Сборник статей IX Международной научной

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
БЕЛОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ)
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ
сборник статей IX Международной научной конференции
ЧАСТЬ 2
БЕЛОВО 2012
S
УДК 001:37(063)
ББК 94
Н 34
S
!
S
Печатается по решению редакционно-издательского совета КемГУ
Редколлегия:
д.п.н., профессор Е.Е. Адакин (отв. ред.)
к.т.н. В.А. Саркисян
к.т.н. А.И. Железнов
S
S
S
Н-34 Наука и образование: Сборник статей IX Международной научной
конференции / Беловский институт (филиал) государственного образовательного
учреждения высшего профессионального образования “Кемеровский
государственный университет” В 2Ч. - Белово: БИФ КемГУ. 2012. Ч.2. - 313 с.
S
S
ISBN 978-5-8353-1281-8 (ч. 2)
ISBN 978-5-8353-1279-5
Сборник содержит статьи ведущих ученых, преподавателей вузов, молодых
ученых, школьных учителей, студентов. В них отражены результаты новейших
разработок в области истории, лингвистики, математики и информатики, право и
политики, психологии и педагогики, экологии и валеологии, экономики.
Рекомендуется студентам, преподавателям, учителям для использования в
научных и учебных целях.
S
ББК 94
ISBN 978-5-8353-1281-8 (ч. 2)
ISBN 978-5-8353-1279-5
S
Тексты статей приведены в авторской редакции
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
© Беловский институт (филиал)
федерального государственного
бюджетного образовательного
учреждения высшего профессионального
образования “Кемеровский
государственный университет”, 2012
© Коллектив авторов, 2012
2
СОДЕРЖАНИЕ
СЕКЦИЯ ПЕДАГОГИКА .....................................................................................................................11
КОНЦЕПЦИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ ГЕРМАНИИ
Е.Е. Адакин, А.М. Морковин ...............................................................................................................11
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ
Н.П. Абаскалова......................................................................................................................................13
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
А.Н. Базарова ..........................................................................................................................................17
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Б.С. Байменова........................................................................................................................................20
СОЗДАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОР
ИНФОРМАТИЗАЦИИ БЕЛОВСКОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
И.В. Белова ..............................................................................................................................................23
ПРОГРАММНЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ САМОЦЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
Т.В. Богданова .........................................................................................................................................26
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА ЗАНЯТИЯХ
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Е.В. Галимуллина, Н.В. Кочергина .....................................................................................................29
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ
М.В. Гапеева, Н.О. Нестеренко ............................................................................................................31
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ
Т.К. Градусова, И.Л. Трель ...................................................................................................................34
К ВОПРОСУ ОБ УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЕ В
УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ
А.В. Даньшин ..........................................................................................................................................37
ЗНАЧИМОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ В УЧРЕЖДЕНИИ НПО ПРИ СОЗДАНИИ КУМО ПРИ ВНЕДРЕНИИ ФГОС
НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
Т.Н. Жалнина...........................................................................................................................................40
К ВОПРОСУ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
3
С.С. Жубакова .........................................................................................................................................43
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ
ПРОЕКТИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В.В. Зилева ...............................................................................................................................................47
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ УМЕНЬШЕНИЯ
АГРЕССИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРОВЕДЕННОГО
В ШКОЛАХ Г. КЕМЕРОВО
Д.С. Иванов..............................................................................................................................................50
ПРИНЦИП УЧЕТА ПРАГМАТИКИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ
УРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ
Б.Х. Исмагулова, Ф.Т. Саметова ..........................................................................................................54
ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛАХ
МЕНЧЕРЕПСКОЙ СОШ БЕЛОВСКОГО РАЙОНА)
К.А. Кабанов, Н.Г. Анисимова .............................................................................................................56
ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА МВД РОССИИ
С.В. Калашникова ..................................................................................................................................60
РОЛЬ ЕГЭ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СЕЛЬСКИХ
ШКОЛЬНИКОВ: МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ (НА ПРИМЕРЕ ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ)
В.В. Кашпур, М.Г. Косарева .................................................................................................................63
ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ВУЗЕ
В.Б. Ким....................................................................................................................................................66
ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ ОБОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИНТЕРНЕТ ОНЛАЙНОВЫХ СЕМИНАРОВ В ВОЕННЫХ
ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ
И.Н. Козубцов ..........................................................................................................................................69
РЕЗЕРВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.Н. Косарев, Л.В. Косарева, И.В. Макогон ......................................................................................72
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ОПЫТА
ПОЗИТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
Л.Д. Кривых.............................................................................................................................................76
О ДИДАКТИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ
ВУЗОВ МВД РОССИИ
Т.С. Купавцев ..........................................................................................................................................79
4
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ТИП КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ
ПРОВЕДЕНИЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ
МОДУЛЮ
И.К. Кураева, С.Б. Чуйкина .................................................................................................................83
ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИЙ ДИАЛОГ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ГРАЖДАНСКИХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
И.Д. Лаптева ............................................................................................................................................85
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
М.Г. Леухова, С.А. Мишина..................................................................................................................90
ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ
ОБЩЕПРОФЕССИНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
Е.А. Логунова ..........................................................................................................................................94
МЕТОДИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ГРАМОТНОСТИ
Т.К. Маняпова .........................................................................................................................................96
ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГУ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ ФГОС НОО
С.В. Меньщикова, М.В. Каменская ..................................................................................................100
СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И МЕТОДИКИ
Л.С. Мишенина .....................................................................................................................................103
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ШКОЛЬНИКОВ
М.Г. Попова............................................................................................................................................106
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ В ВЫСШИХ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Н.К. Петросян........................................................................................................................................109
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩЕГО
СОВМЕСТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ОДАРЕННЫМ РЕБЕНКОМ, И ЕЕ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Н.И. Приходько .....................................................................................................................................111
КОЛЛЕДЖ КАК СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.П. Салтымакова ................................................................................................................................116
СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
О.В. Святобог.........................................................................................................................................120
5
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ НА УРОКАХ ХИМИИ
Н.Б. Таюшова ........................................................................................................................................123
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: ИНТЕГРАЦИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
Т.С. Шумейко ........................................................................................................................................124
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ
М.Э. Шалдякова, Г.А. Шуцкая ..........................................................................................................128
СЕКЦИЯ ПРАВОВЕДЕНИЕ ..............................................................................................................132
СУДЕБНАЯ ПРАКТИКА КАК ИСТОЧНИК ПРАВА
Б.Я. Бляхман .........................................................................................................................................132
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСПОЗИЦИИ СТАТЬИ 299 УГОЛОВНОГО КОДЕКСА
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
И.А. Гааг .................................................................................................................................................135
СУДЕБНАЯ СИСТЕМА СИБИРИ ПО РЕФОРМЕ М.М. СПЕРАНСКОГО
А.В. Гаврилова ......................................................................................................................................137
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ БЕЖЕНЦЕВ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ
Б.Н. Жаксиликов, Э.Ж. Сокурова .....................................................................................................143
КРИМИНОГЕННАЯ ОБСТАНОВКА В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН В СВЯЗИ С
РАСПРОСТРАНЕНИЕМ ДЕСТРУКТИВНЫХ СЕКТ
Б.Н. Жаксиликов, А.А. Абуов .............................................................................................................144
ПРОБЛЕМЫ ПРАВОПРИМЕНЕНИЯ И ДАЛЬНЕЙШЕЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О ГОСУДАРСТВЕННОЙ РЕГИСТРАЦИИ ЮРИДИЧЕСКИХ ЛИЦ
Е.И. Жданова .........................................................................................................................................146
ЛИШЕНИЕ ПРАВА ЗАНИМАТЬ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ДОЛЖНОСТИ ИЛИ ЗАНИМАТЬСЯ
ОПРЕДЕЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ: УГОЛОВНО-ПРАВОВЫЕ И УГОЛОВНОИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
Р.С. Зайнутдинов ...................................................................................................................................149
ПОНЯТИЕ ОСМОТРА МЕСТА ПРОИСШЕСТВИЯ ПО ПРЕСТУПЛЕНИЯМ,
СОВЕРШАЕМЫМ В ИСПРАВИТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Ж.Ю. Кабанова, М.В. Кремлев ..........................................................................................................153
ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗАЩИТЫ ИНФОРМАЦИИ
Е.Е. Карасева .........................................................................................................................................155
ПРАВОВОЙ СТАТУС GPL В РОССИИ
А.А. Курганкова....................................................................................................................................159
6
РОЛЬ ОРГАНОВ ОПЕКИ И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА ПРИ ОФОРМЛЕНИИ СДЕЛОК С
НЕДВИЖИМОСТЬЮ С УЧАСТИЕМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Т.Ю. Лыжова .........................................................................................................................................161
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОИЗВОДСТВА ПО ДЕЛАМ, ВОЗНИКАЮЩИМ ИЗ
АДМИНИСТРАТИВНЫХ И ИНЫХ ПУБЛИЧНЫХ ПРАВООТНОШЕНИЙ В
АРБИТРАЖНОМ ПРОЦЕССЕ
А.А. Моружова.......................................................................................................................................165
К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАХ РАЗВИТИЯ РЫНКА АВТОСТРАХОВАНИЯ В РОССИИ.
А.Х. Мусоян ...........................................................................................................................................169
ПОНЯТИЕ И СФЕРА СУЩЕСТВОВАНИЯ КОРПОРАТИВНЫХ ПРАВООТНОШЕНИЙ В
ХОЗЯЙСТВЕННЫХ ОБЩЕСТВАХ В РОССИИ
И.Е. Паршуков ......................................................................................................................................172
ПЕРЕХОД ОТ ЛИЦЕНЗИРОВАНИЯ К САМОРЕГУЛИРОВАНИЮ В
ПРАВООТНОШЕНИЯХ СТРОИТЕЛЬНОГО ПОДРЯДА
Е.А. Тырышкина ..................................................................................................................................176
ПРАВОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОДАЖИ ТОВАРОВ ДИСТАНЦИОННЫМ СПОСОБОМ
А.М. Хвостенко, М.Г. Инютина .........................................................................................................179
СЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЯ ..................................................................................................................182
ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНЫХ РОЛЕВЫХ ИГР ДОШКОЛЬНИКОВ
Г.М. Авилов, З.С. Шарапова...............................................................................................................182
ОТНОШЕНИЕ ОТЧИМА К РЕБЕНКУ СУПРУГИ В ПОВТОРНОМ БРАКЕ
Т.Е. Аргентова, В.В. Колотилина .......................................................................................................184
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Е.И. Бобко ..............................................................................................................................................185
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ТРЕНИНГОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Н.И. Богданова ......................................................................................................................................188
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ТРЕНИНГОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Н.И. Богданова ......................................................................................................................................197
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДОМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БИБЛИОТЕРАПЕВТА
Н.А. Боровская ......................................................................................................................................206
ПРОБЛЕМА КОМПЬЮТЕРНОЙ ИГРОВОЙ ЗАВИСИМОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ
7
О.В. Желтова .........................................................................................................................................212
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ СУПРУЖЕСКИМИ ОТНОШЕНИЯМИ КАК ФАКТОР
БЛАГОПРИЯТНОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПОВТОРНЫХ
БРАКАХ РОДИТЕЛЕЙ
В.В. Колотилина....................................................................................................................................219
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКА В ПОСТСОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Г.Н. Кригер.............................................................................................................................................222
КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
А.А. Мишин ...........................................................................................................................................226
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В
МЕЖЭТНИЧЕСКИХ СЕМЬЯХ
А. Надымова ..........................................................................................................................................230
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ
Б.Б. Оспанова ........................................................................................................................................233
РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТА
«ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ» В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Н.В. Переберина....................................................................................................................................237
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ВЫПУСКНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ
ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ В ФОРМЕ ЕГЭ
Е.Г. Перелыгина....................................................................................................................................239
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК
НЕОБХОДИМОГО ЭТАПА ПРОФИЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Т.А. Пронькина .....................................................................................................................................242
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В
СИТУАЦИИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
Т.А. Пронькина .....................................................................................................................................246
СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫЙ ПРОЕКТ «ШКОЛА ВОЛОНТЕРСТВА»
Г. Старикова ..........................................................................................................................................250
ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ ИДЕНТИЧНОСТИ
Л.М. Федотова, Г.Н. Кригер................................................................................................................252
НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПАМЯТИ
Е.С. Холопцева ......................................................................................................................................257
8
АНАЛИЗ СИСТЕМЫ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ КИТАЙСКИХ
СТУДЕНТОВ В РОССИИ КАК ФАКТОРА КУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ
Ц. Чжэн, А.И. Железнов.......................................................................................................................261
СЕКЦИЯ СОЦИОЛОГИЯ..................................................................................................................265
ГОРОДСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ПУБЛИЧНОЙ ПОЛИТИКИ
А.Х. Аглиуллина, Л.Л. Шпак .............................................................................................................265
НОВЫЕ РЕЛИГИОЗНЫЕ ДВИЖЕНИЯ: ПРОБЛЕМНЫЕ ПОЛЯ ИЗУЧЕНИЯ
Р.А. Быков ..............................................................................................................................................267
ПРОПАГАНДА ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ
Ю.В. Валикова, Е. Морозова ..............................................................................................................270
ОБНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКИХ ИЗБИРАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕДВЕРИИ
ВЫБОРОВ ПРЕЗИДЕНТА 2012 Г
Е.С. Холопцева ......................................................................................................................................272
ОРГАНИЗАЦИЯ ОКАЗАНИЯ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ
ПОМОЩИ ПАЦИЕНТАМ С ОНКОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ
Н.В. Коваленко ......................................................................................................................................275
ПРОЯВЛЕНИЕ ВРАЖДЕБНОСТИ ГРАЖДАН – КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО
ПОРЯДКА (НА ПРИМЕРЕ ИНЦИДЕНТА В ПОСЕЛКЕ САГРА)
А.С. Коннов ............................................................................................................................................277
ОШИБКИ СЕМЕЙНО-РОДОВОЙ ПАМЯТИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ИЛИ
ОСНОВА ДЛЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ
Л.Ю. Логунова ......................................................................................................................................279
СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-СТАТУСНЫХ ПОЗИЦИЙ
РОССИЙСКОГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЯ
И.Е. Мазурак .........................................................................................................................................283
СВОБОДА МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОГО ВЫБОРА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
К.С. Медведева ......................................................................................................................................286
ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПАССИВНОСТЬ МОЛОДЕЖИ: ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И
ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ ОБЩЕСТВА
Н.В. Нятина ...........................................................................................................................................288
РЕЛИГИОЗНОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ: ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
А.В. Орлова ............................................................................................................................................290
ИНТЕРНЕТ КАК НОВОЕ ПОЛЕ СОЦИАЛЬНОСТИ ИНФОРМАЦИОННОГО
ОБЩЕСТВА
9
В.Н. Поправко .......................................................................................................................................293
МЕСТО ГИПОТЕЗЫ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
Т.Н. Протасова ......................................................................................................................................296
О ПРЕИМУЩЕСТВАХ ДВУХСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.Н. Уткина ...........................................................................................................................................298
ОПАСНОСТИ ПЕРЕХОДА К ДВУХСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
А.Н. Уткина ...........................................................................................................................................301
ИСТОРИЯ БОЛОНСКОЙ РЕФОРМЫ И ЕЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В РОССИИ
А.Н. Уткина ...........................................................................................................................................305
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СИМВОЛА В КОНЦЕПЦИИ «СИМВОЛИЧЕСКОГО КАПИТАЛА» П.
БУРДЬЕ
О.Н. Филиппова ....................................................................................................................................307
ПАРЛАМЕНТСКИЙ КОНТРОЛЬ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
М.Ю Шпилев.........................................................................................................................................309
10
СЕКЦИЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 378(045)
КОНЦЕПЦИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ ГЕРМАНИИ
Е.Е. Адакин, А.М. Морковин
БИФ КемГУ
Барнаульский юридический институт МВД России
Открытая агрессия на межнациональной почве, проявляющаяся у молодежи ещё в
школьные годы, уходит корнями к их фрустрации перед социальной неприязнью и проблемными
перспективами будущего. Это крайне актуальная, одна из остро стоящих проблем современности,
в свете событий последних лет, коснувшаяся всего мирового сообщества. Так, например, в
Германии – это интеграция детей из семей мигрантов в немецкое общество, которая проходит всё
труднее. Поэтому многие школы ФРГ наряду с образовательными задачами пытаются решать
возникающие социально-адаптационные задачи. Одним из примеров такого решения может
служить вальдорфская школа города Мангейм.
В вальдорфской школе города Мангейм разработана уникальная методика на основе
педагогики Рудольфа Штайнера: методика межнационального сплочения. Свободная
вальдорфская школа с межкультурной направленностью города Мангейм, являясь школой
полного рабочего дня с социально-интегративной основой, и со своей ориентированной в
будущее педагогической концепцией, доказывает на практике, что дети различного
происхождения, национальностей и вероисповедания могут мирно уживаться и совместно
обучаться. Некарштадт – район города Мангейм, где располагается эта школа, является местом
проживания мигрантов с высоким уровнем безработицы и отягощенным социальными
проблемами. «Именно все эти моменты могли бы стать отправной точкой для различного рода
беспорядков и напряженности в школе», - считает классный учитель и член администрации
свободной вальдорфской школы города Мангейм Кристоф Долль [3].
Не смотря на то, что школа была образована лишь в 2003 году и в ней обучаются на
данный момент классы с 1 по 8, она расширяет инновационную, устремленную в будущее
концепцию обучения, которая дополняет вальдорфскую педагогику в сфере межкультурного и
социально-интегрированного участия, выступает за толерантное сосуществование культур. По
мнению Кристофа Долля мирное сосуществование людей различных культур, национальностей,
религий и социального происхождения становится возможным тогда, когда начинают знакомить с
интеграционными моментами рано, при этом все участники хотят этого, и нет никаких обоюдных
претензий.
В вальдорфской школе города Мангейм в настоящий момент обучаются представители 12
национальностей. Большинство из них, примерно 50%, мигранты из Турции [3]. Также сильно
дифференцирован и социальный фон: образование, профессия и общественный статус родителей.
Если у родителей не хватает денег на оплату школы, тогда им идут навстречу насколько это
возможно, дабы не допускать социального напряжения. Основной опорой интегративной
школьной концепции Кристоф Долль выделяет интенсивные занятия языками. Именно это можно
с уверенностью назвать инновацией данной школы. Наряду с английским языком в школе города
Мангейм дети могут также изучать дополнительно по своему выбору: польский, русский,
турецкий, хорватский или испанский языки, причем для ученика это может быть и родным
11
языком одновременно. Изучать дополнительный язык у учащихся появляется возможность с 1-го
по 3-й классы. Дети на этих занятиях получают возможность показать свои способности во
владении выбранным языком, почувствовать себя на равных с другими одноклассниками в одном
из компонентов обучения. Одновременно с этим, дети знакомятся с культурой изучаемого языка, с
носителями которого они вместе учатся, что не может не сказаться позитивно на межкультурных
и межнациональных отношениях в классе. Учащиеся знакомятся в игровой форме как с языком,
так и с новой для себя культурой, а также получают представление о том, что человек другой
нации не несет в себе ничего угрожающего. В этом же направлении ориентированы предложения
коллегии школы по изучению музыки, песен, танцев других культур. Межкультурные темы
представлены и в учебном материале для занятий, а также в различных проектах и школьных
мероприятиях.
Учительская коллегия школы также интернациональна. Вальдорфская школа города
Мангейм, являясь школой полного рабочего дня, базирующаяся на педагогике Рудольфа
Штайнера, соблюдает принципы классного учителя с 1-го по 8-й классы, при этом интенсивно
опекает индивидуально каждого ученика и предъявляет каждому необходимые требования.
Следует отметить, что в школе уделяется большое внимание сотрудничеству с родителями.
Инновационная концепция школы отвечает современным научным достижениям
педагогики в сфере межкультурных отношений, что в настоящее время взято на вооружение
институтом исследований в области образования и профессиональной подготовки города
Мюнхена.
Наиболее важными принципами в области успешного совместного воспитания и обучения
детей различных культур и национальностей в вальдорфской школе города Мангейм являются
следующие: непрерывность, обязательность, уважение, серьезное восприятие находящихся рядом
людей, будь то ученики, родители или учителя, именно то, что можно обозначить как воспитание
к толерантности.
Ещё одним примером учебного заведения, решающего социально-адаптационные задачи,
можно назвать школу имени Паулюса в городе Бонн. Главной задачей ежедневной деятельности
школы является построение и продвижение принципа социального сосуществования [5]. Данная
школа, являясь местом обучения, перенимает на себя общественные задачи по предъявлению
учащимся знаний, как подготовке к профессиональному становлению молодых людей, иначе
говоря, воспитание социально ответственных членов общества. В школе уверены, для того, чтобы
уметь общаться с разными людьми, в том числе с представителями других национальностей, дети
должны учиться реально воспринимать свои собственные стремления, достоинства, чтобы быть в
состоянии принимать на себя ответственность за свои поступки.
В соответствии с выбранным направлением деятельности в школе проводятся различного
рода тренинги для учителей и учеников, например, в 2008 году «Проект предотвращения насилия
«Честная игра» для начальных школ». Основными темами данного обучающего мероприятия для
школьников, учителей и родителей были следующие: насилие, моббинг, социальная неприязнь,
разработка общих положений и изучение методов решения различных проблем. В 2002 году на
базе школы проводился обучающий семинар для учащихся на тему: «Отстаивание своих прав и
умение решать конфликты» [5].
Примечательно, что правительства некоторых земель Германии, решая вопросы
интеграции учащихся из семей мигрантов, не оставляет в стороне также социальную поддержку
адаптации детей коренных немцев, выстраивают шаг за шагом систему занятости школьников в
течение всего дня, а также поддерживают деятельность школ полного рабочего дня. Целью
12
данного вида деятельности выступает желание руководства земель предоставлять детям больше
образовательных услуг, а также помогать родителям успешно совмещать занятие семьей с
профессиональной занятостью. Так, например, в 2010-2011 учебном году каждый третий
учащийся земли Северный Рейн-Вестфалия посещал школу полного рабочего дня [6].
Следует отметить, что школы и учреждения полного рабочего дня предлагают гораздо
больше образовательных услуг, чем обычные занятия с обучающимися: различного рода кружки и
объединения по интересам, спортивные секции и т.д. Основным положением такой деятельности
выступает совместная работа школы с представителями молодежных объединений, культуры,
спорта и другими партнерами.
На наш взгляд, основные положения, изложенные в статье о деятельности школ Германии
по решению проблем, связанных с адаптацией и интеграцией обучающихся в учебных
заведениях, в том числе детей-мигрантов, содержат ряд схожих позиций с российскими
общеобразовательными школами, но также имеют отличительные черты, которые следует изучить
и возможно применить в системе отечественного образования.
Литература:
1. Steiner, R. Elemente der Erziehungskunst. Menschenkundliche Grundlagen der Waldorfpädagogik /
R.Steiner. – Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, - 2. – Auflage, 1994. – 420s.
2. (Электронный ресурс) – электрон. дан. – http://www.ganztagschulen.org
3. (Электронный ресурс) – электрон. дан. – http://www.waldorfschule-mannheim.de
4. (Электронный ресурс) – электрон. дан. – http://www.waldorfschule.info.de
5. (Электронный ресурс) – электрон. дан. – http://www.paulusschule-bonn.de
6. (Электронный ресурс) – электрон. дан. – http://www.schulministerium.nrw.de
УДК 378.147
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ
Н.П. Абаскалова
ФБГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет
Образование является одним из наиболее эффективных механизмов развития личности и
повышения социального статуса и защищенности граждан.
Проблема компетентности
выпускника учебного заведения на рынке труда в настоящее время стоит очень остро. Ведь
конкурентоспособность молодого специалиста в данный момент времени обуславливается не
только наличием у него профессиональных знаний умений и навыков, но и
наличием
определенных качеств и свойств личности. Т.о. перед профессиональным образовательным
учреждением стоит задача подготовки выпускников с высоким уровнем профессиональной и
личностной компетентности, способных адаптироваться к изменяющимся условиям
профессиональной деятельности, то есть - компетентных и конкурентоспособных специалистов.
Основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых
компетентностей современного человека:
- информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять
информацию для решения проблем);
- коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
13
- самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к
здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
- самообразование (готовность конструировать и осуществлять собственную
образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и
конкурентоспособность).
Культура здорового образа жизни личности – это часть общей культуры человека, которая
отражает его системное и динамическое состояние, обусловленное определенным уровнем
специальных знаний, физической культуры, социально-духовных ценностей, приобретенных в
результате воспитания и самовоспитания, образования, мотивационно-ценностной ориентации и
самообразования, воплощенных в практической жизнедеятельности, а также в физическом и
психофизиологическом здоровье (рис.1).
В новых ФГОСТ отражены вопросы сохранения и развития здоровья учащихся, поэтому
школа должна пройти путь в направлении создания инновационных здоровьесберегающих
педагогических технологий от моделирования с детьми проблемных ситуаций, направленных на
передачу информации и осуществление профилактической работы, от организации
здоровьесберегающего пространства и формирования потребности в здоровом образе жизни до
креативно-волонтерского движения и формирования компетентности «быть здоровым» [3,4,5].
Здоровьесберегающая педагогика по-новому выстраивает отношения между образованием и
воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего
процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка. Здоровьесберегающие
образовательные технологии - это программы и методы, которые направлены на воспитание у
обучающихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и
укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на здоровый
образ жизни [1,2].
Вопросы оптимизации учебной, психологической и физической нагрузки обучающихся
и обеспечение в образовательных учреждениях здоровьесберегающего пространства нашли свое
отражение в ряде нормативных документов. Созданы организационные условия для развития сети
«школ здоровья» через принятие Примерного положения о Центре содействия укреплению
здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения
(приказ № 1418 от
15.05.2000 года). Разработаны рекомендации «О приведении в соответствие с действующими
санитарными нормами условий обучения и пребывания
детей в образовательных
учреждениях» (приказ № 26/4100-6 от 30.10.2003).
Реализация программы «Здоровье» в школе предполагает осуществление деятельности
по ряду основных направлений:
Создание единого, ориентированного на сохранение здоровья, развивающего пространства
в образовательном учреждении, позволяющего обучающимся в процессе креативной
жизнедеятельности освоить ключевую компетенцию «быть здоровым» и
сформировать
здоровый образ жизни.
• Улучшить состояние внутри школьного пространства через создание аудио-визуального
здоровьеориентированного имиджа учреждения.
• Организовать условия для социальной рекламы ценностей здорового образа жизни в
подростковой субкультуре внутри школы и микрорайоне.
• Предоставить условия для комплексной реабилитации (педагогической, социальной,
психологической, медицинской и т.д.) в условиях образовательного учреждения.
•
14
Сформировать психологические и социальные ресурсы для поддержания всех участников
педагогического взаимодействия.
Направления формирования базовой личностной культуры здоровья в учебных
заведениях:
1. Противодействие специфическим факторам риска нарушения здоровья, связанным с
организацией воспитательно-образовательной деятельности.
2. Обеспечение конкурентоспособности здорового образа жизни (ЗОЖ) среди других
способов времяпрепровождения людей.
3. Обеспечение однонаправленности всех социальных и педагогических воздействий и
обеспечения за счет этого резонанса ЗОЖ.
4. Развитие творческих проявлений человека, его самообразование и самопознание в сфере
культуры культуры здоровья и ЗОЖ.
5. Включение в
состав показателей оценки качества деятельности образовательных
учреждений интегральных показателей здоровья и ЗОЖ всех участников педагогического
процесса.
Здоровьесберегающее сопровождение воспитательно-образовательного процесса – это
комплекс мероприятий, включающих анализ и дифференциацию образовательных маршрутов
учащихся в сопоставлении с показателями успешности обучения, результатами тестирования,
прогнозирования и коррекции функционального состояния каждого учащегося, с учетом степени
его адаптации к учебному процессу, работоспособности и здоровья.
•
15
Под здоровьесберегающими технологиями в образовательной среде следует понимать
систему мер по охране и укреплению здоровья обучающихся и воспитанников, учитывающую
важнейшие характеристики образовательной среды с точки зрения ее воздействия на здоровье
конкретной группы лиц.
В Новосибирском государственном педагогическом университете для бакалавров
«Педагогические здоровьесберегающие технологии», «Безопасность жизнедеятельности» и
магистрантов «Здоровьесберегающее образование» разработан и проводится курс
«Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе».
Цель освоения курса — содействие формированию у студентов общекультурных и
профессиональных компетенций в области проектирования применения здоровьесберегающих
технологий в различных социальных средах (путем формирования культуры здоровья и ЗОЖ,
создания оптимальных условий обучения, использования физических упражнений, а также
современных психологических средств воздействия на личность).
Метод проектов оптимален для реализации инновационных подходов в профессиональном
образовании. В основе метода проектов лежит развитие критического мышления учащихся,
развитие их познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания и
ориентироваться в информационном пространстве. Для реализации метода проектов необходимо
научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой
цели знания из разных научных областей, формировать способность прогнозировать результаты и
возможные последствия разных вариантов
решения, умения устанавливать причинноследственные связи.
Программа разработана на основе ФГОСТ, Закона РФ «Об образовании», статья №51 и
приоритетного национального проекта «Образование и здоровье», ориентирована на подготовку
кадров высшей квалификации:
1) компетентных
- в организации здоровьесберегающей среды ОУ, разработке моделей программ здоровья для
образовательных учреждений разного уровня;
- в проектировании индивидуальных образовательных траекторий обучающихся по
проблемам здоровья, здорового образа жизни и безопасности;
- в организации педагогических исследований по актуальным проблемам образования,
здоровья и ЗОЖ;
в
применении здоровьсберегающих технологий, инновационных педагогических
технологий и информационно-коммуникационных
технологий
в профессиональной
деятельности;
- в управлении образовательным учреждением с позиций здоровьесберегающего
образования
2) готовых к работе
- педагогом в учреждениях начального, среднего, высшего и дополнительного
образования;
- научным
сотрудником
в
научно-образовательных
центрах, центрах здоровья,
оздоровительных лагерях, институтах;
- руководителем методических служб и других структурных подразделений
образовательных учреждений разного уровня.
Такая подготовка возможна за счет реализации модульного образования: общенаучный
модуль, профессиональный модуль, научно-методический модуль, исследовательско - проектный
16
модуль, организационно-управленческий модуль. Таким образом, выпускники магистерской
программы получают возможность выбора научной, педагогической и управленческой карьеры.
Литература
1.Абаскалова Н.П. Системный подход к формированию здорового образа жизни субъектов
образовательного процесса «школа-ВУЗ»: Монография.- Ноосибирск: НГПУ, 2001.- 325с.
2.Абаскалова Н.П. Проблема сохранения и укрепления здоровья педагогов //Матер.
Республиканской с международным участием научно-практической конф. «Мониторинг здоровья
и физической подготовленности молодежи».- Новосибирск, 2009. С.6-9.
3.Казин Э.М. Образование и здоровье: медико-биологические и психолого-педагогические
аспекты: Монография.- Кемерово, 2010.- 214с.
4.Мельникова М.М. Системный подход к организации здоровьесберегающего образования в вузе:
Практико-ориентированная монография. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. – 194 с.
5.Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000. – С.23-29
УДК 378:338
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
А.Н. Базарова
Национальный исследовательский Томский политехнический университет
Образование является основным приоритетным направлением и основным индикатором
развития во всех цивилизованных странах мира. Получение высшего образования всегда было,
остается и будет одной из важных всех в жизни человека, особенно в условиях современного
мира с его жесткой конкуренцией на рынке труда.
Модернизация высшего образования в Казахстане осуществляется под воздействием
требований современного рынка труда и развивающегося гражданского общества. Все более в
образовательный процесс внедряются информационные и инфо-коммуникационные технологии,
что также способствует модернизации высшего образования.
Высшее образование в Казахстане, как обозначение уровня образования, означает верхний
уровень профессионального образования в трёхуровневой системе (после среднего общего или
профессионального образования) и включает в себя совокупность систематизированных знаний и
практических навыков, которые позволяют решать теоретические и практические задачи по
профессиональному профилю [1].
Национальное образование Казахстана стремится сегодня выйти на международный уровень
в плане качества подготовки специалистов, соответствия мировым стандартам образования,
достижения уровня высшего профессионального образования ведущих мировых держав.
Основными целями системы образования в Республике Казахстан являются:
•
формирование общенаучной и общекультурной подготовки учащихся;
•
социальная адаптация школьников к жизни в обществе;
•
воспитание гражданственности и любви к Родине;
•
обеспечение потребностей общества в квалифицированных рабочих и специалистах,
переподготовка и повышение их квалификации.
В Конституции Республики Казахстан (статья 30) записано: "Гражданам гарантируется
бесплатное среднее образование в государственных учебных заведениях. Среднее образование
обязательно. Гражданин имеет право на получение на конкурсной основе бесплатного высшего
17
образования в государственном высшем учебном заведении. Получение платного образования в
частных учебных заведениях осуществляется на основаниях и в порядке, установленных законом.
Государство устанавливает общеобразовательные стандарты образования. Деятельность любых
учебных заведений должна соответствовать этим стандартам" [2].
В марте 2010 года Казахстан официально присоединился к Болонской декларации и стал 47-м
полноправным членом Европейской зоны высшего образования. 60 казахстанских университетов
подписали Великую Хартию Университетов. Таким образом, был осуществлен переход на
трехуровневую модель подготовки специалистов: бакалавр - магистр - доктор Ph.D, основанную
на принципах Болонской декларации (известна также как Великая Хартия Университетов, 19
июня 1999 г.) [3].
Модель высшего образования в Казахстане имеет на сегодня относительно завершенный вид
(трехуровневое образование), но его содержание и формы реализации требуют дальнейшего
совершенствования, модернизации и обязательного контроля на качество и соответствие
рыночным запросам общества. Среди прочих целей современное образование обязано
предусматривать:
•
расширение предоставляемых вузами нетрадиционных видов образовательных программ
(непрерывное образование на протяжении всей жизни, краткосрочное теоретическое и
профессиональное обучение, сертификационные программы, бизнес образование,
корпоративное обучение);
•
проецирование содержания образовательных программ на практику реального бизнеса и
жизни общества в современных условиях развития;
•
подведение выпускников к готовности к самостоятельному трудоустройству,
конкурентоспособности (наличие высоких коммуникативных навыков, способности
креативного мышления, умения работать в команде) и предпринимательской деятельности.
На сегодняшний день перед казахстанской системой гарантии качества в высшем
образовании стоит задача разработать собственную систему гарантии качества, которая
способствует укрепить качества национального высшего образования и ограничить
потенциальные недостатки высшего образования Казахстана.
Глава государства Н.А. Назарбаев в своем Послании народу Казахстана от 27 января 2012
года «Социально-экономическая модернизация - главный вектор развития Казахстана»
подчеркнул необходимость модернизации образовательного процесса, а также определил одним
из приоритетов развития страны в 2012 году – качественный рост человеческого капитала [4].
Главой государства поставлены принципиально новые задачи: в образовании - переход на новое
качество подготовки, создание эффективной системы обучения; в науке - вывод исследований на
мировой уровень и прямое подключение науки к инновационным процессам. Приняты новые
законы «О науке», «О статусе Назарбаев Университета, Назарбаев Интеллектуальных школ и
Назарбаев Фонда», а также очень серьезные изменения и дополнения внесены в Закон «Об
образовании».
Общесистемное значение для развития сферы имеет создание по поручению Президента
страны единой вертикали контроля качества всех уровней образования, от дошкольного до
высшего и послевузовского образования. Это является важным шагом к повышению качества
обучения. Единая вертикаль контроля качества образования позволит принять комплекс мер по
централизации и усилению контроля качества в образовательных учреждениях. В свою очередь,
достижение качества образовательного процесса обеспечит конкурентоспособность
18
отечественной системы образования и казахстанских специалистов на международном
образовательном пространстве и рынке труда.
В целях реформирования системы образования, повышения его конкурентоспособности в
международном образовательном пространстве по поручению Президента Республики Казахстан
разработана и утверждена Указом Президента РК Концепция развития образования в Республике
Казахстан до 2015 года [5]. Концепция развивает основные принципы образовательной политики
Казахстана и является основой для внесения изменений и дополнений в законодательство,
систему финансирования, содержание образования, структуру системы образования, систему
управления образованием, кадровую и социальную политику. В Концепции рассматриваются
следующие основные задачи:
1) обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения;
2) совершенствование законодательной, нормативной, правовой базы функционирования
казахстанской модели образования на основе дальнейшей демократизации управления
образованием;
3) обновление содержания образования и материально-технической базы;
4) создание национальной оценки качества образования;
5) развитие информатизации образования;
6) интеграция образования, науки и производства;
7) создание механизмов привлечения сектора реальной экономики для повышения качества
профессионального образования;
8) интеграция в мировое образовательное пространство.
В государственной программе развития образования в РК на 2011-2020 годы указаны и
научно обоснованы возможности компетентностного подхода к организации всего учебного
процесса с целью получения высококвалифицированного компетентного специалиста [6].
Ко м п е т е н т н о с т н ы й п о д х о д в п р о ф е с с и о н а л ь н о й п о д г о т о в к е б уд у щ е г о
специалиста является целевым ориентиром формирования профессионально-личностной
компетентности управленческих и педагогических кадров, которая представляет собой
совокупность методологической, исследовательской, дидактико-методической, социальноличностной, коммуникативной, информационной и других видов компетенций. При этом должен
глубоко осознавать самоценность образования, совершенствовать познание в области
собственного предмета, его методики преподавания, педагогики и психологии, использовать
личностно-ориентированные педагогические методы и иметь мотивацию к дальнейшему росту и
развитию своей личности.
Присо единение Казахст ана к Болонскому проце ссу усилило актуа лизацию
компетентностного подхода в обучении. В соответствии с этим предполагается формирование
системы высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах «уровня»,
«степеней», «учебной нагрузки», «результатов обучения», «компетенций», «профиля».
Таким образом, вопросы качества высшего образования, предоставляемых образовательных
программ стоят сегодня на повестке модернизации системы высшего образования в Республике
Казахстан.
Литература
1.Модернизация высшего педагогического образования в Республике Казахстан // Вестник
актуальных прогнозов: Кадры будущего- М., №20, 2009
2.Конституция Республики Казахстан от 30.08.1995 года.
19
3. Официальный сайт Болонского процесса.
4.Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана. 27.01.2012 г.
5. Концепция развития образования в Казахстане на 2015 г.- Астана, 2004.
6.Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы.Астана,2010.
УДК 378.14
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Б.С. Байменова
ЕНУ им. Л.Н.Гумилева
Изменения в структуре высшего педагогического образования Казахстане, появление
средних школ разного профиля: лицеев, гимназий, колледжей и т.п., демократизация
общественной жизни имеют в своей основе коренной поворот к гуманистическим позициям
функционирования современного образования. Способность и готовность учителя XXI века дать
личности возможность получения образования необходимого уровня и глубины на любом отрезке
ее жизнедеятельности становится теперь одной из основных тенденций развития образования.
Текущий этап развития высшего образования выдвигает повышенные требования к
профессиональной (особенно предметной) подготовке.
Мировое
образовательное сообщество, характеризующееся интенсивностью и
динамичностью развития высшего профессионального образования, способствует целостному
формированию интеллектуального, духовного и профессионального потенциала нации, целью
которой является сохранение прогрессивных традиций, стандартов классической высшей школы
и обеспечение интеграции с Европейской системой образования в мировом пространстве.
Современный процесс глобализации широко распространяется и на научно-образовательные
системы. [1,5]
Анализ развития высшего образования в конце ХХ столетия свидетельствует о том, что
характерными особенностями данного периода выступают следующее:
• финансовый кризис высшего образования (относительное и абсолютное снижение
государственного финансирования высшей школы;
• трансформация университетов
научно-образовательных и культурных центров в
экономические субъекты рыночной экономики;
• реформирование, модернизация и диверсификация традиционных систем высшего
образования;
• создание и развитие новых технологий обучения;
• углубление интеграции университетского образования и науки;
• развитие автономии университетов;
• создание
эффективных механизмов регулярного контроля за деятельностью
университетов;
• рост дополнительных образовательных услуг, предлагаемых университетами;
• процесс университетизации, отражающий процесс расширения сферы влияния
классических университетов внутри образовательных систем.
• Тенденции в области образования в странах с переходной экономикой (стран
СНГ и
Казахстана) включают в себя следующие отличительные черты:
• сокращение государственного сектора в системе высшей школы;
20
снижение доли государственного бюджета, выделяемого на высшее образование и качества
высшего образования;
• дезинтеграция регионального постсоветского научно-образовательного пространства;
• изменение структуры классического университетского образования переход к
многоуровневой системе;
• ориентир на высшую ступень статуса образовательно-научных центров национальной
системы образования, т.е. создание элитных университетов, деятельность которых, направлена
на обеспечение фундаментальности образования, внедрению непрерывного, опережающего,
личностно ориентированного образования, реализацию образовательных программ высшего и
послевузовского профессионального образования по отдельным группам подготовки
специалистов на уровне мировых стандартов;
• признанное государством и обществом лидерство в качестве образовательного, научного и
методического центра в рейтинге вузов, конвертируемость их дипломов, признанную систему
подготовки докторов философии (PhD) и прошедшее международную аккредитацию блока
бакалаврских или магистерских программ. [2,35]
Болонская декларация (июнь, 1999г.), основанная на принципах автономии с
ответственностью, предполагающей наличие права формирования своей стратегии, выбора своих
приоритетов в обучении и проведении научных исследований, расходовании своих ресурсов,
профилирование своих программ, установление своих критериев для приема профессоров и
учащихся, определила пути дальнейшего совершенствования системы высшего образования в
евразийском регионе. В связи с тем, что преобразования, происходящие в области высшего
образования, на наш взгляд, целесообразно выявить объективные противоречия, возникающие в
процессе перехода к новой системе образования. Проблема разрешения противоречия между
содержанием и организационными формами обучения в высшей школе требует кардинального
изменения содержание
высшего образования в вузе. Изучение мирового опыта
профессиональной подготовки посредством использования зачетной единицы («кредиты»)
способствует эффективному внедрению кредитной системы обучения в университетах стран СНГ
и Казахстана.
Обоснование необходимости поэтапного перехода к мировой системе высшего образования
обеспечивает
устойчивое развитие самой системы образования с учетом интеграции
национального и мирового опыта подготовки специалистов с высшей квалификации на основе
введения двухуровневого обучения: 1-й до получения первой академической степени и 2-й –
после получения академической степени бакалавра, обучение, приводящее к получению степени
магистра.
Требуют рассмотрения вопросы, связанные с подготовкой профессорско-преподавательского
состава университетов, повышением научной квалификации работников системы образования и
науки.
Мировое образовательное сообщество обеспечивая функционирование системы
модернизации
высшего
профессионального образования способствует
формированию
мирового стандарта подготовки специалистов по направлениям и специальностям. В связи с этим
возникает ряд вопросов, связанных с переориентацией профессиональной подготовки
специалистов на международный статус, в частности каково содержание профессиональной
подготовки кадров по направлениям и специальностям, если оно, т.е. содержание образования в
разных государствах и странах мира определяется отдельными образовательными программами
(США, Великобритания, Франция, Япония, Германия др.), то по каким критериям и параметрам
•
21
следует выявить адекватность уровня подготовки к уровню социальных запросов в мировом
профессиональном пространстве? Измеряема ли система профессиональной подготовки кадров
по конкретным профилям? Как определяется сама траектория обучения учащихся и студентов на
различных ступенях образования? Какими путями целесообразно обеспечить мобильность,
вариативность в обучении? На наш взгляд, необходимо научно обосновать основополагающие
принципы обучения (принцип мобильности, принцип вариативности, принцип выбора предмета
изучения субъектами и др.) Следует изучить общественное мнение по проблемам
прогнозирования
получения ими профессий по направлениям и специальностям (выбор
профессий, адекватных социальным запросам общества с развитой экономикой).
На наш взгляд, следует прогнозировать потребности государств и стран в специалистах, на
основе изучения состояния подготовки специалистов, востребованных на современном этапе
развития общества с различными социально-экономическими, социально-политическими и др.
механизмами их функционирования как целостной системы мира. Перспективы развития системы
образования в мире связаны с использованием новейших телекоммуникационных и
информационных технологий. Глобальная информационная сеть Интернет предоставляет в этом
отношении уникальные возможности для осуществления трансформации не только экономических
структур и экономического образования во всем мире, но и само мировоззрение человечества. Это
происходит потому, что новые информационных и телекоммуникационные технологии вносят
изменения не только в способы распространения знаний, но и в сами знания.
Решение вышеназванных проблем инициирует существенные изменения в содержании
образования и учебных программах высшего образования, методах оценки его качества. Поэтому
возникает объективная необходимость научной разработки системы длительного и систематического
отслеживания, направленной на отражение динамики развития интеллектуальных функций на
протяжении всего цикла обучения, так как высшее образование призвано содействовать решению
крупных проблем глобального, регионального и местного масштаба. Именно образовательный
мониторинг служит средством контроля и учета содержания образования, обеспечивающий
непрерывное слежение за состоянием и прогнозированием системы развития образования в мире.
Разработка методов и методик результативного и рационального целенаправленного социального
воздействия отражает социальную сущность технологий. Показателем качества вузовской
профессиональной подготовки в период вхождения в глобальный мир технологизации является
конкурентоспособность специалиста. Исходя из этого, следует отметить, необходимость обоснования
контрольно-измерительного подхода к совершенствованию системы образования в соответствии с
мировыми требованиями. [3,3]
Вхождение в мировое профессиональное пространство включает не только структурную
перестройку системы высшего образования или самой системы образования или перехода к
кредитной технологий обучения, но и изменение содержательной стороны образования. Только
путем системного изменения структурных элементов образования, содержания целостного
профессионально-педагогического процесса вуза
можно обеспечивать функционирования
новой парадигмы образования как ключевой показатель
динамичного развития мирового
сообщества в информационном поле глобального сосуществования мировых субъектов.
Литература:
1. Рузавин Г.И. // Методология научного исследования: Учебн. пособие для вузов. – М: ЮНИТИ
ДАНА, 1999. -250с.
22
2.Загвязинский В.И. // Методология и методика дидактического исследования: – М: Педагогика,
1982.-150с.
3.Таубаева Ш. //Исследовательская культура учителя: от теории к
практике. Монография. –
Алматы: Гылым., 2001.-78с.
УДК 377.6
СОЗДАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОР
ИНФОРМАТИЗАЦИИ БЕЛОВСКОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
И.В. Белова
ГБОУ СПО «Беловский политехнический колледж»
Внедрение информационных технологий в сферу образования привело к возникновению
термина информационно-образовательная среда, под которой подразумевается,
совокупность
компьютерных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей
деятельности.
Образовательный процесс – это главный объект информатизации в колледже. Информатизация
образовательного процесса заключается в повышении качества деятельности педагогов и студентов,
целенаправленном формировании информационной культуры личности, ориентированном на
приобретение информационных знаний, выработку информационных умений.
Создание единой информационно-образовательной среды колледжа на основе сетевых
технологий способствует решению следующих задач:
• повышения качества образования;
• автоматизации принятия управленческих решений;
• овладения педагогическими работниками информационно-коммуникационных
технологий;
• поэтапное внедрение в образовательный процесс дистанционных образовательных
технологий;
• формирования у студентов навыков самостоятельной работы с учебным материалом,
самообразования и самоконтроля.
В состав компьютерных средств обучения входят аппаратные, программные и информационные
компоненты, способы, использования которых регламентируются в рабочих инструкциях
образовательного процесса.
Информатизация образовательного процесса строится на факторах:
1. Формирование информационной культуры студентов колледжа
Формирование информационной культуры студентов осуществляется как фронтально, так и
индивидуально. Фронтальность означает, что все студенты изучают дисциплины «Информатика»,
«Информационные технологии в профессиональной деятельности» и на повышенном уровне
«Информационные системы в профессиональной деятельности». Индивидуальность предполагает, что
для студентов всех специальностей предоставляется возможность получения дополнительной
профессии «Оператор электронно-вычислительных и вычислительных машин» на втором курсе
обучения, призванной сформировать у студентов целостную систему знаний и умений в области
информационного самообеспечения.
2. Формирование информационной культуры работников колледжа
23
Профессиональная ИКТ-компетентность специалиста означает, что он может решать задачи в
своей профессиональной области, правильно используя там, где это нужно, общепользовательские и
профессиональные средства ИКТ, широко применяемые в данной области (по своему выбору).
Информатизация профессиональной деятельности преподавателей заключается в повышении
квалификации педагогических кадров, выражающаяся в овладении технологией работы с
информацией, в формировании информационной культуры личности педагога, в оснащении
образовательного процесса необходимым комплектом дидактических материалов и учебнометодических пособий (в традиционном и электронном вариантах).
Для повышения компьютерной грамотности сотрудников колледжа на протяжении учебного года
осуществляется непрерывное обучение педагогических работников через: семинары,
индивидуальные консультации, мастер-классы, работу творческой группы.
С результатами овладения информационной культуры педагогический коллектив:
• отчитывается в докладах и выступлениях на заседаниях предметных (цикловых) комиссий
в момент утверждения разработанных образовательных материалов;
• участвует в проведении семинаров посвященных вопросам информатизации колледжа;
• выступает на научно-практических конференциях.
3. Обеспечение образовательного процесса электронными образовательными
ресурсами
Электронный учебный курс, основан на базе мультимедийных данных с возможностями
оперативного поиска информации и совмещающий в себе функции автоматизированных обучающих,
тренировочных и контролирующих систем, моделирующих и демонстрационных программ, систем
мониторинга, который реализует разноуровневую модель учебной деятельности, основанную на
авторской концепции изучения дисциплины, и гармонично интегрируется в информационнообразовательной среде, как по содержанию, так и в плане своей структуры.
Разработку электронных образовательных ресурсов совместно с преподавателями в соответствии
с графиком осуществляют: техник информационно-компьютерного центра, лаборанты компьютерных
кабинетов, студенты специальности 230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и
автоматизированных систем» во время прохождения учебной практики, выполнения курсовой работы
по дисциплине «Технология разработки программного продукта» и выполнения профессиональной
задачи к Итоговой Государственной Аттестации.
Электронные образовательные ресурсы размещается в электронном банке данных
образовательного процесса с группировкой по специальностям, либо ПЦК, которые хранятся на
файловом сервере. Доступ, к которым обеспечивается через десять компьютерных кабинетов.
4. Информатизация системы управления колледжем
Информатизация управления колледжа
заключается в обеспечении оптимального
функционирования подразделений образовательного учреждения, его развития и перевод на новый,
качественно более высокий уровень фактического достижения цели с помощью использования новых
информационных технологий и средств.
С целью информатизации системы управления колледжем внедряются системы автоматизации
деятельности БлПК.
•
1С: Колледж – Программа позволяет комплексно автоматизировать управление бизнеспроцессами, в частности работу приемной комиссии, оперативное управление учебнометодиче ским проце ссом, студенче ским контингентом. Программа позволяет
автоматизировать рабочие места: директора, зам. директора по НМР, зам. директора по УВР,
зав. отделением заочного обучения, зав. отделением очного обучения, руководителя по
24
производственному обучению, методиста, председателя приемной комиссии, председателей
ПЦК, секретаря очного отделения, секретаря заочного отделения, секретаря приемной
комиссии, старост групп.
•
Экспресс-расписание. В программе можно вести расписание как очного, так и заочного
отделения, учет практик, консультаций, экзаменов, учет замещения преподавателей, передачу
нагрузки другому преподавателю в течение семестра, назначение занятий без основного
расписания (в текущем).
•
1С: Библиотека. Программа предназначена для автоматизации работы библиотеки и
позволяет автоматизировать работу библиотекаря с книжным фондом, вести обслуживание
преподавателей и студентов.
•
The Bat - электронная почта. Условно-бесплатная программа для работы с электронной
почтой для ОС Windows, которая позволяет получать и отправлять электронную почту.
5. Информационно-технологическая инфраструктура колледжа
Создание информационно-технологической инфраструктуры заключается в перспективном
развитии компьютерного обеспечения и использования информационных технологий в
образовательном процессе, в методической работе, в системе управления на основе современных
средств приема и передачи информации, т.е. в создании единой автоматизированной информационной
среды колледжа.
В состав инфраструктуры входят информационно-компьютерный центр, серверы
автоматизированные рабочие места студентов, административно-управленческого и учебновспомогательного персонала.
Директору, руководителям структурных подразделений, работникам информационнометодического центра, председателям ПЦК, зав. компьютерными кабинетами, учебновспомогательному персоналу, предоставляются автоматизированные рабочие места, в состав которых
входит техническое, программное, информационное обеспечение.
Техническое обеспечение учебного процесса. Состав технического обеспечения
автоматизированного рабочего места формируется исходя из выполняемых должностных обязанностей
работника.
К техническому обеспечению относится: персональный компьютер, сервер, принтер, сканер,
многофункциональное устройство, плоттер, ризограф, ксерокс, цифровая видеокамера, цифровая
фотокамера, видеопроектор, сетевое оборудование.
Программное обеспечение учебного процесса. Состав программного обеспечения
автоматизированного рабочего места формируется исходя из выполняемых должностных обязанностей
работника.
К учебно-программному обеспечению относятся:
Stamina - клавиатурный тренажер, 1C
Предприятие
77, GIMP 2.6.6, KTC Net система тестирования знаний, Microsoft Office профессиональный выпуск версии 2003, Microsoft Office Профессиональный плюс 2007, Microsoft
Windows XP Professional, Borland Delphi 7, OpenOffice.org 3.0, Mozilla Firefox, Microsoft Internet
Explorer, ABBYY FineReader 10.0 Corporate Edition, Adobe Acrobat 5.0, Nero 9, КОМПАС-3D V11,
AutoCAD 2010 – Русский, FreeCommander 2009.02.
Информационное обеспечение учебного процесса. В колледже цифровая информационная
среда является важнейшей частью жизнеобеспечения. В информационной среде в здании
колледжа и за его пределами (с помощью средств телекоммуникации) ведут свою деятельность
участники образовательного процесса (преподаватели и другие работники колледжа, студенты).
25
Информационная среда колледжа –– это система обновляемых информационных
объектов, в том числе цифровых документов, информационных источников и инструментов,
служащая для: создания; хранения;
ввода; организации; обработки; передачи; получения
информации об образовательном процессе.
Для свободного доступа студентов и преподавателей электронный читальный зал,
оснащенный компьютерной техникой. В кабинете студенты и сотрудники колледжа могут
получить: бесплатный доступ к услугам интернета – электронная почта, информационные
ресурсы общение в социальных сетях; электронным учебным и методическим пособиям;
методическим указаниям и рекомендациям, расположенным на файловом сервере. В помощь
студентам и сотрудникам собран перечень адресов сайтов с электронными библиотеками,
образовательными и методическими ресурсами.
БлПК имеет официальный сайт колледжа в сети Интернет. Ежемесячно на сайт поступает
информация (справочная, ознакомительного и рекламного характера) от руководителей
структурных подразделений, администрации и педагогического коллектива.
Информатизация колледжа должна происходить комплексно, при параллельном развитии
всех перечисленных факторов и только тогда будут получены ожидаемые результаты.
ЛИТЕРАТУРА
1.Программа информатизации Беловского политехнического колледжа
2.http://ru.wikipedia.org/
3.http://www.ed.gov.ru/edusupp/informedu/
УДК 371.39
ПРОГРАММНЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ САМОЦЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
Т.В. Богданова
МБНОУ «Гимназия №1 города Белово»
В национальной образовательной доктрине красной нитью проходит мысль о том, что
современное общество нуждается в высокообразованных, инициативных и предприимчивых
молодых людях, способных творчески реформировать общество. А для этого выпускники должны
быть подготовлены к новым общественным отношениям, социально защищены, должны быть
нравственно стойкими, социально закаленными, чтобы противостоять трудностям в условиях
конкурентной деятельности, быть здоровыми физически и психически. И главное, они должны
быть способны к саморазвитию, к непрерывному совершенствованию.
Но сегодня процессы социального становления личности отстают от этих требований.
Во-первых, содержание образования имеет значительный крен к технократизму, в нем
весьма мала доля человековедческого знания.
Во-вторых, в течение десятилетий наша педагогика ошибочно утверждала, что словесное
воспитание – воздействие на человека извне – чуть ли не всемогуще, что оно может в короткий
срок переделать природу человека. Не бралась в расчет и не стимулировалась внутренняя
активность личности.
В - третьих, наблюдается преобладание когнитивной компоненты над эмоциональной.
Опираясь на положение Программы воспитания гимназии, гражданский заказ,
сформулированный обществом и семьей, а также на собственное понимание роли классного
руководителя в формировании лучших качеств личности и ценностных ориентиров подростков,
26
предлагаю реализовывать Программу «Воспитание самоценной личности» для обучающихся 7-8
классов. Она направлена на создание психолого-педагогических условий для личностного
саморазвития подростков и помогает решить важные задачи воспитания:
• дать возможность учащимся оценить особенности своего характера и, исходя из этого,
заняться самосовершенствованием;
• способствовать личностному росту ребенка, нравственному совершенствованию,
готовности к социальному определению, поиску жизненных ценностей;
• научить учащихся развивать память, тренировать мышление, вырабатывать деловые
качества;
• раскрывать творческий потенциал подростков, развивать коммуникабельность;
• помочь подросткам разработать индивидуальную программу самообразования.
Теоретической и методологической
основой программы «Воспитание самоценной
личности» послужила «Я-концепция» Роберта Бернса, учение Георгия Константиновича Селевко
о воспитании саморазвивающейся личности, положения концепции Надежды Егоровны
Щурковой об образе жизни, достойной Человека.
Нормативно-правовой и документальной основой Программы является Закон РФ «Об
образовании», Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития
образования», Концепция духовно – нравственного воспитания российских школьников (далее
Концепция).
Новизна программы заключается в том, что в ней большое внимание уделяется
внутриличностным факторам мотивации учащихся, присущим подросткам природным
потребностям в саморазвитии, самовыражении, самоутверждении.
Содержание программы направлено на формирование гуманистических ценностных
ориентаций социально активной и успешной личности. Программа ориентирует классного
руководителя в работе по социализации подростка, нацеливает самого подростка на осмысление
своего поведения, жизнедеятельности, способствует социализации и личностному росту.
Несомненным плюсом программы «Воспитание самоценной личности» для обучающихся
7-8 классов является то, что она позволяет сочетать мероприятия, необходимые для ее реализации
с участием воспитанников в общественной жизни гимназии, города и области.
Образовательный процесс строится на основе следующих принципов:
• в качестве фундамента педагогического взаимодействия с ребенком должно выдвигаться
доверие к его личности;
• в основе всякой деятельности учащегося должны лежать самодеятельные начала ее
осуществления;
• основой жизнедеятельности воспитанника следует признать волевую саморегуляцию,
восходящую к самоуправлению личности.
Используются следующие методы:
• метод исследования личности (диагностика)
• метод творческого самовыражения в движении, рисунках, письменных
работах
• метод анализа конкретных ситуаций
• лекции, беседы, игры
Программа состоит из 7 направлений:
• «Познай себя» (самопознание)
• «Сделай себя сам» (самовоспитание)
• «Научи себя и других» (самообучение)
27
«Умей общаться конструктивно» (самоутверждение)
«Найди себя» (самоопределение)
• «Учись владеть собой» (саморегуляция)
• «Реализуй себя» (самоактуализация)
Программа предполагает работу по указанным направлениям в течение 2-х лет. Задачи
каждого блока реализуются в соответствии с потребностями воспитанников. Каждое направление
состоит из занятий, позволяющих решить основные задачи. При организации занятий
учитываются психологические и физиологические особенности развития обучающихся. Занятия
проводятся во взаимодействии с педагогом-психологом и социальным педагогом гимназии. Для
развития навыков самоанализа используются групповые и индивидуальные формы
взаимодействия. Обязательный компонент каждого занятия – рефлексия, анализ проделанной
работы, своего отношения к ней и тех изменений, которые подростки отмечают в своей личности.
Стержнем первого направления («Познай себя») является самостоятельное ведение
воспитанниками дневника «Познай себя». Дневник выступает средством познания , а также
важным диагностом результатов воспитания. Идея дневника носит характер творческого проекта,
целью которого выступает личностный рост. По окончанию работы с дневником учащиеся
заполняют аналитическую форму «Я есть…» - «Я буду…», намечая индивидуальные цели своего
развития, которые могут и должны быть реализованы в разных сферах жизнедеятельности, в том
числе и в обучении.
Для успешной реализации программы «Воспитание самоценной личности» особенно
важна позиция классного руководителя. Являясь союзником в общей деятельности педагогов,
родителей, гимназистов, классный руководитель направляет и координирует коллективную и
индивидуальную работу, поддерживает саморазвитие и самоопределение подростков, то есть
выполняет функции фасилитатора и тьютора.
Особенности программы обусловили и специфику форм работы с родителями, среди
которых преобладают интерактивные: деловая игра, дискуссия, родительская конференция, вечер
вопросов и ответов на заданную тему.
Проработав полтора года по данной программе, можно говорить о промежуточных
результатах ее реализации:
• к окончанию 7 класса
у значительной части школьников повысилась самооценка
(подростки более высоко оценивают такие свои качества как воля, самостоятельность,
креативность, нравственность);
• изменилось отношение подростков к собственной жизни, ее смыслу, появилась
ответственность за выбор; семиклассники ощущают себя более терпимыми по отношению к
сверстникам; для них стало более значимым освоение культурных форм поведения;
• наблюдается положительная динамика коммуникативных и организаторских
способностей: сформировалось умение и способность повести за собой, стать организатором и
вдохновителем общественной жизни в коллективе;
• к концу обучения в 7 классе девяносто процентов учеников посещают кружки, секции,
студии по интересам;
• большая часть обучающихся с удовольствием пробует свои силы и ставит перед собой
более высокие цели, участвуя в олимпиадах, творческих конкурсах, исследовательской
деятельности, социальных проектах и акциях.
По окончанию 8 класса в рамках реализации Программы планируется составление
учениками индивидуальных планов саморазвития на следующий учебный год.
•
•
28
Таким образом, реализация программы «Воспитание самоценной личности» для
обучающихся 7-8 классов позволяет создать в воспитательном процессе условия для личностного
саморазвития обучающихся и побуждения их к самосовершенствованию, что благоприятствует
успешной социализацию.
Литература
1.Бернс, Р. Развитие Я – концепции и восприятия [Текст] / Р. Бернс. – М.: Педагогика, 1996. – 95с.
2.Закон РФ «Об образовании» [Текст] // Библиотечка журнала «Вестник образования России. –
2004. - №12
3.Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников. [Текст] // Научно
методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. – 2010. – С.18-33
4.Мотков, О.И. Психология самопознания личности
[Текст]: практическое пособие / О.И.
Мотков. – М.: Треугольник, 1993. – 180 с.
5.Нечаев, М.П. Диагностика результатов воспитательного процесса в школе [Текст] / Н.П.
Нечаев. – М.: Перспектива, 2008. – 128 с.
6.Селевко, Г. Технология саморазвития личности школьника [Текст] / Г. Селевко // Воспитание
школьников. – 2002 - №4.
7.Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры [Текст] / Н.Е. Щуркова. – М.,
1997.- 48 с.
УДК 377.33
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА ЗАНЯТИЯХ
ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Е.В. Галимуллина, Н.В. Кочергина
ГОУ НПО ПУ № 5 г. Белово
БИФ КемГУ
В соответствии с введением ФГОС нового поколения в рамках компетентностного подхода
усиливаются практический, межпредметный и прикладной аспекты образования. Это
предполагает включение в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, способы и
технологии разрешения которых соответствуют будущей профессиональной деятельности
обучающихся.
При реализации компетентностного подхода в методиках и технологиях обучения делается
акцент на развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельностных
формах и методах обучения, проблемно-модульные системы обучения, проектноисследовательские методы, посредством которых расширяется и активизируется самостоятельная
работа обучающихся. Учебные планы и программы должны включать все виды учебной
деятельности, приближенные к профессиональной, а именно: организация практик с
выполнением проектов, ориентированных на запросы работодателей, осуществление расчетнопроектной, научно-исследовательской работы, участии в деловых, ролевых, имитационных играх
[1, с. 6]. Все это обеспечивает пребывание обучающегося в сфере профессии с первых курсов
обучения.
В структуре содержания компетентностного образования знаниевый компонент выполняет
не главную, а ориентировочную роль. При этом знания носят практико-ориентированный,
межпредметный характер, усваивается не «готовое» знание, а логика и способы происхождения
29
данного знания. Главным элементом компетентностного содержания становится опыт решения
разнообразных задач и выполнения социальных ролей и функций на основе сформированных
знаний, универсальных способностей и видов готовности, относящихся к различным сферам
социальной жизни, деятельности, науки, культуры. [1, с. 7]
Этот опыт, формируется не как традиционные умения на основе «готовых» знаний и
навыков, передаваемых по образцам и отрабатываемых в типовых упражнениях, а за счет
активных форм и методов обучения, посредством включения обучающихся в созданные в учебновоспитательном процессе проблемные ситуации, имитирующие жизненные и профессиональные
проблемы. Это и обеспечивает сформированность у выпускника универсальных знаний и опыта,
которые нельзя передать напрямую, но можно «взрастить» через организацию самостоятельного
поиска способов деятельности в нестандартных учебно-социальных ситуациях.
Исходя из этого, уже с первых занятий в производственных мастерских ставится
образовательная задача: обеспечить практический опыт для выполнения осмотра и выявления
неисправностей аппаратов и механизмов, содействовать развитию:
- способности организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее
достижения, определенных руководителем;
- технологического мышления;
- двигательной сферы;
- глазомера;
- навыков группового взаимодействия.
Воспитательной задачей выступает формирование способности анализировать рабочую
ситуацию, осуществлять контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести
ответственность за результаты своей работы, а также понимать сущность и социальную
значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес [2, с. 10].
На занятиях, для повышения познавательной активности и глубокого усвоения материала
целесообразней
использовать групповую и индивидуальную формы организации учебной
деятельности обучающихся. Для этого выбираются определенные методы обучения, среди
которых основными являются словесный - объяснение, беседа; наглядный - демонстрация
наглядных пособий, показ мастером трудовых приемов; практический - самостоятельная работа
обучающихся по выполнению осмотра и выявлению неисправностей аппаратов и механизмов.
При этом основное внимание следует уделять демонстрации практического опыта, который
необходимо обсудить с обучающимися, используя работу в малых группах через самоуправляемое
обучение (см. рисунок 2).
Рис. 2 – Эффективная методика обучения [3]
В процессе такого занятия меняется деятельность обучающихся, что приводит к включению
разных видов активности: мыслительной (обозначить части аппаратов), речевой (фронтальная
беседа, фронтальный опрос), практической.
Самостоятельная работа начинается с осмотра и выявления неисправностей аппаратов и
30
механизмов. Во время работы обучающиеся руководствуются технологической картой с
подробной последовательностью выполнения осмотра и технических условий эксплуатации
аппаратов, которые созданы на основе реальных карт предприятий, являющихся базой
производственных практик обучающихся. Тем самым на учебных занятиях приобретается опыт
работы с технологическими картами, что имеет важную практическую значимость.
Для оценки результатов работы и состояния трудовой дисциплины обучающихся наиболее
эффективна форма самооценки и взаимооценки с занесением результатов в оценочный лист, где
учитываются и теоретические знания. Это позволяет обучающимся нести ответственность за
результаты своей работы и развивает умение находить ошибки и оценивать работу других.
Поэтому в конце занятия обязательным является использование приема получения обратной
связи, в ходе которого обучающиеся должны выразить свое отношение к уроку, что вызывает
интерес к учебному занятию производственного обучения и к будущей профессии в целом.
Таким образом активизируется деятельность обучающихся, достигается переориентация
содержания на деятельностный тип обучения от «декларативных» знаний к процедурным и
ценностно-смысловым знаниям.
Литература
1.Камалеева, А.Р. Компетентность как результат образовательного процесса / А.Р. Камалеева //
Наука и практика воспитания и дополнительного образования. – 2009. – №5. – С. 6-18.
2.Скворцова, Г. Компетентностный подход: правила постановки учебных целей. / Г. Скворцова //
Первое сентября. – 2008. – №4. – С. 10.
3.Современные технологии обучения: компетентностный подход. // http://www.orenipk.ru/
rmo_2009/rmo-kro-2008/tehn.html
УДК 372.881.161.1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
М.В. Гапеева, Н.О. Нестеренко
МБОУ «Гимназия №1»;
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 55»
Успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного
образовательного процесса, а обновление образования возможно только через научно
обоснованное совершенствование педагогических технологий.
Процесс обучения в современной
школе напрямую связан с умением участников
образовательно-воспитательного процесса пользоваться информационными технологиями,
работать на компьютере, в сети Интернет и отбирать необходимую информацию. Положительно
зарекомендовали себя в этом обучающие компьютерные программы, обучающие системы на базе
мультимедийных технологий.
В связи с этим учителю необходимо перестроить свою работу так, чтобы научить
школьников новым приемам работы с информацией. Это во многом зависит от мастерства
учителя. Последнее выражается в умении организовать процесс обучения с учетом новых
требований общества. Важным признаком мастерства учителя является владение современными
информационно-коммуникационными технологиями, которое проявляется в умелом
31
использовании на уроках мультимедийного оборудования: интерактивной доски (далее ИД),
мультимедийного проектора, компьютера.
Использование компьютерной техники на современных
уроках
русского языка и
литературы позволяет оживить, разнообразить их и, безусловно, дает возможность
• повысить у учащихся интерес к предмету;
• облегчить формирование у учащихся основных понятий по изучаемой теме, так как
школьники могут несколько раз пройти на компьютере новый материал, обратиться к справке;
• подготовить к самостоятельному усвоению дисциплин;
• выявить и развить способности;
• овладеть конкретными знаниями, необходимыми для применения в
практической
деятельности;
• интеллектуально развить учащихся;
• подготовить к самостоятельному усвоению общеобразовательных дисциплин;
• расширить виды совместной работы учащихся, обеспечивающей получение детьми
коммуникативного опыта;
Иными словами, эти современные технологии обучения посредством
использования,
например, мультимедийного комплекса (компьютер, интерактивная доска, проектор) позволяют
перейти от
пассивного усвоения знаний к активному через самостоятельное восприятие
информации, что способствует ускорению темпа урока и вовлечению в него всего класса, при
этом не забывая о способностях и возможностях каждого.
Важно понять, что интерактивная доска сама по себе не решает все проблемы на уроке и не
делает занятия увлекательными. Этому предшествует целенаправленная работа учителя. Также
не стоит думать, что интерактивная доска должна использоваться на каждом уроке или на каждом
этапе урока. Как и с любым другим ресурсом, большего эффекта можно достичь только тогда,
когда ИД используется соответственно поставленным на уроке целям и задачам.
Использование интерактивной доски позволяет учитывать возрастные и психологические
особенности учащихся, создавать благоприятный психологический климат на уроке, сохранять
интерес детей к предмету, поддерживать условия для самовыражения учащихся.
Один из классиков сказал: «Лучший отдых – это смена деятельности». Использование
интерактивной доски позволяет разнообразить работу на уроке, применять научную организацию
труда учащихся, а также использовать такой немаловажный элемент обучения, как игра.
В этой связи интересна функция Drag and Drop (Тяни и бросай), когда мы «тянем»
мышкой какой-то объект и «бросаем» его в нужном месте. Эта функция может использоваться на
уроках для классификации объектов, сравнения пунктов, выбора нужного варианта из
предложенных. На уроках русского языка эта функция с успехом может использоваться при
изучении темы «Словообразование»: изначально на доске указан корень слова и «разбросаны»
различные приставки и суффиксы; ученики подвигают к слову любые из них и получают новое
слово. Полезной эта функция окажется и при изучении синтаксиса, лексики русского языка, а
также культуры речи.
Задания по русскому языку для выполнения на интерактивной доске с помощью функции
Drag and Drop
1.Из данного текста выберите парами однокоренные слова и формы одного.
Слоистые облака несут дождь или снег. В облаках находится много водяных пузырьков,
которые могут обратиться в дождевые капли. В кучевых и слоистых облаках крохотные пузырьки
воды непрестанно превращаются в водяные капельки.
32
2. Восстановите фразеологизмы (6 класс)
1)Как Макар свистит на языке ветер вертится в карманах куда в рукавицах канул телят в
воду не гонял ежовых
2)Расхлебывать следы глядя в пятки баклуши на ночь заметать душа уходит бить кашу
3. Найди ошибку в выборе слова. Игра «Корректор»
1). После теплых атмосферных осадков на листьях сверкали яркие капли.
2). В конструкции есть отрицательные и положительные дефекты.
3). Из передовой бригады он перешел в отсталую.
4). В центре города построен памятник герою.
4. Найдите лишнее слово.
1). Петя ушиб колено ноги.
2). Робинзоны ослабли от недоедания пищи.
3). Собрание будет в декабре месяце.
4) Многие города были превращены в руины и развалины.
5) Путь кораблю преградил ледяной айсберг.
6) Он написал свою автобиографию.
5.Расставь синонимы в порядке возрастания признака.
Свирепый, жесткий, лютый, безжалостный, бессердечный, злой (враг).
Оскорбительный, обидный, резкий, грубый, бестактный (поступок).
Может быть использована и функция скрывания каких-то объектов на экране, для того
чтобы в процессе работы показать их. Самый простой пример – кроссворд: ученик видит задание,
видит клеточки для букв, но правильный ответ скрыт. После работы над заданием учитель
открывает правильный ответ.
Яркие образы, впечатляющие краски, безграничные возможности для фантазии позволяют
обучающимся основной школы в форме игры легко усвоить учебный материал.
Так, например, на уроке дети пишут на доске различными цветами, используют библиотеку
ресурсов и рисунков.
Необходимый текстовый и графический материал готовится заранее с учетом
индивидуальных особенностей учащихся конкретного класса, уровня развития учебнопознавательной мотивации. При этом в несколько раз повышается эффективность урока, исчезает
монотонность в преподавании.
Ведущая цель применения мультимедийного оборудования на уроке – достижение более
глубокого запоминания учебного материала через образное восприятие, усиление его
эмоционального воздействия.
Основной формой представления материалов классу является презентация, состоящая из
набора слайдов.
Но ИД представляет еще больше возможностей – разнообразие форм работы:
• работа с текстом и изображениями;
• создание заметок с помощью электронных чернил;
• коллективный просмотр электронных энциклопедий и хрестоматий;
• коллективная работа с заданиями электронных образовательных программ «1С: Репетитор.
Русский язык», «Фраза» и др.;
• создание с помощью шаблонов и изображений собственных заданий для занятий;
• демонстрация и нанесение заметок поверх образовательных видеоклипов;
• демонстрация презентаций, созданных учащимися и т.д.
33
Как и любое техническое средство, интерактивная доска не может использоваться весь урок
и, согласно санитарно-гигиеническим нормам, с ней разрешается работать не более 20 минут.
Остальное время на уроке используется по усмотрению учителя.
Современная школа немыслима без разнообразного и широкого применения технических
средств обучения, поскольку именно они обладают большой информативностью, позволяют
проникнуть в глубину изучаемых явлений и процессов, повышают наглядность обучения,
способствуют интенсификации воспитательно-образовательного процесса, усиливают
эмоциональность восприятия учебного материала.
УДК 378.147
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ
Т.К. Градусова, И.Л. Трель
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Система высшего образования сегодня испытывает большие перемены и сталкивается с
необходимостью решать противоречия, которые назрели в связи с переходом на новый уровень
развития и появлением новых требований к подготовке выпускника вуза. Эти противоречия
заключаются в следующем:
- между запросом работодателя, заключающимся в желании иметь работника, владеющего
многими практическими компетенциями и качествами выпускника вуза, обладающего лишь
набором знаний, умений и навыков;
- между потребностью студента в создании в учебном процессе условий формирования способов
получения информации, умений быстро и эффективно, самостоятельно или во взаимодействии с
другими учащимися обретать необходимые компетенции и инертностью образовательной
системы, предлагающей только традиционные формы и методы преподавания;
Выявление этих противоречий естественным образом влияет на изменение отношения к
образовательному процессу, к средствам и результатам обучения. Следовательно, возникает
необходимость в новых методах обучения, а также
оценивания результатов обучения.
Изменения, происходящие в социальной, экономической и политической сферах страны, требуют
совершенствования и появления новых образовательных технологий.
На сегодняшний день имеет место изменение всей концепции современного образования
по сравнению с традиционным.
В научно-педагогической литературе имеются различные трактовки понятия
«образовательная технология». Анализируя существующие определения, можно выделить
существенные признаки, присущие именно образовательной технологии:
- диагностическое целеполагание и результативность, предполагающие гарантированное
достижение целей и эффективности процесса обучения;
- алгоритмируемость, проектируемость и целостность, отражающие различные стороны идеи
воспроизводимости и тиражируемости технологий;
- экономичность, обеспечивающая резерв учебного времени, оптимизацию трудозатрат
преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки
времени;
- корректируемость, предполагающая возможность постоянной оперативной обратной связи;
34
- визуализация, затрагивающая вопросы применения различной техники, разнообразных
методических и дидактических материалов, наглядных пособий.
Мы под «вузовской образовательной технологией» будем понимать систему специально
сконструированных и заданных методических, дидактических, психологических,
информационных, интеллектуальных и практических способов,
приемов и действий
преподавателя и студента, которые гарантируют достижение поставленных целей для подготовки
профессионала
Из всех видов деятельности студентов за время их пребывания в вузе основной является
именно учебная. В настоящее время, в связи с переходом вузов на стандарты нового поколения,
процесс учения как запоминания меняется на учение как процесс умственного развития,
позволяющий использовать усво енно е на о снове дифференцированных и
индивидуализированных программ обучения.
И перед преподавателями стоит задача по
созданию таких условий, при которых студенты за короткие сроки могли бы усваивать
максимально возможное количество знаний вместе с приобретением навыков их творческого
применения на практике.
С другой стороны, в образовательном процессе большую роль играет мотивация
студентов, ведь именно мотивация есть основное средство, которое дает возможность повысить
уровень заинтересованности студентов к учебному процессу и их личный, творческий потенциал,
провоцирует студентов преодолевать по ходу учебы различные трудности, чувство скуки или
утомления. Без мотивации сама задача обучения теряет смысл. Желание учиться может
стимулироваться искусственными приемами, в частности – применением преподавателями
современных образовательных технологий.
В нашем университете развитие мотивации студентов к учебной деятельности
осуществляется в следующих педагогических условиях:
1. Учебный процесс организован и протекает в условиях совместной деятельности
студентов и преподавателей, когда студент выступает не как пассивный объект педагогического
управления, а как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в
значительной степени определяет результаты обучения. Преподаватели в своей работе
используют личностно-ориентированные технологии, организуя во время учебных занятий
дискуссии, «круглые столы», читая проблемные лекции и др. При таких формах студенты не
только учатся ясно излагать и
аргументировать умозаключения, но и слушать других,
анализировать предлагаемые решения, отстаивать свою точку зрения. Но, к сожалению, во время
учебных занятий это применяется не так часто, и требует от преподавателя больших личных
затрат (требуется не только свободное владение рассматриваемым материалом, но и его желание
и умение общаться со студенческой аудиторией).
2. Актуальными стали коллективные формы обучения, когда работая в паре или в малой
группе, студенты не только соперничают, но и сотрудничают. При этом у них актуализируются
полученные опыт и знания, каждый из них имеет возможность работать в индивидуальном темпе,
повышается ответственность за результат коллективной работы, а также совершенствуются
навыки логического мышления и последовательного изложения
материала. Со стороны
преподавателя важно «грамотно» сформировать студенческие рабочие группы, подобрать задания
и вопросы по учебной проблеме, объективно оценить деятельность каждой группы.
3. Решается важнейшая задача – учить работать самостоятельно. Средствами активизации
самостоятельной работы студентов являются учебные электронные издания (в университете
организован ежегодный конкурс по созданию электронных учебно-методических комплексов к
35
дисциплинам), которые
включают в себя все виды учебной деятельности: получение
информации, практические занятия в известных и новых формах, а также контроль полученных
знаний и умений. Оптимальное включение
иллюстраций, анимации и видеофрагментов,
гипертекстовое изложение материала, звуковое сопровождение дают возможность студенту
самостоятельно выбирать не только удобный темп и форму восприятия материала, но и
позволяют расширить кругозор и углубить свои знания.
Также активно используется
компьютерное тестирование, которое позволяет не только проверять знания, но и дает
возможность индивидуализировать и дифференцировать задания путем разноуровневых
вопросов.
4. Ведущее место в образовательном процессе нашего университета на всех этапах
обучения занимает формирование профессиональной мотивации. Профессиональная значимость
большинства учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем познавательный интерес к
ним. Формированию профессиональной мотивации способствует включение в учебный процесс
имитационных ситуаций и деловых игр с использованием сюжетов будущей профессиональной
деятельности. Такая имитация дает студентам представление о целостном содержании
профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи ее элементов, а также
создает возможность для объединения информации об отдельных сторонах профессиональной
деятельности, рассредоточенной в разных курсах учебных дисциплин.
5. Отвечая на запросы работодателей, и решая проблему повышения успеваемости мы
предлагаем систему рейтингования достижений студента в период обучения в университете,
которая показывает насколько активным, усердным и творческим человеком он себя проявил в
годы учебы. Для оценивания достижений студентов на филологическом и математическом
факультетах КемГУ вводится личностный рейтинг, учитывающий результаты учебной, научной,
творческой, спортивной и других видов деятельности. В рамках эксперимента
на этих
факультетах, организаторами определены показатели и критерии оценивания, разработана
электронная программа, позволяющая преподавателям и деканату вести контроль и учет
активности студентов. В дальнейшем планируется выдавать выпускникам вкладыш с личными
баллами достижений вместе с дипломом. Внедряемая система стимулирует деятельность
студентов, как в учебе, так и в участии в различных внеаудиторных мероприятиях.
6.В осуществлении процессов развития мотивации большую роль играет участие
преподавателей в организации всех видов деятельности студентов. Преподаватели постоянно
совершенствуют свое педагогическое мастерство, участвуя в различных программах повышения
квалификации, в межкафедральных и межфакультетских научно-методических семинарах в
университете. В прошедшем учебном году были организованы и проведены научно-методические
семинары по внедрению в учебный процесс активных и интерактивных методов и технологий
обучения, по реализации кредитно-модульной системы организации учебного процесса, балльнорейтинговой системы оценки знаний.
7.Воспитательные и учебные проблемы решаются в тесном взаимодействии
преподавателей и студентов. Кураторы студенческих групп и студенческий актив в интерактивной
форме проводят деловые и имитационные игры по развитию мотивации к обретению
компетенций , разрабатывают проекты интерактивной среды, повышающей мотивацию студентов
к учебе, тренинги по адаптации студентов к требованиям высшей школы
Применение различных образовательных технологий в учебном процессе дает
обучающимся не только общее представление о действительности, но и учит современным
способам обработки информации, творческой интерпретации полученных знаний в будущей
36
профессиональной деятельности.
При этом к преподавателю высшей школы возрастают
требования и как к личности, и как к специалисту.
Литература
1. Современные образовательные технологии в учебном процессе вуза: методическое пособие\
авт.-сост. Н.Э Касаткина, Т.К. Градусова и др. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2011. – 184 с.
УДК 378.1
К ВОПРОСУ ОБ УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЕ В
УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ
А.В. Даньшин
Российский государственный торгово-экономический университет (Кемеровский институт)
Современный период реформирования российской правовой системы требует особого
внимания к качеству юридического образования в нашей стране. Известный российский ученый президент Ассоциации юридических вузов, д.ю.н., профессор М.Н. Марченко, выступая на
Международной научно-практической конференции «Юридическая наука и преподавание
юридических дисциплин в условиях реформирования высшего образования» подчеркнул:
«Характеризую современное состояние юридического образования, есть все основания
рассматривать его как кризисное, со всеми вытекающими из этого последствиями» [2, с.16)]
Среди главных составляющих этого кризиса М.Н. Марченко, отметил прежде всего ориентацию
значительного количества вузов на постоянное увеличение числа студентов-заочников
обучающихся по ускоренным программам [2, с.16]. Действительно, во многих из 1165
образовательных учреждении страны, осуществляющих подготовку юристов с высшим
образованием, количество студентов-заочников нередко в 3-4 больше числа студентов дневной
формы обучения. Экономическая ситуация в стране заставляет образовательные учреждения
постоянно наращивать прием обучающихся по заочной форме. Казалось бы, возможность
совмещать работу и учебу является большим достижением гражданского общества и важным
элементом социальной политики правового государства. В то же время фактически
самостоятельное освоения юридических знаний при заочной форме обучения несомненно ведет к
серьезному ухудшению качества подготовки юристов. Если по ряду других специальностей это
возможно и не так существенно, то безграмотный юрист - практически то же самое, что и
безграмотный врач, непрофессиональные действия которого приносят прямой вред жизни и
здоровью людей. Выходом из этой ситуации могло бы стать развитие очно-заочной (вечерней)
формы обучения при постепенном снижении набора обучающихся по заочной форме вплоть до
полной ее отмены. Вечерняя форма обучения, предоставляя возможность получать образование
без отрыва от работы, мало чем отличается от дневной формы, предусматривая постоянное
общение студента с преподавателем, что, несомненно, отразится на качестве подготовки юристов.
Эта форма обучения могла бы также помочь выполнению важной общегосударственной задачи
получения юридического образования для тех работников правоохранительных органов, которые
его не имеют.
Улучшению качества юридического образования могло бы способствовать и развитие
системы обучения в форме экстерната. Такая форма существует в нашей стране уже двадцать лет,
однако широкого распространения по ряду причин до сих пор так и не получила. В то же время,
опыт зарубежных стран показывает перспективность такого пути получения высшего и среднего
37
специального образования. Несомненными преимуществами экстерната является
индивидуализация обучения, предоставляющая возможность значительно более тесного
взаимодействия преподавателя и студента, простого и понятного пути получения необходимого
количества баллов (при реализации 100-бальной системы оценки знаний), свободного выбора
графика и сроков обучения в зависимости от индивидуальных способностей студента и занятости
его на производстве. При экстернате всегда более объективна оценка студенческих ответов на
экзаменах (поскольку его принимают одновременно три преподавателями), а также до минимума
сведена угроза отчисления в связи с плохой успеваемостью. Эта форма обучения могла бы стать
одной из основных для государственных и муниципальных служащими о необходимости
получения которыми обязательного юридического образования не раз говорилось на самом
высоком уровне.
Следовало бы также обратить особое внимание на развитие в нашей стране среднего
юридического образования за счет передачи подготовки юристов из системы средних
специальных образовательных учреждений в юридические ВУЗы и факультеты с преподаванием
общепрофессиональных и специальных юридических дисциплин исключительно вузовским
профессорско-преподавательским составом. Востребованность специалистов со средним
образованием сегодня во многих станах гораздо выше. На это например обратил внимание
участников состоявшейся в Москве в начале февраля 2012 г. международной конференции
«Российский форум 2012» известный американский финансист и филантроп, один из основателей
Силиконовой долины Майкл Р. Милкен, подчеркнувший в своем выступлении, что «сейчас
больший успех и перспектива у тех, кто имеет не высшее, а среднее специальное
образование» [6]. Это в полной мере относится и к юристам со средним образованием, которые
нередко находят себе работу быстрее, чем их коллеги с высшим. К примеру, наличие среднего
юридического образования вполне достаточно для большинства должностей в полиции США, где
высшее образование необходимо лишь руководящему составу.
Много новых проблемы в области подготовки юристов принес переход в нашей стране на
многоуровневую систему высшего образования. Прежде всего, это касается приема на
магистерские программы лиц не имеющих базового юридического образования, что вызывает
недоумение практически у всей юридической общественности. Сегодня под фундамент
подготовки юристов заложена, по сути, мина замедленного действия, которая уже через два года
может выбросить на рынок труда большое количество правоведов не знающих право. Программа
обучения магистров уже на первом курсе предполагает, например, изучение сложнейших
отраслевых юридических дисциплин, освоение которых невозможно без знания такой
юридической науки как теория государства и права. Однако эта дисциплина, которую обязательно
изучает уже не одно поколение российских юристов и которая у специалистов и бакалавров даже
выносится на выпускные государственные экзамены, в учебные программы магистров не
включена. Это, примерно, то же самое, если математик не знает таблицу умножения, а физик
строение атома. А ведь именно теория государства и права раскрывает сущность и содержание
таких базисных юридических понятий как право, правовая норма, закон, провоотношение и др.
Кроме этой дисциплины в магистерскую программу не включен целый ряд других юридических
наук без знания которых невозможно дальнейшее освоение юриспруденции. Поскольку
специфика подготовки магистров не позволяет включить в учебные программы все эти
дисциплины, данная проблема должна быть незамедлительно решена путем прекращения набора
на магистерские программы лиц без юридического образования. В противном же случае ситуация
с подготовкой юристов будет с каждым годом только ухудшаться. На возможные последствия
38
низкого уровня юридического образования обратил внимание на встрече с представителями
юридической общественности Президент России Д.А. Медведев: «Я еще могу себе представить
не до конца грамотного юриста, который помогает компании, юридическому лицу, хотя это тоже
плохо, потому что может создать проблему самому предприятию, но если такой выпускник
оказывается в кресле следователя или адвоката, в конечном счете судьи, это еще страшнее. Это
может иметь очень серьезный негативный эффект для всей нашей страны» [3].
На пути совершенствования отечественной системы юридического образования важно, на
наш взгляд, обратиться к опыту ряда зарубежных стран, которые выработали собственные
концепции подготовки юристов и в течение длительного времени успешно реализуют их на
практике. В этой связи особый интерес представляет организация системы юридического
образования в США, где сложилась одна из наиболее эффективных в мировой практике моделей
подготовки юристов. Благодаря высокому уровню правовой культуры в американском обществе
профессия юриста является очень престижным и востребованным видом деятельности.
