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред. А. Н. Козырин, В. В. Насонкин. — М.: Юрист, 2009.
6. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред.
В. И. Шкатулла. Изд. 2-е. — М.: Юрист, 2010.
7. Куренкова Н. Особенности преподавания правовых дисциплин в
вузе (на примере новой отрасли права — «Информационного права»).
http://www.yurclub.ru/docs/other/article45.html
8. Минин А. Я., Степанов А. Г. Методические рекомендации для
экспертов по мониторингу и контролю качества образования в структурных подразделениях вуза. — М.: Межвузовский центр по правоведению МГЮА, 2006.
9. Минин А. Я. Проблемы государственной оценки и обеспечения
качества образования // Науч. труды МПГУ. Социально-исторические
и гуманитарные науки. Сб. статей.— М.: Издательство «Прометей»
МПГУ, 2007.
10. Минин А. Я. О контроле и гарантии качества образовательной
деятельности // Вестник Академии права и управления. — М., 2008. № 10.
11. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие /
Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. — Ростов н/Д: Феникс, 2002.
Интернет-ресурсы
При обучении студент может использовать поисковые системы:
Google, Яndex, Rambler и др. Выбор карты поиска определяется студентом. К примеру:
http://www.msu.ru/info/struct/ — сайт МГУ им. М. В.Ломоносова;
http://www.jurfak.spb.ru/ — сайт юридического факультета СПГУ.
268
269
Для заметок
270
Для заметок
271
Елена Александровна Певцова
Актуальные вопросы методики
преподавания юриспруденции
Учебное пособие
Отв. за выпуск В. Г. Федорченко
Компьютерная верстка Н. А. Финк
Издательство Международного юридического института
127427, Москва, Кашенкин луг, 4
Подписано в печать 03.11.2010. Формат 60x84/16.
Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 17,0.
Тираж 100 экз. Заказ №
Отпечатано в типографии МЮИ
127427, Москва, Кашенкин луг, 4
272