Авторитет юридического образования в США привлекает большой поток студентов из-за рубежа,
число которых превышает количество иностранных студентов-юристов проходящих обучение во
всех других странах мира вместе взятых [1, с. 3]. Юридическое образование в США достаточно
оперативно откликается на любой социальный заказ, который предъявляет ему общество и
государство. В связи с укреплением тесных экономических контактов с Китаем и Японией во
многих американских вузах
введены специальные
курсы по изучению гражданского,
коммерческого, финансовое и уголовного права этих стран. В Нью-Йоркском университете есть
например целый цикл учебных дисциплин, где изучается право и финансы КНР «Урегулирование международных коммерческих споров с Китаем», «Введение в законодательство
и государственное устройство Китая», «Международный бизнес и инвестиционные сделки с
Китаем» и др. [4], а школа права Мичиганского университета предлагает своим студентам
семинар по современному японскому законодательству [7]. В связи с возрастающей ролью в
мировой экономике и культуре исламского фактора, ведущие юридические факультеты США
включают в свои учебные программы такие например дисциплины, как «Гендерные проблемы в
исламском праве», «Сила и закон в исламском мире» (Нью-Йоркский университет), «Исламское
право» (Мичиганский университет), «Введение в мусульманское право» (Гарвардский
университет) и др. [5] В нашей стране подобные примеры единичны, хотя мы не в меньшей
степени, чем другие страны нуждаемся в специалистах знающих хотя бы основы современного
мусульманского, китайского и японского права, а также законодательство других зарубежных
стран. Помимо уже давно включенной в программу обучения в РГТЭУ
дисциплины
«Гражданское и торговое право зарубежных стран» необходимы и другие учебные курсы по
изучению отраслевого законодательства крупнейших современных государств в соответствии с
конкретными направлениями подготовки юристов. Такие курсы знакомили бы студентов с
уголовным, процессуальным, судебным, административным, семейным, трудовым, финансовым,
налоговым, экологическим и др. правом ведущих зарубежных стран, что несомненно было бы
полезным в работе юристов со своими зарубежными партнерами.
Помимо хорошего образования наиболее продуктивным путем к достижению успехов в
современном конкурентном мире является освоение практических навыков в своей
профессиональной деятельности, на что постоянно обращают внимание известные политики и
экономисты [См. напр.: 6]. Однако, выходя из стен своего вуза, молодой юрист имеет подчас лишь
самый минимум практических навыков, приобретенный им за несколько недель
производственной практики. Во Франции же, например, юристы получают право на
39
осуществление юридической деятельности в публичной сфере не ранее чем через два года после
окончания вуза, пройдя за это время обязательную стажировку, которая должна завершиться
специальным квалификационным экзаменом. Внедрение в нашей стране подобной практики, а
также более внимательное отношения к опыту ряда ведущих зарубежных и российских вузов и в
других вопросах совершенствования высшего образования, существенно улучшило бы уровень
подготовки молодых юристов.
В современный период поиска наиболее идеальной модели российской политической
системы, которая в условиях даже глобальных экономических потрясений сможет обеспечить
дальнейшее прогрессивное развитие нашей страны, качественное юридическое образование
должно стать важным инструментом в решении этой важной общегосударственной задачи.
Список литературы
1.Дент М. Теперь я знаю, что выживу! (о практике преподавания методом Сократа) // Юрфак.
2003. № 14. С. 2–7.
2.Марченко М.Н. Юридическая наука и юридическое образование в современной России. –
Юридическая наука и методология преподавания юридических дисциплин в условиях
реформирования системы высшего образования: Сборник научных статей по материалам III
Международной научно-практической конференции. - Ростов н/Д., 2009.- 468 с.
3.Российская газета. Федеральный выпуск, № 4892, 17.04.2009.
4.http://www.law.nyu.edu/faculty/index.htm 2010
5.http://www.scientific-notes.ru/pdf/015-043.pdf6.http://2012.therussiaforum.com/ru/news/news-03022012-8/
7.http://translate.googleusercontent.com 2010
УДК 378.1
ЗНАЧИМОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ В УЧРЕЖДЕНИИ НПО ПРИ СОЗДАНИИ КУМО ПРИ ВНЕДРЕНИИ ФГОС
НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
Т.Н. Жалнина
ГОУ НПО ПУ-№55
Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на
различные части, формы ступени.
Сегодня каждый преподаватель использует дифференцированный подход в своей работе.
Ведь именно такой подход способствует психологическому комфорту обучающегося в
учреждении НПО, формирует у него чувство уважения к себе и к окружающим людям,
вырабатывает ответственность к принятию решений.
Умение преподавателя найти подход к каждому обучающемуся иногда отражается не только
на учебе, но и на судьбах отдельных обучающихся.
Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в учреждении
НПО - актуальная и практически значимая проблема для многих профессиональных учебных
заведений, особенно сейчас, в условиях реализации требований информатизации
образовательного процесса, перехода на ФГОС нового поколения. Преподаватели ООД должны
знать методические основы проектирования комплексов дидактических средств обучения, уметь
разрабатывать данные комплексы и адаптировать их к реальным условиям учебного процесса,
40
разрабатывать и применять современные образовательные технологии, быть способными
использовать возможности дидактических средств в их комплексном взаимодействии для
повышения эффективности учебного процесса и качества подготовки будущих рабочих. Умение
преподавателя создавать учебно-методический комплекс имеет достаточно важное значение в
современных условиях. Именно при создании КУМО значимым, по моему мнению, является
дифференцированный подход, который позволяет не только организовать образовательный
процесс, при котором преподаватель работает с группой обучающихся, составленной с учетом
наличия у них каких – либо значимых для образовательного процесса общих качеств, но и
внедрить разноуровневые дидактические материалы, способные обеспечить специализацию
образовательного процесса для различных групп обучающихся с учетом выбранной профессии.
Четко установленный состав комплексного учебно-методического обеспечения (КУМО)
позволяет понять структурное строение такого обеспечения, более полно выявить и
систематизировать его содержание и сформулировать требования к его созданию. Но, к
сожалению, в теории и в педагогической практике профессионального образования до настоящего
времени нет единого мнения о компонентном составе комплексного учебно-методического
обеспечения образовательного процесса, расходятся мнения о том, из скольких и каких конкретно
компонентов состоит комплексное обеспечение как целое, что нередко приводит к субъективному
решению данных вопросов. Не сложилась пока еще и желаемая определенность в том, что
следует понимать под составом учебно-методического обеспечения (УМО) образовательного
процесса.
Таблица 1.
Комплексное учебно-методического обеспечения по ООД
Нормативная и учебнопрограммная
документация
Средства обучения, учебнометодические материалы по
ООД
Средства
контроля
ФГОС по специальности
Учебно-методические
(профессии) (выписка по
материалы
дисциплине)
Устные средства
контроля
Выписка из рабочего
учебного плана
специальности
(профессии)
Учебно-наглядные пособия
Письменные
средства
контроля
Рабочая учебная
программа ООД
Практические
Технические средства обучения средства
контроля
Календарно-тематический Средства обучения с
план изучения ООД
использованием новых
Планы учебных занятий информационных средств
Информационнотехнические
средства
контроля
Поскольку жестких нормативных документов по структуре и созданию КУМО нет, поэтому
я представлю содержание КУМО, согласованное с методическими работниками учреждений НПО
и СПО Кемеровской области, оно может быть дополнено методическими, учебными и
практическими материалами, исходя из особенностей и специфики обучения какой-либо
специальности (профессии) или дисциплины (предмета). Учебно-методическое обеспечение
образовательного процесса включает следующие составные части: нормативную и учебно41
программную документацию, учебно-методические материалы и средства обучения, средства
контроля. Комплекс данных документов и материалов и составляет КУМО.
В зависимости от целей «комплексное учебно-методическое обеспечение» рассматривается
в различных его значениях и соответственно даются различные определения этому понятию,
часто речь идет об учебно-методическом комплексе.
КУМО - это совокупность средств
обучения, используемых на различных этапах учебно-познавательного процесса и
обеспечивающих единство педагогического воздействия. Рассмотрим структуру комплексного
учебно-методического обеспечения дисциплины для ООД в учреждении НПО.
К нормативной и учебно-программной документации по ООД относятся следующие
документы:
- федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), требования по дисциплине;
- рабочий учебный план, период изучения дисциплины, количество часов, предусмотренный
контроль по дисциплине, межпредметные связи;
- примерная учебная программа дисциплины;
- рабочая учебная программа дисциплины;
- календарно-тематический план дисциплины;
- планы учебных занятий.
Второй раздел «Средства обучения, учебно-методические материалы по дисциплине
(предмету)» включает:
- учебно-методические материалы. Их можно подразделить на три большие группы: учебные
(дидактические) материалы (учебники, учебные пособия, справочники, курсы лекций,
практикумы, сборники задач и упражнений, рабочие тетради и др.), адресованы обучающимся;
учебно-методические материалы (методические указания, пособия, рекомендации, разработки),
предназначенные как для обучающихся, так и педагогов; методические материалы (методические
указания, пособия, рекомендации, разработки и др.), которые содержат методические указания по
организации деятельности преподавателя, адресованы преподавателям;
- учебно-наглядные пособия: изобразительные пособия, натуральные пособия, раздаточные
дидактические материалы;
- технические средства обучения;
- средства обучения с использованием новых информационных технологий, совокупность
методов и средств сбора, накопления, обработки и распределения учебной информации, средств
представления знаний, обеспечения связей и функционирования организационных структур
педагогической деятельности с помощью компьютерных технологий и Интернета.
Третий раздел «Средства контроля» включает:
- устные средства контроля;
- письменные средства контроля;
- практические средства контроля;
- информационно-технические средства контроля.
Создание учебно-методического комплекса ООД - это актуальное и перспективное средство
повышения качества профессионального образования.
Практическое осуществление уровней дифференциации при создании КИМ не должно
означать, что одним обучающимся предлагается больший объём материала, а другим меньший.
Каждый должен пройти через полноценный образовательный процесс, который не может быть
ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет
достигнут, и обучающиеся, потенциально способные на большее, могут быть потеряны. Иными
42
словами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований.
Каждый обучающийся должен в полном объёме услышать изучаемый материла, увидеть образцы
деятельности. И одни обучающиеся воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают их
своим знанием и опытом, другие - не потеряются в объёме информации, а усвоят из неё то, что
предусматривается минимальным стандартом.
Виды КИМ при дифференцированном подходе зависят от цели, которые ставит
преподаватель. Их можно выстроить в следующую систему.
1.Предварительные задания по уровню трудности: облегченному среднему повышенному.
2.Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий
возрастающей степени трудности.
3.Индивидуальные дифференцированные задания.
4.Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки обучающихся.
5.Упражнения с указанием минимального и максимального количества заданий для обязательного
выполнения.
6.Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.
При разработке КИМ про дифференцированном подходе, можно составлять серии заданий
повышающейся (восходящей) или понижающейся (нисходящей) трудности.
Каждая серия должна отражать определенный уровень усвоения материала. Не следует
скрывать от обучающихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на
каком уровне усвоен ими материал. Данный подход позволяет обучающемуся почувствовать себя
таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не преподавателем,
а самим обучающимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция обучающихся,
чтобы обучающиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки
продвижения вперёд.
Таким образом, создание и использование в образовательно-воспитательном процессе
дифференцированных учебно-методических комплексов специальностей/профессий, по ООД
систематизирует деятельность образовательного учреждения профессионального образования и
способствует внедрению современных форм, методов и средств обучения, а также оптимизации
образовательного процесса.
УДК 378.1
К ВОПРОСУ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
С.С. Жубакова
ЕНУ им. Л.Н.Гумилева
Инновационные процессы всех сфер общественной жизни, вхождение в Болонский процесс
требуют модернизации высшего образования, в частности коренной перестройки
профессиональной подготовки учителя. Важным аспектом подготовки учителя должно стать
формирование гуманного педагогического мышления, которое предполагает веру в возможности
ребенка, уважение и утверждение его личности, ориентация на самореализацию и саморазвитие.
В последнее время появилось значительное количество различных педагогических
технологий, новых подходов к обучению и воспитанию учеников. Все они, конечно, имеют право
на существование, однако, будущий учитель должен помнить о том, что главным смыслом всех
технологий должно быть развитие ребенка. По этому поводу А.В.Петровский отмечает: «решая
43
задачи гуманизации образования, педагог, мыслящий по-новому, видит в ученике не объект для
приложения воспитательных усилий, а субъект, способный вступать с ним в сотрудничество.
Вместе с тем, новое педагогическое общение не может игнорировать то, что и сам педагог не
всегда субъект в командной иерархии руководства, но, следовательно, принципы педагогики
сотрудничества необходимо распространить на всю систему управления школой сверху донизу.
При этом осознается, что целью обучения выступает именно развитие личности учащегося, а
отнюдь не приобретение знаний, умений и навыков, за которыми остается лишь роль важнейшая!
– быть средством этого развития». [1,15]
Мы считаем, что центральное место в процессе формирования гуманного педагогического
мышления будущего учителя должно занимать понятие «учительский оптимизм в отношении
ученика» (Ш.А.Амонашвили). Ш.А.Амонашвили отмечает, что учитель должен сам верить в
формулу «он (ученик) все может» и вселять эту уверенность в ученика. [2, 14].
В связи с чем, важно у студентов – будущих учителей, начиная с первого курса,
формировать философское восприятие личности учащегося во время непрерывной
педагогической практики и в процессе изучения гуманитарных дисциплин. С этой целью
необходимо, в первую очередь, объяснить значимость оптимистического отношения учителя к
ученикам, тем более первокурсники сами недавние школьники, им будет легко представить себя
на месте детей, и понятна сущность философского восприятия личности ребенка, которая
заключается в том, что учитель должен понимать ученика, воспринимать его как «Явление» в
нашей жизни, а не случайность, как несущего жизненную задачу – «Миссию», наделенного
величайшей энергией Духа. Студенты должны осознать, что от такого восприятия детей будет
зависеть успех образовательного процесса.
«Такая вера в ученика заполнит образовательный процесс оптимизмом, обеспечит учителя
принципами творческого терпения, уважения и утверждения личности в ребенке, преданности
ученику и ответственности в судьбу ученика», - отмечает Ш.А.Амонашвили. [2, 14]
Такое восприятие учителями учащихся, к сожалению, становится редкостью. Чаще всего
ученик для учителя остается просто учеником, воспитанником, который должен усваивать знания
и общечеловеческий опыт. Поэтому часто у учителей появляется жалость, грубость, попытки
избавиться от нерадивого ученика. Будущему учителя следует помнить, что гуманная, свободная
и демократичная личность формируется только в гуманной, свободной, демократичной
обстановке.
В связи с чем, сам учебно-воспитательный процесс в вузе следует наполнить гуманизмом,
свободой и демократией. Поэтому мы в процессе преподавания педагогических дисциплин
предлагаем студентам на выбор самостоятельные задания разного уровня сложности; форма
сдачи СРС по усмотрению студентов; а также содержание заданий по возможности наполняем
гуманистическими идеями. Широкие возможности для воспитания милосердия, сострадания,
гуманного отношения к людям имеют внеучебные мероприятия в детских домах, домах ребенка,
спецшколах, интернатах для детей-инвалидов, домах престарелых и т.п.
В процессе обучения студентов особое внимание мы уделяем уяснению ими сущности
мотивационного компонента учащихся, так как для создания гуманной, свободной,
демократичной обстановки в школе учителю важно хорошо знать мотивы и потребности
учеников. Многие ученые (Хмель Н.Д., Жампеисова К.К., Хан Н.Н., Кириллов П.В., Савина Ф.К.
и др.) считают, что для проявления личностью своего потенциала важно в самом начале
задействовать мотивационный компонент личности.
44
В процессе подготовки будущих учителей, следовательно, важно формировать и их
мотивационную сферу. В условиях отсутствия в обществе престижа профессии учителя,
естественно, что на педагогические специальности поступают по «остаточному» принципу (не
поступил на грант на выбираемую специальность, но прошел на педагогическую).
Следовательно, у первокурсников отсутствует положительная мотивация в овладении
педагогической профессией и в дальнейшей педагогической деятельности в системе образования.
Анонимные опросы студентов педагогических специальностей показывают, что 98,6% обучаемых
не собираются работать учителями и не связывают свою профессиональную судьбу со школой.
В этой связи, существует огромное препятствие в формировании положительной мотивации
к педагогической профессии. Ориентировать студентов на педагогическую профессию должны
помогать такие учебные дисциплины, как
«Введение в специальность», «Методика
воспитательной работы», «История педагогики», которые в силу реформирования высшего
образования, несправедливо выведены из учебных планов.
Общий путь формирования любой мотивации состоит в том, чтобы способствовать
превращению имеющихся у личности широких побуждений в зрелую мотивационную сферу с
устойчивой структурой. (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.) [3, 12]
Воспитанию положительной мотивации студентов способствуют общая атмосфера в
аудитории, включенность их в коллективистские формы организации различных видов
деятельности, помощь преподавателя не виде прямого вмешательства в выполнение задания,
поручения, а в виде советов, наталкивающих самого студента на правильное решение,
привлечение преподавателем студентов к оценочной деятельности и формированию у них
адекватной самооценки.
Вместе с тем, следует помнить, что субъект, как индивид, рождается с наделенными
потребностями. В качестве базовых потребностей мотивационной сферы первокурсников мы
выделяем следующие потребности: потребность в творчески-созидательной деятельности,
потребность быть здоровым, потребность в уважении, в признании, в необходимом социальном
статусе, потребность в смысле жизни, потребность в самореализации (самоосуществлении),
потребность в овладении эффективными способами самореализации. Определяя эти аспекты
мотивационного компонента, как базовые, мы исходили из ряда положений, разработанных
В.П.Созоновым: 1. потребность в творчески-созидательной
деятельности – это процесс
активного взаимодействия субъекта с миром: с окружающими людьми, с предметами
окружающей действительности. В живом взаимодействии, в разнообразных отношениях с
окружающим учащиеся развиваются, познают себя и реальную действительность, усваивают
связи и отношения между собой и миром, добиваются каких-то жизненных целей. 2.
«Потребность быть здоровым – это значит, чувствовать себя защищенным, сильным, способным к
саморазвитию, устремленным в будущее. Быть здоровым – это значит, быть более продуктивным
социально. Быть здоровым- значит глубже, полнее чувствовать жизнь, переживать радость,
счастье» [4, 38].
3. Американский психиатр Д. Морено отмечает, что потребность в уважении, в признании,
в необходимом социальном статусе является центральным источником активности, первейшим
условием психического и социального здоровья личности. В основе этой потребности –
уникальность, неповторимость человека. Подсознательно это чувствует каждый. Самый дорогой,
самый нужный для каждого из нас человек – это Я сам. Согласие с собой, внутренняя гармония –
совершенно необходимое для нормального развития условие. Человек, не научившийся уважать,
любить себя – никогда не будет уважать, и любить окружающих. Из отношения к себе вырастает
45
чувство собственного достоинства. Это психическое ядро личности, главная нравственная опора,
- говорит Созонов В.П. [4,39].
Современная система высшего образования, имеет положительные тенденции к созданию
условий для формирования психического ядра личности,
такие
как гуманизация и
демократизация учебно-воспитательного процесса. Сегодня преподаватели отходят от
авторитарных методов обучения, используют инновационные технологии обучения, исходя из
необходимости учета психологических особенностей студентов, сенсорно-перцептивных
процессов восприятия учебного материала и др. А студенты имеют возможность выбирать не
только преподавателей, но и учебные дисциплины, а также университеты (в условиях
академической мобильности), в которых будут изучать выбранные курсы.
4. Потребность в смысле жизни. Рассматривая эту потребность в личности, В.П.Созонов
пишет: «человек не может существовать без целей, ценностей и идеалов, к которым бы он
стремился. Смысл жизни – это источник субъективности, внутренней свободы» [4,40].
5. Потребность в самореализации (самоосуществлении). Самореализация есть творческая,
пересоздающая деятельность человека, в результате которой изменяется окружающая
действительность и изменяется сам человек. Таким образом, по мнению В.П.Созонова,
потребность в самореализации есть источник прогресса общества и самого индивида.
Осознанию и удовлетворению данных потребностей в определенной мере способствует
изучение студентами курса «Самопознание». В 2010-2011 учебном году благодаря деятельности
первой леди Казахстана Сары Назарбаевой предмет самопознание стал обязательной
дисциплиной в среднем образовании в соответствии с Приказом №71 Министра образования и
науки Жумагулова Б.Ж. «О внедрении предмета самопознания». А в вузах этот предмет является
курсом по выбору. Преподавать данный предмет изначально стали учителя и преподаватели,
прошедшие курсы переподготовки. А с 2011 года стали осуществлять подготовку учителей
самопознания учреждения высшего образования.
Важным аспектом в подготовке современного учителя должно стать овладение им такого
стиля общения с учениками, чтобы способствовать формированию перечисленных потребностей
личности. Существует множество различных стилей общения (заигрывания, устрашения,
дистанция и т.д.), среди которых наиболее продуктивным является стиль активного
взаимодействия учителя с учеником, сущность которого заключается в том, что педагог
постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет
инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко
реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются
совместными усилиями.
Таким образом, основным требованием подготовки будущего учителя в современных
условиях развития общества и модернизации высшего образования становится формирование
нового педагогического мышления, наполненного демократией и особенно гуманизмом.
Литература
1.Петровский А.В.
Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки: новое
педагогическое мышление. – М.: Просвещение, 1989. – 176с.
2.Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998.- 75с.
3.Формирование мотивации учения: Кн.для учителя / Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. – М.:
Просвещение, 1990. – 192с.
46
4.Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. – М, 2000. – 160с.
УДК 138.189
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ
ПРОЕКТИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В.В. Зилева
Кемеровский государственный университет культуры и искусств
Современный этап общественного развития характеризуется высокой ролью информации,
технологий и знаний. Динамику социально-экономического, политического и культурного
развития общества определяет владение информацией и информационными технологиями.
Образовательная информационная среда дает возможность закрепить информационную
культуру среди молодежи и в то же время обеспечить постоянную модернизацию знаний среди
всего трудоспособного населения. Благодаря своей динамичности информационные технологии
требуют от каждого человека индивидуальной творческой деятельности на протяжении всей
жизни. Соответственно в вузе информационные технологии становятся необходимым и
важнейшим инструментом для активизации творчества студентов. Для того чтобы выявить
возможности информатизации образования для проектирования творческой деятельности
студентов, необходимо понять природу и сущность процесса информатизации.
В психолого-педагогической литературе все более проявляется точка зрения о
необходимости комплексного и системного подхода к совмещению педагогических методов,
технологий обучения и средств информатизации. Неслучайно в современное понимание
информатизации вкладывается не только мероприятия, связанные с наполнением системы
образования информационными средствами, информационными технологиями и
информационной продукцией, но и методы и формы обучения, ориентированные на развитие
личности обучаемых, их интеллектуального потенциала, эффективную подготовку их к жизни и
будущей профессиональной деятельности в информационном обществе.
Анализ исследований выявляет противоречия между возросшими информационными
потоками в обществе в целом, объемом знаний, требующихся современной личности, и
ограниченными возможностями их усвоения отдельным индивидом. Разрешение этого
противоречия заставило отказаться от абсолютного образовательного идеала «всесторонне
развитой личности» и выработать другой образовательный идеал – максимальное развитие
способностей человека к самореализации.
Поиск наиболее эффективных путей достижения вышеуказанного сочетания приводит нас
к возможности повышения уровня осознанности, самостоятельности творчества обучаемого.
Соответственно, обучаемого необходимо погрузить в такой вид деятельности, в котором
полученные умения позволят ему в будущем проектировать свою творческую деятельность.
Например, было изучено мнение студентов о том, чему преподаватели должны учить
студентов время учебных занятий. Итоги опросов показывают, что более половины респондентов
(59 %) считают, что задача преподавателя, прежде всего, «давать знания и контролировать их
усвоение». Т. е. среди студентов до сих пор присутствует стереотип, предполагающий видение
преподавателя как носителя абсолютного знания. В то же время большой процент опрошенных
студентов (54 %) думает, что на учебных занятиях должны не только даваться знания, но и
развиваться научное мышление. Таким образом, большая часть студентов все же предполагает
взаимосвязь знания и развития мышления. Около трети (30,2 %) студентов считают, что в ходе
47
учебного процесса воспитывается культура научной дискуссии, т. е. преподаватель должен
научить вести научные споры. И 30 % анкетируемых считают, что в ходе обучения необходимо
получить такие качества, как коммуникабельность и самостоятельность в поиске новых знаний.
По мнению четверти опрошенных, прежде всего, необходимо сформировать навыки научного
поиска.
Таким образом, в связи со сменой образа выпускника-специалиста, необходимо
пересмотреть и парадигму обучения, т. е. назрела необходимость разработки комплексного
подхода к организации образовательной деятельности студентов. Подобный подход предполагает,
прежде всего, формирование у студентов творческого отношения к собственной образовательной
и будущей профессиональной деятельности. Соответственно, роль преподавателя перемещается
из области программирования студенческой деятельности в заданную область самостоятельного
разрешения студентами учебно-профессиональных проблем и реализации поставленных задач в
будущем, т. е. в область ее проектирования.
Такое учебно-образовательное индивидуальное или коллективное проектирование и
способ деятельностной реализации становятся сферой сотрудничества преподавателей и
студентов.
Проектирование - это деятельность, направленная на появление реализуемого в будущем
проектного решения, обеспечивающего воплощение задуманного в реальном продукте. При
проектировании результат заранее неизвестен, и он, прежде всего, нацелен на реализуемость, то
есть результатом проектирования будет новый образовательный продукт, т. е. проект.
Реализация подготовки студентов к проектированию творческой деятельности возможна
путем включения активных методов обучения в образовательно-воспитательный процесс, т. к.
активные методы дают необходимую базу для развития самостоятельности в обучении, развивают
мыслительное и эмоциональное познание области будущей профессии, тем самым студенты
находят свои способы творческой деятельности.
Активные методы обучения позволяют студентам постичь знание опытным путем и тем
самым углубить и расширить процесс познания. Однако для достижения творческого результата в
процессе обучения необходимо постепенное погружение студента и усложнение решаемых
проблем от простого к сложному, т. к. для многих форм активной деятельности необходим
определенный набор знаний и навыков, опыт переживания, опыт взаимодействия и т. п.
Для достижения наиболее сильного эффекта процесса обучения необходимо включение в
этот процесс методов обучения, активизирующих учебно-познавательную деятельность в
комплексе с информационными технологиями.
Таким образом, встает вопрос о выработке методики обучения возможностям
информационных технологий в зависимости от профиля профессии. В то же время большое
внимание необходимо уделить выработке универсальных технологий обучения, на основе
конкретных исследований. Одной из таких универсальных педагогических технологий может
стать проектирование творческой деятельности студентов с активным задействованием
возможностей информационных технологий.
Наиболее важны для проектирования творческой деятельности такие компоненты, как
интеллектуальные возможности всех субъектов образовательного процесса, а также информация,
программное обеспечение и компьютерная техника. Расширение возможностей информатизации
для образовательно-воспитательного процесса происходит, прежде всего, за счет двух из
перечисленных компонентов – компьютерной техники и программного обеспечения. В связи с
постоянным развитием перечисленных выше компонентов возникает необходимость выработать у
48
студента умение учиться непрерывно и самостоятельно. Поэтому информационная сфера
становится базовой для формирования творческого мышления учащегося высшей школы.
Таким образом, рассматривая процесс информатизации высшего профессионального
образования как основной для проектирования творческой деятельности студентов, мы можем
выделить следующие возможности:
1. Резкое расширение информационных потоков, которыми приходится оперировать
студентам и преподавателям. Информатизация образования предоставляет средства
автоматизированной обработки информации, процессов информационной деятельности,
информационного взаимодействия посредством локальных и глобальных сетей.
2. Информационные технологии становятся неотъемлемой частью учебного процесса и
используются в различных направлениях деятельности человека. Компьютеры и мультимедиа
включены в процесс обучения, контроля и научной деятельности студента, т. е. предоставляется
возможность компьютерной визуализации и моделирования информации об изучаемом объекте,
процессе.
3. Использование информационных технологий позволяет осуществлять тесное
взаимодействие между преподавателями и студентами в различных режимах доступа к
информации, удобных для каждого из участников, что позволяет обеспечить интерактивное
обучение.
4. Новое содержание образовательной среды создает дополнительные возможности для
стимулирования любознательности обучаемого Таким стимулом выступает сеть Internet,
посредством которой студенты могут незамедлительно получить дополнительную информацию
об изучаемых процессах и на основе имеющей информации создать собственное мнение.
Использование мирового информационного пространства в образовательной деятельности
позволяет оперативно удовлетворить когнитивные потребности обучаемых.
Таким образом, процесс информатизации образования имеет три взаимосвязанных
измерения: информационное (расширение информационных полей), технологическое
(усовершенствование техники и программного обеспечения) и человеческое (модернизация
знаний и деятельности студентов и преподавателей).
Вышеуказанный потенциал информационных технологий в сфере образования доказывает
нам необходимость не только технического внедрения персональных компьютеров в
образовательный процесс в высшей школе. Гораздо более важным представляется выработка
стратегии обучения в условиях информатизации образования. Требуется освоить новые подходы и
методики работы преподавателя и студентов. Причем они должны соответствовать специфике
соответствующего этапа информатизации общества. Информатизация образования должна
перестать быть процессом одномоментного изучения курса информатики, а перейти в
продуманную, хорошо структурированную систему курсов, включенную в систему учебного
плана и государственного образовательного стандарта. Перспектива информатизации образования
ведет к всеохватывающему, сложному взаимодействию трех субъектов образовательного
процесса: преподавателя, студента и информационной сферы. Большим подспорьем к такому
взаимодействию должны стать средства информатизации образования. Но уже сегодня понятно,
что информатизация общества и образования требует, прежде всего, активизации студента в
процессе обучения, развития навыков самостоятельной работы и формирования проектной
системы обучения, основанной на проектировании студентами творческой деятельности.
Очень важным аспектом информатизации образования является проблема подготовки
преподавателей. Специалистов по разработке и эксплуатации информационных систем в вузах
49
явно не хватает. Педагогический персонал высшей школы имеет недостаточный опыт и
квалификацию в области информационных технологий. Необходима выстроенная система
подготовки и переподготовки преподавательского состава. Это касается и обучения их сугубо
техническим умениям, и выработке методик использования информационных средств.
Педагогическое мастерство преподавателя состоит в формировании такой образовательной
среды, которая позволит качественно и эффективно разрешить поставленные образовательные
задачи. Преподаватель, овладев технологиями обучения как совокупностями форм, методов и
средств обучения, способствует качественному и результативному функционированию учебного
процесса. Нами определены формы и содержание работы по повышению уровня педагогического
мастерства.
Результаты опроса преподавателей показали, что некоторые из опрошенных
(преподаватели гуманитарных дисциплин – 14 %) испытывают затруднения или вовсе не владеют
навыками использования возможностей информатизации образования на своих занятиях, и
некоторые из респондентов (27 %) хотели бы повысить свои знания относительно какого либо
программного продукта.
Для применения в педагогической деятельности возможностей информатизации
образования нами была разработана программа для преподавателей по овладению основными
программными средствами, необходимыми в педагогической деятельности. В программу также
были включены методические и дидактические рекомендации по созданию мультимедийных
лекций, электронных пособий, а также аспекты редактирования изображения для последующего
использования в своих электронных продуктах. Итогом обучения преподавателей явилось
создание собственной лекции по преподаваемому курсу с мультимедийным обеспечением.
Результаты анкетирования и обмен опытом показали, что педагоги, использующие
интерактивные технологии, демонстрируют высокий профессиональный уровень и оказывают
влияние на подготовку студентов к проектированию творческой деятельности, развивают их
мотивацию, будущие профессиональные умения.
УДК 37.013.77
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ УМЕНЬШЕНИЯ
АГРЕССИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРОВЕДЕННОГО
В ШКОЛАХ Г. КЕМЕРОВО
Д.С. Иванов
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Научный руководитель - Н.В. Скалон
Актуальной образовательной задачей XXI века являются недостаточная экологическая
грамотность учащихся и взрослого населения нашей страны и как следствие этого негативное
влияние на окружающую среду. Учитывая, что социальная среда является важной часть
окружающей человека среды, проблема агрессивного поведения людей в обществе, и в первую
очередь подростков по отношению к старшим и к сверстникам, также может рассматриваться и
решаться в рамках экологического образования (ЭО) на стыке с психологией, коррекционной
педагогикой и другими науками психолого-педагогического блока.
Экологическое образование успешно развивалось до конца XX века. Пока в России не
случился переворот. Это очень сильно отразилось на жизни людей и, конечно же, на образовании
населения. Если молодое поколение СССР воспитывалось на патриотизме и любви к родине, то
во времена перестройки воспитание молодого поколения проходило под мощным влиянием
50
зарубежных фильмов и компьютерных игр, наполненных насилием как физического, так и
сексуального характера, что явилось результатом исчезновения цензуры в СМИ. Поэтому в XXI
веке большое внимание наряду с проблемой экологического образования следует уделить
проблеме агрессивности подрастающего поколения.
Можно утверждать, что в каком-то смысле экологическая направленность должна быть
антагонистична агрессивной направленности сознания школьников. В ходе педагогической
практики мною было замечено, что учащиеся из школ, в которых проводится экологическое
воспитание, менее агрессивны, по сравнению с учащимися из школ, где экологическое
воспитание не проводится. На изучение данной взаимосвязи и было направлено внимание этого
исследования.
Проблемами агрессивности занимались многие психологи, они пытались выявить причины
и механизмы агрессии и искали пути уменьшения агрессивного поведения. Основными теориями
агрессии являются теории Фрейда, Лоренца и Фромма.
Основатель психоанализа З. Фрейд впервые сформулировал свое понимание агрессии в
работе «По ту сторону принципа удовольствия». В ней он рассматривал агрессию как соединение
Эроса (либидо, созидающего начала) и Танатоса (деструктивного начала), с преобладанием
последнего. Фрейд считал, что есть механизм нейтрализации внутренней агрессии, который
является главной функцией Эго. Но Эго не появляется вместе с рождением ребенка, а
формируется в процессе его развития. Вместе с его формированием начинает развиваться и
механизм нейтрализации агрессии [14].
Немецкий психолог К. Лоренц считал, что агрессия берет начало из врожденного инстинкта
борьбы, за выживание описанного Ч. Дарвином, которая присутствует у всех людей, так же как у
животных [9].
Зигмунд Фрейд и Конрад Лоренц рассматривают агрессию как генетически
запрограммированный аппарат у каждого человека.
В проблеме агрессии и деструктивности Э. Фромм объединяет две, казалось бы,
диаметрально противоположные точки зрения на проблему агрессивности – инстинктивизм и
бихевиоризм. Первая точка зрения – инстинктивизм – все деструктивное в человеке объясняет и
сводит к его животной сущности. Вторая точка зрения – бихевиоризм – выводит деструктивность
человека исключительно из его социальной природы.
Таким образом, Фромм выделяет два вида агрессии. Первый вид является общим, как для
человека, так и для животных – это филогенетически заложенный импульс к атаке или бегству в
зависимо сти от ситуации, когда возникает угроза жизни. Эта оборонительная,
«доброкачественная» агрессия служит для выживания индивида или рода; она имеет
биологические формы проявления и затухает, как только исчезает опасность.
Другой вид представлен «злокачественной» агрессией или жестокостью, свойственными,
как считалось до последнего времени, только человеку. Из всех млекопитающих она выявлена
только у высших приматов - шимпанзе и, возможно, присутствует у некоторых дельфинов.
Считается, что такая агрессия не имеет филогенетической программы, не служит биологическому
приспособлению и не имеет, таким образом, никакой конкретной цели.
Жестокость может проявляться в отношении людей и животных, причем широко известны
случаи расщепления, сосуществования жестокости по отношению к людям и сентиментальности
по отношению к животным. Жестокость придает определенную окраску изнасилованиям,
хулиганским действиям, нанесению тяжких телесных повреждений, доведению до самоубийства,
оставлению в опасности и др. Под жестокостью как личностной чертой следует понимать
51
стремление к причинению страданий, мучений людям или животным, выражающееся в
действиях, бездействии, словах [13].
Несмотря на логичность теорий, которые берут за основу инстинкт, большое
распространение и признание получили теории, которые исходят из того, что агрессия берет свое
начало от побуждения, определяемого как «не инстинктивная мотивационная сила, являющаяся
результатом лишения организма каких-либо существенных вещей или условий». Одни из таких
теорий являются теории зарубежных психологов Леонарда Берковица и Альберта Бандуры.
Рассматривая все эти теории можно выделить основные детерминанты агрессии:
социальные, биологические и индивидуальные. К социальным детерминантам агрессии следует
отнести семейное воспитание значение, которого можно найти в работах Бандуры А., Олуэйза Д.,
Паттерсона С. Взаимодействие со сверстниками в работах Паттерсона С., Смита Н. Модели
агрессивного поведения в СМИ. Этой проблеме посвящены работы Школьника Л. С., Собкина В.
С.
К индивидуальным детерминантам агрессии относят: тревогу, предписание дурных
намерений другим, раздражительность и эмоциональная чувствительность, чувство стыда и
гендер. Информацию по этим данным можно найти в работах: Бандуры А., Дубровского В. Я.,
Берковица Л. и др.В связи с вышесказанным, целью нашего исследования явилось изучение
влияния экологического образования старших школьников на уровень агрессии различных видов.
В рамках исследования в 2011 году проводилось тестирование среди учащихся 9 классов
МБОУ СОШ № 14, 37, 55, 74, 90, 94 г. Кемерово. За основу были взяты тесты: «Межличностных
взаимодействий» Т. Лири (рис. 1), Тест «Басса-Дарки» (рис. 2 и 3).
Всего опрошено 401 ученик из 9-х классов. Из них 193 учатся в МБОУ СОШ№: 14, 55, 74 в
этих школах экологическое образование не проводится. Остальные учатся в МБОУ СОШ №: 37,
90, 94 в школах с экологическим образованием. На момент исследования ЭО в этих школах
проводилось с 1 класса в течение 11 лет.
Рис. 1. Агрессивность учащихся 9-х классов в школах г. Кемерово
(Тест Т. Лири)
Исходя из результатов, можно сделать вывод, что агрессивность мальчиков в школах с
экологическим образованием ниже на 46% по сравнению с мальчиками из обычных школ.
Агрессивность у девочек так же на 36 % ниже в школах с экологическим образованием. Тест
Басса-Дарки позволил нам выяснить, какая агрессия преобладает у мальчиков и девочек. Из всего
теста были взяты 3 параметра: вербальная (словесная), косвенная (направленная на не живые
объекты) и физическая агрессия (прямое причинение вреда).
Рис. 2. Виды агрессии учащихся 9-х классов г. Кемерово в обычных
школах (Тест Басса-Дарки)
52
Из рисунка 2 видно, что у мальчиков и девочек преобладает вербальная агрессия над
физической агрессией, но девочкам еще свойственна косвенная агрессия, направленная на не
одушевленные предметы (битье посуды, хлопанье дверьми и т. д.).
Рис. 3. Виды агрессии учащихся 9-х классов г. Кемерово в школах с
экологическим образованием (ЭО) (Тест Басса-Дарки)
Исходя из полученных результатов можно сделать выводы: 1) агрессивность у учащихся в
школах с ЭО существенно (в среднем на в два раза) ниже, чем у учащихся из обычных школ; 2)
наиболее сильно снижается физическая агрессивность – как у мальчиков, так и у девочек; 3)
агрессивность девочек снижается сильнее, чем у мальчиков, особенно это касается косвенной
агрессивности.
Таким образом, ЭО можно считать фактором снижения агрессивности учащихся.
Литература
1.Байярд, Р.Т., Байярд, Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для
отчаявшихся родителей / Р.Т.Байярд, Д.Байярд. – М.: Изд-во Академический проект. – 2008.
2.Бандура, А., Уолтерс, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных
отношений. / А.Бандура, Р.Уолтерс. – М.: Эксмо-Пресс. – 2000.
3.Баумейстер, Р.Ф., Пауло, Б. де, Экман, П. Исследуем ложь: Теории, практика обнаружения. /
Р.Ф.Баумейстер и др. Учебное пособие под ред. Льюис М., Саарни К. – Изд. 2-е, международное.
– Санкт-Петербург: Изд-во «Прайм-Еврознак». – 2004.
4.Берковиц, Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль: лучший в мире учебник по
психологии агрессии. / Л.Берковиц. Санкт-Петербург: Изд-во Прайм-Еврознак. – 2007.
5.Боулби, Дж. Привязанность: Пер. с англ. / Дж. Боулби. – М.: Гардарики. – 2003.
6.Дубровский, В.Я., Смирнов, В.И. Физиология физического воспитания и спорта: Учебник для
вузов. / В.Я.Дубровский, В.И.Смирнов. – М.: «Владос-Пресс». – 2002.
7.Капрара, Дж., Сервон, Д. Психология личности. / Дж. Капрара, Д.Сервон. – Санкт-Питербург:
Питер. – 2003.
8.Кули, Ч. Х. Человеческая природа и социальный порядок. / Ч.Х.Кули. – М.: Изд-во Идея-Пресс.
– 2000.
9.Лоренц, К. Агрессия (так называемое "зло"). / К.Лоренц. – М.: Прогресс. – 1994.
10.10.Паттерсон, С., Уоткинс, Э. Теории психотерапии: 5-е изд. / С.Паттерсон, Э.Уоткинс. –
Санкт-Петербург: Изд-во Питер. – 2003.
11.11.Смит, Н. Психология. Современные системы. История. Постулаты. Практика. / Н.Смит. –
Санкт-Петербург: Изд-во Прайм-Еврознак. – 2007.
12.12.Собкин, В. С., Хлебникова, М. В., Грачева, А. М. Насилие и эротика на российском экране: опыт
контент-анализа телевизионных трансляций // Образование и информационная культура:
Социологические аспекты: Труды по социологии образования. / В.С.Собкин и др. Т. V. Вып. VII / Под
ред. В.С.Собкина. – М.: Центр социологии образования РАО – 2000.
13.13.Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности. / Э.Фромм. – М.: «АСТ». – 2004.
14.14.Фрэйд, З. По ту сторону принципа удовольствия. / З.Фрэйд. – М.: Изд-во Прогресс. – 1992.
53
15.15.Чалдини, Р. Законы и тайны поведения человека. / Р.Чалдини, Д.Кенрик, С.Нейберг. – СанктПетербург: «Прайм-Еврознак». – 2008.
16.16.Burger, J.M. Replicating Milgram: Would people still obey today? / J.M.Burger // American
Psychologist. – 2009. – Vol 64-№1.
17.17.Dodge, K.A., Dishion, T.J., Lansford, J.E. Deviant Peer Influences in Programs for Youth:
Problems and Solutions. / K.A.Dodge etc. Guilford Publications, Inc. – 2006.
18.18.Olweus, D., Limber, S. Blueprints for violence prevention: Bullying Prevention Program. /
D.Olweus, S.Limber. – Колорадо. – 1999.
УДК.378.147
ПРИНЦИП УЧЕТА ПРАГМАТИКИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ
УРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ
Б.Х. Исмагулова, Ф.Т. Саметова
КазАТК им. М. Тынышпаева. Алматы, Казахстан
Уровневое обучение становится все более популярным и завоевывает образовательное
пространство, причем в преподавании не только языков, но и других учебных курсов (см. работы О.А.
Козыревой, сайты РГПУ им. А.И. Герцена, Кузбасской государственной педагогической академии и
др.), как в высшей, так и в средней школе. Причина такого успеха, на наш взгляд, кроется в
безграничных возможностях
дифференцированного подхода, который позволяет максимально
индивидуализировать обучение, сохраняя при этом его групповой характер. Ключевую роль в
организации уровневого, дифференцированного подхода играет, прежде всего, тщательно отобранное
содержание учебной дисциплины, которое отличается от уровня к уровню своим объемом,
сложностью, глубиной и полнотой представленного языкового материала.
Использование уровневой дифференциации невозможно без основательной предварительной
подготовки, которая заключается в учебно-методическом обеспечении учебного процесса
необходимыми дидактическими материалами как обучающего, так и контрольно-измерительного
характера. Кроме того, от педагога требуется всестороннее планирование, в котором должны быть
определены: 1) имеющиеся (опорные) знания и умения обучаемых и соответственно уровень владения
языком, 2) новое в изучаемом материале, 3) учебный материал, который необходимо попутно
повторить, чтобы обеспечить усвоение нового. Как видим, уровневый подход к обучению кардинально
меняет объем и распределение учебного материала, его дозирование, в зависимости от конкретного
контингента. Следовательно, можно утверждать, что научно обоснованный отбор учебного материала
и определение содержания образования представляет собой одну из актуальных проблем уровневого
обучения в целом, и в особенности – обучения языкам, поскольку языковая подготовка, культура речи
будущего специалиста оказываются важнейшими составляющими его профессионализма и
конкурентоспособности на рынке труда.
Современный этап развития лингвистики, характеризующийся антропоцентрической
направленностью исследовательского вектора, позволяет по-новому подойти к отбору языкового
материала для организации разноуровневого обучения языку. Так, научный интерес для
лингводидактики представляет прагмалингвистика как научное направление, интегрирующее
достижения теории речевой деятельности, коммуникативной грамматики, теории речевых актов,
которые в совокупности составляют основу курса русского языка как иностранного (для
зарубежных студентов), а также курса русского языка как второго (или неродного) для жителей
стран СНГ (в СССР он назывался «русский язык в национальной школе»: вспомним НИИ
54
преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР). Причем роль данных
прагмалингвистики будет возрастать с повышением уровня владения языком, поскольку она
рассматривает особые условия и способы употребления высказываний и в целом правила
общения, включая прежде всего языковое общение. Так, если на начальных первом, втором
уровнях обучения языку приоритетное внимание уделяется лексико-грамматической основе
высказывания, то далее, на третьем, четвертом и выше уровнях, считаем уместным работать над
прагматическими значениями, которые являются основой любого общения. Выражаются они при
помощи языковых единиц на лексическом и грамматическом уровнях. Сравним различные
высказывания: "Закрой окно!", "Не закроешь ли ты окно?", "Хорошо бы закрыть окно", "Дует". В
одной и той же речевой ситуации с открытым окном, в одном контексте, все эти разные по форме
предложения реализуют одну иллокутивную функцию – побуждают адресата речи закрыть окно.
И, наоборот, одно предложение в различных ситуациях может выполнять разную иллокутивную
функцию. К примеру, предложения "Не хотите ли Вы сесть?", «Может, еще?» можно сказать в
зависимости от ситуации с угрозой, раздражением, иронией, издевкой, удивлением, как просьбу и
т.п.
Уяснению их конкретной прагматической функции в естественном общении способствуют,
помимо интонации, невербальные средства, сопровождающие речь и обстановка речи, социальный
контекст. В учебных условиях наиболее эффективным способом добиться усвоения прагматической
функции высказывания, исходя из комплекса экстралингвистических условий общения, является
работа над художественным текстом, и в особенности, драматическим, построенным на диалогах
героев (с вкраплением монологов и
полилогов). Причем современный уровень технического
оснащения позволяет закрепить прагмалингвистический анализ реплик героев в диалогических
единствах просмотром и сопутствующим комментарием видеосюжетов на начальных этапах работы.
По мере дальнейшей работы над прагматической составляющей речевого общения можно усложнить
учебную задачу: сначала просмотреть видеоролик, затем прокомментировать речевое поведение
собеседников с точки зрения их коммуникативных целей, стратегий и тактик их достижения и т.д.
Прагматический подход к изучению лексико-грамматического содержания изучаемых единиц
(предложений, связного текста), традиционно рассматриваемых в семантике или синтаксисе, позволяет
выявить новые существенные характеристики соответствующих явлений. Так, уже на начальном
уровне обучения следует обратить внимание на вопросы типа «У Вас нет часов?», которые требуют не
ответа «Да, есть» (без сообщения, который час игнорирующего контекст и тем самым нарушающего
требования речевого этикета), а подразумевают просьбу сказать, который час. Прагматическое
значение вопроса «У Вас нет часов?» в данном случае тождественно вопросу «Сколько времени?» или
«Который час?», а вопросы «Ну, ты идешь или нет?», «Ты скоро?» подразумевают императив
«Собирайся быстрее!», «Пойдем быстрее!». Учет этого позволяет углублять содержание курса
русского языка как иностранного и как второго / неродного (в условиях стран СНГ) данными
прагмалингвистики, непосредственно обращенной к речи, к речевому общению и, по нашему
убеждению, должны учитываться при отборе учебного языкового материала и разработке
методического сопровождения курса.
Достаточно серьезную методическую проблему в тюркоязычной аудитории, и в частности
казахской, составляет усвоение вопросительных предложений, так как в родном языке студентовказахов вопросительные предложения формируются при помощи вопросительных слов, интонация
принимает участие лишь как сопутствующий фактор, в то время как в изучаемом русском языке
интонация формирует вопросительные предложения в качестве самостоятельного средства (Ср.:
Встреча началась? – Кездесу басталды ма?). Отсюда необходимость системной работы над
55
вопросительными предложениями, тем более что отмечается большое разнообразие их типов и
классификаций. Так, в зависимости от признака запроса информации различаются информационные
и риторические вопросы. Между ними существует множество переходных явлений, образуемых при
помощи модальных, эмоционально-оценочных и отрицательных слов. Например: "Ты себе
желаешь зла?" / "Ты ведь не желаешь себе зла?" / "Разве ты желаешь себе зла?" С
коммуникативной точки зрения выделяют ся пере спрашивающие, уточняющие,
идентифицирующие и др. вопросы. С точки зрения содержания можно выделить вопросы
уточнения, возражения, недоумения и т.д., ориентированные на модальную часть высказывания.
Прагмалингвистика позволяет перевести прагматический потенциал вопросительных
предложений в лингводидактическую плоскость, градуировать его по степени сложности и тем
самым подвести к методическим решениям. Умение применять разные типы вопроса в
соответствии с речевой ситуацией и коммуникативной задачей участника речевого общения
входит в коммуникативную компетенцию обучаемого, формируется на начальных, элементарном
и базовом, уровнях овладения языком и совершенствуется на последующих, более высоких
ступенях.
Также широкий диапазон прагматической информации, актуальной
для изучающего
русский язык, заключает в себе категория вежливости, представленная в плане содержания
принципом вежливости П.Грайса и в плане выражения − языковыми единицами разных уровней
(словами, их формами, словосочетаниями, предложениями). Так, вежливые вопросы и вежливые
просьбы представляют собой один из способов снижения категоричности высказывания, что в
свою очередь является показателем увеличения дистанции между участниками общения. Иначе
говоря, чем больше дистанция между партнерами по коммуникации, тем более вежливым
становится их обращение друг к другу. Увеличение же дистанции, как известно, связано со
статусными различиями говорящих. Таким образом, для изучающего русский язык актуально
усвоить такие модели предложений, которые приводят к снижению категоричности высказываний.
В связи с этим оправданным представляется введение в содержание курса русского языка на более
высоких, ІІ, ІІІ, IV сертификационном, уровнях различных модальных глаголов, вводных элементов,
форм сослагательного наклонения ("Было бы удобнее / правильнее / разумнее …», модальных слов со
значением предположения, предикатной группы ("я думаю / я боюсь/ я надеюсь, что"), придаточных
условия («Если я не ошибаюсь / Если я Вас правильно понял") + утвердительное предложение в
функции вопроса: А) Я думаю/ Я боюсь/ Я надеюсь, что + Вы идёте завтра на эту встречу? Б)
Если я не ошибаюсь/ Если я Вас правильно понял, + Вы не возражаете против данного предложения?
Таким образом, опора на коммуникативный принцип обучения языку, ориентирующий на
речевое общение, делает актуальным учет прагмалингвистического фактора, который при
уровневой организации учебного процесса позволяет тщательно отбирать и дозировать языковой
материал, исходя из его прагматического потенциала. Можно с уверенностью сказать, что
современный уровень развития прагмалингвистики позволяет ввести в уровневое обучение
языкам
необходимый акцент на речь, речевое общение, что, несомненно, повышает
результативность учебного процесса.
ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛАХ
МЕНЧЕРЕПСКОЙ СОШ БЕЛОВСКОГО РАЙОНА)
К.А. Кабанов, Н.Г. Анисимова
В среде учащихся в последние годы протекают процессы, ранее неизвестные российской
школе. Проблемы воспитания настолько сложны и многообразны, что порой кажутся
56
неразрешимыми. Сегодня нет общих идеологических установок, отсутствует единая программа
воспитания. За многие годы педагогической деятельности мы поняли, что географическое
краеведение - мощная сила воздействия на сельских школьников. Географическое краеведение
является одним из важнейших источников расширения знаний о родном крае, воспитания любви
к нему, формирования гражданственности у обучающихся.
Общеизвестно, что воспитание гражданственности у нового поколения россиян в условиях
размытости социальных ориентиров становится первостепенной задачей. Значительное влияние
на воспитание в школьнике патриота оказывает социальная среда, в которой он постоянно
находится. Но всё-таки главной воспитательной силой остаётся школа. Воспитание
гражданственности в ней осуществляется как в классно-урочном варианте (при изучении
конкретных дисциплин), так и во внеклассной (внешкольной) работе [1].
Предметом рассмотрения данной публикации станет вклад географического краеведения в
формирование ражданственности учащихся сельской школы (на материалах Менчерепской
средней школы Беловского района).
Ни в какой другой науке краеведение не находит для себя столь пригодных методов
исследования, как в географии. Известный теоретик школьного краеведения А.С. Барков
утверждает, что географическое изучение местного края нужно для всех специалистовпредметников, а географ может и должен, увязывая разные наблюдения с географией, явиться
естественным объединяющим центром общей краеведческой работы. При этом на
географической базе объединяются знания географии, экологии, истории, археологии,
топонимики, топографии, геральдики, этнографии, филологии, искусствознания [2].
Краеведческий материал изучается на уроках разных учебных дисциплин, при этом
важным элементом образовательного пространства должно выступить географическое
краеведческое образование. Предметом краеведческого исследования может быть край в целом,
районы, населенные пункты, памятные места, отдельные объекты. Велико значение краеведения в
образовательной и воспитательной работе. Географическое краеведение способствует
мобилизации всех возможностей и познавательных сил учащихся. Комплексный подход к
изучению родного края позволяет сформировать глубокие знания и умения регионоведческого
(краеведческого) содержания, так как программа включает характеристику основных объектов
природы, населения, проблем родного края. Суть школьного географического краеведения
заключается во всестороннем физико- и экономико-географическом познании учащимися в
учебно-воспитательных целях определенной территории своего края по разным источникам и
главным образом на основе непосредственных наблюдений под руководством учителя.
Географическое краеведение в школе осуществляется как в учебной, так и во внеклассной
работе. При этом по своей сути, педагогическому значению и целевым установкам оба эти
направления тесно связаны между собой, взаимообусловлены и дополняют друг друга. При этом
оба эти направления тесно связаны между собой, взаимообусловлены и дополняют друг друга.
Комплексный подход в изучении родного края позволит сформировать глубокие знания и умения
географического и краеведческого содержания. Закон РФ "Об образовании” закрепил понятие
федерального и регионального компонента географического образования. Под национальнорегиональным компонентом в Законе понимается педагогически отобранный географический
материал, раскрывающий историческое, культурное, национальное, географическое,
демографическое, природно-экологическое своеобразие региона.
В школе села Менчереп Беловского района по предмету география, накоплен большой и
интересный педагогический опыт в организации географической краеведческой работы. Система
57
планирования географического краеведения предполагает разработку краеведческой деятельности
учащихся 6-9 классов в несколько этапов. Первый этап: изучение программного материала,
выполнение практических работ по изучению вопросов физической, экономической географии на
примере родного села. На втором этапе формируется школьный краеведческий кружок, где
созданы отдельные секции по интересам учащихся: метеорологическая, гидрографическая,
геологическая, экономико-географическая.
При этом в качестве главной цели выступает формирование у школьников первоначальных
знаний о своем крае, создание целостного образа родного села на основе комплексного изучения
трех основных компонентов: природы, населения и хозяйства; определение места и значения
данного населенного пункта в масштабах Беловского района и Кузбасса в целом; воспитание
гражданственности и патриотизма, уважение к истории и культуре народов своей области.
Внедрение краеведческого принципа в преподавании географии включает в себя планомерное
изучение своего края, постоянное накопление фактов и сведений о родных местах, их
систематизацию и обработку.
Основной подход в географическом краеведении – геоэкологический. Он означает изучение
природных условий как среды жизни и деятельности населения и каждого человека в
отдельности; состояние природы и местных экологических проблем. При этом используются
методологические принципы конструирования национально-регионального компонента
краеведческого образования: структурность, системность, динамичность. Весьма многообразны
формы организации внеклассной краеведческой работы по географии: экскурсии, походы,
экспедиции, вечера, олимпиады, викторины, конференции и др. Но основной формой при этом
является кружок. «Кружок – есть звено, за которое нужно зацепиться уцепиться для того, чтобы
вытянуть всю цепь разнообразных форм внеклассной работы … Прочная постановка внеклассной
работы может быть гарантирована только кружком» (Н.Н. Баранский). Хорошо и правильно
организованная туристско-краеведческая работа помогает решить проблемы в воспитании
подрастающего поколения.
Учителем географии Менчерепской школы Н.Г. Анисимовой была разработана программа
кружковых занятий с учащимися, в которой предусматривается проведение теоретических и
практических занятий, организация общественно полезной деятельности. Особенностями
программы являются:
-составление ее полностью на региональном материале географического краеведения;
-практико-ориентированный характер учебных занятий, проблемно-аналитический
подход в осмыслении фактов и явлений.
При этом в качестве основных были определены следующие методы работы: словесные методы:
рассказ, беседа, сообщения - эти методы способствуют обогащению теоретических знаний детей,
являются источником новой информации; наглядные методы: демонстрации рисунков, плакатов,
макетов, схем, коллекций, иллюстраций. Наглядные методы дают возможность более детального
обследования объектов, дополняют словесные методы, способствуют развитию мышления детей;
практические методы: изготовление рисунков, плакатов, схем, практические работы.
Практические методы позволяют воплотить теоретические знания на практике, способствуют
развитию навыков и умение детей. Учитывая возрастные и психологические особенности детей,
специфику курса предусмотрены такие формы проведения занятий как экскурсии, занятиявстречи с информантами, практические работы. При этом теоретические занятия включают в
себя:
58
1.Ознакомление учащихся с задачами, программой, условиями организации секции
краеведческого кружка, с задачами тематических исследований по данному научному
направлению.
2. Изучение тематического материала о родном крае (Западной Сибири, Кемеровской
области, Беловском районе, селе Менчереп) по данной теме и ознакомление учащихся с
соответствующей краеведческой литературой.
3. Работу учащихся над тематическими докладами и творческими работами, их
выступления на уроках географии, школьных и районных конференциях, олимпиадах
школьников.
4 Ознакомление с методами и приёмами природоведческих наблюдений, подготовка к
производственным экскурсиям.
Практическое подкрепление теоретического материала предусматривает:
1. Систематическое проведение природоведческих наблюдений.
2. Изучение отдельных природных объектов и физико-географических компонентов
природы своей местности.
3. Изучение и составление экономико-географической характеристики населенного
пункта.
Краеведение для творчески работающего учителя является одним из могучих средств
вовлечения школьников в активную учебно-познавательную и общественно-полезную
деятельность. Оно имеет большое практическое значение в умственном, физическом и
эстетическом воспитании, развивает любовь к родной
земле. Итогом реализации данной
программы можно считать сформированность у обучающихся знаний в области географического
краеведения.
Обучающиеся должны знать имена и страницы жизни знаменитых людей,
топонимику края, познакомиться с памятниками, а также овладеть элементарными поисковыми,
исследовательскими, практическими, туристическими навыками [3].
Исследовательская работа в области географического краеведения, осуществляемая на
протяжении ряда лет, неоднократно представлялась на районных, областных и региональных
конференциях. Менчерепские школьники, участники географического кружка неоднократно
становились призерами общероссийских конкурсов исследовательских работ учащихся. При этом
работа по комплексному изучению данного населенного пункта продолжается, что определяет как
важность поставленной нами цели, так и ее значимость в деле гражданского воспитания
школьников.
Воспитание любви к своей «малой родине» и формирование достойного гражданина
должны стать основными составляющими в учебно-воспитательной работе школ региона.
Необходимо использовать огромные возможности краеведческой деятельности, которая позволяет
воспитывать патриота и гражданина не на абстрактных идеалах, а на конкретных примерах. Цель
проводимой в школе краеведческой работы – научить ребят любить, уважать свой народ, землю,
край, Родину. Краеведение обращает к прошлому, чтобы школьники, зная свой край, свои корни,
могли создать достойное будущее.
Литература
1.О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений РФ. Инструктивное
письмо министерства образования РФ №13-51-08 от 15.01.2003 г. // Преподавания истории и
обществознания в школе// 2002. №4
59
2.Ю. Н. Гладкий, А. И. Чистобаев. Регионоведение. Учебник для студентов высших учебных
заведений. Москва: Гардарики, 2003. С. 43.
3.Л.И. Соловьёв. Живи, Кузнецкая земля! Основные направления в работе по краеведению
участников движения «Отечество». Под редакцией Г.А. Архандеевой. Кемерово, 1997
УДК 378.1
ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА МВД РОССИИ
С.В. Калашникова
Барнаульский юридический институт МВД России
Современное общество предъявляет к педагогу требования как к субъекту собственной
профессионально-педагогической деятельности; профессионалу, способного определить
перспективы своего профессионального роста, выстроить профессиональные цели и планы.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, результатов опроса
преподавательского состава БЮИ МВД России были установлены показатели, которые не только
являются составной частью каждого из компонентов (мотивационно-целевого, когнитивного,
процессуально-деятельностного, рефлексивного), но и соответствуют проявлению существенных
сторон данного качества личности преподавателя. Показатели развития готовности к
профессиональной самореализации преподавателей позволяют оценить изменения, происходящие
на всех этапах деятельности педагогов, а также определить степень сформированности ее
компонентов.
Мотивационно-целевой компонент включает следующие показатели: наличие личностного
смысла в педагогической деятельности; ответственность за принимаемые решения; восприятие
значимости педагогической деятельности; требовательность к себе как профессионалу;
потребность в самопознании.
Мотивационно-целевой компонент определяет для преподавателя на личие
целенаправленности в деятельности, связанные с удовлетворением мотивов и потребностей в
реализации своих возможностей и способностей, направляющих личность на самостоятельную
деятельность, на достижение поставленных целей. Объективные требования профессиональной
деятельности и личности педагога создают и закрепляют внутренние предпосылки для
целенаправленной работы над собой.
Показателями когнитивного компонента являются: владение аналитическими навыками;
наличие общих и специальных знаний; знание методов педагогических исследований;
способность к организации самостоятельной познавательной деятельности.
Когнитивный компонент отражает наличие комплекса знаний и умений, способствующих
осмыслению сущности и специфики профессиональной деятельности. Постоянное
систематическое и последовательное стремление совершенствовать собственные познавательные
потребности, развивать необходимые умения анализа различных явлений в сфере
профессионально-педагогической деятельности, овладевать системой мыслительных операций,
методов, приемов, знаний законов в сочетании с умением учитывать их в практической
деятельности способствует совершенствованию профессионально-педагогической деятельности в
период работы педагога непосредственно в вузе, в частности, в системе высшей школы МВД
России.
Показателями процессуально-деятельностного компонента являются: наличие навыка
самопроектирования профессиональной деятельности; наличие индивидуального стиля;
60
стремление к реализации себя в педагогической деятельности; умение выделять педагогические
проблемы и пути их решения; отношение к себе как профессионалу.
Процессуально-деятельностный компонент направлен на самоутверждение педагога в
профессиональной деятельности. Важная роль принадлежит такому показателю, как наличие
индивидуального стиля, который характеризует педагога как активного субъекта
профессиональной деятельности, стремящегося к самосовершенствованию, поиску новых,
нетрадиционных подходов к решению актуальных педагогических проблем, стоящих перед
системой высшего образования МВД России, а также возникающих в процессе собственной
профессионально-педагогической деятельности.
Рефлексивный компонент готовности к профессиональной самореализации преподавателя
вуза МВД России включает в себя следующие показатели: способность анализировать
собственную педагогическую деятельность; наличие творческого подхода к профессиональной
деятельности; адаптивность к постоянно меняющимся условиям; психологическая и
эмоциональная стабильность личности педагога; проявление критичности в отношениях своих
возможностей.
Рефлексивный компонент направлен на осмысление преподавателем себя как субъекта
профессиональной деятельности. Наличие креативности в действиях (не репродуктивный, а
творческий характер деятельности, независимость в суждениях); проявление критичности в
отношении своих возможностей выступают значимыми признаками осознания эффективности
профессиональной деятельности.
Совокупность мотивационно-целевого, когнитивного, процессуально-деятельностного,
рефлексивного компонентов, наполненная соответствующими качественными показателями,
составляет структуру готовности преподавателей к профессиональной самореализации. Оценки
по каждому показателю того или иного компонента составляют количественную оценку каждого
компонента.
Представляя структуру готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза
МВД России через выше обозначенные компоненты, мы оцениваем степень ее осуществления по
следующим критериям:
- наличие целенаправленности в действиях (мотивы и потребности в реализации своих
возможностей и способностей, направляющих личность на самостоятельную деятельность, на
достижение поставленных целей) – мотивационно-целевой компонент;
- наличие комплекса знаний и умений, способствующих осмыслению сущности и
специфики профессиональной деятельности – когнитивный компонент;
- наличие навыка самопроектирования профессиональной деятельности; осуществление
самооценки и оценки других через призму собственных убеждений – процессуальнодеятельностный компонент;
- наличие креативности в деятельности (не репродуктивный, а творческий характер
деятельности, оригинальность, независимость в суждениях); наличие способности к рефлексии
(проявление критичности в отношении своих возможностей) – рефлексивный компонент.
В соответствии с выделенными критериями определены уровни сформированности
готовности к профессиональной самореализации личности преподавателя высшей школы
системы МВД России: низкий, средний, высокий, высший. Качественная оценка каждого уровня
была определена следующим образом:
Низкий уровень характеризуется неустойчивым отношением преподавателя к
педагогической деятельности, отсутствием стремления к выявлению и раскрытию своих
61
возможностей и потенций. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное,
слабая система предметных знаний и умений, отсутствует готовность к их использованию в
необходимых педагогических ситуациях. Педагоги в практической деятельности воспроизводят в
основном свой собственный предшествующий опыт и опыт своих коллег, не способны к
реализации тех личностных качеств, которые ярко выражены, не проявляют усилий к реализации
себя в деятельности. Преподаватели склонны действовать только под чьим-либо руководством, по
заранее отработанной схеме, творчество практически не проявляется.
Средний уровень отличается следующим: потребности и мотивы выявления и раскрытия
своих возможностей и способностей носят ситуативный характер. Владение предметных знаний и
умений происходит на репродуктивном уровне, т. е. преподаватель пересказывает то, что знает
сам, и так как знает сам. Преподаватель способен осуществлять целеполагание и планирование
действий, прогнозировать их последствия. Творческая активность проявляется в стандартных
педагогических ситуациях. Формируется положительная направленность потребностей,
интересов, склонностей, возможен переход к поисковым формам мышления. Личность способна к
реализации тех личностных качеств, которые ярко выражены, при этом, не прикладывая усилий
для реализации себя в деятельности.
Высокий уровень отличается большей целенаправленностью, устойчивым и осознанным
стремлением к выявлению и раскрытию своих возможностей и способностей. Заметные
изменения происходят в структуре личности преподавателя как субъекта собственной
педагогической деятельности: он реализует себя и свои предметные знания в различных
ситуациях деятельности. Педагог самостоятелен в действиях и поступках, способен внедрять
активные методы обучения, диалогические, проблемные формы организации учебного процесса.
Личность преподавателя характеризуется способностью ставить перед собой цели и проявлять
усилия для ее достижения; сознательным проявлением способности к рефлексии, но, не доводя
ее, однако, до саморегулирования своей деятельности.
Высший уровень отличается устойчивым стремлением к выявлению и раскрытию
сущностных сил и возможностей, высокой степенью результативности педагогической
деятельности; характеризуется проявлением настойчивости в достижении поставленных целей и
задач; активностью, реализацией своих способностей в нестандартных ситуациях; чувством
удовлетворения от реализации своих сущностных сил. Психолого-педагогические знания и
умения отличаются глубиной, целостностью и систематичностью их получения. Деятельность
преподавателя носит преобразующий, активно-созидательный и самосозидательный характер. В
целостной структуре деятельности важное место занимают такие формы проявления творческой
активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, способствующие
продуктивному решению педагогических задач. Высший уровень способности рефлексировать
себя и других создает условия для саморегуляции личности. Результаты личностных изменений в
деятельности отличаются оригинальностью и неповторимостью.
Уровни готовности к профессиональной самореализации преподавателя высшей школы
МВД России выделены условно и позволяют преподавателям развивать потребность в осознании
своих профессиональных проблем. Выводы, которые могут сделать педагоги на основе
полученных результатов, заключаются в следующем: выявить тенденцию к занижению или
завышению самооценки; определить показатели того или иного компонента, которые имеют
высокие уровни, а также зафиксировать показатели, которые требуют особого внимания и
внесения корректив в их развитие.
62
На основании данных показателей и критериев стало возможным проведение опытноэкспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии формирования
готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России.
Литература:
1.Гринкруг, Л. Критерии реализации интересов человека в профессиональном образовании
[Текст] / Л. Гринкруг, Г. Фишман // Высшее образование в России. – 2007. – № 7. – С. 104-111.
2.Развитие профессионализма преподавателя высшей школы : учебно-методическое пособие
[Текст] / Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации ;
под науч. ред. А. А. Деркача ; [отв. Л. А. Степнова]. – Изд. 2-е. – М. : РАГС, 2007. – 384 с.
УДК 316.334
РОЛЬ ЕГЭ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СЕЛЬСКИХ
ШКОЛЬНИКОВ: МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ (НА ПРИМЕРЕ ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ)
В.В. Кашпур, М.Г. Косарева
Томский государственный университет
В качестве декларируемых целей образовательной политики современной России
выступают такие направления, как выравнивание шансов на получение образования и
обеспечение равных стартовых возможностей образования. В этой связи, серьезные надежды
возлагаются на единый государственный экзамен, который, по мнению экспертов, должен
способствовать созданию и поддержанию таких функций системы образования в России, которые
бы превращали ее в важнейший канал социальной мобильности для молодежи. Однако, вопрос о
том, как в действительности ЕГЭ влияет на жизненные планы и траектории выпускников с
разным уровнем экономического, культурного и социального капиталов остается открытым. Так,
известно, что село в отличие от города изначально находится в неравных условиях относительно
кадровых, технических, финансовых ресурсов. Результаты статистических данных показывают,
что в сельской местности результаты единого государственного экзамена в среднем ниже, чем в
городе, при этом сельские школьники отличаются более лояльным отношением к ЕГЭ по
сравнению с городскими школьниками [1].
В основе анализа роли Единого государственного экзамена как канала социальной
мобильности для сельской молодежи Томской области лежат результаты анкетирования
выпускников сельских школ, проведенного в мае-июне 2011 года среди школьников 11 классов,
проживающих в селах и деревнях различных районов Томской области. Для исследования
случайным образом было отобрано 12 общеобразовательных школ из 8 районов Томской области.
Всего в ходе исследования было опрошено 186 человек. Величина случайной статистической
ошибки выборки равна 6%
Данное исследование позволяет оценить возможности построения меритократической
модели развития российского общества через институт образования, иными словами ответить на
вопрос – может ли ЕГЭ выполнять функцию реального канала социальной мобильности для такой
специфической социальной группы как сельские школьники.
Основной вывод исследования заключается в том, что в целом единый государственный
экзамен воспринимается школьниками, проживающими в удаленных от образовательных центров
районах, как важный канал социальной мобильности, предоставляющий возможности для
дальнейшего профессионального развития.
63
Результаты ЕГЭ, по их мнению, способны существенно изменить их будущую жизнь и
повлиять на жизненные стратегии – в первую очередь на образовательные, профессиональные,
карьерные ориентации. Следует отметить, что сельская молодежь решительно настроена на
изменение своего существующего положения и демонстрирует это в своих ответах.
Этот вывод может быть раскрыт через ряд характеристик и особенностей мотивации
сельской молодежи, выявленных по результатам анализа данных проведенного нами
исследования.
1. Сельская молодежь в большинстве своем намерена получить высшее образование и
переехать в город для получения образования в ближайшие годы.
Одной из наиболее важных целей данного исследования являлось узнать, какие планы и
цели ставит перед собой сельская молодежь, стоя на пороге выпуска из средней школы. В целом
можно сказать, что молодежь настроена на перемены в своей жизни. Школьники всерьез
задумываются о переезде в город, об отрыве от родительской семьи и о своем будущем
положении в обществе.
Таблица 1 – Планируете ли Вы переезжать из Вашего села/деревни в какой-либо другой
населенный пункт на постоянное место жительство в ближайшие 1-2 года?
Да, планирую переезжать
Скорее да, чем нет
Скорее нет, чем да
Нет, не планирую переезжать
Затрудняюсь ответить
60%
21%
6%
9%
4%
Такая ориентация на получение образования может существенно влиять на динамические и
статические аспекты развития нашего общества. Стремление сельской молодежи обучаться в
вузах, с одной стороны, обеспечит миграционные процессы в Томских селах в ближайшие годы, а
с другой стороны, поддержит существующий уже несколько лет механизм «старения села» за счет
оттока молодых людей в образовательные учреждения, находящиеся в центре.
2. Сельская молодежь признает важность для нее результатов ЕГЭ и характеризуется
положительной внутренней мотивацией к сдаче Единого экзамена.
Проведенное исследование показывает, что результаты ЕГЭ представляет большую
важность абсолютно для всех сельских школьников – 98% отметили, что для них важно успешно
сдать ЕГЭ. В исследовании также были выявлены причины, которые обуславливают важность
результатов ЕГЭ для сельской молодежи. Ровно для половины школьников важно успешно сдать
экзамены для поступления в высшее учебное заведение – 50%. Вторая, и что примечательно,
почти в 2 раза менее важная задача, для которой необходимо успешно сдать ЕГЭ – это получение
школьного аттестата (27%).
Это значит, что окончание школы является значимой, но не первостепенной проблемой; куда
более актуально для сельских школьников – получить высшее образование, которое может
открыть доступ к ценным ресурсам общества, улучшить социальное, материальное, культурное
положение индивида.
Можно утверждать, что у молодежи сформировалась установка на сдачу ЕГЭ по различным
предметам, превратившаяся из объективной необходимости (как единственная форма итоговой
школьной атте стации) в личную заинтере сованно сть (как средство до стижения
профессиональных планов). По мнению большинства ответивших (53%) желание сдавать ЕГЭ
64
является сугубо личным. Гораздо менее значительное влияние на это решение оказали родители
(19%) и учителя школы (14%).
Таблица 2 – Считаете ли Вы, что результаты ЕГЭ могут серьезно изменить Ваше будущее?
Да
73
Нет
17
Затрудняюсь ответить
10
Отношение к ЕГЭ самих школьников и их окружения можно охарактеризовать как
положительно-нейтральное. На вопрос «как вы относитесь к ЕГЭ?» значительная часть
ответивших школьников затруднилась ответить (39%), невелика разница – всего в 4% между
положительным (27%) и отрицательным (23%) отношением их к ЕГЭ.
3. Сельская молодежь в большинстве своем уверена, что результаты ЕГЭ могут серьезно
повлиять на их профессиональную карьеру и изменить их будущую жизнь.
По мнению 73% школьников то, какие результаты они покажут на ЕГЭ по предметам,
напрямую скажется в дальнейшем на их жизни и лишь 17% считает, что результаты ЕГЭ никак не
повлияют на их будущее. Первым предлагалось оценить, какие аспекты жизни, с их точки зрения,
может изменить тот или иной результат ЕГЭ. Данные показывают, что успешная или неуспешная
практика сдачи ЕГЭ, как считают старшеклассники, в первую очередь повлияет на их карьерные и
профессиональные планы (40%).
Парадоксально при этом, что очень мала доля тех, кто думает, что результаты ЕГЭ повлияют
на изменение места жительства, положения в обществе и круга общения, которые являются
практически прямыми следствиями изменения профессиональных и карьерных стратегий. Это
может свидетельствовать о краткосрочном характере важности результатов ЕГЭ для сельской
молодежи (выразим это формулой «ЕГЭ только для поступления»). Но важность результатов ЕГЭ
в качестве «фильтра» (хотя бы формального), пропускающего индивидов к процессам вторичной
социализации, не может быть отвергнута.
4. Сельская молодежь прилагает дополнительные усилия по использованию возможностей
ЕГЭ – она намерена сдавать несколько предметов по выбору, кроме обязательных, и прибегать к
различным формам дополнительной подготовки к экзаменам – самоподготовка, дополнительные
урочные занятия с педагогами, репетиторы и т.д.
Таблица 3 – Какие формы дополнительной подготовки к ЕГЭ Вы используете?
Репетиторы
8%
Подготовительные курсы в вузах
3%
Во время школьных уроков
27%
На доп. занятиях с педагогами школы
37%
Самоподготовка
29%
Исследование показало, что в целом сельские школьники оценивают ЕГЭ как реальный
канал социальной мобильности и возлагают большие надежды на результаты экзамена. Однако
сельская молодежь рассматривает ЕГЭ скорее не в модусе «жизненного успеха» вообще, а как
неизбежное условие перехода в поле новых социальных возможностей, которые предоставляет
высшее образование. По нашему мнению, продемонстрированные в ответах положительные
убеждения сельских школьников относительно единого государственного экзамена обусловлены в
большей степени наличием большего количества объективных ограничивающих факторов
социальной мобильности в сельской местности по сравнению с городом (отсутствие вузов,
относительно невысокий уровень среднего образования в селе, кадровая недостаточность и пр.).
65
При формировании мотивации сельской молодежи к успешной сдаче ЕГЭ ведущую роль
играют как сугубо личные мотивы, ориентирующие молодого человека на успех в важной для
него деятельности (результаты ЕГЭ и поступление в вуз стоят на первом месте в списке главных
проблем сельских школьников), так и общественно значимые мотивы (они ориентируют человека
на следование общественным нормам, идентификацию с современным обществом и осознанием
определенного значения свей деятельности в нем). В современной ситуации, когда высшее
образование представляется необходимым для построения успешной карьеры в жизни, в условиях
существующих представлений в обществе об успешности и способах ее достижения социальный
мотив начинает играть далеко не последнюю роль в стремлениях сельской молодежи. Этот мотив
определяет как профессиональные ориентации школьников, так и восприятие роли образования в
социуме в целом.
Как общественно значимые, так и личные достижительные мотивы одновременно влияют
как на социальную структуру, так и на осознание школьниками своей роли в формировании этой
структуры. С одной стороны, они являются теми побудителями, которые сформировали
сложившуюся сегодня мотивацию к ЕГЭ у сельской молодежи и уже активизировали
миграционные процессы в селе. С другой стороны, они обусловили то, что П. Бурдье назвал бы
«конверсионными стратегиями» сельской молодежи – то есть совокупность практик,
применяемых индивидом для улучшения своего социального положения. Практика сдачи и
использования результатов ЕГЭ в этой связи является важнейшей компонентой конверсионных
стратегий сельской молодежи [2].
Литература
1. Горлов И. П. Статистика основных результатов Единого государственного экзамена в 2007 году.
Томская область. Нормативные основы оценки качества образования / И. П. Горлов, В. В.
Неверова, О. П. Костарева // Образовательный вестник. – 2007. – Вып. 43. – Разд. 1. – 167 с.
2. Кинчарова А. И. Методологические проблемы и подходы к анализу социальной мобильности
[Электронный ресурс] // Социология и социальная работа. – 2003. – №3. – URL: http://vestniksamgu.samsu.ru/gum/2003web3/soci/200330701.html (дата обращения: 03.09.2010).
УДК 37.03
ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ВУЗЕ
В.Б. Ким
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Как это не парадоксально, большинство вузовских работников не имеют целостной
картины проводимой реформы высшего профессионального образования. Болонская система,
многоуровневая подготовка, блочно-модульная система, компетенции зачетные единицы –все это
стало уже достаточно заезженными понятиями. Вроде бы каждое в отдельности понятно , а в
единую картину никак не складывается , и трудно понять к чему все это. Оставляя в стороне
полемику о том, нужна ли российскому высшему образованию эта реформа, остановимся
подробнее на одном из ее элементов
– балльно-рейтинговой системе оценки
освоения
студентами учебных дисциплин (далее –БРС).
Заметим сразу, что в том или ином виде БРС использовалась и используется во многих
вузах по различным дисциплинам. Опыт в этом деле накоплен огромный и , в большинстве
случаев, положительный. Что же нового несет предлагаемая нашим министерством БРС ?
66
Прежде всего, эта система жестко связана с системой зачетных единиц трудоемкости (ЗЕТ), на
которой построены Государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС).
Проявляется эта связь следующим образом: дисциплина, трудоемкость освоения которой оценена
определенным количеством ЗЕТ (например, 5 ЗЕТ), считается освоенной, если рейтинг студента
по ней не ниже установленного уровня. Уровень этот зависит от того, является ли данный
предмет базовым для данного направления или относится к блоку вариативных дисциплин. Если
дисциплина освоена, то студент получает 5 кредитов. В семестр он должен получить 30
кредитов, за весь период обучения -240 кредитов.Если же за время обучения студент набрал
менее 240 кредитов, то он считается не освоившим соответствующую образовательную
программуи лишается возможности
получить диплом. Отсюда следует, что БРС
имеет
глобальный характер, проявляющийся в том, что рейтинговая оценка выставляется по каждому
предмету и виду учебной деятельности , предусмотренному учебным планом, в течение всего
срока обучения студента. После каждой сессии студент знает каков его рейтинг на данный
момент времени. Более того, после защиты выпускной квалификационной работы
и сдачи
государственных экзаменов определяется его итоговый рейтинг, который и выставляется в
приложение к диплому. Именно этот итоговый рейтинг выпускника и является показателем
того, насколько успешно он освоил теоретический учебный материал, прошел практики и
выработал необходимые компетенции. И, вполне возможно, будущий работодатель в первую
очередь будет обращать внимание не на набор оценок в приложении к диплому, а на итоговый
рейтинг, как это делается сейчас в некоторых странах.
Упомянутый выше итоговый рейтинг является тем инновационным элементом, который
также характеризует новизну вводимой БРС. Система задумана таким образом, чтобы в любой
момент обучения и сам студент , и преподаватели могли точно сказать, насколько успешно идет
освоение дисциплин учебного плана и, самое главное, какое при этом студент проявляет
усердие, прилежание. Для этого в БРС заложены положения, связывающие низкий рейтинг с
возможностью продолжения учебы или получения диплома и присвоения квалификации. Таким
образом, при правильной
организации учебного процесса в рамках БРС основная доля
ответственности за результат обучения ложится на самого студента, несомненно следует считать
положительным моментом. Сам студент ,зная свой текущий рейтинг, может
рационально
распределять свои усилия с тем, чтобы улучшить собственные показатели.
Следует отметить, что в рамках БРС меняется отношение к экзамену. Теперь на экзамене
проверяется и оценивается не то, как студент ответил на случайно выбранные два-три вопроса, а
то, как он работал в течение семестра и то, какие знания и умения он проявил на экзамене.
Рейтинг по итоговой аттестации
складывается из двух составляющих- баллов за работу в
семестре и баллов за ответ на экзамене. Полученная сумма переводится в традиционную
пятибалльную шкалу оценок.
На первом курсе математического факультета Кемеровского госуниверситета в настоящее
время проходит в пилотном режиме эксперимент по разработке и внедрению БРС. И хотя
времени прошло не так уж много-- полсеместра и одна сессия ,- можно говорить о некоторых
проблемах, которые выявились в ходе первого этапа апробации.
В основу построения БРС были положены следующие принципы:
1)Рейтинговые оценки ставились по стобалльной шкале.
2).Если по дисциплине предусмотрен экзамен, то студент на нем может получить максимум 40
баллов. При этом его текущая работа в семестре оценивалась в пределах 60 баллов. Полученные
баллы суммируются и оценка за экзамен по дисциплине
выставляется
путем перевода
67
набранной суммы в традиционную пятибалльную оценку по специальной шкале, единой для
всех дисциплин. Если изучение дисциплины в семестре заканчивается зачетом, то текущая
работа студента в семестре оценивается исходя из 80 баллов, а оставшиеся 20 баллов могут
использоваться как дополнительные бонусы.
Деканат разрабатывает общие схемы для каждого направления (специальности ), а
кафедры --- конкретные схемы и положения о балльно-рейтинговой системе по каждой
дисциплине ( с разбивкой по трудоемкости, измеренной в зачетных единицах) и по каждому
модулю. В качестве учитываемых факторов было рекомендовано использовать активность
студента на экзамене,
выполнение домашних заданий, своевременную сдачу и защиту
семестровых заданий, результаты коллоквиумов и контрольных работ и т. п.
По результатам текущей аттестации студенту выставляются :
- рейтинг в баллах и соответствующих этим баллах оценках, определяющих качество освоения
студентом знаний, умений и навыков в рамках данной дисциплины.
3)
В зачетные и экзаменационные ведомости был добавлен столбец, в который помимо
традиционных оценок
заносились
рейтинговые баллы
студентов. Все расчеты были
компьютеризированы с учетом того, чтобы преподаватели в период первой сессии могли
использовать свои наработанные рейтинговые системы. Программа же переводила разные
системы в стобалльную .
Какие же проблемы выявились в ходе первого этапа
Прежде всего – проблема минимальных значений, суть которой в том, что необходимо
четко зафиксировать минимальное количество баллов, которое должен набрать в течение
семестра студент, чтобы быть допущенным к сдаче экзамена (зачета). С одной стороны, это
значение не должно быть слишком низким, иначе пропадает его «педагогический» эффект. С
другой стороны , оно не должно быть пугающе большим.. Возможно, для его определения
потребуется две-три сессии. Заметим кстати, что указанные выше цифры (40-60, 80-20) не
являются жестко установленными и доступны для обсуждения.
Второе. Необходимо определиться при каких условиях и по каким дисциплинам возможна
«пересдача» аттестации. Сколько раз можно это делать? Что делать со студентами , имеющими
низкий рейтинг?
Третье. Как планировать
нагрузку преподавателям, ведущим занятия в группах,
участвующих в эксперименте по внедрению БРС. Постоянное отслеживание рейтинга занимает
немало времени и требует регулярного проведения оценочных мероприятий и, следовательно,
большого объема проверочной работы.
Четвертое и самое главное. Всю работу по внедрению БРС , в частности, и организации
учебного процесса с применением системы зачетных единиц, в целом, приходится проводить в
условиях отсутствия нормативных документов, регламентирующих действия ВУЗа. Необходимы
новое положение об экзаменах и зачетах, изменения в Положении о высшем учебном заведении в
части прав и обязанностей и студентов, и преподавателей. Нужно Положение о балльно –
рейтинговой системе. Без этих документов та роль, которую предписывает БРС Министерство,
сведется лишь к еще одной бюрократической функции, «навешенной» на учебный процесс, и
весь потенциально положительный эффект БРС «уйдет в пар»
68
УДК 378
ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ ОБОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИНТЕРНЕТ ОНЛАЙНОВЫХ СЕМИНАРОВ В ВОЕННЫХ
ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ
И.Н. Козубцов
НЦ связи и информатизации Военного института телекоммуникаций и информатизации
Национального технического университета Украины
«Киевский политехнический институт»
Постановка проблемы и связь с важными научными заданиями. Интернет все глубже с
каждым днем овладевает информационным пространством общества, которое становится
немыслимое без его существования. Открытость и доступность ученых к источникам научной
информации и общения без границ. Изменяются взгляды на философию формирования понятий и
традиций. Происходит необратимый процесс трансформации понятий. Эти понятия постепенно
внедряются в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений (ВУЗ). Возникает
необходимость дополнять базу знаний новыми понятиями. В процессе подготовки
педагогического эксперимента автором диссертационного исследования был организован семинар
„Междисциплинарные исследования в науке и образовании”. В процессе организации семинара
перед оргкомитетом семинара возник барьер, специфический для всех военных ВУЗ (ВВУЗ). Он
возникает вследствие сложного противоречия и недоразумений законодательства Украины. Как
причинно-следственная связь возникла необходимость обоснования организации и проведения
международных научных семинаров, конференций, симпозиумов, конгрессов в ВВУЗах Украины.
Все это является барьером на пути в большую науку соискателям, адъюнктам и докторантам.
В положении о порядке присуждения научных степеней и присвоения ученого звания
старшего научного сотрудника [1] определено, что апробация материалов диссертации на
научных конференциях, конгрессах, симпозиумах, семинарах, школах и тому подобное является
обязательной. На законодательном уровне Украины вопрос необходимости организации
международных мероприятий разрешено, поскольку это является видом научной и научнотехнической деятельности научных учреждений (НУ) и ВУЗов. Однако на практике разрешение
до сих пор остается не решенным. Таким образом возникает важная научная проблема, каким
образом обосновать необходимость организации и проведения в ВВУЗах Украины
международных мероприятий. Решение, проблемы проводилось в рамках научной программы:
Национальной доктрины развития образования в Украине.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых основано решение
проблемы. Последних исследований и публикаций по теме работы в свободном доступе в сети
Интернет отсутствует.
Формулировка целей доклада. С внедрением новых технологий Интернета возникает
потребность в формировании принципиально новых взглядов на понятийный аппарат видов
апробации. Апробация научных результатов является обязательной для молодых ученых согласно
положению [1]. Однако возникают проблемы в обосновании организации международных
мероприятий. Освещению этого вопроса и посвящается доклад.
Основной материал исследования. Семинары – эффективная форма подготовки
инженерных, научных и научно-педагогических (НПНК) кадров в ВУЗах. Научные семинары в
69
научных коллективах – традиционная форма повышения квалификации, ознакомления с роботами
коллег, форма коллективного, публичного рабочего обсуждения научной информации,
формирование междисциплинарной научно-педагогической компетенции участников коллектива
в объеме новых знаний.
Соединения старой традиции проведения семинара и новой технологии Интернета привело
к беспрецедентной общественной пользе. Общественная польза находит свое выражение в
электронном распространении по всему миру сообщений, в абсолютно свободном и
неограниченном доступе к ним ученых, исследователей, преподавателей, студентов и всех, кого
интересует наука. Под «открытым доступом» к ней имеется в виду открытые для всех
информация в Интернете, которую можно читать, загружать, копировать, распространять,
распечатывать, или использовать для других законных целей при отсутствии финансовых,
правовых и технических препятствий, за исключением тех, которые регулируют доступ к
собственному Интернету [2]. Таким образом образовалось слово-неологизм – вебинар. Вебинари
имеют следующие преимущества: никуда не нужно ехать, чтобы попасть на семинар; участнику
семинара нужно только компьютер с доступом к сети Интернет; в определенное время нужно
лишь посетить Интернет страницу семинара; применяя специальное программное обеспечение
можно слушать и обговаривать сообщение семинара в реальном времени. В настоящий момент
много программ позволяют реализовать вебинары, например, Microsoft NetMeeting, Skypе.
Применение при организации и участии в международных научных мероприятиях новых
технологий позволяют обеспечить сохранения государственной тайны. Обоснование возможности
организации семинаров, конференций, конгрессов, симпозиумов в ВВУЗах осуществляется на
необходимости выполнения обязанностей научными сотрудниками НУ; проведение учебновоспитательного процесса, участниками которого являются студенты, курсанты, бакалавры,
специалисты, магистры, научные, педагогические и научно-педагогические работники;
подготовка НПНК высшей квалификации; повышение квалификации НПНК ссылаясь на
соответствующие пункты руководящих документов и законов Украины. Подобные законы
существуют и в странах СНГ.
Перечислим законодательную базу, которая регламентирует проведение международных
мероприятий с международным участием [3-11]. В инструкции [12] определенно, что
образовательную деятельность в ВВНЗ реализовывается в виде учебно-воспитательного
процесса, включает учебную, воспитательную, методическую работу и научную и научнотехническую деятельность. Основными заданиями научной и научно-технической деятельности
ВВНЗ является подготовка научных и научно педагогических работников высшей квалификации и
их аттестации. Основными формами научной и научно-технической деятельности у ВВНЗ
является подготовка и проведение научных конференций и семинаров. ВВНЗ имеет право
осуществлять международные связки в порядке, установленном действующим законодательством
Украины и другими нормативно правовыми документами. Главными направлениями
международного сотрудничества ВВНЗ является проведение общих научных исследований и
научно методических конференций, семинаров и тому подобное.
Порядок [1, п. 14], обязывает соискателей ученой степени, чтобы основные научные
результаты диссертации обязательно были опубликованы в форме научной монографии, пособии
(для диссертаций по педагогическим наукам), статьях в научных (электронных)
профессиональных изданиях Украины или в других государствах. Перечень утвержден ВАКом
Украины. Апробация материалов диссертации на научных конференциях, конгрессах,
симпозиумах, семинарах, школах и тому подобное обязательная.
70
В положении [7, п.1.6] определено, что до основных видов научной и научно-технической
деятельности относится: подготовка, проведение и участие в научных и научно-практических
конференциях, семинарах, совещаниях и тому подобное; подготовка научных и научно
педагогических кадров; научная работа слушателей (курсантов) в ВВНЗ.
Субъекты научной и научно-технической деятельности осуществляют доступ к
информационным ресурсам за такими формами: свободный доступ к открытой информации
справочно-информационных фондов общедоступного пользования; доступ к международным
информационным ресурсам общего пользования, согласно действующим межгосударственным
соглашениям.
Следовательно, Законами Украины не запрещается участниками стремительно
воспитательного процесса ВВНЗ и НУ принимать участие в международных мероприятиях.
Организация проведения нацелена на учете современного состояния современных
информационных технологий с помощью сети Интернет. При выполнении обработке
персональных данных (заявок на участие) учитываются следующие требования Законов Украины:
об информации. Закон закрепляет право граждан Украины на информацию, закладывает
правовые основы информационной деятельности;
о защите персональных данных. Закон регулирует отношения, связанные с защитой
персональных данных во время их обработки. Действие данного Закона не распространяется на
деятельность из создания баз персональных данных и обработки персональных данных в этих
базах: физическим лицом – исключительно для непрофессиональных личных или бытовых
потребностей; журналистом – в связи с выполнением им служебных или профессиональных
обязанностей; профессиональным творческим работником – для осуществления творческой
деятельности;
о государственной тайне. Исходя из информационного суверенитета Украины и
общепризнанных принципов международного порядка в сфере информации. Закон регулирует
общественные отношения, связанные с отнесением информации к государственной тайне, ее
засекречиванием и охраной с целью защиты жизненно важных интересов Украины в сфере
обороны, экономики, внешних отношений, государственной безопасности и охраны
правопорядка.
Выводы. Таким образом, предложена идея научно-исследовательской лабораторией
междисциплинарных исследований проведения международных семинаров, конференций,
конгрессов, симпозиумов и тому подобное является правомерным выполнением личным составом
должностных обязанностей, которые регламентируются существующей законодательной базой
Украины. Важным является лишь добросовестно выполнять требования Закон Украины: об
информации; о защите персональных данных; о государственной тайне. Таким образом,
реализовывается главный принцип доступности каждого читателя к научной информации [2].
Литература
1. Порядок присудження наукових ступенів і присвоєння вченого звання старшого наукового
співробітника. Постанова Кабінету Міністрів України від 7 березня 2007 р. № 423.
2. Будапештская Инициатива «Открытый Доступ» [Электронный ресурс] // Библиотека им.
Вернадского. – Режим доступа URL: http://www.nbuv.gov.ua/law/02_boai.html.
3. Закон Украины об образовании (Сведения Верховной Рады (ВВР), 1991, №34, ст.451).
4. Закон Украины о высшем образовании (Сведения Верховной Рады (ВВР), 2002, №20, ст.134 ).
71
5. Закон Украины о научной и научно-технической деятельности. Постановление ВР № 1978-XII
от 13.12.1991 г.
6. Положение о подготовке научно педагогических и научных кадров Постановление Кабинета
Министров Украины от 1 марта в 1999 г. №309.
7. Положение об организации научной и научно-технической деятельности в ВС Украины Приказ
МО Украины от 13 января в 2007 г. №9.
8. Инструкция об организации подготовки научно педагогических и научных кадров в ВС
Украины Приказ МО Украины и МОН Украины от 30 июня в 2000 г. №194/265 (с изменениями
№662/771 от 14.11.2006 г.).
9. Инструкция из планирования и учета деятельности научно педагогических (педагогических)
работников ВВУЗ (воинских учебных подразделений ВУЗ, учебных центров ВС Украины) Приказ
МО Украины и МОН Украины от 08 мая в 2002 г. №155/291.
10. Положение о высших военных учебных заведениях Вооруженных Сил Украины Приказ МО
Украины 21.06.2004 №221.
11. Инструкция об организации образовательной деятельности в высших военных учебных
заведениях ВС Украины и воинских учебных подразделениях ВУЗ Украины Приказ МО Украины,
МОН Украины 13.04.2005 №221/217.
12. Инструкции об организации образовательной деятельности в высших военных учебных
заведениях Вооруженных Сил Украины и воинских учебных подразделениях высших учебных
заведений Украины. Приказ МО Украины, МОП Украины 13.04.2005 №221/217.
УДК-378
РЕЗЕРВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.Н. Косарев, Л.В. Косарева, И.В. Макогон
Международный юридический институт (Волжский филиал)
Волгоградская академия МВД РФ
Резервы модернизации высшего образования как показывает теория и практика системы
образования, кроются не столько в частных усовершенствованиях, сколько в решения
стратегических проблем высшего профессионального образования. Важнейшими из них считают
достижение единства и целостности всего учебно-научно-воспитательного процесса [4, с.37; 5, с.
30], и разработку модели оптимального учебного процесса в рамках целевой комплексной
программы [7, с.87; 12, с.36-37], которая обеспечила бы интенсивность протекания всего учебнонаучно-воспитательного процесса.
Новые требования к качеству подготовки специалистов в высшей школе не позволяют
вузам успокаиваться на достигнутых успехах и организации процесса обучения и воспитания. На
смену многочисленным, подчас разрозненным между собой целям, мероприятиям и средствам,
ре а лизуемых кадрами, отделами и учреждениями приходят межкафедра льные
(междисциплинарные) целевые комплексные программы профессиональной подготовки будущих
специалистов [6, с.21-24]. Такие целевые комплексные программы и открывают реальную
возможность превращения программно-целевого обучения, развития и воспитания студентов в
ведущий принцип развития всего учебно-научно-воспитательного процесса вузов на современном
этапе развития общества [9, с.241-248; 14, с.29-30].
Система программно-целевого обучения, развития и воспитания должна реализовываться
по двум взаимосвязанным направлениям. С одной стороны, следует и дальше совершенствовать
72
методику проведения отдельных видов занятий, а с другой, предстоит обеспечить разработку
концепции программно-целевого использования всех форм и видов учебной, научной и
воспитательной работы, обусловливающей достижение конечной цели учебно-научновоспитательного процесса, путем интенсификации каждой формы, каждого вида занятий в их
целостном единстве. Каждый вид учебных занятий в такой целостной системе должен нести свою
целевую нагрузку и направленность, обеспечивать в совокупности с другими видами и формами
проведения достижение конечной цели системы высшего профессионального образования.
Следовательно, ранее разработанные концепции в области теории обучения, развития и
воспитания требуют их дополнения и развития новыми инновационными подходами,
выражающими специфику и закономерности различных видов обучения, обоснование системы
целей, конкретных моделей и профессиограмм, учебно-методических комплексов, прослеживание
взаимосвязей и взаимообусловленности процессов обучения, развития и воспитания с
практической деятельностью. Без этих методологических и организационно-методических основ
теория обучения, оставаясь на описательном уровне, при распространении на практику будет
приводить к неизбежным ошибкам субъективного подхода в формировании конкурентоспособных
специалистов высокой квалификации [2, с.3].
В условиях переходного периода важнейшей задачей учебно-научно-воспитательного
процесса становятся как никогда ранее выполнение требований о формировании социально
активной личности, постоянно чувствующей высокую ответственность за решение социальноэкономических проблем. Это комплексная задача наивысшего порядка, задача, которая никогда не
ставилась так в истории общественного развития [8, с.42]. Именно эту комплексную задачу в
своей отрасли и должен обеспечить современный программно-целевой подход к обучению и
образованию.
Сейчас вместо двух проблем передать знания и сформировать умения и навыки их
применения - перед системой обучения стоит единая проблема - сформировать такие виды
познавательной деятельности (программно-целевые установки), которые с самого начала должны
включать целевую систему знаний и обеспечивать механизм ее реализации в заранее
предусмотренных видах практической деятельности [15, с.23; 16, с.41-42]. В этом ключе,
триединый процесс обучения, развития и воспитания надо построить таким образом, чтобы он
достигал запрограммированных целей, а для этого недостаточно иметь только прошлые
эмпирические представления об этом процессе, необходимо разрабатывать современную
теоретическую концепцию (стратегию, стандарт) и реализовывать ее в системе высшего
профессионального образования. А это, в свою очередь, требует введение в теорию обучения
многообразных прогнозно-поисковых средств, системного и модельного анализа, логикоматематической и ситуационной формализации, более строгой модульно-рейтинговой оценки
процессов обучения, развития и воспитания и уровней изменения научно-практического познания
и развития, приведения и постановки реальных целей и задач комплексного характера с
многовариантным целевым использованием новых методов и автоматизированных систем
обучения.
По-видимому, цель преподавания отнюдь не сводится к тому, чтобы просто наполнить память
будущего специалиста готовыми фактами и выводами, добытыми конкретной наукой. Даже в лучшем
случае, если бы удалось вместить в сознание студента всю имеющуюся к моменту обучения
информацию, то через какое-то время полученные знания устареют и не будут отвечать требованиям
современной жизни.
73
Поэтому существо решения проблемы, по видимому, не в передаче максимального объема
знаний, а в выработке определенного способа креативного мышления, а также привитии стремления к
поиску новых знаний, что связано с кардинальным изменением самого подхода к организации высшего
образования [3, с.35; 1, с.99-102; 17, с.28-30].
Воспитанию творческих способностей, основывающихся на развитии самостоятельного
мышления, отвечает метод проблемного обучения. Разумеется, внедрение «проблемности» в учебный
процесс не отрицает традиционных методов обучения в вузе. Нет, речь как раз идет о том, чтобы наряду
с активизацией существующих методов обучения в большей степени использовать те, которые
наилучшим образом отвечают психологическим закономерностям мыслительной деятельности
студента. «… Сделайте вашего ученика внимательным..., - пишет Ж.-Ж. Руссо, - вы скоро сделаете его
любознательным... Ставьте вопросы по его силам и предоставляйте ему разрешить их самому. Пусть он
знает что-либо не потому, вы ему об этом сказали, а потому, что он сам это понял...» [18, с.152].
Сущность проблемного обучения заключается в том, что усвоение знаний идет через
проблемные ситуации и в этой связи мышление становится основным фактором в обучении.
Примечательно то, что в современной педагогике нет единства в трактовке многих понятий, связанных с
проблемным обучением. В частности, в публикациях, как правило, не различают понятий «проблемное
изложение предмета» и «проблемное обучение». Представляется, проблемное обучение – понятие более
широкое. Оно включает не только проблемность содержания материала, но и проблемный способ
изложения и усвоения знания.
Соответственно названному подходу накопление знаний, расширение их объема преподаватель
рассматривает не как конечную цель процесса обучения, а только как одно из средств развития
познавательных и творческих сил. Знания, приобретенные студентами, выступают как инструмент, с
помощью которого они сознательно должны осуществлять новые шаги в познании, предопределяемые
необходимостью принятия правильных решений в жизненно значимых ситуациях.
Проблемность, как и любой дидактический принцип, имеет свои специфические, присущие
только ему методические приемы, применительно к таким традиционным формам учебной
деятельности, как лекции, семинарские (практические) занятия.
Педагогический опыт подтверждает, что проблемная ситуация может возникнуть при
обсуждении почти любой темы. Однако это происходит при том непременном условии, если
преподаватель сможет проблемно поставить вопрос, пробуждающий познавательную активность
студентов [11, с.39-44].
Для повышения интереса студентов к предмету и активизации их мыслительной деятельности,
повышения продуктивности занятий по изучаемым дисциплинам можно использовать различные
формы. Вполне оправдывают себя доклады студентов по отдельным проблемным вопросам темы,
письменные рефераты (Эссо), участие в научных кружках и студенческих конференциях и др. Все
указанные формы работы дополняют друг друга, взаимосвязаны и в совокупности могут обеспечивать
творческое усвоение материала всеми студентами [13, с. 66-82].
Следовательно, перед педагогической теорией в настоящее время стоит важнейшая
проблема - найти пути перехода от всего неопределенного, случайного в учебном процессе к
определенному и закономерному, эта проблема требует глубокого проникновения в сущность
учебных, научных и воспитывающих отношений, установления специфических закономерностей
и связей в процессе обучения, развития и воспитания. Ибо вопрос о полноте закономерностей,
целей и средств обучения, развития и воспитания и содержания учебного процесса высшего
профессионального образования пока еще достаточно полно и системно не исследовался. Это,
естественно, задерживает процесс модернизации всей системы высшего образования. Эти
74
проблемы, по нашему мнению, необходимо решать комплексно на основе программно-целевого
подхода к обучению, развитию и воспитанию как целостному и многогранному объекту
педагогической деятельности [9, с.241-248; 10, с.237-239].
Литература
1. Астемиров З.А. Методологические проблемы научной организации учебно-воспитательного
процесса. В кн.: Научная организация учебного процесса и управление вузами МВД СССР, 1975,
С.99-102.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и методы.
М., 1980. С. 3.
3. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе, М.,
2002. С. 35.
4.
Беседена В.Н. Проблема использования образовательных инноваций и технологий в
профессиональном становлении студентов торгово-экономического вуза. Материалы
межвузовской научно- практической конференции. Курск , 2002. С. 37.
5. Загвязинский В.Н. Об усиления целостности процесса обучения. Вестник Высшей школы,
1985, №9, С.30-31.
6. Зайцев Г.П., Безлепкин В. В. Возможности целевой интенсивной подготовки Вестник Высшей
школы, 1985, № 8. С. 21-24.
7. Егорычев А.М. Образование как основной фактор развития общества и человека //Проблемы
общества и человека в XXI
веке. Международная научно-практическая конференция.
Новосибирск, 2002. С. 87.
8. Комплексное исследование проблем обучения и
воспитания специалистов с высшим
образованием. Ленинград: ЛТУ, I980. С.42-43.
9. Косарев В.Н. К вопросу о программно-целевой модели высшего образования. Сб. науч. трудов.
Актуальные проблемы современного гуманитарного знания. Волгоград, 2005. С. 241-248.
10. Косарев В.Н., Косарева Л.В., Макогон И.В. Концепция развития современного образования.//
Образование. Инновации. Карьера. 1-я Международная научно-практическая конференция.
Междуреченск, 2011. С.237-239.
11. Кожевников С.Н. О развитии познавательных интересов у студентов юридического вуза. //
Право и образование М., 2008. № 8. С.39-44.
12. Кузнецов В.М. Педагогические и психологические проблемы учебного процесса Вестник
Высшей школы, 1985, №3, С. 36-37.
13. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, I980. С. 66-82.
14. Околелов О.П. Программно-целевой подход к управлению учебным процессом в вузе.
Советская педагогика, 1983. № 8. С. 29-30.
15. Смолин О.Н. Российская государственная федеральная политика в области высшего
профессионального обучения: некоторые проблемы законодательного обеспечения. /Стратегия
развития образования: основные направления. М., 2002. С.23.
16. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: МГУ, 1975. С.41-42.
17. Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов, I984. С. 28-90.
18. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или воспитание. СПб, 1999. С.152.
75
УДК 371’7
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ОПЫТА
ПОЗИТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Л.Д. Кривых
ФБГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»
Формирование у студентов опыта позитивных социальных отношений с учетом основных
уровней исследования социального взаимодействия – макро и микроуровня - (Л.Д.Столяренко), а
также макро-, мезо-, микро факторов социализации (А.В.Мудрик), требует контекстного
осознания роли образования. «Образовательная среда… влияет на выбор правил общения и стиль
поведения, которые в дальнейшем проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого
человека» [1, 64]
Очевидно, что «необходимы целенаправленные усилия общества, системы образования в
проектировании положительного «социального пространства», которое окружает человека» [2,
81]
Таким образом, на первый план выходит социальная функция образования, как «участие
образования в процессе социализации индивида, воспроизведения социальных отношений,
социальной структуры общества»
[3, 10]. Образование выступает «средством трансляции
культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно
изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей
выходить за пределы заданного». [4, 51]
Речь идет о принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой
деперсонифицированного квалифицированного кадрового состава, а с общим, не только
профессиональным, но, в первую очередь, социально – компетентностным развитием личности.
«Развивающемуся обществу нужны его образованные члены, которые могут самостоятельно
принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству отличаются
мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию,
обладают чувством ответственности за судьбу страны, способные участвовать в развитии её
экономики. Система образования должна готовить людей, способных не только жить в
гражданском обществе, но и создавать его» [6, 79].
Соответственно, перед образованием ставится задача «расширения социального горизонта,
формирования гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и
инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в
обществе и расширению возможностей активной адаптации в будущем на рынке труда»[5, 72-73].
В условиях экономических и политических перемен, переоценки ценностей, нельзя не считаться с
тем, что сегодня, наряду с интеллектуальным потенциалом, интеллигентностью,
профессиональной компетентностью, востребованы: «ранее непопулярные качества личности
(предприимчивость, деловитость, социальная смелость и др.)» [4, 60]; «самостоятельность,
независимость, изобретательность, изворотливость, упорство в достижении целей, практицизм,
расчётливость, авантюризм, автономность личности» [7, 57].
В целом, вузовское образование сегодня обладает необходимым потенциалом, чтобы
выполнить «социальный заказ государства на воспитание человека современно образованного,
нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации
выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством
ответственности за судьбу страны» [7, 113].
«Университетское образование развивает
76
способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социальноэкономической формации» [1,128]. Отметим, что воспитание, в данном контекстном восприятии,
понимается нами как «способ педагогического управления развития личности» [2,86].
Определимся с дефинициями относительно категории «управление». С позиции классического
менеджмента, «управление - это процесс планирования, организации, мотивации и контроля,
необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь цель (цели) организации». С позиции
системного анализа, управление – это наука и искусство принятия решений. «Процесс управления
– это последовательное осуществление выработки и принятия решений, организации выполнения
принятых решений, координации хода работы по выполнению принятого решения, контроля за
ходом выполнения принятого решения». С позиции кибернетики, управление – это процесс
организации такого целенаправленного воздействия на объект, в результате которого он переходит
в требуемое (целевое) состояние» [8, 7]
Анализ разных научных подходов в отечественной и зарубежной литературе показал, что
«управление» чаще всего предстает как способ определенного воздействия на управляемый
объект. Подобное трактование, на наш взгляд, не отвечает современным требованиям,
предъявляемым к системе менеджмента любой сферы, поскольку отражает лишь иерархическое
подчинение по командно-административной вертикали. Сфера же образования, в большей
степени чем какая-либо другая, предполагает задействование иных механизмов, в частности
механизма обратной связи для свободного обмена информацией и гибкой корректировки
управленческих решений. Таким образом, мы полагаем, что педагогическое управление отличает
оптимальный состав функций: планирование и
организация образовательного процесса;
выработка и принятие, координация хода работы и контроль за ходом выполнения принятых
педагогических решений; сбор и анализ информации, осуществление обратной связи,
прогнозирование, моделирование, контекстная корректировка.
Степень эффективности педагогического управления процессом формирования у студентов
опыта позитивных социальных отношений определена рядом педагогических условий и
совокупностью подходов к организации образовательного процесса.
Исходя из того, что мы рассматриваем социальные отношения в единстве когнитивной,
аффективной и деятельностной компонент, полагаем логичным корреляцию педагогических
условий вышеназванному структурному триединству.
Определим следующие педагогические условия формирования опыта позитивных
социальных отношений:
- интерактивный социоориентированный характер взаимодействия субъектов
образовательного процесса при изучении дисциплины «иностранный язык» (соотносится с
деятельностным компонентом);
- социально-позитивная атмосфера на занятиях по иностранному языку (соотносится с
аффективным компонентом);
- вариативный выбор дифференцированных траекторий формирования опыта позитивных
социальных отношений средствами иностранного языка с учетом контентной неоднозначности
основополагающей категории исследования, обозначенных критериально-уровневых
особенностей социального взаимодействия (соотносится с когнитивным компонентом).
Ведущие методологические основания составляют при этом личностно-деятельностный,
личностноразвивающий и компетентностный подходы.
В рамках личностнодеятельностного подхода студент выступает
субъектом
самостоятельной социоориентированной деятельности; межличностное взаимодействие
77
выстраивается с учетом индивидуально-психологических особенностей и потребностномотивационной сферы личности; педагогическое общение личностноориентированно, основано
на принципах паритетности и равноправия.
Личностноразвивающий подход предполагает развитие личности через достижение
гармонии во внешнем плане (социумность) и внутреннем плане (самость). Опираясь на
разработанные Е.Н.Шияновым положения личностно-развивающей образовательной парадигмы,
мы вычленяем такие ключевые характеристики подхода, как приобщение личности к системе
культурных ценностей и выработка своего отношения к ним; раскрытие диапазона и конкретного
содержания общечеловеческих норм гуманистической морали и культивирование значимых
личностных параметров; развитие интеллектуально-нравственной свободы личности,
способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности,
мировоззренческой рефлексии; возрождение традиций российской культуры, чувства патриотизма
в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и
гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и
богатства отечества; формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой
деятельности, источнику и фактору материальных и духовных ценностей, которые, в свою
очередь, обеспечивают возможности личностного роста [197,58].
Использование возможностей компетентностного подхода для формирования опыта
позитивных социальных отношений у студентов видится через достижение последними
удовлетворительного состояния социального взаимодействия при наличии компетенций
(компетентностей), как способности действовать в ситуации неопределенности при решении
актуальных на данном этапе проблем. При этом мы выделяем одну из базовых характеристик
социального аттитюдного кластера - социальную компетентность. В рамках компетентностного
подхода предлагаемый алгоритм формирования исследуемого личностного образования включает
проектирование и реализацию модельных паттернов совместных социальных действий.
В свете вышеупомянутых подходов, для эффективного формирования у студентов опыта
позитивных социальных отношений средствами иностранного языка необходимо соблюдение
ряда принципов. Соглашаясь с С.В.Даниловой, считаем, что одним из основополагающих
принципов является принцип диалога, социального по природе, представляющего собой форму
социального взаимодействия, основанного на равенстве и свободе участвующих в нем сторон,
направленного на прояснение, сближение и взаимное обогащение позиций, реализующего
фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве,
сотворчестве [9,4]. Продолжая данную мысль, подчеркнем, что в рамках нашего исследования
принцип Диалога выходит за рамки речевого взаимодействия и понимается нами в контексте
контентного рефлексирования социального аттитюдного кластера - как принцип социальной
ориентации на собеседника, принцип социального позиционирования, принцип результативности
социального взаимодействия, принцип учета индивидуально-дифференцированных
характеристик участников процесса и т.д. Другим ведущим принципом считаем принцип
педагогического менеджмента, позволяющий оптимально комбинировать научность и
технологичность с креативно-преобразующей паритетностью, прогностичность с проблемным
моделированием. При этом приоритетное вычленение данных принципов не означает их
избыточность, а предполагает их концептуальную значимость для конструирования модели.
78
Литература
1.Бордовская, Н. В. Педагогика. Учебник для вузов [Текст] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. :
Питер, 2000. – 304 с. – ISBN 5-8046-0174-1.
2.Сапожников, А. И. Педагогические условия формирования у школьников опыта социальных
отношений [Текст] : дис. … канд. пед наук / А. И. Сапожников. – Ставрополь, 2000. – 155 с.
3.Степашко, Л. А. Философия и история образования [Текст] : учеб. пособие для студентов
высших учебных заведений / Л. А. Степашко. – М. : Московский психолого-социальный
институт ; Флинта, 2003 – 320 с. – ISBN 5-89502-050-X.
4.Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб.
заведений [Текст] / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. — М. : Academia, 1999. - 286,[2] с.: табл.; 21 см. (Высшее образование). - Библиогр.: с.286-287. - ISBN 5-7695-0356-0.
5.Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий:
[пособие] [Текст] / [А. Г. Асмолов и др.]; под ред. А. Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. — М.: Смысл,
2006. - 321 с.: ил., табл.; 22 см - Библиогр.: с.315-321.. - ISBN 5-89357-229-7 (В пер.).
6.Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студентов высш.
пед. учеб. заведений, обучающихся по спец. 031000 - Педагогика и психология (ДПП.Ф.01 Общие основы педагогики) [Текст] / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. — М.: Academia, 2003. - 185,
[2] с.; 22 см. - (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0965-1 (в пер.).
7. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы: [ монография]
[Текст] / [Р.Н. Азарова (Вандяк) и др.] ; под общ. ред. И.А. Зимней; М-во образования и науки Рос.
Федерации, Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. - Изд. 2-е, доп. и перераб.
— М.: Издат. сервис, 2004. - 478 с.: табл.; 21 см. - Библиогр. в конце ст. - ISBN 5-98425-009-8 (в
обл.).
8.Франчук, В.И Основы общей теории социального управления: [Монография] [Текст] / В.И.
Франчук; Междунар. акад. орг. наук. Ин-т орг. Систем. — М. : Ин-т орг. систем , 2000 - 180 с.: ил.,
табл.; 20 см. - Библиогр.: с. 175-180. - ISBN 5-7764-0213-1.
9.Данилова, С. В. Педагогические условия развития толерантности студентов младших курсов
вуза в процессе обучения (на материале обучения иностранному языку) [Текст] : автореф. дис.
… канд. пед. наук / С. В. Данилова. – Омск, 2007.
УДК 378.1
О ДИДАКТИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ
ВУЗОВ МВД РОССИИ
Т.С. Купавцев
Барнаульский юридический институт МВД России
Одним из основных элементов процесса обучения в образовательных учреждениях МВД
России является самостоятельная работа. Несмотря на то, что термин самостоятельная работа
постоянно находится в поле зрения ведущих отечественных дидактов, он не имеет статуса
однозначно определенного научного понятия. Этот термин используется в педагогической
литературе во многих смыслах: и как специфическая форма организации учебного процесса, и как
способ индивидуализации обучения, и как форма групповой работы учащихся под руководством
преподавателя. Ввиду особой значимости для процесса обучения, самостоятельная работа
исследуется всесторонне, и трактуется разными педагогическими школами по-разному. Это
зависит от того, какому подходу отдают предпочтение авторы известных работ в трактовке самого
79
понятия «самостоятельная работа». Так одни авторы в основе определения сущности видят
специальную организацию всех компонентов системы обучения в условиях самоподготовки или
берут описание методов руководства действиями учащихся, содержательные стороны
выполняемых ими заданий и значение последних для воспитания личностных качеств обучаемых,
другие степень самостоятельности учащихся при выполнении теоретических и практических
работ, третьи – характер и особенности поставленных перед учащимися учебно-познавательных
задач и выступающих как предмет их деятельности.
В соответствии с такими подходами по-разному представляется структура самостоятельной
работы и влияние на нее воздействий со стороны субъекта управления, с точки зрения
оптимизации самостоятельной работы обучаемых и, следовательно, достижения наивысших
результатов обучения в конкретной дидактической ситуации.
Приоритетным для авторов первой группы при определении сущности и структуры
самостоятельной работы учащихся является внешняя сторона ее проведения. Так Р.М. Микельсон
под самостоятельной работой понимает «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но
под визуальным наблюдением учителя, который в случае затруднений может перейти к
коллективным упражнениям» [3]. В данной работе не рассматриваются объективно необходимые
звенья самостоятельной работы такие как: уяснение задания и планирование работы, контроль за
ходом и результатами ее выполнения, без которых невозможно добиться желаемых результатов в
обучении. В исследованиях И.Н. Казанцева, В.П. Стрекозина и И.Т. Федоренко указывается на
необходимость установления определенного времени на выполнение задания с обязательным
проявлением учащимися самостоятельности и умственного напряжения. Однако здесь ничего не
говорится о возможности управления этим процессом со стороны преподавателя.
Известный педагог Б.П. Есипов рассматривает самостоятельную работу учащихся как
соединение самостоятельной мысли учащихся с их самостоятельным и физическим действием.
Она выполняется «без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально
предоставленное для этого время», при этом учащиеся стремятся достигнуть поставленной в
задании цели «через свои умственные и физические усилия». Самостоятельная работа, говорит
автор, «помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой
знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом
труде» [2]. Однако в данных работах косвенно отмечаются управленческие функции педагога в
виде «его заданий», не подчеркивается их значение и влияние на отдельные структурные звенья
«учения» и, на самостоятельную работу учащихся.
Таким образом, авторы рассмотренных нами работ основными звеньями самостоятельной
работы считают:
1) уяснение учащимися поставленной перед ними задачи;
2) участие их в планировании работы, особенно при выполнении производственных
заданий;
3) самостоятельное выполнение работы в отведенное время с напряжением умственных и
физических усилий;
4) проверка результатов работы с помощью преподавателя.
В исследованиях второй группы авторов основным признаком самостоятельной работы
учащихся считается степень их самостоятельности в процессе познавательной деятельности. В
работах Н.Г. Дайри, Р.Г. Лемберга, Р.Б. Сроды самостоятельная работа рассматривается как
средство формирования самостоятельности учащихся, как форма организации их познавательной
деятельности, требующая проявления активности и самостоятельности мышления в практической
80
деятельности, настойчивости и инициативы при решении поставленной задачи. В ходе этой
работы учащиеся сосредотачивают внимание на изучаемом материале, осмысливают
предложенный преподавателем материал, накапливают, сохраняют и по возможности
приумножают полученные знания, составляют и сравнивают факты, самостоятельно делают
выводы и обобщения. Подчеркивается, что обязательным условием ее выполнения является
осознание обучаемым цели и смысла учения. К признакам самостоятельной работы учащихся они
относят выполнение ее учащимися без посторонней помощи, с опорой только на собственные
знания, умения, жизненный опыт, с обязательным внесением личностного элемента проявлением
инициативы и творчества [1].
В рассмотренных работах исследуется в основном внутренняя сторона самостоятельной
работы учащихся, но недостаточно раскрываются вопросы организации и управления
профессионально-ориентированной самостоятельной работой обучаемых. Лишь в отдельных
работах упоминается о необходимости самоуправления в виде проверки учащимися результатов
своей работы и их корректировки. В первом приближении это можно отнести к управлению
самостоятельной работой. Однако такое управление осуществляется посредством внутренней,
«местной» обратной связи и не имеет каналов взаимодействия между объектами и субъектом
управления, и, следовательно, мало эффективно. Поэтому, нуждается в уточнении содержание
деятельности преподавателя по организации и управлению самостоятельной работой и
подготовка к ней учащихся.
Исследователи третьей группы В. Граф, М.А. Данилов, И. Ильясов, В. Ляудис, П.И.
Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др. доказательно утверждают, что сущность самостоятельных
работ как специфических педагогических конструкций определяется особенностями
поставленных в них учебно-познавательных задач. Задача побуждает учащихся к
самостоятельной работе, служит «пусковым» моментом их мыслительного процесса. Новые
умственные задачи выдвигаются перед учащимися логикой учебного процесса, считает М.Н.
Скаткин, вытекают из потребности выполняемой ими деятельности или вносятся преподавателем
извне.
П.И. Пидкасистый, определяя самостоятельную работу, пишет: «Под самостоятельной
учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность
учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально
отведенное для этого время». Он считает, что «...генетической клеточкой самостоятельных работ,
их цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая учащимся в конкретной
ситуации обучения и выступающая как предмет его деятельности. В учебном процессе в качестве
такой задачи всегда должна выступать учебная или иная проблема», которая является «ядром
любой самостоятельной работы, и ... выступает началом самостоятельной познавательной
деятельности, она детерминируется в соответствии с дидактическими целями учебных занятий ...
определенной структурой учебной деятельности учащегося» [1].
Анализ работ П.И. Пидкасистого [4;5] позволяет сделать вывод о том, что автор твердо
придерживается следующей позиции: организация самостоятельной работы учащихся несет в
себе четко выраженную функцию управления познавательной деятельностью обучаемого. При
этом выделение в каждом типе самостоятельной работы ее цементирующего начала в виде
познавательной задачи дает возможность преподавателю заранее предусмотреть характер
познавательной деятельности учащегося и управлять этим процессом. Отсутствие четко
сформулированной задачи в самостоятельной работе приводит к тому, что сам процесс ее
выполнения остается скрытым для преподавателя, а, следовательно, неуправляемым, либо
81
осуществляется стихийно.
Таким образом, сущность самостоятельной работы учащихся, структура и роль
преподавателя в ее организационном и управленческом аспектах трактуется различными
авторами по-разному. Одни исследователи главными считают те или иные структурные звенья
самостоятельной работы учащихся и, следовательно, по-разному формулируют ее признаки,
считая наиболее важным один и опуская другой. Суммируя различные точки зрения, можно
указать основные, по нашему мнению, признаки самостоятельной работы учащихся:
1. Внешние, которые включают в себя планирование курсантами своей работы, подготовка к
выполнению и выполнение заданий без подробного вводного инструктажа и непосредственной
помощи преподавателя. При этом роль последнего видится только через призму организационных
и функционально связанных с ними управляющих воздействий.
2. Внутренние, выраженные в проявлении курсантами самостоятельности и творческой
активности при решении поставленных перед ними учебно-познавательных и практических
задач, проходя при этом все уровни самостоятельности от воспроизведения задания по образцу до
частично-поисковой и даже исследовательской работы. Причем сама самостоятельная работа
курсантов претерпевает качественные изменения и поступательно развивается.
3. Общие: а) наличие учебно-познавательной или учебно-практической задачи,
выступающей в виде учебной или иной комплексной проблемы, что побуждает курсантов к
самостоятельной умственной и практической работе, требует напряжения духовных и физических
сил. Критерием правильно сформулированной задачи является возможность «априори» и
«апостериори» управлять познавательной деятельностью учащихся в процессе их
самостоятельной работы с целью достижения наивысших результатов обучения.
Таким образом, самостоятельная работа – сложное дидактическое образование, отражающее
особенности взаимосвязанной деятельности преподавателей и курсантов. По отношению к
преподавателю самостоятельная работа – это и метод обучения, и средство обучения, и форма
взаимосвязанной деятельности (педагогический аспект самостоятельной работы). По отношению
к курсантам самостоятельная работа - это и метод учения, то есть способ познавательной
деятельности обучаемых, и форма учебно-познавательной деятельности, и сама учебнопознавательная деятельность (гносеологический аспект самостоятельной работы).
Самостоятельная работа курсантов – целостная педагогическая система, включающая
самостоятельную учебную деятельность курсанта, цель которой носит для него личностный
смысл, и руководящую деятельность преподавателя, с совокупностью признаков, отражающих
диалектическое единство внутренней и внешней сторон ее, неотделимых в реальном учебном
процессе.
Литература
1.Алексюк А.М., Аюрзанайн А.А., Пидкасистый П.И., Казаков В.А. и др. Организация
самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Учебное пособие. - К.:
ИСИО, 1993. - 336 с.
2.Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. - М.: АПН РСФСР, 1961. 357 с.
3.Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся. - М.: Учпедгиз, 1963. - 242 с.
4.Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М., 1972. - 264 с.
5.Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности учеников на уроке. - М., 1985. 218 с.
82
УДК 377.1
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ТИП КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ
ПРОВЕДЕНИЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ
ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ МОДУЛЮ
И.К. Кураева, С.Б. Чуйкина
ГБОУ СПО «КОМК», Беловский филиал
В декабре 2011 года мы принимали участие в практическом семинаре «Контрольнооценочные средства, ориентированные на проверку сформированных компетенций», который
проводила заведующая сектором центра начального, среднего, высшего и дополнительного
образования ФГАУ «ФИРО» Зачесова Е.В. Семинар начался с показа анимационного фильма
«Pixar»(«Экзамен инопланетянина») (www.smotri.com/video/view).
Просмотрев анимационный фильм, мы, участники семинара, получили четкое
представление о том, что такое компетенция и компетентный специалист. И как следствие этого
ясно представилось, как должен быть выстроен квалификационный экзамен по окончании
профессионального модуля.
Модульное образование предполагает освоение компетенций, ориентировано на
практический результат и потребности работодателя. Компетентность специалиста проявляется в
умении решать производственные задачи, которые требуют высокого уровня мобильности,
умения находить выход в проблемных ситуациях. При этом решение задачи должно быть
оптимальным, исключающим возможность ошибки.
Очень сложно студенту первого курса понять, что такое «компетенция», тем более, что
значит профессиональная компетенция и общая компетенция. А
еще ему очень сложно
разобраться в том, как ее в себе сформировать и что для этого необходимо. Поэтому в помощь
студенту мы разработали «Методические рекомендации по освоению профессионального
модуля», куда вошли разделы «Общие положения», «Функциональный анализ профессионального
модуля», «Потребности студента в получении опыта, умений и знаний». Создана функциональная
карта профессионального модуля, содержащая структуру каждого междисциплинарного курса и
профессиональные компетенции, которые он формирует.
Поскольку компетенции формируются и развиваются посредством содержания обучения,
образовательной среды лечебно-профилактического учреждения и образовательными
технологиями, то в процессе построения практических занятий мы отдали большее предпочтение
активным методам обучения. Конкретно используем имитационные игровые и неигровые и
неимитационные активные методы. К неимитационным методам мы относим самостоятельную
работу с учебной литературой и регламентирующей документацией. К имитационным неигровым
методам – занятия с элементами педагогических технологий кейс-метода, проблемноэвристической и проектной, упражнения-действия по алгоритму (по инструкции), решение
ситуационных задач, выполнение индивидуальных заданий. Имитационные игровые методы –
это ролевые и деловые игры.
В результате использования активных методов обучения наиболее действенно проявляются
творческое мышление студентов, их познавательные способности, умение адаптироваться в
предполагаемой действительности. А работа в микрогруппах развивает инициативность,
формирует положительную внутреннюю мотивацию, укрепляет межличностные отношения,
взаимодействие в коллективе, повышает самооценку.
83
В совокупности это приводит к более успешному освоению профессиональных
компетенций и интегративному формированию общих компетенций. Применение активных
методов обучения развивает самокритичность, наблюдательность, ответственность, эмпатию.
Эти наблюдения и рассуждения позволили нам создать модель квалификационного
экзамена. Согласно предложениям ФИРО, проверить сформированность компетенций можно при
помощи различных типов контрольно-оценочных заданий:
1. проект - изготовление действующей модели механизма;
- разработка методики профилактики заболевания;
- изготовление предмета декоративно-прикладного искусства.
2. конструктор - сборка механизма (с проверкой его на работоспособность).
3. исследование - диагностика технического средства с определением поломки (дефекта);
прогнозирование развития ситуации.
4. роль - групповая имитационная игра, включающая роли всех участников
технологического процесса.
5. ситуация - кейс: предложить оптимальный путь разрешения проблемы.
Для осуществления промежуточной аттестации по профессиональному модулю, на наш
взгляд, наиболее успешным в оценке сформированности компетенций является ролевой тип
контрольно оценочных заданий – групповая имитационная игра, включающая роли всех
участников технологического процесса.
Согласно ФГОС по окончании модуля проводится промежуточная аттестация в виде
квалификационного экзамена. Для этого мы подготовили пакет контрольно-оценочных средств на
проверку сформированных компетенций, создали ситуационно-ролевую задачу и разработали
задания с учетом должностных обязанностей медицинских сестер приемного покоя, палатной
медицинской сестры терапевтического отделения, процедурного кабинета. Пакет контрольнооценочных средств содержит 1 ситуационную задачу, в которой скомпонованы задания по всей
цепи взаимосвязей отделений при приеме пациента в стационар, и пакет экзаменатора, состоящий
из эталонов ответа и оценочной ведомости.
Подготовив условия проведения экзамена, имитирующие реальные условия деятельности
медицинских сестер, мы предоставляем студентам на выбор несколько пакетов контрольнооценочных средств. Студенты выбирают один, как на любом экзамене. Затем студенты вскрывают
пакет, читают условие задачи. Ролевые задания для сдачи экзамена студент вытягивает сам.
Таким образом, один пакет контрольно-оценочных средств содержит 4 – 5 ролевых заданий. При
подготовке к заданиям студентам разрешается пользоваться должностными инструкциями,
регламентирующей документацией, учебниками и дополнительной литературой. Студенты
готовятся 20 минут и затем начинают собственно сдавать экзамен.
Например, в ночное время в приемное отделение стационара поступает пациент. Прием
осуществляет медицинская сестра приемного отделения, которая должна выполнить все
необходимые манипуляции по пакету заданий к данной задаче согласно должностной инструкции
по приему пациента в стационар.
Затем медицинской сестре предстоит осуществить
транспортировку пациента в нужное отделение и передать его ночной дежурной медицинской
сестре. Той, в свою очередь, необходимо выполнить задания согласно своей должностной
инструкции. Утром, при передаче смены, принимает на себя обязанность дневная дежурная
медсестра, затем процедурная и далее опять медицинская сестра, пришедшая на ночное
дежурство.
84
Таким образом, во время имитации выполнения профессиональной деятельности каждой из
медицинских сестер мы можем четко проверить сформированность всех компетенций, как
профессиональных, так и общих.
Экзаменаторов может быть 2 – 3 человека и 1 представитель от работодателя. В нашем
случае это главная медицинская сестра НУЗ Узловой больнице на станции Белово, на базе
которой большинство студентов нашего филиала проходило учебную и производственную
практику по профессиональному модулю. По итогам сдачи экзамена выносится заключение по
каждому студенту, освоена им программа профессионального модуля или не освоена.
Литература:
1.Федеральный государственный образовательный стандарт СПО по специальности 060501
Сестринское дело.
2.Темняткина О.В. Оценка результатов образования обучающихся ОУ НПО и СПО на основе
компетентностного подхода: методическое пособие / О.В. Темняткина. Екатеринбург, ИРРО, 2009.
3.Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных
программ: учебное пособие / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.Н. Коновалова, Е.В.
Сартакова. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010.-256с.: ил.
УДК 378
ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИЙ ДИАЛОГ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ГРАЖДАНСКИХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
И.Д. Лаптева
ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»
Содержание подготовки будущего учителя определяется задачами развития гражданских
качеств будущего учителя и реализуется через средства, формы и методы педагогической
коммуникации преподавателя и студентов в процессе обучения. Основным социальнопсихологическим условием продуктивного развития гражданских качеств студента
педагогического вуза является личностная ориентация коммуникативного взаимодействия, т.е.
диалогическое общение.
О востребованности умений и навыков диалогического общения свидетельствует анализ
ответов студентов на вопрос анкеты – «Как вы думаете, какие характеристики личности следует
считать отражением наличия у нее гражданской культуры?» - в систематизированном виде этот
анализ представлен в диаграмме. Распределение указаний по различным группам характеристик
произведено в традициях описания личности как единства когнитивных, эмоциональных и
поведенческих проявлений.
Рис. 1. Результаты опроса
85
Количественные показатели однозначно свидетельствуют о преобладании коммуникативнонравственных характеристик (более 61 %) в структуре личности студента с высоким уровнем
гражданской культуры.
Внешне студент с характеристиками гражданской культуры отличается способностью
поддерживать позитивный настрой в общении с представителями любых социальных групп,
благодаря тактичности, доброжелательности, оптимистичному настрою. Он открыт и искренен в
проявлении уважения к собеседнику, исполняет свои обещания. При чёткой определенной своей
принадлежности к профессиональной группе и преданности ей такой человек проявляет
сочувствие и гуманизм в отношении других. В ситуации разногласия будущий учитель
демонстрирует высокую степень самообладания и толерантности к оппонентам. Будущий
учитель, обладающий высоким уровнем гражданской культуры, убежденный в ценности своей
гражданской позиции, умеет отстаивать её социально приемлемыми формами установления
отношений. Это достигается во многом благодаря тому, что он проявляет неподдельный интерес к
государству, к своей и иной культуре, к её изменению на протяжении истории в контексте
национальных традиций, видит общие и различные тенденции её развития.
Рассматривая диалогическое общение как условие развития гражданских качеств студента,
мы исходим из того, что гражданская культура является смысловым образованием, а общение с
процессуальной стороны можно рассматривать как движение значений и смыслов.
В целом общение можно определить как специфическую деятельность в системе «субъектсубъект», основанную на движении информации, направленную на то или иное изменение в
сознании или поведении участников общения и повышающую степень их общности при
сохранении неповторимой индивидуальности каждого.
Как показало исследование И.Г. Егоровой, только личностно-ориентированный контакт, т.е.
диалог, характеризуется отсутствием сопротивления. В результате такого общения создается
совместное когнитивное пространство и происходят значительные взаимообусловленные
изменения в смысловой сфере партнеров по общению. (И.Г. Егорова
Диалогический подход обеспечивает приоритет субъектно-субъектных отношений в
процессе обучения. Данный подход строится на равноценных отношениях сотрудничающих
людей, где преподаватель не учит и воспитывает студента, а актуализирует, стимулирует
стремление студента к общему и профессиональному развитию, изучает его активность, создает
условия для самодвижения. Диалогизация процесса обучения предполагает прежде всего
использование гуманитарных образовательных технологий.
В теории и практике образования понятие «педагогическая технология» трактуется как
взаимодействие учителей и учащихся в любой области деятельности, организованные на основе
четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации
способов и приемов обучения и воспитания (Н.В. Асташкина); как содержательная техника
реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); как совокупность методов и средств обработки,
представления, изменения и предъявления учебной информации (В.С. Кукушкин); как
организация процесса обучения, предусматривающая определенную систему действий и
взаимодействий всех, но прежде всего активных элементов учебного процесса (С.И.Змеёв); как
системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и
методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин);
как дидактическая конструкция информационного управления учебно-познавательной
деятельностью учащихся, отражающая закономерности учебного познания (М.М. Левина); как
законообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект
86
дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и
гарантированности результата (В.А. Сластёнин).
Гуманитарные педагогические технологии обеспечивают понимание смысла образования и
реализации творческого потенциала;выступают средством подготовки к выполнению социальных
ролей и функций в современном обществе, профессиональной и гражданской социализации,
профессионально-личностного развития; формируют отношение к себе как будущему гражданину
и специалисту; могут рассматриваться как способ передачи гражданских ценностей и опыта
социально значимой деятельности.
В процессе вузовского обучения развитие способностей к рассуждению и размышлению
успешно осуществляется на практических и семинарских занятиях, организованных в форме
диалога. Диалоговое общение активизирует самостоятельную деятельность субъектов
образовательного процесса в процессе усвоения учебного содержания, усиливает эффект
совместной работы в группе. Диалоговое общение используется, с одной стороны, в качестве
средства для активизации деятельности студентов в процессе усвоения ими определенного
учебного содержания, с другой стороны, как средство обучения человека, грамотного участника
совместной деятельности, умеющего исполнять различные социально-психологические роли и
функции в процессе коллективного принятия решений.
Достижение целей содействует развитию компетентности студента в той или иной области
знания и одновременно формирует его социально - психологическую готовность к
полноправному участию в групповой работе, в команде, решающей определенную проблему, что
оказывает влияние на формирование гражданских качеств будущего учителя.
Диалог — это первичная и наиболее фундаментальная форма в генезисе межличностного
общения и мышления, в процессе которого человек вступает в непосредственный контакт с
людьми, обменивается с ними суждениями, пытается выяснить то, что ему непонятно,
подтверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. Диалог есть обсуждение в
группе участников достаточно противоречивой и даже спорной проблемы, это обмен
индивидуальными точками зрения по поводу решаемой задачи, в результате чего образуется
единое смысловое поле, позволяющее понять и саму проблему, и собеседников.
В образовательной практике мы используем следующие диалогические формы совместной
работы со студентами:
-групповые дискуссии: обсуждения, диспуты, дебаты, полемика;
-конструктивный совместный поиск решений проблемы: метод «мозгового штурма»,
синектика, разработка проектов;
-тренинг: микрообучение, психотренинг;
-ролевые игры: деловые, организационно-деятельно стные, инновационные,
коммуникативные.
Диалог – это первичная и наиболее фундаментальная форма в генезисе межличностного
общения и мышления, в процессе которого человек вступает в непосредственный контакт с
людьми, обменивается с ними суждениями, пытается выяснить то, что ему непонятно,
подтверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. Основание придания особой
значимости дискуссионным формам состоит в диалектической природе дискуссионного метода.
Дискуссия – обсуждение какого-либо проблемного, спорного вопроса на собрании, в печати,
беседе. Близкими по смыслу выступают диспут – публичный спор на какую-либо тему; диалог –
разговор между двумя или несколькими лицами, переговоры, обмен мнениями. Рассмотрим
87
дискуссионные формы, целесообразные для применения преподавателем при организации курса
«Гражданская культура будущего учителя».
Дискуссия по проблемному вопросу – «Гражданское общество: за и против?» При
проведении таких дискуссий можно не особо сосредотачиваться на организационных вопросах. В
роли катализатора и организатора дискуссии в этом случае выступает проблемный вопрос,
заданный учебным пособием, преподавателем, кем-то из участников дискуссии. Для активизации
группового обсуждения преподаватель может предложить группе обсудить два предложенных
пути решения проблемы, два противоположных оценочных суждения. Принципиально важным
для учебной дискуссии представляется этап её завершения, когда участники дискуссии подводят
итоги, отвечая на ряд дополнительных вопросов.
Открытые дискуссии – «Зачем России столько университетов?» Предусматривают
постановку проблемы с последующим обсуждением без четкого выделения утверждающей и
отрицающей стороны и с привлечением широкого круга участников, но здесь важно, чтобы
определенное знакомство с предметом обсуждения имело место ранее, а также необходимо
руководство дискуссией с тем, чтобы она носила конструктивный характер.
Дискуссии в форме телевизионного ток-шоу – «Диалоги с прошлым» требуют от
ведущего особого умения направить дискуссию по существу вопросов, избегая как
принципиальные основы, так и точки расхождения, столкновения мнений в рамках дискуссии.
Дискуссия в письменной форме – «Почему мы выбираем В. Путина?» Например,
стендовая форма, «стена гласности», такая форма созвучна современным диалогам,
организуемым в сети Интернет: чат и открытый обмен мнениями в логике виртуальной
конференции.
Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций
его участников, возможности разной оценки, выражения собственной точки зрения. Технология
проектирования диалогической формы организации практического занятия предполагает
разработку общей структуры совместной работы в диалоге. Рассмотрим действия субъектов
поэтапно.
По мере того как студенты включаются в разнообразные формы решения проблем на
основе диалогового общения, они приобретают определенный опыт и определенную культуру
совместного поиска решений. Студенты развивают способности ставить вопросы, видеть разные
аспекты решаемой проблемы, понимать подтексты вопросов, которые задаются другими.
Студенты становятся терпимее к разным мнениям, которые высказываются в группе по одному и
тому же вопросу. Вырабатывается установка не только на то, чтобы учитывать мнение других, но
и находить точки соприкосновения между мнениями участников диалога, открывать в них нечто
общее, входить в единое смысловое поле, возникающее в полилоге.
Диалоговое общение развивает у человека подлинно открытое мышление, позволяющее
свободно выражать свое мнение, и в то же время столь же открыто обсуждать смыслы, которые
передаются ему другими участниками. Открытость — это важнейшее интеллектуальноличностное качество индивида, необходимое ему не только в образовательной деятельности, но и
в самых разных сферах его взаимодействия с людьми.
Предназначение этой технологии состоит в том, что она является механизмом приобщения
студентов к нормам и ценностям гражданского, научного и профессионального сообщества, а
также адаптации их к условиям современного общества, рынка и производства, предполагающего
умение конкурировать, вести полемику, отстаивать свои интересы.
88
Таким образом, «технология» образовательного процесса, направленного на становление
диалогичности как человеческого качества, основана на уравновешивании движения между
индивидуальностью и общностью. Человек «выращивает» свою индивидуальность – несет «своё»
другим – получает взамен новые ресурсы – снова возвращается «к себе» и в этой нескончаемой
диалектике заключен главный смысл образования.
Литература
1.Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования,
анализа и применения [Текст]: Учебное пособие / Под общ. ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во
РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 636с.
2.Егорова, И.Г. Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного
когнитивного пространства [Текст]: Автореф. Дис. … канд. Психол. наук/ М., 2001. – 19с.
89
УДК 378.014.3:378.048.45
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
М.Г. Леухова, С.А. Мишина
ФГБОУ ВПО “Кемеровский государственный университет”
В начале XXI века стало очевидным: будущее человечества связано с развитием
информационной цивилизации, опирающейся на экономику знаний. Для развития человеческого
капитала и поддержания конкурентоспособности российского образования необходимо
осуществить «…переход от системы массового образования, характерного для индустриальной
экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной
экономики, непрерывному индивидуализированному образованию».
А это означает, что главный ресурс – человек, способный приобретать знания, умеющий их
творчески применять, а также участвовать в процессе создания и использования новых знаний.
Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования,
ориентированной на будущее. Поэтому сначала предпосылкой, а затем и императивом
информационной цивилизации становится опережающее развитие образования. Таковы реальные
условия мирового развития в первой половине нового столетия. Их осмысление давно вышло за
пределы прогнозов и футурологических оценок. Вытекающие из них выводы уже сделаны
государственно-политическими и деловыми кругами, академическим сообществом большинства
экономически развитых стран.
Вся логика процессов, вытекающих сегодня в российском образовании,на одно из первых
мест выдвигает проблему качества. Сама по себе проблема предлагает реализацию деятельность,
направленную на выстраивание системы связей между сферой образования и другими областями
жизни общества. В этом аспекте необходима организация содружества «школа-вуз». И это
бесспорно, так как самыми важными компонентами в образовательной деятельности человека
являются творческое мышление, умение преодолевать сложившиеся шаблоны и стереотипы,
критически переосмысливать опыт прошлого, извлекая из него все ценное и т.п. Все это
формируется в период становления и развития личности в школьные годы.
Образование должно носить творческий характер и стать основой нового мышления. Но,
прежде всего, необходимо научить приобретать качественные знания. Однако, учитывая быстрые
изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной
деятельности, современная система образования должна сочетать достаточно широкие общие и
культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин.
Общий культурный уровень является пропуском в непрерывное образование, поскольку он
прививает вкус к обучению, а также является его основой, необходимой для того, чтобы учиться
на протяжении всей жизни.
На современном этапе высшее образование в России переходит на многоуровневую и
многовариантную структуру учебного процесса. В связи с необходимостью реформирования
система высшего и среднего образования значительно усиливает роль взаимодействия школы и
вуза. В этой связи возрастает роль довузовского образования, основными целями которого
является:
1. проведение профессиональной ориентации учащихся средних учебных заведений;
2. повышения уровня подготовки абитуриентов;
3. формирование и организация долговременных источников набора на специальности.
90
Вся система обучения направлена на решение профориентационных задач.
Профориентационная работа, актуальность которой на современном этапе обусловлена
демографическими факторами и конкуренцией на рынке образовательных услуг, имеет особую
стратегическую значимость для учреждений высшего профессионального образования.
В этой связи необходимо определить, что понимается под «профориентацией». ЮНЕСКО
приняло следующее определение понятия - «…помощь, оказываемая личности в использовании
ее индивидуальных особенностей, предоставление человеку возможностей развивать их так,
чтобы, с одной стороны, он был полезен обществу, а с другой – достиг бы личных устремлений».
Главным критерием эффективности профориентационной работы служит мера
сбалансированности количества выпускников, поступающих на работу, на обучение в техникумы
и вузы по профессиям, отвечающим актуальным потребностям города, района, региона, общества
в целом.
Основными целями профориентационной работы являются:
1. привлечение квалифицированных преподавателей, методистов к активному участию в
системе мер по профессиональной ориентации молодежи;
2. создание условий для формирования обоснованных профессионально-образовательных
планов будущих абитуриентов;
3. приведение образовательных потребностей обучающихся в соответствии с рынком труда
на основе личностно-ориентированного подхода.
В соответствии с поставленными целями основными задачами профориентационной работы
являются:
1. пропаганда уровня образовательной деятельности университета;
2. организация и осуществление взаимодействия с образовательными учреждениями;
3. обеспечение формирования контингента студентов по специальностям университета;
4. оказание помощи приемной комиссии в качественном отборе абитуриентов;
5. организация и проведение пробного тестирования знаний абитуриентов;
6. обеспечение удовлетворения потребностей поступающих в углубленном изучении
предметов.
В зарубежной и российской педагогической практике накоплен огромный опыт
профориентационной работы с учащейся молодежью.
Еще сто лет назад практичные американцы не смогли смириться с тем, что из прекрасного
выпускника школы не всегда впоследствии выходит высококлассный специалист, и безучастно
наблюдать, как нередко практически впустую тратят деньги на образование. Понятие
профориентации связано с именем американского психолога Г. Мюнстерберга, который вначале
XX века начал впервые составлять и использовать соответствующие тесты для оценки
профессиональных способностей человека. В это же время появился новый раздел науки –
психология профессий. Эти исследования позволили
Ф. Парсонсу создать впоследствии
методологическую теорию выбора специальности. В настоящее время в США курс
CareerDevelopment (развитие карьеры) включен в систему образования, проводиться для детей в
возрасте от 5 до 14 лет и направлен на самопознание, знакомство с профессиями и планирование
карьеры.
Через 40 лет (после внедрения в США подобной теории) в Японии разработали совершенно
уникальную научную методику, автором которой стал ректор университета Асия – профессор
Фукуяма. Впервые она была опробована в 1950 году, а, начиная с 1972 года, получила
известность. Сейчас метод Факуямы широко применяется в японских школах.
91
Первый принцип, который считается предпосылкой к выбору профессий, - это способность
к самоанализу. Учащиеся, зная свои личностные черты и склонности, после глубокой
доскональной самооценки должен накопить как можно больше информации о профессиях, из
которых он хочет выбрать свою. Этому способствуют наблюдения за выполнением той или иной
профессиональной, изучение справочной литературы. Сравнение данных о себе и о требованиях,
предъявляемых работодателем, позволяет ему принять решение. Однако это первый, можно
сказать, предварительный этап. Главное – впереди. Основной принцип японской системы –
реальные пробы, обеспечивающие проверку умственного выбора с помощью собственного
трудового опыта. Школьникам предоставляют возможность поработать.
Каждый год ученики 7-9 классов по желанию выполняют разные виды работ. К ним
относятся: растениеводство; животноводство; рыбоводство; изготовление вещей двух типов: а)
приближающихся к сфере промышленного производства и б) к сфере обслуживания и ремеслу;
работа с механизмами; канцелярская работа; различные виды бизнеса; обеспечение контактов с
людьми; заготовка продуктов питания; проектные и чертежные работы; приготовление пищи;
уход за людьми; публичные развлекательные выступления; спортивные занятия;
исследовательская работы.
Принято, что выделенные группы отражают рынок труда в Японии, но в тоже время
охватывает все виды деятельности человека.
В итоге японские школьники в
неполной средней школе трижды учувствуют в
профессиональной деятельности и в идеале за три года проходят 48 профессиональных проб.
Полученный при этом опыт фиксируется преподавателями в так называемой F-тесте.
Учащиеся, опираясь на результаты тестирования и проводимых учителями обследований их
индивидуальности, по 62 пунктам выводят себе (по пятибалльной системе) оценки, отражающие
степень выраженности у них определённых качеств и умений. Затем оценки ставят учителя или
специалисты профориентации. По каждому пункту устанавливают величину расхождения баллов
учителя и учащегося. В результате вычисляется индекс самооценки школьника. Далее все 62
пункта используют для того, чтобы определить, насколько четко испытуемый представляет себе,
какие качества нужны для профессии, к которым он лучше всего подходит. Учитель по
специальной таблице устанавливает степень важности указанных им пунктов. В итоге специалист
по профориентации, тестируя учащихся постоянно, может корректировать работу с каждым
конкретным школьником, предоставляя ему право пробовать себя в самых различных сферах
трудовой деятельности.
Кроме того, японская методика включает в себя процесс формирования у ребенка нужной
для выбранной им специальности качеств. Школьные программы со временем подстраивают под
профессию. Данные о каждом ученике, о его удачах и просчетах обрабатывают компьютеры.
Затем учителя, исходя из накопленного материала, могут предложить школьнику необходимые
ему программы обучения или дополнительно поработать, для того, чтобы он смог расширить свой
опыт. Подобные рекомендации адресуют как отдельным ученикам, так и к классу в целом.
Японская система профориентации позволяет учащимся к окончанию школы практически
стопроцентно выбрать профессию в соответствии с наклонностями и способностями.
Справедливости ради стоит отметить, что и в России предпринимали удачные попытки
создать серьезные научные системы профориентации. В середине 20-х годов была создана
советская психотехника, включающая в себя и профориентацию. Не просуществовав и 10 лет, она
была запрещена. Лидер советской психотехники И.Н. Шпильрейн, занимавшийся проблемами
профориентации и профотбора, был арестован по обвинению в контрреволюционной пропаганде
92
и троцкизме и расстрелян в 1937 году. Только в 70-х годах профессиональная ориентация в СССР
была реабилитирована.
Вся работа направлена на осознанный выбор профессии учащимися, на углубление знаний и
привития им навыков исследовательской работы, на повышение престижа высшего образования.
Поиск решения вопроса качественного набора абитуриентов в университет заключается в
создании новых форм работы с будущими студентами в соответствии с актуальными
потребностями общества и личности.
Профориентационная работа центра довузовской подготовки стала одним из этапов
непрерывного образования на довузовском и вузовском этапах. А результатом этой деятельности
будет получение твердых знаний, профессиональное самоопределение учащихся, их
самореализация.
Общество на современном этапе осознало приоритеты человека и необходимость
обновления его духовного потенциала и непрерывного роста его профессиональной
компетентности. Условия для овладения новыми знаниями новыми способами деятельности
может обеспечить непрерывное образование, способное к целостному воспроизводству
субъектакультуры.
В условиях реформирования образования возрастает роль качественной довузовской
подготовки, и, прежде всего профориентационная деятельность вузов, что позволит поднять
«планку» образовательного уровня и качества образования в России в целом. Итогом
профориентационной деятельности должен стать качественный выпускник вуза, востребованный
на рынке труда.
1.Российская Федерация. Правительство. Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. Приложение к
распоряжению №1662-р от 17 ноября 2008 года.
2.Петренко, Е.С. Ценность высшего образования / Е.С.Петренко, Е.Г.Галицкая // Вопросы
образования.- 2010.
3.Чупрунов, Е.В. Инновационный университет и новая школа: направления
взаимодействия / Е.В. Чупрунов // Высшее образование в России. – 2010.- № 4.
Именно во второй половине XX века актуализируется проблема явного несоответствия
отвлеченно-прекрасных начал и грубо-вещественной реальности олимпийского спорта,
стремительно нарастающего противоречия между идеалами и конкретной практикой самого
олимпийского движения (дегуманизация и технократизация спорта). Для посткубертеновского
олимпизма принципиально важными становятся проблемы метафизического оправдания спорта
("спортодицеи")
Литература
1. Гаспаров, М. Поэзия Пиндара / М. Гаспаров // Вакхилид: Оды. Фрагменты. - М.: Наука, 1980.
2 .Кессиди, Ф.Х. К истокам греческой мысли / Ф.Х. Кессиди // СПб., 2001.
3. Столяров, В.И., Баринов, С.Ю., Орешкин, М.М. Современный спорт и олимпийское движение в
системе международных отношений / В.И.Столяров //Учебное пособие. – М., «Анкил», 2009.
4. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К.Ясперс // Политиздат. М.-1991.
93
УДК 377.1
ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ
ОБЩЕПРОФЕССИНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
Е.А. Логунова
ГБОУ СПО «Беловский политехнический колледж»
Профессионализм – высокая степень овладения какой-либо профессией, характеризуемая
мастерством и высокой компетентностью. Достижение работником определенного уровня П.
базируется на приобретении им необходимого объема теоретических знаний и овладении
трудовыми умениями и навыками в практической деятельности. Совершенствование в
профессиональном отношении предполагает прохождение индивидом ряда этапов, включающих
различные формы специального образования, рост квалификации, специализацию.
Под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно
и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии
«профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой
профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и
объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие
способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое
ма с т е р с т во . П о н я т и е п р о ф е с с и о н а л и зма н е о г р а н и ч и ва е т с я ха р а кт е р и с т и ка м и
высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
Первым этапом становления человека профессионалом – приобретение специального
образования, которое он получает, обучаясь в учебном заведении.
Я преподаю дисциплину «Основы геодезии» по специальности 270103 «Строительство и
эксплуатация зданий и сооружений», которая является дисциплиной общепрофессионального
направления.
По этой дисциплине мы изучаем теоретические основы: понятия, определения и термины,
которые используются позже при более углубленном изучении дисциплин.
На практических и лабораторных занятиях студенты закрепляют теоретические знания,
полученные на лекционных занятиях.
При выполнении практических работ студенты приобретают навык чтения карт, изучая при
этом условные знаки, определяют высоты точек, их горизонтальные расстояния в масштабе
данной карты, географические и прямоугольные координаты.
Решают прямую и обратную геодезические задачи по карте, строят профиль по заданной
линии на карте.
При более углубленном изучении дисциплины, студенты на лекционных занятиях изучают
устройство, поверки, принцип работы с основными геодезическими приборами (теодолит,
нивелир). Изучают принцип обработки данных, полученных в результате измерения. Получают
навык в построении геодезических чертежей (план теодолитного хода, продольного профиля,
картограммы земляных работ, топографический план).
По окончании изучения дисциплины «Основы геодезии» студенты «выходят» на учебную
практику для получения первичных профессиональных навыков (полевую геодезическую).
При прохождении учебной практики студенты закрепляют знания, полученные в результате
лекционных, практических и лабораторных занятий.
При прохождении практики в полевых условиях, студенты приобретают навык
профессионального мастерства, непосредственно проводя измерения и вычисления, не
94
составленные преподавателем, а на основе своих собственных измерений. Студенты производят
рекогносцировку и разбивают теодолитный ход. Затем производят теодолитную съемку
проложенного замкнутого хода, нивелирование точек теодолитного хода, разбивают сетку
квадратов, производят нивелирование по квадратам, нивелирование трассы и разбивку пикетажа,
проектируют угол поворота трассы, рассчитывают элементы круговой кривой. Производят
построение проектного угла, проектного расстояния, вынос проектной отметки.
Обрабатывая данные своих измерений, студенты строят топографический план
теодолитного хода, продольный профиль и картограмму земляных работ. По окончании учебной
практики составляется отчет, куда прикладываются данные полевых и камеральных измерений.
Этот отчет является результатом профессиональной подготовки студентов - строителей к
работе мастера в строительном производстве.
Мастер на строительном участке должен обладать умением работы с геодезическими
приборами, и знанием обработки данных, полученных при геодезической съемке.
На сегодняшний день созданы новые геодезические приборы, которые намного упрощают
работу геодезистов.
Электронные теодолиты и тахеометры, с помощью которых автоматизируется процесс
измерения, а наличие программ обеспечения, создаются топографические планы в
автоматическом режиме.
Лазерные нивелиры предназначены для измерения превышений и передачи высотных
отметок.
Но, не имея опыта работы на более простых приборах, сложнее осваивать новые
технологии.
На уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома –
это еще не признак его профессионализма. Считается, что ему еще требуется определенное
время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная
среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу. Однако, не имея
образования и соответствующих знаний, профессионалом стать нельзя.
Цель среднеспециальных учебных заведений в современных условиях — подготовка
с п е ц и а л и с т а , у м е ю щ е го и н и ц и ат и в н о , с а м о с т о я т е л ь н о р е ш ат ь с л ож н е й ш и е
профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и
техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения,
навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в
быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной
деятельности и ориентированного на эффективное самообразование.
Фаза экстенсивного развития профессионализма. Во время этой фазы человек
накапливает новые знания, формирует новые умения и навыки, для их реализации привлекаются
дополнительные ПВК. Происходит включение дополнительных элементов в структуру
профессионализма, но связи между новыми элементами – немногочисленные и слабые.
Профессиональная деятельность на этом этапе развития характеризуется неустойчивостью
характеристик (результативности, мотивации, удовлетворенности), колебательными процессами.
Литература
1.Киселев, М. И. Основы геодезии [Текст] : Учеб. для студ. сред. спец. учеб. заведений / М. И.
Киселев, Д. Ш. Михелев. – М. : Высш. шк., 2001. – 368с. : ил.
95
2.Инженерная
геодезия. [Текст] : Учебник для вузов / Е. Б. Клюшин, М. И. Киселев, Д. Ш.
Михелев, [и др].; Под ред. Д. Ш. Михелева. – М. : Высш.шк., 2000. – 464 с.
3.Маслов, А. В. Геодезия [Текст] : Учеб.для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Маслов, А. В.
Гордеев, Ю. Г. Батраков. – М. : КолосС, 2006. – 598 с. : ил.
УДК 378.147
МЕТОДИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ГРАМОТНОСТИ
Т.К. Маняпова
Инновационный Евразийский университет. г. Павлодар, Казахстан
В настоящее время (в эпоху глобализации) и в обществе в целом, и в сфере образования в
частности проводятся целенаправленные реформы. В образовательном стандарте основной фокус
направлен на реализацию компетентностного подхода в обучении.
В кардинально измененном социуме меняются и отношения, и их значение. Человек новой
формации – это компетентный специалист, профессионал с богатым внутренним миром,
открытый к творчеству и инновациям. Однако только лишь готовность к изменениям, к
инновациям не является показателем компетентности.
Профессиональная компетенция характеризуется следующими компонентами:
Базовые (фундаментальные) знания
Умения и навыки практического использования
знаний, профессиональное мастерство
Умение управлять психологическими
Показатели
ситуациями
профессиональной
Умение прогнозировать производственные
компетенции
ситуации
Прогнозирование и предотвращение конфликтов
Умение строить отношения
Наличие личностных установок и целей
Авторитет в профессиональном сообществе
Активность в творческом коллегиальном
сообществе.
Компетентность (лат.“competens”) – «информированность в определенной отрасли».
Компетентный человек – «личность, которая может принять осознанное, взвешенное решение по
той или иной проблеме (вопросу).
В соответствии с содержательным и целевым планами компетенции делятся на :
коммуникативные, информационные, диагностические, психологические, психологопедагогические, методологические, методические, прагматические, предметно-теоретические,
правовые, трудовые, социальные, рефлективные, научные, творческие, проектноисполнительские, ситуативно-прогностические, реализационные и т.д. [1].
Учитель как представитель государственной службы должен выполнить обязательный
образовательный госстандарт, учебный материал, рассчитанный на определенное количество
времени.
Однако, «обладатель знания» – не обязательно компетентный человек в комплексе всех
составляющих (см.выше). Поэтому перед учителем стоит ряд задач, которые он прямо или
опосредованно должен выполнить в ходе обучения своих учеников. Это – помощь ученикам в
96
социализации, адаптации в школьном (и не только) социуме, научение принятию осознанных,
правильных решений, умению жить полнокровной жизнью в окружающем мире.
С учетом динамичного развития научно-технического прогресса, глобальных
информационных потоков, актуальность которых имеет неравнозначный временной диапазон,
встает вопрос об использовании методической модели, сфокусированной на развитие и
саморазвитие. Содержание образования, утвержденное в стандарте и обязательное к выполнению,
можно обогатить, используя ряд методических действий. К слову сказать, здесь также реализуется
принцип формирования жизненного опыта на основе предыдущих знаний, умений, навыков, на
основе предопыта обучающегося.
Инновациями в сфере образования являются вхождение в мировое образовательное
пространство, компетентностноориентированные образовательные стандарты, использование
передовых интерактивных технологий, современные средства обучения (в т.ч.
учебники).
Предлагаем к рассмотрению ряд методических действий, направленных на активизацию
обучающих средств.
Цель – активация познавательной деятельности обучающихся. Средство – таксономия
Блума.
Целевая группа: учителя шк.№19 г.Павлодара.
Действия:
І шаг. А) Анализ обучающего материала [3, 47-48]. Ранжирование заданий по степени
сложности и перспективной развивающей значимости. Задания по учебнику (11 класс, учебник
для школ с русским языком обучения естественно-математического направления) по данной теме
следующие:
•
определить возможные словосочетания из ряда предложенных слов, 2 столбца;
•
из данных слов составить предложения;
•
перевести на казахский язык данные словосочетания;
•
найти синонимы данных слов;
•
прочитать пословицы и пояснить их смысл.
Выводы: степень сложности – средняя, развивающий потенциал – не существенный.
Б) Задание для учителей: составить вопросник по тексту.
ІІ шаг. Используя Таксономию Блума «взвесить» каждый вопрос.
Вывод: учителя составили вопросы уровня «Знание».
ІІІшаг. Представляем участникам семинара задание по учебнику [3, 47-48]. Условие
задания 1: По содержанию текста составить вопросы.
Примечание: текст и вопросы даны в переводе с казахского языка.
Меценатство
В традициях казахского народа понятие меценат (шүлен) известно с давних времен.
Шүлен - материальная помощь для бедных, оказываемая богатыми людьми. Также
состоятельные люди оказывают большую помощь певцам, поэтам и другим творческим людям
Знатные, интеллигентные люди дарили шүлен и были известны всем: в Тургае - Мукан, в
Семее - Кунанбай, в Жуалы – Жуман, в Семиречье – Маман.
Традиция дарить шүлен находит свое продолжение и в наше время. В независимом
Казахстане ежегодно награждают премией «Тарлан» работников искусства, литературы,
науки, достигших наивысшего успеха. В каждой сфере самому лучшему деятелю выдается
премия в размере 10 тыс. долларов, а за выдающиеся достижения и успехи - выдается премия в
97
размере 3 тыс. долларов США. Например, в 2000 году в области литературы обладателем
премии «Тарлан» стал поэт Олжас Сулейменов.
Вопросы участников семинара:
1. Как называется меценатство в традициях казахского народа?
2. Какие люди дарили шүлен?
3. Кому оказывали помощь состоятельные люди?
4. Кто был меценатом в Семиречье?
6. Кому выдается премия «Тарлан» в Казахстане?
7. Кто стал обладателем премии «Тарлан» в 2000 году?
8. В каком размере выдается премия?
10. Как часто выдается премия «Тарлан»?
Задание 2. Применяя таксономию Блума, нужно «измерить» уровень вопросов. Участники
обозначили, что вопросы, указанные выше, относятся к самому легкому уровню
(уровень «Знание»).
Задание 3. Условия задания: используя таксономию Блума, составить список вопросов по
каждому уровню. В результате были составлены следующие вопросы.
1. Какие есть в Казахстане премии, кроме премии «Тарлан»? (Знание)
2. Как ты понимаешь слово «меценат»? (Понимание)
3.Каких людей мы называем богатыми? (Оценивание)
4. Нужна ли в наше время традиция Шүлен? (Оценивание)
5. Уместно ли назначать премии людям из разных отраслей? (Оценивание)
6. Люди с каким положением (титулом) должны получать премию «Тарлан»? (Понимание)
7. За что дается премия «Тарлан»? (Анализ)
8. Уместно ли награждать передовых общественных деятелей Казахстана премией в
долларах США? (Оценивание)
9.Можно ли рассматривать традицию Шүлен как спонсорскую помощь? (Анализ)
10. Выгодно ли это богатым людям? (Оценивание)
11. Кому и за что назначили бы Шүлен Вы? (Применение, анализ)
12. Шүлен – это награда или материальная помощь? (Оценивание)
13.Найдет ли эта традиция свое продолжение в Казахстане в будущем? Почему? (Синтез)
Задание 4. Задание: написать эссе на тему «Традиции меценатства в Казахстане»
Таким образом можно не усложнить, а повысить уровень заданий, данных в стандартном
учебнике. Этот методический прием поможет активизировать исследовательский потенциал
учащихся, включить мотивационные механизмы к поисковой работе.
При анализе текста «Виды семей» учителям было предложено составить вопросник по
таксономии, минуя первые три ступени [4, 16-17].
ВИДЫ СЕМЕЙ
В наше время широко распространены традиционные (нуклеарные) семьи, состоящие из
родителей и детей, но данный тип семей не является единственным.
Иногда встречаются семьи, состоящие только из мужчины и женщины (мужа и жены).
Они живут совместно, разделяя и материальные, и нематериальные богатства. Наличие
ребенка в такой семье не является обязательным условием: по некоторым причинам супруги
могут не иметь детей. Есть также семьи, в которых, помимо супругов, проживат родители,
братья, сестры, бабушки, дедушки. Такие большие семьи распротстранены в аулах с
традиционными устоями.
98
По сравнению с другими социальными группами, эти семьи имеют важное значение для
людей, которые придают огромное значение доверительным внутрисемейным отношениям.
Также есть и другие типы семей, их можно назвать нетрадиционными. Такие союзы
основываются на непривычных, особых, семейных отношениях.
№
Вопросы
Таксономия Блума
Какие виды семей знаете?
Знание
Как Вы понимаете термин «Нуклеарная семья»?
Понимание
Видеофильм. Задание: охарактеризовать традиционную семью.
Перевод
Каковы казахские традиции брака? Докажите.
Анализ
Составьте летопись (шежире) своей семьи.
Применение
Каковы основы семьи? Какой союз мы называем семьей?
Синтез
Как Вы относитесь к однополым бракам?
Оценивание
Почему запрещены близкородственные браки?
Синтез
К чему может привести увеличение полигамных семей?
Анализ
Особенности воспитания детей в полигамной семье?
Анализ, оценивание
Как Вы понимаете выражение «Семья – ячейка общества»?
Синтез, оценивание
Явление, противоположное моногамии.
Знание
Каковы особенности казахской семьи (в сравнении с семейными традициями других Оценивание
этнических сообществ)?
В чем семейное счастье?
Оценивание
Как называется союз одного мужчины и нескольких жен?
Знание
Основной вид традиционной семьи – моногамия – брак, состоящий из одного мужчины и
одной женщины. Понятие, противоположное моногамии – полигамия. В таком браке у одного
мужчины может быть несколько жен. Сейчас в мире насчитывается около 250 культур, в 193–х
из них встречаются некоторые признаки полигамии. В некоторых мусульманских странах
99
полигамия официально разрешена. Но общество, считая такие браки пережитками прошлого,
не приветствует их.
Еще один вид брачных союзов – полиандрия. Такие брачные союзы (когда у одной женщины
может быть несколько мужей) встречаются редко: в сообществах, где очень мало женщин.
Перечень составленных вопросов. Следующий методический прием связан с организацией
обучающих действий, направленных на развитие письма и устной речи на фоне создания
максимально комфортных условий обучающей среды: уровневые задания ученик выбирает сам и
проводит объективную самооценку .
Предлагается схема организации учебных действий. После завершения раздела или
большой темы можно использовать Систему повышения грамотности
Реузьтаты очевидны (см.материалы рубрики «Елтану» сайта и газеты университета:
ineu.edu.kz).
Литература
1. Смагулова Г. Развитие профессиональной компетенции через организацию курсов повышения
квалификации педагогов (доклад). Программа ХІІ Национальной конференции Казахстанской
ассоциации по чтению. - Туркестан, 2011 г.
2. Мирсеитова С. Обучение как поиск и поиск как обучение: формы и методы развития
критического мышления обучающихся / С.Мирсеитова. Казахстанская ассоциация по
Чтению /– Серия «Школа профессионального развития». – Караганды: ИП «Жолдак Е.В.», 2011 –
206 с.
3. Дюсебаев С., Байтилеуова Г. Казахский язык: Учеб.для 11 кл.естест.-мат.направления
общеобразоватшк.с рус.яз.обуч. – Алматы: Изд. «Мектеп», 2007. – 128 с.
4. Введение в граждановедение: учебное пособие для ст.классов. – Алматы: «Китап». 2002.
УДК 371.2
ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГУ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ ФГОС НОО
С.В. Меньщикова, М.В. Каменская
МБОУ ДПО ПКС ИМЦ города Белово
Российская школа стоит на пороге серьезных преобразований в связи с введением
федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. С 2011-2012
учебного года педагоги реализуют требования стандарта начального общего образования.
Стратегической задачей начального общего образования является обновление содержания
образования и организации деятельности образовательного учреждения. Изменение целей и
подходов к образованию предполагает получение качественно нового образовательного
результата. Сформировать компетентную, социально успешную, ответственную личность может
только компетентный учитель.
В Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего
образования (ФГОС НОО) задекларированы требования к кадровым условиям реализации
основной образовательной программы начального общего образования. Образовательное
учреждение, реализующее программы начального общего образования должно быть
укомплектовано педагогическими кадрами. Сегодня есть проблема дефицита и старения
педагогических кадров. Средний возраст педагогов, работающих в начальной школе 45 лет. Чем
старше педагог, тем труднее ему принять новое содержание и ценности, осваивать новые способы
100
педагогической деятельности, менять в зависимости от ситуации, выполняемые им социальные
роли.
В настоящее время к учителю как профессионалу предъявляются высокие требования.
Наиболее актуальной становится проблема подготовки педагога, обладающего глубокими
знаниями в области психологии обучения, развития и становления личности ребёнка, организация
общения в процессе учебной и внеурочной деятельности. Рассматривая данную проблему в
аспекте непрерывного профессионального развития педагога, специалисты МКУ «Управление
образования г. Белово» и методисты информационно-методического центра считают наиболее
ценным своевременное качественное повышение квалификации каждого педагога. В городе
Белово созданы все условия для обучения педагогических кадров. Предоставлена возможность
пройти курсы повышения квалификации педагогам по различным программам, не выезжая за
пределы города. В течение учебного года прошли курсовую подготовку 87 учителей начальных
классов, было проведено более 40 семинаров по изучению нормативно-правовой базы,
регламентирующей введение ФГОС начального общего образования, научно-методической
литературы для руководящих и педагогических кадров. Педагоги обучались на выездных
тематических занятиях в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и
переподготовки работников образования. Работали творческие группы учителей по программнометодическому обеспечению перехода на ФГОС начального общего образования. Непрерывное
профессиональное развитие педагогов в городе Белово организовано не формально, носит
практико-ориентированный характер и нацелено на профессиональный рост педагогов.
Рис. 1. Образовательные системы и учебно-методические комплекты, реализуемые в городе
Белово в 2010-2011 уч.году
47%
50%
39%
38%
25%
13%
0%
4%
7.0%
2%
УМК "Школа России"
ОС "Школа 2100"
ОС Л.В. Занкова
УМК"Школа 21
УМК
в.""Перспек. нач.шк."
Рис 2. Образовательные системы и учебно-методические комплекты, реализуемые в
городе Белово в 2011-2012 уч. году
Учитель должен понимать, чему и как учить современных школьников, уметь выбирать
учебно-методический комплект и образовательную систему для реализации требований
101
стандарта. В настоящее время в начальной школе параллельно существует 15 учебнометодических комплектов, представляющих две образовательные системы начального
образования (традиционную и развивающую). Реализуемые в городе образовательные системы и
учебно-методические комплекты представлены на рис.1 и рис.2.
Из разнообразия комплектов для начальной школы педагоги выбрали ту систему учебников,
которая соответствует требованиям ФГОС начального общего образования. В достижении новых
результатов наиболее подготовленными оказались система учебников «Школа 2100» и
«Перспективная начальная школа», поэтому в 2011-2012 учебном году 47% педагогов реализуют
УМК «Школа 2100», это на 9% больше чем в прошедшем учебном году. В перспективе школы
города будут по учебникам ОС «Школа 2100» и «Перспективная начальная школа».
Стандарт требует от педагогов, работающих в начальной школе планировать качественно
новые результаты образования, достижение которых невозможно без освоения современных
методов обучения. Системно-деятельностный подход в образовании является одним из
перспективных направлений, без которого невозможно обновление школы. Технологическая
компетентность учителя начальных классов включает знание теории и умение применять в
практической деятельности современные образовательные технологии. Это обеспечит
гарантированное решение задач воспитания, обучения и развития личности ребенка.
Исследования, проводимые КРИПКиПРО среди учителей начальных классов, с целью
определения уровня сформированности у них технологической компетентности показали, что
67% педагогов считают, что образовательные программы, как правило отличаются содержанием,
которое оценивается учителем с точки зрения «удобства» использования, и работают по
выбранному ими комплекту учебников, применяя «традиционные технологии».
Предположительно, причиной такой ситуации является недостаточная технологическая
компетентность учителей начальных классов.
Для обеспечения нового качества образования младших школьников педагогам необходимо
уметь применять активные, деятельностные, «субъект-субъектные», личностно ориентированные,
развивающие образовательные технологии. Наиболее востребованными и эффективными
являются следующие:
− технология проблемно-диалогического обучения;
− технология «продуктивного чтения»;
− технология проектной деятельности;
− технология обучения на основе «учебных ситуаций»;
− уровневая дифференциация обучения;
− информационные и коммуникационные технологии;
− технология оценивания учебных достижений обучающихся;
− технология учебного сотрудничества.
Использование перечисленных технологий позволяет адаптировать учебный процесс к
индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания
обучения, специфике каждой школы и получить требуемый результат.
Реализация ФГОС требует от педагога сформированной информационной компетентности,
которая становится залогом успеха в профессиональной деятельности и включает следующие
знания, умения и навыки педагога:
− организовать поиск образовательной информации по предмету;
− уметь анализировать и синтезировать информацию;
102
знать обучающие программы, электронные учебники и библиотеки электронных пособий
по предмету;
− уметь использовать базовые информационные технологии и Интернет- ресурсы.
Таким образом, одним из важных условий для реализации обучения младших школьников
по новым стандартам является формирование информационной компетентности педагога.
Внеурочная деятельность младших школьников - это новый вид деятельности для педагогов.
Под внеурочной деятельностью понимается образовательная деятельность обучающихся,
осуществляемая в активной форме и направленная на достижение планируемых результатов
освоения основной образовательной программы. В первых классах, реализующих ФГОС НОО,
организована внеурочная деятельность по пяти направлениям. С целью подготовки педагогов к
реализации внеурочной деятельности в городе был проведен конкурс программ внеурочной
деятельности. Программы победителей представлены на областной конкурс программ. Диплом
победителя и грамоты лауреатов областного конкурса программ внеурочной деятельности
получили педагоги гимназии №1, лицея №22, школы №8. Программы, получившие высокую
оценку экспертов-ученых вошли в банк областных программ и опубликованы в сборнике
программ внеурочной деятельности КРИПКиПРО.
В связи с введением ФГОС система оценочной деятельности и система внутришкольного
контроля переориентированы на оценку качества образования. Система оценки достижения
планируемых результатов в начальной школе поможет детям освоить эффективные средства
управления своей учебной деятельностью. Учитель сможет развить у школьников умение
проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и
пути их устранения. Результат деятельности учителя будет определяться по глубине, прочности и
систематичности знаний обучающихся, уровню их воспитанности и развития.
Изменение целей, задач и содержания деятельности педагога в связи с реализацией
федерального государственного образовательного стандарта ведут за собой изменения в
дополнительном профессиональном образовании педагогов. В новых условиях необходимо
обеспечить готовность учителей, руководителей и школьных администраторов для качественного
выполнения требований нового стандарта. Необходимо продолжить работу по созданию
современных условий в общеобразовательных учреждениях, необходимых для реализации ФГОС
НОО, формированию современной образовательной среды и достижению нового результата
образования.
−
УДК 378.147
СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И МЕТОДИКИ
Л.С. Мишенина
ПФ КемГУ
В современных дидактических системах и методиках можно найти отголоски и
предложения старинных подходов, методов и приёмов обучения.
Со второй половины XVII в., когда начали распро страняться «свободные
науки» (математика, механика, философия и др.) в России возникает необходимость в светской
школе и соответствующей системе обучения. Русская педагогика стала разрабатывать новый
идеал человека-личности, у которого на смену средневековому мышлению приходит умственная
деятельность: любознательность, любопытство, вкус к наукам и практической деятельности.
Появилась необходимость в новых дидактических основах обучения. Классно-урочная система
103
обучения, предложенная М.В.Ломоносовым, основана на “экзерцициях” - упражнениях,
выполняемых учениками в школе и дома, а также на лекциях педагогов гимназии. (Ломоносов
М.В., [129], С. 156).
Л.Н. Толстой создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе
которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в
лабораторию жизни. Дидактическая система Л.Н.Толстого, напротив, отрицает заранее
установленные программы, твёрдое учебное расписание. Предполагается, что содержание
учебных занятий в школе определяется интересами и потребностями детей. [1]
П.Ф.Каптерев обосновал необходимость множественности общеобразовательных систем,
дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе. Данный
дидактический принцип учёный раскрывает через соотношение общего и особенного в целях,
методах и содержании общеобразовательных курсов. Факультативные предметы суть предметы
общего, а не специального образования свойственного университетам. Цель факультативных
курсов – не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума
учащихся и подготовка к последующему специальному образованию.
П.Ф. Каптерев рассматривает эвристическую форму обучения, согласно которой “научные
законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под
руководством учителя”.[4]
Основой систем обучения К.Д. Ушинского и В.П. Вахтерова
является антропологический подход и методы активного обучения. [1]
Советский период развития дидактики (с 1917-го по 1980-е г.г.) охватывает исследования
многих педагогов и психологов, ведущих как опытно-экспериментальную, так и научнотеоретическую деятельность.
После революции 1917 г. отечественная школа в очередной раз претерпела реформирование.
Одна из её целей теперь - обучение детей труду, жизни в окружающем социуме (С.Т. Шацкий,
А.С. Макаренко).
С.Т. Шацкий – педагог, руководитель Первой опытной станции по народному образованию
наркомпроса РСФСР, которая была создана в 1919 году. Одна из целей станции – реализация
принципа связи обучения с жизнью и окружающей средой.
Созвучным направлением советской дидактики 1920-1930-х годов стало внедрение
бригадно-лабораторного метода обучения. В данной системе обучения группы учащихся под
руководством бригадиров работали над общим заданием от 2 недель до 1 месяца. После
выполнения задания бригады отчитывались перед всем классом, в результате оценивалась их
работа в целом. Индивидуальный учёт труда отсутствовал, что порождало обезличивание,
безответственность и проблемы в усвоении знаний слабыми учениками.
В основе системы А.С. Макаренко – не индивидуальность ученика, а организация
деятельности самоуправляющего коллектива.
Подходы и методы А.С. Макаренко позднее легли в основу дидактических систем,
опирающихся на коллективную и групповую работу школьников, взаимообучение и
взаимоконтроль, деловые игры, демократические формы планирования и организации обучения.
Программированное обучение 1950-х годов установило единообразный ход
инструментального учения. Это обучение по заранее разработанной программе, в которой
предусмотрены действия как ученика, так и учителя (или заменяющей его обучающей машины,
компьютерной программы, программированного учебника).
Программированное обучение имеет два основных вида: линейное и разветвлённое.
Линейные программы (Б.С. Скинер) рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, то есть
104
все учащиеся получают одну и ту же последовательность заданий и должны проделать одни и те
же шаги. Такие программы должны соответствовать возможностям самых слабых учащихся.
В разветвлённых программах (Н.А. Кроудер) кроме основной части, рассчитанной на
сильных учащихся, предусматриваются дополнительные «ветви», на которые ученик
направляется в случае затруднений.
Особенность программированного обучения – наличие обратной связи; ученик не сможет
сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала.
В отечественной дидактике предпринята попытка положить в основу программированного
обучения деятельностную теорию усвоения и принципы кибернетики (Н.Ф. Талызина, В.П.
Беспалько и др.).
В 60-х годах XX века под руководством Г.П. Щедровицкого разработаны принципы
мыследеятельностной педагогики, которые внесли в отечественное образование особый
категориальный аппарат и проективную методику оргдеятельностного типа, так называемые
оргдеятельностные игры (ОДИ), в ходе которых проектируются и осуществляются по
определённым правилам деятельности её участников. Деятельность происходит внутри
тематических групп под руководством игротехников. Данное направление получило название
системомыследеятельностной методологии, имеющей в своей основе набор определённых
средств, понятий языка.
Одна из наиболее значимых для дидактики инструментов (ОДИ), это рефлексия – процесс
непрерывного многопланового анализа и осознания специфики происходящего в коммуникации
деятельностей, которые в результате развиваются и преобразуются, переводя субъектов обучения
в новое качество. Сегодня эти методические подходы находят отражение в теории и практике
школьного образования.
В 70-е годы ярким всплеском в регламентированной жизни советских школ явилось
проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя в обучении. Основная идея
проблемного обучения – построение учебной деятельности школьников через решение
познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например,
недостаточные условия для получения ответа. Организация проблемного обучения на уроке
происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.
Другая широко известная альтернатива массовому обучению – это развивающее обучение,
которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л.В.
Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 50-х гг. в двух научнопрактических коллективах, созданных Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным.
Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучения учениками материала
по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического
мышления (В.В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л.В. Занков).
Появление авторских школ в России началось в конце 1980-х - начале 1990-х годов. Данный
феномен обусловлен движением учителей-новаторов, всколыхнувших отечественную систему
образования во времена перестройки. Среди них: Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Н.П.Гузик,
Е.Н.Ильин, С.И.Курганов, А.М.Кушнир, С.Н.Лысенкова, А.А.Остапенко, Н.Н.Палтышев,
Р.Г.Хазанкин, В.Ф.Шаталов и др.
В стране стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опирающиеся
на педагогические системы, разрабатываемые отечественными учёными и педагогами:
М.Н.Балабаном, В.С.Библером, В.В.Давыдовым, И.Ф.Гончаровым, Ю.В.Громыко,
105
В.А.Караковским, А.А.Католиковым, А.Н.Тубельским, А.В.Хуторским, М.П.Щетининым,
Е.А.Ямбургом и др.
Литература
1.Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в., С. 115.
2.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 6.
3.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996. – С. 124.
4.Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической
мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. – С. 229.
УДК 373.54
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ
М.Г. Попова
Муниципальное бюджетное нетиповое образовательное учреждение
«Гимназия №1 имени Тасирова Г. Х. города Белово»
На современном этапе меняется цель обучения, акценты переносятся с усвоения
значительной по объему системы знаний на усвоение способов деятельности, развитие
способностей у обучающихся к самостоятельному решению проблем в различных областях
деятельности.
Эти изменения в расстановке приоритетных целей и задач образования закреплены в
стандартах нового поколения. Стандарты нового поколения направлены на устранение разрыва
между целью общего среднего образования по формированию разносторонне развитой личности,
обладающей высоким уровнем общекультурного и личностного развития, способной к
самостоятельному решению новых, ещё неизвестных задач, и традиционной системой обучения.
Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся обусловили
необходимость в изменении содержания обучения.
Изучение физики наряду с другими школьными предметами должно способствовать не
только передаче школьникам определенной суммы научных знаний, необходимых каждому
человеку в современном мире, но и формированию у них умений применять теоретические
знания на практике, развитию умственных способностей у школьников.
Курс физики - системообразующий курс для естественнонаучных учебных предметов. Он
даёт возможность познакомить обучающихся с методами научного познания окружающего мира
через постановку проблем, требующих от школьников самостоятельной деятельности по их
разрешению.
Опыт работы, основанный на технологии развивающего обучения, критического
мышления, ТРИЗ, развития общеучебных умений и навыков, давал хорошее усвоение учебного
материала, но была ли деятельность обучающихся после окончания школы успешной? Позволяла
ли физика сконцентрировать усилия на действительно важных аспектах учения для
профессионального самоопределения выпускника?
Введение в 1998 году Единого государственного экзамена, а затем и государственной
(итоговой) аттестации внесли особенности в проверку знаний и умений у обучающихся.
Необходимостью стало умение решать задания, направленные на понимание и осмысление
текстов физического содержания; умение описывать и объяснять физические явления. Также
106
востребованы стали экспериментальные умения, умение использовать приобретенные знания и
умения в практической деятельности и повседневной жизни.
Исходя из этого, следует, что сегодня необходимо способствовать развитию у обучающихся
таких компетенций, как ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная,
информационная, коммуникативная и компетенция личностного самосовершенствования.
Изучение нормативно-правовых документов перехода на новые стандарты и теоретических
положений российских учёных и практиков о подходах к образованию (В. В. Громыко, Ю. В.
Громыко, А. А. Кузнецова, В. В. Краевского, А. В. Хуторского и др.), позволяет сделать вывод, что
метапредметный подход является наиболее эффективным средством для формирования ключевых
компетенций у школьников в процессе обучения физике.
Метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности – это
способы деятельности, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных
предметов и применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в
реальных жизненных ситуациях [5].
В условиях модернизации российского образования основной целью деятельности
педагога должно стать создание условий для развития ключевых компетенций школьников.
На уроках физики этой цели можно достичь через решение следующих задач:
1. Формировать у школьников навыки исследовательской и проектной деятельности.
2. Развивать у обучающихся способности к информационной деятельности в процессе
изучения физической картины мира.
3. Формировать в процессе решения физических задач умение ставить цели,
разрабатывать планы их достижения.
4. Развивать умения продуктивного общения и взаимодействия в ходе совместной
деятельности при изучении физических понятий, закономерностей и законов, при
применении их в повседневной жизни.
При таком подходе у учащихся формируется восприятие изучаемого предмета как системы
знаний о мире. Метапредметный подход к образованию обеспечивает переход от существующей
практики дробления знаний на предметы к целостному восприятию мира. Метапредметность как
принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического
мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирование целостной
картины мира в сознании ребёнка.
Метапредметный подход при изучении школьных предметов даёт возможность достичь
метапредметных результатов за счёт отбора тем, сюжетов (ситуаций), способов деятельности.
Особое внимание должно быть уделено формированию таких умений и способностей, как:
•
умение строить логическое доказательство,
•
умение использовать, создавать и преобразовывать символьные записи, схемы и модели
для решения познавательных и учебных задач в различных предметных областях,
•
умение понимать значение языка; знание роли и особенностей естественных,
формализованных и формальных языков как средств коммуникации и др.
Их совокупность в итоге и позволяет сформировать комплекс базовых способностей и
метаумений. Так, формирование метаумения «схематизация» осуществляется через составление
формул, схем, чертежей, таблиц, «систематизация»
–
через выделение базовых идей в
предметной действительности, «выявление проблемы», «постановка цели» – через решение
проблемных задач, ситуаций активизирующего незнания.
107
Особую трудность при обучении детей вызывает работа по формированию теоретического
мышления. Поэтому очень важно актуализировать личный опыт и индивидуальное восприятие
обучающимися понятийного аппарата предмета «Физика». С этой целью может быть использован
обобщенный способ работы с любым понятием.
При формировании метаумений у обучающихся большое внимание следует уделять методу
рефлексии.
Подобные метаумения могут формироваться и на других предметах, поэтому необходимо
тесное сотрудничество всех педагогов. Для организации такого взаимодействия необходимо
создавать межпредметные профессиональные объединения. В творческой группе учителей
физики, химии, математики и информатики можно обсуждать вопросы формирования таких
метаумений как осмысление построения задач, определение подходов к их решению,
конструирование решения задач различными способами.
Учителю необходимо активно взаимодействовать с коллегами в вопросах формирования у
школьников знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия),
телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное
искусство) и т.д.
При такой организации обучения создаются условия для осознания обучающимися
важности получения знаний, понимания окружающей действительности и применения этих
знаний в будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни.
Метапредметный подход позволяет учителю физики формировать у обучающихся
разнообразные способы деятельности, развивать самостоятельность в решении проблем разного
характера. Это имеет особую актуальность при реализации Федеральных государственных
образовательных стандартов.
Внедрение в практику метапредметного подхода требует наличия определенных ресурсов:
•
Материально-технических: лабораторное и демонстрационное оборудование по предмету.
•
Информационно-технологических: компьютеры с выходом в Интернет; программное
обеспечение для создания необходимых файлов (документов, презентаций, фильмов,
публикаций, анимаций).
•
Методических: методическая литература по реализации метапредметного подхода и
развитию ключевых компетенций, электронные адреса подобного опыта.
Но основной фигурой реализации метапредметного подхода в образовании является
учитель, который должен не просто учить решать задачи по физике, а показывать, что действие
основных физических законов является всеобщей закономерностью, объяснять и создавать
личностно значимые ситуации, где ребёнок может применить полученные знания: при изучении
других предметов и в жизни, при разрешении какой-либо проблемы (ГИА, ЕГЭ), исследовании
вопроса, проектировании и т.п.
Кроме этого учителю необходимо уметь учитывать индивидуальные и возрастные
особенности обучающихся, постоянно саморазвиваться и самосовершенствоваться, быть
самокритичным, обладать высоким уровнем эрудиции.
Обязательным
для педагога является высокий уровень владения компьютером,
использование ресурсов Интернета.
Современный учитель должен обращать особое внимание на отбор того содержания
образования, которое является абсолютно необходимым для будущего развития страны и
социальной успешности наших граждан. В связи с этим азы знаний нанотехнологий и
биотехнологий следует закладывать в школе на уроках естественнонаучного цикла.
108
Опыт нашей гимназии подтверждает, что обучение, основанное на метапредметном
подходе, даёт хорошее усвоение учебного материала. Это подтверждают результаты
Государственной итоговой аттестации выпускников основной школы. Так, при традиционном
обучении из выпускников 9 класса в 2009 году при 100% успеваемости выполнили задания на
«хорошо» и «отлично» только 60 %, а из выпускников 2010 и 2011 года, которые обучались с
применением метапредметного подхода, показали качество знаний 90% .
Новые компетенции позволяют обучающимся успешно участвовать в исследовательской и
проектной деятельности,
занимая призовые места в научно-практических конференциях,
олимпиадах, марафонах и конкурсах областного и федерального уровней.
Литература
1.Громыко, Н.В. Как сценировать и проводить учебное метапредметное занятие [электронный
ресурс] / Н.В. Громыко // Технологии опережающего понимания: Институт им. Е.Л. Шифферса. –
Режим доступа: http://smdp.ru. - Загл. с экрана
2.Громыко, Н.В. Метапредметный подход как ядро российского образования [электронный
ресурс] / Н.В. Громыко, М.В. Половкова // Установочный семинар всероссийского конкурса
«Учитель года России 2009». – Режим доступа: http://www.teaceher–of–russia.ru. – Загл. с экрана
3.Компетенция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования
[Текст]: проект / Рос. академ. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.:
Просвещение, 2008.
4.Краевский, В.В. Основы обучения: Дидактика и методика [Текст]: учебн. пособие для студ.
высш. учебн. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 352 с.
5.Кузнецов, А.А. О школьных стандартах второго поколения [Текст] / А.А. Кузнецов //
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2008. - № 2. - С. 3-6.
6.Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Школьные
технологии. – 2004. - № 5. – С. 3-12.
7.Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [электронный ресурс] /
А.В. Хуторской; Центр дистанционного образования «Эйдос». – Режим доступа: http://
www.eidos.ru/journal/2002/0423/htm.- Загл. с экрана.
УДК 378.17
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ В ВЫСШИХ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Н.К. Петросян
БИФ КемГУ
Научный руководитель - В.М. Шмицлер
Актуальность данной темы состоит в том, что в последнее время здоровье студентов
ВУЗов, а так же всей молодежи, значительно ухудшилось, и все это происходит в то время, когда
потребность в будущих специалистах возрастает. Регресс физического и морального здоровья
студентов происходит прежде всего по той причине , что мало кто из них ведет здоровый образ
жизни. Причина, на их взгляд, уважительная – большая занятость учебой. Тем не менее, по
наблюдениям исследователей, все же 16,7% молодых людей находят время для того чтобы
заниматься спортом.
109
Целью данной работы, является изучение и выявление
проблем связанных с
формированием культуры физического здоровья студентов, в высших учебных заведения.
Рассмотрим статистику заболеваний студентов на примере таблицы 1.
Таблица 1
Статистика заболеваний студентов в БИФКемГУ.
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Сколиоз
3,8%
4,6%
5,4%
5,7%
5,3%
6,9%
Плоскостопие
2,9%
0,04%
2,2%
5,7%
5,8%
0,7%
Нарушение осанки
2,9%
3,2%
7,6%
2,9%
1,4%
5,3%
Миопия слабой степени
6,6%
8,7%
8,3%
7%
11%
0,8%
Миопия средней степени
1,04%
4,6%
2,2%
2,1%
3,4%
0,8%
Миопия высшей степени
1,7%
1,4%
1,8%
2,5%
0,9%
1%
Хронический гастрит
5,5%
7,3%
4,7%
7,8%
0,5%
1%
Язвенная болезнь желудка
0,7%
0,9%
0,4%
0,4%
0,9%
0%
Бронхиальная астма
1,4%
2,8%
1,1%
0,8%
0,5%
5,3%
Из данных таблицы видно что по большинству пунктов, заболевания среди студентов
возросло.
Каковы же причины увеличения заболеваний среди студентов?
Как бы ни странно это звучало, одной из причин является Научно Технический Прогресс.
Да, безусловно, НТР улучшил жизнь человечества, но есть и обратная сторона этой медали,
развитие техники и технологии негативно влияет на экологию и причиняет сильный ущерб
человеческому организму. Так же с появлением компьютеров и безлимитного интернета,
студенты все больше времени проводит дома в сидячем состоянии. Это приводит к снижение
двигательной активности, а снижение двигательной активности приводит к избыточной массе
тела, что препятствуют нормальной плодотворной жизнедеятельности человека.
Для борьбы с лишним весом нужно следовать двум
основным подходам:
сбалансированное питание и физическая нагрузка.
Молодежь же выбирает более легкий путь для снижения веса. К примеру, многие
молодые люди, отдают огромное количество денег на покупку различных таблеток для
похудения, а также хирургическому вмешательству. Но студентам
категорически
противопоказано прибегать к этим методам. Они должны помнить что являются будущими (или
реальными) родителями, и используя данные пути для уменьшения массы тела они подвергают
свой организм опасности, в связи с эти может случиться так, что ни не смогут иметь детей или
дети будут рождаться с хроническими заболеваниями, уродствами, и различными
отклонениями.
Следующей причиной, может являться большое количество соблазнов. Сейчас, вместо
того чтобы открывать спортивные комплексы, мы все чаще наблюдаем открытие различных
ночных клубов. Естественно, после учебы, на выходных, у студентов появляется желание куданибудь сходить, в особенности когда хорошая погода. Так как выбор чтобы посетить какое-либо
заведение не особо велик, студенты направляются в очередной, недавно открывшийся ночной
клуб. Там они, в целях развлечения, начинают
употреблять наркотики, различные
психотропные вещества и алкогольных напитки.
110
Как же найти выход из этой ситуации?
Прежде всего, преподаватели физической культуры в ВУЗах должны проводить кроме
практических занятий, так же и лекционные занятия, призывая и побуждая студентов заниматься
спортом.
Для каждого освобожденного студента от физической культуры должен совместно с
медицинским работником института, преподавателем физической культуры и самим студентом
разрабатываться комплекс упражнений при его заболевании.
Студентов участвующих в различных спортивных соревнованиях поощрять и помогать
двигаться дальше.
Создать социальную рекламу. Например сделать плакаты с фотографиями беловских
спортсменов, призывая к здоровому образу жизни и украсить этими плакатами городской дизайн
(такой метод применялся в Омке и оказался достаточно эффективным)
Приводить в ВУЗах дни здоровья. К примеру в одном из ВУЗов России была проведена акция
"Скажи ДА зеленому чаю!" Всем пришедшим раздавали пакетики зеленого чая, так как этот
напиток является одним из самых полезных в мире. Также была проведена презентация на тему
вредных и полезных напитков. Были проведены несколько конкурсов, а победители получили
призы в виде сырков и йогуртов. Большинство студентов позитивно восприняли инфомацию и
даже пообещали не употреблять растворимых напитков. В общем, акция "Скажи ДА зеленому
чаю!" удалась на славу.
Литература
1.Проблема формирования здорового образа жизни в среде молодежи современной
России.Рубчевский К.В.,Нагорный Н.Н,Рубчевский В.П. //http://utopiya.spb.ru/index.php?
option=com_content&view=article&id=78:2010-01-15-14-40-03&catid=38:2010-01-15-12-09-51&Item
id=206
2. Спорт в физическом воспитании студентов. //http://coolreferat.com/
3. Физическое здоровье как интегральный показатель уровня адаптации организма студентов к
учебному процессу. //http://www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=7780292
УДК 37.016
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩЕГО
СОВМЕСТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ОДАРЕННЫМ РЕБЕНКОМ, И ЕЕ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Н.И. Приходько
КРИПКиПРО, г. Кемерово
Современные исследователи коммуникативной компетентности педагога считают ее
одной из составляющих профессиональной компетентности. Сегодня это понятие является
предметом специальных исследований в соответствии с тенденцией оценивать результаты
педагогической деятельности и качество образования в рамках компетентностного подхода [2;
4; 5; 6; 7; 10].
Мы исходим из понимания коммуникативной компетентности педагога, как совокупности
способностей, позволяющих эффективно организовать взаимодействие со всеми субъектами
образовательного процесса.
111
В структуре коммуникативной компетентности можно выделить такие компоненты, как
содержательный (владение соответствующим знанием определенной области: оперативное и
мобильное), процессуальный (потенциальная готовность к решению задач) и деятельностный
(способность решать задачи оптимально, результативно и адекватно условиям
профессиональной деятельности, создавать личностно значимую продуктивную
психологически комфортную образовательную среду и передавать знания с использованием
системы психолого-педагогических и дидактических процедур и учетом способностей и
склонностей каждого обучающего).
Обозначая ключевое слово – взаимодействие, подчеркнем, что взаимодействие – это
воздействие субъектов друг на друга, их взаимообусловленность и изменение состояния,
совместная деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на достижение
единой социально значимой цели, удовлетворяющей интересы каждого субъекта.
Коммуникативная компетентность педагога, осуществляющего совместную
деятельность с одаренным ребенком, определяется, в первую очередь, спецификой самого
понятия «одаренность», непосредственно и неразрывно связанного с понятием «творческая
деятельность». Основываясь на положениях деятельностного подхода, творческую
деятельность личности современные исследователи определяют как особую психологическую
реальность, которая:
– является источником новых потребностей, мотивов, смыслов, эмоций, целей;
– предполагает анализ изменений самого субъекта деятельности в процессе анализа
творческой деятельности;
– определяет зависимость ее организации от уровня уверенности субъекта в себе;
– содействует преобразованию Я-концепции субъекта;
– не исключает использование неосознанных компонентов творческой мыслительной
деятельности (надсознательных): «догадка», «инсайт» «интуиция», «рассуждение вслух» как
важнейших феноменологических моментов творческого акта [1; 4; 8; 9].
На наш взгляд, именно несформированность или недостаточно развитая коммуникативная
компетентность педагога является причиной психолого-педагогических трудностей в работе с
одаренным ребенком, обусловленных разнообразием видов одаренности, сложностью и
многомерностью ее природы, проблемами выработки общих эталонов и стратегий развития для
всех её проявлений, спецификой сущности этого понятия; наличием противоречивых
теоретических подходов, а также низким уровнем готовности педагога (профессиональной и
личностной) к работе с ним. В то время как основой коммуникативной компетентности педагога,
работающего с одаренными детьми, является, в первую очередь, владение знаниями об
одаренности и одаренных детях.
Сегодня Рабочая концепция одаренности и Программа по созданию региональной системы
поиска и поддержки талантливых детей и молодежи на 2010-2015 гг. представляют теоретическую
и методологическую основу работы педагогов Кемеровской области с одаренным ребенком. В
связи с этим для методистов и преподавателей кафедры психологического и социальнопедагогического сопровождения общего и специального (коррекционного) образования
КРИПКиПРО актуальным является наличие единых установок, которые нашли свое отражение в
публикациях сотрудников кафедры, в учебно-методическом пособии «Теория и практика работы с
одаренными детьми», в организации процесса повышения квалификации педагогов.
Основные положения, на которые мы опираемся в работе с педагогами, таковы:
112
– одаренность – интегральное свойство личности, предполагающее высокий уровень
развития интеллекта, творческий потенциал и мотивационную направленность;
– одаренность – это природный дар, комплекс природных задатков, для развития которых
необходима благоприятная стимулирующая среда;
– одаренность - явление динамическое, изменяющееся во времени как по предмету и
интенсивности проявления, так и по степени и характеру взаимосвязей между структурными
компонентами [1; 4].
Исходя из выше сказанного, можно выделить в структуре одаренности следующие
компоненты:
– доминирующую роль познавательной мотивации;
– исследовательскую и творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового,
постановке и решении проблем, разработке оригинальных решений;
– возможность прогнозирования и предвосхищения;
– способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические,
нравственные, интеллектуальные оценки [8].
Ориентация в большей степени на академическую, интеллектуальную одаренность, которая
в перспективе может проявиться почти во всех видах деятельности, определяет и основные
принципы работы педагога с одаренным ребенком:
– одаренный ребенок – личность, во многом отличающаяся от других обучающихся;
– одаренные дети требуют особого психолого-педагогического подхода при обучении,
воспитании и социализации;
–
одаренные дети редко бывают отличниками или даже просто хорошистами при
традиционном обучении [8].
В Кемеровской области по развитию одаренности ребенка накоплен богатый опыт,
обобщенный и представленный на научно-практических конференциях региона и за его
пределами (г. Томск 2000, 2004, 2009, 2010 гг.). Организаторами работы были ученые, педагогипсихологи, специалисты Кемеровского государственного университета, Центра непрерывного
образования, Научно-методического и Социально-психологического центров г. Кемерово,
института усовершенствования учителей (ныне КРИПКиПРО).
Таким образом, используя уже имеющийся в регионе опыт, кафедра осуществляет
деятельность по формированию, развитию и совершенствованию профессиональной
компетентности педагогов, реализуемой в работе с одаренными детьми.
В рамках дополнительной образовательной профессиональной программы был разработан
раздел «Психолого-педагогические аспекты развития системы образования». Современные
требования к уровню коммуникативной компетентности педагогов нашли отражение в изменении
как содержания, так и форм обучения в процессе повышения квалификации слушателей. В
частности, актуальность введения раздела «Коммуникативная культура педагога» определяется
новыми целевыми ориентирами в современном образовании в работе с одаренными детьми:
личность и создание условий для ее развития; предоставление свободы выбора и
исследовательской активности; приоритет самопознания, самостоятельности, саморазвития и
самосовершенствования личности; усвоение знаний – не самоцель, а средство самоопределения и
самореализации личности обучающегося. Именно гуманистическая позиция педагога позволяет
ему создавать воспитательное пространство, благоприятное для развития личности одаренного
ребенка.
Сказанное определило задачи программы:
113
– способствовать формированию гуманистических ценностных ориентаций педагогов,
– содействовать повышению уровня мотивации педагогов на приобретение и
использование психолого-педагогических знаний,
– стимулировать потребности педагогов в саморазвитии коммуникативного потенциала,
– развивать умения использовать диалоговые и полилоговые формы образовательной
деятельности,
– создавать условия для развития педагогом умений рационального выбора стратегий
конструктивного взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
Особенность содержания образования программы заключается в том, что наряду с
лекционными занятиями предусматривается практическая работа в разнообразных формах:
элементы тренинга, моделирование, элементы деловых, ролевых и имитационных игр,
проектирование, решение ситуационных задач, анкетирование и тестирование и др.
Все образовательные программы кафедры содержат дидактические единицы, содержание
которых предусматривает рассмотрение вопросов психолого-педагогического, социальнопсихолого-педагогического сопровождения одаренных и способных детей и подростков.
Профессорско-преподавательский состав кафедры участвовал в разработке программы модуля
«Психолого-педагогические аспекты содержания и специфика работы с одаренными и
талантливыми школьниками» и реализует его в рамках образовательной программы стажировки
«Организация деятельности педагогов по выявлению и поддержке одарённых детей независимо
от социального статуса и места проживания» (на базе образовательных учреждений г. Кемерово).
Сегодня в образовательном процессе преподавателями кафедры также реализуются
программы проблемно-ориентированных (в КРИПКиПРО) и проблемно-обучающих (на
территории области) семинаров по тематике, связанной с проблемой одаренности; проводятся
регулярные консультации по запросу педагогов; Интернет-консультации и Web-семинары. На
сайте института систематически выставляются материалы, которые знакомят педагогов области с
опыт коллег по выявлению и развитию одаренности. Для реализации программ сопровождения
развития творческих способностей обучающихся и воспитанников созданы и функционируют
базовые площадки кафедры: МОУ ДО «Дом детского творчества Рудничного района» г. Кемерово
по теме «Организационно-педагогические условия выявления и поддержки одаренных детей»;
МОУ СОШ № 15 г. Мундыбаш по теме «Школа – социокультурная среда для развития творческих
способностей обучающихся»; МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей «Детский дом № 7» по теме «Развитие творческих способностей воспитанников
детского дома».
В работе с педагогами мы опираемся на положения Концепции, характеризующие
профессионально-личностную квалификацию педагогов для работы с одаренными детьми:
основные компоненты профессиональной квалификации педагога и профессионально-личностная
подготовка педагогов для работы с одаренными детьми [4, Приложение].
Разнообразна тематика вопросов, рассматриваемых на занятиях, семинарах, консультациях.
В частности, обсуждение учебных программ, форм и методов обучения, так же как и
особенностей учебного процесса, ориентированного на обучение одаренных детей с общей
одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности (например, лингвистической,
математической и т.д.) включает требования к программам обучения для интеллектуально
одаренных учащихся, предлагаемых авторами рабочей концепции одаренности.
Программы обучения должны:
114
– включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать
интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению,
теоретическую ориентацию и интерес к будущему;
– использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и
проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление
одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать способности к
соотнесению разнородных явлений и поиску решений на “стыке” разных типов знаний;
– предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность
детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать
навыки и методы исследовательской работы;
– учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное
изучение тем, выбранных им самим;
– содействовать изучению способов получения знаний (процедурных знаний, или «знаний о
том, как»);
– обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания,
форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом
характера их меняющихся потребностей и специфики их
индивидуальных способов
деятельности;
– поддерживать и развивать самостоятельность в учении;
–
гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и
способов получения информации;
– предусматривать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала
вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки
специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест»
при лабораториях, музеях и т.п.;
– обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев,
формировать навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов творческой
деятельности;
– способствовать развитию рефлексии, самопознания, а также пониманию индивидуальных
особенностей других людей;
– включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с
учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка [4, 20-31].
Очевидно, данные рекомендации могут быть использованы только тем педагогом, который
уже имеет определенный уровень коммуникативной компетентности и стремится к ее развитию.
Учитывая многообразие, разноликость и специфику феномена одаренности, организация
процесса совершенствования коммуникативной компетентности педагога, осуществляющего
совместную деятельность с одаренным ребенком, требует его постоянной творческой
включенности, планомерности и высокого уровня готовности сделать данный процесс
непрерывным и эффективным.
Литература
1. Богоявленская, Д.Б. Одарённость и проблемы её идентификации [Текст] / Б.Д. Богоявленская,
М. Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. – 2000. - № 4.
2. Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения:
материалы ВНПК с м/н участием (Кемерово, 19-20 ноября 2008 г.) : в 2 ч. Ч. 2 / сот. Т.С.Панина,
115
Л.П. Вашлаева. – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2008. – С. 22-25.
3. Красношлыкова О.Г. Методологические основы развития профессионализма педагогов
[Текст] // Учитель Кузбасса. – 2010. – № 2. – С. 3-8.
4. Рабочая концепция одаренности [Текст] / Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, А.В. Брушлинский,
В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев,
В.И. Панов, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич / Науч. ред. В.Д.
Шадриков – 2-е изд., расш. перераб. – М., 2003. – 90 с.
5. Современный мир. Современное образование. Проблемы, тенденции развития, подходы:
материалы V Всероссийской научно-практической конференции, г. Кемерово, июнь 2010 г. / Отв.
ред. В.М. Филиппов. – М.: Изд-во СГУ, 2010. – С. 421-428, С. 336-375, С. 415-420, С. 429-439.
6. Состояние и перспективы профильного обучения старшеклассников [Текст]: материалы
межрегиональной научно-практической конференции 17-18 марта 2004 г. – Кемерово: Изд-во
КРИПКиПРО, 2004. – С. 306-310, С.310-313, С. 330-333.
7. Управление профессиональным развитием педагога [Текст]: материалы Международной
научно-практической конференции, г. Кемерово, 21 декабря 2010 года : в 2 ч. / сост.: Е.Л. Руднева,
Г.А. Вержицкий, О.Б. Лысых и др. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2010. – С. 25-31; С. 96-98; С.
106-11, С. 126-128.
8. Чурекова, Т.М. Одарённый ребёнок в инновационной школе: проблемы и пути решения
[Текст] / Т.М. Чурекова, Л.Г. Субботина, Н.М. Рубцова. – Кемерово: КемГУ, 2004. – 142 с.
9. Чурекова Т.М. Роль школьного психолога в развитии одаренности обучающихся [Текст] / Т.М.
Чурекова, Н.И. Приходько // Создание интегрированного пространства для развития детской
одаренности: детский сад-школа-университет: материалы Всероссийской научно-практической
конференции: В 3-х частях. Ч1: Педагогика одаренности: Осмысление теоретических аспектов. –
Томск: Изд-во Томского центра непрерывного образования, 2010. – С. 237 –240.
10. Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы [Текст]: сборник
материалов ВНПК, г. Новосибирск, 23-24 марта 2010 года. В 3-хт. – Т. III. – Новосибирск: Изд-во
ГБОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования», 2010. – С. 29-30, С. 95-98, С. 123-125, С 231-234.
УДК 377.6
КОЛЛЕДЖ КАК СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.П. Салтымакова
ГБОУ СПО «Беловский политехнический колледж»
Беловский политехнический колледж сегодня - это не только профессиональнообразовательный, но и культурно-оздоровительный центр поселка Инской и города Белово. Для
физического развития и воспитания, оздоровления молодежи, на базе колледжа действует тир, два
спортивных зала, стадион с беговыми дорожками и с футбольными полем, баскетбольной и
волейбольными площадками, профилакторий, тренажерный зал.
Современное состояние колледжа напрямую связано с основными тенденциями развития
среднего профессионального образования, определёнными в Концепции модернизации среднего
профессионального образования до 2010 года, региональной целевой программой «Содействие
профессиональному становлению выпускников учреждений профессионального образования
Кемеровской области на 2005-2010 годы», приоритетным национальным проектом в сфере
116
образования, реализуемым на территории Кемеровской области, основными направлениями
социально-экономического развития города Белово на 2008-2012 годы
Согласно этим нормативным документам подготовка специалистов СПО в значительной
степени направлена на удовлетворение потребностей регионального рынка труда, обеспечение
результатов деятельности образовательных учреждений кадровым запросам экономики,
формирование эффективного рынка образовательных услуг, учёта региональных приоритетов в
подготовке кадров.
Беловский политехнический колледж сегодня - многопрофильное и многофункциональное
образовательное учреждение непрерывного профессионального образования, осуществляющее
подготовку специалистов для различных отраслей экономики Кемеровской области и других
регионов России, обладающее материально-техническим, социально- бытовым и кадровым
обеспечением образовательного процесса, соответствующим государственным требованиям. В
течение последних пяти лет колледж осуществлял свою деятельность в соответствии с планом
стратегического развития, который в целом выполнен успешно. Реализация плана позволила
колледжу:
- разработать и реализовать по всем специальностям профессиональные образовательные
программы базового и повышенного уровня на основе требований работодателей к
профессиональной и личностной компетенции выпускников;
- внедрить в учебный процесс новые технологии и методы обучения;
- на основе договоров с социальными партнёрами сформировать качественную базу для
практического обучения студентов;
- усовершенствовать систему итоговой аттестации студентов;
- обеспечить практическое использование результатов выпускных квалификационных работ;
- сформировать учебно-методические комплексы по дисциплинам и специальностям;
- оптимизировать структуру управления колледжем;
- внедрить систему управления качеством;
- создать условия для
использования компьютерных технологий и программного
обеспечения в течение всего срока обучения.
Структура подготовки специалистов в колледже ориентирована на основные направления
социально-экономического развития города и перспективы развития приоритетных отраслей
экономики Кузбасса.
Город Белово и прилегающая к нему территория Беловского района географически
расположена на стыке двух угольных месторождений – Беловского и Бачатского, с запасом углей в
10 млрд тонн. 65% объёма промышленной продукции приходится на угольную отрасль.
Поэтому основу экономики и стабильности в городе Белове по-прежнему будут определять
угледобывающая промышленность, энергетика и транспорт. Угольная отрасль должна будет
решать принципиально новую задачу- обеспечение стабильного высокотехнологического
производства и увеличение производительности труда, его модернизации. Стабильная работа
ведущих отраслей экономики должна обеспечить рост такой жизненно важной сферы услуг, как
транспорт. В городе начнёт возрождаться и развиваться строительная отрасль, предполагающая
строительство новых объектов, индивидуальное жилищное строительство. (Из «Основных
направлений социально-экономического развития города Белова на 2008-2012 годы»).
Перечень наиболее востребованных на рынке труда Кузбасса специалистов в период
2005-2010 гг. откорректирован с учётом приоритетов развития экономики области. Достаточно
117
высокий спрос установлен на технических специалистов для традиционной в области отрасли угольной.
В соответствии с лицензией колледж ведет подготовку специалистов по 12 основным
образовательным программам среднего профессионального образования и по 43
дополнительным.
Основу подготовки составляют пять горных специальностей: «Техническая эксплуатация и
обслуживание элект риче ского и элект ромеханиче ского оборудования в горной
промышленности» (Подземные горные работы);
«Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического
оборудования в горной промышленности» (Открытые горные работы);
«Подземная разработка месторождений полезных ископаемых»;
«Открытые горные работы»;
«Обогащение полезных ископаемых», с 2007года - ещё одна горная специальность
«Маркшейдерское дело».
Совершенствование содержания образования является важнейшим аспектом в деятельности
колледжа. Обновление содержания осуществляется постоянно в соответствии с актуальными
потребностями личности, общества, государства и региона. Основная цель реализуется через
ежегодную корректировку образовательных программ, реализуемых колледжем
- подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля,
конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего
своей специальностью, социально и профессионально мобильного. В настоящее время колледж
работает в соответствии со вторым поколением ГОС СПО, где выделены следующие основные
факторы обновления содержания среднего профессионального образования:
- обновление требований к общей образованности выпускника со средним
профессиональным образованием. Современное состояние и перспективы развития экономики
требуют от
специалиста среднего звена новых профессиональных и личностных качеств:
системное мышление, экологическую, информационную, правовую, коммуникативную культуру,
культуру предпринимательства, творческую активность и ответственность за выполняемую
работу;
- подготовка кадров для текущих и перспективных потребностей экономики. Основное
требование к подготовке специалистов в современных условиях – это адаптивность выпускников
СПО к меняющимся запросам экономики, их профессиональная мобильность в условиях высокой
изменчивости рынка труда. Начиная со второго курса, наши студенты по желанию могут
получать подготовку по рабочим профессиям: «Оператор ЭВМ» на всех специальностях
колледжа, «Слесарь по ремонту автомобилей» на специальности «Техническое обслуживание и
ремонт автомобильного транспорта», «Пробоотборщик» на специальности «Обогащение
полезных ископаемых» и т.д.
В связи с этим образовательные программы формируются таким образом, чтобы, с одной
стороны они были настроены на конкретные условия будущей работы, с другой стороны - давали
общепрофессиональную подготовку, необходимую для реализации полученного образования.
- развитие среднего профессионального образования в системе непрерывного образования.
Задачей стандарта второго поколения является обеспечение подлинной преемственности уровней
профессионального образования. Выпускники колледжа продолжают своё образование по
профилю подготовки в филиалах Томского политехнического университета и Томского
118
архитектурно-строительного университета, Кузбасского государственного технического
университета.
- увеличение роли личности в процессе образования предоставление студенту возможности
реально участвовать в формировании содержания своего образования, стимулирование и развитие
самостоятельной работы студентов.
Содержание образовательных программ колледжа строится исходя из федеральных,
региональных требований, потребностей обучающихся, особенностей и возможностей колледжа.
Обязательно учитывается, что в настоящее время в экономике бурно развиваются гибкие
производственные системы и, как следствие, возрастают требования к развитию личностных
качеств специалистов, усилению их общепрофессиональной подготовки. Эти требования
реализуются не только через содержание, но и через формы реализации образовательных
программ.
Отделение дополнительного образования является самым молодым и перспективным
структурным подразделением Беловского политехнического колледжа. Оно было организовано с
целью удовлетворения быстроменяющихся потребностей рынка труда в квалифицированных
трудовых ресурсах. Главными задачами отделения дополнительного образования являются:
-удовлетворение потребностей специалистов предприятий, организаций и учреждений в
получении новых знаний о достижениях в соответствующих отраслях науки, техники и культуры,
передовом отечественном и зарубежном опыте;
-обновление
ранее приобретенных и усвоение новых профессиональных знаний,
необходимых для безопасного производства работ, отнесенных к компетенции слушателей.
Для оказания дополнительных образовательных услуг на отделении работают только
высококвалифицированные специалисты: штатные преподаватели колледжа, имеющие опыт
работы более пяти лет и высший квалификационный разряд;
руководители и специалисты
предприятий, имеющие стаж руководящей работы в промышленности более пяти лет. Все
преподаватели аттестованы в области охраны труда и промышленной безопасности.
Неотъемлемой частью деятельности колледжа является применение информационных
технологий в образовательном процессе. Свободное владение компьютерными средствами и
новыми информационными технологиями необходимое требование нашего времени и условие
успешного ст ановления лично сти в обще стве, необходимый фактор создания
конкурентоспособной, высокотехнологичной материальной и интеллектуальной продукции.
Применительно к нашему колледжу речь идет о формировании информационной культуры
педагогических кадров, административно-управленческого аппарата и студентов.
Информатизация предполагает изменение содержания, методов и организационных форм
образования. Включение современных информационных технологий в образовательный процесс
создает возможность повышения качества обучения. Колледж выделяет данную проблему как
одну из основных и требующую решения не только на теоретическом, но и на практическом
уровне. Накоплен значительный опыт использования информационных технологий в учебном
процессе.
119
УДК 373.1
СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
О.В. Святобог
Муниципальное бюджетное нетиповое образовательное учреждение
«Гимназия №1 города Белово»
Научный руководитель: Ю.Н.Захаров
Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе – одно из
основных требований модернизации образования в нашей стране. Именно поэтому все
нововведения ориентируют педагога не на передачу знаний в готовом виде, а на организацию
обучения самостоятельной деятельности учащихся и доведения ее до уровня исследовательской
работы, выходящей за рамки учебной программы.
Новая образовательная парадигма обусловила появление новых приоритетов: от
воспроизведения суммы систематизированных знаний – к конструированию знаний; от
навязывания знаний – к пробуждению интереса к ним в определенной области науки; от
образования на всю жизнь – к непрерывному образованию. Привычное для школы отношение к
ребенку «как существу, не знающему и не умеющему, в чью изначально «пустую» головку
учитель должен вложить определенные научные знания и некоторые способы деятельности по
принципу «делай, как я»», является тормозом на пути развития компетентной и творческой
личности [4, 27].
Способность мыслить нестандартно, видеть проблемы окружающего мира была важна для
человека всегда. Особую актуальность эта задача получила в современном информационном
обществе, которое отличается динамичностью и быстро увеличивающимся объемом информации.
Именно исследовательская деятельность позволяет «активизировать обучение, передать
инициативу в организации своей познавательной деятельности ученику» [3, 39].
Вслед за А. В. Леонтовичем [1, 28] мы рассматриваем исследовательскую деятельность как
образовательную технологию, использующую в качестве главного средства учебное
исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных
исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание
представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста –
учителя, научного сотрудника и т.п.
При развитии исследовательской деятельности учащихся основными задачами педагога
становятся актуализация исследовательской потребности ученика, вовлечение его в поисковую
деятельность, поиск средств, активизирующий процесс познания, помощь в выработке
индивидуальной стратегии познания, содействие в осознании исследования как отражении
познавательной потребности, создание условий, стимулирующих познавательную активность.
Желание исследовать появляется в ученике, когда он чувствует свою успешность в этом
процессе. Это зависит от учителя, его умения организовать деятельность ученика и признание её
ценности для окружающих, для сверстников.
Для того чтобы исследовательская деятельность ученика стала продуктивной для его
собственного развития, принципиально важно опираться на следующие принципы:
1. Приоритетность исследовательской мотивации. Этот принцип отражает необходимость
формировать исследовательскую деятельность, начиная с мотивации, с актуализации
120
исследовательской потребности. Если у школьника есть исследовательская цель, он сам
активно ищет средства ее достижения.
Для осуществления данного принципа учителю необходимо создавать атмосферу поиска,
провоцировать появление вопросов и желание найти ответы, давать ученику право на принятие
значимых решений.
2. Личностно ориентированное взаимодействие с учеником. Этот принцип предполагает
формирование у школьников исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда
нахождение и решение проблемы приобретает статус ценности. Личностно ориентированное
взаимодействие предусматривает специально организованное диалоговое общение педагога с
учеником. Во взаимодействии учителя и ученика важно, чтобы учитель не вел подопечного «за
руку» к решению задачи, а выступал как человек более опытный в поиске ответов на вопросы.
Развитие способности школьников к исследовательской деятельности предполагает
личностно ориентированный подход и в связи с этим особую организацию образовательного
процесса.
Вышеизложенные теоретические положения лежат в основе организации исследовательской
работы с учащимися 5-11 классов МОУ «Гимназия №1 города Белово», которая является одним из
способов педагогической поддержки школьников в профильном и профессиональном
самоопределении.
При осуществлении исследовательской деятельности в гимназии используются
урочные и внеурочные формы организации учебного процесса.
Исследовательская деятельность на уроке организуется через лингвистические
познавательные задачи, задания творческого и исследовательского характера, позволяющие
ученику получить навыки самостоятельного поиска истины.
121
Рис.2. Внеурочные формы организации исследовательской деятельности школьников.
Спецкурсы преподавателей ВУЗов, элективные курсы помогают школьникам
совершенствовать опыт работы с научной литературой, осваивать теоретические и эмпирические
методы исследования. Курсовые занятия способствуют формированию интереса к предмету, к
выбору профессиональных предпочтений.
Работа в научном обществе учащихся призвана воспитать в подростке желание
самому разобраться в сложных научных вопросах, оценить свои силы и личные качества в
стремлении к вершинам науки, примерить свои способности и возможности к своим амбициям.
Итог исследовательской деятельности – научно-практическая конференция, где
учащиеся делятся своими открытиями, приобретают опыт публичного выступления. Так как
развитие личности определяется не только врожденными особенностями и социальными
условиями, но и внутренней позицией человека, которая формируется с развитием самосознания,
то это позволяет выделить одаренных школьников, умеющих делать собственное открытие.
Таким образом, через исследовательскую деятельность в выбранном профиле школьник
осознает перспективы своего профессионального развития. Исследовательская деятельность
является важным средством развития личности выпускника, готового к самостоятельной жизни в
быстро изменяющемся мире, способного ориентироваться в социуме, а главное реализовать свой
творческий потенциал, стать созидателем своей судьбы, нужным обществу и окружающим
людям.
Литература
1.Леонтович, А.В. Концептуальные основания моделирования организации исследовательской
деятельности учащихся [Текст]/А.В.Леонтович //Исследовательская работа школьников. – 2006. №4. – С.24-36.
2.Савенков, А.И. Истоки практики исследовательского обучения [Текст]/А.И.Савенков//
Исследовательская работа школьников. – 2005. - №4. – С.29-38.
3.Савенков, А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников [Текст]/
А.И.Савенков. – М., 2003. – 132с.
4.Холодная, М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуальности [Текст]/М.А. Холодная. –
М., 2002. – 370 с.
122
УДК 377.1
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ НА УРОКАХ ХИМИИ
Н.Б. Таюшова
ГБОУ СПО «Беловский политехнический колледж»
Одной из основных целей профессионального образования является подготовка
квалифицированного работника, адаптированного к современному производству, уверенного в
своих знаниях, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях
деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, что особенно важно в условиях
рыночной экономики и высокой конкуренции на рынке труда. Курс химии содержит базовые
знания для дальнейшего изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, для
прохождения производственной практики. Основная цель химического образования:
сформировать базу знаний, умений и навыков для освоения профессиональных образовательных
программ. А также способствовать развитию личностных способностей и творческих задатков
обучающихся, формированию профессиональных компетенций будущих специалистов готовых к
профессиональной специализации и саморазвитию.
Химия это дисциплина естественнонаучного цикла, в учреждениях среднего
профессионального образования является обязательной составной частью подготовки
квалифицированного рабочего. Данный предмет обеспечивает уровень среднего (полного) общего
образования и дает знания о различных явлениях природы, изменениях и превращениях веществ,
которые являются основой любого материального производства. В технике наступил этап
комплексной механизации и автоматизации производства, вследствие чего физический труд
человека во многом заменяется умственным по управлению соответствующими процессами. В
технологии все большее применение находят новые сплавы металлов и синтетические материалы.
Химическое образование составляет базу для всех уровней профессионального образования.
Особенность обучения химии в политехническом колледже состоит в оптимально направленной
связи химии с предметами технического цикла и будущей специальностью.
Работа по внедрению образовательных стандартов третьего поколения ФГОС началась с
обзора учебной литературы по предметам специализированного курса. Выявлено, что многие
темы курса материаловедение, а именно металлы, сплавы, коррозия металлов, сварочное дело,
керамические материалы, пластические массы, использование металлов и неметаллов в
строительстве и многие другие перекликаются с темами уроков по дисциплине химия.
Результатом чего явилась методическая разработка интегрированного урока химия –
материаловедение по теме «Металлы», для обучающихся I курса по специальностям технического
профиля.
Использование в изучении химии междисциплинарных связей позволяет с первого курса
ознакомить обучающихся с дисциплинами, которые они будут изучать на старших курсах:
электротехника, материаловедение, детали машин, экологические основы природопользования и
др. Указывая на уроках химии, для чего и в каких предметах обучающимся пригодятся те или
иные знания, педагог мотивирует запоминание материала не только на один урок, для получения
оценки, но и изменяет личностные интересы обучающихся.
Профессионально ориентированные уроки химии сочетают в себе учебные материалы
данной дисциплины и специальных дисциплин, что существенно повышает эффективность
учебного процесса. Следовательно, повышается качество подготовки будущих специалистов.
123
Для обучающихся по профессиям технического профиля, разработаны уроки с
использованием слайдовых презентаций. Профессиональная направленность на данных уроках
осуществляется при изучении использования веществ в строительстве. Так, например, при
изучении темы урока «Неметаллы - простые вещества» уделяется большое внимание вопросу
использования данных веществ и их соединений в строительстве. Сообщается студентам об
уникальных свойствах кварцевого песка, которые позволяют в равной степени использовать его и
для получения оконного стекла, и для изготовления цемента, кирпича, сан.фаянса.
При изучении темы «Металлы» применяется электронная презентация «Использование в
строительстве соединений кальция», из которой студенты колледжа узнают о декоративных
свойствах таких строительных материалов, как ракушечник, мрамор; о составе и использовании
строительных смесей цемент, бетон, пенобетон, гипс и другие.
Профессиональная направленность осуществляется при изучении темы курса органической
химии «Алкины». С помощью слайдовой презентации студенты изучают процесс производства
газа ацетилена, и его непосредственное использование на производстве в газовой сварке.
При изучении темы урока «Кислород» внимание обучающихся обращается не только на
химические свойства вещества, но и на процесс его производства и практическое применение при
сварке и резке металлов.
В настоящее время формируется подборка задач по основным разделам неорганической
химии для обучающихся по профессиям технического профиля, которые используются на уроках.
Для повышения познавательной активности, привлекаются студенты к участию в ежегодных
олимпиадах по предмету на уровне колледжа, города, области. При участии в которых, кроме
знаний по химии, требуется проявить и знания предметов специальных дисциплин.
В настоящее время уже можно говорить о том, что по сравнению с результатами входного
контроля обучающихся, имеет место повышение качественной успеваемости по дисциплине
химия. Кроме этого, студенты стали проявлять активность в подборе дополнительной
информации к отдельным темам данного курса. Выполнять творческие работы, подбирать
материал для электронных презентаций.
Преподавание химии с учетом профессиональной направленности обучающихся позволяет
глубже и качественней изучить сопряженные разделы в химии и спец.дисциплин, активизировать
мыслительную и познавательную деятельность студентов на уроках, повышает интерес у многих
обучающихся, даже у тех, которые имели значительные проблемы при изучении химии в рамках
школьного курса, позволяет расширить и углубить представление студентов о роли теоретических
знаний и практических навыков, приобретенных на уроках химии, в будущей профессии.
УДК 378.147
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: ИНТЕГРАЦИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
Т.С. Шумейко
Костанайский государственный педагогический институт
Представленность педагогической науки двумя аспектами – теоретическим и прикладным –
детерминирует две ее основные функции: научно-теоретическую (теоретическую) и
конструктивно-техническую (технологическую). Как справедливо утверждают ученые, реализуя
первую функцию, исследователь «описывает педагогическую действительность такой, какая она
есть»; вторую – «такой, какая она должна быть» [1]. Каждая из обозначенных функций
124
реализуется на трех уровнях. Теоретическая функция реализуется на описательном и
объяснительном уровне (изучение передового педагогического опыта, его трактовка),
диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности деятельности
педагога, установление условий и причин, ее обеспечивающих), прогностическом (исследование
педагогической действительности и построение на ее основе моделей образования);
технологическая – на проективном (разработка методических материалов, определяющих план
педагогической деятельности, ее содержание и характер), преобразовательном (внедрение
достижений педагогической науки в практику), рефлексивном и корректировочном (оценка
влияния научных исследований на практику обучения с последующей коррекцией научной и
практической деятельности) [2, С. 10]. Выделение перечисленных функций и уровней
свидетельствует об интеграции теории и практики в педагогическом исследовании и определяет
его направленность на решение практических задач педагогики, обеспечивая единство науки и
практики. Это единство, по мнению В.В. Краевского, состоит в том, что и научная, и
практическая деятельность «в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки
подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к
культуре, развитию его личности» [1, С. 67].
Направленность научно-педагогических исследований на решение практических задач
педагогики определяет необходимость констатации теоретической и практической значимости
научного исследования, в раскрытии сущности которых мы солидарны с Е.В. Яковлевым и Н. О.
Яковлевой. Теоретическая значимость характеризуется изменениями, которые произошли или
могут произойти в теории под влиянием полученных результатов. Выделяют ее уровни: 1)
общепедагогический – влияние на все области педагогики, формирование ее методологических
основ, выходящих за рамки отдельных дисциплин; 2) дисциплинарный – вклад в развитие
отдельных разделов педагогики, раскрытие ее основных понятий и фундаментальных положений;
3) общепроблемный – изменения существующих положений по ряду важнейших проблем внутри
одной области педагогики; 4) частнопроблемный – влияние на научные представления по
отдельным, частным вопросам педагогики. Практическая значимость характеризуется влиянием
полученных результатов на социальную и экономическую эффективность практической
деятельности; определяется наличием в исследовании научно-педагогических рекомендаций. Ее
основные показатели: число и состав потребителей, заинтересованных в результатах
исследований; объем производства рекомендуемых к внедрению материалов; масштаб внедрения.
Уровни практической значимости: результаты важны для решения отдельного конкретного
вопроса; более общих комплексных вопросов; отраслевых вопросов [3, С. 4].
На основе философского толкования интеграции как «стороны процесса развития, связанной
с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [4, С. 215] под интеграцией
теории и практики в педагогическом исследовании условимся понимать органичное соединение
теоретических и практических аспектов научного исследования в единое целое, ведущее к
повышению уровня его целостности, организованности и результативности. Интеграция теории и
практики в педагогическом исследовании выражается в использовании обширных эмпирических
данных для формулирования теоретических обобщений, всесторонней проверке теоретически
высказанных предположений в ходе проведения педагогического эксперимента, повышении
практической значимости исследования.
Рассмотрим феномен интеграции теории и практики в педагогическом исследовании на
примере проведенного нами исследования процесса формирования производственной
компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе [5]. Его актуальность
125
определяется возрастающей в условиях модернизации современного производства потребностью
общества в квалифицированных, конкурентоспособных специалистах в различных сферах
производства, обусловливающей необходимость формирования производственной
компетентности педагогов профессионального обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1) определено понятие
«производственное проектирование», под которым понимается деятельность, направленная на
преобразование объектов производственной или учебно-производственной сферы на основе
требований тектоники, конструктивно-технологической и экономической целесообразности,
осуществляемая специалистами производственной или образовательной отрасли; 2) уточнено
понятие «производственная компетентность», под которым мы понимаем комплексную
характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность осуществлять
эффективную деятельность в определенной отрасли производства, направленную на разработку
технической документации и изготовление продукции, организацию производства с учетом
технико-экономической и конструктивно-технологической целесообразности; 3) расширены
научно-педагогические представления о производственной компетентности будущих педагогов
профессионального обучения и особенностях ее формирования в современных условиях с
использованием средств проектирования за счет: определения роли и места данного процесса в
подготовке будущих педагогов профессионального обучения; определения структурносодержательной характеристики производственной компетентности будущих педагогов
профессионального обучения; определения показателей результативности процесса
формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального
обучения. Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой и внедрением в
образовательный процесс вуза системы формирования производственной компетентности
будущих педагогов профессионального обучения средствами проектирования и комплекса
педагогических условий ее эффективного функционирования; 2) разработкой учебных пособий,
учебно-методических материалов и рекомендаций, которые могут быть использованы при
подготовке педагогов профессионального обучения в вузах; 3) определением и характеристикой
критериев и уровней сформированности производственной компетентности будущих педагогов
профессионального обучения.
Останавливаясь на интеграционных аспектах теории и практики в проведенном
исследовании, отметим, что в построении теоретических обобщений мы основывались на анализе
разнообразных эмпирических данных: опыта подготовки педагогов профессионального обучения
в вузах, практики деятельности педагогов профессионального обучения и учителей технологии, а
также специалистов производственной сферы. Так, при обосновании актуальности выбранной
проблемы исследования мы опирались не только на теоретический анализ результатов научных
исследований, но и на анализ педагогической практики, позволивший сделать вывод о том, что
уровень компетентности выпускников педагогических вузов в решении производственных
вопросов не всегда соответствует современным требованиям. Значительная часть школьных
учителей технологии испытывает затруднения в вопросах использования современного
технологического оборудования, проектирования учебно-производственных мастерских,
обоснования технологии обработки изделий и, особенно, в вопросах конструирования и
моделирования последних. Отмеченные недостатки являются следствием низкого уровня
сформированности компетентности учителей в вопросах производственного проектирования.
Таким образом, были выделены противоречия между: потребностью индивидуального подхода к
формированию компетентности будущих педагогов профессионального обучения с учетом
126
отрасли производства и особенностей обучающихся и существующими формами и методами
подготовки специалистов в вузе; потребностью педагогической практики в инициативных,
творчески работающих педагогах профессионального обучения, компетентных в вопросах
производственной деятельности, и недостаточным вниманием к решению задач, связанных с
формированием их производственной компетентности в вузе; необходимостью формирования
производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на этапе
вузовской подготовки и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса;
возрастающей ролью проектирования на современном этапе развития общества, производства и
образования и недостаточным использованием средств проектирования в процессе подготовки
будущих педагогов профессионального обучения в вузе.
При уточнении понятия и определении структуры производственной компетентности
педагога профессионального обучения мы опирались не только на анализ соответствующих
документов и исследований, но и учитывали специфику деятельности специалистов
производственной сферы, выявленную с учетом анализа деятельности специалистов
производственной сферы и собственного опыта работы в качестве инженера-технолога
Костанайской швейной фабрики «Большевичка» и преподавателя спецдисциплин
профессионально-технического лицея «Бытсервиса» г. Костаная. В результате мы пришли к
выводу, что структура производственной компетентности педагога профессионального обучения
представлена совокупностью технико-технологической, организационно-управленческой и
экономической компетентности [5, С. 24], а ее сущность раскрывается в представленном выше
понятии производственной компетентности.
Анализ деятельности педагогов профессионального обучения позволяет также сделать
вывод о том, что одним из необходимых условий ее эффективности является компетентность
педагога в сфере проектирования промышленных изделий. В проектной деятельности
проявляется способность и готовность: сопоставлять реальный или мысленно представленный
объект (образец изделия) с его графическим изображением (эскизом или чертежом); на основе
символического образа объекта (эскиза, образца-эталона или мысленно представленного образа)
воссоздавать его реальное графическое изображение (чертеж конструкции изделия), т.е.
разрабатывать конструкцию проектируемого изделия; сопоставлять свойства материалов для
изготовления проектируемого изделия, с его проектируемой формой и конструкцией;
разрабатывать технологию изготовления изделия и представлять ее в виде схем обработки узлов и
деталей изделия; адекватно использовать в описании проектируемого изделия, его конструкции и
технологии изготовления терминологию соответствующей отрасли производства.
Не останавливаясь на сущности разработанной нами системы формирования
производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения [5, С. 72],
отметим, что процесс ее разработки, апробации и внедрения осуществлялся в неразрывной связи
с практической преподавательской деятельностью в вузе, что позволяло своевременно выявлять
имеющиеся недостатки и вносить соответствующие коррективы в отдельные компоненты
системы и обеспечило ее достаточно высокую результативность.
Таким образом, анализ выполненной нами исследовательской работы подтверждает
необходимость интеграции теории и практики как важного условия результативности научнопедагогических исследований.
Литература
1.Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Академия, 2003. – 256 с.
127
2.Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: Учеб. для вузов. –
М.: Просвещение, 2006. – 574 с.
3.Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление
результатов. Монография. – Челябинск, 2010. – 316 с.
4.Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф.
Ильичев и др. – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.
5.Шумейко Т.С. Формирование производственной компетентности будущих учителей
профессионального обучения средствами проектирования // Дис. … канд. пед. наук. – Челябинск:
ЧГПУ, 2009. – 197 с.
УДК 372.893
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ
М.Э. Шалдякова, Г.А. Шуцкая
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2»
Развитие современного образования - появление новых учебных предметов, изменение
содержания образования, внедрение современных технических средств в образовательный
процесс и др., требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения,
инновационного поведения учителя, то есть активного и систематического творчества в
педагогической деятельности. Инновационная деятельность играет особую роль в процессе
профессионального саморазвития, это качественно иной этап профессионального развития
педагога.
Для эффективного обеспечения процесса непрерывного профессионального развития
педагога как профессионала в предметной области, как педагога-воспитателя, педагогаисследователя, педагога-новатора необходимы его инновационная компетентность,
психологическая готовность к инновационной деятельности, поддержка его в стремлении к
непрерывному профессиональному развитию.
В результате проведенного анализа научных работ и обобщения эмпирических данных с
учетом особенностей инновационной деятельности В. А. Адольф и Н. Ф. Ильиной выделены
следующие основные критерии профессионального становления педагога.
A) сформированность профессиональной компетентности, которая представлена следующими
компонентами: мотивационно-ценностный, коммуникативный, организационноуправленческий, методический, исследовательско-рефлексивный;
Б) освоение компонентов содержания общего образования;
B) овладение основами теории и практики инновационной технологии, в которой предстоит
работать;
Г) способность осуществлять инновационную педагогическую деятельность.
Развитие профессионализма педагогов, эффективно управляющих образовательным
процессом в условиях инновационной деятельности, возможна лишь при определённых
условиях:
- педагоги школы хорошо информированы о требованиях, предъявляемых педагогам, к их
профессиональному развитию;
-разработана система стимулирования роста профессионального мастерства
128
- обеспечено соответствие результатов педагогической деятельности системе оценки с целью
справедливого определения уровня профессионализма
отработаны системы контроля, мониторинга эффективности инновационной деятельности;
- осуществляется воспитание профессионального коллектива педагогов высокой духовности и
нравственности. Педагогические конкурсы, фестивали, научно-практические конференции,
творческие отчёты педагогов, процедура аттестации, профессиональные клубы по интересам
являются традиционными;
- созданы благоприятные условия для повышения квалификации педагогов: в системе
непрерывного профессионального образования, ВУЗах, аспирантурах, самообразование и др.
Выделены профессионально-личностные характеристики профессионализма, важные для
педагога: гибкость (высокая адаптивность, умение быстро ориентироваться в меняющейся
обстановке воспитательно-образовательного процесса), педагогическая инверсия (умение
почувствовать, что для обучающегося в данный момент является смыслообразующим и в
соответствии с этим направить образовательный процесс), искренний интерес к ученику,
демократичность, терпимость, творчество, рефлексивность (умение постоянно рефлексировать,
изменять на его основе свою работу), конструктивность и творческое отношение к
взаимодействию с учеником, доброжелательность и принятие личности ученика. Сочетание этих
профессионально - личностных качеств позволяет создать психологически комфортное и
конструктивное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.
Программа профессионального роста может иметь различную форму, но в ней должны
иметь место цель, задачи, содержание деятельности, обеспечивающее профессиональный рост
учителя, ожидаемые результаты с указанием сроков выполнения. Мною предлагается один из
возможных вариантов составления такой программы. (Приложение № 1)
Рассматривая направленность учителя на развитие своих. профессиональных способностей и на
достижение как можно лучших результатов В. С. Лазарев отмечает, что любой человек в
профессиональной деятельности сможет достичь всё более высоких уровней мастерства только
изменяясь, только осваивая всё новые способы деятельности и решая всё более сложные задачи.
Работая лишь в режиме репродукции, воспроизведения уже освоенных когда-то способов
деятельности, высококлассным профессионалом стать невозможно. Всякий, кто стремится
достичь высот мастерства, должен сознавать, что путь туда лежит через критическое отношение к
себе, тому, что достигнуто, и поиски путей и средств развития своей практики. Движущей силой
развития профессиональных компетентностей педагогов непосредственно в образовательном
учреждении являются следующие формы совместной деятельности:
- научно - методический семинар, который позволяет инициировать актуальные и
потенциальные ресурсы подсистем опытно-поисковой и исследовательской деятельности:
обучающей, воспитательно-направленной; выводит педагогов на умение анализировать
передовой и инновационный опыт.
- временные творческие группы педагогов, которые объединяют творчески работающих
профессионалов, а также педагогов, имеющих скрытые потенциальные возможности в развитии
профессионального мастерства.
-научно - методический совет образовательного учреждения, являющийся коллективным
общественным профессиональным органом, объединяющим на добровольной основе педагогов,
стремящихся осуществлять преобразования в образовательном учреждении на научной основе,
руководствуясь определёнными концептуальными положениями, подходами, идеями.
129
Приложение № 1
Программа профессионально - личностного
развития педагога на 2010 - 2015 учебный год.
Пути повышения
Целевые задачи и
Основные формы работы
Формы представления результатов
профессионального
функции
мастерства
Самообразование по О б е с п е ч е н и е Р а с с м о т р е н и е т е о р е т и к о - Выступление с докладом на МО.
т
е
м
е
: и н д и в и д у а л ь н о г о методологического обоснования 2010 г.
«Само стоятельная н е п р е р ы в н о г о ф о р м и р о в а н и я о п ы т а
работа на уроках самообразования и роста с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы
истории
и профессиональной культуры школьников.
обществознания»
Изучение
м е т о д и к и Выступление с опытом работы на
ф о р м и р о в а н и я о п ы т а МО. 2011 г.
самостоятельной работы у детей
среднего и старшего звена
И з у ч е н и е м е т о д и ч е с к о йТ в о р ч е с к и й о т ч е т п о т е м е
литературы и практического самообразования
опыта
педагогов
по
осуществлению мониторинговых
процедур.
Программа мониторинга
Разработка программы
мониторинга
«Учет
самостоятельной работы
учащихся в урочное и внеурочное Пакет диагностических материалов
время».
для мониторингового исследования
Подбор диагно стиче ских
материалов к программе
мониторинга.
Работа в со ставе Р а з р а б о т к а с и с т е м ы Сотрудничество с коллегами по Программа «Система внеурочной
творческой группы внеурочной деятельности в в ы с т р а и в а н и ю в н е у р о ч н о й деятельно сти в продуктивно –
среднем и старшем звене, д е я т е л ь н о с т и н а о с н о в е ориентированной среде и старшей
р е а л и з у ю щ е й и д е ии с п о л ь з о в а н и я
и д е йш к о л е ( п р о д у к т с о в м е с т н о й
продуктивного обучения как продуктивного обучения.
деятельности в рамках творческой
условия самоопределения и
группы)»
самореализации
Участие в работе О б е с п еч е н и е о с в о е н и я Руководство школьным МО Перспективный план работы МО
школьного МО
г о с у д а р с т в е н н ы х учителей гуманитарного цикла. учителей гуманитарного цикла на
образовательных стандартов Проведение открытых уроков. 2010 – 2015 г.г.
по предметам истории и Подготовка выступлений из Методические разработки открытых
о б щ е с т в о з н а н и я , о п ы т а р а б о т ы п о т е м е уроков (2012 - 2014).
стандартными
и самообразования.
Текст выступления на МО.
н о р м а т и в а м и Разработка контрольных срезов, Публикации из опыта работы.
п р о ф е с с и о н а л ь н о й тестов, материала для подготовки
п е д а г о г и ч е с к о й к ЕГЭ и ГИА по истории и
деятельности и отработка о б щ е с т в о з н а н и ю , а т а к ж е
педагогического мастерства олимпиад по данным предметам.
(искусного владения
обязательными методико диагностическими
проблемами, средствами,
способами).
Участие в работе
Изучение и использование на Выступление на городском МО.
городского МО
практике современных методик
воспитания, саморазвития,
самосовершенствования,
самореализации.
130
Участие в конкурсах П р е д с т а в л е н и е Участие в профессиональном Открытые уроки, мастер – класс и др.
профессионального профессионального опыта, конкурсе «Учитель года - 2011».
мастерства
сформировавшегося при
2011 – 2012
взаимодействии с
2012 - 2013
кол л е г а м и , р од и т е л я м и
учеников, общественными
о р г а н и з а ц и я м и ,
работниками науки.
Участие
в Р а с п р о с т р а н е н и е Представление системы работы Пакет конкурсных материалов.
о б р а з о в а т е л ь н ы х п ед а го г и ч е с ко го о п ы т а по духовно – патриотическому
форумах
и работы.
во спит анию школьников на
выставках
научно – практиче ской
конференцию
или
образовательную выставку.
Курсы повышения 2010
С е м и н а р « Т е х н о л о г и я Сертификат
квалификации
организации продуктивного
обучения в школе».
2012
С е м и н а р « О р г а н и з а ц и яС в и д е т е л ь с т в о о п о в ы ш е н и и
инновационной деятельности квалификации
педагогов».
2014
С е м и н а р « М о н и т о р и н г Сертификат
инновационной деятельности
педагога»
- проблемные педсоветы, ориентированные на вскрытие неиспользованных резервов МО,
творче ских объединений педагогов, отдельных педагогов и путей дальнейшего
совершенствования и развития инновационного процесса.
- научно - методическая конференция, позволяющая педагогам, активно внедряющим
достижения педагогической науки и передового опыта без эксперимента, поделиться
результатами профессиональной деятельности.
- научно - практическая конференция по результатам ОЭР, на которой обобщаются результаты
ОЭР, преобразующие отдельные идеи в инновационный опыт.
Педагогам необходимо учиться через массовые комплексные формы повышения
квалификации: научно-методический семинар - педсовет, научно-методический семинар круглый стол, педсовет - круглый стол, научно-методические чтения - исследовательский
практикум, научно-методическая конференция по развитию экспериментальной работы экспериментальный практикум; краткосрочные курсы по проблеме исследования и
самообразования и др. Индивидуализация обучения педагогов в системе профессионального
образования определяет новые требования к организационным формам повышения
квалификации. Такими формами являются модульная и дистанционная форм повышения
квалификации, обучение по индивидуальной образовательной программе, стажировки,
публичные лекции и др.
Литература
1.Бездухов, В.П., Мишина, С.Е., Правдина, О.В. Теоретические проблемы становления
педагогической компетентности учителя [Текст] / В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правдина.Самара, 2001.
2.Ивочкина, Т. Н. Организационно - методические подходы к инновационной деятельности
педагога [Текст]: учебно - методическое пособие / Т. Н. Ивочкина. – Новокузнецк: МАОУДПО
ИПК, 2009.
3.Короткова, М. В., Студеникин, М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях
[Текст] / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. - М.: Владос, 1999.
4.Маркова, О. Л. Подготовка педагогов системы НПО к инновационной деятельности [Текст] / О.
Л. Маркова. - Тверь, 2007.
131
5.Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. - М.: Народное
образование, 1998.
6.Формы профессионального обучения педагогов: мастер классы, технологические приёмы
[Текст] под ред. Т. В. Хуртова. - Волгоград: Учитель, 2008.
УДК 517.54
СЕКЦИЯ ПРАВОВЕДЕНИЕ
УДК 340.1
СУДЕБНАЯ ПРАКТИКА КАК ИСТОЧНИК ПРАВА
Б.Я. Бляхман
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Феномен права заключается в том, что оно отражает признанное «правым», «справедливым»
в обществе. Эти идеи права и справедливости законодатели пытаются облечь в нормативную
форму, придать им упорядоченный характер. Конечно, идеально, когда справедливость, право
находят свое полное отражение в законодательных актах. Но иногда ввиду некачественной работы
законодателя идея "справедливости" деформируется в том или ином законе, постановлении и т.д.,
или же практика жизни опережает статику нормы, вследствие чего последняя уже не отражает
существующих отношений общественной жизни. В обществе могут появиться новые
составляющие "справедливости", на которые не было ориентировано прежнее законодательство.
В таких ситуациях, когда между правом как социальной ценностью, справедливостью и
законодательными нормами, которые являются формами выражения такого права, возникнет
противоречие, именно судебная практика может привнести стабильность и упорядочить
существующие общественные отношения с помощью прецедентной практики. Суды первые
сталкиваются с пробелами, противоречиями в законе. В отличие от законодательной и
исполнительной ветвей власти, судебная власть через свои судебные органы может оперативно
показать определенные правила регулирования сложных ситуаций, дать законодателю образец
будущего законодательного предписания. Но до момента внесения изменений в соответствующее
законодательное поле именно прецедентная судебная практика может служить образцом,
примером разрешения сложных случаев, не нашедших прямого урегулирования в
законодательстве, и такая судебная практика должна быть признана источником права.
В ходе судебного правоприменения осуществляется перевод абстрактных правил
долженствования в плоскость конкретных правоотношений, устраняются препятствия и барьеры,
на которые "натыкаются" субъекты права в процессе самостоятельной реализации юридических
норм, в силу чего у участников социального взаимодействия возникают вполне определенные
субъективные права и юридические обязанности. Судебная практика в этой связи выступает как
детерминанта, поддерживающая регулятивный потенциал права в общественной жизни. [8; С.
5-10]
Верно, что большинство судебных актов по своей юридической природе - это акты, с
помощью которых осуществляется индивидуальное правовое регулирование. Однако было бы
ошибочным полагать, что на этом их регулятивные функции исчерпаны. Каждый акт, вынесенный
судом, обладает особым информационным и даже идеологическим потенциалом, который
воздействует на поведение не только лиц, непосредственно участвующих в деле. Разрешая
конкретную спорную ситуацию на текущий момент, суд вместе с тем обращается и в будущее. Он
132
информирует, предупреждает всех иных субъектов права: если кто-либо когда-нибудь сделает то,
что определено в настоящем судебном решении, то для него наступят указанные в этом решении
последствия. [4; С.132]
Такой взгляд на судебную практику позволяет сделать вывод о том, что грань между
нормативным и индивидуальным правовым регулированием хотя и существует, но не является
жесткой. Любой акт правосудия содержит некие ориентиры той правоприменительной политики,
которых на сегодняшний день придерживаются судебные органы государства. Эти ориентиры
наряду с юридическими нормами непосредственно влияют на мотивацию и правовые установки
всех других участников социальной жизни, которым стало известно о существовании
соответствующего судебного решения. В таком понимании судебная практика оказывается
сопряженной с определенными индивидуальными, групповыми и общественными ожиданиями,
которые воздействуют и на развитие правового сознания различных участников общественных,
отношений, и на выбор ими моделей своего поведения в правовой сфере.
С учетом изложенных выше моментов представляется возможным сделать вывод о том, что
с позиций материального подхода судебная практика была, есть и будет оставаться одним из
важнейших источников российского права.
При формальном подходе к трактовке понятия "источник права" происходит отождествление
последнего с формой права. В этом плане само выражение "источники права" используется
отчасти как технический термин. Источниками права в таком контексте выступают "формы
объективирования юридических норм, служащие признаками их обязательности в данном
обществе и в данное время». [5; С.343] По сути дела речь идет об исходящих от государства или
признаваемых им официальных способах (приемах, средствах) выражения и закрепления норм
права, придания им юридического, общеобязательного значения. [1; С.77; 3; С.67]
Основные дебаты по поводу возможности признания судебной практики в качестве
самостоятельного, источника права развернулись именно в формальной плоскости, где суть
проблемы видится в решении ключевого вопроса: создают ли российские суды в процессе своей
деятельности новые юридические нормы? Несмотря на многообразие существующих точек
зрения по этому вопросу, все они (с определенной степенью условности) могут быть сведены к
трем позициям: первая из них отрицает любую возможность рассмотрения" деятельности судов в
качестве источника российского права; вторая заключается в признании судебной практики
источником права, но лишь частично, а именно: в той мере, в какой она находит свое отражение в
постановлениях высших судебных инстанций нашей страны; наконец, третья базируется на том,
что вся судебная практика (в полном объеме, включая деятельность судов первой инстанции)
является источником права в современной России.
Доводы противников признания судебной практики в качестве самостоятельного источника
российского права, как правило, сводятся к следующим аргументам. Во-первых, признание
судебной практики источником российского права противоречит принципу разделения властей,
закрепленному в Конституции РФ.
Едва ли можно согласиться с указанным тезисом. Суть принципа разделения властей,
лежащего в основе функционирования механизмов многих современных государств, заключаете
вовсе не в том, чтобы лишить суд возможности создавать новые юридические нормы. Реализация
указанного принципа должна обеспечить эффективное функционирование государственной
власти, рассматриваемой в качестве целостной системы. Достигается успешное решение этой
задачи с помощью разнообразных мер, одной из которых является разграничение предметов
ведения и полномочий между различными органами государственной власти. [2; С. 375] Однако
133
только чисто теоретическая модель разделения властей исходит из того, что законодательная
власть должна заниматься принятием законов и ничем иным; исполнительная власть должна
лишь следить за их соблюдением и в случае необходимости добиваться их принудительного
выполнения; судебная власть должна заниматься только правосудием. [6; С.292] Ни в одном из
государств подобная модель разделения властей никогда не могла, да и не может быть, успешно
реализована. Более того, ее реализация в таком виде была бы вовсе нежелательна и для общества,
поскольку это фактически открывает возможности для установления диктатуры каждой из ветвей
власти в ее собственных пределах.
Современная концепция разделения властей предусматривает необходимость выстраивания
более гибкой модели, согласно которой формально разделенные государственные органы
используют власть совместно благодаря системе "сдержек и противовесов". В рамках такого
подхода, нацеленного на обеспечение равновесия различных звеньев государственного
механизма, признаются важные исключения из чисто теоретической модели разделения властей:
например, право парламента на осуществление неких судебных функций, связанных с лишением
депутатского иммунитета, отрешения главы государства от должности; право органов
исполнительной власти на осуществление подзаконного нормотворчества. В этих условиях
наделение суда дополнительными функциями (например, судебного нормоконтроля, посредством
которой он отчасти реализует свою правотворческую миссию) также является важной составной
частью программы обеспечения необходимого баланса между различными ветвями власти и
эффективности государственного управления в целом.
Во-вторых, выступая против признания судебной практики полноценным источником права
в нашей стране, правоведы утверждают, что российская правовая система продолжает оставаться
в рамках континентальной (романско-германской) правовой семьи, где в силу типологических
особенностей последней, закономерностей ее формированиями развития отсутствует судебное
правотворчество (судебный прецедент) как источник права. [7; С. 34-35]
С таким выводом можно было бы согласиться, но только в том случае, если исходить из
того, что направление развития национальных правовых систем в рамках романо-германской
правовой семьи раз и навсегда предопределено. Однако такой жесткой зависимости не
существует. В рамках континентальной правовой семьи судья уже давно не рассматривается в
качестве лишь хранителя права и квалифицированного интерпретатора юридических текстов.
В-третьих, по мнению противников признания судебной практики источником российского
права, суд не создает новых юридических
норм; поэтому судебная практика во всех ее
проявлениях представляет собой не правотворческую деятельность. Суд не законодательствует и
не управляет, а лишь применяет право.
В- четвертых, правоведы, выступающие против признания судебной практики источником
права, нередко в обоснование своей позиции ссылаются на ту неопределенность, которая
возникает в правовой жизни в результате правотворчества судей.
Литература
1.Алексеев, С.С. Право. Опыт комплексного исследования. - М. - 1999. - С. 76;
2.Байтин, М.И. О юридической природе решений Конституционного Суда РФ // Вопросы общей
теории государства и права. – Саратов. - 2006. - С. 375.
3.Байтин, М.И. Сущность права (Современное нормативное понимание на грани двух веков). –
Саратов. - 2001. - С. 67.
134
4.Барак, А. Судейское усмотрение.- М.- 1999.- С. 123.
5.Коркунов, Н.М. Лекции по обшей теории права.- М.- 2004. -С. 343.
6.Ллойд, Д. Идея права. - М. - 2004. - С. 292.
7.Нерсесянц,
В.С. Суд не законодательствует и не управляет, а применяет право (О
правоприменительной природе судебных актов) // Судебная практика как источник права. - М. 1998. - С. 34-35.
8.Сауляк, О.П. Судебная практика как источник российского права (материальный и формальный
аспект проблемы) // Государство и право. – 2009. - № 11. – С. 5-10.
УДК 343
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСПОЗИЦИИ СТАТЬИ 299 УГОЛОВНОГО КОДЕКСА
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
И.А. Гааг
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Одним из недостатков законодательной формулировки незаконного привлечения к
уголовной ответственности учёные называют «неудачное употребление в ст. 299 УК РФ термина
«привлечение к уголовной ответственности» [1]
В юридической литературе нет единого толкования этого понятия. Под привлечением к
уголовной ответственности некоторые авторы рассматривают деятельность, растянутую во
времени, начинающуюся вынесением постановления о привлечении лица в качестве обвиняемого
и завершающуюся вынесением приговора. [2] Ряд авторов отожествляют привлечение к
уголовной ответственности с вынесением обвинительного приговора, [3] используя для
определения уголовно-правовое понятие уголовной ответственности.
Наличие в уголовном законе преступления, предусмотренного ст. 305 УК РФ (вынесение
заведомо неправосудного приговора), решения или иного судебного акта свидетельствует о том,
что ст. 299 УК РФ не связана с действиями по вынесению обвинительного приговора, а также о
том, что ст. 299 УК РФ охватываются действия не суда а, должностных лиц, осуществляющих
предварительное расследование.
В определении судебной коллегии по уголовным делам Верховного Суда РСФСР от
06.09.1972 г. указанно: «Под привлечением к уголовной ответственности …следует понимать
процессуальный акт о привлечении лица, совершившего преступление, в качестве обвиняемого, а
не момент вынесения обвинительного приговора. [4]
Использование в уголовном законе термина, не имеющего однозначного толкования
неудачно. Тем не менее, проблема законодательного описания этого состава, на наш взгляд, не
является единственной.
Полагаем, что для характеристики этого деяния следует использовать не уголовно-правовое
понятие привлечения к уголовной ответственности, а уголовно-процессуальное. В уголовном
процессе понятие «привлечение к уголовной ответственности» отождествляется с понятием
«привлечение лица в качестве обвиняемого». Это верно только для ситуаций, при которых лицо
изначально приобрело статус обвиняемого, т.к. с этого момента для лица наступают
неблагоприятные процессуальные последствия (например, избирается мера пресечения и т.д.). В
случае приобретения лицом до предъявления обвинения статуса подозреваемого (ст. 46 УПК РФ),
неблагоприятные процессуальные последствия для него наступают с любого момента, указанного
в ст. 46 УПК РФ:
135
с момента возбуждения уголовного дела в отношении конкретного лица;
2)
с момента задержания;
3)
с момента применения меры пресечения.
Несмотря на это, неблагоприятные последствия для подозреваемого носят настолько
кратковременный характер, что не свидетельствуют о наличии общественной опасности
интересам правосудия, характерной для преступления.
Поэтому, уголовно-наказуемое деяние по ст. 299 УК РФ следует связывать с привлечением
лица в качестве обвиняемого.
Процедура привлечения в качестве обвиняемого позволяет сделать вывод о том, что
привлечение в качестве обвиняемого состоит из двух последовательно совершаемых действий:
1)
вынесение постановления о привлечении конкретного лица в качестве
обвиняемого (или обвинительного акта органа дознания);
2)
предъявление обвинения.
Под вынесением постановления следует понимать составление текста постановления и его
подписание следователем или дознавателем. Вынесенное таким образом постановление
свидетельствует о первом этапе совершения преступления, с которым ряд учёных связывают
момент окончания преступления, предусмотренного ст. 299 УК РФ. 1
Предъявление обвинения – это объявление обвиняемому (и его защитнику) постановления о
привлечении данного лица в качестве обвиняемого. Каким образом следователь должен объявить
о привлечении в качестве обвиняемого в уголовно-процессуальном законе Российской Федерации
не сказано. На практике объявление включает предложение следователя, адресованное лицу, в
отношении которого вынесено постановление о привлечении в качестве обвиняемого,
ознакомиться с текстом постановления и подписать его. Способ ознакомления может быть
различным ввиду отсутствия его
регулирования в уголовно-процессуальном законе.
Постановление может быть оглашено следователем или защитником, а может быть лицом,
которому предъявляется обвинение, прочитано лично. Способ ознакомления определяет
следователь с учётом мнения обвиняемого. С момента ознакомления с текстом постановления
лицо становиться обвиняемым, т.к. именно с этого момента для лица наступают или могут
наступить неблагоприятные последствия, а не с момента составления и подписания текста
постановления. Поэтому момент окончания этого преступления связан именно с предъявлением
обвинения.
Только незаконное привлечение к уголовной ответственности является уголовнонаказуемым. Незаконность может и должна быть присуща обоим действиям: и вынесению
постановления о привлечении лица в качестве обвиняемого, и предъявлению обвинения. Тем не
менее, первичным, определяющим незаконность предъявления обвинения, является незаконность
вынесения постановления о привлечении в качестве обвиняемого, а точнее незаконность самого
постановления.
Постановление о привлечении в качестве обвиняемого может быть незаконным по
различным основаниям, но уголовно наказуемым только в случае, если вынесено в отношении
заведомо невиновного.
Возможны следующие варианты привлечения невиновного к уголовной ответственности:
1)
при отсутствии события преступления;
2)
за преступление, которое лицо не совершало;
1)
1
Тепляшин, П.В. Преступления против правосудия: учебное пособие. Красноярск, 2004. С. 19.
136
за иное преступление, чем-то, которое лицом совершено;
4)
за деяние, включенное в совокупность преступлений, которое лицо не
совершало.
Привлечение к уголовной ответственности лица, не обладающего признаками субъекта
преступления, или неправильная юридическая квалификация содеянного не образует
объективной стороны незаконного привлечения к уголовной ответственности, т.к. в этом случае
речь идёт о виновном лице.
Таким образом, привлечение заведомо невиновного к уголовной ответственности – это
последовательное совершение двух действий: вынесение в отношении заведомо невиновного
постановления о привлечении в качестве обвиняемого и предъявление такого постановления
лицу, заведомо невиновному.
В соответствии со ст. 49 Конституции РФ виновность лица устанавливается вступившим в
законную силу приговором суда. Вместе с тем связывать наличие преступления,
предусмотренного ст.299 УПК РФ, с вынесением лицу, привлеченному в качестве обвиняемого,
оправдательного приговора было бы неправомерно, поскольку нарушался бы принцип равенства
граждан перед законом. Поэтому положения, вытекающие из анализа уголовно-процессуальных
норм, характеризующие ситуации привлечения невиновного к уголовной ответственности,
следовало бы отразить в диспозиции статьи 299 УК РФ и рассматривать в качестве признака,
определяющего границы незаконности привлечения в качестве обвиняемого.
Все отмеченное позволяет сделать вывод о том, что диспозиция ст.299 УК РФ требует
изменений и может быть изложена в следующем виде: «Вынесение постановления о привлечении
лица в качестве обвиняемого при условии отсутствия события преступления, либо за
преступление, которое лицо не совершало, либо за иное преступление, чем то, которое лицом
совершено, либо за деяние, включенное в совокупность, которое лицо не совершало, а также
предъявление такого постановления лицу…»
3)
Литература
1.Лобанова, Л.В. Преступления против правосудия: теоретические проблемы квалификации и
законодательной регламентации и дифференциации ответственности. Волгоград, 1999. С. 96-97
2.Алексеев, Н.С., Лукашевич, В.З. Ленинские идеи в советском уголовном судопроизводстве. Л.,
1970. С. 70
3.Мотовиловкер, Е.Я. Об институте «привлечение к уголовной ответственности» и содержанию
уголовно-процессуальной деятельности // Проблемы укрепления социалистической законности и
правопорядка. Куйбышев, 1979. С. 76
4.Бюллетень Верховного Суда РСФСР. 1973. № 11. С. 10
5.Тепляшин, П.В. Преступления против правосудия: учебное пособие. Красноярск, 2004. С. 19
УДК 347.962
СУДЕБНАЯ СИСТЕМА СИБИРИ ПО РЕФОРМЕ М.М. СПЕРАНСКОГО
А.В. Гаврилова
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Геополитические особенности сибирского региона, его отдаленность от центра империи,
огромная территориальная протяженность, низкая плотность населения, неразвитость средств
коммуникаций, сосредоточение здесь значительного контингента ссыльных и беглых «лихих»
137
людей - традиционно требовали наличия здесь особой, чрезвычайно специфичной, модели
управления и суда, адекватно отвечавшей всем перечисленным вызовам. На всем протяжении
XVIII столетия имперские власти пытались реализовать такую модель, жертвуя при этом даже
сущностным принципом самодержавия – унификацией всего и вся: даже универсализм
Губернской реформы 1775г. был нарушен в связи с особой ситуацией в восточном регионе
Российской империи. Однако, идеальной для Сибири системы управления и судоустройства так
и не было выработано; ситуация в регионе по–прежнему требовала ее усовершенствования.
Исполнение этой трудной задачи было поручено М.М. Сперанскому при назначении его
22 марта 1819 г. сибирским генерал-губернатором.
В результате инспекции вверенной ему
территории новый руководитель представил императору специальный доклад, включавший в
себя собственно отчет «по обозрению Сибири» и проект Правил к будущему устройству
сибирского управления. Проект был рассмотрен в 1821 г. и после его признания отвечающим
местным реалиям, был утвержден, как «Учреждение для управления Сибирских губерний» от
22 июля 1822 г.
Согласно «Сибирскому учреждению» весь регион делился на Западную и Восточную
часть.
К Западной Сибири были отнесены Тобольская, Томская губернии и Омская область. К
Восточной - Иркутская и Енисейская губернии, а также Якутская область.
Создаваемая модель региональной власти включала в себя четыре ступени, именуемых
Управлениями: Главное, Губернское, Окружное и Волостное и инородческое.
В составе двух создаваемых Главных управлений (Западно-Сибирского, в Тобольске и
Восточно-Сибирского, в Иркутске) учреждались должности генерал-губернаторов и шести
членов совета.
Главным управлениям принадлежало право надзора за делопроизводством дел всех
нижестоящих административных инстанций. Надзорные функции реализовывались
посредством рассмотрения результатов частных инспекций и ревизий, наложением взысканий,
включавших в себя устранение, удаление, отрешение от служебных обязанностей и предание
суду. Именно Главные управления рассматривали замечания губернских прокуроров и
губернских стряпчих по неправильному и медленному производству дел в губернских местах и
частные жалобы на отказ в правосудии.
Судебные полномочия Главных управлений заключались в рассмотрении случаев, по
которым требовалось приостановление исполнения судебных приговоров, определении
законности ранее вынесенных судебных решений, пересмотре уголовных дел по
представлениям гражданских губернаторов в случае несогласия последних с приговорами
губернских судов 2.
Вторая ступень, губернское управление, подразделялось на общее и частное (отраслевое)
управление.
Общее губернское управление состояло из гражданского губернатора и губернского
совета. В губернский совет входили губернатор (гражданский), в качестве председателя,
председатели губернских учреждений и губернский прокурор. Основной управленческой
функцией губернатора и губернского совета являлся надзор над всей губернской и окружной
администрацией.
2
В случае разногласий между генерал – губернатором с Советом по этой категории дел высшей инстанцией выступал Сенат
[Прим. автора].
138
Судебные полномочия губернского совета состояли в пересмотре уголовных дел,
рассмотрении результатов служебных ревизий,
законности решений о увольнении, либо
предании суду местных чиновников, изучении замечаний губернских прокуроров и губернских
стряпчих, а также частных жалоб по неправильному, либо несвоевременному производству дел
в областных и окружных присутственных местах.
Частное губернское управление состояло из губернского правления, казенной палаты,
губернского суда и прокурора. Не вдаваясь в детали, отметим, что Губернское правление ведало
в основном административно-полицейскими делами, на деятельности же судебных учреждений
остановимся более подробно.
Рассмотрение судебных дел, возбужденных на территории региона, происходило в
губернских судах, присутствие которых состояло из председателя, старшего и трех обычных
советников. Губернские суды рассматривали гражданские дела по апелляции, а уголовные и
следственные, как правило, в рамках ревизии. На правах же первой инстанции эти суды могли
рассматривать уголовные дела, возбуждаемые по «должностным преступлениям»
представителей служилой бюрократии и органов местного самоуправления. Отметим, что
губернские суды выполняли и функции совестного суда. При этом прежнее деление судов на
Палаты уголовного и гражданского суда ушло в прошлое.
Особой спецификой отличалась другая разновидность второй ступени «властной
вертикали». Областное управление не имело четких стандартов: в Омске, к примеру, оно было
скалькировано с губернского управления (областной начальник, областной совет, областное
правление, областной суд и областной прокурор), в то время как в Якутске была взята за основу
упрощенная модель – только начальник и областное правление, но уже без отраслевых
структурных подразделений.
Таким же образом рассмотрим и типы судебной организации на областном уровне.
Омский областной суд состоял из председателя, старшего, двух обычных советников, а
также двух советников из числа гражданских чиновников. В областном суде велись дела того
же характера, что и в губернском - исковые по апелляции и уголовные по ревизии. В
уголовном судопроизводстве легислатура распространялась на все гражданское население, в
том числе и на вышедших в отставку военнослужащих, иностранцев и инородцев [4; С. 49-55].
Приговоры областного суда по уголовным делам привносились на утверждение областного
начальника; апелляция на решение областного суда подавалась в Правительствующий Сенат.
В Якутске по судебным делам областное правление заменяло губернский суд: оно
рассматривало гражданские дела по апелляции и уголовные по ревизии. Апелляция на решения
так же подавалась в Сенат. Уголовные приговоры поступали от правления к гражданскому
губернатору, а в случае несогласия последнего – в Главное управление. При рассмотрении
уголовных дел присутствовали областной стряпчий, выполнявший функции, свойственные
губернскому прокурору [4; С. 56-77].
Пограничные и приморские управления включали также различный набор учреждений.
В Охотске создавалось общее (командующий портом и совет, представленный окружным
судьей и земским исправником) и отраслевое (земский исправник, городская полиция, суд,
казначейство) звенья. Судебные уголовные дела поступали на ревизию Иркутскому
гражданскому губернатору, а гражданские - в Иркутский губернский суд.
В Троицкосавске было также два уровня: окружной – пограничный начальник и правление
и частный – пограничные приставы.
Пограничные приставы были ответственными за
исполнение судебных приговоров, а пограничному начальнику и правлению принадлежали
139
функции суда. Пограничное правление для пограничных казаков выполняло роль суда первой
инстанции по гражданским и уголовным делам. На правах окружного суда гражданские дела
поступали в пограничное правление только тогда, когда они возникали только между казаками,
дела же с участием иных людей вносились в окружные суды. Жалобы на пограничное
правление подавались в губернский суд, равно как и дела заседателей правления, приставов,
полковых атаманов [4; С. 56-77 ].
На Камчатке флотский офицер (начальник) заведовал морскими, полицейскими,
хозяйственными и судными делами [3; С. 49-50] и подчинялся Общему губернскому
управлению. Жалобы на него рассматривались в губернском совете и затем передавались в
Главное управление, которому и принадлежало право рассмотрения и отмена принятых им
решений.
Третью ступень регионального управления составляли учреждения окружной
компетенции, ранее именовавшиеся уездными. Отметим, что существовало несколько типов
округов, так называемых, разрядов. К первому относились округа с относительно высокой
плотностью населения: Тюменский, Тарский, Ишимский, Каинский, Томский, Енисейский,
Минусинский, Верхнеудинский, Нижнеудинский и Нерчинский. В них вводились общие и
частные окружные управления: общее составляли окружной начальник и совет из
председателей отраслевых учреждений, в состав частных входили окружной и земский суд,
казенное управление, медицинская часть и прокурорский чин.
Во второй разряд входили средние по количеству населения округа; в них вводилось
только частное отраслевое управление: окружной и земский суды, казенное окружное
управление и медицинская часть. К данной категории были причислены в Тобольской губернии
Тобольский, Березовский, Туринский, Ялуторовскпй, Курганский, Тюкалинский уезды; в
Томской губернии – Колыванский, Барнаульский, Кузнецкий, Чарышский (с 1827 г. – Бийский);
в Енисейской губернии – Ачинский, Красноярский, каннский; в Иркутской губернии –
Иркутский, Киренский; в Якутской области – Якутский уезды.
Третий разряд составляли округа «малолюдные»; вся администрация в них
ограничивалась земским исправником и окружным лекарем. Впрочем, самих таких округов
было всего семь: Олекминский, Вилюйский, Верхоленский и Среднеколымский в Якутской
области; Охотский и Гижиганский в Охотской области и Петропавловский в Камчатской
области [3; С. 50].
Такая же разрядная классификация вводилась и в отношении городов [4; С. 77-78]:
- «Многолюдные», в которых существовало полицейское и хозяйственное управление, а
судебные полномочия возлагались на городовой суд (Тобольск, Иркутск, Томск, Енисейск,
Красноярск);
- Средние по численности населения, с полицейским управлением и ратушей, в ведение
которой поступали хозяйственные и судебные дела (Тара, Тюмень, Туринск, Барнаул, Каинск,
Нерчинск, Верхнеудинск, Трицкосавск, Семипалатинск, Петропавловск, Якутск);
- Малолюдные, в которых «наличествовали» только городничий и городовой староста
(Березов, Ялуторовск, Курган, Ишим, Тюкалинск, Колывань, Кузнецк, Бийск, Змеиногорск,
Нарым, Чарыш, Нижнеудинск, Киренск, Селенгинск, Баргузинск, Омск, Усть-Каменогорск,
Ачинск, Минусинск, Канск, Туруханск, Олекминск, Вилюйск, Верхоянск, Среднекамск,
Охотск, Гижига и Петропавловский порт.
140
Городовые суды, состоявшие из судьи и двух заседателей, выполняли функции уголовного
и гражданского суда первой инстанции по всем делам купеческого и мещанского сословий.
Апелляционной и ревизионной инстанцией по отношению к ним выступал Губернский суд.
Уточним, городовыми судами вся судебная часть городов первого разряда не
исчерпывалась. Поскольку в административных центрах Сибири было сосредоточено
значительное число «московских, вологодских, тульских, соликамских, курских, суздальских,
тобольских, томских и енисейских купцов», то, вполне естественно, возникала насущная
необходимость безотлагательного разбирательства по всем тяжбам между ними и купцами
аборигенными. Результатом стало продолжение практики функционирования при Городовых
судах торговых Словесных судов в составе двух судей, ежегодно избираемых городским
сообществом.
Кроме того, Учреждением для управления сибирских губерний предусматривалось
создание при Городовом суде присутствия Сиротского суда, состоявшего из судейской коллегии
в лице городского головы, городового старосты и двух представителей от магистрата и
канцелярского служащего - письмоводителя. Определяя сферу полномочий городского
Сиротского суда, сибирское законодательство устанавливает обязанности по «доставлению
сиротам, оставшимся после смерти родителей, достаточного их прежнему положению
призрения и нравственного образования». Вследствие этого разрешению Сиротским судом
подлежали дела, возбуждаемые на основании оспаривания сторонами опекунства по
отношению к сиротам и наследству умершего. Частым явлением для Сиротского Суда
становится назначение «попечителей над имуществом умершего для дачи ответа по факту
предъявленного иска» [1; С. 265].
В городах второго разряда судебные функции в отношении мещан, мастеровых и местного
купечества, выполняла ратуша, представленная городовым судьей, двумя заседателями и тремя
кандидатами, избираемыми населением на случай временного отсутствия заседателей.
Наибольшее распространение в делопроизводстве ратуш получили вопросы, касавшиеся
взыскания денежных сборов и частных долгов, а также розыска людей, укрывавшихся от
военной службы. Ведению органов городского самоуправления подлежали и третейские дела,
затрагивавшие интересы местных и проезжих купцов, и гражданские иски, связанные с
установлением опеки и попечительства.
В малолюдных городах судебные полномочия возлагались на городовых старост.
Содействуя государственной администрации, городовой староста обязывался с «особым
бдением» разрешать дела, связанные с возвращением частных долгов, уплатой населением
«питейных сборов», охранением населения от «ссор, драк и прочих запрещенных законами
проступков».
И, наконец, четвертая ступень - волостное (сельское) и инородческое управление.
Волостное управление и суд принадлежали волостным правлениям или управам в лице
волостного головы, старосты и писаря. Властная вертикаль четко просматривалась и здесь: все
решения волостных управ можно было обжаловать в окружных судах.
Согласно Уставу об управлении инородцев, коренные народы Сибири подразделялись на
три разряда: оседлых, кочевых и бродячих инородцев. На основании сибирских узаконений
1822 г. в отношении инородцев, проживающих в сельской местности, предусматривалось
создание инородческих волостей, вопросы общественного управления и суда, в пределах
которых вверялись волостным правлениям, возглавляемым избранными из инородческой среды
старостами. В отношении оседлых инородцев, проживающих в городах, Учреждение для
141
управления сибирских губерний 1822 г. устанавливало возложение полномочий в сфере
общественного управления и суда на «инородческих старост». В случае многочисленности
инородческого представительства в городах законодательство предоставляло право создавать
инородческие ратуши и Словесные суды, осуществлявшие производство по возложенным
правам и обязанностям на «местном языке».
В разряд кочевых инородцев входили «сибирские обыватели нероссийского
происхождения», ведущие циклический образ хозяйствования. С учетом «сезонного действия»
в разряд кочевых инородцев были зачислены «кочующие земледельцы» - хоринские,
селенгинские, аларские, кудинские, верхоленские буряты, качинцы, ясачные Бийского и
Кузнецкого ведомств; «южные скотоводы и промышленники» - сагайцы, тункинские,
китойские, ольхонские буряты, нижнеудинские тунгусы, нерчинские ясачные; «северные
скотоводы и промышленники» - якуты, нарымские, березовские и киренские ясачные [1; С.
288].
В соответствии с Уставом об управлении инородцев 1822 г. система управления и суда
кочевых инородцев состояла из трех «степеней» - Родового управления, Инородной управы и
Степной думы.
Низшей инстанцией инородческого кочевого управления и суда являлось Родовое
управление, основывавшее свою деятельность на основе обычаев и традиций самих народов.
Несколько иначе строилась деятельность органов самоуправления второй «степени» Инородных управ. Они осуществляли
административно-судебные функции в отношении
объединяемых по родовому признаку стойбищ инородцев. Инородным управам были подсудны
гражданские и уголовные дела о «маловажных винах», затрагивавшие интересы
представителей разных стойбищ одного рода.
Административно-судебным органом кочевых народов Сибири третьей «степени»
являлась Степная дума. Полномочия Степных дум в области суда предусматривали разрешение
уже межродовых конфликтов.
В отличие от оседлых и кочевых народов, наделенных правом коллегиального
представительства в органах инородческого самоуправления, бродячие инородцы на основании
Устава об управлении инородцев 1822 г. сохраняли «прежние права», предусматривающие
сосредоточение административно-полицейских и судебно-следственных функций в руках
родового старосты, возглавлявшего Родовое управление.
Органы инородческого самоуправления наделялись
правом судебного «словесного»
разбирательства гражданских споров и рассмотрения уголовных деяний за исключением
преступлений против основ государственной власти, против личности - убийства, грабежа,
изнасилования, и преступлений в сфере экономики - хищения казенного и общественного
имущества, а также фальшивомонетничества [2; Л. 179].
• Исковые тяжбы между инородцами и «посадским людом», а также проступки и
преступления старожильцев, имевшие место на территории русских селений и городов,
подлежали разбирательству местных полицейских ведомств. Высшей апелляционной
инстанцией по отношению к инородческому и земскому судам выступали органы суда общей
юрисдикции.
Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что реформа М. М. Сперанского
осуществила кардинальную реорганизацию управления и суда в Сибири. Не ставя перед собой
задачи оценки последствий реализации данной реформы в административной сфере,
применительно к системе судебной отметим, что далеко не все задуманное было доведено до
142
конца и желаемая «оптимизация» сибирского правосудия так и осталась чем-то на уровне «благих
намерений».
И в XIX столетии судебная часть Сибири сохранила ряд недостатков, порожденных самыми
различными причинами. К их числу можно отнести и отсутствие достаточного контроля, точнее,
запутанность в прерогативах и функциях органов, призванных осуществлять контроль,
несогласованность в их действиях, провоцирующих фальсификации, взяточничество и
самоуправство. Отметим и никуда не девшееся большое территориальное пространство,
затруднявшее деятельность судов, и низкую грамотность населения, способствующую
медленному рассмотрению дел и вынесению не всегда справедливых решений. Сказывалась и
явная нехватка грамотных чиновников, что, само по себе, делало возможными различные
процессуальные и судебные нарушения.
Таким образом попытка М.М. Сперанского установить законность в управлении Сибирью
не получила полного воплощения. И, все же, предложенное им новое сибирское законодательство
справедливо рассматривать в качестве первого опыта создания своеобразного свода сибирских
законов, сохранившего силу и значение на достаточно длительный период, вплоть до конца XIX
века.
Литература
1.Авдеева О.А. Сибирь в государственно-правовой системе России
(вторая половина XVI - начало XX вв.). Дисс. … д.ю.н. – Екатеринбург, 2008.
2.ГАИО. Ф. 461. Оп. 1. Д. 5. Л. 179.
3.Рабцевич В.В. Сибирский город в дореформенной системе управления. Новосибирск, 1984.
4.Учреждение для управления Сибирских Губерний от 22 июля 1822 г. – Петергоф, 1822.
УДК 347.1
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ БЕЖЕНЦЕВ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ
Б.Н. Жаксиликов, Э.Ж. Сокурова
Актюбинский государственный университет имени К.Жубанова
Глобальная проблема беженцев и лиц, перемещенных внутри страны, - это один из
самых сложных вопросов, стоящих сегодня перед мировым сообществом. Он является
предметом активного обсуждения в Организации Объединенных Наций, которая продолжает
поиск более эффективных средств защиты этих весьма уязвимых групп населения и
оказания им помощи [3].
История беженцев берет свое начало в незапамятные времена. В 695 г. до н. э. 50 000
человек бежали в Египет, спасаясь от ассирийской армии царя Сеннахериба, вступившей в Иудею.
В начале новой эры около 300 000 готов бежали от нашествия кочевников-гуннов на земли Рима.
В VIII—IX вв. в результате опустошительных вторжений викингов в Британию около 40 000
островитян бежали во Францию. Процесс крушения под ударами варваров Великой Римской
империи (410) сопровождался беспрецедентным до того предвижением масс людей ("великое
переселение народов"). Первый крестовый поход (1096—1099) вызвал массовый исход мусульман
со "святых мест", захваченных рыцарями. Более полумиллиона арабов и турок стали беженцами.
Волны беженцев порождались не только войнами. Тысячи людей в Европе и Азии бежали от
частых эпидемий чумы [4].
В настоящее время согласно Конвенции ООН 1951 года, касающейся статуса беженцев, под
термином "беженец" подразумевается лицо, которое находится вне страны своей гражданской
143
принадлежности и в силу вполне обоснованных опасений может стать жертвой преследований по
признаку расы, вероисповедания, гражданства, принадлежности к определенной социальной
группе или политических убеждений [5]. Официальное признание в качестве беженца означает,
что данное лицо получает правовой статус и защиту со стороны Управления Верховного
комиссара ООН по делам беженцев [6].
Международная защита беженцев (international protection of refugees) — это
действия го сударств или УВКБ ООН от имени лиц, ищущих убежища, или от
и м е н и б е ж е н ц е в с ц е л ь ю г а р а н т и и с о бл юд е н и я и х п р а в , б е з о п а с н о с т и и
благо со стояния в соответствии с признанными международными стандартами [4].
По докладу УВКБ ООН «Глобальные тенденции 2010 года» гласит, что в настоящее время
во всем мире насильственно перемещенными являются 43,7 млн. человек, что примерно
равняется населения Колумбии и Южной Кореи. Среди них 15,4 млн. беженцеd (10,55 млн.
находятся в ведении УВКБ ООН, и 4,82 миллиона зарегистрированы Ближневосточным
Агенством ООН по помощи палестинским беженцам и организации работ), 27, 5 млн. лиц,
перемещенных внутри страны вследствие конфликтов, и почти 850.000 лиц, ищущих убежище,
пятая часть из них на юге Африки. Особенно тревожным является тот факт, что 15. 550 лиц,
ищущих убежище, являются детьми без сопровождения взрослых или разлученными с
родителями, большинства из них сомалийцы и афганцы. В доклад не включены данные о
перемещениях в 2011 году, в том числе из Ливии, Кот Д Ивуара и Сирии [7].
И в заключении хотелось бы добавить, что проблема беженцев является глобальной и
мировой проблемой. И только работая совместно, помогая друг друга, государства и
международные организации смогут предоставить эффективную защиту прав, в которой так
нуждаются и которой заслуживают беженцы.
Литература
1.Положение беженцев в мире. 1997—1998. Перемещенные лица — гуманитарная
проблема. М.: Интердиалект+, 1999. С. VIII.
2. Всеобщая декларация прав человека принятая резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи
ООН от 10 декабря 1948 года.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ // ЦЕНТР ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА // ПРАВА
ЧЕЛОВЕКА: ИЗЛОЖЕНИЕ ФАКТОВ № 20
4. Юрий Моргун // УВКБ ООН: Международная зашита беженцев // Белорусский
журнал международного права и международных отношений 2000 - №2
5. Конвенция ООН о статусе беженцев от 28 июля 1951 года.
6. Резолюция
№ 428 (V) принятая на V сессии Генеральной Ассамблеи ООН от 14
декабря 1950 года.
7. Доклад УВКБ ООН «Глобальные тенденции, 2010 года». Официальный сайт УВКБ ООН: http://
www.unhcr.org
УДК 342
КРИМИНОГЕННАЯ ОБСТАНОВКА В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН В СВЯЗИ С
РАСПРОСТРАНЕНИЕМ ДЕСТРУКТИВНЫХ СЕКТ
Б.Н. Жаксиликов, А.А. Абуов
Актюбинский государственный университет им.К.Жубанова
144
В современном мире секта – это всегда противопоставление себя истине. По определению
традиционных религий секта – создание человеческое, и сектантское учение - плод ума
человеческого. И сегодня секты создаются не просто в результате искреннего заблуждения, но с
вполне определенными целями – от желания заработать до стремления господствовать над
душами людей и далее над всей нацией [2, С.3].
После распада СССР, коммунистической идеологии и формирование новых общественно –
политических и социально – культурных реалий обусловили рост национального самосознания и
смену духовных ориентиров в постсоветском обществе, что наглядно видно на примере
массового обращения населения стран СНГ к религиозным ценностям и традициям.
Данный процесс не стал исключением и для Казахстана, где возросшее религиозное
самосознание населения сегодня стало уже обыденным и привычным явлением [3, С.115].
На сегодняшнее время современная религиозная ситуация складывающаяся в Казахстане,
можно охарактеризовать как достаточно сложную и неоднозначную, а связано это прежде всего с
развитием тоталитарных и деструктивных сект.
Особенно широкое распространение на территории страны получили современные
оккультно-мистические секты харизматического направления, например, такие как «Грейс»,
«Живая лоза», «Агапе», «Новое небо», «Благая весть», «Новая жизнь», Кораниты, Свидетели
Иегова, и др.
Основными причинами усиления их влияния в Казахстане, в том числе в течение долгих лет
являлся либеральный характер национального законодательства республики в данной сфере, а
также в целом слабое регулирование религиозной жизни общества на государственном уровне.
Свою лепту вносит и активное внешнее вмешательство в религиозную сферу страны зарубежных
религиозно-благотворительных организации [4].
Непосредственное большое влияние на развитие религиозной ситуации в Казахстане
оказывают процессы, происходящие на Ближнем Востоке. Так, в связи с расколом ислама на
различные течения, такие как вахабисты, саляфиты, в нашей стране также действуют такие же
течения. Все новые методы распространения религии, разрабатываемые протестантскими
организациями и нетрадиционными культами за рубежом, переносятся и в Казахстан.
Предпосылками попадания молодых людей в сети тоталитарных религиозных организаций,
являются: происхождение из «неблагополучных» семей, психологические кризисы переходного
возраста, страх перед современной жизнью, чувство неуверенности в завтрашнем дне,
недостаточная степень гуманитарного образования [5, С.160].
Термин «секта» происходит от латинского слова «sekta» и изначально имел две этимологии:
а) часть чего либо; б) образ мыслей, учение. Соответственно, производными от слова «sekta»
являются в латинском языке «secare» - отсекать (часть от целого) и «sequi» - «следовать» (за кемлибо в учении, образе мыслей) [2, С.3].
В исследованиях и публицистике применяют понятие «тоталитарная секта»,
подразумевающее тотальный режим, различную степень и формы контроля над сознанием и
поведением адепта [2, С.3].
По словам профессора Александра Дворкина: Цель любой тоталитарной секты — это
власть и деньги для её руководства и ближайшего окружения при том, что власть стоит на первом
месте [6].
В заключении хотелось бы отметить, что в Казахстане, где так долго просуществовал
тотальный атеизм, возник настоящий духовный и мировоззренческий вакуум. И нам потребуется
145
много времени и сил, чтобы традиционные духовные и нравственные ценности народов
Казахстана вновь обрели свои корни в жизни.
Литература
1.Хассан Стивен. Освобождение от психологического насилия. СПб, 2001. С. 45.
2.Информационно-справочные материалы по деятельности тоталитарных религиозных
объединений в Республике Казахстан//Уральск 2010
3.Кушкумбаев А.К.//Негативное влияние деструктивных культов на территории РК// РЕЛИГИЯ И
ПРАВО: Информационный бюллетень Комитета по делам религий Министерства юстиции
Республики Казахстан, №2 (10) 2009 – Астана: Комитет по делам религий МЮ РК, 2009. -148.
4.А. Аубакиров. Миссия выполнима?//Мегаполис. - 9 января 2006 г.
5.Артемьева В.А. Украинская В.//Решение некоторых проблем в духовной сфере при новых
рыночных отношениях// РЕЛИГИЯ И ПРАВО: Информационный бюллетень Комитета по делам
религий Министерства юстиции Республики Казахстан, №2 (10) 2009 – Астана: Комитет по делам
религий МЮ РК, 2009. -148.
6.РИА «Новости», 18 декабря 2007 года.
УДК 347
ПРОБЛЕМЫ ПРАВОПРИМЕНЕНИЯ И ДАЛЬНЕЙШЕЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О ГОСУДАРСТВЕННОЙ РЕГИСТРАЦИИ ЮРИДИЧЕСКИХ ЛИЦ
Е.И. Жданова
БИФ КемГУ
Научный руководитель - И.Е. Паршуков
Одним из основных приоритетов государственной политики России является обеспечение
высоких и устойчивых темпов экономического роста. Опорой экономического роста является
корпоративный сектор, для которого необходима эффективная система корпоративного
управления и корпоративного законодательства. Стимулирование предпринимательской
активности во всех ее формах и устранение необоснованных барьеров для осуществления
предпринимательской деятельно сти являет ся ключевым условием нормального
функционирования экономики.
Государство должно создать предпосылки для эффективной деятельности коммерческих
организаций, которая зависит от выбираемой собственниками стратегии развития и способов
решения управленческих задач [1, с. 258].
Преобладающей формой осуществления предпринимательской деятельности с
использованием юридических лиц является общество с ограниченной ответственностью (далее ООО), что обусловлено значительным сходством этой организационно-правовой формы с
акционерными формами, но более мягким, хотя и менее прозрачным, режимом регулирования
правового положения ООО.
Как свидетельствует практика, ООО - наименее устойчивая организационно-правовая форма
для ведения предпринимательской деятельности. Определенная доля для подобных обобщений
базируется на анализе положений Гражданского кодекса РФ [2] (далее – ГК РФ) и Федерального
закона "Об обществах с ограниченной ответственностью" [3].
Во-первых, незначительна величина минимального размера уставного капитала общества
(10 тыс. рублей). Причем к моменту государственной регистрации достаточно оплатить 50%
146
уставного капитала, и это может составлять только 5 тыс. рублей. Вполне понятно, что с таким
стартовым капиталом невозможно начать бизнес и практически исключается банковское
кредитование. И изначально такая коммерческая организация может попасть в категорию
недействующих юридических лиц.
Согласно проекта федерального закона «О внесении изменений и дополнений в
Гражданский кодекс РФ» [4] планируется резкое увеличение уставного капитала. В ответ на это
Минэкономразвития считает что, в настоящее время в иностранных правопорядках существует
обратная тенденция к снижению размеров минимального уставного капитала. В этой связи
представляется нецелесообразным столь существенное повышение таких требований. Кроме
того, требования к размеру уставного капитала юридических лиц могут быть регламентированы в
специальных законах
Во-вторых, законодательство предусматривает свободный выход участника из общества
независимо от согласия других участников и общества и без учета срока существования общества
с момента его государственной регистрации.
Как свидетельствует практика, очень много обществ, фактически прекративших свою
деятельно сть (недействующие юридиче ские лица), но числящихся в рее ст рах
налогоплательщиков и юридических лиц. В соответствии с Федеральным законом "О
государственной регистрации юридических лиц и индивидуальных предпринимателей" [5] такие
общества могут быть исключены из Реестра юридических лиц в административном порядке по
решению налогового органа.
Президиум ВАС РФ в информационном письме [6] дал следующее разъяснение. Для целей
определения признаков юридического лица в качестве недействующего следует исходить из того,
что в случае наличия у юридического лица нескольких банковских счетов операции не должны
производиться ни по одному из них.
При рассмотрении вопроса о принятии заявления налогового органа о принудительной
ликвидации юридического лица в судебном порядке арбитражным судам необходимо проверить,
не является ли юридическое лицо недействующим и проводилась ли процедура исключения его
из Реестра юридических лиц по решению регистрирующего органа, т.е. в административном
порядке.
Другая проблема для коммерческих организаций заключается в том, что в настоящее время
отношения между юридическим лицом и субъектами, составляющими его органы, практически
не урегулированы законодательством. Это касается всех коммерческих организаций. Следствием
таких пробелов являются затруднительность эффективного разрешения конфликтов,
возникающих между органами юридического лица, и невозможность привлечь к ответственности
должностных лиц и членов коллегиальных органов управления юридического лица. Практически
очень сложно привлечь руководителя коммерческой организации и учредителей (участников) к
имущественной ответственности по нормам корпоративного законодательства, а по нормам
трудового законодательства преобладает возможность ограниченной материальной
ответственности. Ограниченные возможности привлечения руководителя и учредителей
(участников) коммерческой организации к имущественной ответственности предусмотрены и
Федеральным законом "О несостоятельности (банкротстве)" [7].
Полное отсутствие требований к наличию правовой экспертизы документов,
представляемых в регистрирующий орган для осуществления государственной регистрации
создания и реорганизации коммерческих организаций, создает благоприятную почву для
появления коммерческих организаций потенциально "с сомнительным правовым положением", а
147
также возможности для недобросовестных участников гражданского оборота осуществить захват
компании или активов.
При совершенствовании корпоративного законодательства необходимо предусмотреть
систему мер, направленных на осуществление предварительного и последующего контроля за
созданием, реорганизацией и деятельностью юридических лиц. В качестве одной из таких мер
целесообразно установить проверку достоверности отдельных документов (например, протоколов
общих собраний участников), представляемых в регистрирующий орган и в территориальное
управление регистрационного органа. На практике встречаются случаи, когда при банкротстве
коммерческой организации выясняется, что с интервалом через два дня общество проводило
несколько внеочередных заседаний общего собрания участников, на которых одобрялись крупные
сделки и сделки с заинтересованностью по отчуждению активов общества. Сложность
опровержения подобных документов связана, в частности, с отсутствием в законодательстве
механизма проверки достоверности отдельных документов коммерческих организаций, что
создает благоприятную почву для злоупотреблений.
Одна из наиболее опасных для стабильности хозяйственного оборота проблем связана с
широко допускаемой возможностью оспаривания реорганизации коммерческой организации, что
вызвано неэффективностью законодательства о реорганизации.
В частности, на практике нередко применяется смешанная реорганизация, которая
законодательством не урегулирована, в связи с чем проведение такой реорганизации может
длительное время быть предметом судебных разбирательств. Отсутствие законодательно
предоставленной возможности смешанной реорганизации, позволяющей осуществлять
концентрацию и диверсификацию бизнеса в различных организационно-правовых формах, не
соответствует потребностям бизнеса.
Проведение реорганизации хозяйствующего субъекта может сдерживаться или оспариваться
его кредиторами, поскольку ГК РФ предусматривает жесткие меры защиты интересов
кредиторов. При реорганизации юридического лица присутствует универсальное или
сингулярное правопреемство относительно прав и обязанностей в соответствии с передаточным
актом или разделительным балансом, поэтому излишне наделение кредиторов правом требовать
от реорганизуемой организации досрочного исполнения обязательства перед ними и возмещения
убытков. В связи с этим целесообразно исключить часть вторую из ст. 60 Гражданского кодекса
РФ.
Анализ практики реорганизации позволяет сформулировать ряд выводов и предложений по
совершенствованию законодательства. Поскольку реорганизация представляет собой сложный
юридический состав, который приводит к появлению нового субъекта права, в целях сохранения
стабильности хозяйственного оборота более целесообразно сохранение юридического лица,
возникшего с нарушением законодательства, нежели признание реорганизации недействительной
и аннулирование этого хозяйствующего субъекта. Не исключается при совершенствовании
корпоративного законодательства становление института "исцеления" реорганизации (создания)
юридического лица, определенные правовые положения которого уже присутствуют в
Федеральном законе "О государственной регистрации юридических лиц и индивидуальных
предпринимателей".
Концепция развития корпоративного законодательства на период до 2008г., анализируя
типологию юридических лиц, предполагает исключение из законодательства таких
организационно-правовых форм коммерческих организаций, как акционерные общества
работников (народные предприятия) и общества с дополнительной ответственностью.
148
Представляется, что законодательство относительно типологии юридических лиц должно
быть более стабильным и предсказуемым, в противном случае существенные изменения
законодательства в этой области отразятся на стабильности гражданского оборота и
хозяйственной деятельности конкретных юридических лиц, которых может ожидать
реорганизация или прекращение деятельности, возникновение убытков у реорганизуемого
хозяйствующего субъекта и его контрагентов.
Анализ судебно-арбитражной практики показал, что на стабильность хозяйственной
деятельности коммерческих организаций оказывает влияние ряд недостатков правового
регулирования совершения крупных сделок и сделок с заинтересованностью. Проведенный
анализ более 600 судебных актов федеральных арбитражных окружных судов по делам,
связанным с рассмотрением исков о признании указанных сделок (договоров)
недействительными, свидетельствует, что в большинстве случаев споры вызваны неясностью
терминов и понятий, неточностями в регулировании самой процедуры одобрения крупных сделок
и сделок с заинтересованностью. Таким образом, законодательство, определяющее правовое
положение коммерческих организаций и возможность защиты их прав и законных прав и
интересов участников (акционеров), нуждается в совершенствовании.
Литература
1. Сергеев А.П., Толстой Ю.К. Гражданское право. В 3-х томах. (Учебник) \ А.П. Сергеев, Ю.К.
Толстой. - М.: Проспект, - 2005, - Т. 1.
2.Гражданский кодекс РФ (часть первая) от 30.11.1994г. № 51-ФЗ // Собрание законодательства
РФ. 1994. № 32. Ст.3301.
3. Федеральный закон от 08.02.1998 N 14-ФЗ «Об обще ствах с ограниченной
ответственностью» // Собрание законодательства РФ, 16.02.1998, N 7, ст. 785.
4. Проект части первой гражданского кодекса РФ // Справочная правовая система
«КонсультантПлюс».
5. Федеральный закон Российской Федерации от 08.08.2001 N 129-ФЗ
«О государственной
регистрации юридических лиц
и индивидуальных предпринимателей» // Собрание
законодательства РФ, 13.08.2001, N 33 (часть I), ст. 3431.
6. Информационное письмо Президиума ВАС РФ от 13.01.2000г. N 50 «Обзор практики
разрешения споров, связанных с ликвидацией юридических лиц (коммерческих организаций)» //
Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
7. Федеральный закон Российской Федерации от 26.10.2002г. № 127-ФЗ «О несостоятельности
(банкротстве)» // Российская газета, 02.11.2002.
УДК 343.2
ЛИШЕНИЕ ПРАВА ЗАНИМАТЬ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ДОЛЖНОСТИ ИЛИ ЗАНИМАТЬСЯ
ОПРЕДЕЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ: УГОЛОВНО-ПРАВОВЫЕ И УГОЛОВНОИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
Р.С. Зайнутдинов
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Из теории уголовного права и уголовного законодательства следует, что одним из уголовных
наказаний, не связанных с изоляцией осужденных от общества, является лишение права занимать
определенные должности или заниматься определенной деятельностью. Предложенная тема
149
является постоянно актуальной, так как перед государством стоит сложная задача,
заключающаяся в назначении и применении справедливого наказания, соответствующего степени
и характеру общественной опасности деяния, обстоятельствам его совершения и личности
виновного. Логически последовательным обоснованием актуальности предложенной темы
следует считать постановку и дальнейшее рассмотрение следующих вопросов: является ли
лишение права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью
альтернативным видом наказания; соответствует ли занимаемое место в системе наказаний
рассматриваемое наказание; возможно ли достижение целей наказания при назначении и
исполнении лишения права занимать определенные должности или заниматься определенной
деятельностью.
Лишение права занимать определенные должности или заниматься определенной
деятельностью согласно ст. 47 УК РФ состоит в запрещении занимать должности на
государственной службе, в органах местного самоуправления либо заниматься определенной
профессиональной или иной деятельностью. Исходя из приведенного понятия рассматриваемого
наказания, можно сделать вывод о правоограничениях, возникающих для осужденного. Так
осужденный лишается права на реализацию своих способностей как руководителя или иначе
карьерного роста по службе, лишается возможности реализации своих способностей в
определенных сферах деятельности. При этом следует учитывать, что правоограничения носят
срочный характер. Так лишение права занимать определенные должности или заниматься
определенной деятельностью устанавливается на срок от одного года до пяти лет в качестве
основного вида наказания и на срок от шести месяцев до трех лет в качестве дополнительного
вида наказания. В случаях совершения таких преступлений как изнасилование (ст. 131 УК РФ),
насильственные действия сексуального характера (132 УК РФ), половое сношение и иные
действия сексуального характера с лицом, не достигшим шестнадцатилетнего возраста (134 УК
РФ), развратные действия (135 УК РФ), лишение права занимать определенные должности или
заниматься определенной деятельностью устанавливается на срок до двадцати лет в качестве
дополнительного вида наказания.
Является ли лишение права занимать определенные должности или заниматься
определенной деятельностью одним из альтернативных видов наказаний? Анализ Уголовного
кодекса РФ позволяет судить о том, что законодатель заложил достаточные возможности для суда
в назначении данного вида наказания. Так, не менее чем в 30 статьях УК РФ лишение права
занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью предусмотрен в
качестве основного вида наказания и не менее чем в 89 статьях в качестве дополнительного вида
наказания.
Альтернативой назначения рассматриваемого наказания следует считать и возможность
назначения его в качестве дополнительного вида наказания и в случаях, когда оно не
предусмотрено соответствующей статьей Особенной части УК РФ в качестве наказания за
соответствующее преступление. Так как с учетом характера и степени общественной опасности
совершенного преступления и личности виновного суд может признать невозможным сохранение
за виновным права занимать определенные должности или заниматься определенной
деятельностью.
Таким образом, как альтернативный вид наказания
предусмотрен в уголовном
законодательстве РФ, его назначение будет зависеть не только от того, предусмотрен ли он в
санкции статьи Особенной части УК РФ, но и от характера и степени общественной опасности
совершенного преступления и личности виновного.
150
Соответствует ли занимаемое место в системе наказаний лишение права занимать
определенные должности или заниматься определенной деятельностью? Согласно теории
уголовного права, систему наказаний образует перечень их видов, расположенных в
определенном порядке по степени тяжести. В УК РФ наказания расположены от менее строгого к
более строгому. В соответствии с ч.1 ст. 60 УК РФ более строгий вид наказания из числа
предусмотренных за совершенное преступление назначается только в случае, если менее строгий
вид наказания не сможет обеспечить достижение целей, стоящих перед наказанием. В ст. 44 УК
РФ лишение права занимать определенные должности или заниматься определенной
деятельностью в перечне видов наказания стоит вторым после штрафа, следовательно, должен
являться в достаточной степени мягким. Сравним рассматриваемое наказание со штрафом. В
соответствии со ст. 46 УК РФ штраф есть денежное взыскание, назначаемое в пределах,
предусмотренных УК РФ. Из понятия штрафа следует, что данное наказание направлено на
ограничение права собственности осужденного: осужденный обязан выплатить определенную
приговором суда часть денежных средств, тем самым принудительно лишиться части имущества.
В данном случае, денежные средства поступают в соответствующий бюджет безвозвратно, то есть
навсегда. Напротив, наказание в виде лишения права занимать определенные должности или
заниматься определенной деятельностью носит срочный характер и поэтому через некоторое
время осужденный может вернуться к тому положению, которое занимал до осуждения. Исходя
из этого суждения, может создаться впечатление, что рассматриваемое наказание мягче впереди
стоящего в системе наказаний штрафа, а это в свою очередь, нарушает устои и подходы в теории
уголовного права к понятию системы наказаний. Если взглянуть на описанную ситуацию иначе и
привести срок (приведены выше), на какой осужденный может быть лишён права занимать
определенные должности или заниматься определенной деятельностью, то выводы могут
наоборот соответствовать сложившемуся в теории уголовного права пониманию системы
наказаний. Однако, можно ли считать штраф более мягким наказанием по отношению к лишению
права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью, если
штраф, исчисляемый исходя из величины, кратной сумме коммерческого подкупа или взятки,
устанавливается в размере до стократной суммы коммерческого подкупа или взятки, но не может
быть менее двадцати пяти тысяч рублей и более пятисот миллионов рублей.
Последние изменения и дополнения, внесенные в УК РФ Федеральным законом от
27.07.2009 N 215-ФЗ [1] и Федеральным законом от 04.05.2011 N 97-ФЗ [2] в части увеличения
сроков наказания в виде лишения права занимать определенные должности или заниматься
определенной деятельностью и увеличению размеров штрафа, должны изменить взгляды и
суждения в теории уголовного права по отношению к понятию системы наказаний. Исходя из
вышеописанной позиции, ответить на вопрос: соответствует ли занимаемое место в системе
наказаний лишение права занимать определенные должности или заниматься определенной
деятельностью, однозначно нельзя.
Возможно ли достижение целей наказания при назначении и исполнении лишения права
занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью? Согласно ч. 2
ст. 43 УК РФ целями являются восстановление социальной справедливости, исправление
осужденного и предупреждение совершения новых преступлений. Очевидно, что абсолютное
достижение вышеуказанных целей невозможно, тем не менее, в относительной степени
необходимо и возможно. Восстановление социальной справедливости следует рассматривать в
двух аспектах: достижение социальной справедливости по отношению к осужденному и по
отношению к потерпевшему и обществу. Если рассматривать достижение справедливости по
151
отношению к осужденному, то следует иметь в виду, что наказание должно соответствовать
степени и характеру общественной опасности совершенного преступления и личности виновного.
Если по отношению к потерпевшему и обществу, то осужденный определенный период времени
(значительный или незначительный) не должен занимать определенные должности или
заниматься определенной деятельностью, которые прямо или косвенно имели связь с
общественно опасным деянием виновного лица и тем самым не нарушать охраняемые уголовным
законом общественные отношения или интересы государства, общества и человека.
Следующая цель исправление. Исправление осужденного предполагает формирование у
него уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям
человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения (ч. 1 ст. 9 УИК РФ).
При исполнении наказания в виде лишения права занимать определенные должности или
заниматься определенной деятельностью процесс исправления, безусловно, присутствует,
который длится во времени. Обратимся к основным средствам исправления осужденного,
предусмотренным ч. 2 ст. 9 УИК РФ: установленный порядок исполнения и отбывания наказания
(режим), воспитательная работа, общественно полезный труд, получение общего образования,
профессиональная подготовка и общественное воздействие. При исполнении рассматриваемого
наказания невозможно применение всех основных средств исправления, так как уголовноисполнительное законодательство РФ не предусматривает при этом общественно - полезный труд,
получение общего образования, профессиональную подготовку. В данном случае, как и при
любом другом виде наказания, присутствует такое средство исправления как установленный
порядок исполнения наказания, а также воспитательная работа и общественное воздействие,
предусмотренные статьями 33-38 УИК РФ и Приказом Министерства юстиции РФ от 20.05.2009
N 142 (ред. от 27.12.2010) "Об утверждении Инструкции по организации исполнения наказаний и
мер уголовно-правового характера без изоляции от общества" [3].
Что касается предупреждения совершения новых преступлений, лишение осужденного
возможности заниматься привычным, комфортным, а может быть и любимым видом
деятельности призвано формировать у него нежелание в будущем совершать новые преступления,
конечно, если наказание соответствовало характеру и степени общественной опасности
преступления, обстоятельствам его совершения и личности виновного. То есть наказание не
явилось чересчур мягким, не оказавшим исправительного, предупредительного эффекта, либо
жёстким, суровым, соответственно не сформировало у осужденного в значительной степени
обиду и озлобленность по отношению к государству и обществу.
Таким образом, при назначении и исполнении наказания в виде лишения права занимать
определенные должности или заниматься определенной деятельностью возможно достижение
всех поставленных целей, стоящих в рамках уголовного и уголовно-исполнительного
законодательства РФ.
Очевидно, что социально-экономические преобразования в нашем государстве и практика
применения законодательства объективно потребуют внесения изменений и дополнений в
уголовное и уголовно-исполнительное законодательство РФ, касающихся вопросов оптимизации
и более эффективного регулирования правоотношений в сфере назначения и исполнения
наказаний, в том числе и в виде лишение права занимать определенные должности или
заниматься определенной деятельностью.
152
Литература
1.СЗ РФ. 2009. № 31. Ст.3921.
2.СЗ РФ. 2011. № 19. Ст.2714.
3.Российская газета. 2009. № 151.
343.132.1
ПОНЯТИЕ ОСМОТРА МЕСТА ПРОИСШЕСТВИЯ ПО ПРЕСТУПЛЕНИЯМ,
СОВЕРШАЕМЫМ В ИСПРАВИТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Ж.Ю. Кабанова, М.В. Кремлев
ФКОУ ВПО Кузбасский институт ФСИН России
Эффективность процесса расследования преступлений, совершаемых в исправительных
учреждениях, в большой степени зависит от качества проведения осмотра места происшествия.
Как показал анализ опроса сотрудников исправительных учреждений и материалов судебноследственной практики, осмотр места происшествия является самым распространенным
процессуальным действием, которое проводится в исправительных учреждениях как в стадии
возбуждения уголовного дела при проверке сообщений о преступлении, так и в стадии
предварительного расследования, в качестве неотложного следственного действия. Как правило,
результаты, полученные в ходе производства этого процессуального действия, являются
отправным началом, от которого зависит не только решение о возбуждении уголовного дела, но и
исход расследования преступления в целом.
В настоящее время, в криминалистической и уголовно-процессуальной литературе
достаточное внимание уделяется понятию «следственный осмотр»{2}, к числу которого в
соответствии со ст.176 УПК РФ относятся: осмотр места происшествия, осмотр местности,
осмотр жилища, осмотр иного помещения, осмотр предметов и документов. Не будем уделять
внимание характеристике каждого вида следственного осмотра, остановимся лишь на понятии
«осмотр места происшествия», которое, в настоящее время является дискуссионным. Неясность
трактовки осмотра места происшествия может привести к отождествлению его с другими видами
следственного осмотра, например, осмотр жилища, осмотр помещения{4}. Что зачастую имеет
место в практической деятельности. Последнее связано с тем, что в криминалистической науке
неоднозначно толкуется понятие «место происшествие».
Так, одни ученые под местом происшествия понимают место, где было совершено
преступление или обнаружены его следы. Другие, разделяют понятия место происшествия и
место преступления{1}. Под местом происшествия понимается помещение или участок
местности, в пределах которого обнаружены следы совершенного преступления (похищенное
имущество, труп или часть трупа, спрятанное преступником оружие и т. п.). Место преступления
– это помещение или участок территории, где непосредственно было совершено преступление.
При этом не исключается тот факт, что место преступления и место происшествия могут
совпадать. Они обосновывают свои доводы тем, что преступление может совершиться в одном
помещении или участке местности, а следы совершенного преступления обнаружены в другом
помещении или участке местности. Поэтому, наиболее верной представляется позиция учёных
Саратовской государственной академии права, которые пишут: «что характер преступления,
особенности его совершения и другие обстоятельства не могут изменить аксиомотическое
положение: одному преступному событию соответствует одно место происшествия – место, где
153
произошло преступление. Таким образом, под местом происшествия понимается участок
местности, в пределах которого произошло «преступное или иное событие, непреступный
характер которого в момент осмотра неизвестен»{4}. Так, 19.03.2007г., осужденный С., находясь в
общежитии 1-го участка КП-3 п. Новоильинский Чебулинского района Кемеровской обл., после
контрольной отметки осужденных, поднимаясь по лестничному пролету в свою жилую секцию,
упал, травмировав себе лицо. Анализируя изложенную ситуацию, местом происшествия
выступает лестничный пролет, т.к. именно на этом участке местности произошло событие,
непреступный характер которого в момент осмотра неизвестен. В ходе производства данного
осмотра места происшествия, которым является лестничный марш, могут быть обнаружены
следы борьбы, крови, следы предметы, следы вещества.
Для того чтобы представить понятие осмотра места происшествия по преступлениям,
совершаемым в исправительных учреждениях, необходимо оговориться, что в соответствии с ФЗ
«Об учреждениях и органах, исполняющих наказания в виде лишения свободы», к
исправительным учреждениям относятся органы государства, входящие в уголовноисполнительную систему, на которые возложена организация исправления осужденных,
предупреждения совершения с их стороны новых преступлений, обеспечение правопорядка и
законности в их деятельности, привлечение осужденных к труду, организация их общего и
профессионального обучения, охрана здоровья и т. п. В ст. 74 уголовно-исполнительного кодекса
(далее по тексту УИК РФ) установлены следующие виды исправительных учреждений:
исправительные колонии, воспитательные колонии, тюрьмы, лечебные исправительные
учреждения, в отдельных случаях следственные изоляторы. Исправительные колонии
подразделяются на колонии-поселения, исправительные колонии общего режима,
исправительные колонии строгого режима, исправительные колонии особого режима. В одной
исправительной колонии могут создаваться изолированные участки с различными видами
режима3.
Режим в исправительных учреждениях в соответствии с ч. 1 ст. 82 УИК РФ – установленный
законом и соответствующими закону нормативными правовыми актами порядок исполнения и
отбывания лишения свободы, обеспечивающий охрану и изоляцию осужденных, постоянный
надзор за ними, исполнение возложенных на них обязанностей, реализацию их прав и законных
интересов, личную безопасность осужденных и персонала, раздельное содержание разных
категорий осужденных, различные условия содержания в зависимости от вида исправительного
учреждения, назначенного судом, изменение условий отбывания наказания. В этой связи важное
правовое значение имеет территориальная сфера воздействия правил, устанавливаемых режимом.
Согласно ч. 6 ст. 82 УИК РФ их действие распространяется на прилегающие к исправительному
учреждению территории, на которых установлены режимные требования. Кроме того, УИК РФ
допускает предоставление осужденным длительного свидания с проживанием вне колонии (ч. 1
ст. 89 УИК РФ), права проживания за пределами колонии при переводе на облегченные условия
(ч. 2 ст. 123 УИК РФ) и льготные условия в воспитательных колониях (ч. 3 ст. 133 УИК РФ).
Таким образом, при проживании осужденных за пределами исправительных учреждений также
устанавливаются режимные требования. Поэтому, местом происшествия по преступлениям,
3
Следует учитывать, что в соответствии с Концепцией развития уголовно-исполнительной системы Российской
Федерации до 2020г.существующая система исправительных учреждений предполагает замену на 2 основных вида
учреждений – тюрьмы (общего, усиленного и особого режимов) и колонии-поселения (с обычным и усиленным
наблюдением) при сохранении учреждений, созданных для выполнения специальных задач, - лечебноисправительных и лечебно- профилактических // Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской
Федерации до 2020 года. – утверж. Распоряжением Правительства РФ от 14 октября 2010г. - № 1772-р.
154
совершаемым в исправительных учреждениях, может быть не только непосредственная
территория исправительных учреждений, но и территория за пределами последних, на которую
распространяются режимные требования.
Осмотр места происшествия в исправительных учреждениях может производиться с целью:
 изучения и фиксации обстановки места происшествия;
 выявления, обнаружения и изъятия следов преступлений, которые в дальнейшем могут
служить доказательствами, в том числе и вещественными;
 выявления, обнаружения следов, указывающие на отсутствие следов преступлений;
 предупреждения совершения осужденными правонарушений и преступлений;
 криминалистического изучения лиц, участвовавших в совершении правонарушения,
преступления.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно заключить, что осмотр места
происшествия по преступлениям, совершаемым в исправительных учреждениях – это
процессуальное действие, проводимое в исправительном учреждении, а также в пределах
территорий, на которых установлены режимные требования, где непосредственно произошло
преступное или иное событие, направленное на изучение, фиксацию обстановки места
происшествия, выявление, обнаружение и изъятие следов преступлений, а также иных
фактических данных, позволяющих в совокупности с другими доказательствами сделать вывод о
механизме происшествия и других обстоятельствах расследуемого события.
Литература
1.Аверьянова Т.В., Белкин Р.С., Корухов Ю.Г., Россинская Е.Р. Криминалистика: учебник для
вузов. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Норма, 2007. – 944 с.
2.Гаврилов М.В., Иванов А.Н., Осмотр при расследовании преступлений в сфере компьютерной
информации. – М: Издательство «Юрлитинформ», 2007. – 168 с.
3. Криминалистика : учебник / под ред. А. Г. Филиппова. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2004. – 214
с.
4.Степанов В. В., Мамонов В. С. Вопросы практики производства осмотра места происшествия //
Уголовный процесс. - 2009. - № 2. - С. 19-25.
УДК 347
ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗАЩИТЫ ИНФОРМАЦИИ
Е.Е. Карасева
БИФ КемГУ
Правовое обеспечение защиты информации охватывает отношения, возникающие при
формировании и использовании информационных ресурсов на основе создания, сбора, обработки,
накопления, хранения, поиска, распространения и предоставления информации, при создании и
использовании информационных технологий и средств их обеспечения, при защите прав
субъектов, участвующих в информационных процессах и информатизации. Основой построения
концепции правового обеспечения является подразделение всех информационных ресурсов на
категории открытого и ограниченного доступа, причем информация ограниченного доступа по
условиям ее правового режима в свою очередь подразделяется на отнесенную к государственной
тайне и конфиденциальную.
155
Современный этап развития системы обеспечения информационной безопасности
государства и общества характеризуется переходом от тотального сокрытия большого объема
сведений к гарантированной защищенности принципиально важных данных, обеспечивающей:
-конституционные права и свободы граждан, предприятий и организаций в сфере
информатизации;
- необходимый уровень безопасности информации, подлежащей защите;
- защищенность систем формирования и использования информационных ресурсов
(технологий, систем обработки и передачи информации).
Ключевым моментом политики государства в данной области является осознание
необходимости защиты любых информационных ресурсов и информационных технологий,
неправомерное обращение с которыми может нанести ущерб их собственнику, владельцу,
пользователю или иному лицу.
Основополагающим понятием в области правового обеспечения является информация.
Закон РФ “Об информации, информатизации и защите информации” определяет понятие
информация как “сведения о лицах, предметах, фактах, событиях, явлениях и процессах
независимо от формы их представления.
В существующей практике можно выделить следующие основные аспекты решения
проблемы защиты информации:
- анализ правового обеспечения; реализация организационно-правовых мероприятий
защиты; реализация технических мероприятий по защите информации.
Федеральные законы и другие нормативные акты предусматривают: разделение информации
на категории свободного и ограниченного доступа, причем информация ограниченного доступа
подразделяется на: отнесенную к государственной тайне отнесенную к служебной тайне
(информацию для служебного пользования), персональные данные (и другие виды тайн) и другую
информацию, неправомерное обращение с которой может нанести ущерб ее собственнику,
владельцу, пользователю или иному лицу.
Принятый в 1993г. закон “О государственной тайне” регулирует отношения, возникающие в
связи с отнесением сведений к государственной тайне, их засекречиванием или рассекречиванием
и защитой в интересах обеспечения безопасности РФ. Данный Закон определяет понятие
“государственная тайна” как “защищаемые государством сведения в области его военной,
внешнеполитической, экономической, разведывательной, контрразведывательной и оперативнорозыскной деятельности, распространение которых может нанести ущерб безопасности
Российской Федерации.
В Законе определен перечень сведений, составляющих государственную тайну, принципы
отнесения сведений к государственной тайне и засекречивания самих сведений, а так же их
носителей, порядок рассекречивания сведений и их носителей, порядок доступа должностных
лиц и граждан к государственной тайне. Установлены степени секретности сведений,
составляющих государственную тайну.
Правовое обеспечение защиты информации охватывает отношения, возникающие при
формировании и использовании информационных ресурсов на основе создания, сбора, обработки,
накопления, хранения, поиска, распро странения и предо ставления потребителю
документированной информации, при создании и использовании информационных технологий и
средств их обеспечения, при защите прав субъектов, участвующих в информационных процессах
и информатизации. Основой построения концепции правового обеспечения является
подразделение всех информационных ресурсов на категории открытого и ограниченного доступа,
156
причем информация ограниченного доступа по условиям ее правового режима в свою очередь
подразделяется на отнесенную к государственной тайне и конфиденциальную.
В системе правового обеспечения безопасности информации видное место занимает
правоохранительное законодательство, включающее нормы об ответственности за нарушения в
области информатизации и логически завершающее комплекс организационно-правовых и
технических мер и средств зашиты информации и систем ее обработки. Оно должно быть
направлено не только и не столько на наказание за преступные посягательства на информацию и
информационные системы, сколько на их предупреждение.
На официальном уровне государственная система защиты информации в России была
сформирована в 1973 г. в рамках действия государственной комиссии СССР по противодействию
иностранным техническим разведкам. Начиная с 1992 г., проблемы информационной
безопасности в новых экономических и правовых условиях вышли из круга оборонной тематики
и обусловили тем самым создание в общегосударственном масштабе более совершенной системы
информационной безопасности. Создание такой системы, прежде всего, потребовало разработать
необходимую нормативно-правовую базу: Концепцию национальной безопасности Российской
Федерации, Доктрину информационной безопасности Российской Федерации и ряд других
документов.
Одно из наиболее важных направлений деятельности предприятия, осуществляющего работу
со сведениями, содержащими государственную тайну- планирование мероприятий по защите
государственной тайны.
Планирование указанных мероприятий занимает особое место в системе управления
деятельностью как предприятия в целом, так и его структурных подразделений (отдельных
должностных лиц). Трудно также переоценить значение этого направления в общей системе
организационных мер обеспечения информационной безопасности предприятия.
Основными целями планирования мероприятий по защите информации являются:
- организация проведения комплекса мероприятий по защите сведений, содержащих
государственную тайну, направленных на исключение возможных каналов утечки этой
информации;
- установление персональной ответственности всех должностных лиц предприятия за решение
вопросов защиты государственной таны в ходе производственной и иной деятельности
предприятия;
- определение сроков (времени, периода) проведения конкретных мероприятий по защите
государственной тайны;
- систематизация (объединение) всех проводимых на плановой основе мероприятий по различным
направлениям защиты государственной тайны; установление системы контроля за
обеспечением защиты государственной тайны на предприятии;
Основой для планирования мероприятий по защите государственной тайны на предприятии
служат:
-требования законодательных и иных нормативных правовых актов по защите государственной
тайны, соответствующих нормативно-методических документов федерального органа
исполнительной власти (при наличии ведомственной принадлежности), вышестоящей
организации, а при планировании мероприятий по защите указанной информации филиалом или
представительством предприятия — указания головного предприятия;
-положения внутренних организационно-распорядительных документов предприятия (приказов,
директив, положений, инструкций), определяющих порядок ведения производственной и иной
157
деятельности, а также конкретизирующих вопросы защиты конфиденциальной информации на
предприятии;
-результаты комплексного анализа состояния дел в области защиты информации, проводимого
службой безопасности (режимно-секретным подразделением) на основании материалов проверок
структурных подразделений (филиалов, представительств) предприятия;
-результаты проверок состояния защиты информации, проведенных вышестоящими организации,
федеральными органами исполнительной власти (при наличии ведомственной принадлежности) и
заказчиками работ (в рамках выполняемых договоров или контрактов), выработанные на
основании этих результатов предложения и рекомендации;
-результаты контроля за состоянием защиты информации, проводимого органами безопасности и
иными контролирующими органами (в части, их касающейся);
-особенности повседневной деятельности предприятия и специфика выполнения на предприятии
работ с использованием различных видов конфиденциальной информации.
Условия, способствующие неправомерному овладению конфиденциальной информацией,
сводятся к ее разглашению, утечке и несанкционированному доступу к ее источникам. В
современных условиях безопасность информационных ресурсов может быть обеспечена только
комплексной системной защиты информации.
Комплексная система защиты информации должна быть: непрерывной, плановой,
целенаправленной, конкретной, активной, надежной. Система защиты информации должна
опираться на систему видов собственного обеспечения, способного реализовать ее
функционирование не только в повседневных условиях, но и критических ситуациях.
М н о г о о б р а з и е у с л о в и й , с п о с о б с т в у ю щ и х неправомерному овладению
конфиденциальной информацией, вызывает необходимость использования не менее
многообразных способов, сил и средств для обеспечения информационной безопасности.
Способы обеспечения информационной безопасности должны быть ориентированы на
упреждающий характер действий, направляемых на заблаговременные меры предупреждения
возможных угроз коммерческим секретам.
Основными целями защиты информации являются обеспечение конфиденциальности,
целостности, полноты и достаточности информационных ресурсов. Обеспечение
информационной безопасности достигается организационными, организационно-техническими и
техническими мероприятиями, каждое из которых обеспечивается специфическими силами,
средствами и мерами, обладающими соответствующими характеристиками.
Совокупность способов обеспечения информационной безопасности может быть
подразделена на общие и частные, применение которых обусловливается масштабностью
защитных действий.
Литература
1.Федеральный закон "Об информации, информатизации и защите информации" от 20 февраля
1995 г. //Российская газета. 1995. 22 февраля.
2.Федеральный закон "О государственной охране" от 27 мая 1996 г. (с изменениями от 18 июля
1997 г., 7 ноября 2000г., 7 мая 2002 г., 30 июня 2003 г. //СЗ РФ. 1996. № 22. Ст. 2594.
3.Загинайлов Ю.М. Правовые основы защиты информации// www.twirpx.com. 2010г.
4.Крылова З.Г. Правоведение// Библиотека www.bookzie.com.
158
УДК 347
ПРАВОВОЙ СТАТУС GPL В РОССИИ
А.А. Курганкова
БИФ КемГУ
Научный руководитель - И.Е. Паршуков
GNU General Public License (иногда переводят, как, например, Универсальная общественная
лицензия GNU, Универсальная общедоступная лицензия GNU или Открытое лицензионное
соглашение GNU) — лицензия на свободное программное обеспечение, созданная в рамках
проекта GNU в 1988 г. Её также сокращённо называют GNU GPL или даже просто GPL, если из
контекста понятно, что речь идёт именно о данной лицензии (существует довольно много других
лицензий, содержащих слова «general public license» в названии). Вторая версия этой лицензии
была выпущена в 1991 году, третья версия, после многолетней работы и длительной дискуссии —
в 2007 году. GNU Lesser General Public License (LGPL) — это ослабленная версия GPL,
предназначенная для некоторых библиотек ПО. GNU Affero General Public License — это
усиленная версия GPL для программ, предназначенных для доступа к ним через сеть.
Цель GNU GPL — предоставить пользователю права копировать, модифицировать и
распространять (в том числе на коммерческой основе) программы, а также гарантировать, что и
пользователи всех производных программ получат вышеперечисленные права.
GPL - одна из самых подробных (в отличие, например, от BSD) и понятно изложенных
(попробуйте продраться через Mozilla Public License на английском, а потом переложить ее
условия на законодательство России) лицензий на свободное программное обеспечение. Кроме
того, она хорошо известна в России, благодаря многочисленным переводам на русский язык.
Кроме GPL переведена и лицензия BSD, но вы не найдете на русском ни ту же Mozilla Public
License, ни лицензию MIT, Cryptix General License, ZLib, License of Python и т. д. (в списке
лицензий на свободное программное обеспечение на сайте FSF их более сорока). Но юридическая
сила GPL все же вызывает сомнения, и не только у американских экспертов и аналитиков.
Некоторые сторонники свободного программного обеспечения в России полагают, что для его
защиты в Российской Федерации в дополнении к GPL нужен специальный закон.
Однако для успешного применения GPL в РФ нет необходимости принимать специальные
законы. По своей юридической природе она мало чем отличается от любого другого
лицензионного соглашения с конечным пользователем (End-User License Agreement, или EULA)
на несвободное программное обеспечение. Такие соглашения, применяемые в России, - это, как
правило, переводы «западных» лицензионных соглашений на русский язык без учета отдельных
норм российского авторского права. Однако это вовсе не препятствует применению соглашений в
России, и пока они прекрасно существуют в рамках действующего законодательства.
Поясню вышесказанное: GPL, как и EULA, можно описать с помощью юридических
понятий российского гражданского права. В соответствии с нормами Гражданского кодекса РФ,
GPL - это договор присоединения, условия которого определены одной из сторон в стандартной
форме и могут быть приняты другой стороной не иначе, как путем присоединения к
предложенному договору в целом. Момент вступления в силу GPL для пользователя указан в
лицензии четко и ясно: если пользователь внес изменения или осуществил распространение
экземпляров программного обеспечения, лицензируемого по GPL, он тем самым подтвердил свое
присоединение к лицензии в целом, включая условия, определяющие порядок копирования,
распространения и модификации.
159
Прежде всего, возникает проблема выбора права, применяемого к отношениям лицензиара и
лицензиата. В GPL этот вопрос не урегулирован. В таком случае будут применяться так
называемые коллизионные нормы. В результате, если лицензиар проживает или действует на
территории России, к отношениям лицензиара и лицензиата будет применяться российское
законодательство.
Лицензионный договор не допускает адаптации (под конкретное законодательство) и в нём
не указана территория, на которой он действует, для правообладателя гражданина РФ действие
договора будет распространяться только на территорию РФ (п. 3 ст. 1235 ГК РФ), а для
иностранного гражданина на основании раздела VI ГК РФ "Международное частное право".
В GPL также отсутствует условие о территории, на которую передаются вышеуказанные
права. В Законе сказано, что в том случае, если лицензиар находится в России, действие
передаваемых по договору прав ограничивается российской территорией. Этот пробел можно
легко устранить в будущем при пересмотре GPL, указав, что права по лицензии можно
осуществлять «worldwide» (для английского текста). В русском тексте получится немного
длиннее: «на территории любого государства». Подобное положение содержится в пункте 2.1.
Mozilla Public License: «Лицензия, которую вам предоставляет первый разработчик,
распространяется на территорию любого государства, является неисключительной, не требует
выплаты авторского вознаграждения».
Наконец, возникает вопрос о статусе текста GPL на русском языке. Несмотря на то что
переводы GPL можно прочитать на более чем двадцати языках, единственный текст GPL,
имеющий юридическую силу, - это текст на английском языке. FSF аргументирует это тем, что
GPL предназначена для применения в любом государстве мира, и разработчик и пользователь
программного обеспечения могут находиться в разных юрисдикциях, а значит, быть носителями
разных языков. Поэтому для английского текста лицензии отводится роль унифицирующего
механизма. На сегодняшний день FSF не одобрило ни одного перевода GPL, даже из тех, которые
есть на сайте FSF - они выполняют исключительно информационную функцию. Однако из
правила «единственный официальный текст - на английском» в будущем могут быть и
исключения. В настоящее время FSF рассматривает вопрос об официальных переводах GPL для
тех государств, где в соответствии с нормами национального права договоры должны заключаться
на соответствующем государственном языке.
Наконец, возникает вопрос о статусе текста GPL на русском языке. Несмотря на то что
переводы GPL можно прочитать на более чем двадцати языках, единственный текст GPL,
имеющий юридическую силу, - это текст на английском языке. FSF аргументирует это тем, что
GPL предназначена для применения в любом государстве мира, и разработчик и пользователь
программного обеспечения могут находиться в разных юрисдикциях, а значит, быть носителями
разных языков. Поэтому для английского текста лицензии отводится роль унифицирующего
механизма. На сегодняшний день FSF не одобрило ни одного перевода GPL, даже из тех, которые
есть на сайте FSF - они выполняют исключительно информационную функцию. Однако из
правила «единственный официальный текст - на английском» в будущем могут быть и
исключения. В настоящее время FSF рассматривает вопрос об официальных переводах GPL для
тех государств, где в соответствии с нормами национального права договоры должны заключаться
на соответствующем государственном языке.
Фонд свободного ПО отказывается признать официальным какой-либо перевод лицензии.
При этом требования в ст. 3 "Сферы использования государственного языка Российской
Федерации" закона №53-ФЗ в пункте 1 подпункт 1 указывают на обязательность использования
160
русского языка (и следовательно русского перевода лицензии) в деятельности организаций всех
форм собственности.
Как уже было сказано, на сегодняшний день существует, наверное, больше десятка русских
переводов GPL. К сожалению, не все из них являются правильными, а некоторые, кроме того, не
соответствуют формальным требованиям , предъявляемым FSF к переводам. Тем не менее,
применение английского текста GPL в России вполне допустимо. Гражданское законодательство
РФ не требует, чтобы договоры заключались только на русском языке. Однако если свободное
программное обеспечение сопровождается только GPL на английском, это может существенно
осложнить его использование, например, в образовательных учреждениях или органах
государственной власти и местного самоуправления либо в иных случаях, когда финансирование
разработки свободного программного обеспечения ведется за счет государственных средств.
Русский текст GPL также может оказаться весьма кстати, если правоохранительные органы
попросят подтвердить «лицензионное» происхождение свободного программного обеспечения,
установленного на компьютерах в вашей фирме. В качестве идеи: может, тем фирмам и
предприятиям, которые перешли на свободное программное обеспечение, следует уведомлять об
этом местные правоохранительные органы во избежание лишних проверок? Поэтому правильнее
всего было бы сопровождать свободное программное обеспечение, распространяемое в России,
английским текстом GPL, а также текстом одного из переводов GPL на русский язык.
Русский перевод GPL потребуется не только при распространении свободного программного
обеспечения, но и в суде РФ при рассмотрении дела о нарушении GPL. Но и в этом случае
перевод GPL, заверенный нотариусом и представленный в суде в качестве доказательства, не
становится официальным текстом GPL.
Несмотря на все вышеперечисленные проблемы перспектива применения GPL в России как
лицензионного соглашения на программное обеспечение вполне реальна. И не стоит расценивать
разочарование экспертов после первой «проверки на прочность» GPL в суде как предпосылку к
признанию ее несостоятельной. На самом деле, юридическая история GPL только начинается и
обещает быть весьма интересной.
Литература
1.Гражданский кодекс Российской Федерации (часть третья) от 26.11.2001г. № 146-ФЗ
//
Российская газета. – № 233. - 28.11.2001.
2.Федеральный закон РФ от 01.06.2005 № 53-ФЗ "О государственном языке Российской
Федерации"// Российская газета – № 120 - 07.06.2005.
3.Тяпкина, Е. Правовой статус GPL в России / Е. Тяпкина // Компьютерра. – 2002. - №13. – С.
44-48.
4.Житомирский, В. Свободное программное обеспечение с точки зрения российского права / В.
Житомирский // Портал Linux Exp Group.
УДК 347.64
РОЛЬ ОРГАНОВ ОПЕКИ И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА ПРИ ОФОРМЛЕНИИ СДЕЛОК С
НЕДВИЖИМОСТЬЮ С УЧАСТИЕМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Т.Ю. Лыжова
БИФ КемГУ
161
Одним из наиболее распространенных случаев государственной регистрации прав на
недвижимое имущество и сделок с ним являются случаи государственной регистрации прав на
основании сделок с участием несовершеннолетних.
Статья 37 ГК РФ предусматривает, что опекун не вправе без предварительного разрешения
органа опеки и попечительства совершать любые сделки по отчуждению, влекущие уменьшение
имущества подопечного. Этой же статьей определено, что и близкие родственники опекуна и
попечителя не вправе совершать сделки с подопечным, за исключением передачи имущества
подопечного в качестве дара или в безвозмездное пользование. При этом следует иметь в виду,
что Семейный Кодекс РФ (п. 4 ст. 60) распространяет на родителей правила, установленные ст. 37
ГК РФ при осуществлении ими правомочий по управлению имуществом ребенка.
Современное российское законодательство стоит на позиции защиты имущественных прав
ребенка. Несовершеннолетним предоставлено право через законных представителей, с их
согласия и самостоятельно совершать сделки. Однако при совершении отдельных сделок
указанное право может быть реализовано несовершеннолетними не только с учетом объема их
дееспособности, согласия законных представителей, но и при наличии разрешения органов опеки
и попечительства.
Условно права несовершеннолетних в сфере совершения сделок с недвижимостью можно
разделить на две группы: первая – это права несовершеннолетних, не являющихся
собственниками недвижимого имущества; вторая – это права несовершеннолетних, являющихся
собственниками (сособственниками) недвижимого имущества.
В первом случае права несовершеннолетних предусмотрены нормой п. 4 ст. 292 ГК РФ, в
соответствии с которой отчуждение жилого помещения, в котором проживают находящиеся под
опекой и попечительством члены семьи собственника данного жилого помещения либо
оставшиеся без родительского попечения несовершеннолетние члены семьи собственника (о чем
известно органу опеки и попечительства), если при этом затрагиваются права или охраняемые
законом интересы указанных лиц, допускается с согласия органа опеки и попечительства.
Во втором случае несовершеннолетние, будучи собственниками (сособственниками)
недвижимого имущества, оказываются непосредственными участниками сделок с этим
имуществом. В целях повышения уровня защиты прав несовершеннолетних законодатель
установил обязательное предварительное разрешение органов опеки и попечительства
на
совершение сделок с недвижимым имуществом несовершеннолетних (п. 1 ст. 28, п.2 ст. 37 ГК РФ,
п.3 ст. 60 СК РФ).
Как в первом, так и во втором случае необходимо обязательное согласие (разрешение)
органа опеки и попечительства.
В случае выдачи органом опеки и попечительства предварительного разрешения на
совершение сделки по продаже жилых помещений с приобретением жилья после его продажи (с
последующим приобретением) в постановляющей части постановления (распоряжения)
необходимо указать, что продажа производится с обязательным приобретением жилой площади
на имя несовершеннолетнего в случае, если он теряет долю собственности, или указывается, где
он будет проживать в случае, если он является только членом семьи собственника.
На этом основании оформляется договор продажи жилого помещения с включением в него
соответствующих условий, содержащихся в разрешении органа опеки и попечительства, чтобы а
случае их несоблюдения наступали определенные правовые последствия. Копия заключенного
договора предоставляется в орган опеки и попечительства.
162
Оформление предварительного разрешения на совершение сделки с жилыми помещениями,
в которых несовершеннолетние являются собственниками, сособственниками, членами семьи
собственника жилого помещения, дома, производится в форме постановления (распоряжения)
органа местного самоуправления по месту жительства несовершеннолетних.
Статья 34 действующего Гражданского кодекса РФ устанавливает, что органами опеки и
попечительства являются органы местного самоуправления. Порядок создания таких органов, их
структура, компетенция, порядок деятельности определяются согласно ст. 17 Федерального
закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ».
В соответствии с п. 3 ст. 34 ГК РФ орган опеки и попечительства осуществляет надзор за
деятельностью опекунов и попечителей по месту жительства подопечных.
Органы опеки и попечительства решают вопросы, связанные с отчуждением жилого
помещения в виде купли-продажи, мены, дарения; по перерегистрации транспортных средств
умершего владельца, чьим наследником является несовершеннолетний; по усыновлению детей и
др.
С целью защиты прав несовершеннолетнего ребенка органы опеки и попечительства
обязаны рассмотреть каждую операцию с недвижимостью, в которой участвуют дети собственники жилья, и дать разрешение или отказ на совершение такой сделки.
В сделках с недвижимостью, практически все сделки с участием несовершеннолетних детей
являются альтернативными. Альтернативная сделка происходит тогда, когда взамен продаваемого
жилья нужно купить другое.
Сложность альтернативных сделок с участием несовершеннолетних детей заключается в
том, что обязательно требуется разрешение органов опеки и попечительства, если ребенок
является собственником жилья. Здесь обязательно выполнение следующих правил: ребенок в
результате сделки должен получить не меньшую площадь и не худшие условия. При покупке
другого жилья количество квадратных метров для ребенка-собственника должно быть больше или
таким же. Это правило.
Органы опеки и попечительства руководствуются п. 4 статьи 292 Гражданского кодекса РФ,
согласно которому продажа жилого помещения, собственником (или одним из собственников)
которого является несовершеннолетний ребенок, может быть осуществлено только на условии
предоставления ребенку жилья, соответствующего продаваемому, или выделении
соответствующей доли собственности. При этом вся ответственность за определения «качества»
условия совершения сделки (т.е. соответствия нового жилого помещения) ложится на
представителей муниципальных органов опеки и попечительства. Соответственно, в каждом
конкретном случае подход сугубо индивидуальный.
Казалось бы, продажа квартиры, собственником которой является несовершеннолетний, на
основании вышесказанного, достаточно простая процедура. Но на самом деле среди всех видов
риэлтерской деятельности именно подобные сделки считаются наиболее сложными и
рискованными. Жилищное законодательство, в отношении несовершеннолетних собственников,
достаточно запутанное. Одни правовые акты могут противоречить другим. Да и само получение
разрешения органов опеки и попечительства возможно только с соблюдением определенных
условий.
Так, новые изменения в законодательстве оказались не согласованы с сохраненными
нормами. Статья 37 ГК РФ осталась прежней. А в соответствии с ней любой отказ от прав
несовершеннолетнего в результате действий его законных представителей, должен
сопровождаться контролем органов опеки и попечительства. В результате, многие юристы и
163
нотариусы утверждают: статья 292 вступила в прямое противоречие со статьей 37 того же ГК РФ
и статьей 60 Семейного кодекса.
В частности, речь идет обо всех сделках по объектам недвижимости, в которых
зарегистрированы дети, не являющиеся собственниками. Поскольку участия органа опеки и
попечительства не требуется, надзор за такими сделками теперь вообще не проводится, А значит,
можно ожидать следующей волны злоупотреблений, когда дети социально ущербных родителей
(хоть те и не лишены родительских прав) останутся на улице - родители продадут жилье,
выпишутся с детьми из одного помещения, а в другое "забудут" детей зарегистрировать. А то и
новее ничего, не приобретут взамен, потратят деньги на свои нужды, решат свои долговые
проблемы. Последствия ясны: покупатель окажется втянутым в длительное судебное
разбирательство с не всегда предсказуемым результатом.
Во избежание возникновения споров в будущем разрешение на совершение сделки должно
соответствовать следующим требованиям: выражено ясно и недвусмысленно, в нем должно
содержаться указание на то, какую именно сделку (купли-продажи, мены, залога и т. п.) и на
каких условиях разрешается заключить. Но главный критерий в данном случае - подобные
условия не должны каким бы то ни было образом умалять имущественные права и ущемлять
жилищные интересы несовершеннолетнего (например, если в результате совершения сделки
несовершеннолетний приобрел право собственности на жилую площадь меньшую, чем на
которой проживал (имел право) до совершения сделки).
В связи с тем, что все права на недвижимое имущество и сделки с ним регистрируются в
Управлении Федеральной регистрационной службы определенного территориального округа, то
непосредственно разрешение, выданное органом опеки и попечительства на совершение сделок,
попадает к ним. Но здесь следует отметить, что регистрационная служба не контролирует
выполнение условий, указанных в распоряжении органа опеки и попечительства. Однако в целях
недопущения возможного нарушения, предусмотренного разрешением органа опеки и
попечительства условия продажи жилого помещения (что может повлечь за собой признание
сделки недействительной в судебном порядке), необходима дальнейшая проверка его
фактического выполнения. С этой целью в тексте постановления (распоряжения) должно быть
указано, что законные представители несовершеннолетнего (лица, осуществившие отчуждение
жилого помещения, право на которое принадлежало несовершеннолетнему) в течение 1 месяца с
даты государственной регистрации сделки и права собственности на отчужденное жилое
помещение должны представить письменное доказательство выполнения вышеуказанного
условия в орган опеки и попечительства. К подобным доказательствам относятся договор куплипродажи жилого помещения на имя несовершеннолетнего с отметкой о государственной
регистрации сделки и права собственности, копия свидетельства о государственной регистрации
его права на жилое помещение, выписка из домовой книги, справка с отметкой о постановке
несовершеннолетнего на регистрационный учет в другом жилом помещении; документ,
подтверждающий перечисление средств, вырученных от продажи жилого помещения, на
расчетный счет несовершеннолетнего. Данная стадия проверки является заключительной в
защите прав несовершеннолетнего при совершении сделок с недвижимым имуществом.
Не стоит забывать, что взрослые люди, совершая сделки по отчуждению недвижимости,
осознают значение своих действий и могут отвечать за свои поступки, за детей же все решают их
законные представители, и зачастую их решения приводят к печальным последствиям. На
сегодняшний день в условиях развитой рыночной экономики просто необходимо существование
164
защиты прав несовершеннолетних при совершении сделок с недвижимым имуществом, и
главную роль здесь должен выполнять орган опеки и попечительства.
Литература
1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая от 30 ноября 1994 г. N 51-ФЗ, часть
вторая от 26 января 1996 г. N 14-ФЗ). // Собрание законодательства Российской Федерации от 29
января 1996 г. N 5 ст. 410.
2. Семейный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. N 223-ФЗ. // Собрание
законодательства Российской Федерации от 1 января 1996 г. N 1 ст. 16.
3. Федеральный закон от 21 июля 1997 г. N 122-ФЗ «О государственной регистрации прав на
недвижимое имущество и сделок с ним» // Российская газета. 1997. 30 июля.
УДК 347
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОИЗВОДСТВА ПО ДЕЛАМ, ВОЗНИКАЮЩИМ ИЗ
АДМИНИСТРАТИВНЫХ И ИНЫХ ПУБЛИЧНЫХ ПРАВООТНОШЕНИЙ В
АРБИТРАЖНОМ ПРОЦЕССЕ
А.А. Моружова
БИФ КемГУ
Научный руководитель - И.Е. Паршуков
Важнейшим направлением судебной реформы, реализуемой в настоящее время в
Российской Федерации, является формирование эффективной системы специализированных
арбитражных судов. Специализированные суды существуют во многих странах мира. Появление
специализированных судов обычно связывают с заметным усложнением правовых конфликтов и
потребностью провести «разделение труда» в судейском сообществе.
Арбитражные суды в Российской Федерации специализируются на разрешении правовых
конфликтов, возникающих в сфере предпринимательской и иной экономической деятельности.
Они призваны обеспечивать судебную защиту предпринимателей и реализацию принципов
рыночной экономики через формируемую арбитражно-судебную практику.
В существующей совокупности правовых конфликтов в сфере предпринимательской и иной
экономической деятельности легко обнаруживаются две различные группы:
а) споры, возникающие из гражданско-правовых отношений;
б) споры, возникающие из административных и иных публичных правоотношений.
Порядок рассмотрения арбитражным судом дел, возникающим из административных и
иных публичных правоотношений, урегулирован разделом III Арбитражного процессуального
кодекса РФ [1] (далее – АПК РФ). Нормы данного раздела базируются на положениях
Конституции РФ [2]. В соответствии с ч. 2 ст. 15 Конституции государственные органы, органы
местного самоуправления, должностные лица, граждане и их объединения обязаны соблюдать
Конституцию РФ и законы. А ст. 46 Конституции РФ гарантирует каждому право на судебную
защиту его прав и свобод, в том числе на обжалование в суд решений и действий (или
бездействия) государственных органов, органов местного самоуправления, общественных
объединений, организаций, должностных лиц и государственных служащих.
Выделение законодателем в отдельные главы Арбитражного процессуального кодекса
положения о порядке рассмотрения арбитражными судами дел, возникающих из
административных и иных публичных правоотношений, свидетельствует о появлении в
165
арбитражном процессе нового вида производства – «административное производство», а также
связано со сложностью таких дел и их многочисленностью. Причём, если на заре становления
системы арбитражных судов Российской Федерации число экономических споров, возникающих
по данной категории дел, было крайне невелико (до 10% от всех рассматриваемых в арбитражных
судах дел в период 1992 - 1994 годы), то начиная с 1995 года их количество неизменно растет [3].
Например, по итогам 2009 года в Арбитражном суде Кемеровской области было разрешено
13894 дел по спорам, возникшим из административных и иных публичных правоотношений [4], а
в 2010 году число разрешённых дел составило 14795, что составляет около 55% от всех
рассмотренных в арбитражном суде дел [5].
В связи с увеличением количества дел, возникающих из административных и иных
публичных правоотношений, в науке и практике всё чаще появляются предложения по
реформированию административного судопроизводства, созданию самостоятельных
административных судов, в компетенцию которых должно входить разрешение споров,
возникающих между индивидуальными предпринимателями и юридическими лицами, с одной
стороны, и органами государственной власти или органами местного самоуправления, - с другой.
В настоящее время в России проводится административная реформа. Полноценным стартом
данной реформы следует считать 2003 год, когда вышел Указ Президента РФ [6], которым
определены приоритетные направления административной реформы:
- ограничение вмешательства государства в экономическую деятельность субъектов
предпринимательства, в том числе прекращение избыточного государственного регулирования;
- исключение дублирования функций и полномочий федеральных органов исполнительной
власти;
- развитие системы саморегулируемых организаций в области экономики;
- организационное разделение функций регулирования экономической деятельности,
надзора и контроля, управления государственным имуществом и предоставления
государственными организациями услуг гражданам и юридическим лицам;
- завершение процесса разграничения полномочий между федеральными органами
исполнительной власти и органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации,
оптимизация деятельности территориальных органов федеральных органов исполнительной
власти.
Решение указанных задач было возложено на Правительственную комиссию по проведению
административной реформы, образованную Постановлением Правительства Российской
Федерации [7] для выполнения возложенных на нее задач:
- организует подготовку и рассматривает проекты федеральных законов, других
нормативных правовых актов, необходимых для устранения элементов государственного
регулирования, препятствующих развитию рыночных механизмов регулирования экономических
процессов, а также системы саморегулирования таких процессов;
- обеспечивает проведение анализа функций, осуществляемых федеральными органами
исполнительной власти, а также федеральными государственными учреждениями, федеральными
государственными унитарными предприятиями и федеральными казенными предприятиями,
подведомственными федеральным органам исполнительной власти, в том числе на предмет их
избыточности, дублирования и предельной численности работников;
- рассматривает проекты федеральных законов и других нормативных правовых актов по
вопросам, отнесенным к сфере ведения Комиссии, в целях выявления в них положений,
способствующих созданию условий для проявления коррупции др.
166
В ходе исполнения реформы должны получить развитие меры, направленные на
дальнейшее сокращение административных ограничений в предпринимательстве и
предусматривающие повышение эффективности государственного контроля и надзора,
упорядочение лицензирования, проведения государственной регистрации, аккредитации,
государственных экспертиз и других форм государственного регулирования административного
характера.
Таким образом, основные цели административной реформы - это, во-первых, выработка
эффективного механизма взаимодействия публичных органов исполнительной власти с
невластными субъектами (индивидуальными предпринимателями и юридическими лицами). Вовторых, рассмотрение административных дел и жалоб специализированным административноюрисдикционным органом (в установленные динамичные сроки) по четкой и простой
административной процедуре с полным набором дополнительных гарантий для невластных
субъектов.
В настоящее время в ходе проведения административной реформы целесообразна
подготовка ряда законов, регулирующих отдельные институты административного процесса. В
них, как считает А.В. Минашкин, «…должны содержаться основные положения и принципы, а
также правила, устанавливаемые федеральным законодательством, регламентирующие:
- порядок и гарантии реализации прав граждан и юридических лиц в сфере управления
(обращения, заявления и предложения предпринимателей, юридических лиц и иных организаций;
получение информации и т.д.);
- процедурные (регламентные) вопросы деятельности органов исполнительной власти
(общие административные процедуры; административные регламенты федеральных органов
исполнительной власти (регламенты взаимодействия, регламенты внутренней организации),
органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации; должностные регламенты
государственных служащих и т.д.);
- внесудебные, досудебные и судебные процедуры рассмотрения административных споров
(обжалование действий и решений органов власти и их должностных лиц; административное
судопроизводство и пр.)» [8, с. 40].
Также А.В. Минашкин предлагает ввести систему досудебного обжалования
предпринимателями и организациями решений, действий, бездействия государственных и
муниципальных органов, их должностных лиц, экономических споров и т.д. Следует отметить,
что поиск возможности снижения нагрузки судов - общая проблема для многих стран.
Разрешение же дел в досудебном порядке дает существенные результаты. В Германии, например,
суды рассматривают только 5 - 10% дел по налогам. Остальные разрешаются в досудебном
порядке. Сначала жалобу разбирает чиновник, который принял спорное решение, с тем, чтобы
исправить ошибку. Если же это не дает результата, вступает процедура досудебной проверки [8, с.
36].
В настоящее время рассмотрение вопросов досудебного обжалования действий
должностных лиц и государственных органов является весьма актуальным. Это объясняется
рядом причин:
- во-первых, основные направления проводимой административной реформы
предусматривают значительное расширение внесудебных и досудебных процедур урегулирования
административных споров;
167
- во-вторых, судебное рассмотрение ряда вопросов, возникающих из публично-правовых
отношений, когда фактически отсутствует спор о праве, не всегда является наиболее
эффективным средством их разрешения;
- в-третьих, загруженностью судов и достаточно высокой стоимостью судебной процедуры.
Вместе с тем институт досудебного обжалования не должен исключать возможности
обращения индивидуальных предпринимателей и юридических лиц в суд и является
альтернативой судебному разбирательству между предпринимателями, юридическими лицами и
государственными, муниципальными органами, с обязательным сохранением права судебного
обжалования.
Также до сих пор на законодательном уровне нет четкости в определении ряда терминов, и
учёные-административисты порой одни и те же явления называют по-разному. В связи с этим
необходимо законодательно закрепить основополагающие понятия, такие как «административное
судопроизводство», «админист ративная юстиция», «админист ративно е дело» и
«административный спор», «административный внесудебный порядок», «административный
досудебный порядок» и т.д.
В значительной степени проблема может быть решена созданием системы
административной юстиции, о чем уже длительное время ведутся научные споры.
Административные суды могли бы взять на себя рассмотрение дел, вытекающих из
административно-правовых отношений. Создание в Российской Федерации подобного органа,
входящего в систему органов исполнительной власти, позволит деполитизировать, повысить
профессионализм и оперативность при рассмотрении дел об административных
правонарушениях; будет способствовать понижению бюрократии и уровня коррупции в органах
исполнительной власти; бесплатности рассмотрения административных дел. Такая реализация
законных прав граждан и юридических лиц разгрузит суды, снизит нагрузку на судей, что
позволит сэкономить бюджетные средства и повысит качество осуществления правосудия, а
также не допустит нарушения принципа разделения ветвей власти, которое сейчас имеется при
рассмотрении ряда административных дел судами. Но для этого требуются крупные
материальные вложения: на введение штата судей, строительство зданий, создание системы
обеспечения судов и т.д. В настоящее время это вряд ли возможно во всех отношениях, хотя
надолго откладывать рассмотрение и решение этого вопроса не следует.
Литература
1. Арбитражный процессуальный кодекс Российской Федерации от 24.07.2002 № 95 – ФЗ // СЗ
РФ. – 29.07.2002. – № 30. – Ст. 3012.
2. Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993// Российская газета- 25.12.1993.-№237.
3. Иванов, А.В. Деятельность арбитражных судов Российской Федерации по рассмотрению дел,
возникающих из административных и иных публичных правоотношений / А.В. Иванов //
Антология научной мысли: К 10-летию Российской академии правосудия: сб. статей / Отв. ред.
В.В. Ершов, Н.А. Тузов [Электронный ресурс] // СПС «КонсультантПлюс». Выпуск 14. К
осеннему семестру 2010 года.
4. Статистика ведения дел в Арбитражном суде Кемеровской области в 2009 году [Электронный
ресурс] // http://www.kemerovo.arbitr.ru
5. Статистика ведения дел в Арбитражном суде Кемеровской области в 2010 году [Электронный
ресурс] // http://www.kemerovo.arbitr.ru
168
6. Указ Президента Российской Федерации от 27.07.2003 № 824 «О мерах по проведению
административной реформы в 2003 – 2004 годах» // СЗ РФ. 31.07.2003. № 30. Ст. 3046.
7. Постановление Правительства Российской Федерации от 31.07.2003 № 451 «О
Правительственной комиссии по проведению административной реформы» // СЗ РФ. 04.08.2003.
№ 31. Ст. 3150.
8. Минашкин, А.В. Досудебное и внесудебное рассмотрение споров с участием органов
публичной власти / А. В. Минашкин // Арбитражный и гражданский процесс. – 2007. - № 10.
УДК 347
К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАХ РАЗВИТИЯ РЫНКА АВТОСТРАХОВАНИЯ В РОССИИ.
А.Х. Мусоян
БИФ КемГУ
Научный руководитель - И.Е. Паршуков
Несмотря на то, что в России страхование является относительно молодой отраслью,
страховщики также как и фирмы других направлений сталкиваются с проблемами и
необходимостью обеспечения как финансовой устойчивости, так и с проблемам, касающимися
законодательной базы.
Практически всегда отмечаются следующие препятствия на пути развития страхования в
нашей стране:
•недоверие населения к страховым компаниям;
•низкое качество удовлетворения потребностей реальных страхователей отечественными
страховщиками;
•преобладание надзорных и контрольных функций в ущерб регулятивным.
Помимо этого, основную проблему всех без исключения страховщиков составляют выплаты
страхового возмещения. За период действия федерального закона «Об обязательном страховании
гражданской ответственности владельцев транспортных средств» [1] (далее – Закон) процедура
выплат достаточно хорошо отработана, но самую «болезненную точку» в этих выплатах
представляет собой возмещение утраты товарной стоимости. Закон двояко определяет структуру
страхового возмещения.
Постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении Правил
обязательного страхования гражданской ответственности владельцев транспортных средств» [2]
далее - Правила) предусмотрено, что возмещению подлежат: а) реальный ущерб; б) иные
расходы, произведенные потерпевшим в связи с причиненным вредом (эвакуация транспортного
средства с места ДТП, хранение поврежденного транспортного средства, доставка пострадавших
в лечебное учреждение и т.д.) Между тем Правила не раскрывают понятие «реальный ущерб»,
что дает возможность толковать его расширительно. Поэтому судебная практика неоднозначно
подходит к вопросу о взыскании суммы утраты товарной стоимости со страховщиков.
В соответствии с п.1 ст. 15 Гражданского кодекса РФ [3] (далее – ГК РФ) лицо, право
которого нарушено, может требовать полного возмещения причиненных убытков, если законом
или договором не предусмотрено возмещение причиненных убытков в меньшем размере. В
постановлении Пленума Верховного Суда РФ и Пленума Высшего Арбитражного Суда РФ [4]
указано, что при разрешении споров, связанных с возмещением убытков, причиненных
гражданам и юридическим лицам нарушением их прав, необходимо иметь в виду, что в состав
реального ущерба входят не только фактически понесенные расходы, но и расходы, которые это
169
лицо должно будет понести для восстановления нарушенного права. По мнению суда, в данном
случае утрата товарной стоимости автомобиля не относится к расходам по модернизации и
улучшению имущества и не является неполученной прибылью, а представляет собой расходы по
привидению имущества в положение, в котором оно находилось до его повреждения, ввиду того
что после ремонта автомобилю будет возвращено только качество транспортного средства, но не
восстановлена стоимость автомобиля как имущества, которое было у потерпевшего до
причинения вреда. Сумма утраты товарной стоимости и составляет ту величину, которая
необходима для восстановления нарушенного имущественного права, то есть это реальный
ущерб.
«Утрата товарной стоимости – это величина снижения стоимости транспортного средства
после проведения отдельных видов работ по его ремонту, и фактически утрата прежнего
внешнего вида автомобиля».[4, с. 11].
Закон указывает, что на каждый автомобиль должен быть свой страховой полис.
Предполагаю, что данное положение не соответствует требованиям ст. 1079 ГК РФ, поскольку
причинителем вреда является владелец источника повышенной опасности, а не он сам по себе.
Хотя его владелец не может управлять несколькими транспортными средствами одновременно, он
вынужден страховать свою ответственность несколько раз – по числу имеющихся в его
собственности автомобилей, несмотря на то, что деликтная ответственность у него одна.
Практика исходит из того, что чем больше у собственника автомобилей, тем выше риск его
гражданской ответственности.
Возникает вопрос: почему собственник должен страховать свою гражданскую
ответственность несколько раз? Ведь она неделима, ее нельзя передать третьим лицам и ее размер
не зависит от количества имеющихся у него автомобилей. Почему ? Ответ очевиден: данное
обстоятельство выгодно страховой компании, ибо страховой случай связан с использованием
автомобиля, а управлять одно лицо может одновременно только одним автомобилем, риск
наступления страхового случая не увеличивается, так как другие автомобили в данный момент не
используются, однако страховщик получает страховые премии от одного водителя по числу
имеющихся у него автомобилей.
Вопрос о законности страхования каждого транспортного средства был предметом
рассмотрения Конституционного Суда РФ и разрешен в постановлении от 31 мая 2005 года № 6-П
следующим образом: «…обязанность страхования риска гражданской ответственности
применительно к каждому транспортному средству, независимо от общего количества у каждого
владельца, не означает умножение бремени содержания имущества, поскольку риск
ответственности связывается законодателем не только с владельцем транспортного средства, но и
с владением и пользованием каждым транспортным средством как самостоятельным источником
повышенной опасности, обладающим собственными техническими характеристиками и
отличающимся от других транспортных средств, что влияет на вероятность наступления
страхового случая…» [5].
С высказанной КС РФ точкой зрения трудно согласиться, поскольку транспортное средство
вне его использования не является источником повышенной опасности, следовательно не
представляет опасности для окружающих, не повышает угрозу наступления страхового случая,
поскольку ГК РФ и Закон связывают наступление страхового случая с использованием
транспортного средства. Что же касается того, что страхование каждого транспортного средства
не увеличивает бремя содержания имущества, то КС РФ пришел к парадоксальному выводу.
170
На практике возникает много проблем применительно к определению размера страховой
выплаты.
Согласно п. 55 Правил потерпевший имеет право на возмещение расходов на лечение и
покупку лекарственных средств, за исключением тех, на бесплатное получение которых он имеет
право по обязательному медицинскому страхованию или входят в территориальную программу
государственных гарантий оказания бесплатной медицинской помощи.
В этом случае суд должен проверить наличие принципов разумности и обоснованности
данных видов медицинской помощи, наличия медицинских рекомендаций, срочности оказания
медицинских услуг, что невозможно было осуществить в рамках обязательного страхования, а
также фактов проведенных расходов.
Помимо изложенного выше, остаются также вопросы, которые вообще не урегулированы
действующим законодательством в области страхования гражданской ответственности владельцев
транспортных средств. В частности, осмотр транспортного средства страхователя после дорожнотранспортного происшествия.
Закон устанавливает требование к страхователю представить транспортное средство по
требованию страховщика в порядке, предусмотренном договором обязательного страхования. В
то же время порядок предоставления для осмотра транспортного средства страхователя не
урегулирован ни Правилами, ни полисом. Таким образом, по факту такого порядка нет,
соответственно норма абз. 2 п. 2 ст. 12 Закона не действует, так как транспортное средство для
осмотра на вполне законных основаниях (отсутствие порядка представления) можно не
представлять и понудить к этому страхователя не представляется возможным.
На данном этапе развития российского страхового бизнеса более или менее
сформировавшимся можно считать лишь рынок автострахования, в то время как другие виды
имущественного страхования значительной степени отстают от него. Причин тому несколько, но
основная – осознанная автовладельцами необходимость обеспечить сохранность своей машины
при любом развитии событий на дороге, принудительно закрепленная законодательством.
В настоящее время подавляющее число страховщиков не имеет достаточного опыта работы,
отсутствует достоверная статистика, поэтому большинство принимаемых на страхование рисков в
нужной степени не изучены. К этим проблемам добавляются и другие – из области дополнения и
совершенствования законодательной базы.
Недостаточно принять программный продукт или нормативный акт. Необходимо наличие
ряда объективных условий для того, чтобы он реально работал. Более того, в основу
нормотворчества должен быть положен научный анализ этих условий.
Для решения проблем следует выполнить задачи, непосредственно связанные с
совершенствованием деятельности самих профессиональных участников страхового рынка:
разработать и активно внедрять страховые продукты, в максимальной степени отвечающие
интересам населения; проводить политику максимальной информационной открытости,
естественным образом ведущую к повышению доверия со стороны населения к страховщикам;
проводить политику, направленную на развитие и совершенствование законодательной базы.
Литература
1. Федеральный закон «Об обязательном страховании гражданской ответственности владельцев
транспортных средств» от 25.04.2002г. №40-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. №18. Ст.
1720.
171
2. Постановление Правительство Российской Федерации «Об утверждении Правил обязательного
страхования гражданской ответственности владельцев транспортных средств» от 7 мая 2003 г.
№263 // Собрание законодательства РФ. 2003. № 20. Ст. 1897.
3. Гражданский кодекс РФ (часть первая) от 30.11.1994г. № 51-ФЗ // Собрание законодательства
РФ. 1994. № 32. Ст.3301.
4. Постановление Пленума Верховного Суда РФ и Пленума Высшего Арбитражного Суда РФ от 1
июля 1996 года № 6/8 // Компьютерная справочная правовая система Консультант Плюс.
5. Агуреева, О.В. Договор автострахования / О.В. Агуреева // Право и экономика. - 2008. - №1.
6. Постановление Конституционного Суда РФ от 31 мая 2005 года № 6-П // Компьютерная
справочная правовая система Консультант Плюс.
УДК 347
ПОНЯТИЕ И СФЕРА СУЩЕСТВОВАНИЯ КОРПОРАТИВНЫХ ПРАВООТНОШЕНИЙ В
ХОЗЯЙСТВЕННЫХ ОБЩЕСТВАХ В РОССИИ
И.Е. Паршуков
БИФ КемГУ
В настоящее время наше государство стремится встать вровень с экономически развитыми
странами. По мнению большинства ученных и в частности Т.В. Кашаниной «впечатляющие
достижения этих стран определены свершившейся революцией в области организации
хозяйствующих субъектов, а именно корпоратизацией, а главная особенность успеха состоит в
отделении управления от собственности»[1, с.1].
Думаю, никто не поставит под сомнение тот факт, что в мировой экономике, основными
хозяйствующими субъектами стали не государства в целом, а крупные компании и их
объединения. Соответственно уже давно организации, будучи ответственными за результаты
своей деятельности, самостоятельно стали определять направления своей деятельности,
вырабатывать и принимать собственные правила для своей фирмы и участников в пределах
закона. Таким образом, в России появились новые общественные отношения, возникающие
между организациями и их участниками (учредителями).
В настоящее время в науке и, в частности, в судебной практике уже активно используются
такие понятия как «корпоративные отношения»[2], «корпоративные права»[3], «корпоративный
конфликт»[4], «корпоративный контроль»[5], «корпоративное управление»[6], «корпоративный
спор»[7] и т.д.
В тоже время в России еще не сформированы оптимальное корпоративное законодательство
и соответственно стабильные отношения внутри коммерческих фирм.
Как справедливо отметил Гританс Я.М. «российское корпоративное законодательство
характеризовалось на протяжении всей истории государства и характеризуется в настоящее время
нестабильностью, отсутствием детальной проработки ряда важнейших вопросов,
некорректностью терминологии из-за большого числа понятий и определений иностранного
происхождения, множеством правовых коллизий, отсутствием тесной взаимосвязи между
материальным правом и судебной практикой»[8, с. 30].
Необходимо сразу отметить, что «в российской правовой системе в отличие от зарубежных
стран с развитым капиталистическим укладом общественно-экономических отношений, шло
непоследовательное развитие законодательства, регулирующего внутрикорпоративные
отношения. Современное корпоративное законодательство получило свое развитие после
172
перехода к периоду так называемой «перестройки» в конце 80-х начале 90-х годов XX века. В
зарубежных странах корпоративное законодательство получило свое развитие с конца XVII
начала XVIII в.в. и продолжало формироваться на протяжении не одного столетия, и более того
продолжает свое развитие до настоящего времени. Российская правовая система корпоративного
законодательства находится сегодня в стадии формирования»[9, с.2].
Легальное понятие «корпоративных правоотношений» в юриспруденции отсутствует.
Однако в ст. 1 проекта части первой ГК РФ уже самостоятельным видом отношений выделены
корпоративные, под которыми понимаются «отношения, связанные с участием в корпоративных
организациях или с управлением ими»[10].
«Слово «корпоративное» происходит от латинского корня, означающего объединение,
корпорацию, общество, союз, приложение совместных усилий, наличие общего» [11, с 8].
Сегодня нет единой позиции относительно того, что понимать под корпоративными
отношениями. На этот счет существует несколько преобладающих точек зрения.
Одни считают, что корпоративные отношения – «это отношения исключительно
организационные»[12, с. 6].
Концепция организационных отношений была выдвинута О.А. Красавчиковым. Выделяя
организационные отношения, он считал, что они являются служебными по отношению к
основным имущественным отношениям и имеют специфическую функцию - упорядочение
имущественных отношений[13, С. 50-57].
По мнению других, «корпоративные отношения как отношения собственности - прежде
всего имущественные отношения, закрепляющие специфические формы присвоенности
имущественных благ, характеризующиеся множественностью субъектного состава»[14, с. 54].
Третьи предполагают,
что «корпоративные отношения необходимо понимать как
комплексные - имущественные и связанные с ними неимущественные (организационные)
отношения»[14, с. 56]. Т.е. полагают, что корпоративные отношения являются смешанными.
Все существующие позиции относительно понимания корпоративных отношений имеют
право на существование, так как в каждом определении понятия корпоративных отношений за
основу принимается тот или иной критерий (объект, содержание и пр.) и сами корпоративные
отношения дифференцируются по этим критериям на разные виды.
Существует еще одна точка зрения, что «корпоративные отношения в силу своей
неоднородности следует рассматривать как категорию собирательную»[15, с. 23], на это обращает
внимание Б.М. Гонгало.
В своей диссертационном исследовании Ломакин Д.В. также определяет, что «категория
«корпоративное правоотношение» является собирательной и охватывает два вида
правоотношений: правоотношения участия (членства), опосредующие имущественное и
неимущественное участие в деятельности корпорации ее участников (членов), которые являются
основными, и производные от них - зависимые правоотношения. Для возникновения зависимых
правоотношений, помимо наличия основного правоотношения, требуются дополнительные
юридические факты, которыми, как правило, являются акты органов управления корпорации. В
отличие от зависимых корпоративных правоотношений правоотношение участия (членства)
возникает в момент приобретения лицом статуса участника (члена) корпорации, никакие
дополнительные юридические факты при этом не требуются»[16, с. 11].
Необходимо отметить, что исследование отношений возникающих между юридическими
лицами и внутри организации существенно осложняется разнообразием организационноправовых форм юридических лиц в России.
173
В настоящее время термин «корпоративные» преимущественно применяют к
правоотношениям с участием коммерческих организаций. Но в тоже время в практике данный
термин применяется и к более широкому кругу правоотношений, а именно возникающих в ряде
некоммерческих организаций (в частности в потребительских кооперативах). Поэтому не
случайно в проекте части первой ГК РФ к корпорациям отнесены такие некоммерческие
организации как потребительские кооперативы, общественные организации граждан, ассоциации
и союзы.
Соответственно в науке Я.М. Гританс предложено и широкое понимание «корпоративных»
правоотношений «корпоративные правоотношения это совместное (объединенное,
интегрированное, корпоративное), подчиненное одной или нескольким общим целям действие и/
или действия; поведение, волеизъявление заинтересованных лиц (участников корпоративных
правоотношений), объединенных (инкорпорированных) между собой совместными
(корпоративными) связями (правоотношениями)»[8, с. 2].
Также в науке существуют и разные направления в понимании корпоративных
правоотношений как: разновидности гражданско-правовых отношений; самостоятельных
правоотношений, входящих в предмет предпринимательского права; самостоятельных
правоотношений; входящих в новую только формирующуюся ветвь российского права.
Каржавина Н.С. в своем диссертационном исследовании еще более детально
дифференцирует данные правоотношения, а именно на корпоративные и внутрикорпоративные.
Под внутрикорпоративными отношениями она понимает «правоотношения внутри корпоративной
организации, обеспечивающие ее организационное единство, возникающие с момента создания
корпоративной организации, и существующие до момента ее прекращения, между участниками,
органами управления и самой корпоративной организацией, направленные на формирование воли
юридического лица, как самостоятельного субъекта права для участия во внешних отношениях и
реализации целей, для осуществления которых была создана корпоративная организация»[9, c.
28].
Еще ранее Мозолин В.П. дополнительно выделял отдельно внутрикорпоративные
отношения «это регулируемые нормами права инвестиционно-партнерские отношения между
участниками в хозяйственных товариществах и обществах, связанные с их созданием и
внутренней деятельностью, в том числе деятельностью по формированию воли товариществ и
обществ, выступающих в качестве субъектов гражданско-правовых отношений с третьими
лицами»[17, с. 57].
Не вступая в полемику о природе корпоративных отношений и с учетом всех
вышеуказанных мнений я соглашаюсь, что необходимо отдельно, а значит углубленно
рассматривать правовые отношения возникающие внутри фирмы, а именно начиная с даты
создания компании и до даты ликвидации соответствующего общества.
Мое ассоциирование корпоративных
отношений с хозяйственными обществами
объясняется экономической значимостью и правовыми особенностями данных видов
организационно-правовых форм юридических лиц в общей системе всех коммерческих
организаций.
Считаю, что в нашей стране они играют наиболее важную роль в
развитии
и
функционировании производства и обеспечении страны материальными ресурсами.
К тому же, именно законодательство об обществах является наиболее динамично
развивающимся в нашей стране.
174
Продолжая исследование сферы существования корпоративных отношений в хозяйственных
обществах необходимо отметить, что в российском законодательстве нет официального
определения корпорации. Термин "корпорация" упоминается не часто в законодательстве,
например, в Федеральном законе «О некоммерческих организациях»[18], но применительно
только к определению правового положения такой формы некоммерческой организации, как
государственная корпорация.
В настоящее время статус государственной корпорации имеют Агентство по
страхованию вкладов, созданное на основании Федерального закона "О страховании вкладов
физических
лиц
в
банках
Российской Федерации"[19] и Российская корпорация
нанотехнологий[20].
В тоже время в проекте части первой ГК РФ в ст. 65.1 указано, что «Юридические лица,
учредители (участники) которых обладают правом на участие в управлении их деятельностью
(право членства), являются корпоративными организациями (корпорациями). К ним относятся
хозяйственные товарищества и общества, производственные и потребительские кооперативы,
общественные организации граждан, ассоциации и союзы».
Таким образом, корпоративные правоотношения мною понимаются как специфическая
группа гражданских правоотношений, возникающих по поводу управления и деятельности
организации, посредством которых формируется и выражается воля юридического лица и его
участников (учредителей).
Литература
1. Кашанина, Т.В. Корпоративное (внутрифирменное) право./ Т.В. Кашанина. - Учебное пособие. М. - 2003.
2. Постановление ФАС Северо-Кавказского округа от 16.05.2011 по делу N А63-8300/2010 //
Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
3. Постановление ФАС Северо-Западного округа от 22.04.2011 по делу N А56-39300/2009 //
Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
4. Постановление Президиума ВАС РФ от 22.02.2011 N 13858/10 по делу N А49-10239/2009 //
Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
5. Постановление ФАС Северо-Кавказского округа от 25.05.2011 по делу N А32-11190/2010 //
Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
6. Постановление ФАС Северо-Кавказского округа от 26.05.2011 по делу N А32-21924/2010 //
Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
7. Постановление ФАС Западно-Сибирского округа от 19.04.2011 по делу N А45-18709/2010 //
Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
8. Гританс, Я.М. Корпоративные отношения: правовое регулирование организационных форм/
Я.М. Гританс. - М.: Волтерс Клувер. - 2005.
9. Каржавина, Н.С. Юридическая природа внутрикорпоративного договора/ Н.С. Каржавина. Автореферат канд. дис. юрид.наук - 2009.
10. Проект федерального закона "О внесении изменений в части первую, вторую, третью и
четвертую Гражданского кодекса Российской Федерации, а также в отдельные законодательные
акты Российской Федерации"// // Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
11. Хужокова, И.М. Корпоративное право РФ/ И.М. Хужукова. - Курс лекций. - 2004.
12. Степанов, П.В. Корпоративные отношения в коммерческих организациях как составная часть
предмета гражданского права/П.В. Степанов. - Автореф. канд.дис. юрид. наук. - М. - 1999.
175
13.Красавчиков, О.А. Гражданские организационно-правовые отношения/ О.А.Красачиков // СГП.
- 1966. - N 10.
14. Пахомова, Н.Н. Основы теории корпоративных отношений (правовой аспект)/ Н.Н. Пахомова.
- Екатеринбург. - 2004.
15. Гонгало, Б.М. Предмет гражданского права/ Б.М. Гонгало // Проблемы теории гражданского
права. - М. - 2003.
16. Ломакин, Д.В. Корпоративные правоотношения как составная часть системы гражданскоправовых отношений: на примере хозяйственных обществ / Д.В. Ломакин. -Автореферат, - 2009.
17. Мозолин, В.П. Современная доктрина и гражданское законодательство // В.П. Мозолин. - М. 2008.
18. Федеральный закон от 12.01.1996 № 7-ФЗ «О некоммерческих организациях» // "Собрание
законодательства РФ", 15.01.1996, N 3, ст. 145.
19.Федеральный закон от 23 декабря 2003 г. N 177-ФЗ // СЗ РФ.2003. N 52 (ч. 1). Ст. 5029; N 31 (ч.
1). Ст. 3449.
20. Федеральный закон от 19 июля 2007 г. N 139-ФЗ "О российской корпорации
нанотехнологий" // СЗ РФ. 2007. N 30. Ст. 3753.
УДК 347
ПЕРЕХОД ОТ ЛИЦЕНЗИРОВАНИЯ К САМОРЕГУЛИРОВАНИЮ В
ПРАВООТНОШЕНИЯХ СТРОИТЕЛЬНОГО ПОДРЯДА
Е.А. Тырышкина
БИФ КемГУ
Научный руководитель - И.Е. Паршуков
Существование договора строительного подряда связано с социально-экономической
необходимостью становления, формирования и развития инфраструктуры общества. Ни одно
общество не может существовать и развиваться без жилищного фонда, дорог, зданий, сооружений
различного вида и назначения (транспортные, гидротехнические и др.), средств связи и
применения современных технологий. Имеющиеся объекты инфраструктуры нуждаются в
поддержании в надлежащем состоянии, ремонте и реконструкции. Организационно-правовым
инструментом решения этих задач является договор строительного подряда, позволяющий
соединять различные ресурсы и предпосылки строительного производства: организационноэкономические, материально-технические, инженерно-проектные, архитектурные и трудовые.
Договор строительного подряда опосредует освоение инвестиций и капитальных вложений,
модернизируемое на его основе материальное производство повышает свою эффективность и
качество, улучшаются социально-бытовые условия труда работников и персонала различных
организаций.
Строительство как процесс создания объектов недвижимости и реконструкция как процесс
внесения изменений в параметры имеющихся объектов недвижимого имущества порождают
объемный и сложный комплекс отношений, регламентируемых различными отраслями
российского права. Данное обстоятельство неизбежно влечет необходимость осуществления
комплексного исследования совокупности отношений, складывающихся в ходе организации и
осуществления строительства и реконструкции, центральное место среди которых занимают
общественные отношения, входящие в предмет гражданско-правового регулирования. Предмет
176
гражданско-правового регулирования в строительстве, при реконструкции и капитальном ремонте
объектов недвижимости особенно сложен и многообразен.
Строительство занимает отдельное место среди других отраслей материального
производства, поскольку обладает специфическими, только ему присущими чертами: в
строительстве задействовано большое количество участников, строительная продукция
территориально закреплена, производится по заказам конкретных заказчиков, характеризуется
крупными затратами и длительными сроками выполнения работ, конечный продукт, как правило,
представляет собой недвижимость с присущими ей особенностями.
Эти факторы требуют относиться к составлению договора строительного подряда с особой
тщательностью, с тем, чтобы в нем были урегулированы все потенциальные разногласия. Ведь
практически любой спор между заказчиком и подрядчиком может привести к весьма ощутимым
для обеих сторон убыткам.
Еще на этапе ведения переговоров необходимо четко уяснить и зафиксировать требующееся
для строительства время, гарантии соблюдения сроков строительства и эксплуатации принятого
объекта. Особое внимание следует обратить на соответствие положений договора
законодательству, т.к. отношения в области строительства, помимо нормативных документов,
регулируются договором (контрактом) строительного подряда.
Договор строительного подряда является одним из наиболее распространенных на практике
видов договора подряда. Именно поэтому определение данного договора как совершенно
самостоятельного гражданско-правового института имеет такое важное значение. Согласно п.1 ст.
740 Гражданского кодекса РФ [1] по договору строительного подряда подрядчик обязуется в
установленный договором срок построить по заданию заказчика определенный объект либо
выполнить иные строительные работы, а заказчик обязуется создать подрядчику необходимые
условия для выполнения работ, принять их результат и уплатить обусловленную цену. Договор
строительного подряда носит консенсуальный, возмездный и взаимный характер. Основной
сферой его применения является предпринимательская деятельность.
Субъектами договора строительного подряда являются заказчик и подрядчик. В роли
заказчиков могут выступать в принципе любые физические и юридические лица, однако на
практике функции заказчика нередко передаются специализированным организациям, которые
действуют в качестве представителей тех лиц, для которых предназначен строящийся объект
(инвесторы). Подрядчикам для выполнения
работ по строительству, реконструкции,
капитальному ремонту объектов капитального строительства, которые оказывают влияние на
безопасность объектов капитального строительства, требуется допуск саморегулируемых
организаций, в которых они состоят. Иные виды работ специального допуска для подрядчика не
требуют.
Переход строительных компаний от лицензирования к саморегулированию можно назвать
одной из самых серьёзных перемен в строительном бизнесе. Механизм получения многих
документов изменился, некоторые из них вовсе перестали быть необходимыми для
осуществления деятельности строительных компаний, а какие-то, напротив, добавились к списку
обязательных. Вступление строительных компаний в саморегулируемые организации – это своего
рода перестройка, которую все оценивают по-разному. Рынок активно реагирует на подобную
перемену.
Строительные компании испытывают некоторые трудности преимущественно
организационного, документационного характера при взаимодействии с саморегулируемыми
организациями, а саморегулируемые организации, в свою очередь, также не могут похвастаться
177
совершенным, упорядоченным взаимодействием со своими участниками. Первым нужно
предоставить в саморегулируемые организации целый ряд документов, анкет и прочих данных,
которые иногда занимают буквально десятки, а иногда и сотни страниц, если строительная
компания является многопрофильной. Саморегулируемая организация же выполняет
контролирующие функции, отслеживая достоверность предоставленных данных, переданных
своими участниками, а также отвечает за финансовую сторону, которая является сложной и
многоуровневой в данном случае.
А между тем, на мой взгляд, разработанное государством саморегулирование в
строительстве имеет ряд преимуществ.
Во-первых, в связи с кризисными явлениями в экономике у многих компаний строительного
комплекса стратегическая задача, в первую очередь, - выжить, сохранить свои позиции. И, если
кризис рассматривать не только как угрозы, но и как возможность потенциального роста, то
вполне реальна цель – вырасти на фоне слабеющих или уходящих с рынка конкурентов. Вот
именно поэтому существенное значение приобретает взаимовыгодное сотрудничество, которое
может дать саморегулируемая организация. Путем плотного взаимодействия как внутри
объединения между членами, так и властью, организации обучающих семинаров, конференций по
обмену опытом позволит участникам повысить уровень квалификации и профессионализма.
Во-вторых, саморегулирование введено в интересах повышения качества и безопасности
строительства. Отсюда и основными целями саморегулируемых организаций является, в первую
очередь, предупреждение причинения вреда, контроль и обеспечение безопасности объектов
строительства, а также – повышение качества строительства, реконструкции и капитального
ремонта. А одним из ведущих направлений деятельности саморегулируемой организации
является установление системы дисциплинарного воздействия за несоблюдение её членами
требований и правил контроля в данной области. Таким образом,
любая саморегулируемая
организация имеет вполне определенную задачу: повышение качества и безопасности
строительства, и сама будет обеспечивать ответственность строительных компаний перед
потребителями их услуг с помощью механизмов коллективной ответственности. К ним относятся:
субсидиарная материальная ответственность членов саморегулируемой организации за счет
формирования компенсационного фонда, страхование гражданской ответственности, связанной с
выполнением строительно-монтажных и иных рисков, использование добровольной
сертификации, как гаранта надежности и качества строительства, а это на порядок повысит
конкурентоспособность членов саморегулируемой организации на строительном рынке.
И как, результат этого – в-третьих, члены саморегулируемой организации получат больше
подрядов за счет избавления строительного рынка от так называемых портфельных фирм,
демпинг которых на аукционах приводит к незавершенному строительству, авариям и низкому
качеству строительно-монтажных работ, а главное лишают подрядов добропорядочные фирмы. В
результате строгого отбора в члены саморегулируемой организапции строительный комплекс
должен стать более ответственным и «прозрачным».
По моему мнению, выгодным является введение саморегулирования и для самого
государства, так как это в первую очередь приводит к экономии бюджетных средств, а также
ломает сложившиеся в чиновничьем аппарате коррупционные схемы. Ведь деятельность
саморегулируемой организации строится на передаче саморегулируемой организации
определенных функций государственных органов, финансирование которых перекладывается на
плечи самого бизнеса.
178
Литература
1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть вторая) от 26.01.1996 № 14-ФЗ // Собрание
законодательства РФ. 29.01.1996. № 5, ст. 410.
УДК 347
ПРАВОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОДАЖИ ТОВАРОВ ДИСТАНЦИОННЫМ СПОСОБОМ
А.М. Хвостенко, М.Г. Инютина
Белгородский государственный национальный исследовательский университет
Научный руководитель - А.Т. Табунщиков
Одним из привычных для всех нас действий является совершение покупок. Для России
дистанционная торговля - не новая форма торговли. Ее прообразом была посылочная торговля,
использовавшаяся в СССР. При этом большого распространения данный вид продажи товара на
тот период не получил. Сегодня дистанционная продажа товаров - способ торговли, широко
применяемый во всем мире. Россия же только выходит на этот рынок, но темпы увеличения
дистанционных продаж позволяют говорить о перспективах этого способа торговли [5, с.18].
Этому есть немало объяснений. Во-первых, очень удобно, не покидая дома или офиса заказать и
получить желаемый товар. Во-вторых, для покупателя - это экономия времени и низкие цены.
Далее нужно разобраться с тем, что такое продажа товара дистанционным способом?
Согласно п. 2 Правил продажи товаров дистанционным способом от 27.09.2007 № 612 (далее
Правила продажи товаров), продажа товаров данным способом представляет собой договор
розничной купли-продажи, заключаемый на основании ознакомления покупателя с
предложенным продавцом описанием товара, содержащимся в каталогах, проспектах, буклетах
либо представленным на фотоснимках или посредством средств связи, или иными способами,
исключающими возможность непосредственного ознакомления покупателя с товаром либо
образцом товара при заключении такого договора [6]. Практически такое же определение
дублируется в п. 2 ст. 497 Гражданского Кодекса РФ (далее ГК РФ) [1].
На основании вышеизложенного можно выделить главную особенность дистанционной
торговли – отсутствие у потребителя возможности лично ознакомиться с самим товаром или его
образцом. Ознакомление с товаром происходит исключительно при помощи коммуникативных
средств (например телевидение, Интернет, каталоги, почтовые рассылки). Заключая сделку, ни
покупатель, ни продавец непосредственно не вступают в контакт. Самое интересное, что до 2005
г. купля-продажа товаров, независимо от того, производилась ли она дистанционно,
регулировалась единообразно.
Порядок продажи товаров подобным способом регламентирован общими положениями ГК
РФ, Законом РФ от 07.02.1992 № 2300-1 «О защите прав потребителей», Правилами продажи
товаров дистанционным способом, утвержденными Постановлением Правительства РФ от
27.09.2007 № 612, а также иными правовыми актами.
При продаже товара дистанционным способом имеются определенные требования к тому,
какой именно товар может быть продан. В п. 4 Правил продажи товаров установлено, что
перечень товаров, продаваемых дистанционным способом, и оказываемых в связи с такой
продажей услуг определяется продавцом. Не допускается продажа дистанционным способом
алкогольной продукции, а также товаров, свободная реализация которых запрещена или
ограничена законодательством Российской Федерации [6]. По мнению А.О. Егоровой это связано
с тем, что заключая договор купли-продажи товаров дистанционным способом, продавец не имеет
179
возможности убедиться в достижении покупателем совершеннолетия, потребовать документ,
удостоверяющий личность [2, с.78]. Указом Президента РФ от 22 февраля 1992 г. № 179 «О видах
продукции (работ, услуг) и отходов производства, свободная реализация которых запрещена» как
раз утвержден соответствующий перечень.
Необходимо принимать во внимание, что Правила продажи товаров не применяются в
отношении следующих объектов:
а) работ (услуг), за исключением работ (услуг), выполняемых (оказываемых) продавцом в
связи с продажей товаров дистанционным способом;
б) продажи товаров с использованием автоматов;
в) договоров купли-продажи, заключенных на торгах [6].
Можно сделать вывод, что законодатель не относит указанные действия к продажам
дистанционным способом. Скорее всего, это связано с тем, что при оказании услуг за
исключением работ (услуг), выполняемых (оказываемых) продавцом в связи с продажей товаров
данным способом, происходит контакт покупателя и продавца. В случае продажи товаров с
использованием автоматов продавца заменяет бездушный аппарат.
Далее перейдем к рассмотрению правовых особенностей некоторых элементов
дистанционного способа продажи товара. В соответствии с Правилами продажи товаров
покупателем признается гражданин, имеющий намерение заказать или приобрести либо
заказывающий, приобретающий или использующий товары исключительно для личных,
семейных, домашних и иных нужд, не связанных с осуществлением предпринимательской
деятельности [6]. Нужно отметить, что покупателем назван не только гражданин, уже
приобретающий либо заказывающий товар, но и гражданин, который только имеет намерение
заказать или купить. В вышеупомянутом нормативном акте это понятие расширено для защиты
покупателя от недобросовестного продавца.
Продавцом по тем же нормативным актам является организация независимо от ее
организационно-правовой формы, а также индивидуальный предприниматель, осуществляющие
продажу товаров дистанционным способом [6].
Процесс заключения и исполнения договора розничной купли-продажи товара
дистанционным способом также имеет ряд особенностей.
Продавец предлагает товар в рекламе, каталогах и описаниях товаров, обращенных к
неопределенному кругу лиц, что в соответствии с гражданским законодательством признается
публичной офертой (п. 2 ст. 437 ГК РФ), если оно содержит все существенные условия договора
розничной купли-продажи [1]. Продавец в свою очередь обязан заключить договор с любым
лицом, выразившим намерение приобрести товар, предложенный в его описании. Продавец
обязан информировать покупателя о сроке, в течение которого действует предложение о продаже
товара и предложить покупателю услуги по доставке товаров.
Затем покупатель принимает решение о покупке. Свое согласие на покупку товара (акцепт)
он оформляет по электронной почте, посредством телефона, факсимильной связи. Как правило,
продавец уже заранее предлагает форму для заполнения заказа.
Согласно ст. 500 ГК РФ покупатель обязан оплатить товар по цене, объявленной продавцом
в момент заключения договора розничной купли-продажи, если иное не предусмотрено законом,
иными правовыми актами или не вытекает из существа обязательств [1]. Очередность
наступления этого этапа может варьироваться в зависимости от условий оплаты, предложенных
продавцом. Способ оплаты предлагается продавцом, но выбирается при оформлении заказа самим
покупателем. В основном при осуществлении дистанционной торговли применяются:
180
безналичный расчет; оплата посредством почтовых переводов; оплата с помощью электронных
платежных систем; оплата при помощи пластиковой карты.
Правила продажи товаров соотносят момент заключения договора с моментом выдачи
продавцом покупателю кассового или товарного чека либо иного документа, подтверждающего
оплату товара. У М.А. Марчук на этот счет есть один аргумент, согласно которому о наличии
заключенного договора свидетельствует предусмотренное абзацем 1 п. 4 ст. 26.1 Закона «О
защите прав потребителей» право покупателя отказаться от товара в любое время до его передачи
и в течение 7 дней после нее. Обязанность покупателя принять товар существует только в
действующем обязательстве, что свидетельствует о наличии заключенного договора, независимо
от того, имел ли место факт оплаты товара покупателем [4, с. 41]. Так же правила продажи
товаров предлагают еще и другую точку отсчета «заключения» договора: с момента получения
продавцом сообщения о намерении покупателя приобрести товар.
Доставка должна быть осуществлена продавцом в установленный договором срок в место,
указанное покупателем, а если место доставки товара покупателем не указано, то в место его
жительства. Для доставки товаров в место, указанное покупателем, продавец может использовать
услуги третьих лиц.
Законодатель также требует дисциплинированности в выполнении договорных обязательств
от покупателя. Так, если доставка товара произведена продавцом в установленные договором
сроки, но товар не был передан покупателю по его вине, последующая доставка производится в
новые сроки, согласованные с продавцом, после повторной оплаты покупателем стоимости услуг
по доставке товара.
Заключительный этап – принятие покупателем доставленного товара. При приеме товара
покупатель проверяет целостность, комплектность товара, соответствие доставленного товара
заказанному, наличие принадлежностей к товару и документации к товару и прочие
характеристики и данные доставленной вещи. Если все в порядке, и покупатель полностью
удовлетворен покупкой, он расписывается в акте приема-передачи товара или в доставочном
листе, оплачивает товар. До передачи вещи покупатель вправе отказаться от товара в любое
время, а после передачи товара — в течение 7 дней.
Литература
1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть вторая) от 26.01.1996 № 14-ФЗ (ред. от
30.11.2011) // Собрание законодательства РФ, 29.01.1996, № 5, ст. 410.
2. Егорова, А.О. Запрет на продажу алкогольной продукции дистанционным способом / А.О.
Егорова // Торговля: бухгалтерский учет и налогообложение. - 2011. - № 11. - С. 75 - 78.
3. Закон РФ от 07.02.1992 № 2300-1 (ред. от 18.07.2011) "О защите прав потребителей" //
Собрание законодательства РФ, 15.01.1996, № 3, ст. 140.
4. Марчук, М.А. Момент заключения договора продажи товара дистанционным способом / М.А.
Марчук // Юрист. - 2009. -№ 3. - С. 38-41.
5. Орешкина, О.В. Особенности дистанционного способа продаж товаров / О.В. Орешкина //
Реклама и право.- 2008.- № 1.- С. 18-21.
6. Постановление Правительства РФ от 27.09.2007 № 612 "Об утверждении Правил продажи
товаров дистанционным способом" // Собрание законодательства РФ, 08.10.2007, № 41, ст. 4894.
7. Указ Президента РФ от 22.02.1992 № 179 (ред. от 30.12.2000) "О видах продукции (работ,
услуг) и отходов производства, свободная реализация которых запрещена" // Ведомости СНД и
ВС РФ, 05.03.1992, № 10, ст. 492.
181
СЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 316.663.5-053.4
ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНЫХ РОЛЕВЫХ ИГР ДОШКОЛЬНИКОВ
Г.М. Авилов, З.С. Шарапова
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Современные научные данные доказывают, что образ семьи формируется в первые годы
жизни ребенка. Именно семья, являясь для ребенка первым и наиболее значимым проводником
социального влияния, «вводит» его во все многообразие родственных отношений, домашнего
быта, вызывая те или иные чувства, действия, способы поведения, оказывая влияние на
формирование привычек, черт характера, психических свойств. Всем этим «багажом» ребенок
пользуется не только в настоящей жизни: многое из усвоенного в детстве определит его качества
будущего семьянина.
Кроме того, личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде
всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы,
отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми.
Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы
труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка. Но ведущей деятельностью детей в
дошкольном возрасте является игра. Именно через игру ребенок входит в мир взрослых,
овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт.
Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно
совместную сюжетно-ролевую игру. Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме - это свободный
вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной
инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют
игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые
действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее
моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление - чаще
всего это окружающий ребенка мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Цель нашего исследования – изучить особенности семейных ролевых игр дошкольников.
Объект исследования – ролевые игры дошкольников. Предмет исследования – особенности
семейных ролевых игр дошкольников.
Исследование проводилось на базе МАДОУ №240 «Детский сад комбинированного вида» с
9.02.2011 по 29.03.2011, в котором приняли участие 10 детей (6 девочек и 4 мальчика) в возрасте
5-6 лет.
Для достижения цели применялись следующие методы исследования: наблюдение;
проективные методы рисунок семьи; анкетный опрос.
Проведенное наблюдение позволило выявить следующее: чаще всего дети играют в
сюжетно-ролевые игры, либо в настольные игры. Девочки разыгрывают следующие сюжеты:
«семья» («дочки-матери»), «кошки-матери», «парикмахерская», «доктор», а мальчики играют в
«водителя», «строителя», реже в «семью» вместе с девочками.
Поскольку особый интерес для нас представляли семейные ролевые игры детей, поэтому
далее речь пойдет именно об этом виде игр.
182
В ходе наблюдения мы выявили, что, играя в семью, дети разыгрывают следующие
сюжеты: «готовим кушать» (40%), «укладываем спать ребенка» (25%), «гуляем с ребенком» (15%)
«пикник» (12%), «поехали в гости» (5%), «свадьба» (3%).
При этом, чаще всего девочки исполняют роль организатора быта (39%), реже - роль
воспитателя (29%) и ребенка (23%) и совсем редко - роль партнера (9%). Примерно так же
принимают на себя роли мальчики: 65% ребят исполняют роль организатора быта, 25% - роль
ребенка, и по 5% - роль воспитателя и партнера. Разница состоит в том, что девочки чаще
мальчиков исполняют роль воспитателя. Очевидно, в распределении ролей проявляется
стереотипы «женщина - хранительница очага» и «женщина - мать».
Играя и принимая на себя те или иные роли, дети выполняют определенные действия.
Анализ операционного уровня позволил выявить, что, исполняя роль организатора быта, девочки
чаще мальчиков выполняют следующие действия: приготовление пищи, уборка посуды,
сервировка стола, покупка продуктов. А мальчики чаще ходят на работу и занимаются ремонтом
техники, дома, мебели. Отличительной особенностью поведения девочек при выполнении этой
роли является следующее: именно они принимают решение относительно того, чем будут
заниматься участники игры, что не характерно для мальчиков.
Изображая ребенка, все дети независимо от пола выполняют следующие действия:
проявляют ласку по отношению к маме, капризничают, балуются и играют. Выполняя эту же роль,
мальчики чаще играют, нежели проявляют ласку и балуются. Очевидно влияние отцовской
модели поведения: как правило, мужчины, в отличие от женщин, реже демонстрируют эмоции и
чувства, что связано со стереотипом «мужчина сильный», «мужскому поведению не свойственно
проявление чувств и эмоций».
Девочки в отличие от мальчиков принимают на себя роль воспитателя, выполняя при этом
следующие действия: осуществление заботы о ребенке, осуществление ухода за ребенком, реже –
порицание ребенка и ограничение. Мальчики, играя с девочками, чаще всего выполняют такие
действия как забота о партнере и порицание партнера. Девочки, напротив, оказывают
эмоциональную поддержку партнеру, чего не делают в игре мальчики.
Детям предлагалось нарисовать свою семью, которая у них будет, когда они вырастут. С
этим заданием большинство детей справиться не смогли.
Таким образом, проведенное исследование позволило сделать нам выводы о том, что
девочки чаще мальчиков играют в «семью» («дочки-матери»); именно девочки принимают
решение о том, во что они будут играть и чем будут заниматься участники игры; наиболее часто
разыгрываемый детьми 5-6 лет сюжет – «готовим кушать»; в своих играх дети изображают
взрослых, принимая на себя роль организатора быта; в основном, играя, девочки выполняют
домашние обязанности: приготовление пищи, уборка посуды, сервировка стола, покупка
продуктов, а мальчики – ходят на работу, занимаются ремонтом техники, дома, мебели; девочки
чаще мальчиков осуществляют действия, связанные с проявлением чувств. Результаты
проведенного опроса показали, что дети в будущем планируют создание семьи и рождение детей,
хотя их представления о семье и о том, чем должны заниматься взрослые, в силу раннего возраста
респондентов, не являются сформированными.
Литература
1.Дошкольная педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов
психология» / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М.,1988.
по спец. «Педагогика и
183
2.Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашние воспитание: Учебник для студ. сред. пед. учеб.
заведений. – 2-е изд. - М.: Академия, 2000.
УДК 159.9:316.356.2
ОТНОШЕНИЕ ОТЧИМА К РЕБЕНКУ СУПРУГИ В ПОВТОРНОМ БРАКЕ
Т.Е. Аргентова, В.В. Колотилина
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Актуальность темы детско-родительских отношений в семьях, возникших в результате
повторного брака одного или обоих родителей, обусловлена реалиями современного
социокультурного контекста, в котором повторный брак является весьма распространенным
явлением. Как указывает С.И. Голод, в нашей стране повторные браки стали играть
существенную компенсирующую роль, в основном по отношению к союзам, распавшимся
вследствие развода [1]. Повторный брак возникает в том случае, когда один или оба из
вступающих в новый брак партнеров имеют по одному или несколько детей, и нередко эти дети
проживают вместе с одним из своих родителей (в подавляющем большинстве случаев с матерью)
в его повторном браке. Именно наличие ребенка определяет возникновение ситуации повторного
брака. В повторных браках мужчины оказываются в новых для них ролях отчима, а женщины мачехи. Мы полагаем, что имеет место трансформация родительского отношения в семьях
повторного брака.
Нами было проведено исследование, целью которого стало изучение особенностей
родительского отношения отчима к ребенку жены в повторном браке. Мы также задались целью
исследовать, насколько любовь и взаимопонимание между супругами в повторном браке связано с
отношением к ребенку супруги.
Исследование проводилось на базе Муниципального казенного учреждения «Центр
социальной помощи семье и детям г. Кемерово». В исследовании приняли участие 50 родителей
обоего пола в возрасте 24-50 лет (средний возраст 35,8 лет), имеющих детей в возрасте от 3 до 22
лет (средний возраст 9,8 лет), из них 39 человек (30 мужчин и 9 женщин) воспитывают детей
супруга от предыдущего брака и 11 человек составили контрольную группу (6 мужчин и 5
женщин), воспитывающих общих с супругом детей.
В исследовании использовались следующие методы и методики: тест-опросник
удовлетворенности браком (В.В. Столин, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко), с помощью которого
изучалась степень удовлетворенности/неудовлетворенности браком супругов; методика «Шкала
любви и симпатии» (З.Рубин, в модификации Л.Я. Гозмана, Ю.Е. Алешиной), диагностирующая
преобладающие чувства в отношении родителя к ребенку; опросник «Анализ семейных
взаимоотношений» АСВ (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис), с помощью которого изучался тип
воспитания. Обработка данных осуществлялась с использованием методов математической
статистики.
Результаты исследования выявили значимые различия в отношении отчима к ребенку жены
по сравнению с отношением к ребенку родного отца. Эти отношения характеризуются
«недостаточностью требований к обязанностям ребенка» (m1=2,3 m2=0,9, t=3,00493 при
p=0,004214), «чрезмерностью требований-запретов» (m1=2,7 m2=1,3, t=2,69 при p=0,0096),
«неразвитостью родительских чувств» (m1=3,79 m2=1,63, t=2,14 при p=0,037) (по методике АСВ).
Выявлена также взаимосвязь между удовлетворенностью браком отчима, его
преобладающим чувством в супружеских отношениях и типом его отношения к ребенку (детям)
184
супруги. Так, чем выше оценивает родитель благополучие супружеских отношений, тем меньшее
количество обязанностей имеет ребенок супруга в такой семье (p<0,05), для него существует
меньше запретов, чем в семье, воспитывающей совместных детей. Немногочисленные из этих
запретов он легко нарушает, зная, что с него никто не спросит (p<0,05). При этом, чем более
удовлетворены супруги своим браком, тем меньше им свойственно втягивать детей в эти
конфликты, превращая отношения в «поле битвы» (p<0,05). Чем выше показатели родителя по
шкале «любовь», тем выше у него выраженность родительских чувств (p<0,05).
Таким образом, чем сильнее супруги любят друг друга, тем в меньшей степени отчиму
свойственно эмоциональное отвержение ребенка супруги и жесткое с ним обращение. Однако при
этом воспитанию ребенка супруг все равно уделяется меньше внимания по сравнению в семьях с
родным ребенком (имеет место негармоничный стиль родительского отношения). Ребенок часто
оказывается предоставленным сам себе: ребенок сам определяет круг своих друзей, время еды,
прогулок, свои занятия и ни за что не отчитывается перед родителями.
Литература
1.Голод С.И., Клецин А.А. Состояние и перспективы развития семьи. СПб: СПбФ ИС РАН, 1994.
2.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер,1999.
УДК 316.454
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Е.И. Бобко
Беловский педагогический колледж
Успешная совместная работа возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к
согласию, найти общий язык.
В настоящее время происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между
людьми в процессе их деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль
психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах. Это в
полной мере проявляется и в педагогических коллективах.
Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора в
воспитательном процессе в учебных заведениях. Личность учителя, руководителя
педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат.
Трудоспособность совместно работающих преподавателей зависит от следующих факторов:
- взаимоотношения между членами коллектива;
-взаимоотношения преподавателя и учеников;
- стиль управления директора учебного заведения.
Одним из факторов, влияющих на климат в педагогическом коллективе, взаимоотношения
между его членами. Социально-психологическая структура складывается из связей, имеющих
психологическую природу. Они состоят из невидимых эмоциональных "нитей"- симпатий и
антипатий, уважения, неуважения и других форм духовных связей, именуемых межличностными
отношениями. В этой структуре позиции членов коллектива тоже не равны: одни пользуются
большей любовью и уважением, т.е. имеют высокий социально-психологический статус, а другие
обладают низким статусом, поскольку им симпатизируют мало, бывают и изолированные
учителя. [1]
185
Поскольку педагогический коллектив выполняет множество функций, то членов его
оценивают не только по деловым качествам, но и качествам, которые необходимы для
удовлетворения духовных потребностей личности: отзывчивости, доброжелательности,
милосердию и доброте, уважительности, скромности, общительности, широкой общей культуре,
делающей людей интересными и привлекательными в общении. Там, где в учителе видят только
работника, нет настоящего коллектива, как нет его и там, где не в цене деловые качества.
Коллектив силен входящими в него личностями. Поэтому их свободное развитие, раскрытие
всех их дарований - важнейшее условие создания полноценного коллектива. [2] Но свобода не
означает вседозволенности. Демократия, ответственность и дисциплина неотделимы друг от
друга. Слаженная совместная работа базируется на общих нормах, обязательных для выполнения
всеми преподавателями. Если члены педагогического коллектива ценят друг друга, поддерживают
в трудных ситуациях, могут дать конструктивную критику в адрес коллеги по поводу построения
им педагогического процесса, и адекватное ее восприятие с другой стороны, то это значит, что в
коллективе складывается благоприятный психологический климат.
Не маловажным аспектом в формировании благоприятной обстановки в коллективе является
взаимоотношение преподавательского состава и учеников. В современном образовании
возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического
воздействия на учащихся. В жизни каждого ребенка главенствующую роль играет его семья.
После поступления в учебное заведение в его жизни появляется еще и коллектив, в котором ему
предстоит находиться на протяжении нескольких лет. И его будущая взрослая жизнь, напрямую
зависит от взаимоотношений с педагогами.
Любому современному преподавателю дарована реальная возможность стать другом и
советчиком, прежде всего в тех жизненных вопросах, на которые ребенок самостоятельно не
может дать ответ. Во взаимоотношениях с преподавателем студенты хотели бы, прежде всего,
реализовывать потребность во взаимопонимании, а это значит, что отношения между ними
должны быть наполнены сердечностью и эмоциональным откликом. Такое же важное место
может быть отдано естественной потребности юности в новой, значимой информации, из чего
следует, что весьма важная роль здесь принадлежит профессиональной компетентности педагога
и его способности не замыкать жизнь в тесные рамки своего предмета. Наконец, очень
существенным и значимым в этом возрасте становится нормативный характер взаимоотношений
«педагог - студент», который, естественно, должен отвечать свойственному юности чувству
взрослости. А это значит, что педагоги не должны злоупотреблять своей официальной властью, а
использовать другие, более косвенные, но, несомненно, и более эффективные способы влияния.
[3]
Очень важно чтобы коллектив был сплоченным, и каждый человек входящий в него, должен
осознавать и понимать всю важность целей и задач по воспитанию подрастающего поколения.
Поколения, которое должно стать не только хорошими специалистами, но и людьми,
благополучно существующими в социуме. Этого можно добиться, только создавая в коллективе
атмосферу добродушия и взаимоуважения. Неблагоприятная психологическая обстановка
моментально отражается на отношениях преподавателя и учеников.
На мой взгляд, наиболее важный фактор, влияющий на климат в педагогическом коллективе
– это стиль управления руководителя. Если руководитель стремится к тотальному контролю во
всех аспектах учебно- воспитательного процесса, это, как правило, не приводит к благоприятной
обстановке в коллективе.
186
Некоторые руководители учебных заведений стремятся к настолько навязчивому контролю
по отношению к своим подчиненным, что они начинают постоянно испытывают чувство страха и
дискомфорта, это неизбежно приводит к пассивности педагогического коллектива, любая
инициатива подавляется, нововведения блокируются, происходит полный застой в
педагогическом процессе, за счет чего снижается качество образования. Люди постепенно
начинают чувствовать неудовлетворенность от своей работы, своим положением в коллективе,
что неизбежно приводит к тяжелейшей не благоприятной психологической обстановке.
Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:
1. Объективно оценивать труд своих подчиненных.
2. Проявлять заботу, по отношению к ним.
3. Не злоупотреблять официальной властью.
4. Эффективно использовать метод убеждения.
5. Совершенствовать стиль своей организации.
Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным
коллективом со стороны администрации.
В настоящем коллективе отношения педагогов и руководителя строятся на основе
гармонизации их интересов, а не подчинения. И именно у такого коллектива есть признаки,
свидетельствующие о высоком качестве реализации целевых и социально-психологических
функций управления: организованность, сплоченность, самоуправление и развитие
(совершенствование), соответствие деятельности интересам и общества, и отдельной личности.
[4] Коллектив хорошо управляется тогда, когда его деловая и социально-психологическая
структуры совпадают или очень близки. Это значит: руководители, особенно директор учебного
заведения и его заместители, одновременно должны быть лидерами, пользоваться наибольшим
неформальным авторитетом. [4]
К сожалению, в настоящее время эти проблемы осознаются еще далеко не всеми. Очень
мало руководителей пытаются овладеть идеями педагогики сотрудничества, не многие из них
интересуются вопросами самоуправления. А ведь директор играет самую важную роль в
сплоченности педагогического коллектива…
Литература
1.Конфликтология [Текст] : учебник / О. В. Аллахвердова, В. И. Викторов, М. В. Иванов, Е. Н.
Иванов, А. С. Кармин, А. В. Липницкий; под ред. О. В. Аллахвердова. – СПб. : Лань, 2000. – 187
с. – ISBN 5-8114-0269-4.
2.Аникеева, Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе [Текст] / Н. П. Аникеева. –
М. : Прорсвещение, 1983. – 54 с.
3.Ковалев, С. В. Психология современной семьи [Текст] / С. В. Ковалев. – М. : Прорсвещение,
1988. – 94 с.
4.Шакуров, Р. Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим
коллективом [Текст] / Р. Х. Шакуров ; АПН СССР, НИИ проф.-техн. педагогики. – М. :
Педагогика, 1982. – 207 с.
187
УДК 159.9:316.6
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРЕНИНГОВЫХ
УПРАЖНЕНИЙ
Н.И. Богданова
МКУ «Управление по делам молодежи г. Белово»
Психологические тренинговые упражнения как метод активного обучения в настоящее
время представляет собой один из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов
работы. Тренинговые упражнения находят широкое применение при оказании помощи, в
преподавании, при организации работы в молодежных клубах, детских оздоровительных лагерях.
Их проведением активно занимаются психологи, многие педагоги и социальные работники.
Данный метод позволяет эффективно решать задачи, связанные с развитием навыков общения,
управления своими эмоциональными состояниями, корректного выражения эмоций и понимания
их выражения у окружающих, самопознания и самопринятия. Эти аспекты очень актуальны
именно в подростковом возрасте. Общение является ведущей деятельностью подростков и очень
значимо в субъективном плане для большинства из них. В то же время навыки конструктивного
общения развиты у подростков недостаточно, что связано в первую очередь с малым социальным
опытом.
Разнообразие тренинговых упражнений велико «психологические тренинговые
упражнения», «социально-психологические тренинговые упражнения», «социальнопсихологические тренинговые упражнения (СПТ) развития познавательных процессов (внимания,
памяти, мышления)», они сложно поддаются однозначному определению [7, с. 66]
Социально-психологические тренинговые упражнения — особая разновидность обучения
через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном
взаимодействии опыта, которые не сводимы ни к традиционному обучению через трансляцию
знаний, ни к психологическому консультированию или психотерапии. Мы исходим из
следующего рабочего определения:
Социально-психологические тренинговые упражнения — это активное обучение
посредством приобретения жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии
людей.
Для всех тренинговых упражнений характерны некоторые общие черты.
1.
Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как: активность участников;
партнерское общение, что предполагает признание ценности личности каждого из
участников; исследовательская позиция участников в процессе групповой работы;
предоставление участникам возможности объективизированного взгляда на свое поведение
глазами других людей, через обратную связь.
2. Применение активных методов работы. Основные группы методов — это интерактивные
(интенсивное межличностное взаимодействие) игры и групповые дискуссии. Конкретных же
тренинговых техник, насчитывается несколько тысяч.
3. Акцент на взаимоотношения между участниками группы. Отношения, между
участниками в ходе работы, называются групповой динамикой.
4. Постоянство группы. Пропуски встреч не приветствуются, обсуждать происходящие в
группе события за ее пределами запрещается, поскольку это ведет к потере эмоциональной
«энергии», которая нужна в процессе работы.
5. Организация пространства, обеспечивает возможности интенсивного общения и сводит к
188
минимуму внешние отвлекающие факторы.
6. Нацеленность на помощь участникам. Результат тренинговых упражнений не сводится к
формированию у детей системы знаний и умений, большое значение имеет получение
импульса к дальнейшему саморазвитию.
7. Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в условиях тренинговых
упражнений более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем в обычных
межличностных контактах.
На начальных этапах основной задачей ведущего является создание атмосферы,
определенных условий для общения.
При построении занятий следует определить цель проводимой работы, продумать и
сформулировать задачи, требующие решения.
Именно цели и задачи служат «путеводными маяками» в работе, основой выбора
используемых в тренинговых упражнениях упражнений, именно на них делается акцент при
обсуждении упражнений и получении обратной связи.
В социально-психологических тренинговых упражнениях обычно ставятся следующие
группы целей:
1. Изучение закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия для
создания основы гармоничного, эффективного общения.
2. Содействие личностному развитию, реализации творческого потенциала, ощущению
счастья и успеха.
3. Развитие самосознания и самоисследования для коррекции или предупреждения
эмоциональных нарушений на основе внутриличностных и поведенческих изменений.
4. Исследование проблем участников группы и оказание помощи в их решении.
5. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья.
Если цель указывает общее направление работы, то задачи раскрывают конкретные шаги,
необходимые для данного движения. «В то время как цель может выражать желаемый исход,
именно задача описывает то, каким образом и когда мы к нему придем» [22, с. 23].
При постановке задач руководствуются следующими принципами:
1. Задачи должны отражать конкретные результаты, достижение которых планируется в
ходе работы, а не носить характер абстрактных рассуждений или лозунгов.
2. Результаты, должны быть, сформулированы в позитивных терминах, отражать то, что
нужно достигнуть, а не то, чего избежать.
3. Решение поставленных задач должно быть адекватно сущности тренинговых
упражнений как метода активного обучения.
4. Задачи должны быть реалистичны, достижимы с учетом отведенного времени, но не
должны быть слишком простыми.
5. Планируемые результаты должны быть проверяемы: на уровне изучения вызванных
упражнениями изменений, или самоотчете участников [28, с. 103].
Довольно часто цель социально-психологических тренинговых упражнений с подростками
обозначается, как развитие компетентности в общении, и даже выделяется разновидность
тренинговых упражнений, направленных на достижение именно этой цели: «тренинговые
упражнения компетентности в общении». Однако данное понятие нуждается в конкретизации.
Как отмечает Н. А. Морева, для людей с высокой коммуникативной компетентностью
характерны следующие признаки:
• Быстрая, точная ориентировка в ситуации взаимодействия.
189
Стремление понять другого человека в конкретной ситуации.
Установка в контакте на дело и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение
к нему, учет его состояния и возможностей.
• Уверенность, раскованность, адекватная включенность в ситуацию.
• Владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать
ее партнеру.
• Большая удовлетворенность общением и уменьшение нервных затрат в процессе
коммуникации.
• Умение общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая требуемые
контакты независимо и вопреки сложившимся отношениям.
• Высокий статус и популярность в том или ином коллективе.
• Умение организовать совместную работу, добиваться высокого результата деятельности.
• Способность создавать благоприятный климат в коллективе [25, с. 61].
Выделяют некоторые компоненты «социальной компетентности», применительно к
подростковому возрасту, которые могут развиваться с помощью тренинговых упражнений
общения.
• Развитие речи: способность говорить точно, кратко, по существу.
Богатство словарного
запаса.
• Чувствительность к вербальной и невербальной экспрессии собеседника — способность
фиксировать изменения переживаний, выражающихся в речи, мимике, позах.
• Гибкость ролевых позиций в общении, способность динамично менять их в соответствии
с поведением собеседника и с ситуацией общения.
• Социальная наблюдательность.
• Социальная рефлексия, осознание себя как субъекта общения.
• Умение принимать и давать обратную связь собеседникам.
• Ассертивность — умение отстаивать свою позицию в конфликтных ситуациях, не
переходя ни к агрессии, ни к пассивному поведению.
• Самоконтроль [21, с. 45].
Развитие каждой из этих составляющих может быть поставлено в качестве частной задачи
социально-психологических тренинговых упражнений общения для подростков.
Знакомить подростков, с целями и задачами работы, представляется целесообразным,
поскольку участники должны понимать, что им дают тренинговые упражнения. В противном
случае ведущий окажется в их глазах массовиком-затейником, и они будут охотно выполнять
лишь упражнения развлекательного плана.
Социально-психологические тренинговые упражнения представляют собой относительно
обособленный в структурном и смысловом отношении блок работы, построенный вокруг какогото конкретного действия и направленный на решение общих задач. Упражнения обычно
построены на интеграции разных методов, основные из которых — интерактивная игра и ее
обсуждение (дискуссия). Количество тренинговых упражнений велико, и сориентироваться
бывает довольно сложно [40, с.30]. Чтобы эффективно вести тренинговые упражнения, из
обширного набора упражнений нужно выбрать для занятия наиболее подходящие, позволяющие
решать задачи, стоящие перед конкретной группой в конкретных условиях работы.
Чтобы обоснованно совершать такой выбор, следует опираться на классификацию
упражнений. Однако общепризнанного подхода к такой классификации не выработано. В разных
•
•
190
учебных и методических пособиях упражнения классифицированы по сильно различающимся
схемам; а иногда вообще предлагаются «россыпью».
Рассмотрим наиболее важные основания, по которым можно классифицировать социальнопсихологические тренинговые упражнения.
По организации выполнения упражнения можно разделить на:
• выполняемые каждым индивидуально. Работа организовывается фронтально
(упражнения выполняются всеми участниками одновременно), а может быть индивидуальной
— выполняет упражнение один человек, остальные участники в это время выступают в роли
наблюдателей, дают обратную связь;
• выполняемые в парах. Как и в предыдущем случае, возможен вариант с параллельной
работой нескольких пар или единовременно работает лишь одна пара, в следующих
упражнениях состав пар рекомендуется менять, чтобы дети получили разнообразный
социальный опыт;
• выполняемые в микрогруппах. Могут работать несколько подгрупп одновременно. Если
же одна микрогруппа сидит в кругу и ведет работу, а остальные участники находятся за
пределами круга в роли наблюдателей, то мы получаем форму организации работы
«аквариум»;
• выполняемые в общей группе.
Выполняют как несколько микрогрупп, так и общая группа, формы проведения
определяются не сущностью упражнения, а размером группы.
После упражнений, выполняемых индивидуально или в парах, все равно следует их
обсуждение в общем кругу. Если упражнения выполняются в микрогруппах, обсуждение может
выноситься в общий круг.
Классификация по характеру деятельности участников. В каждом упражнении можно
выделить преобладающую разновидность деятельности участников, в частности они, могут
преимущественно:
• разговаривать. Это групповые дискуссии, большая часть ролевых игр, многие
упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков;
• общаться с помощью невербальных средств (жестов, мимики, выразительных движений).
Это преимущественно упражнения, направленные на развитие соответствующих
коммуникативных навыков, а также на повышение сплоченности группы.
• проявлять физическую активность. Это подвижные игры, телесно-ориентированные
упражнения. Форму физической активности подразумевает большинство упражнений, но
далеко не везде она является ведущей;
• рисовать. Это арттерапевтические техники, а также упражнения, направленные на
развитие эмпатии и навыков невербального общения;
• писать. В тренинговых упражнениях письменная работа используется на стадии
получения обратной связи. Существует ряд техник, в основе которых идея написания, однако
они более характерны для групп психотерапевтической направленности;
• работать с текстами. Не типичный вид деятельности в тренинговых упражнениях, хотя
применим для знакомства с новой информацией (для групповых дискуссий).
некоторые упражнения вообще не требуют проявлять внешнюю активность, работа
происходит во внутреннем плане (например, техники визуализации, медитативные упражнения).
По возрасту, на который рассчитано упражнение. Для упражнений требуются
определенные развития познавательных процессов, регуляция поведения или социального опыта.
191
В работе с подростками возрастные ограничения незначительны, упражнения чаще всего имеют
«нижнюю», но не имеют четкой «верхней» границы возрастной пригодности.
По стадиям социально-психологические тренинговые упражнения уместно разделить на
следующие:
1. Упражнения для начала занятий: техники знакомства, введения правил; несложные
упражнения, направленные на демонстрацию содержания работы, формирование интереса к
занятиям ,сплочение группы.
2. Упражнения, проводимые в первой половине занятий. Они несложные, способствуют
сплочению группы и возникновению чувства «Мы», формированию доверия, выработке навыков
совместных действий.
3. Упражнения, проводимые в середине занятия или ближе к его завершению. Требующих
высокого уровня сплоченности, взаимного доверия, или требующих какой-либо специальной
подготовки. Подобные упражнения в наибольшей степени направлены на решение поставленных
задач.
4. Завершающие упражнения. Ориентированы на подведение итогов работы, получение
обратной связи.
По стадиям отдельных тренинговых занятий, на которых уместно применять
упражнения.
1. Упражнения-разминки, применяемые в начале занятия, а также по ходу работы, если
требуется активизировать участников. Для разминки лучше подбирать упражнения, отвечающие
следующим критериям:
•
Короткие, простые, не требующие длительного обсуждения.
• Вызывающие интерес, создающие позитивный эмоциональный фон.
• Вовлекаются все участники, или их максимальное количество.
• Подразумевает физическую активность, давать возможность «расшевелиться», в
психическом, и физическом значении этого термина.
• Охватывает аудиальный, визуальный и кинестетический каналы получения информации.
2. Упражнения, применяемые на основной части занятия. Они направлены на решение
поставленных задач.
3. Завершающие упражнения. Включают в себя элементы получения обратной связи по
прошедшему занятию.
По задачам, решаемым с помощью данного упражнения:
• знакомство участников, их взаимное представление;
• повышение уровня активности участников, их вовлечение в работу;
• сплочение упражняющейся группы;
• развитие навыков координации совместных действий;
• развитие навыков вербального и невербального общения;
• повышение чувствительности, получение нового сенсорного опыта;
• развитие умений выражать чувства и эмоции;
• повышение уровня осознанности эмоций;
• обучение стратегиям поведения в конфликтных ситуациях;
• получение обратной связи для участников или ведущего.
Если же выделять группы упражнений по конкретным формируемым навыкам, то их число
может измеряться сотнями. Большинство упражнений позволяют решать несколько задач
параллельно [7, с. 45].
192
При выборе упражнений следует учитывать:
• особенности группы, с которой ведется работа (количество участников, их возрастной и
половой состав, степень мотивированности к прохождению занятий);
• задачи, которые планируется решать на данном занятии. Каждое упражнение должно
способствовать решению этих задач;
• уровень готовности группы к выполнению соответствующих упражнений. Так, на первых
занятиях группа обычно еще не готова к выполнению упражнений, требующих высокой
степени доверия или подразумевающих тесный телесный контакт;
• наличие внешних условий, необходимых для проведения соответствующих упражнений
(возможность сесть в круг, наличие принадлежностей для рисования);
• состояние и пожелания участников.
Обычно занятия начинают с представления самопрезентации.
Если кто-либо не хочет рассказывать о себе, он пропускает свою очередь, но стоит
объяснить, что достаточно двух-трех фраз, после чего группа переходит к активным действиям.
Далее «разминка». Ее цель —
повысить уровень активности, вызвать эмоциональную
вовлеченность подростков в происходящее. Всем нравится, если ведущий перед началом
разминки интересуется их самочувствием и предлагает выбрать более или, напротив, менее
подвижный вариант упражнения.
В основной части необходимо чередование видов деятельности участников (3-4 раза за 2
часа). Строить работу с подростками на основе одного вида деятельности даже в течение часа не
эффективно, поскольку это приводит к потере внимания и снижению заинтересованности. Но и
слишком частая смена видов деятельности тоже считается ошибочной, так как она провоцирует
фиксацию не на содержании, а на внешней форме.
Упражнения должны быть подобраны логически, обсуждение предыдущего упражнения
подготавливало участников к следующему. Сложные упражнения целесообразно проводить в
середине или в начале второй половины занятия.
Если ведущий проводит какие-либо упражнения, направленные на получение обратной
связи от группы, это в большинстве случаев также нужно делать в завершающей части.
Иногда вводят определенные ритуалы, завершающие тренинговые упражнения, например:
участники, кладут руки на плечи соседей и закрывают глаза, после чего мысленно передают
соседям положительные эмоции. Как правило, на физическом уровне эта «мысленная передача»
выражается в легких покачиваниях, ритуал с зажженной свечкой, которая передается между
участниками, стоящими в очень тесном кругу. Передают свечи, озвучивая хорошие пожелания
друг другу[7, с. 67].
При разработке программы придерживаются следующей последовательности действий:
1. Определение аудитории: контингента, на которую рассчитаны тренинговые упражнения.
2. Формулирование целей тренинговых упражнений.
3. Конкретизация целей в задачах.
4. Определение пространственно-временных условий проведения.
5. Подбор содержания тренинговых упражнений исходя из целей и задач..
6. Определение структуры тренинговых упражнений, распределение отобранного
содержания по занятиям.
7. Определение потребностей в расходных материалах (бумага, карандаши, краски) и в
специальном оборудовании (магнитофон, телевизор, видеокамера, маты для выполнения
упражнений на полу ).
193
Определение путей формирования группы, способов привлечения участников к
упражнениям.
Рассмотрим, каковы возможные пути комплектования подростковой
упражняющейся
группы и в чем заключается специфика работы в группах, сформированных разными способами.
Добровольное участие. Подростки приходят в группу по собственному желанию. Чтобы
дети добровольно пришли на занятия в группу, имеет смысл опираться, с одной стороны, на
пользу, которую могут принести тренинговые упражнения; с другой — важно обратить внимание
и на тот факт, что занятия сами по себе являются интересными.
Нужно предоставить подросткам информацию, убедить их, что тренинговые упражнения
могут помочь. Это можно сделать несколькими способами:
• В непосредственном контакте с подростками. Можно выступать с рассказами о своей
работе, проводить демонстрационные занятия.
• Через работающих с подростками учителей. Такой способ эффективен при выполнении
двух условий — учителя пользуются авторитетом в глазах подростков и сами уверены в
эффективности тренинговых упражнений.
• Через печатные материалы (объявления, короткие информационные буклеты), они
должны быть краткими, запоминающимися, апеллирующими к актуальным для подростков
темам.
«Добровольно-принудительное» участие: по настоянию учителей, родителей. С такими
подростками работать сложнее, поскольку они менее мотивированы на работу и порой просто
«отсиживают время» или вступают с ведущим в игру «А вот попробуй, сделай что-нибудь со
мной!» Можно предложить такому подростку просто посидеть какое-то время за кругом в роли
наблюдателя (если, конечно, не возражает группа) — скорее всего, он рано или поздно чем-нибудь
заинтересуется и подключится к занятиям.
Обязательное участие в тренинговых упражнениях. Подобная ситуация имеет место, когда,
например, занятия, проводимые в данном режиме, входят в число учебных предметов.
Нужно объединять подростков, близких по возрасту. Учитывая, что девушки-подростки
опережают юношей в темпах развития, возраст юношей может превышать на 1-1,5 года возраст
девушек. В некоторых случаях рекомендуется включать в подростковую группу несколько
участников, отличающихся по возрасту: младших подростков, студентов и 1-2 еще более
взрослых участников, что дает возможность «иметь определенный градиент возрастноспецифических образцов поведения» [23, с. 55].
Нецелесообразно присутствие подростков с ярко выраженными акцентуациями характера, с
погранично-низким уровнем интеллекта, с серьезными нарушениями поведение и острыми
проблемными переживаниями невротического плана. Не рекомендуется включать в группу,
подростков недавно (до полугода назад) переживших психологическую травму: потерю близкого
человека, развод родителей, насилие [35, c.5]. В большинстве случаев таких подростков нужно
направлять в специализированные группы.
Обычно группа состоит из 7-16 человек. Если тренинговые упражнения подразумевают
работу с личностной проблематикой, то число участников уменьшить до 8, если это развитие
умений — возможно увеличение группы. Численный состав зависит и от длительности
тренинговых упражнений, как отмечает Ю. М. Жуков. В краткосрочных тренинговых
упражнениях, где важна мотивация участников, оптимальное количество 6-9 детей, а для
продолжительных — 10-14 [14, с.127]. Проведение тренинговых упражнений общения вполне
8.
194
возможно и в больших группах 18-24 человека или больше, но при этом бывают трудности
нескольких типов:
• Работой большой группы гораздо сложнее управлять.
• В большой группе трудно проводить высказывание личных мнений, это долго длиться и
одни теряют интерес к высказываниям других.
• Ряд упражнений позволяет одновременно задействовать лишь ограниченное количество
участников.
• Препятствуют характеристики помещения. Группа из 25-30 человек рассядется, кругом
лишь убрав изстандартного помещения мебель.
В целом проведение тренингов в больших группах предъявляет повышенные требования к
организаторским способностям ведущего и требует обоснованного подбора упражнений по
количеству участников.
Делая вывод можно сказать, что главное в подростковом возрасте переход от детства к
взрослой жизни. Этот процесс преобразования определяет все основные особенности личности
детей подростков и затруднения в общении связанные с этим возрастом.
СПТ упражнения являются эффективным методом преодоления трудностей общения, так
как основная цель этих упражнений - активное обучение посредством приобретения жизненного
опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Особенно актуально такое обучение
именно в подростковом возрасте, когда потребность в общении обострена, а жизненного опыта
недостаточно, зато ярко выражено влечение к его приобретению.
Литература
1.Александрова, И. Психология, имеджелогия, риторика и речевое поведение личности. / И.
Александрова. / Русский язык и литература для школьников. - М., 2006. - 30-34 с.
2.Андреева, Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева. // М.: Просвещение, 1989. – 308 с.
3.Батаршев, А.В.
Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла: практическое
руководство. / А.В. Батаршев. // М.: ТЦ Сфера, 2002. – 96 с.
4.Бернс, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. / Р. Бернс. // М., 1986. – 440 с.
5.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. //М., 1986. –
384 с.
6.Бурлачук, Л.Ф., Грабская И.А. Основы психотерапии. / Л.Ф. Бурлачук, И.А. Грабская. //К.:
Ника-Центр, 2001. – 384 с.
7.Герцов, А. Тренинг общения для подростков. / А. Герцов. //СПб.: Питер, 2008. – 160 с.
8.Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. [Текст] / Т.Г. Григорьева. Новосибирск, 1997. – 226 с.
9.Григорьева, Т.Г., Линская Л.З., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое
пособие для педагогов – психологов. / Т.Г. Григорьева, Л.З. Линская, Т.П. Усольцева. //
Новосибирск, 1999. – 321 с.
10.Джексон, П. Импровизация в тренинге. /П. Джексон. // СПб.: Издательство «Питер», 2002. –
384 с.
11.Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к
юношескому возрасту. / И.В. Дубровина. // М., 1997. – 272 с.
12.Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга. / О.В. Евтихов. //СПб.: Издательство
«Речь», 2007. – 272 с.
195
13.Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога. / Н.Н. Ежова. // Ростов н/Д: Феникс,
2008. - 314 с.
14.Жуков, Ю.М. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование.
Тренинг. / Ю.М. Жуков. //М., 2004. – 98 с.
15.Зимняя, И.А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя. //Р-на-Дону, 1997. – 440 с.
16.Казкова, Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков / Г.В.
Казкова. Вопросы психологии. //М., 1988. - с. 40-45.
17.Классическая социальная психология: учебное пособие для студентов вузов / Под общей
редакцией Е.И. Рогова. //Москва: ИКЦ «МарТ», 2008. – 416 с.
18.Клюева, Н.В., Касаткина Ю.В., Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. / Н.В.
Клюева, Ю.В. Касаткина.//Ярославль, 1996. – 320 с
19.Кон, И.С. Психология ранней юности. / И.С. Кон. // М., 1980. – 440 с. Кон, И.С. Психология
старшеклассника. / И.С. Кон. // М., 1980. – 460 с.
20.Куницына, В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. / В.Н. Куницына,
Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. //СПб., 2001. – 416 с.
21.Ли, Д. Практика группового тренинга. / Д. Ли. // СПб., 2001. – 304 с.
22.Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками. / А.Г. Лидерс. //М., 2001. – 226 с.
23.Лисина, М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. / М.И. Лисина. //
М., 1978. – 320 с.
24.Мораева, Н.А. Тренинг педагогического общения. / Н.А. Мораева. // М., 2003. – 304 с.
25.Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. // М., 1984. – 314 с.
26.Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога. / Р.В. Овчарова. //М.: ТЦ Сфера, 2005.
– 269с.
27.Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. / Л.А.
Петровская. //М., 1982. – 352 с.
28.Поварницина, Л.А. Психологический анализ трудностей общения. / Л.А. Поварницина. //М.,
1987. – 272 с.
29.Подласый, И.П. Педагогика: Учебник. / И.П. Подласый. //М: Высшее образование, 2006. – 540
с.
30.Поливанова, Л.Б. Психологическое содержание подросткового возраста / Л.Б. Поливанова.
Вопросы психологии. // М., 1992. - с. 17-22.
31.Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ Под общей ред. М. Р.
Битяновой. // СПб.: Питер. - 2008. – 208 с.
32.Ремшмидт. Подростковый и юношеский возраст / Ремшмидт. Мир психологии. //М., 1994. - с.
18-21.
33.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. / Е.И. Рогов. // М.,
1996. – 416 с.
34.Рязанова, Д.В. Тренинг с подростками: с чего начать? / Д.В. Рязанова. // М., 2003. – 220 с.
35.Столяренко, Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко. //Ростов н/Д, 1997. – 520 с.
36.Столяренко, Л.Д., Самыгин С.И., Багадирова С.К. Психология: 100 экзаменационных ответов. /
Л.Д. Столяренко. //Ростов н/Д: издательский центр «МарТ». - 2005. – 224 с.
37.Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как
условие формирования личности подростка. / Д.И. Фельдштейн. Вопросы психологии // М., 1980.
- с. 32-37. ISBN Фельдштейн, Д.И., Психология современного подростка. [Текст] / Д.И.
Фельдштейн. - М., 1987. – 320 с.
196
38.Фопель, К. Энергии паузы. / К. Фопель. // М., 2003. – 272 с.
39.Фридман, Л.М., Калугина И.Ю. Психологический справочник учителя. / Л.М. Фридман, И.Ю.
Калугина. //М., 1991. – 176 с.
УДК 159.9:316.6
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРЕНИНГОВЫХ
УПРАЖНЕНИЙ
Н.И. Богданова
МКУ «Управление по делам молодежи г. Белово»
Психологические тренинговые упражнения как метод активного обучения в настоящее
время представляет собой один из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов
работы. Тренинговые упражнения находят широкое применение при оказании помощи, в
преподавании, при организации работы в молодежных клубах, детских оздоровительных лагерях.
Их проведением активно занимаются психологи, многие педагоги и социальные работники.
Данный метод позволяет эффективно решать задачи, связанные с развитием навыков общения,
управления своими эмоциональными состояниями, корректного выражения эмоций и понимания
их выражения у окружающих, самопознания и самопринятия. Эти аспекты очень актуальны
именно в подростковом возрасте. Общение является ведущей деятельностью подростков и очень
значимо в субъективном плане для большинства из них. В то же время навыки конструктивного
общения развиты у подростков недостаточно, что связано в первую очередь с малым социальным
опытом.
Разнообразие тренинговых упражнений велико «психологические тренинговые
упражнения», «социально-психологические тренинговые упражнения», «социальнопсихологические тренинговые упражнения (СПТ) развития познавательных процессов (внимания,
памяти, мышления)», они сложно поддаются однозначному определению [7, с. 66]
Социально-психологические тренинговые упражнения — особая разновидность обучения
через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном
взаимодействии опыта, которые не сводимы ни к традиционному обучению через трансляцию
знаний, ни к психологическому консультированию или психотерапии. Мы исходим из
следующего рабочего определения:
Социально-психологические тренинговые упражнения — это активное обучение
посредством приобретения жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии
людей.
Для всех тренинговых упражнений характерны некоторые общие черты.
1.
Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как: активность участников;
партнерское общение, что предполагает признание ценности личности каждого из
участников; исследовательская позиция участников в процессе групповой работы;
предоставление участникам возможности объективизированного взгляда на свое поведение
глазами других людей, через обратную связь.
2. Применение активных методов работы. Основные группы методов — это интерактивные
(интенсивное межличностное взаимодействие) игры и групповые дискуссии. Конкретных же
тренинговых техник, насчитывается несколько тысяч.
3. Акцент на взаимоотношения между участниками группы. Отношения, между
участниками в ходе работы, называются групповой динамикой.
197
Постоянство группы. Пропуски встреч не приветствуются, обсуждать происходящие в
группе события за ее пределами запрещается, поскольку это ведет к потере эмоциональной
«энергии», которая нужна в процессе работы.
5. Организация пространства, обеспечивает возможности интенсивного общения и сводит к
минимуму внешние отвлекающие факторы.
6. Нацеленность на помощь участникам. Результат тренинговых упражнений не сводится к
формированию у детей системы знаний и умений, большое значение имеет получение
импульса к дальнейшему саморазвитию.
7. Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в условиях тренинговых
упражнений более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем в обычных
межличностных контактах.
На начальных этапах основной задачей ведущего является создание атмосферы,
определенных условий для общения.
При построении занятий следует определить цель проводимой работы, продумать и
сформулировать задачи, требующие решения.
Именно цели и задачи служат «путеводными маяками» в работе, основой выбора
используемых в тренинговых упражнениях упражнений, именно на них делается акцент при
обсуждении упражнений и получении обратной связи.
В социально-психологических тренинговых упражнениях обычно ставятся следующие
группы целей:
1. Изучение закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия для
создания основы гармоничного, эффективного общения.
2. Содействие личностному развитию, реализации творческого потенциала, ощущению
счастья и успеха.
3. Развитие самосознания и самоисследования для коррекции или предупреждения
эмоциональных нарушений на основе внутриличностных и поведенческих изменений.
4. Исследование проблем участников группы и оказание помощи в их решении.
5. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья.
Если цель указывает общее направление работы, то задачи раскрывают конкретные шаги,
необходимые для данного движения. «В то время как цель может выражать желаемый исход,
именно задача описывает то, каким образом и когда мы к нему придем» [22, с. 23].
При постановке задач руководствуются следующими принципами:
1. Задачи должны отражать конкретные результаты, достижение которых планируется в
ходе работы, а не носить характер абстрактных рассуждений или лозунгов.
2. Результаты, должны быть, сформулированы в позитивных терминах, отражать то, что
нужно достигнуть, а не то, чего избежать.
3. Решение поставленных задач должно быть адекватно сущности тренинговых
упражнений как метода активного обучения.
4. Задачи должны быть реалистичны, достижимы с учетом отведенного времени, но не
должны быть слишком простыми.
5. Планируемые результаты должны быть проверяемы: на уровне изучения вызванных
упражнениями изменений, или самоотчете участников [28, с. 103].
Довольно часто цель социально-психологических тренинговых упражнений с подростками
обозначается, как развитие компетентности в общении, и даже выделяется разновидность
4.
198
тренинговых упражнений, направленных на достижение именно этой цели: «тренинговые
упражнения компетентности в общении». Однако данное понятие нуждается в конкретизации.
Как отмечает Н. А. Морева, для людей с высокой коммуникативной компетентностью
характерны следующие признаки:
• Быстрая, точная ориентировка в ситуации взаимодействия.
• Стремление понять другого человека в конкретной ситуации.
• Установка в контакте на дело и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение
к нему, учет его состояния и возможностей.
• Уверенность, раскованность, адекватная включенность в ситуацию.
• Владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать
ее партнеру.
• Большая удовлетворенность общением и уменьшение нервных затрат в процессе
коммуникации.
• Умение общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая требуемые
контакты независимо и вопреки сложившимся отношениям.
• Высокий статус и популярность в том или ином коллективе.
• Умение организовать совместную работу, добиваться высокого результата деятельности.
• Способность создавать благоприятный климат в коллективе [25, с. 61].
Выделяют некоторые компоненты «социальной компетентности», применительно к
подростковому возрасту, которые могут развиваться с помощью тренинговых упражнений
общения.
• Развитие речи: способность говорить точно, кратко, по существу.
Богатство словарного
запаса.
• Чувствительность к вербальной и невербальной экспрессии собеседника — способность
фиксировать изменения переживаний, выражающихся в речи, мимике, позах.
• Гибкость ролевых позиций в общении, способность динамично менять их в соответствии
с поведением собеседника и с ситуацией общения.
• Социальная наблюдательность.
• Социальная рефлексия, осознание себя как субъекта общения.
• Умение принимать и давать обратную связь собеседникам.
• Ассертивность — умение отстаивать свою позицию в конфликтных ситуациях, не
переходя ни к агрессии, ни к пассивному поведению.
• Самоконтроль [21, с. 45].
Развитие каждой из этих составляющих может быть поставлено в качестве частной задачи
социально-психологических тренинговых упражнений общения для подростков.
Знакомить подростков, с целями и задачами работы, представляется целесообразным,
поскольку участники должны понимать, что им дают тренинговые упражнения. В противном
случае ведущий окажется в их глазах массовиком-затейником, и они будут охотно выполнять
лишь упражнения развлекательного плана.
Социально-психологические тренинговые упражнения представляют собой относительно
обособленный в структурном и смысловом отношении блок работы, построенный вокруг какогото конкретного действия и направленный на решение общих задач. Упражнения обычно
построены на интеграции разных методов, основные из которых — интерактивная игра и ее
обсуждение (дискуссия). Количество тренинговых упражнений велико, и сориентироваться
бывает довольно сложно [40, с.30]. Чтобы эффективно вести тренинговые упражнения, из
199
обширного набора упражнений нужно выбрать для занятия наиболее подходящие, позволяющие
решать задачи, стоящие перед конкретной группой в конкретных условиях работы.
Чтобы обоснованно совершать такой выбор, следует опираться на классификацию
упражнений. Однако общепризнанного подхода к такой классификации не выработано. В разных
учебных и методических пособиях упражнения классифицированы по сильно различающимся
схемам; а иногда вообще предлагаются «россыпью».
Рассмотрим наиболее важные основания, по которым можно классифицировать социальнопсихологические тренинговые упражнения.
По организации выполнения упражнения можно разделить на:
• выполняемые каждым индивидуально. Работа организовывается фронтально
(упражнения выполняются всеми участниками одновременно), а может быть индивидуальной
— выполняет упражнение один человек, остальные участники в это время выступают в роли
наблюдателей, дают обратную связь;
• выполняемые в парах. Как и в предыдущем случае, возможен вариант с параллельной
работой нескольких пар или единовременно работает лишь одна пара, в следующих
упражнениях состав пар рекомендуется менять, чтобы дети получили разнообразный
социальный опыт;
• выполняемые в микрогруппах. Могут работать несколько подгрупп одновременно. Если
же одна микрогруппа сидит в кругу и ведет работу, а остальные участники находятся за
пределами круга в роли наблюдателей, то мы получаем форму организации работы
«аквариум»;
• выполняемые в общей группе.
Выполняют как несколько микрогрупп, так и общая группа, формы проведения
определяются не сущностью упражнения, а размером группы.
После упражнений, выполняемых индивидуально или в парах, все равно следует их
обсуждение в общем кругу. Если упражнения выполняются в микрогруппах, обсуждение может
выноситься в общий круг.
Классификация по характеру деятельности участников. В каждом упражнении можно
выделить преобладающую разновидность деятельности участников, в частности они, могут
преимущественно:
• разговаривать. Это групповые дискуссии, большая часть ролевых игр, многие
упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков;
• общаться с помощью невербальных средств (жестов, мимики, выразительных движений).
Это преимущественно упражнения, направленные на развитие соответствующих
коммуникативных навыков, а также на повышение сплоченности группы.
• проявлять физическую активность. Это подвижные игры, телесно-ориентированные
упражнения. Форму физической активности подразумевает большинство упражнений, но
далеко не везде она является ведущей;
• рисовать. Это арттерапевтические техники, а также упражнения, направленные на
развитие эмпатии и навыков невербального общения;
• писать. В тренинговых упражнениях письменная работа используется на стадии
получения обратной связи. Существует ряд техник, в основе которых идея написания, однако
они более характерны для групп психотерапевтической направленности;
• работать с текстами. Не типичный вид деятельности в тренинговых упражнениях, хотя
применим для знакомства с новой информацией (для групповых дискуссий).
200
некоторые упражнения вообще не требуют проявлять внешнюю активность, работа
происходит во внутреннем плане (например, техники визуализации, медитативные упражнения).
По возрасту, на который рассчитано упражнение. Для упражнений требуются
определенные развития познавательных процессов, регуляция поведения или социального опыта.
В работе с подростками возрастные ограничения незначительны, упражнения чаще всего имеют
«нижнюю», но не имеют четкой «верхней» границы возрастной пригодности.
По стадиям социально-психологические тренинговые упражнения уместно разделить на
следующие:
1. Упражнения для начала занятий: техники знакомства, введения правил; несложные
упражнения, направленные на демонстрацию содержания работы, формирование интереса к
занятиям ,сплочение группы.
2. Упражнения, проводимые в первой половине занятий. Они несложные, способствуют
сплочению группы и возникновению чувства «Мы», формированию доверия, выработке навыков
совместных действий.
3. Упражнения, проводимые в середине занятия или ближе к его завершению. Требующих
высокого уровня сплоченности, взаимного доверия, или требующих какой-либо специальной
подготовки. Подобные упражнения в наибольшей степени направлены на решение поставленных
задач.
4. Завершающие упражнения. Ориентированы на подведение итогов работы, получение
обратной связи.
По стадиям отдельных тренинговых занятий, на которых уместно применять
упражнения.
1. Упражнения-разминки, применяемые в начале занятия, а также по ходу работы, если
требуется активизировать участников. Для разминки лучше подбирать упражнения, отвечающие
следующим критериям:
•
Короткие, простые, не требующие длительного обсуждения.
• Вызывающие интерес, создающие позитивный эмоциональный фон.
• Вовлекаются все участники, или их максимальное количество.
• Подразумевает физическую активность, давать возможность «расшевелиться», в
психическом, и физическом значении этого термина.
• Охватывает аудиальный, визуальный и кинестетический каналы получения информации.
2. Упражнения, применяемые на основной части занятия. Они направлены на решение
поставленных задач.
3. Завершающие упражнения. Включают в себя элементы получения обратной связи по
прошедшему занятию.
По задачам, решаемым с помощью данного упражнения:
• знакомство участников, их взаимное представление;
• повышение уровня активности участников, их вовлечение в работу;
• сплочение упражняющейся группы;
• развитие навыков координации совместных действий;
• развитие навыков вербального и невербального общения;
• повышение чувствительности, получение нового сенсорного опыта;
• развитие умений выражать чувства и эмоции;
• повышение уровня осознанности эмоций;
• обучение стратегиям поведения в конфликтных ситуациях;
201
получение обратной связи для участников или ведущего.
Если же выделять группы упражнений по конкретным формируемым навыкам, то их число
может измеряться сотнями. Большинство упражнений позволяют решать несколько задач
параллельно [7, с. 45].
При выборе упражнений следует учитывать:
• особенности группы, с которой ведется работа (количество участников, их возрастной и
половой состав, степень мотивированности к прохождению занятий);
• задачи, которые планируется решать на данном занятии. Каждое упражнение должно
способствовать решению этих задач;
• уровень готовности группы к выполнению соответствующих упражнений. Так, на первых
занятиях группа обычно еще не готова к выполнению упражнений, требующих высокой
степени доверия или подразумевающих тесный телесный контакт;
• наличие внешних условий, необходимых для проведения соответствующих упражнений
(возможность сесть в круг, наличие принадлежностей для рисования);
• состояние и пожелания участников.
Обычно занятия начинают с представления самопрезентации.
Если кто-либо не хочет рассказывать о себе, он пропускает свою очередь, но стоит
объяснить, что достаточно двух-трех фраз, после чего группа переходит к активным действиям.
Далее «разминка». Ее цель —
повысить уровень активности, вызвать эмоциональную
вовлеченность подростков в происходящее. Всем нравится, если ведущий перед началом
разминки интересуется их самочувствием и предлагает выбрать более или, напротив, менее
подвижный вариант упражнения.
В основной части необходимо чередование видов деятельности участников (3-4 раза за 2
часа). Строить работу с подростками на основе одного вида деятельности даже в течение часа не
эффективно, поскольку это приводит к потере внимания и снижению заинтересованности. Но и
слишком частая смена видов деятельности тоже считается ошибочной, так как она провоцирует
фиксацию не на содержании, а на внешней форме.
Упражнения должны быть подобраны логически, обсуждение предыдущего упражнения
подготавливало участников к следующему. Сложные упражнения целесообразно проводить в
середине или в начале второй половины занятия.
Если ведущий проводит какие-либо упражнения, направленные на получение обратной
связи от группы, это в большинстве случаев также нужно делать в завершающей части.
Иногда вводят определенные ритуалы, завершающие тренинговые упражнения, например:
участники, кладут руки на плечи соседей и закрывают глаза, после чего мысленно передают
соседям положительные эмоции. Как правило, на физическом уровне эта «мысленная передача»
выражается в легких покачиваниях, ритуал с зажженной свечкой, которая передается между
участниками, стоящими в очень тесном кругу. Передают свечи, озвучивая хорошие пожелания
друг другу[7, с. 67].
При разработке программы придерживаются следующей последовательности действий:
1. Определение аудитории: контингента, на которую рассчитаны тренинговые упражнения.
2. Формулирование целей тренинговых упражнений.
3. Конкретизация целей в задачах.
4. Определение пространственно-временных условий проведения.
5. Подбор содержания тренинговых упражнений исходя из целей и задач..
6. Определение структуры тренинговых упражнений, распределение отобранного
•
202
содержания по занятиям.
7. Определение потребностей в расходных материалах (бумага, карандаши, краски) и в
специальном оборудовании (магнитофон, телевизор, видеокамера, маты для выполнения
упражнений на полу ).
8. Определение путей формирования группы, способов привлечения участников к
упражнениям.
Рассмотрим, каковы возможные пути комплектования подростковой
упражняющейся
группы и в чем заключается специфика работы в группах, сформированных разными способами.
Добровольное участие. Подростки приходят в группу по собственному желанию. Чтобы
дети добровольно пришли на занятия в группу, имеет смысл опираться, с одной стороны, на
пользу, которую могут принести тренинговые упражнения; с другой — важно обратить внимание
и на тот факт, что занятия сами по себе являются интересными.
Нужно предоставить подросткам информацию, убедить их, что тренинговые упражнения
могут помочь. Это можно сделать несколькими способами:
• В непосредственном контакте с подростками. Можно выступать с рассказами о своей
работе, проводить демонстрационные занятия.
• Через работающих с подростками учителей. Такой способ эффективен при выполнении
двух условий — учителя пользуются авторитетом в глазах подростков и сами уверены в
эффективности тренинговых упражнений.
• Через печатные материалы (объявления, короткие информационные буклеты), они
должны быть краткими, запоминающимися, апеллирующими к актуальным для подростков
темам.
«Добровольно-принудительное» участие: по настоянию учителей, родителей. С такими
подростками работать сложнее, поскольку они менее мотивированы на работу и порой просто
«отсиживают время» или вступают с ведущим в игру «А вот попробуй, сделай что-нибудь со
мной!» Можно предложить такому подростку просто посидеть какое-то время за кругом в роли
наблюдателя (если, конечно, не возражает группа) — скорее всего, он рано или поздно чем-нибудь
заинтересуется и подключится к занятиям.
Обязательное участие в тренинговых упражнениях. Подобная ситуация имеет место, когда,
например, занятия, проводимые в данном режиме, входят в число учебных предметов.
Нужно объединять подростков, близких по возрасту. Учитывая, что девушки-подростки
опережают юношей в темпах развития, возраст юношей может превышать на 1-1,5 года возраст
девушек. В некоторых случаях рекомендуется включать в подростковую группу несколько
участников, отличающихся по возрасту: младших подростков, студентов и 1-2 еще более
взрослых участников, что дает возможность «иметь определенный градиент возрастноспецифических образцов поведения» [23, с. 55].
Нецелесообразно присутствие подростков с ярко выраженными акцентуациями характера, с
погранично-низким уровнем интеллекта, с серьезными нарушениями поведение и острыми
проблемными переживаниями невротического плана. Не рекомендуется включать в группу,
подростков недавно (до полугода назад) переживших психологическую травму: потерю близкого
человека, развод родителей, насилие [35, c.5]. В большинстве случаев таких подростков нужно
направлять в специализированные группы.
Обычно группа состоит из 7-16 человек. Если тренинговые упражнения подразумевают
работу с личностной проблематикой, то число участников уменьшить до 8, если это развитие
умений — возможно увеличение группы. Численный состав зависит и от длительности
203
тренинговых упражнений, как отмечает Ю. М. Жуков. В краткосрочных тренинговых
упражнениях, где важна мотивация участников, оптимальное количество 6-9 детей, а для
продолжительных — 10-14 [14, с.127]. Проведение тренинговых упражнений общения вполне
возможно и в больших группах 18-24 человека или больше, но при этом бывают трудности
нескольких типов:
• Работой большой группы гораздо сложнее управлять.
• В большой группе трудно проводить высказывание личных мнений, это долго длиться и
одни теряют интерес к высказываниям других.
• Ряд упражнений позволяет одновременно задействовать лишь ограниченное количество
участников.
• Препятствуют характеристики помещения. Группа из 25-30 человек рассядется, кругом
лишь убрав изстандартного помещения мебель.
В целом проведение тренингов в больших группах предъявляет повышенные требования к
организаторским способностям ведущего и требует обоснованного подбора упражнений по
количеству участников.
Делая вывод можно сказать, что главное в подростковом возрасте переход от детства к
взрослой жизни. Этот процесс преобразования определяет все основные особенности личности
детей подростков и затруднения в общении связанные с этим возрастом.
СПТ упражнения являются эффективным методом преодоления трудностей общения, так
как основная цель этих упражнений - активное обучение посредством приобретения жизненного
опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Особенно актуально такое обучение
именно в подростковом возрасте, когда потребность в общении обострена, а жизненного опыта
недостаточно, зато ярко выражено влечение к его приобретению.
Литература
1.Александрова, И. Психология, имеджелогия, риторика и речевое поведение личности. / И.
Александрова. / Русский язык и литература для школьников. - М., 2006. - 30-34 с.
2.Андреева, Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева. // М.: Просвещение, 1989. – 308 с.
3.Батаршев, А.В.
Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла: практическое
руководство. / А.В. Батаршев. // М.: ТЦ Сфера, 2002. – 96 с.
4.Бернс, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. / Р. Бернс. // М., 1986. – 440 с.
5.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. //М., 1986. –
384 с.
6.Бурлачук, Л.Ф., Грабская И.А. Основы психотерапии. / Л.Ф. Бурлачук, И.А. Грабская. //К.:
Ника-Центр, 2001. – 384 с.
7.Герцов, А. Тренинг общения для подростков. / А. Герцов. //СПб.: Питер, 2008. – 160 с.
8.Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. [Текст] / Т.Г. Григорьева. Новосибирск, 1997. – 226 с.
9.Григорьева, Т.Г., Линская Л.З., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое
пособие для педагогов – психологов. / Т.Г. Григорьева, Л.З. Линская, Т.П. Усольцева. //
Новосибирск, 1999. – 321 с.
10.Джексон, П. Импровизация в тренинге. /П. Джексон. // СПб.: Издательство «Питер», 2002. –
384 с.
11.Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к
юношескому возрасту. / И.В. Дубровина. // М., 1997. – 272 с.
204
12.Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга. / О.В. Евтихов. //СПб.: Издательство
«Речь», 2007. – 272 с.
13.Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога. / Н.Н. Ежова. // Ростов н/Д: Феникс,
2008. - 314 с.
14.Жуков, Ю.М. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование.
Тренинг. / Ю.М. Жуков. //М., 2004. – 98 с.
15.Зимняя, И.А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя. //Р-на-Дону, 1997. – 440 с.
16.Казкова, Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков / Г.В.
Казкова. Вопросы психологии. //М., 1988. - с. 40-45.
17.Классическая социальная психология: учебное пособие для студентов вузов / Под общей
редакцией Е.И. Рогова. //Москва: ИКЦ «МарТ», 2008. – 416 с.
18.Клюева, Н.В., Касаткина Ю.В., Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. / Н.В.
Клюева, Ю.В. Касаткина.//Ярославль, 1996. – 320 с
19.Кон, И.С. Психология ранней юности. / И.С. Кон. // М., 1980. – 440 с. Кон, И.С. Психология
старшеклассника. / И.С. Кон. // М., 1980. – 460 с.
20.Куницына, В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. / В.Н. Куницына,
Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. //СПб., 2001. – 416 с.
21.Ли, Д. Практика группового тренинга. / Д. Ли. // СПб., 2001. – 304 с.
22.Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками. / А.Г. Лидерс. //М., 2001. – 226 с.
23.Лисина, М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. / М.И. Лисина. //
М., 1978. – 320 с.
24.Мораева, Н.А. Тренинг педагогического общения. / Н.А. Мораева. // М., 2003. – 304 с.
25.Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. // М., 1984. – 314 с.
26.Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога. / Р.В. Овчарова. //М.: ТЦ Сфера, 2005.
– 269с.
27.Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. / Л.А.
Петровская. //М., 1982. – 352 с.
28.Поварницина, Л.А. Психологический анализ трудностей общения. / Л.А. Поварницина. //М.,
1987. – 272 с.
29.Подласый, И.П. Педагогика: Учебник. / И.П. Подласый. //М: Высшее образование, 2006. – 540
с.
30.Поливанова, Л.Б. Психологическое содержание подросткового возраста / Л.Б. Поливанова.
Вопросы психологии. // М., 1992. - с. 17-22.
31.Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ Под общей ред. М. Р.
Битяновой. // СПб.: Питер. - 2008. – 208 с.
32.Ремшмидт. Подростковый и юношеский возраст / Ремшмидт. Мир психологии. //М., 1994. - с.
18-21.
33.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. / Е.И. Рогов. // М.,
1996. – 416 с.
34.Рязанова, Д.В. Тренинг с подростками: с чего начать? / Д.В. Рязанова. // М., 2003. – 220 с.
35.Столяренко, Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко. //Ростов н/Д, 1997. – 520 с.
36.Столяренко, Л.Д., Самыгин С.И., Багадирова С.К. Психология: 100 экзаменационных ответов. /
Л.Д. Столяренко. //Ростов н/Д: издательский центр «МарТ». - 2005. – 224 с.
37.Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как
условие формирования личности подростка. / Д.И. Фельдштейн. Вопросы психологии // М., 1980.
205
- с. 32-37. ISBN Фельдштейн, Д.И., Психология современного подростка. [Текст] / Д.И.
Фельдштейн. - М., 1987. – 320 с.
38.Фопель, К. Энергии паузы. / К. Фопель. // М., 2003. – 272 с.
39.Фридман, Л.М., Калугина И.Ю. Психологический справочник учителя. / Л.М. Фридман, И.Ю.
Калугина. //М., 1991. – 176 с.
УДК159.99
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДОМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БИБЛИОТЕРАПЕВТА
Н.А. Боровская
Белово
Особенности становления библиотерапевтической деятельности в нашей стране в 20-30-х гг.
п р и в е л и к в ы д е л е н и ю и р а з в и т и ю п с и хо л о го - п е д а го г и ч е с ко й с о с т а в л я ю щ е й
библиотерапевтической деятельности. Библиотечные работники, активно внедрявшие элементы
библиотерапии, испытывали потребность в человеческих знаниях, прежде всего – из области
психологии и педагогики. Полученная ими библиотечно-педагогическая подготовка была
ориентирована на источники информации, а не на человека, его способности и проблемы (1, 2).
Инициирование государством в 20-30-е гг. активной библиопсихологической практики,
нацеленной на «переделку» человека, потребовало соответствующих исследований и введения
психолого-педагогического компонента в подготовку библиотекарей. Так, в 1919 г. на
трехмесячных Самарских курсах по подготовке «внешкольников» ( к числу которых относились и
библиотекари) наряду с библиотечным делом изучались дисциплины: «Общая и социальная
педагогика», «Развитие педагогических идей», «Психотехника педагогики» (3).
На Высших курсах библиотековедения при Публичной библиотеке в Петрограде (1920 г.) в
Институте библиотековедения в Москве (1924 г.), на книжно-библиотечном факультете
Петроградского института внешкольного образования психология, педагогика и педология
изучались студентами в рамках курсов «Изучение книги и читателя», «Детская книга и работа
среди детей», «Работа с читателями». Примечательно введение отдельного учебного курса
«Психология чтения» в программу годичных курсов для библиотекарей публичных библиотек
при Институте библиотековедения в Москве (1924 г.). Ликвидированный в 30-х гг., этот курс
вернулся в учебные программы в середине 80-х гг.
Для обучения были глубоко разработаны следующие проблемы:
психология читателя: читательские интересы, потребности в чтении у различных
категорий читателей, типология читателей, социально-психологические особенности
читательских групп (рабочих, крестьян, взрослых, детей, психически здоровых и
психоневротиков, беспризорных, заключенных и т. д.);
психология чтения: особенности проявления психических процессов и состояния
личности при чтении (мышление, память, воля, воображение, эмоции и т. п.); структура
читательской деятельности;
психологический анализ печатной продукции: социально-психологические функции
различных видов печатной продукции, психологические возможности ее влияния на
читателя, психотерапевтический потенциал печатной продукции и методы его изучения;
психология пропаганды печатной продукции: психологические способы пропаганды
литературы и методы изучения ее эффективности;
206
психотехника библиотечной профессии: психологические особенности труда
библиотекаря, психологические качества личности библиотекаря, необходимые в
профессиональной деятельности, психология воздействия библиотечной обстановки,
библиотечной рекламы и т. п.
Поставленная государством цель обусловила разработку и применение разнообразных
способов психолого-педагогического воздействия на сознание человека в процессе руководства
его чтением, которые явились значительным теоретическим вкладом в библиотековедение.
В целом все проведенные в 40-50-е гг. исследования в области психологии и педагогики
чтения можно разделить на две группы – психофизиологические и психолого-педагогические,
причем большинство из них ,касалось изучения чтения детей и подростков и осуществлялось в
основном на материале художественной литературы.
Изучая психофизиологический механизм чтения детей, Т. Г. Егоров выявил зависимость
понимания читаемого от возрастных и поступательных движений глаз: чем больше навык чтения,
тем меньше обратных движений глаз и лучше осознание прочитанного. Ясно осознаваемая
чтецами главная мысль позволяет предвосхищать идущую мысль автора, проверка которой
осуществляется в «разведывательной» работе глаза (4).
На основе этой зависимости Т. Г. Егоров выделяет три этапа в развитии чтения:
1. Сенсорно-аналитический (1-2-й классы): влияние смысла ранее прочитанного на
процесс восприятия целиком опирается на зрительный анализатор. Работа глаз на этом этапе
носит аналитический характер.
2. Становление целостных приемов восприятия (2-3-й класс): восприятие слова как
целостного оптического образования. Заметно влияние смысла ранее прочитанной части
текста, что развивает антиципацию (но эта догадка часто переходит в угадывание, так как нет
еще необходимого синтеза между процессами осмысливания текста и восприятием).
3. Синтетический (3-4-й классы): процессы восприятия автоматизировались, что допускает
высокую степень синтеза между смыслом читаемого и способами его словесного выражения.
Читатель начинает чувствовать язык автора (4).
Открытая Т. Г. Егоровым закономерность зависимости понимания читаемого от возвратных
и поступательных движений глаз легла в основу целого большого направления в психологии
чтения – психологии быстрого чтения, которое начало активно развиваться в 70-е гг.
Сотрудниками лаборатории Т. Г. Егорова были выявлены:
1. Роль иллюстраций в овладении чтением учащимися 1 – 2-классов: идущие от
сопровождающих текст картинок непосредственные впечатления положительно индуцируют
процесс понимания текста. Экспериментальные данные Т. Г. Смирновой и В. М. Ивиной
опровергли высказанную в 1923 году А. П. Нечаевым мысль о том, что обучение грамоте с
помощью картинок отвлекает от той работы воображения, которая ему необходима, чтобы
«угадать» читаемое слово (8, 14). Отмечая положительную роль иллюстраций в обучении
чтению, исследователи выявляют и отрицательные моменты, связанные с их использованием:
они «… часто отрицательно действуют на процесс формирования умения правильно
воспринимать текст. Дети в трудных местах прибегают к необоснованным догадкам, что
приводит к резкому нарастанию первосигнальных связей, тормозящему временами
второсигнальную деятельность (5, 11).
2. Две группы начинающих чтецов. Определяя овладение чтением как процесс образования
сложного навыка, который основан на совместном участии целого ряда анализаторов и
заканчивается выработкой устойчивых динамических систем нервных связей, ученые
-
207
приходят к выводу о влиянии особенностей образования нервных связей в различных
областях головного мозга на процесс овладения чтением. Соответственно этим особенностям
и выделяются группы читателей:
А) группа субъективных (угадывающих) чтецов совершает много ошибок смыслового
угадывания. Процесс чтения связан с волевыми усилиями, требует умения подчинить стремление
разрешить легко и быстро задачу чтения кропотливой работе над освоением элементов слова. Но
будучи неустойчивой в волевом отношении, данная категория читателей прибегает к
«угадыванию», часто не соответствующему смыслу читаемого:
Б) группа объективных (текстуальных) чтецов совершает меньше ошибок, что связано с
более высоким самоконтролем, умением затормозить стремление избегнуть трудности
аналитического чтения и скорее прийти к желаемому решению (5, 11).
3. Знание ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения: ритм письменной речи
(двухсложный, трехсложный и т. д.) имеет огромное значение не только на начальных
ступенях обучения чтению, но и для опытных чтецов. При чтении хореической (в
двухсложных словах) и амфибрахической (в трехсложных словах) структур наблюдается
ускорение чтения, что объясняется меньшим количеством возвратных движений глаз (6).
На основе выводов вышеназванной группы исследователей была разработана методика
обучения детей чтению, которая использовалась в школьных учреждениях и в библиотеках.
Наметившийся поворот педагогики в сторону изучения «реального ребенка» с его
психофизиологическими особенностями и закономерностями развития стимулировал
возвращение интереса к библиотерапевтическим возможностям библиотечного дела.
В 60-е гг. были созданы новые методики психологии чтения. Принципиальное
теоретическое значение имела статья Б. С. Мейлаха Художественное восприятие как научная
проблема» (8). Она подвела итоги и наметила пути дальнейшего изучения психологии восприятия
художественного произведения, в том числе художественной литературы, способствовала
углублению психологического аспекта в изучении чтения, читателя, книги.
Впервые за много лет в научной литературе вновь появляется понятие «библиотечная
психология». В статье А. Г. Ковалева «О некоторых проблемах психологии библиотечной
работы» (7) автор ставит основные общетеоретические проблемы. На основе анализа
исследований в области психологии библиотечной работы А. Г. Ковалев приходит к выводу, что
библиотечная психология «… только начинает нащупывать основные проблемы и методы
исследований» и что, «… осуждая методологические основы исследований в области
библиотечной психологии (20 – 30-е гг.), советские психологи ошибочно изгнали термин
«библиотечная психология» (7). Важность возрождения этого термина, по мнению А. Г. Ковалева,
«… диктуется самой жизнью, практикой библиотечного дела» (7).
Библиопсихологические исследования продолжались в рамках педагогики, общей,
возрастной, психологической и социальной психологии, а также психолингвистики,
искусствоведения и т. д.
Широта тематики научных разработок, посвященных проблемам чтения, читателя, книги,
позволяет выделить несколько основных направлений
исследований, которые послужили
научной базой для формирования представлений об оздоровительных возможностях
библиотечного дела:
Общетеоретические проблемы библиопсихологии;
Психология читателя;
Психология читательской деятельности;
208
Психологические особенности библиотечной профессии;
Психологический анализ печатной продукции и использования психотерапевтического
потенциала книги и чтения;
Психология чтения детей, подростков, юношества.
В 1981 г. вышел из печати для студентов библиотечных факультетов институтов культуры
«Работа с читателем» (под
редакцией В. Ф. Сахарова), в котором представлена система
библиотечной психологии (9). В ее предмет включены:
п с и хол о г и я б и бл и от е ка р я : т р е б о ва н и я , п р ед ъ я вл я е м ы е к б и бл и от еч н о библиографическим специальностям; психологические вопросы подготовки, подбора и
расстановки кадров, организации труда в библиотеке, взаимоотношений в ее коллективе;
психологическая атмосфера в библиотеке, влияние на читателей планировки ее здания,
оборудования, оформления и т. д.;
психологический анализ печатной продукции: социально-психологические функции ее
разных видов; читательское назначение изданий, возможности их влияния на читательские
аудитории; трудности или доступность понимания литературы; эффективность ее пропаганды;
психология читателя: структура читательской психологии, природа и закономерности
основных ее проявлений (потребности в чтении, читательские интересы, установки, привычки
и др.), факторы ее формирования и воспитания, типология читателей, социальнопсихологические особенности читательских групп и аудиторий;
психология чтения, включающая в себя два уровня анализа: на уровне общей психологии
изучаются формирование навыков чтения, структура и механизм восприятия различных видов
и жанров литературы, роль и особенности технических процессов и состояний человека при
чтении (внимание, мышление, воображение, эмоции и др.), их зависимость от объективных
качеств печатных изданий и от особенностей читательской психологии личности; на
социально-психологическом уровне чтения изучается как звено коммуникативной системы,
средство социализации и воспитания личности;
психология общения библиотекаря с читателями: закономерности общения и его влияние
на читателя и процесс чтения;
психология пропаганды литературы: психологическое обоснование методов пропаганды
литературы.
Характерным для «педагогического» этапа развития библиотерапевтической деятельности,
на котором наиболее рельефно проявилась психолого-педагогическая доминанта этой
деятельности, явилось широкое использование в теории и практике библиотечного дела
последних лет термина «библиотечная педагогика».
Активно формирующаяся в наши дни библиотечная педагогика становится сегодня особой
научной сферой, интегрирующей различные методы сбора и распространения информации и
знаний. Педагогическая функция становится одной из ключевых в деятельности библиотечного
специалиста. Он выступает в роли организатора самостоятельной деятельности пользователей, и
такая система в наибольшей степени способствует их духовному развитию. Пользователь в
библиотеке выступает не только как объект ее педагогического воздействия, но и как субъект,
корректирующий саму систему. По существу, библиотечная педагогика постоянно реализуется
путем взаимного влияния по схеме «библиотекарь – пользователь» (10).
Основные методы библиотечной педагогики специфичны, реализуются ( в отличие от
школьной педагогики) на основе добровольности объектов воздействия. К ним относятся
общение, собеседование, лекции и беседы, педагогический рассказ и объяснение,
-
209
самостоятельная работа с книгой и демонстрация. С помощью этих методов образования и
пропаганды знаний они не только передаются, но и становятся воспитательным средством,
помогающим формировать мировоззрение читателей, всесторонне развивать личность и
умственно, и нравственно. Библиотека как институт социализации располагает огромным
совокупным информационным богатством, имеющим безусловное социализирующее влияние.
Социализирующая информация, предоставляемая библиотекой, носит диахронный характер и
имеет обратную связь, что позволяет корректировать ее влияние. Особо следует подчеркнуть, что
социализирующее влияние библиотеки может быть направлено максимально точно – на
конкретную личность с ее конкретными проблемами.
Таким образом, педагогическая функция библиотерапевтической деятельности, зародившись
в начале 20 века, испытав идеологический и политический прессинг со стороны государства,
приведший к спаду научных исследований в этом направлении, получает новое развитие. Суть ее
сводится к умению библиотерапевта использовать корректирующие методы воздействия чтения и
другие специфические средства с целью нормализации имеющихся отклонений в психических
процессах, состояниях и свойствах личности.
Педагогическая функция в библиотерапевтическом процессе реализуется при коррекциях:
- отношения личности к себе, к своему Я, что предполагает развитие способности к
объективной самооценке, укрепление адаптивности, развитие самостоятельности,
антикомфортности, достижение уверенности в себе, коррекцию системы ценностей,
потребностей и притязаний, принятие адекватной роли;
- отношения личности к людям, заключающейся в развитии эмпатии, способности к
пониманию переживаний, состояния интересов других, развитии критического и
доброжелательного восприятия достоинств и недостатков окружающих, развитии навыков
адекватного и равноправного общения, выработке способности к разрешению межличностных
конфликтов;
- социальной адаптации личности – умении устанавливать деловые контакты, приобретении
организаторских навыков и умений, навыков самозащиты, достижение уважения окружающих
людей;
- отношения личности к жизни в целом, предполагающей приобретение навыков выбора и
принятия решений, мобилизацию и самоорганизацию в экстремальных ситуациях, укрепление
волевых качеств, стойкости к неудачам, развитие оптимизма в восприятии реальности.
И здесь существенно заметить, что в системе средств библиотерапевтической деятельности,
обеспечивающих реализацию педагогической функции, заложено определенное противоречие
между разными элементами, являющееся источником непрерывного развития системы. С одной
стороны, приемы и процедуры обучения должны учитывать реальные возможности, особенности
и потребности конкретной личности, с другой – в качестве образца, идеальной модели результата
библиотерапевтической деятельности выступает личность, находящаяся в гармонии с собой и
окружающей средой, способная к саморазвитию и самореализации. Между идеалом и реальным
состоянием конкретного человека всегда имеется разрыв или расхождение. Свой вклад в это
расхождение вносят особенности характера, образа жизни, полученного образования.
Разрывы или расхождения между тем, что ожидается в результате практической
деятельности, и реальными результатами побуждают к поиску причин, вызывающих
расхождение, попыткам объяснить причину неэффективности деятельности, а это, в свою
очередь, - к более глубокому изучению личности, с которой библиотерапевт вступает во
взаимодействие, осознанному и обоснованному выбору стратегии и тактики взаимодействия и
210
прогнозированию его результатов. В конце концов все процессы такого рода приводят, во-первых,
к формированию «естественнонаучных» знаний об объектах деятельности и к отделению
научных предметов, а во-вторых, к формированию прикладных знаний разного типа.
В новом естественнонаучном представлении человек выступает как порождение системы
обучения и воспитания, обладающее всеми теми свойствами и качествами, которые
закладываются в него этими процессами. Более того, оказывается, что именно это представление
впервые дает нам средства для того, чтобы связать воедино логико-социологические и собственно
психологические картины и таким образом продвинуться в создании общей модели человека,
интегрирующей все современные знания о нем.
В этом и состоит главное значение
педагогической точки зрения, которое очень важно для педагогической функции
библиотерапевтической деятельности.
Исследования социально-психологических факторов, влияющих на чтение, широко
проводимые в последние десятилетия в крупнейших библиотечно-библиографических центрах
нашей страны (например, в Российской национальной библиотеке), доказывают важность их
учета при изучении чтения и создании типологии читателей, а также условий, при которых
происходит обращение к литературе.
Психологическое исследование читателей, как известно, предлагалось еще Н. А.
Рубакиным, который ставил своей задачей разработку «формулы читателя», отражающей
особенности его психики. Он стремился охватить эти особенности в полном объеме, то есть
исследовать все проявления отражательной деятельности и отчасти свойства личности (склад ума,
качества памяти, воображение, волю, эмоциональную сферу и т. д.). За основу для таких
«клинических» характеристик им были приняты таблицы А. Ф. Лазурского, содержащие
несколько сотен признаков.
Анализ деятельности современного библиотерапевта позволил нам выделить основные
направления психолого-педагогической деятельности.
Основными направлениями психолого-педагогической деятельности библиотерапевта
являются:
•
воспитание у читателя объективной самооценки;
•
воспитание у читателей / пациентов адаптивности, антикомфортности, уверенности в
себе;
•
формирование понимания переживаний, критического и доброжелательного восприятия
достоинств и недостатков других;
•
формирование навыков адекватного и равноправного общения;
•
формирование умений разрешать межличностные конфликты, устанавливать деловые
контакты;
•
приобретение организаторских навыков и умений;
•
формирование навыков мобилизации и самоорганизации в в экстремальных ситуациях.
Таким образом, подводя итог вышесказанному мы определяем , что деятельность
библиотерапевта имеет существенные особенности, что обусловливает необходимость разработки
системы подготовки его, отличной от традиционно сложившейся системы подготовки
библиотечных работников.
211
Литература
1.Балика, Д.А. Интенсивное эмоциональное поведение и процесс чтения / Д. А. Балика //
Элементы общей психологии. – М., 1929. – С. 221 – 238.
2.Балика, Д. А. Методика разговора с читателем / Д. А. Балика // Красный библиотекарь. – 1925. № 8. – С. 32 – 49.
3.Воробьева, К. И. Отечественная библиологическая психология: история, состояние,
перспективы / К. И. Воробьева. – СПб., 1996. – 312 с.
4.Егоров, Т. Г. Перестройка процесса чтения под влиянием ограничения свободы движения глаз
по тексту / Т. Г. Егоров // Известия АПН РСФСР. – 1952. – Вып. 42. – С. 127 –445.
5.Ивина, В. М. Роль иллюстраций в овладении чтением учащихся 1 – 2 классов / В. М. Ивина //
Известия АПН РСФСР. – 1952. – Вып. 42. – С. 101 –125.
6.Илиева, П. С. Психолингвистические особенности восприятия и оценки художественного
текста: автореферат дис. … канд. Философ. Наук / П. С. Илиева. – М., 1983. – 20 с.
7.Ковалев, А. Г. О некоторых проблемах психологии библиотечной работы / А. Г. Ковалев // Труды
Ленинградского гос. библ. ин-та. – 1958. – Т. 4. – С. 107 – 118.
8.Мейлах, Б. С. Художественное восприятие как научная проблема / Б. С. Мейлах //
Художественное восприятие: сборник. – Л.: Наука, Ленингр. Отд-ние, 1971. – С. 10 – 29.
9.Работа с читателями: учебник / под ред. В. Ф. Сахарова. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Книга,
1981. – 295 с.
10.Руководство чтением в библиотеке: учебное пособие / науч. ред. А. И. Ванеев. – Л., 1987. – 66
с.
11.Смирнова, Т. С. Роль картинок на первых этапах овладения детьми грамотой / Т. С. Смирнова //
Известия АПН РСФСР. – 1952. – Вып. 42. – С. 73 – 100.
УДК 159.9:316.6
ПРОБЛЕМА КОМПЬЮТЕРНОЙ ИГРОВОЙ ЗАВИСИМОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ
О.В. Желтова
БИФ КемГУ
Подростковый возраст во всех психологических концепциях предстаёт как кризисный
период развития. Неудовлетворённость своим положением в мире, нехватка психологических
ресурсов для преодоления возникающих трудностей и решения проблем в определённых случаях
порождает у подростков такую форму ухода от действительности как аддиктивное поведение.
Аддиктивные реализации в подростковом возрасте могут представать не только в виде
алкоголизма, наркомании, токсикомании, но и в более «мягкой» (но не менее опасной) форме,
такой как зависимость от компьютерных игр.
Впервые о компьютерной зависимости заговорили в начале 80-х годов американские
учёные. Данная проблема широко освещалась в исследованиях таких зарубежных психологов, как
М.Шоттон, Ш.Текл и К.Янг. Было проведено множество исследований на тему специфики
влияния компьютерных игр на ребёнка (М. Коул, С. Пейперт). Последнее время исследователи
вновь обращаются к этой сфере в связи с резким скачком в развитии технологий, которые
качественно изменили компьютерную игру (А.Е.Войскуновский, А.В. Беляева, С.Л. Новосёлова,
С.А.Шапкин, М.С.Иванов).
Компьютеры есть сегодня в большинстве современных квартир и нам уже трудно
212
представить себе, как обходиться без этих жужжащих помощников – учиться, работать,
развлекаться. Мгновенная передача данных и поиск нужной информации, поддержка связи с
друзьями, покупки, игры, кино и многое-многое другое – всё это достижения современных
технологий, которыми с удовольствием пользуется человечество.
Современные социальные сети, компьютерные игры онлайн, возможность приобщиться к
любой, даже самой табуированной в обществе информации с помощью Интернета, словно
специально созданы для подростков, нервная система которых еще не окрепла окончательно, ведь
детям этого возраста (12-16 лет) изначально присущи стремление к эскапизму (некоторому уходу
о реальности), фантазированию, склонности выдавать желаемое за действительное и т.д.
Компьютер и Интернет полностью удовлетворяют эти потребности молодого человека, который с
их помощью может стать кем угодно в своем виртуальном пространстве. Благодаря техническому
прогрессу, современные компьютерные игры все совершеннее имитируют реальность. В этом
виртуальном мире, частично напоминающем реальный, подросток пытается реализовать
большинство своих потребностей и игнорирует остальные.
Компьютерные игры так прочно вошли в нашу жизнь, что теперь практически невозможно
представить персональный компьютер, на котором не было бы хоть одной из них. Основная часть
времени, проводимая за компьютером подростком, проходит не в школьном компьютерном
классе, а в компьютерных салонах и дома. От того, чем занимается подросток в свободное время,
зависит формирование его личностных качеств, потребностей, мировоззренческих установок.
Кроме того, в подростковом возрасте складываются представления о нравственности, добре
и зле, которые под влиянием информационного потока из компьютера и телевизора могут
значительно исказиться.
С.В.Берёзин, исследуя проблемы аддиктивного поведения в подростковом возрасте,
описывают ряд характерных личностных черт, способствующих развитию аддикции: это –
эмоциональная незрелость; неполноценная психосексуальная организация; агрессивность и
нетерпимость; слабые адаптационные способности; склонность к регрессивному поведению;
сниженная способность к искреннему общению с партнёром [1]. Также отмечается, «… что
склонность к аддиктивному поведению обнаруживают подростки с неустойчивым, конформным,
гипертимным, циклоидным типом акцентуаций характера. Обнаружены также нарушения
психической активности, эмоционального функционирования, понижение самооценки,
способностей совладания со стрессом и саморегуляции, низкие показатели интеллекта и
распространённость личностных расстройств» [1]. Ко всему прочему ещё отмечается низкая
удовлетворённость жизнью в период предшествующий формированию зависимости. Многие
авторы используют в качестве объяснения причин формирования и развития аддиктивного
поведения особенности характера и личностные черты, однако не следует рассматривать выше
обозначенные признаки в качестве абсолютного объяснительного принципа причин аддикций.
Как по этому поводу справедливо замечает Е.В.Янко, личностные черты не выступают
непосредственной причиной формирования аддиктивного поведения, а создают определённый
фон [7,24]. Произойдёт ли формирование аддикции, зависит и от других факторов. В качестве
одной из основных причин Е.В.Янко рассматривает дезадаптацию, которая выступает не
следствием аддикций, а как фактор предрасполагающий, первичный по отношению к
аддиктивному поведению [7,25].
В основном состояние компьютерной зависимости дезадаптирует подростка, выбивает из
жизни, причём таким образом, что у него не остаётся других интересов, кроме игры. Ребёнок уже
не может без неё жить, она становится доминантной. Игра становится средством компенсации
213
жизненных проблем. Личность подростка начинает реализовываться в игровом мире, а не в
реальном.
Компьютерная зависимость (как и любая другая) – это своеобразная форма ухода от
реальности. Реальности, которая травмирует и которую сложно предсказать, где приходится
строить отношения с разными людьми - и с симпатичными нам, и не очень. Реальность чревата
конфликтами и разочарованиями, болезненными провалами и горькими потерями. Поэтому еще
не научившемуся существовать во взрослом жестком мире подростку и кажется, что компьютер,
виртуальная жизнь - идеальный выход.
Зависимость от компьютера осознают окружающие ребёнка друзья, родственники,
знакомые, но отнюдь не он сам, что очень схоже с любым другим видом зависимости.
Один из современных исследователей компьютерной зависимости, А.Е.Войскуновский,
пишет о том, что для квалификации аддикции достаточно эмоциональной привязанности
человека к тем ощущениям и чувствам, которые дарит следование аддиктивным формам
поведения [2].
А.В.Фёдоров, указывает, что основными критериями, определяющими начало
компьютерной зависимости, можно считать следующие:
- беспричинное возбуждение или вялость, частые и резкие перепады настроения от
безучастно-подавленного до эйфорически-приподнятого, болезненная и неадекватная реакция на
критику, замечания, советы, нарастающая оппозиционность к родителям, старым друзьям,
значительное эмоциональное отчуждение;
- ухудшение памяти, внимания;
- снижение успеваемости, систематические прогулы занятий;
- ограничение общения с ранее значимыми людьми: родственниками, друзьями, любимым
человеком, значительное изменение круга общения, подозрительные контакты, телефонные
звонки, встречи;
- уход от участия в делах, которые ранее были интересны, отказ от хобби, любимого дела;
- пропажа из дома ценностей или денег, появление чужих вещей, денежные долги ребенка;
- появляющиеся изворотливость, лживость;
- неопрятность, неряшливость, не характерные ранее;
- приступы депрессии, страха, тревоги [6,16].
М.С.Иванов в своём исследовании выделил четыре стадии развития психологической
зависимости от компьютерных игр, каждая из которых имеет свою специфику. Он уточняет, что
все теоретические выкладки основаны на изучении влияния ролевых компьютерных игр, однако
возможности их распространения на другие игры не исключена.
1. Стадия легкой увлеченности. После того, как человек один или несколько раз поиграл в
ролевую компьютерную игру, он начинает «чувствовать вкус», ему начинает нравиться
компьютерная графика, звук, сам факт имитации реальной жизни или каких-то фантастических
сюжетов. Кто-то всю жизнь мечтал пострелять из ручного пулемета, кто-то — посидеть за рулем
Ferrari или за штурвалом боевого истребителя. Компьютер позволяет человеку с довольно
большой приближенностью к реальности осуществить эти мечты. Начинает реализовываться
неосознаваемая потребность в принятии роли. Человек получает удовольствие, играя в
компьютерную игру, чему сопутствуют положительные эмоции. Природа человека такова, что он
стремится повторить действия, доставляющие удовольствие, удовлетворяющие потребности.
Вследствие этого человек начинает играть уже не случайным образом очутившись за
компьютером, стремление к игровой деятельности принимает некоторую целенаправленность.
214
Однако специфика этой стадии в том, что игра в компьютерные игры носит скорее ситуационный,
нежели систематический характер. Устойчивая, постоянная потребность в игре на этой стадии не
сформирована, игра не является значимой ценностью для человека.
2. Стадия увлечённости. Фактором, свидетельствующим о переходе человека на эту стадию
формирования зависимости является появление в иерархии потребностей новой потребности —
игра в компьютерные игры. На самом деле новая потребность лишь обобщённо обозначается как
потребность в компьютерной игре. На самом деле структура потребности гораздо более сложная,
ее истинная природа зависит от индивидуально-психологических особенностей самой личности.
Иными словами, стремление к игре — это, скорее, мотивация, детерминированная потребностями
бегства от реальности. Игра в компьютерные игры на этом этапе принимает систематический
характер. Если человек не имеет постоянного доступа к компьютеру, т.е. удовлетворение
потребности фрустрируется, возможны достаточно активные действия по устранению
фрустрирующих обстоятельств.
3. Стадия зависимости. По данным Шпанхеля, всего 10-14% игроков являются «заядлыми»,
т.е. предположительно находятся на стадии психологической зависимости от компьютерных игр.
Эта стадия характеризуется не только сдвигом потребности в игре на нижний уровень
пирамиды потребностей, но и другими, не менее серьезными изменениями — в ценностносмысловой сфере личности. По данным А.Г. Шмелёва происходит интернализация локуса
контроля, изменение самооценки и самосознания. Зависимость может оформляться в одной из
двух форм: социализированной и индивидуализированной. Социализированная форма игровой
зависимости отличается поддержанием социальных контактов с социумом (хотя и в основном с
такими же игровыми фанатами). Такие люди очень любят играть совместно, играть с помощью
компьютерной сети друг с другом. Игровая мотивация в основном носит соревновательный
характер. Эта форма зависимости менее пагубна в своем влиянии на психику человека, чем
индивидулизированная форма. Различие в том, что люди не отрываются от социума, не уходят «в
себя»; социальное окружение, хотя и состоящее из таких же фанатов, все же, как правило, не даёт
человеку полностью оторваться от реальности, «уйти» в виртуальный мир и довести себя до
психических и соматических нарушений.
Для людей с индивидуализированной формой зависимости такие перспективы гораздо более
реальны. Это крайняя форма зависимости, когда нарушаются не только нормальные человеческие
особенности мировоззрения, но и взаимодействие с окружающим миром. Нарушается основная
функция психики — она начинает отражать не воздействие объективного мира, а виртуальную
реальность. Эти люди часто подолгу играют в одиночку, потребность в игре находится у них на
одном уровне с базовыми физиологическими потребностями. Для них компьютерная игра — это
своего рода наркотик. Если в течение какого-то времени они не «принимают дозу», то начинают
чувствовать неудовлетворенность, испытывают отрицательные эмоции, впадают в депрессию. Это
клинический случай, психопатология или образ жизни, ведущий к патологии.
4. Стадия привязанности. Эта стадия характеризуется угасанием игровой активности
человека, сдвигом психологического содержания личности в целом в сторону нормы. Отношения
человека с компьютером на этой стадии можно сравнить с не плотно, но крепко пришитой
пуговицей. Т.е. человек «держит дистанцию» с компьютером, однако полностью оторваться от
психологической привязанности к компьютерным играм не может. Это самая длительная из всех
стадий — она может длиться всю жизнь, в зависимости от скорости угасания привязанности.
Компьютерные игры имеют не большую историю, однако, случаев полного угасания зависимости
единицы. Человек может остановиться в формировании зависимости на одной из предыдущих
215
стадий, тогда зависимость угасает быстрее. Но если человек проходит все три стадии развития
психологической зависимости от компьютерных игр, то на этой стадии он будет находиться
длительное время. Определяющим здесь является тот факт, до какого уровня произойдет спад
величины зависимости после прохождения максимума. Чем спад сильнее, тем меньше по времени
будет угасать зависимость. Однако есть основания предположить, что полностью зависимость не
пройдет никогда, но мы не можем подтвердить это экспериментально. Следует отметить также и
такой факт, как возможное кратковременное возрастание игровой зависимости, вследствие
появления новых интересных игр. После того, как игра «постигается» человеком, сила
зависимости возвращается на исходный уровень [4,165-168].
Несмотря на то, что стремления, возникающие при компьютерной зависимости, изначально
несут положительные аспекты, данный тип зависимости, как и любая другая аддикция, ведет к
деградации личности, разложению социального статуса, потере собственного "Я", ухудшению
психологического здоровья, возбуждению внутренних раздражителей, возникновению агрессии,
замкнутости.
Подростка привлекает в игре:
- наличие собственного (интимного) мира, в который нет доступа никому, кроме него
самого;
- отсутствие ответственности;
- реалистичность процессов и полное абстрагирование от окружающего мира;
- возможность исправить любую ошибку путем многократных попыток;
- возможность самостоятельно принимать (любые) в рамках игры решения, вне
зависимости от того к чему они могут привести [4,19].
В разумных пределах использование компьютерных игр может быть даже полезным для
подростка, как средства развивающие внимание, мышление, логику, находчивость. Проблемы
возникают тогда, когда время проводимое за компьютером превосходит допустимые пределы (на
самом деле эти пределы никем не определены), и возникает патологическое пристрастие и
необходимость находиться за компьютером как можно больше времени.
По мнению Юрия Шевченко (доктора медицинских наук, заведующего кафедрой детской и
подростковой психиатрии, психотерапии и клинической психологии Российской медицинской
академии постдипломного образования), специалистам, надо хорошо понимать те чувства,
которые испытывает подросток во время увлечённой игры на компьютере: «Игра даёт ребёнку те
эмоции, которые может, но не всегда дает ребёнку жизнь. Это широчайший спектр — от
положительных эмоций до отрицательных: восторг, удовольствие, увлечённость, досада, гнев,
раздражение. И все это можно испытать, не вставая с места! Есть и другой важный аспект:
ребёнок в игре получает власть над миром. Компьютерная мышка — аналог волшебной палочки,
благодаря которой, практически не прикладывая усилий, ты становишься властелином мира. У
ребёнка создается иллюзия овладения этим миром. Проиграв, он может переиграть, вернуться
назад, что-то переделать, заново прожить неудавшийся кусок жизни. Это особенно засасывает
подростков, которые болезненно ощущают свою неуспешность, подростков, которым в силу тех
или иных причин не удается идти в жизни по пути «радостного взросления» [5,273].
В исследовании Гриффитса (1988) было выделено два типа мотивов, заставляющих детей и
подростков вновь и вновь обращаться к компьютерной игре. Игроки с первым типом играют ради
удовольствия от самой игры и ради результата, удовлетворения мотива достижения, возможного
соперничества с другими игроками. При этом типе мотивации игра сочетается с другими видами
деятельности, подросток нормально общается с окружающими, а к компьютерной игре
216
обращается во время отдыха, досуга. Для игроков со вторым типом мотивации игра становится
формой эскапизма. Именно этот тип привыкания к игре и уход в реальность игры привлекает
внимание не только психологов, но и психиатров. Причиной такого увлечения компьютерными
играми может стать неспособность подростка справляться с проблемами повседневной жизни,
учёбой, сложные отношения с родителями, сверстниками — в таких случаях игра является
формой реакции на стресс, способом ухода от действительности, выражением ощущения
бе спомощно сти. Компьютерная игра для такого ребёнка становится о сновным
времяпрепровождением, он теряет интерес к другим занятиям [5,251].
Основной причиной возникновения компьютерной зависимости у подростков можно
считать недостаток общения и взаимопонимания с родителями, сверстниками и значимыми
людьми. На первых порах компьютер компенсирует общение, потом окружающие становятся
неважны. Подростковый возраст - это период формирования жизненных ценностей, расширения
социальных контактов. А зависимый ребёнок ограничивает свой круг общения компьютером.
Компьютерные игры в настоящее время стали для многих детей важнее учебы или прогулки с
друзьями. Они привязывают подростка к несуществующим объектам, мешая получать
удовольствие от общения с окружающими людьми. В результате у некоторых подростков
отмечается отсутствие жизненного опыта, инфантилизм в решении жизненных вопросов,
трудности в социальной адаптации. И это притом, что умственный коэффициент у таких детей,
как правило, высок.
Фишер выделил дезадаптивные поведенческие черты при таком типе привыкания, к
которым относятся нарушения социальных контактов (семья, друзья), ложь и мелкие
правонарушения ради денег необходимых для покупки игр, большое количество времени
проводимого у компьютера или в видеозале, обращение к игре в ситуации стресса, плохого
настроения. Но количество игроков с ярко выраженным типом привыкания к игре как ухода от
реальности относительно невелико и описанные в литературе случаи психотерапии таких уходов
(Keepers 1990), говорят о том, что при решении внешних проблем, нормализации отношений
ребенка с окружающими такая привязанность к игре пропадает [1].
Наиболее широко исследуемой сферой влияния компьютерных игр на подростка является
выраженная агрессивность содержания многих игр. Эта проблема вызывает обеспокоенность и у
родителей. В теоретических подходах можно выделить две противоречивых точки зрения —
теория социального научения утверждает, что игры содержащие модели агрессивного поведения
влияют на враждебность подростка, что подобные модели будут воспроизводиться им в
реальности. Согласно же психоаналитическим теориям, наоборот, компьютерные игры дают
возможность отреагировать вытесняемые подростком агрессивные импульсы, выразить чувства
гнева, злости, проявление которых не одобряется окружающими. В этом случае игра может иметь
эффект катарсиса, быть средством «самотерапии» для подростка. Как бы то ни было, но игры,
которые исследователями оцениваются как содержащие сцены насилия, проявления агрессии и
жестокости, как правило, занимают первые строчки в списках рейтингов наиболее популярных
игр. Исследования Фанка
показали, что 47% 10-12-летних американцев, играющих в
компьютерные игры, предпочитают игры содержащие сцены агрессии в отношении как к
выдуманным, так и человеческим героям, 29% предпочли игры спортивной тематики, 20% —
развлекательные нейтральные игры и только 2% — игры развивающие, направленные на
обучение. В США и Японии были разработаны системы оценки агрессивности и жестокости,
демонстрируемых в компьютерной игре сцен, а также критерии соответствующих возрастных
ограничений игры (по аналогии с оценкой телепрограмм и видеофильмов), но в условиях
217
свободной продажи дисков с играми контроль за их применением довольно сложен, особенно
когда основным пользователем компьютера является сам ребёнок [3].
Результаты конкретных экспериментальных исследований связи демонстрируемой в игре
жестокости и реальной агрессивности ребенка также противоречивы. Часть исследователей
говорит о кратковременном эффекте или об отсутствии влияния содержания игры на
последующее поведение и состояние ребенка (Winkel M., Hull J.W.). О разрядке агрессивных
импульсов и снижении враждебности, релаксации после игр с агрессивным содержанием
свидетельствуют данные К. Бютнера и Graybill D. Но большинство исследователей подтверждает
наличие связи между содержанием компьютерной игры и уровнем агрессии в последующей
свободной игре ребёнка, его враждебностью и тревожностью [5 ,315].
Влияние компьютерных игр на другие стороны личности подростка и его социальную
адаптацию также широко изучены. В зарубежных исследованиях получены противоречивые
данные о связи самооценки, социальных навыков, успешности детей и подростков и временем,
которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра является
поддерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но с другой стороны,
увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальных контактов, изолируя
подростка, давая возможность ухода от проблемы. В то же время сами игры становятся поводом
для общения, темой обсуждений и соперничества в достижении игрового результата, а значит,
могут служить и орудием социализации.
В нашей статье, мы вновь хотели обратить внимание на чрезмерное увлечение подростками
компьютерными играми и возможные последствия для дальнейшего развития личности.
Очевидно, что феномен психологической зависимости подростков от компьютерных игр имеет
место. Учитывая то, что количество людей, попадающих в эту зависимость, растёт с каждым
днем, этот вопрос требует более глубокого изучения со стороны психологической науки.
Литература
1.Березин,С.В. Психология наркотической зависимости и созависимости /С.В.Березин,
К.С.Лисецкий, Е.А.Назаров // internet:http://www.psycheya.ru
2.Войскунский А.Е. Психологические аспекты деятельности человека в интернет-среде – 2005 /
А.Е.Войскуновский//internet:http://www.psychologu.ru
3.Галкин,К.Ю.Зависимость от виртуальной реальности компьютера – новый вид зависимого
поведения. /К.Ю.Галкин//internet:http://www.psycho.ru
4.Иванов, М.С. Психологические аспекты негативного влияния игровой компьютерной
зависимости на личность человека //Психология зависимости: хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок.
Минск: Харвест, 2004.
5.Смирнова,Е.О. Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской
субкультуры/Е.О.Смирнова, Р.Е.Радеева./Образование и информационная культура.
Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VII. / Под ред. В.С.
Собкина. - М.: Центр социологии образования РАО, 2000. – 462.
6.Федоров,А. В. Школьники и компьютерные игры с «экранным насилием» /А.В.Фёдоров//
Педагогика. №6 – 2004. – с.15-21.
7.Янко,Е.В. Аддиктивное поведение как форма социального отклонения/Е.В.Янко. Учебнометодическое пособие. Кемерово, 2002. – 32.
218
УДК 159.923:316.6
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ СУПРУЖЕСКИМИ ОТНОШЕНИЯМИ КАК ФАКТОР
БЛАГОПРИЯТНОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПОВТОРНЫХ
БРАКАХ РОДИТЕЛЕЙ
В.В. Колотилина
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Научный руководитель – Т.Е. Аргентова
Актуальность проблемы детско-родительских отношений в семьях с повторным браком
родителей обусловлена реалиями современного социокультурного контекста, в котором
повторный брак весьма распространенное явление. Как указывает С.И. Голод, в нашей стране
повторные браки стали играть существенную компенсирующую роль, в основном по отношению
к союзам, распавшимся вследствие развода [1]. Практика семейного консультирования
подчеркивает недостаточную изученность этой проблемы.
Семья, образующаяся в повторном браке, характеризуется более сложной картиной
развития, чем семья первого брака. В исторической ретроспективе преобладали браки с участием
вдов и вдовцов, в современном обществе большая часть повторных браков строится по принципу
брак – развод – повторный брак. Условно повторные браки можно поделить на 2 группы: те, в
которые вступают партнеры, не имеющие детей от предшествующих браков, и те, в которых у
одного или обоих супругов есть дети от предшествовавших браков. Последние, включающие
такие роли, как отчим, мачеха, пасынок, падчерица испытывают наибольшие трудности при
формировании новой семейной системы [2]. Родитель, не являющийся родным (как правило, это
отчим), не решается наказывать ребенка, опасаясь конфликта с супругой, и он нередко занимает
позицию стороннего наблюдателя, занимая нейтральную позицию.
Однако преимущество
повторного брака заключается в том, что партнеры уже не рассчитывают на романтическую
«вечную» любовь, подходят к выбору супруга более рационально, более подготовлены и
мотивированы к сотрудничеству, стараются сохранить брак и активнее его оберегают [3]. Мы
полагаем, что более зрелые отношения и более бережное отношение к супругам в повторных
браках приводит к изменению проявления родительского отношения к ребенку супруги, а также
сказывается на типе воспитания.
Нами было проведено исследование, целью которого было изучение взаимосвязи
особенностей детско-родительских и супружеских отношений у родителей, воспитывающих
(помимо совместных) детей супруга. Исследование проводилось на базе Муниципального
казенного учреждения «Центр социальной помощи семье и детям г. Кемерово» в январе-феврале
2012г.
В исследовании приняли участие 50 человек, из них 39 человек (9 женщин и 30 мужчин)
воспитывают (помимо совместных) детей супруга от предыдущего брака в период более двух лет
и 11 человек (6 мужчин и 5 женщин) воспитывают общих с супругом детей. Средний возраст
родителей 35,8 лет. Средний возраст детей 9,8 лет, из них дошкольного возраста – 12 человек
(24%), младшего школьного возраста – 18 человек (36%), подросткового возраста – 12 человек
(24%), юношеского возраста – 8 человек (16%). В исследовании были использованы методики:
1. Тест-опросник удовлетворенности браком (В. В. Столин, Т. Л. Романова, Г. П. Бутенко);
2. Опросник «Шкала любви и симпатии» (З. Рубин, в модификации Л. Я. Гозмана и Ю. Е.
Алешиной);
219
Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» АСВ (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис),
с помощью которого изучался тип родительского воспитания;
4. Методика Милюковой Е. В. «Диагностика родительской любви», с помощью которых
изучался преобладающий тип родительской любви (условный/безусловный) [4];
5. Методика Милюковой Е. В. «Доминирующий компонент родительской любви», с помощью
которых изучался доминирующий компонент родительской любви (психофизиологический,
эмоциональный, когнитивный, поведенческий) [4];
6. Тест-опросник родительского отношения ОРО (А. Я. Варга, В. В. Столин;
7. Методы математической обработки данных в электронном пакете Statistica.
Результаты исследования показали наличие значимых отличий у родителей обоих групп по
таким характеристикам родительской любви, как: безусловная любовь (m1=30,5 m2=24,8, t=3,19
при p=0,002), психофизиологический (m1=3,17 m2=1,45, t=2,6 при p=0,012) и поведенческий
(m1=3,84 m2=2,27, t=2,2 при p=0,032) компоненты родительской любви. Также получены
значимые отличия по следующим типам воспитания (АСВ): «недостаточность требованийобязанностей ребенка» (m1=2,3 m2=0,9, t=3,00493 при p=0,004214), «чрезмерность требованийзапретов» (m1=2,7 m2=1,3, t=2,69 при p=0,0096), «минимальность санкций» (m1=2,87 m2=1,3,
t=2,32 при p=0,024), «неустойчивость стиля воспитания» (m1=4,97 m2=1,81, t=2,64 при p=0,01) и
«неразвитость родительских чувств» (m1=2,82 m2=1,18, t=2,75 при p=0,008). По результатам
применения методики ОРО родители, воспитывающие совместных детей с супругом и родители,
воспитывающие (помимо совместных) детей супруга, имеют значимые отличия по показателям
родительского отношения «кооперация» (m1=4,97 m2=1,81, t=2,64 при p=0,01) и
«симбиоз» (m1=2,89 m2=1,27, t=2,44 при p=0,01). Удовлетворенность браком (m1=26,28 m2=35,
t=-2,34 при p=0,02) и любовь к супругу (m1=17,46 m2=22,36, t=-2,3 при p=0,02) значимо выше у
супругов в смешанных семьях.
Данные, полученные внутри каждой из групп с применением коэффициента корреляции
Спирмена, представлены в Таблицах 1, 2 и свидетельствуют о том, что чем выше оценивают
родители, воспитывающие детей супруга, благополучие супружеских отношений, тем меньшее
количество обязанностей имеет ребенок супруга в такой семье (p<0,05), для него существует
меньше запретов, чем в семьях, воспитывающих только совместных детей, немногочисленные из
запретов ребенок легко нарушает, зная, что с него никто не спросит (p<0,05). При большей
удовлетворенности таких супругов своим браком, у них меньше конфликтов по поводу
воспитания детей (p<0,05), при выраженной любви между супругами отмечается захваченность
новыми чувствами и меньшее проявление их родительских чувств (p<0,05).
Таблица 1
Корреляционные связи между показателями детско-родительских и супружеских отношений в
семьях, воспитывающих совместных детей
3.
Переменные
Показатели по шкале
«любовь»
Безусловная любовь
Степень
удовлетворенности
браком
0,35
Условная любовь
-0,46
-
Чрезмерность
требований-запретов
Неразвитость
родительских чувств
Вынесение конфликта
между супругами в сферу
воспитания
-0,43
-0,35
-0,33
-0,39
-0,39
-0,32
-
220
Таблица 2
Корреляционные связи между показателями детско-родительских и супружеских отношений в
смешанных семьях
Переменные
Показатели по
шкале «любовь»
Безусловная любовь
Степень
удовлетворенности
браком
0,72
Потворствование
0,64
-
Игнорирование
потребностей ребенка
Недостаточность
требований-обязанностей
ребенка
Неразвитость
родительских чувств
Вынесение конфликта
между супругами в сферу
воспитания
-0,63
-
-0,83
-0,61
-0,73
-0,69
-0,64
-0,64
0,74
Подводя итог:
1.
Родителям, воспитывающим ребенка супруга от предыдущего брака, свойственно более
выраженное его безусловное принятие (таким какой он есть, без ожиданий от него отличных
результатов учебной деятельности, поведения), по сравнению с показателями условной/
безусловной любви родителей, воспитывающих только совместных детей.
2.
Значимые отличия родительской любви у исследуемых групп получены по
психофизиологическому и поведенческому компоненту и выражаются в более низких оценках
у родителей, воспитывающих ребенка супруга. Доминирующим компонентом родительской
любви у таких родителей является когнитивный аспект, проявляющийся в наличии
определенных знаний о том, что такое родительская любовь и каковы ее проявления.
Согласно данным исследования, мачехи и отчимы меньше стремятся к пространственной
близости с ребенком, к увеличению частоты, длительности и интенсивности взаимодействия
с ним, к наслаждению близостью с ребенком в отличие от родителей, воспитывающих только
совместных детей. Мачехи и отчимы более сдержанны в проявлениях родительской любви,
касающихся ухода за ребенком, выбора средств коммуникации и их содержания,
дисциплинарных воздействий.
3.
Значимые отличия родительского отношения у исследуемых групп выявлены по шкалам
«кооперация» и «симбиоз», которые выражаются в более низких оценках у родителей,
воспитывающих ребенка супруга. Неродной родитель, как правило, не проявляет искренний
интерес к тому, что интересует ребенка, не поощряет его самостоятельность и инициативу, не
старается быть с ним на равных, устанавливает значительную психологическую дистанцию
между собой и ребенком, мало заботится о последнем.
4.
Чем сильнее родители в смешанных семьях любят друг друга, тем в меньшей степени им
свойственно эмоциональное отвержение ребенка супруга от предыдущего брака, жесткое с
ним обращение. Однако при этом воспитанию ребенка уделяется меньше внимания, имеет
место негармоничный стиль родительского воспитания, родители заняты друг другом. При
этом ребенку предоставляется большая самостоятельность: он сам определяет круг своих
друзей, режим дня, время прогулок, свои занятия.
221
Литература
1.Голод С.И., Клецин А.А. Состояние и перспективы развития семьи / С. И. Голод, А. А. Клецин. –
СПб: СПбФ ИС РАН, 1994.
2.Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О.
А. Карабанова. – М.: Гандарики, 2005. – 320 с.
3.Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний пер. с чешск. / С. Кратохвил. –
М.:Медицина, 1991. – 336 с.
4.Милюкова Е. В. Формирование психологических компонентов родительской любви / Милюкова
Е. В.: Дис. ... канд. психол. наук. 19.00.07 — Курган, 2005. – 304 с.
УДК 159.964.22
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКА В ПОСТСОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Г.Н. Кригер
БИФ КемГУ
В основе актуализации изучаемой темы лежит разрушение классических программ и
переход к постмодернистским установкам. Постмодерн, как показатель современной эпохи,
активно обсуждается в науке и практике.
Постмодерн, по определению «Нового философского словаря», - это состояние
современной культуры, включающее в себя предпостнеклассическую философскую парадигму,
допостмодернистское искусство, а также массовую культуру этой эпохи [10]. В связи с новыми
тенденциями все больше психологов заинтересованы в том, чтобы освоить нарративный подход.
В соответствии с этим подходом к познанию та реальность, которая нам известна,
«социально сконструирована». То есть, то, что мы знаем, это не объективная истина, а, скорее,
социальные достижения. Постмодернистский подход впервые проявился в области речи и языка,
и именно язык, речь, играют первостепенную роль в социальном конструировании реальности.
Этот способ понимания мира опирается не на понятие о внутренних структурах, а на
представление о социальном конструировании. Постмодернизм привел к появлению
постструктуралистского понимания. Майкл Уайт говорит вместо постструктурализма, о нонструктурализме. Это различение признает как то, что до эпохи модернизма структуралистское
понимание мира не было общепризнанным в Европе или где-либо еще, так и то, что до сих пор
существуют культуры, в которых структуралистское мышление не является доминирующим. Нонструктурализм ведет к пониманию, что наша идентичность – не является фиксированным,
внутренне присущим нам аспектом, но постоянно формируется во взаимоотношениях с другими
людьми [6].
Благодаря исследованиям отечественных авторов (Д.А. Леонтьев, А.Г.Асмолов,
В.А.Петровский, Ц.П.Короленко, Н.В.Дмитриева, В.Е.Клочко, М.С.Яницкий и др.) в психологии
появились новые неклассические ориентиры в интерпретации личности: от «изменяющейся
личности в изменяющемся мире» - к личности, творящей и изменяющей себя, жизненный мир и
свое самосознание.
Вопросы «кто Я», «какой Я» и т. п. встают постоянно перед человеком, но сегодня времени
на рефлексию своего состояния, к сожалению, нет. Происходящее в мире отвлекает человека от
самого себя, своего «Я». Человек озабочен тем, что ему надо меняться, выстраивать новую
систему отношений, отвечать новым требованиям, соответствовать «духу времени».
222
С.А. Кулаков справедливо отмечает, что доминирующим становится конструктивистское
мышление. Термин "конструктивизм" означает, что реальность "конструируется" благодаря
установкам и когнитивным убеждениям индивида, его восприятию окружающего мира.
Представления о мире считаются не более чем конструктом, который не отражает "истинности"
внешней реальности. На возникновение постмодернизма оказали влияние, как усилившаяся
интенсивность жизни, так и труды разных психологов и психотерапевтов: создателя
недирективных форм гипноза М.
Эриксона, основателя психодрамы Дж. Морено и
основоположника нарративного подхода М. Уайта. М. Уайт обратился к работам Грегори
Бейтсона и напомнил нам, как тот использовал метафору (географических) "карт", утверждая, что
все наши познания о мире содержатся в форме разнообразных ментальных карт "внешней" или
объективной реальности и различные карты приводят к различным интерпретациям "реальности".
Такая определенная установка на реальность – одна из наиболее важных черт постмодернисткого
мировоззрения в целом и нарративного подхода в частности [5].
Все это привело человека к внутреннему отчуждению, изоляции, возникновению
экзистенциального страха. Постсовременный мир эпизодичен, непостоянен, условен и случаен.
То, что сегодня принято считать, безусловно «правильным», завтра может оказаться
«неправильным». В таком состоянии на сознательном и бессознательном уровнях появляется
желание почувствовать себя хоть в какой-то степени и хотя бы временно внутренне
интегрированным, спаянным, целостным. Сливаясь с «толпой», человек «присоединяется» к
общему для всех её членов коллективному бессознательному, что коренным образом изменяет
субъективное восприятие себя, своего селфа (самосознания авт.) [4]. Отсюда, стремление к
идентификации с командой, группой, какой-нибудь общей темой, общим интересом.
Общественные структуры помогают людям объединиться («тренинги личностного роста,
«волонтерские движения», «группы встреч»), способствуют нахождению стабильности, тепла,
уверенности, возможности приобщиться к гуманистическим ценностям. Однако, как отмечают
Ц.П.Короленко, Н.В.Дмитриева, подобные проявления кратковременны, рождают всевозможные
предубеждения. Характерными особенностями современного человека становятся
фрагментарность психики, диффузная «Я», специфическая эмоциональная недостаточность,
нехватка времени для самого себя, для самоанализа своих мотиваций, целей, ценностей и
способов их достижения.
Мы разделены на мельчайшие фрагменты, но не в состоянии распознать и осознать это. И,
если в одно из мгновений действует одно «Я», то в следующий момент
- другое «Я».
Множественность «Я» объясняет нашу противоречивость, непоследовательность, отсутствие
психологической гармонии. «Является величайшей ошибкой думать, что человек всегда один и
тот же. Человек никогда не остается одним и тем же в течение длительного времени. Он
постоянно изменяется. Он редко остаётся неизменным, даже на полчаса. Мы думаем, что, если
человека зовут Иван, то он всегда является Иваном. Ничего подобного. Сейчас он Иван, в
следующую минуту он Петр, а минутой позже он Николай, Сергей, Матвей, Семён. Вы думаете,
что он Иван. Вы знаете, что Иван не может поступать таким образом. Он не может говорить
неправду, и Вы удивлены, что он смог солгать. И, несомненно, Иван не может солгать. Это соврал
Николай. И, когда предоставится такая возможность, Николай не сможет удержаться от лжи. Вы
будете изумлены, когда осознаете, какое множество этих Иванов, Николаев живет в одном
человеке. Если Вы научитесь наблюдать за ними, у Вас исчезнет потребность ходить в кино» [4].
Эти изменения идентичности, по мнению авторов, случаются с людьми постоянно, но они редко
задумываются об этом.
223
Человек состоит из множества историй. Это истории о наших достижениях, поступках,
желаниях, планах, любви, работе, истории об отношениях с людьми, которые нас окружали в
процессе нашей социализации. Какими будут эти истории, зависит от того, на какие события
человек обратил внимание, как связал их между собой и какой смысл им придал. Жизнь человека
состоит из значительно большего количества событий, чем те, которые он отбирает для своих
историй. События, переживаемые человеком в настоящем моменте жизни, их включенность в
историю, определяется сконструированными доминирующими историями данного человека (я
добрый или никому ненужный; я успешный или невезучий и т. д.). Истории, не совпадающие с
«главной» историей или противоречащие события в жизни человека рассматриваются как
несущественные, случайные, игнорирующиеся. Повествовательная форма составляет
психологическую, лингвистическую, культурологическую, философскую основу стремлений
людей прийти к соглашению с природой и условиями существования.
Д.А.Леонтьев, анализируя направления современной психологии (классический и
неклассический векторы), отмечает стойкий рост интереса к таким авторам как М.М.Бахтин,
Л.С.Выготский, Дж.Г.Мид. Авторы ввели в психологию неклассическую идею диалога как особой
смыслопорождающей реальности. Диалог рассматривается не только как форма межличностного
взаимодействия, но и как форма взаимодействия с объективированным миром культуры, а также
как форма взаимодействия с самим собой. Диалогичность «Я» (self), внутреннее многословие
является нормой и не тождественно шизофреническому расщеплению. Здоровое «Я»
подразумевает многословие, но при этом обязательное сохранение метапозиции, которая
позволяет увидеть внутри между этими голосами определенные связи, упорядочить и
структурировать вариативность позиций «Я» [6].
Особое влияние на жизнь человека оказывают ментальные тенденции и, прежде всего,
массовая культура, средства массовой информации, рекламируемые мистические психопрактики
(«иррациональная психология», психоастрология, всевозможные «белые и черные» маги с их
приемами внушения и зомбирования). Свой очевидный и весомый вклад в новую социальную
ситуацию: культ индивидуализма, отсутствие критериев правильности и неправильности вносят и
информационные технологии, породившие новые проблемы. Они складываются на фоне
повышенной включенности человека в виртуальный мир Интернет-пространства, где живые
социальные контакты заменяются контактами виртуальными. В сети зарождаются новые
солидарности, обуславливающие новое самосознание. Длительное пребывание в виртуальной
реальности приводит к изменению переживания категорий времени и пространства. Стирание
границ между реальностью и фантазией, между серьезностью и развлекательностью приводит к
фрагментации и дезорганизации сознания. Способом самоопределения личности в
постсовременном мире становится шопинг, обретающий особый психологический смысл.
Шопинг бросает вызов осознанию своего «Я», предлагая приобрести новую идентичность
«человека-потребителя», основным девизом которого является «Я идентифицирую себя с тем, что
я покупаю» [4].
Описывая проблемы современного общества, М.С.Яницкий и другие авторы отмечают, что
обозначенные тенденции являются следствием закономерного развития человечества, поскольку
проистекают из предшествующих этапов развития общества и имеют вполне объяснимые
механизмы, в основе которых лежат глобальные изменения последнего времени: ускоренное
развитие науки и техники, перенаселение, изменение климата и т. п. [11].
В последние годы у многих психологов наблюдается смещение фокуса научных интересов
из когнитивной плоскости анализа психических явлений в экзистенциальную. С позиции
224
нарративной психологии понятие «личность» рассматривается как «текст», который необходимо
понять. Человек достигает самопонимания (идентичности) через нарратив, с помощью которого
осознаёт, осмысливает собственную жизнь.
В сознании человека А.Н. Леонтьев выделяет две формы: значение и смысл. Человек
воспринимает, «мыслит» мир как общественно-историческое существо, он вооружен и вместе с
тем ограничен представлениями, знаниями своей эпохи, общества. Человек усваивает опыт
предшествующих поколений в форме значений. Значение – это достояние индивидуального
сознания, обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и
зафиксированное в форме понятия, знания, умения как обобщенного «образа действия», нормы
поведения. Существует сложившаяся система значений. И человек, овладевает или не овладевает
этой системой значений, насколько это имеет для него личностный, субъективный смысл [7].
Представители нарративной психологии (Т.Сарбин, Г.Олпорт, Дж. Брунер, К. Герген,
А.Керби, Ч. Тейлор) в сознании различают нарративный модус самоосмысления (жизненный
контекст) и парадигматический модус (нарратив, выработанный в ходе культурного развития
человечества и приспособленный к межличностному общению) [9].
Согласно М.Уайту, люди осмысливают свою жизнь через истории – как через культурные,
врожденные нарративы, так и через личные нарративы, которые они конструируют относительно
культурных нарративов. Люди склонны интернализировать доминирующие нарративы своей
культуры, веря в то, что они содержат истину об их идентичности. Посредством рассказывания
человек формирует и переформирует свою жизнь и свой опыт, пытается увидеть в своём прошлом
более предпочительный опыт и распространить его на настоящее и будущее [3].
Смысл понятия «нарратив» достаточно сложен, трудности его определения рассмотрены в
работе Й. Брокмейер, Р. Харре [2]. Понятие «нарратив» произошло от английского «narrative», что
означает «рассказ», «повествование». Термин «нарратив» связан с латинским словом «gnarus», то
есть «знающий», «эксперт», «осведомленный в чем-либо». В широком смысле, нарратив
понимается как процесс порождения историй, как повествование вообще. В узком смысле, как
конкретное, четко очерченное повествование, характеризующееся наличием конфликта и его
разрешением. Рассказывая историю своей жизни, человек не только прослеживает
последовательность событий, но и интерпретирует её. На уровне индивида жизнь как единый и
целостный феномен изображается и конституируется с помощью нарратива, в котором события
жизни связываются в упорядоченную последовательность при помощи сюжета.
Анализируя нарративный уровень, Д. Макадамс предложил модель идентичности,
основанную на «жизненной истории» [13]. Жизненная история
- это социокультурно
обусловленный нарратив, являющийся частью «Я-концепции» (или, по Джемсу, — «мое»).
Модель жизненной истории - это модель идентичности, поскольку личная история человека
придает смысл его опыту и выполняет исключительно важную роль для определения «Я».
Жизненные истории объединяют разнообразные эпизоды жизни в некий согласованный паттерн.
Согласованность жизненной истории делает жизненные события значительно более
наполненными смыслом.
Таким образом, исходя из подходов социальных наук, жизнь каждой личности посредством
нарратива превращается в осмысленное целое, а жизнь социума формируется переплетением
индивидуальных повествований.
Социальный конструкционизм
- один из радикальных подходов, получивших свое
развитие в условиях нарративного поворота - направлен на рефлексию культурного контекста
225
порождения концепций, конструктов и научного знания (как психологического, так и любого
другого) в целом.
Кардинальные изменения в обществе, произошедшие за последнее десятилетие, привели к
переоценке значимости большинства фундаментальных ценностей. Человек в постмодернистском
обществе не имеет точки отсчета в оценке критериев правильности и неправильности различных
эстетических, социальных и личных категорий.
Литература
1. Барский, Ф.И. Представления об идентичности в рамках нарративного подхода / Ф.И. Барский,
Д.А.Кутузова // Мир психологии. - 2004. - № 2.
2. Брокмейер, Й. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы /
Й.Брокмейер, Р.Харре // Вопросы философии. – 2000. – №3 – С. 29-42.
3. Комбс, Дж. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия / Дж. Комбс,
Дж. Фридман. – М.: Класс, 2001. – 368 с.
4. Короленко, Ц.П. Homo Postmodernus.Психологические и психические нарушения в
постмодернистском мире / Ц.П. Короленко, Н.В.Дмитриева. – Новосибирск: Изд. НГПУ,2009. 248 с.
5. Кулаков, С.А. Интегративные тенденции в психотерапии эпохи постмодерна / С.А. Кулаков //
Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М.Бехтерева. 2004.- № 3.
6. Леонтьев, Д.А. Неклассический вектор в современной психологии /Д.А.Леонтьев //
Постнеклассическая психология, 2005. - №2. – С. 51-72.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев - М., 1975
8. Лиотар, Ж-Ф. Состояние постмодернизма / Ж-Ф. Лиотар. Пер. с фр. Н.А.Шматко. – СПб., 1998.
9. Нарратология: основы, проблемы, перспективы: Материалы к специальному курсу / Сост. Е.Г.
Трубина. – М.: Класс, 2002.
10. Новый философский словарь. Постмодернизм. – Мн.: Современный литератор, 2007.
11. Постнеклассическая практическая психология: региональный опыт: коллективная
монография / под ред. М.С.Яницкого, Ю.В.Пелеха.- Тернополь: Навчальна книга-Богдан, 2011. –
366 с.
12. Янков, И.В. Нарратив в историческом освоении действительности: феномен обновления и
социокультурный смысл: Дис. канд. филос. наук. / И. В. Янков - Екатеринбург. – 1997.
13. McAdams, D. P., & Ochberg, R. (Eds.). Psychobiography and life narratives. Durham, NC: Duke
University Press. 1998.
14. Rusen J.Narrativity and Objectivity in Historical Studies // www.ruf.rice.edu/~culture/papers/
Rusen.html.
УДК 159.9:316.6
КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
А.А. Мишин
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Научный руководитель - М.С. Яницкий
226
Рассматривая критерии эффективности процесса самореализации в профессиональной
деятельности педагога, необходимо определить понятие эффективность (эффективность
деятельности).
В современной Большой энциклопедии Жмурова В.А. эффективность определяется как
«компетентность, способность справляться с трудностями окружающей среды». [1] Подобное
определение даётся в Оксфордском толковом словаре по психологии: эффективность –
способность справиться с окружающей средой, быть компетентным. [5] Таким образом, понятие
эффективности отождествляется с высоким уровнем компетенции, т.е. знаниями и опытом в той
или иной области, и способностью применять имеющиеся знания с целью воздействия на
окружающую среду. Эффективность – это способность человека достигать успеха,
целенаправленного результата.
Трудовая деятельности (труд) понимается нами как социальная деятельность людей,
направленная на создание материальных и духовных благ, необходимых для удовлетворения
потребностей общества и личности. Труд включает в себя следующие элементы: целесообразная
деятельность или сам труд; предмет труда; средства труда; результаты труда. [8] Климов Е.А, под
трудовой деятельностью предлагает понимать такую форму активности субъекта, которой
присущи одновременно три базовых признака:
•Имеет место процесс действий (совокупность последовательных актов);
•Процесс действий осуществляется сознательно и направлен в целом на приспособление к
требованиям среды и (или) некоторое её преобразование;
•Процесс действий имеет значение для существования и развития человека и (или
общества).
В экономике под эффективностью труда понимают следующее: отношение результатов
деятельности к затратам, обусловленным ее осуществлением. Отражает уровень достижения или
приближения к цели при определенном уровне затрат. [7] Основными показателями
эффективности труда служат показатели производительности труда. Производительность труда –
плодотворность, эффективность производственной деятельности людей, измеряемая: количеством
продукции (благ и услуг), произведенной в единицу рабочего времени (час, смену, месяц, год),
или величиной времени, затрачиваемого на единицу продукции. Производительность труда –
важнейший показатель эффективности общественного производства, зависящий от уровня
развития производительных сил в обществе, степени использования его производственного,
научного, трудового, природного потенциала, соответствия производственных отношений
характеру производительных сил. [10]
Таким образом, можно сформулировать определения эффективности деятельности – это
способность человека, как субъекта труда, достигать поставленных целей в профессиональной
деятельности.
Анализ понятия самореализация позволяет говорить о возможности оценить эффективность
процесса самореализации педагога в профессиональной деятельности. Самореализация педагога
связывается с результативностью, успешностью профессиональной деятельности. Определив
понятие самореализация, как поведенческий аспект развития, т.е. непосредственную реализацию
в поведении имеющихся целей, можно говорить, что оценка эффективности самореализации в
деятельности – это оценка эффективности достижения педагогом практический результатов за
счёт реализации им профессиональных целей.
Исходя из данного тезиса, необходимо учитывать, что для одних педагогов более значимым
приоритетом является реализация личных целей (к таким можно отнести: реализация личных
227
интересов, реализация коммуникативных потребностей, реализация своего творческого
потенциала и т.д.), для других главная цель – это высокие результаты обучающихся, победы в
олимпиадах и т. д. Таким образом, можно сказать, что эффективность самореализации педагога в
профессиональной деятельности зависит не только от уровня достижения результата, но и от
степени личной значимости данного вида деятельности в структуре ценностей.
Традиционным критерием оценки эффективности профессиональной
деятельности
педагога является успеваемость обучающихся [9]. Высокие показатели успеваемости
отождествляются с высокими профессиональными достижениями педагога. При оценке
эффективности самореализации данный критерий может стать основным в том случае, если
высокие результаты обучающихся являются целью самого педагога.
В работах Кириченко А.М. посвященных эффективности профессиональной
самореализации учителей приводятся данные опроса педагогов Ставропольского края (2004 год).
Согласно результатам данного опроса в качестве критериев профессиональной самореализации
можно выделить следующее:
• Успеваемость учащихся.
• Взаимоотношения с участниками педагогического процесса.
• Личностная удовлетворенность и наращивание уникального профессионального опыта.
В исследовании автором были сделаны следующие выводы, которые характеризуют
выделенные критерии эффективности самореализации. Успеваемость учащихся, а так же
удовлетворённость педагога успехами учащихся, явилась одним из главных признаков
эффективности. Данный показатель значим для 80% респондентов, принявших участие в
исследовании. При этом мы считаем, что важно не только оценить текущую успеваемость
учащихся, но и проследить динамику успеваемости, что позволит более тщательно изучить
данный критерий. Так же в критерий успеваемости можно включить такой показатель как участие
обучающихся в предметных олимпиадах и научно-практических конференциях. Педагогическое
взаимодействие как способ эффективной самореализации практически не просматривается в
ответах учителей. Автор, ссылаясь да результаты исследования А. М. Осипова (А. М. Осипов
отмечает, что педагоги отличаются низкой активностью профессионального общения: лишь
немногим более 20% представителей этой группы осуществляют его регулярно, около 5%
оказывают коллегам профессиональную помощь и около 11% принимают такую помощь) [4]
данное положение объясняет социальной разобщенностью учителей. Не менее важный критерий
личностной удовлетворенности и наращивание уникального профессионального опыта. Данный
критерий связывается с возможностями реализовать свои жизненные стратегии. С нашей точки
зрения в данный критерий необходимо включить помимо, возможности реализации жизненных
стратегий такие показатели как, участие педагогов в конкурсах профессионального мастерства
(что отражает стремление педагога к большей профессиональной реализации), участие педагога в
научной деятельности (участие в конференциях, публикация научных статей), а также участие
педагога в различных творческих рабочих группах методических объединений (районные и
городские методические объединения).
Выделение критериев оценки эффективности самореализации в педагогической
деятельности является важным этапом изучения психологических детерминант самореализации в
профессиональной деятельности педагога.
Оценка эффективности самореализации в деятельности педагога. Исследование
эффективности самореализации педагога включает в себя несколько действий:
228
1. Проведение
анкетирования, которое позволит оценить особенности самореализации по
критериям, описанным выше. Педагогам необходимо ответить на ряд вопросов, которые
предполагают различные виды проявления ими самореализации.
2. Оценка степени реализованности целей респондентов – как усреднённый показатель
реализованности целей по методике М. Рокича модифицированной Д.А. Леонтьевым с
использованием методического приёма предложенного С.Р. Пантилеевым [3,6]. Данный
методический приём заключается в том, что по завершению ранжирования терминальных и
инструментальных ценностей, респондентам необходимо оценить степень реализованности той
или иной ценности в процентном соотношении на сегодняшний момент его жизни.
3. Оценка потенциала самореализации как разница между показателями показателем по
шкале «ценности» теста САМОАЛ и усредненным процентом реализованности терминальных
ценностей исследуемого по тесту Рокича. [2]
Таким образом, изучение эффективности самореализации в профессиональной
деятельности педагога связано с необходимостью выделения критериев профессиональной
самореализации и возможностью оценить эффективность самореализации в деятельности
педагога. Критериями эффективности являются: успешность обучающихся (динамика
успешности), участие обучающихся в предметных олимпиадах и научно-практических
конференциях, профессиональная активность педагога (участие в конкурсах профессионального
мастерства, научно-практических конференциях и т.д.), а так же личностно значимые
профессиональные достижения педагога. Оценка эффективности самореализации педагога в
профессиональной деятельности является возможной с использованием методических приёмов,
описанных в работах Иванова М.С. Серого А.В., Яницкого М.С.
Литература
1.Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии [Текст] : 2-е изд. / В.А Жмуров. – Иркутск:
2012г.
2.Иванов М.С. К проблеме оценки потенциала самореализации личности в процессе обучения:
[Текст] / М.С. Иванов, М.С. Яницкий // Философия образования, 2004. - № 3(11). – С. 233-241.
3.Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. [Текст] / Д.А. Леонтьев - M., 1992. 17 с.
4.Осипов А.М. Общество и образование [Текст] / А.М. Осипов – Новгород, 1998. – 202с.
5. Ребер А. Оксфордский толковый словарь по психологии [Текст] / Под ред. А.Ребера,2002 г.
6.Серый А В. Ценностно-смысловая сфера личности [Текст] / А.В. Серый, М.С. Яницкий //
Учебное пособие. - Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999 - 92 с.
7. Суслов В.И. Толковый словарь «Инновационная деятельность» [Текст] : 2-е изд., доп. / Отв.
ред. В.И. Суслов. Новосибирск, 2008. 224 с.
8.Толочек В.А. Современная психология труда [Текст] / Толочек В.А. – Питер.2005 г. с 469.
9.Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция [Текст] /
Г.А. Чередниченко // Социологический журнал. - 1999. - №1. – С. 12-17.
10.Экономический словарь. [Электронный ресурс] // Режим доступа http://abc.informbureau.com.
229
УДК 159.9:316.6
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В
МЕЖЭТНИЧЕСКИХ СЕМЬЯХ
А. Надымова
Белово
Межэтническая семья – это минимальная ячейка полиэтнического общества. Именно в
такой семье на микросоциальном уровне прослеживаются разные культурные особенности
этногрупп. От умения правильно и разумно их сочетать зависит стабильность семьи.
Данная работа посвящена проблеме, касающейся семейно-брачных отношений,
удовлетворенности браком и семейных конфликтов в межэтнических семьях. Проблема имеет
глубокие корни и является актуальной на сегодняшний день.
Объектом данного исследования были супружеские пары - поли и моно - этнических
браков: русских и татар. Обследовалась случайная выборка, состоящая из 30 пар, проживающих в
городе Белово. Возраст респондентов и стаж семейной жизни не учитывался.
Предмет исследования: Социально-психологические особенности семейных отношений.
Цель исследования – выявить социально-психологические особенности семейных
отношений в межэтнических семьях.
Гипотеза исследования: Изучение специфики межэтнических семей будет способствовать
выявлению факторов, влияющих на семейные отношения в такой семье.
Для исследования были выделены три группы - полиэтнические семьи и контрольная группа
– моноэтнические семьи. Каждая группа состояла из 10 пар:
• А - где муж русский, жена татарка;
• Б - где муж татарин, жена русская;
• В - моноэтнические семьи - где муж и жена русские.
Все семейные пары были проинструктированы, каждому были даны тесты-опросники, где
каждый выбирал из пары утверждений тот вариант, который наиболее ему подходит.
Результаты и выводы по проведенным эмпирическим исследованиям следующие:
Шкала любви и симпатии (З. Рубин, модификация Л.Я. Гозман, Ю.Е.Алешина).
Таблица 1
Общий уровень отношений в диадах
П ол и э т н и ч е с к и е Шкала любви в Шкала симпатии в Эмоциональное
семьи
баллах
баллах
отношение в
баллах
А
19
22
41
Б
25
27
52
В
25
25
50
Из данной таблицы видно, что результаты исследования
отношений супругов
неодинаковые. В полиэтнических браках лидирует группа Б – так как оценивают свои отношения
с партнерами, по полученным результатам, на порядок выше по всем шкалам, чем супруги в
группе А. Моноэтнические семьи (группа В) оценивают свои отношения с партнерами ровно,
показатели по шкалам любви и симпатии равнозначны. Таким образом,
эмоциональные
отношения в полиэтнических семьях оцениваются выше, чем в моноэтнических семьях.
230
Тест-опросник удовлетворенности браком (В.В. Столин, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко).
Таблица 2 - Удовлетворенность браком в группах
пол
№
1
мужчины
А
Б
В
34
30
32
2
36
36
33
3
4
5
6
7
8
9
10
11
34
38
36
34
38
39
36
38
32
32
34
32
36
38
32
36
34
39
32
34
32
34
36
32
34
36
34
12
13
14
15
16
17
18
33
36
32
34
32
34
32
42
46
42
48
46
42
42
36
36
38
34
32
36
34
19
20
36
30
48
46
34
36
женщины
Из данной таблицы видно что, результаты исследования удовлетворенности браком имеют
ряд особенностей. Результаты удовлетворенности браком в полиэтнических браках следующие:
жены-татарки в меньшей степени удовлетворены браком с русскими мужьями, хотя мужья
русские имеют высокую удовлетворенность браком. А вот показатель удовлетворенности браком
русских жен очень высокий, однако, мужья татары браком удовлетворены меньше. В русских
семьях результаты равнозначны, при этом следует отметить, что высокой степени
удовлетворенности браком не отмечается. Можно сделать вывод, что татары в меньшей степени
удовлетворены браком с русскими, но удовлетворенность браком прослеживается во всех
исследуемых семьях. На степень удовлетворенности браком также влияет и пол супругов.
Различия проявляются в более высокой степени удовлетворенности браком у русских мужчин,
чем у женщин татар и русских женщин, чем у мужчин татар. Однако в русских семьях высокой
степени удовлетворенности браком не отмечается.
Таблица 3
Гендерные различия удовлетворенности браком в семьях
А
Б
30-32
Скорее благополучные
33-38
благополучные
8
Жены татары
5
5
Мужья татары
4
6
пол
Мужья русские
Жены русские
В
1
Мужья русские
5
5
Жены русские
5
5
39-48
Абсолютно благополучные
2
9
231
Вывод: результаты исследования удовлетворенности браком имеют ряд особенностей. В
полиэтнических семьях отмечается высокая степень удовлетворенность браком, при этом
удовлетворенность браком выше у русских, чем у татар.
В моноэтнических семьях
удовлетворенность браком равнозначна, при этом высокая степень удовлетворенности браком не
отмечается.Способы регулирования конфликтов и степень выраженности тенденций к
проявлению конфликтных ситуаций в группах (А), (Б) и (В) равнозначны (методика диагностики
«Предрасположеность личности к конфликтному поведению» К.Томас и Р.Килман), так как
применены все пять форм поведения в каждой из групп: соперничество; сотрудничество;
компромисс; избегание; приспособление. Предрасположенность личности к конфликтному
поведению в семьях представлены в таблице № 4
Таблица 4
№п/п
Полиэтнические семьи
1 соперничество
Лидируют жены, как русские, Лидируют жены
так и татары
Л и д и р у ю т м у ж ь я , к а к Лидируют жены
русские, так и татары
Лидируют жены татарки
Равнозначны
2 сотрудниче
ство
3 компромисс
Моноэтнические семьи
4 избегание
Лидируют мужья и жены Лидируют мужья
русские
5 приспособление Л и д и р у ю т м у ж ь я , к а к Лидируют жены
русские, так и татары
Опросник «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» Ю.Алешина,
Л.Гозман, Е.Дубровская позволяет выявить наиболее конфликтогенные сферы супружеских
отношений, степень согласия (или несогласия) в конфликтных ситуациях, уровень конфликтности
в паре. Изучение конфликтов в супружеских парах выделено в 8 сферах, в которых чаще всего
происходят столкновения:
Номера блоков
группы
пол
А
Б
В
1
2
3
4
5
6
7
8
Мужчины
8
4
5
6
3
5
8
1
Женщины
8
4
5
8
6
2
8
0
Мужчины
4
4
5
9
4
10
10
1
Женщины
6
3
5
8
5
5
9
1
Мужчины
4
1
5
4
1
5
5
2
Женщины
8
4
5
6
6
5
5
4
Таблица 5
Уровень конфликтности по 8 блокам
№п/п
Полиэтнические семьи
Моноэтнические семьи
1
проблемы у русских жен
Проблемы у жен
2
Мужья татары более требовательны
Жены более требовательны
3
Равнозначны
Равнозначны
4
Мужья и жены татары больше ожидали, чем получили
Женщины больше ожидали, чем получили
5
Женщины во всех группах не довольны поведением супругов
6
Доминируют мужчины, как русские, так и татары
Равнозначны
7
Мужья татары ревнивее русских
Равнозначны
8
Мужья русские
Жены чаще конфликтуют
232
1. Проблемы
отношений с родственниками и друзьями.
2. Вопросы, связанные с воспитанием детей.
3. Проявление стремления к автономии.
4. Нарушение ролевых ожиданий.
5. Рассогласование норм поведения.
6. Проявление доминирования одним из супругов.
7. Проявление ревности.
8. Расхождения в отношении к деньгам.
Межэтнические браки выглядят более успешными и продуктивными по сравнению с
моноэтническими. Однако это не снижает интереса к проблематике, так или иначе связанной с
межэтническими браками, со стороны в первую очередь тех людей, жизнь которых в той или иной
степени была связана или будет связана с межэтническими браками, даже если с точки зрения
ряда формальных критериев жизнь в этих браках выглядит внешне вполне успешной. Результаты
исследования могут быть использованы в психологической практике
и психологическом
консультировании по семейно-брачным отношениям, так как вопросы взаимоотношений,
удовлетворенностью браком и конфликтов в межэтнических семьях – актуальны в настоящее
время.
УДК159.99
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ
Б.Б. Оспанова
Павлодарский государственный университет им. С. Торайгыров. Казахстан
Научный руководитель – Н.С. Шадрин
В последние десятилетия прошлого столетия проблема общения широко исследовалась в
психологической науке. Исследование данной проблемы позволило более глубоко анализировать
психологические закономерности и механизмы регуляции поведения человека, показало
социальную обусловленность психики и образа жизни личности.
Категория общения в отечественной психологии долгое время считалась одной из главных.
При этом возрастание роли исследования проблем общения рассматривалось как некая общая
тенденция развития психологической науки. С одной стороны, общение рассматривалось как
важнейшая часть всей системы психического, а с другой - за ним признавалась важная роль как
условия развития личности и построения отношений с другими (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М.
Андреева, 1980; А.А. Бодалев, 1983; Е.С. Кузьмин, 1979; В.Н. Куницына, 1985; В.А. Лабунская,
1989; Б.Ф. Ломов, 1981; В.Н. Мясищев, 1995; В.Н. Панферов, 1983 и др.). Кроме того,
концептуальные основы разработки проблем общения связаны с трудами В.М.Бехтерева,
А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, А.Н.Рубинштейна, М.М.Бахтина и других отечественных
психологов.
Ракурс рассмотрения аспектов общения в каждом направлений имеет свои особенности. В
ряде работ (Л.П. Буева (1978), М.С. Каган (1988), В.И. Фефелова (2007) - это философское
рассмотрение проблемы, М.И. Лисина (1986) – онтогенетическое, А.В. Мудрик (1981), В.А. КанКалик (1987) – педагогическое, Г.В. Бороздина (1999) – рассмотрение специфики делового
общения и т. д.
Впервые проблема общения среди российских ученых была основательно освещена в
работах В.М. Бехтерева в рамках его концепции социальной рефлексологии. Общение, по мнению
233
ученого, является важным инструментом механизма объединения людей в группы и социализации
личности. В.М. Бехтерев доказал зависимость успешности развития личности от характера его
общения с окружающим миром. (1921, с. 7) (1898).
Следует также упомянуть также и В. Н. Мясищева, который под руководством В. М.
Бехтерева и А. Ф. Лазурского еще в начале ХХ в. участвовал в организации и проведении первых
экспериментальных работ по изучению общения в условиях коллективной деятельности. Затем в
научной среде отмечается заметное снижение интереса к проблеме общения. Новый подъем
наметился в 60-х гг. Иерархическая, многоуровневая, многокомпонентная структура общения как
явления впервые была охарактеризорвана Б. Г. Ананьевым. Автор рассматривал общение как
специфический вид деятельности, главной характеристикой которого является потенциал
социализации и социальной детерминации индивидуального развития личности. Кроме того,
общение, являясь фактором формирования всей психической организации человека, по мнению
ученого, определяет характер реализации его общественной деятельности. В общении ученый
выделяет макро-, мезо- и микроуровни. Это связано с вовлеченными в общение участниками:
различные типы коллективов, их члены, ближайшее и дальнее окружение, с которым
общающиеся вступают в контакт. Таким образом Б.Г. Ананьев рассматривает количественные и
качественные характеристики – оптимумы общения, необходимые для нормального развития
человека как личности, а также негативные последствия дефицита в общении для личностного
развития индивидуума. В частности, эффективный развивающий потенциал содержит, по мнению
Б.Г. Ананьева, один из инструментомв педагогического воздействия – оценка как один из
коммуникативных способов воздействия на обучающегося.
Идентификационный потенциал – познание участниками общения друг друга – также
реализуется в контексте и в рамках общения (Б. Г. Ананьев, А.А. Бодалев, 1979, 1983, 1988, 1994,
1996).
В 1967 г. в книге «Социальная психология как наука» Б.Д. Парыгин определил общение как
предмет изучения социальной психологии. С этого времени общение рассматривается в формате
безусловных зависимостей социального контекста.
В психологии нет общепринятого определения общения (А.И. Волкова, 2007). Описательноконстатационное определение обусловлено функциональным компонентом общения. А.И.
Волкова в качестве «несовершенного» определения приводит следующее: «Общение – это
„сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс
взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к
другу, и как процесс взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного
понимания друг друга» (с. 50-51).
Феноменологию общения как сложного, многофункционального процесса составляют
коммуникативные, интенциональные, перцептивные, интерактивные составляющие.
Коммуникативный компонент связан с установлением и развитием контактов между людьми
на основе интенциональных обусловленностей (интенция – намерение) и реализуется при
условии взаимодействия партнеров по общению. В формате установленного взаимопонимания
участников общения происходит обмен информацией, в котором обязательны и активные, и
пассивно-вовлеченные действия коммуникантов.
Вообще в английском языке нет слова «общение», есть только слово «коммуникация».
Поэтому в зарубежных публикациях речь идет только о коммуникативных процессах и для нас
возникает проблема синонимичности при переводе понятий «коммуникация» и «общение». В
русском языке эти понятия могут иметь различный смысл. Как отмечает В. И. Фефелова (2007), в
234
слове «общение» заложен более личностный, духовный контакт партнеров, а «коммуникация»
предполагает более деловую, рациональную смысловую направленность взаимодействия
субъектов. Автор полагает, что общение – «это то, что в нашем восприятии непосредственно
связано с культурой и духовностью, с произведениями русских классиков (А. С. Пушкина, Л. Н.
Толстого, Ф. М. Достоевского и др.), с неформальными отношениями людей» (с. 34).
Мы придерживаемся точки зрения Евгения Павловича Ильина, который полагает, что
соотношение коммуникация/общение – отношение общего (коммуникация) и частного
(общение). В общем содержании дихотомического явления коммуникация/общение следует
обратить внимание на следующее: не все виды коммуникации являются общением, однако любое
общение – частный вид (реализация) коммуникации. Общение – это частный вид коммуникации,
характерный для высокоразвитых живых существ. Под коммуникацией понимается связь,
взаимодействие двух систем, в ходе которого от одной системы к другой передается
информационный компонент взаимодействия – сигнал, несущий информацию. В коммуникации
могут быть задействованы и технические средства, и взаимодействие человека с машиной, и
взаимодействие людей между собой. Взаимдействие людей, как мы отметили выше – общение.
Межличностное взаимодействие людей составляет коммуникацию качественно иного
содержания.
Б. Ф. Ломов (1984) пишет: «Широкое распространение получила трактовка общения как
деятельности. Оно рассматривается как один из «видов деятельности», как «деятельность
общения», «коммуникативная деятельность» и т. п. Впрочем, иногда его определяют не как
деятельность, а как «условие деятельности» или как ее «сторону». В этой связи на процессы
общения пытаются распространить теоретические схемы, сформировавшиеся при изучении
предметно-практической деятельности». Хотя Б. Ф. Ломов не указывает автора этой точки зрения,
однако, очевидно, что речь идет о взглядах А. А. Леонтьева (1974, 1979), который считал, что
общение – это особый вид деятельности и выступает как компонент, составная часть (и
одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности. В то же время он оговаривал,
что это не означает, что общение выступает как самостоятельная деятельность. А. В. Мудрик
(1974) тоже писал, что с точки зрения педагогики понимание общения как особого вида
деятельности весьма целесообразно. Эта точка зрения разделяется некоторыми психологами и в
настоящее время. Например, В. М. Целуйко (2007) определяет общение как форму деятельности,
которая осуществляется между людьми как равными партнерами и приводит к установлению
психического контакта.
По мнению Б.Д.Парыгина, процесс общения может выступать «в одно и то же время и как
процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг
к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга» [1, 39].
С точки зрения французского психолога Сюрже, в процессе общения люди получают 38 %
информации от интонации, 55 % из жестов и мимики, 7 % информации передают с помощью
слов [2, 126]. Отсюда следует, что, во-первых, общение – это процесс передачи/восприятия
информации участниками коммуникации, во-вторых, это - процесс, в котором использованы как
вербальные, так и невербальные средства.
Исходя из того, что общение – сложное, многоплановое явление, в научной практике
сосуществуют различные, взаимодополняющие трактовки этого понятия. Л.С.Выготский считает,
что общение является первым видом человеческой деятельности. А.А.Леонтьев понимает
общение «не как интериндивиндуальный, а как социальный феномен», субъект которого
«следует
рассматривать не изолированно». Он считает, что общение – это условие «любой
235
деятельности человека», общение – это взаимодействие, т.е. «коллективная деятельность».
Позицию А.А.Леонтьева поддерживают и другие ученые. Так, В.Н.Панферов отмечает, что
«любая деятельность невозможна без общения». Это значит, что общение необходимо «для
установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности».
Некоторые авторы считают, что общение
социально/личностно-ориентированный
процесс, в котором «реализуются не только личные отношения, но и установки на социальные
нормы, ... через которые общество влияет на индивида». Другими словами, общение – есть
процесс «передачи нормативных ценностей», в котором реализуется коммуникативнорегулятивный потенциал: передается не только «сумма социальных ценностей, но и регулируется
их усвоение социальной системой» (А.С.Золотнякова и др.). Психологи определяют общение
как «атрибут деятельности и как недетерминированное деятельностью свободное общение».
Авторы сборника «Психологические
проблемы
социальной
регуляции поведения»
рассматривают общение как «систему
межличностного взаимодействия», ограничивая
феномен общения только непосредственным контактом между индивидами. Общение как
процесс взаимодействия гораздо шире: «общение внутри групп – межгрупповое, в
коллективе
– межколлективное». Но «только в процессе взаимодействия человека с
человеком, группой, коллективом» реализуется потребность личности в общении.
В зависимости от целевых установок научных разработок формат исследования общения
включает: информационно-коммуникативный (общение как
вид личностной
коммуникации, нацеленной на осуществление обмена информацией); интеракционный (общение
как корпоративное взаимодействие коммуникантов); гносеологический (человек как субъект и
объект социального познания); аксиологический (общение как обмен ценностями); нормативный
(стратификация поведенческих стереотипов и нормативное регулирование поведения
индивидов); семиотический» (общение как специфическая знаковая система, посреднический
ст атус в ряду функциона льных
знаковых систем); социа льно-практиче ский
(праксиологический: общение как обмен
деятельностью,
способностями, умениями и
навыками) [3].
Многокомпонентность общения обусловливает состоятельность научных разработок по
отдельным и интегрированным отраслям: фило софскую, социологиче скую,
социолингвистическую, психологическую, психолингвистическую, лингвокогнитивную
интерпретации данного явления. Ракурс рассмотрения проблемы предопределяет направленный
вектор исследований: социально-педагогический статус общения как фактор формирования
личности; общефилософская (социологическая, педагогическая, психологическая) концепция
феномена общения; этно (социально)-конвенциональные модели и стереотипы общения и т.д.
К примеру, в рамках социологической концепции общение интерпретируется и как
объективированная модель внутренней
динамики
общества
в комплексе внутренних
взаимосвязей и обусловленностей, и как «пусковой» механизм социализации личности.
При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма
деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для
реализации других видов деятельности личности. Психологический анализ раскрывает
механизмы запуска, ключевой активизации, конечной реализации и перспективной проекции
общения. Здесь общение является важнейшей потребностью людей, без реализации которой
замедляется/прекращается формирование личности.
Социальные педагоги относят потребность в общении к числу принципиальных
оснований развития личности в социокультурной среде.
236
В ходе общения происходит объективация различного рода отношений и связей:
зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др., возникающих в «истории»
любой группы. Мотивационно-деятельностную сторону субъективных межличностных
отношений изучает социальная психология.
Социально-педагогический подход рассматривает общение как механизм влияния общества
на личность. В связи с этим в социальной педагогике все формы общения рассматриваются
как психотехнические практики, обеспечивающие взаимодействие людей как личностей.
Взаимосвязи личности и общения посвящена монография А.А.Бодалева «Личность и
общение» (1982).
Таким образом, общение – это многоплановый процесс активизации и интеракции
механизмов установления и развития контактов между людьми с целью реализации потребностей
совместной деятельности и обмена информацией (А.П.Петровский, Б.Д.Парыгин и др.).
Суммируя вышеизложенное, можно констатировать следующее:
1) общение – вид самостоятельной человеческой деятельности;
2) общение – условие любой деятельности человека;
3) общение – взаимодействие субъектов;
4) в общении реализуется информативный, коммуникативно-регулятивный потенциал
коллективной дейятельности;
5) в механизме общения задействованы вербальные и невербальные средства.
Литература
1. Парыгин Б.Д., Ядов В. А. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы
изучения. Ленинград: Наука. 1981. – 191с.
2.Гаспаров М.Л. Записи и выписки. – М.: Новое литературное обозрение, 2008. – 387 с.
3.Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М., 1978.
4.Россинский Ю.А. Авторский семинар-тренинг «Социальный конфликт и управление
конфликтом» / Павлодар: Инновационный Евразийский университет, 2011.
УДК 159:373.5
РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТА
«ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ» В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Н.В. Переберина
МБОУ “ООШ № 16”. Гурьевск
Содержание основного общего образования по предмету «Обществознание» представляет
собой комплекс знаний, отражающих основные объекты изучения: общество и его основные
сферы, человек в обществе, правовое регулирование общественных отношений и другое.
Немаловажную роль в изучении данного предмета отводится психологии.
В настоящее время изучение курса «Обществознание» начинается с 6 класса, где
прослеживается в основном пропедевтический характер, связанный с проблемами социализации
младших подростков. Открывается курс темой «Человек», в которой рассматриваются важнейшие
социальные свойства человека. Программа курса последовательно вводит подростков в
расширяющийся круг социальных институтов: от самого близкого и эмоционально значимого
(тема «Семья») до самого общественно значимого (тема «Родина»).
237
Второй этап (7 — 9 классы) ориентирован на более сложный круг вопросов и не только
сопровождает процесс социализации, но и способствует предпрофильной подготовке
обучающихся.
Изучение предмета «Обществознание» в основной школе направлено на достижение
нескольких целей, среди которых имеются цели психологического характера, а именно:
• развитие личности в ответственный период социального взросления человека (11 — 15
лет), ее познавательных интересов, критического мышления в процессе восприятия социальной
информации и определения собственной позиции, а также способности к самоопределению и
самореализации;
• воспитание уважения к социальным нормам;
• освоение на уровне функциональной грамотности системы необходимых для социальной
адаптации знаний: об обществе, основных социальных ролях, о позитивно оцениваемых
обществом качествах личности с целью успешного взаимодействия в социальной среде, сферах
человеческой деятельности, способах регулирования общественных отношений;
• овладение умениями познавательной, коммуникативной, практической деятельности в
основных характерных для подросткового возраста социальных ролях;
• формирование опыта приминения полученных знаний для решения типичных задач в
области социальных и межличностных отношений.
В 7 классе первой изучается тема, которая показывает специфику отношений в ближнем
социальном окружении (тема «Ты и другие люди»). Понятие межличностные отношения, виды
межличностных отношений, большие и малые группы, групповые нормы, лидерство, общение,
межличностный конфликт.
Восьмой класс открывает тема «Человек и общество», которая дает представление о
соотношении биологического и социального в человеке, значимости социализации личности.
Тема вводит подростков в круг проблем современного общества и общественных отношений.
Тема «Социальная сфера» раскрывает важнейшие социологические понятия: социальная
структура, социальные группы, социальный статус, социальная роль, социальная мобильность,
социальный конфликт, межнациональные отношения. Затем делаются выводы о социальных
отношениях в современном обществе.
К сожалению, во всех социальных потрясениях независимо от того, как они называются:
революция, реформа, перестройка, самая страдающая сторона — дети. Дети не всегда могут
справиться со своими проблемами самостоятельно. В последнее время участились случаи
детского суицида, в основном подростков. По данным Российской газеты от 16 февраля 2012 г.,
только в период с 7 по 13 февраля с жизнью свели счеты 9 подростков. Растет подростковая
преступность, случаи девиантного и деликвентного поведения. Подростковый возраст труден сам
по себе. Происходит перестройка организма в целом и не все подростки принимают себя
адекватно, идут вразрез с семьей, с обществом. Подростки не терпят, когда их считают детьми.
Они стремятся к самостоятельности, хотят, чтобы взрослые считались с их интересами. Многие
подростки хотели бы знать , почему их родители не предоставляют им полную свободу действий.
Хотя в глубине души подросток еще очень сильно сомневается в своей готовности к
независимости. Семья и школа — вот главная опора наших детей. Но, к, сожалению, не все семьи
могут самостоятельно справиться в критических ситуациях. Как отмечает та же Российская
газета, что родителям нынешних подростков в среднем 36 — 38 лет, их юность пришла на 90-е
годы, период развала СССР, было не до сантиментов. Они стояли в многочисленных очередях за
продуктами, это были дети добытчики. А сейчас мы пожинаем плоды этого хаоса. Нельзя ни
238
согласиться с профессором МГУ Андреем Подольским, я сама немногим старше их родителей,
отлично помню то время.
Вот здесь и играет огромную роль наука психология, которая помогает ответить на многие,
мучащие подростков вопросы. Кто «Я»? Зачем «Я»? Кем хочу стать? И многие, многие другие.
Психологическая служба в школах существует, но этого не достаточно, особенно ярко выражена
эта проблема в малых городах, не говоря о сельской местности. Один человек не может
полностью охватить 300 — 400 детей.
Вот здесь учитель обществознания приходит на помощь педагогу-психологу, происходит
взаимоподдержка, взаимовыручка. Тема «Подростковый возраст» изучается уже в 6 классе, где
обучающиеся, а также их родители могут познакомиться с возрастными изменениями,
происходящими с детьми, дальще идет знакомство с природой межличностных отношений,
проблемами общения и другими.
Поэтому на данном этапе важно, чтобы в школы приходили подготовленные специалисты,
профессионалы своего дела, готовые помочь подросткам в трудную минуту.
УДК 159.99
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ВЫПУСКНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ
ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ В ФОРМЕ ЕГЭ
Е.Г. Перелыгина
МБОУ СОШ № 11 города Белово
В последнее десятилетие психолого-педагогическое сопровождение стало неотъемлемой
частью воспитательно-образовательного процесса в школе. В условиях модернизации
образования, учреждения по-новому решают задачи сопровождения всех субъектов
образовательного процесса. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется
его структура.
Особая роль отводится психолого-педагогической подготовке выпускников, у которых
впереди – государственная аттестация в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Процедура прохождения ЕГЭ – деятельность сложная, отличающаяся от традиционного
экзамена. Чтобы сдать ЕГЭ хорошо, нужно не только в совершенстве знать материал по предмету,
но и быть готовым к нему психологически. Под психологической готовностью выпускника к
ситуации экзамена следует понимать сформированность психологических процессов и функций
выпускников нашей школы по окончанию личностных характеристик, поведенческих навыков,
обеспечивающих успешность выпускника при сдаче ЕГЭ.
Анализ социального определении образовательного учреждения за последние годы показал,
что основная часть обучающихся нацелена на поступление в высшие и средние специальные
учебные заведения для чего им необходима сдача ЕГЭ с высоким результатом. Вследствие этого у
обучающихся отмечается высокая тревожность, волнение перед экзаменами и во время ЕГЭ,
неуверенность в результате своей деятельности. Совершенно очевидно, что перед психологами,
педагогами и родителями встает проблема охраны формирования психологической составляющей
готовности ученика к ЕГЭ.
С этой целью мной совместно с группой педагогов была разработана система деятельности
по психологической подготовке старшеклассников к единому государственному экзамену.
Технология подготовки обучающихся школы к итогам своей аттестации в форме ЕГЭ
предусматривает работу в течение двух лет.
239
В десятом классе обучающиеся еще не так загружены, как в одиннадцатом. Поэтому, у них
имеется больше времени для занятий с психологом. Результаты промежуточной диагностики
позволят психологу скорректировать деятельность по подготовке выпускников к ситуации
экзамена в 11 классе.
Первым шагом в работе с десятиклассниками по подготовке к ЕГЭ стал диагностикоаналитический этап.
«Стресс-тест», опросник «Твое состояние на ГИА», тест «Эмоциональная напряженность
школьника в период экзамена», мини-сочинение «Что я должен сделать, чтобы успешно сдать
ЕГЭ» позволили получить следующие результаты:
- 80% обучающихся во время ГИА испытывали стресс,
- 23% из них переживали сильно и это мешало им работать,
- 15% обучающихся совершенно не волновались, так как были хорошо подготовлены по
предмету и психологически.
Наиболее значимыми причинами стрессового состояния десятиклассники назвали «слишком
сложные задания», «чужие стены», «незнакомые лица» и т.п. С полученными результатами были
ознакомлены учителя-предметники, классные руководители, родители обучающихся в ходе
индивидуальных собеседований, методического дня «ЕГЭ: способ проверки знаний или
психологические испытания?», классного родительского собрания «ЕГЭ: что влияет на успех».
В целях эффективной организации сопровождения старшеклассников при подготовке к ЕГЭ
были проанализированы проблемы и определены основные направления совместной
деятельности всех субъектов образовательного процесса по данному направлению. Ключевыми
позициями такой деятельности можно считать:
- формирование позитивного отношения к ЕГЭ,
- постоянная связь «родитель-учитель-ученик»,
- оказание всесторонней помощи обучающихся в период подготовки к ЕГЭ и сдаче экзамена.
Следующий этап – деятельностный,
включил в себя работу по психологическим
направлениям.
Занятия учителей-предметников и классных руководителей с обучающимися были нацелены
на ознакомление с процедурой ЕГЭ, с правилами работы с тестовыми заданиями, со стратегиями
поведения на экзамене.
Моя деятельность, как педагога-психолога, заключалась в подготовке и проведении занятий
направленных на развитие мыслительной деятельности. Темы занятий следующие:
- «Внимание, только внимание»,
- «Как сохранить спокойствие»,
- «Особенности человеческой памяти»,
- «Способы развитие памяти»,
- «Мышление»,
- «Способности и интеллект»,
- «Воображение в жизни человека».
Эти занятия способствовали повышению информированности обучающихся, раскрытию
ими в себе качеств, позволяющих получить хороший результат на экзамене.
Не менее актуальным направлением психолого-педагогического сопровождения к ЕГЭ стало
психологическое индивидуальное консультирование обучающихся. Эта форма работы была
применена для тех детей, которые имеют трудности личностного характера (замкнутость,
240
неуверенность и т.д.). В ходе данных консультаций старшеклассники обучались навыкам
самоконтроля, саморегуляции.
Третий этап – рефлексивный. Он подразумевает объективную диагностику и рефлексию
итогов работы за год (в форме групповых дискуссий, анкетирования и разных упражнений).
В ходе данного этапа были получены ответы на вопросы: «Что было интересно?», «Считаете
ли вы такие занятия полезными?», «Чему бы хотели научиться, о чем узнать в 11 классе?»
Реализация разработанной мною программы «Формула успеха» стала продолжением
работы, начатой в 10 классе.
Цель данной программы психологическое сопровождение выпускников при подготовке к
успешному прохождению государственной итоговой аттестации в форме единого
государственного экзамена.
Программа включает в себя цикл лекционно-практических занятий (7 из них проводятся в I
полугодии, 4 занятия предполагаются в период весенних каникул) и рассчитаны на работу в
группах по 10 – 12 человек.
Большая часть занятий уже проведена и получены результаты промежуточной диагностики.
Занятия с психологом посещают 18 обучающихся 11 класса.
- высокий уровень интереса к занятиям проявляют 13 человек,
- отсутствуют обучающиеся с высоким уровнем ситуативной тревоги при сдаче пробного
экзамена,
- умение обучающихся использовать опыт снятия нервно-психического напряжения,
полученного на занятиях, в ситуации сдачи пробного экзамена имеют 12 человек.
Для психологической поддержки выпускников разработан ряд печатных изданий (памятки
выпускникам «Семь шагов к успеху», «Советы психолога», «Экзамен без стресса», буклеты),
оформлен в рекреации информационный стенд «Сдать или сдаться? Готовимся к ЕГЭ». Для
обучающихся предложен список литературы по развитию навыков стрессоустойчивости,
особенностей поведения в ситуации ЕГЭ, перечень интернет-сайтов.
Данная работа по психологическому сопровождению выпускников при подготовке к ЕГЭ
способствует:
- формированию психологической устойчивости обучающихся в период подготовки и сдачи
ЕГЭ,
- развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизоваться в решающей ситуации,
- созданию психологических условий для получения максимальных результатов по ЕГЭ.
Данную систему психолого-педагогического сопровождения выпускников возможно
адаптировать для подготовки обучающихся 9-х к ГИА и обучающихся 4-х, 5-х, 8-х классов к
мониторингу знаний с учетом возрастных психофизиологических особенностей.
Трудно поспорить с мыслью о том, что воспитание счастливого и успешного человека –
важнейшая педагогическая и психологическая задача. Успех измеряется не столько тем
результатом, которого достиг человек, сколько теми препятствиями, которые он преодолел,
добиваясь успеха. И ЕГЭ, несомненно, одно из таких неизбежных препятствий, преодолеть
которое можно, хорошо владея знаниями по предмету и имея хорошую психологическую
готовность.
241
УДК 159.99
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК
НЕОБХОДИМОГО ЭТАПА ПРОФИЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Т.А. Пронькина
Муниципальное бюджетное нетиповое образовательное учреждение
«Многопрофильная гимназия № 1 города Белово»
В условиях модернизации Российского образования в качестве ключевых компетенций
выпускника школы выделяются такие понятия, как самореализация, саморазвитие, способность к
планированию и проектированию своей деятельности.
Согласно этим предст авлениям, школа должна во спитывать активного и
целеустремленного человека, способного самостоятельно и ответственно определять как
направление своего образования, так и свои жизненные цели.
В течение последних лет в школах активно реализуется профильное обучение, но, как
показывают многочисленные исследования и практика, далеко не все обучающиеся серьезно и
осознанно подходят к выбору образовательного маршрута.
По данным центра социально-професионального самоопределения Института содержания
и методов обучения РАО, подтверждаемым и другими источниками, 50 % школьников, как
правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями
и потребностями рынка труда; 46 % респондентов в выборе профиля обучения ориентированы на
поддержку со стороны взрослых; 67 % не имеют представления о научных основах выбора
профессии, в том числе не умеют анализировать свои способности и возможности.
Согласно исследованиям, проведенным в нашей гимназии, только 30-40 % выпускников
основной школы при выборе профиля обучения ориентируются на познавательные или
социальные мотивы и только 35 % школьников осознанно связывают профильное обучение со
своим профессиональным будущим. Большинство школьников осуществляют выбор
эмоционально, под влиянием случайных факторов, что, как правило, приводит к быстрому
разочарованию в случае появления первых трудностей.
Кроме того, сама ситуация принятия решения часто оказывается психотравмирующей в
силу личностной незрелости подростков, особенностей их эмоциональной сферы или
недостаточной развитости рефлексивных навыков. Повышенный уровень ситуативной тревоги в
ситуации выбора профиля обучения демонстрируют в среднем до 60 % обучающихся.
Выявленные проблемы вызывали проблемы создавали серьезные трудности в адаптации
обучающихся к профильному обучению: неудовлетворенность совершенным выбором, снижение
успеваемости, переходы из профиля в профиль в течение учебного года.
Возникла необходимость разработки системы психологического сопровождения
предпрофильной подготовки школьников, которая позволила бы обучающимся проанализировать
свои интересы, способности, склонности, ценностные ориентации до начала профильного
обучения, получить информацию о возможных путях продолжения образования и ответственно
подойти к проблеме выбора профильного класса.
Теоретические аспекты психологического сопровождения школьников разработаны в
трудах Ю. В. Слюсарева, М. Р. Битяновой, М. Н. Степановой, базирующихся на понятиях
гуманистической педагогики и психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Л. С. Выготский), где
сущность человека определяется, как способность строить самого себя, конструктивно решать
242
возникающие проблемы, осуществлять осознанный выбор на жизненном пути и нести
ответственность за принятые решения.
К основным принципам технологии сопровождения можно отнести следующие
положения:
•
приоритетны внутренние закономерности развития школьника, его интересы,
жизненные планы, а не цели и задачи образовательного процесса;
•
деятельность участников сопровождения направлена на создание условий,
способствующих самопознанию и саморазвитию ученика;
•
в процессе сопровождения школьнику помогают принять решение, но за ним
остаются и сам выбор, и ответственность за него.
Целью деятельности психологической службы, осуществляющей сопровождение
предпрофильной подготовки школьников, является создание психолого-педагогических условий
для профильного самоопределения учащихся.
Для достижения поставленной цели реализуется ряд задач. Изучаются интересы,
склонности, индивидуальные особенности учащихся, исследуется
степень эмоциональной
комфортности школьников в образовательном процессе, разрабатываются
средства
формирования психологической готовности учащихся к самоопределению, организуется
информационная работа с учениками, родителями и педагогами
Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки школьников включает в
себя несколько этапов.
Подготовительный этап. На этом этапе осуществляется предварительная диагностика
учеников и родителей. Происходит выявление образовательных потребностей, характера учебной
мотивации, интересов и склонностей учащихся. Анализируются профильные предпочтения и
мотивы первоначального выбора. Родителям предоставляется информация о возрастных
новообразованиях старшего подростка и особенностях психологической поддержки школьника в
ситуации выбора.
Основной этап. На этом этапе предусматривается развитие интереса учащихся к
самопознанию, обучение их способам принятия решения, организация процедур психологической
и психофизиологической диагностики, информационная работа с родителями и педагогами.
Организуются «профессиональные пробы», серии развивающих занятий, позволяющих
школьникам сформулировать ближайшие цели, соотнести аргументы «за и против» совершаемого
выбора профиля. На этом этапе вырабатываются рекомендации учащимся для выбора профиля
обучения
Завершающий этап. На этом этапе предусматривается проведение заключительной
диагностики, осуществляется «обратная связь» с учащимися и родителями по поводу
эффективности проделанной работы.
Основными направлениями психологического сопровождения предпрофильной подготовки
учащихся являются психодиагностика, информационная работа и профильная ориентация,
содержание работы по направлениям представлено на рисунке 1
243
Рис 1. Основные направления психологического сопровождения предпрофильной подготовки.
Изучение личностных особенностей осуществляется в рамках программы «В поисках
своего призвания
Параметры диагностики
Мотивационная сфера
Методы диагностики
Когнитивная сфера
Анкета «Что мне интересно»,
Анкета «Мотивация выбора»,
Опросник «Карта интересов» (Голомшток),
Тест Голланда
Тест школьной тревожности (Кондаш)
Тест эмоциональной напряженности
Тест ШТУР
Результативность психологического сопровождения
Анкета «Обратная связь»
Эмоциональная сфера
Психодиагностика является тем фундаментом, на котором строится стратегия психологопедагогического сопровождения предпрофильной подготовки. Она дает информацию о степени
сформированности у школьников интересов и склонностей, об особенностях их личностного
развития, что позволяет вносить в работу психолога своевременные коррективы.
Следующим направлением психологического сопровождения является профильная
ориентация.
Для осуществления этого направления разработаны тематические профконсультации и
профориентационные игры, разработаны профильные пробы, позволяющие школьникам
определить область своих профессиональных интересов, соотнести личностные качества с
профессиональными требованиями. Стенды и памятки для учащихся (например, «Преодоление
тревожности в ситуации выбора», «Алгоритм осуществления выбора», «Наиболее
244
востребованные профессии будущего», «Что я хочу узнать о профильном обучении?») позволяют
организовать диалог со школьниками и осветить наиболее интересные для них вопросы
Важным направлением психологического сопровождения предпрофильной подготовки
является информационная и развивающая работа. Ее целью является развитие у обучающихся
потребности в самопознании и самопроектировании, формирование у них психологической
готовности к осознанному и самостоятельному выбору направления образования.
Информационное и развивающее направления осуществляются в рамках программы
занятий для обучающихся «В поисках своего призвания». Основные задачи программы актуализировать процесс профильного и профессионального самоопределения через расширение
знания учащихся о профильном обучении, расширить представления учащихся о мире профессий
и создать условия для осуществления школьниками «профессиональных проб» посредством
деловых игр и виртуальных экскурсий, способствовать развитию рефлексивных умений и
навыков и ценностно-смыслового отношения к выбору профиля обучения.
Программа «В поисках своего призвания» разработана в рамках компетентностного
подхода. Изучая программу курса, обучающийся является субъектом образовательной
деятельности и приобретает не только знания, умения и навыки, но и личный опыт приложения
усилий в исследовании своих индивидуально-психологических особенностей, интересов и
профильных предпочтений.
Анализ анкет «обратной связи» показал, что в ситуации принятия решения наиболее
весомым, решающим для школьников является точка зрения родителей. Ситуация же осложняется
тем, родители не всегда понимают смысл профилизации школы, нередко сводя его к
углубленному изучению отдельных школьных дисциплин. Само понятие «профиль» для них
нередко имеет довольно абстрактную форму. Именно поэтому в психологическом сопровождении
предпрофильной подготовки большое внимание уделяется информационной работе с родителями,
которая включает в себя тематические консультации и деловые игры.
Анализ эффективности системы психологического сопровождения предпрофильной
подготовки, реализуемой в гимназии в течение последних 3-х лет, позволяет сделать некоторые
выводы.
У преобладающего большинства обучающихся (63%) изменилась структура мотивов при
выборе профильного класса. Выбор профиля обучения осуществляется ими под влиянием
познавательных интересов и области будущей
профессиональной деятельности.
Основная часть школьников связывает выбор направления профильного обучения с
направлением профессионального образования и будущей профессиональной деятельностью.
Отмечается положительная динамика в развитии устойчивости интересов и склонностей
учащихся.
Расширились знания о современных профессиях, выросла осведомленность в требованиях
современного рынка труда. Повысился интерес учащихся к самопознанию и анализу своих
личностных ресурсов.
Организация психологического сопровождения профильного самоопределения позволила
снизить остроту адаптации обучающихся к профильному обучению. Процент дезадаптированных
школьников в период обучения в 10 классе снизился с 38 % до 15%, исчезли случаи перехода
обучающихся из профиля в профиль в течение учебного года.
Таким образом, психологическое сопровождение в ситуации выбора профиля обучения
помогает обучающимся снизить эмоциональное напряжение в ситуации выбора, формирует у них
245
более точное представление о профильном обучении, помогает соотнести свои индивидуальные
особенности с требованиями профильного обучения, развивает навыки целеполагания и тем
самым способствует личностному росту.
Литература.
1. Шамова, Т. И. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного
подхода. [Текст] / Т. И. Шамова, Н. И. Худин, И. В. Ильина, С. Н. Белова. - М.: Центр «Научный
поиск», 2006.- 160с.
2.Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе. [Текст] / М. Р. Битянова. – М.:
Совершенство, 1998.- 163с.
3.Теория и практика организации предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие
[Текст]: Ч. 1 / Под. ред. С. В. Кривых, Т. Н. Шорниковой, Н. Н. Букиной. – СПб: СПбАППО, 2005.
– 252 с.
4.Чистякова, С. Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое
пособие [Текст] / С. Н. Чистякова. - М.: Академия.- 2005.- 178с.
УДК 159.99
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В
СИТУАЦИИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
Т.А. Пронькина
Муниципальное бюджетное нетиповое образовательное учреждение «Гимназия № 1 города
Белово»
Юношеский возраст – это период стремительного развития и быстрых изменений
личности. Состояние, в котором находится старшеклассник в это время, психологи называют
стрессом развития.
Ученику приходится решать такие серьезнейшие задачи, как построение новых отношений
с окружающими, выбор области будущих профессиональных интересов, автономизация от семьи.
Особенностью социальной ситуации развития старшеклассника является маргинальность
(промежуточность) его положения в возрастной классификации, что способствует возникновению
у старших школьников внутренних противоречий, неопределенного уровня притязаний,
склонности принимать крайние позиции и точки зрения.
Процесс «вхождения во взрослость» характеризуется повышенной неопределенностью.
Под ситуацией неопределенности мы подразумеваем эмоционально переживаемые жизненные
обстоятельства, которые в восприятии человека представляют сложную психологическую
проблему, требующую своего решения.
В такой ситуации особенно актуальным является оказание старшеклассникам психологопедагогической поддержки, построение системы их сопровождения в образовательном
пространстве.
Вслед за М. Р. Битяновой [1, с.163] сопровождение мы понимаем, как «проектирование
образовательной среды, создание условий для максимально успешного обучения ребенка в логике
его собственного развития, приоритетности его потребностей, целей и ценностей».
Простраивая сопровождение, специалистам необходимо знать жизненные цели и ценности,
актуальные потребности старшеклассников и противоречия, возникающие при их реализации. И
246
вот здесь возникает основное противоречие: необходимость сопровождения старшего школьника
и отсутствие актуальных и объективных знаний о нем.
Старший школьный возраст принципиально сложен для анализа. Еще в 20-е годы
прошлого столетия Л. С. Выготский писал, что в психологии старшего школьника гораздо больше
теорий, чем практических исследований, эта оценка во многом остается справедливой и по сей
день.
Исследований, от ражающих современный уровень лично стного развития
старшеклассников, систему ценностей и потребностей, специфику решения ими жизненно
важных задач, пока еще нет. Последние исследования провел И. С. Кон на рубеже 70-80 годов
прошлого столетия, но они, несмотря на фундаментальность, не во всем адекватны нашей
сегодняшней реальности. Поэтому взрослые, непосредственно заинтересованные в личностном
развитии старшеклассников, имеют зачастую искаженные представления об их потребностях и
проблемах.
Для разрешения этого противоречия в рамках нашего образовательного учреждения было
проведено психологическое исследование учащихся старших классов, целью которого стало
выявление основных тенденций в развитии современных старшеклассников в ситуации
неопределенности, их отношение к себе, к будущему, основные переживания и трудности.
Согласно проведенному исследованию ближайшими ориентирами для старшеклассников
являются благополучное окончание школы, успешная сдача ЕГЭ и поступление в ВУЗ. В качестве
приоритетных жизненных целей указываются профессиональное самоопределение и личностная
самореализация. Причем в структуре личности присутствует как альтруистическая (желание быть
полезным обществу), так и глорическая (стремление достичь успеха и славы) направленность.
На что ориентируются современные старшеклассники при выборе профессии? Если в 80-е
годы прошлого столетия для выпускников школы наиболее значимыми были три фактора:
социальная ценность профессии (значимость в обществе), нормы отношений, характерные для
данного профессионального круга, качества личности, присущие представителям этой профессии,
то наше исследование выявило иные тенденции.
На первое место вышла престижность профессии с точки зрения возможности получения
материальных благ, затем статусность профессии в общественном мнении и, в последнюю
очередь, соответствие профессиональных требований познавательным интересам и
индивидуальным особенностям личности.
Практически все старшеклассники хотели бы иметь в будущем престижную и
высокооплачиваемую работу, приносящую стабильный материальный доход, дающую
уверенность в завтрашнем дне. И только некоторые, строя профессиональные планы, в качестве
главного мотива назвали интерес к деятельности и ее эмоциональную привлекательность.
Рейтинг ценностей современных старшеклассников представлен следующим образом:
высшее образование, высокооплачиваемая работа, семья,
здоровье, карьера, устойчивость в жизни, дети.
Среди привлекательных жизненных перспектив присутствуют и такие: «уехать жить в
большой город», «выйти замуж за миллионера», «стать олигархом».
Изучение ближайших целей и перспектив показало, что старшеклассники не обладают в
достаточной степени рефлексивными умениями, чтобы на рациональном уровне сформулировать
основные цели своего развития и способы их достижения.
247
Однако являясь жизненно значимыми, цели и ценности порождают у старшеклассников
опасения и страхи, связанные с неуверенностью в их достижении. В большей мере это характерно
для девочек.
Они отмечают, что боятся «не достичь поставленной цели», «не поступить в институт»,
«не найти работу», «провалиться на экзаменах», «не попасть в бюджетную группу» и т.п. Кроме
этого, девочки боятся разлада дружеских отношений, незнакомых непредвиденных ситуаций,
преждевременной смерти.
В отличие от девушек у юношей присутствует страх не соответствовать ожиданиям
окружающих, потерять их поддержку, хотя большинство молодых людей утверждают, что «ничего
и никого в жизни не боятся». Как для юношей, так и для девушек свойственен страх одиночества
и страх потери близких.
Очевидно, объективные условия, социальная ситуация формируют у многих
старшеклассников страхи не выдержать, сорваться, не оправдать надежды, не достичь своих
целей. При этом в целом в высказываниях молодых людей о своем будущем отмечается
оптимистический настрой: практически все они смотрят в будущее «с надеждой и оптимизмом».
Обследование позволило проанализировать преобладающее эмоциональное состояние у
старших школьников.
Чаще всего старшеклассники нашей гимназии испытывают чувство интереса к
окружающему миру, спокойствие, уверенность в себе, радость. Независимо от темперамента они
в этом возрасте чувствуют себя более сдержанными и уравновешенными.
Но, несмотря на общий положительный эмоциональный фон, у старшеклассников были
выявлены и негативные эмоциональные со стояния, прежде всего, нервозно сть,
раздражительность и усталость. В качестве источника усталости были названы школьные
перегрузки, дополнительные занятия, связанные с подготовкой к ЕГЭ, образовательные курсы,
недостаток времени на отдых.
Исследование показало, что в большей степени старшеклассники неудовлетворенны двумя
сторонами своей жизни: школьной успеваемостью и качеством досуга.
Ситуация нестабильности, неопределенности сказывается и на отношениях
старшеклассников с окружающими людьми. Их можно охарактеризовать как противоречивые. С
одной стороны, окружающие вызывают у старших школьников интерес, с другой стороны, в
отношении к окружающим они проявляются безразличие и подозрительность. Сверстники
воспринимаются, как правило, категорично. Они либо хорошие друзья, либо носители
отрицательных качеств.
Причинами аффективных переживаний старших школьников чаще всего становятся
«ссоры с друзьями», «незаслуженное отношение со стороны других», «семейные проблемы»,
«сплетни и предательство».
В целом, старшеклассники удовлетворены своими взаимоотношениями со сверстниками, в
несколько меньшей степени их устраивают взаимоотношения с взрослыми (родителями и
учителями). Чувство неудовлетворенности вызывает недостаток внимания к себе и понимания со
стороны взрослых, недостаток доверительного общения «на равных».
Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требует уверенности
в себе, в своих силах и возможностях. Старшеклассники гимназии всячески подчеркивают свою
индивидуальность и непохожесть на других, их самооценка относительно устойчива, высока,
сравнительно бесконфликтна.
248
Но если юноши характеризуют себя в основном с положительной стороны (спокойный,
трудолюбивый, добрый, умный, честный, общительный), то самохарактеристика девушек более
дифференцирована. Они отмечают наличие у себя как положительных, так и отрицательных
личностных черт. С одной стороны, это доброта, общительность, отзывчивость, ответственность,
жизнерадостность, ум, с другой стороны, лень, эгоистичность, упрямство, вспыльчивость,
неорганизованность и неуверенность. Девушки чаще переживают из-за невыполненных
обещаний или социально неодобряемых поступков.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс развития современного старшего
школьника осложнен целым рядом противоречий и проблемных моментов, которые необходимо
учитывать, организовывая психолого-педагогическое сопровождение.
Первое противоречие – исключительная сконцентрированность старшеклассника на
собственной личности и насущная потребность в общении с окружающими людьми.
Второе противоречие обусловлено потребностью в профессиональной самореализации, с
одной стороны, и невозможность сформулировать основные цели своего развития и способы их
достижения
Третье противоречие - оптимистичный взгляд в будущее и наличие многочисленных
аффективных переживаний, затрудняющих личностное развитие.
Наше исследование подтверждает необходимость помощи и поддержки старшеклассников в
сложившейся ситуации.
Методы и средства психолого-педагогического сопровождения должны быть
ориентированы на самих старшеклассников, на активизацию их внутренних ресурсов и носить
комплексный характер.
Классным руководителям следует научиться строить со старшими школьниками
партнерские отношения, помогать преодолевать трудности в обучении, развивать навыки
самопознания и целеполагания.
Администрации, учитывая наличие многих стрессогенных факторов, необходимо
дозировать и равномерно распределять в течение недели учебную нагрузку школьников, создавать
условия для снятия психоэмоционального напряжения.
Профориентатору необходимо изучать профессиональные интересы и запросы старших
школьников, формировать у них представление о будущей профессии и способах ее получения,
информировать о потребностях рынка труда.
Основная задача психолога - обучить старшеклассников приемам эффективной
коммуникации, навыкам саморегуляции и позитивного самовосприятия.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников в ситуации
неопределенности является приоритетным направлением деятельности субъектов
образовательного процесса и только при наличии комплексного и системного подхода «стресс
развития» не перерастет в затяжную депрессию.
Литература
1.Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе. [Текст] / М. Р. Битянова. – М.:
Совершенство, 1998.- 163с.
2. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. – М.:Просвещение,1989. – 255с.
3.Райс, Филип психология подросткового и юношеского возраста [Текст] /Филип Райс. – СПб.:
Питер, 2000. – 624с.
249
4.Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. – В кн: Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии.- Изд-во МГУ, 1980, с.49-52
УДК 159.9:316.6
СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫЙ ПРОЕКТ «ШКОЛА ВОЛОНТЕРСТВА»
Г. Старикова
ПФ КемГУ
Сейчас стало модным быть социально-активным человеком. И общество поднимается на
ступень выше, если люди осознанно хотят творить добро, быть милосердными и толерантными к
другим. Так вот люди, которые становятся выше равнодушия, безразличия и зла – это в первую
очередь добровольцы. Они по доброй воле активные, инициативные, очень энергичные и
зажигательные люди.
В развитых европейских странах каждый четвертый гражданин задействован в той или иной
волонтерской программе. И эта работа не просто приносит человеку моральное удовлетворение,
но также почет и уважение сограждан, новые знания и опыт, и, наконец, многочисленные
государственные льготы. Для того, что бы стать волонтером, недостаточно одного желания,
необходимо пройти обучение в региональном волонтерском центре, после чего с добровольцем
заключается контракт на выполнение определенного рода работ. В нем, в частности,
предусматривается и защита прав волонтера, например определенный период, который волонтер
обязан посвятить отдыху, даже если у него есть желание продолжать заниматься
благотворительной деятельностью. В России ситуация иная, практически нет центров, школ и
институтов для подготовки волонтеров. Вся волонтерская работа чаще всего становится
результатом политики партий или же учебных заведений, которые получают огромную выгоду.
Нет такой организации волонтеров, которая сотрудничает со службами, центрами, предприятиями
города, которые нуждаются в работе добровольцев.
Для решения проблемы развития волонтерства в нашем городе мы предлагаем проект по
созданию школы волонтерства на базе КемГУ. Данный проект поможет решить проблему
официальности волонтерства - это означает, что существует, как минимум, какой-то
добровольческий волонтерский центр, у которого есть программа и руководители, активисты
которого прошли соответствующую подготовку и имеют определенный опыт организации
волонтерской деятельности.
Работа в команде - важная составляющая волонтерской деятельности. Слаженность
действий, понимание своей роли в коллективе имеют, четкость выполнения выбранной работы
имеют решающее значение для продуктивной деятельности и развития волонтерской
организации. Ведь многие новые сообщества часто распадаются из-за плохо организованной
структуры.
Наш проект дает:
- возможность личного роста и самореализации, работы в команде
- возможность получить новые, актуальные знания, приобрести опыт работы в той или иной
сфере, приобрести хороших знакомых и друзей
- рост самосознания, возможность научиться новому и расширить круг интересов
- возможность подготовить себя к будущей жизни, новой карьере
- возможность понять трудности других и улучшить качество жизни других и себя самого.
Цели проекта:
250
Формирование позитивного имиджа волонтеров;
- Развитие новой структуры поддержки малозащищенных слоев населения посредством
сотрудничества различных организаций и учреждений города;
- Организация работы волонтёрской команды, которая будет осуществлять свою
деятельность, основываясь на теоретико-методологическую базу (знания о категориях
нуждающихся, их особенностях; способов их поддержки);
Задачи:
- Вовлечение в работу молодых и активных молодых людей;
- Налаживание социального сотрудничества с организациями города, которые нуждаются в
труде добровольцев;
- Организация занятий (тренингов) с преподавателями и специалистами различных служб.
Стратегия и механизм достижения поставленных целей
1. Организация инициативной группы, которая будут состоять из активных студентов ПФ
КемГУ и преподавателей (кураторов)-10,15 человек;
2. Изучение литературы по объектам волонтерской помощи, способам оказания услуг,
этическим нормам, принципам;
3. Изучение целевой аудитории, их цели, мотивы, способы вовлечения в работу и систему
поощрений;
4. Разработка программы подготовки волонтеров, включающую в себя консультирование,
беседу, лекции, занятия (тренинги) и практику в социальных учреждениях города;
5. Разработка положения, методические рекомендации будущим волонтерам.
План реализации
Программа подготовки волонтеров состоит из этапов: набор, собеседование, обучение,
практика. В команду волонтеров попадают молодые люди, подавшие личное заявление, что
подтверждает серьезность их намерений.
Обучение представляет собой лекции и тренинги, направленные на развитие личных
компетенций, а также ознакомление с направлениями работы. Практика проходит параллельно с
обучения. На этом этапе волонтеры знакомятся с процессом организации и сопровождения
мероприятий. Теория будет чередоваться с практикой, что позволит закрепить полученные
знания.
- Определение круга деятельности волонтеров;
- Описание характеристик человека и умений, ожидаемых от волонтера;
- Понимание потребностей как волонтера, так и заказчика;
- Разработка процесса приема волонтеров;
- Отработка технологии проведения общих информационных собраний и первичных
собеседований;
- Четкое описание должностных обязанностей;
- Координирование обучения и развития волонтеров;
- Понимание миссии организации;
- Поддержка и контроль волонтеров;
- Разъяснение взаимоотношений между волонтерами и организациями;
- Создание системы поощрения волонтеров;
- Выработка достойного процесса отстранения волонтеров.
В программу школы входит:
- психолого-педагогическая подготовка;
-
251
методико-информационная подготовка.
Ожидаемые результаты и перспективы развития
Самое главное это осуществить цели проекта, вернуть положительный имидж волонтеру,
чтобы молодые люди не считали, что это обман и бесплатное пользование их ресурсов. Также мы
надеемся, что волонтерство перейдет на новый уровень, волонтеры будут проходить обучение,
заключать договор, что говорит об официальности. У них появятся права и обязанности.
Наладим новую структуру взаимопомощи студентов и социальных учреждений.
Мы стремимся к достижению двух важных результатов:
- Помогать в создании стабильного и сплоченного общества;
- Дополнять услуги, предоставляемые правительством.
В дальнейшем мы планируем расширить круг деятельности и вовлекать в волонтерство не
только студентов, но и школьников, пенсионеров, работников различных учреждений, целые
семьи. Это раскроет новые перспективы для жизни в обществе, ведь только помогая друг другу,
появляется смысл жизни.
-
УДК 159.99
ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ ИДЕНТИЧНОСТИ
Л.М. Федотова, Г.Н. Кригер
БИФ КемГУ
Проблема профессиональной идентичности в современном обществе становится все более
актуальной. Студенческая молодежь оказывается в ситуации неопределенности, неуверенности в
своем будущем. Сегодня многие выпускники вузов вынуждены менять профессию, порой
заниматься малоквалифицированным трудом. Данная работа посвящена анализу ценностных
ориентаций студентов, которые обуславливают профессиональное становление.
Профессиональная идентичность предполагает принятие на всех уровнях индивидом
профессиональных ценностных позиций. Достижение профессиональной идентичности
опосредовано длительным поэтапным развитием индивида. Здесь нельзя не вспомнить теорию
конгруэнтности Я - концепции и профессии Д. Сьюпера, согласно которой представления
человека о самом себе – это важнейший детерминант профессионального становления. Человек,
считает Д. Сьюпер, неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие
своим представлениям о себе, а, «входя в профессию», будет искать осуществления этого
соответствия [2].
Формирование профессиональной идентичности личностного становления осуществляется
поэтапно. Первоначально – это этап обучения, накопление опыта, теоретических знаний, период
активной творчески-познавательной деятельности. Далее это психологическая сторона, когда
индивид наблюдает, усваивает и представляет себя и свою будущую профессию. Следующий –
это этап саморефлексии, осознание индивидом реального положения дел, принятие или
непринятием им образа Я
как профессионала самим и профессиональным сообществом
одновременно.
Э. Эриксон отмечал, что помощь молодым людям на этапе поиска психосоциальной
идентичности – дело общества, в котором и (для которого в будущем) они живут. Путь –
предоставление молодым людям насколько возможно большего числа «опор» для еще» хрупкой
идентичности. В качестве такой опоры может выступать любая группа, с которой молодой
252
человек хотел бы и мог бы идентифицироваться. Такие идентификации помогают уменьшить
разлад, растерянность в душе молодого человека. Задача общества – обеспечить возможности для
социального экспериментирования [6].
Близкую точку зрения мы находим у разных авторов. А. Маслоу: «Я утверждаю, что
правильная психотерапия имеет отношение к поиску ценностей. Я действительно верю в то, что
вскоре мы сможем даже определить терапию как «поиск ценностей», потому что поиск
индивидом своей самости в сущности является не чем иным, как поиском изначальных,
подлинных ценностей индивида [3, с. 219]; Ф.Е. Василюк: «Каждая профессия оправдывается в
конечном итоге, какой-то высшей ценностью, и в отношении этой ценности должна, прежде
всего, ориентироваться» [1, с. 21]; А.А. Пузырей: «Если человек хочет осмысленно заниматься
каким-то делом, он должен начинать со своего собственного ценностного самоопределения, то
есть с определения предельных целей и ценностей своей работы» [4, с. 33].
Содержательную сторону профессиональной идентичности личности обуславливает
система ценностных ориентаций. Ценностные ориентации выражают личностную значимость
социальных, культурных, профессиональных, нравственных ценностей, отражая ценностное
отношение к действительности. Ценности регулируют профессиональную направленность
личности, степень усилий субъекта, определяют в значительной степени мотивы и цели
организации деятельности. По В. Франклу, «ценности ведут и притягивают человека… у человека
всегда имеется свобода: свобода делать выбор между принятием и отверганием предлагаемого, то
есть между тем, осуществить потенциальный смысл или оставить его нереализованным» [5, с.
254].
Таким образом, возможность выявления преобладающих ценностных ориентаций, на наш
взгляд, позволяет косвенно судить о выраженности идентичности, сформированности ее в целом
как свойства личности. Именно это стало целью нашего исследования.
Эмпирическое исследование проводилось на выборке студентов. Юношеский возраст
является своеобразной точкой в «строительстве» индивидуальной системы ценностей, в решении
проблем идентичности, в поисках смысла жизни.
В исследовании приняли участие 288 студентов различных курсов университета, из них
юношей - 32 и девушек - 256, возраст от 17 до 22 лет. Выборка по курсам представлена в
таблице 1.
Таблица 1 Состав общей выборки испытуемых
По курсам обучения
К о л и ч е с т в о 1 курс
3 курс
испытуемых
109
95
5 курс
Сумма
84
288
(% от 288 )
29,2%
100%
41, 3%
33%
Исследование проходило в форме группового тестирования с использованием методик:
«Ценностные ориентации» М. Рокича, теста смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева. При
обработке полученных результатов исследования применялись методы статистической обработки
данных: корреляционный; однофакторый дисперсионный анализ; достоверность значимости
различий определялась при помощи критерия Стьюдента.
Результаты исследования.
В системе терминальных ценностей студентов 1 курса наиболее высокий ранг значимости
имеют ценности: уверенность в себе (среднее значение 6, 13), здоровье (6,17), счастливая жизнь
253
(6,92), любовь (7,01), общественное признание (7, 57), наличие друзей (7,11). Данное
распределение рангов значимости терминальных ценностей студентов 1 курса определяет
содержание направленности их личности, вскрывает очевидные проблемы, связанные с образом
«Я», самооценкой, социальным признанием.
У студентов 3 курса также преобладают личные, индивидуальные, жизненные ценности, но
они отдают предпочтение активности жизни: любовь (6,16); уверенность в себе (6, 30); здоровье
(6,32); активная деятельная жизнь (7,58); наличие друзей (7, 60); счастливая жизнь (7, 80).
Студенты данного курса более
причастны
к общественным ценностям, интенсивному
взаимодействию с жизнью.
Ведущие ранги в иерархии терминальных ценностей студентов 5 курса занимают
жизненные ценности, а также ценности профессиональной самореализации: материально
обеспеченная жизнь (5, 65); здоровье (5, 83); интересная работа (6, 46); любовь (6, 53); счастливая
жизнь (6, 96). Студенты старшего курса
ориентированы на ценности профессиональной
деятельности как таковой, своего места в жизни, удовлетворенности в социальных притязаниях.
Особенности ценностных предпочтений в представленных выборках могут служить
косвенным показателем, условием проявления их активности. Ведущие ранги в иерархии
инструментальных ценностей студентов всех курсов занимают альтруистические, ценности
профессиональной самореализации, а также ценности межличностного общения: честность
(правдивость, искренность); ответственность (чувство долга, умение держать слово);
образованность (широта знаний, высокая общая культура); воспитанность (хорошие манеры);
жизнерадостность (чувство юмора). На младших курсах средствами достижения цели становятся
ценности непосредственно–эмоционального мироощущения, на выпускном курсе преобладают
интеллектуальные ценности.
Для выявления динамики изменения показателей, характеризующих смысложизненные
ориентации студентов от первого до пятого курса, применялся однофакторный дисперсионный
анализ. Полученные результаты по шкале «Цели жизни» позволяют сделать вывод, что наиболее
высокое значение данного показателя у студентов пятого курса (среднее значение 32,0); у
студентов третьего курса (28,5); у студентов 1 курса ( 30,0), при значимости различий p <
0,0256.
Показатели, полученные по шкале «Локус контроля – жизнь» повышаются от курса к курсу.
Так наименьшее среднее значение (27, 0) наблюдается у студентов первого курса; (29,0) у
студентов третьего курса и наибольшее составил у студентов пятого курса при статистически
значимых различиях (р< 0,01).
Дисперсионный анализ выявил значимые различия в исследуемых группах по общему
показателю «Осмысленность жизни» (р<0,05). Наименьшее среднее значение этого показателя
наблюдается в группе первокурсников (94,3); а наибольшее в группе пятикурсников (101,5).
Таким образом, показатели студентов пятого курса выше показателей студентов младших
курсов. Это в свою очередь характеризует выпускников как имеющих более осмысленную и
интересную жизнь, умеющих контролировать собственную деятельность и проявлять
целеустремленность в достижении профессиональных целей.
Статистическая проверка полученных данных (критерий Стьюдента) позволяет сделать
вывод о том, что существуют статистически значимые различия между показателями 1 и 3
курсами в субшкале теста СЖО «Локус контроля - жизнь». У студентов 3 курса значения этого
показателя статистически выше (p<0,048), чем у студентов 1 курса. С помощью критерия
Стьюдента выявлены статистически значимые различия в средних рангах терминальных
254
ценностей: активная деятельная жизнь, интересная работа, красота природы и искусство,
общественное признание, продуктивная жизнь, развитие, свобода, творчество (p<0,01).
Для студентов третьего курса терминальные ценности: активная деятельная жизнь,
интересная работа, продуктивная жизнь, развитие, свобода и творчество являются более
значимыми, чем для студентов первого курса. Существуют значимые различия в средних рангах
инструментальных ценностей: аккуратность, высокие запросы, жизнерадостность,
исполнительность, независимость, непримиримость к недостаткам, ответственность, смелость в
отстаивании своего мнения, твердая воля, терпимость, чуткость (p<0,01). Так для студентов
первого курса такие инструментальные ценности как аккуратность, высокие запросы,
жизнерадостность, непримиримость к недостаткам, ответственность, чуткость являются более
значимыми (средний ранг ниже), чем для студентов 3 курса. В то время как инструментальные
ценности: исполнительность, смелость в отстаивании своего мнения, твердая воля и терпимость
менее значимые (средний ранг выше, чем в группе студентов 3 курса). Критерий Стьюдента
выявил статистические значимые различия в средних уровнях исследуемых признаков между 1 и
5 курсом. У студентов 5 курса средний уровень общего показателя СЖО выше, чем у студентов 1
курса (р<0,05). Для студентов 5 курса такие терминальные ценности как жизненная мудрость,
интересная работа, материально обеспеченная жизнь, развитие являются более значимыми
(средний ранг терминальных ценностей ниже), чем для студентов 1 курса. В то время как
терминальные ценности красота природы и искусство, наличие хороших и верных друзей,
общественное признание, счастье других, уверенность в себе более значимы для первокурсников,
чем для пятикурсников (р< 0,01). Для первокурсников (по сравнению с пятикурсниками) наиболее
значимыми являются инструментальные ценности: воспитанность, жизнерадостность, твердая
воля, честность, чуткость. Для пятикурсников (по сравнению с первокурсниками) наиболее
значимыми (средний ранг ценности ниже) являются: аккуратность, высокие запросы,
исполнительность, независимость, образованность и эффективность в делах (р<0,01).
Статистически значимые различия выявлены в исследуемых признаках между 3 и 5 курсом. У
студентов 5 курса уровень показателя, характеризующего «Цели жизни», выше, чем у студентов 3
курса ( р<0,01). Для студентов 5 курса (по сравнению со студентами 3 курса) более значимыми
(средний ранг ниже) являются терминальные ценности: жизненная мудрость, интересная работа,
материально обеспеченная жизнь, развлечения, а также инструментальные ценности:
аккуратность, высокие запросы, исполнительность, независимость, непримиримость к
недостаткам, образованность, ответственность и эффективность в делах (р < 0, 01). В то время
как у студентов 3 курса (по сравнению со студентами 5 курса) более значимыми (средний ранг
ценности ниже) являются терминальные ценности: наличие хороших и верных друзей,
продуктивная жизнь, счастье других, творчество, уверенность в себе, а также инструментальные
ценности: воспитанность, жизнерадостность, смелость в отстаивании своего мнения, твердая
воля, терпимость, честность, чуткость (р<0,01).
Корреляционный анализ взаимосвязи субшкал теста СЖО и ценностных ориентаций теста
Рокича показал, что у студентов первого курса существуют значимые прямые связи между
показателем, характеризующим «Локус контроля Я», и инструментальными ценностями:
рационализм и терпимость. То есть, чем менее значимыми для первокурсника являются эти
инструментальные ценности, тем выше значение показателя, характеризующего «Локус контроля
Я». Показатель, характеризующий «Локус контроля – жизнь», прямо коррелирует с
терминальными ценностями: красота природы и искусство, наличие хороших и верных друзей, а
255
также инструментальной ценностью «рационализм». Чем выше у первокурсника уровень
«Локус контроля - жизнь», тем менее значимыми являются для него эти ценности.
В группе третьекурсников общий показатель СЖО прямо коррелирует с инструментальной
ценностью - жизнерадостность и обратно - с твердой волей, то есть чем выше общий уровень
СЖО, тем более значимой для студентов является инструментальная ценность: твердая воля, и
менее значимой - жизнерадостность. Показатель, характеризующий «Цели жизни», прямо
коррелирует с инструментальными ценностями: аккуратность и жизнерадостность. Чем более
значимыми для студентов являются эти ценности, тем ниже уровень исследуемого показателя.
Показатель, характеризующий «Процесс жизни» прямо коррелирует с жизнерадостностью и
обратно с твердой волей, то есть, чем более значимой для студентов является инструментальная
ценность «твердая воля» и менее значимой жизнерадостность, тем выше уровень показателя,
характеризующего «Процесс жизни». Показатель, характеризующий «Результат жизни» прямо
коррелирует с «аккуратностью». Чем более значимой для студентов является эта ценность, тем
ниже значение этого показателя. «Локус контроля Я» прямо коррелирует с «жизнерадостностью»
и обратно со «смелостью в отстаивании своего мнения» и «твердой волей».
Чем более
значимыми являются для испытуемого эти инструментальные ценности «смелость в отстаивании
своего мнения» и «твердая воля» и менее значимой «жизнерадостность», тем выше уровень
«Локус контроля Я». Чем менее значимыми для студентов являются инструментальные ценности:
аккуратность, воспитанность и жизнерадостность, тем выше уровень «Локус контроля - жизнь».
В группе студентов пятого курса общий показатель СЖО прямо коррелирует с
аккуратностью и независимостью. Чем выше общий уровень СЖО, тем менее значимыми для
студентов являются эти инструментальные ценности. Показатель, характеризующий жизненные
цели прямо коррелирует с терминальной ценностью «развлечение», инструментальной
«аккуратность» и обратно с «широтой взглядов» и «эффективностью в делах». Для студентов с
высоким уровнем показателя, характеризующего «Цели жизни», более значимыми являются
ценности: широта взглядов и эффективность в делах, менее значимыми «аккуратность» и
«развлечения». Показатель, характеризующий «Процесс жизни» обратно коррелирует с
ценностью «наличие хороших и верных друзей» и прямо коррелирует с независимостью. Так для
студентов, имеющих высокий уровень показателя, характеризующего «Процесс жизни», важной
ценностью является ценность наличие хороших и верных друзей и незначимой - независимость.
При высоком уровне показателя, характеризующего «Результат жизни», незначимыми являются
ценности аккуратность
и независимость. «Локус контроля Я» прямо коррелирует с
«аккуратностью» и обратно с «широтой взглядов». При высоком уровне «Локус контроля Я»
значимой ценностью является «широта взглядов» и менее значимой «аккуратность». Показатель,
характеризующий «Локус контроля – жизнь», прямо коррелирует с ценностью, отражающей
непримиримость к недостаткам и обратно с ценностью, характеризующей широту взглядов. Чем
более значимой для пятикурсника является ценность «широта взглядов» и менее значимой
«непримиримость к недостаткам», тем больше уровень показателя, характеризующего «Локус
контроля – жизнь»
Выбор ценностей определяет содержание идентичности личности студентов. Особенности
ценностных предпочтений в представленных выборках могут служить косвенным показателем
сформированности профессиональной идентичности. Проведенное эмпирическое исследование
вскрывает очевидные проблемы современного студенчества, связанные с профессиональной
идентичностью.
256
Литература
1.Василюк, Ф.Е. На подступах к синергийной психотерапии [Текст]/ Ф.Е. Василюк // Моск.
психотер. журн. – 1997. - № 2. – С. 21.
2.Климов, Е.А. Психология профессионала [Текст]/ Е.А.Климов. – М; Воронеж, 1996.- 400с.
3.Маслоу, А. Психология бытия [Текст]/ А. Маслоу. – М. – 1997. – 219 с.
4.Пузырей, А.А. Пути развития современной психологии: материалы круглого стола [Текст]/ А.А.
Пузырей // Вопр. филос. – 1993. - № 5. – С. 33.
5.Франкл, В. Человек в поисках смысла: введение в логотерапию [Текст]/ В. Франкл // Доктор и
душа. – СПб: Ювента, 1997. – С. 368.
6.Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст]/ Э. Эриксон; пер. А.В. Толстых. – М.:
Прогресс, 1996. – 344с.
УДК 159.91
НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПАМЯТИ
Е.С. Холопцева
ПФ КемГУ
Научный руководитель - А.И. Меркулов
Память человека не возникла внезапно. У виноградной улитки есть такие же нервные
клетки, что у людей, ничем не отличающиеся в функциональном отношении. Прослеживая
усложнение нервной деятельности от самых простейших организмов до человека, можно четко
увидеть полную преемственность принципов ее организации: все самые простые механизмы
запоминания состояний, запоминания простейших реакций в ходе научения, точно так же
реализованы и актуальны у человека, но приобретают все новые качества.
Память не есть специальный обособленный механизм мозга, специализированный на
хранении единиц информации. Это не устройство, на вход которого подается сигнал, и в нужное
время можно получить этот сигнал на выходе. Она - естественное продолжение свойств самой
структуры мозга, его способность закреплять состояния своей активности так, что затем эти
состояния восстанавливаются точно в том виде, в каком они были раньше зафиксированы.
Поэтому, если мы видели цветок, и активность нервных клеток головного мозга, которая
нами воспринималась как цветок, когда-либо повторится в том же виде, то мы опять будем видеть
цветок, хотя его уже не будет перед нами.
Чтобы понять, как работает память мозга, нужно рассмотреть, во что превращаются
сигналы внешнего мира, воспринятые рецепторами. Конечно, дело не только в том, что, в
конечном счете, любые такие сигналы превращаются в электрические импульсы, с частотой
следования, пропорциональной интенсивности стимула.
В информационном плане все воспринимаемое раскладывается на элементарные
составляющие признаки, по которым можно судить об их назначении. Звук с помощью
резонансных волокон улитки раскладывается на составляющие гармоники, интенсивность каждой
из которых кодируется частотой импульсов, исходящих от резонансного волокна. Изображение
сетчаткой раскладывается на отдельные точки, различаемые по трем основным цветам и по
интенсивности (частотой импульсов от каждой точки). Химический состав воздуха и пищи
раскладывается на отклики отдельных рецепторов, чувствительных к определенным
функциональным группам вещества. Боль и чувствительность кожи - зависит от интенсивности
257
болевых и тактильных рецепторов, холод – от терморецепторов, давление крови – от
барорецепторов кровеносных сосудов и т.д.
Потому, как от всех рецепторов сигналы приходят совершенно в одном и том же виде
(импульсы разной частоты), несмотря на совершенно различную информационную значимость,
то назначение сигналов определяется только тем, от каких именно рецепторов они пришли, т.е.
цепи сигналов принципиально не могут прерываться нигде на пути от рецепторов и до конечного
своего назначения. Это очень важно. Раздражая глаз (светом или ударом кулака) мы всегда
получаем сигнал, имеющий значение как элемент изображения (характеристика света). Как бы мы
ни раздражали рецепторы боли (острой иглой, нагреванием, едким веществом или
электричеством), мы получим болевой сигнал.
Возбуждая любым способом какую-либо клетку мозга, мы получим эффект,
воспринимаемый как соответствующий именно этой клетке, специализированный сигнал
характерного ощущения. Поэтому такую клетку и можно называть детектором (распознавателем)
данного сигнала.
Мы научились воспринимать и вспоминать совокупность всех этих сигналов как общую
картину воспринимаемого, каждый элемент которого означает что-то определенное для нас.
Все воспринимаемые сигналы, разложенные на составляющие, представлены
соответствующими изменениями нейронов во вполне конкретных, фиксированных областях
мозга, называемых по специфике: зрительным анализатором, слуховым анализатором и т.д.
Повреждение какой-либо части этих анализаторов лишает восприятие соответствующих им
сигналов, что проявляется как афазии (выпадения) восприятия (через какое-то время мозг
переучивается обходиться без них, используя для распознавания только имеющееся).
Как только воспринятое разложено рецепторами на элементарные составляющие, тут же
клетки-детекторы определяют, узнают в сочетаниях всех сигналов уже известное, что прежний
опыт настроил эти детекторы на узнавание. Это - самый первый уровень организации памяти.
Этот уровень очень успешно и многообещающе моделировался различными системами.
"Что такое нейронная сеть и многослойный персептрон?" – это устройство для выделения
известных сочетаний из хаоса воспринимаемого. Это распознавание осуществляется практически
мгновенно, на зависть любым человеческим компьютерам и очень просто: если от точек,
соответствующих распознаваемому контуру (например, описывающих окружность) пришли
сигналы достаточной силы, а от фоновых соседних точек - нет, то общая сила сигналов
становится достаточной, чтобы говорить об узнавании. Если не от всех точек ожидаемого контура
есть сигналы, или они есть от соседних точек, то распознавание становится неуверенным или
вообще не фиксируется. Значит, достаточно от точек распознаваемого контура фигуры провести
соединения, приходящие на вход элемента-детектора, срабатывающего с некоторого уровня силы
общего сигнала (порога), а с других - соединения, которые бы наоборот, гасились бы общим
сигналом.
Именно так и происходит с клетками мозга: поначалу связи между ними неэффективны, не
проводящие, но они способны становиться проводящими в определенных сочетаниях,
характерных для какого-либо сочетания воспринимаемых элементов (возбуждение или
торможение в результате зависит от того, какой сигнал вырабатывает предшествующий элемент:
возбуждающий или тормозящий) [5].
Важно то, что, начиная с элементарных составляющих, формируются отдельные нейроны,
которые отзываются только на определенные сочетания этих элементарных составляющих,
становясь детекторами неких простых образов: зрительных - кругов, квадратов, полос и т.п.;
258
звуковых сочетаний, вкусовых сочетаний и других. Каждый такой детектор - результат фиксации
этого элементарного образа в виде небольшой структуры постоянной памяти, наподобие
персептронной.
Теперь уже эти отдельные детекторы выступают как элементарные сигналы для еще более
сложных детекторов, отвечающих на усложненные образы, в которые могут входить как
составляющие сигналы различных первичных зон: зрительных, слуховых и других. Мысленный
образ, состоящий из таких детекторов, уже может и не содержать первичную информацию о
точном изображении, звуке и других элементах восприятия, хотя от этого значение образа не
становится иным: он все так же обозначает тот же самый объект восприятия, но как бы в виде
символов.
Очень важно то, что для обработки более сложными (более специализированными)
детекторами используются одни и те же элементарные составляющие - более простые детекторы.
Совершенно разные образы могут сформироваться из одних и тех же более элементарных
детекторов. Это второй уровень организации общей памяти.
Где именно локализуются детекторы образов? Здесь на первый план выходит очень важный
механизм, называемый вниманием [2, 3]. Этот механизм направляет ориентацию во внешнем
мире органов чувств: направляет и ограничивает только важным поле зрения, слуха, обоняние,
осязание и т.п.. Изменению направленности восприятия соответствует и изменение активности в
каналах поступления сигналов. Вспомним, что назначение сигнала определяется тем, от какого
рецептора он возник. Точно так же назначение сигнала более сложного образа соответствует тому,
с какими другими элементарными сигналами он сочетается. Т.е. если мы воспринимаем один и
тот же зрительный образ, но в первый раз днем, а во второй раз ночью, то возникнут два
различных детектора: дневного и ночного образа, у которых может оказаться совершенно
различное информационное значение для организма. Эти два образа окажутся локализованными в
различных областях мозга (не забываем про непрерывность передачи цепи сигнала), где-то в
промежуточном положении между исходящими входными анализаторами, которые участвуют в
обобщенном образе.
Каждый текущий образ восприятия, представленный обширной сетью возбуждения, может
быть представлен в виде его символа - совокупного детектора данного образа, который имеет
определенную локализацию, возбуждение которого может не вызывать вспоминание всего образа
во всех подробностях, но является его символом, имеющим то же значение для личности, что и
сам образ. Это то, чем мы мыслим, когда не прибегаем к образам, в отличие от образного
мышления. Такой тип мышления намного более быстр и оперативен, он позволяет создавать
множество последующих еще более сложных образов-абстракций, в состав которых входит.
Но мы несколько поторопились. Нужно разобраться пока что именно с наглядно
воспринимаемыми "живыми" образами, представленными всей совокупностью элементарных
составляющих от разных входных анализаторов. Ясно, что при незначительном изменении
воспринимаемого, большинство элементарных образов остается прежними, а меняются только
некоторые. Возбуждение сети нейронов анализаторов меняется только для относительно
небольшого числа нейронов, оставаясь для других постоянным (это упрощенная модель, не
учитывающая взаимное торможение, привыкание и влияния других структур).
Теперь очень важная констатация сказанного: один и тот же объект, но воспринимаемый в
разных условиях, будет локально отображаться возбуждением различного вида в структуре
нейронной сети мозга, с преобладаем в той или иной зоне потому, что эти разные условия
"перетянут" к своим входным анализаторам активность элементов образа (слово перетянут 259
вольное обозначение того, как от различных входных анализаторов протягиваются цепи
возбуждения, через промежуточные детекторы простейших признаков, через более сложные,
интегральные признаки, включающие в себя сигналы разных типов анализаторов). Поэтому слово
(слово - символ, детектор, представленный конкретно локализованными элементами), сказанное
днем на улице будет локализовано совершенно в другой области мозга, чем слово, сказанное
ночью дома (словом-образом же для личности будет являться совокупный образ, состоящий из
сигналов звуковых анализаторов и окраски сигналами других типов анализаторов).
Характерны случаи "забывания" того, что случилось буквально только что, когда внимание
было отвлечено на что-то другое. Возникает чувство, что ты думал о чем-то важном, но никак не
можешь вспомнить о чем. Внимание переключило восприятие в другую область, в другой
контекст, а в старом в это время продолжает крутиться (рециркулировать за счет обратных связей,
реверберировать) оставленный образ. К нему можно вернуться, вспомнив общий контекст
психического состояния, сопутствовавший ему: то, чем занимался, положение тела, вернуться в
ту же комнату, к тому же месту и т.п.[1, 4].
Для множества различных условий, по ходу жизненного опыта, возникает множество следов
воспринимаемых объектов. Но при этом ясно, что элементарные составляющие самых разных
объектов могут быть одни и те же. Поэтому потеря даже значительных участков мозга в районах
интегральных образов, где сходятся цепи от многих анализаторов, может быть для личности
практически не обнаруживаема (примерно так же, как если бы и не было того специфического
опыта наблюдения объекта в конкретных условиях).
Внешнее сходство с голографией в организации памяти в том, что на основе одних и тех же
элементов нейронных сетей как бы составляются разные образы, т.е. одни и те же нейронные сети
как бы вмещают в себя одновременно множество потенциальных образов, а в совершенно разных,
третичных участках мозга могут сохраняться следы одного и того же объекта. Но понятно, что
собственно с голографическим принципом (записью фазового профиля волны) такая организация
не имеет ничего общего.
Основной принцип организации памяти состоит в том, что воспринятая картина, состоящая
из совокупности сигналов различных типов анализаторов, фиксируется (примерно в течение 0,5
часа - время синтеза полипептидов в синаптичеких щелях) в виде становящихся эффективными
связей между нейронами в нейронной сети. Поэтому при вспоминании этот участок нейронной
сети оказывается активным точно так же, каким он был при восприятии, что и дает тот же самый
образ.
Вспоминание - это и есть процесс активизации данной структуры сети в результате
перемещения на нее фокуса внимания (перемещения активности по наиболее общей и обширной
структуре мозга, объединяющей все потенциальные объекты внимания). Эта активность и
возбуждает те или иные структуры образов, блокирует второстепенные каналы восприятия,
суживая только те, которые являются в данный момент наиболее важными, значащими по вполне
определенному закону: внимание больше там, где больше произведение новизны
воспринимаемого на значимость его для личности. В данную структуру неотъемлемо входят как
составляющие все образы, когда-либо запоминавшиеся ранее, хотя ни один из них не представлен
как обособленная структура: в одной и той же зоне могут быть наложены один на другой
множество образов, каждый из которых выделяется контекстом - общими сопутствующими
признаками или фоновыми возбуждениями, сопровождающими данный образ. Наиболее общий
контекст создается состоянием «Хорошо» или «Плохо», более частные контексты - традиционно
260
различаемые эмоциональные состояния, и т.д. все более частные контексты типа окружающих
условий, и так вплоть до конкретного активного образа, возникшего в результате.
От каждого более сложного детектора признаков идут обратные связи к более
элементарным, более специфичным детекторам и даже отдельным элементам анализаторов так,
что они способны поддерживать общее возбуждение даже после того, как исчез первичный
сигнал воспринимаемого. Принцип двунаправленности связей всех структур (Универсальность
принципа двусторонних связей между нервными центрами), обеспечивает удержание мысленного
образа и обеспечивает достаточное время для процесса фиксации связей. Это и есть наша
оперативная память, накапливающуюся активность которой мы вынуждены гасить с помощью
общего торможения во время сна.
Таким образом, память - это и есть наш мозг, а не отдельный инструмент в мозгу, а мысли выбранные фокусом внимания активные образы. Это очень краткое и схематичное изложение
принципов организации памяти. Для более детального понимания необходимо рассматривать
многие сопутствующие механизмы, что может потребоваться для большей уверенности в
правильности понимания картины, при обобщениях известных экспериментальных данных,
экстраполяциях и сопоставлениях.
Литература
1.Бессознательное как явление организации памяти мозга. – Интернет-документ: [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.scorcher.ru/neuro/psy3.php
2.Внимательный мозг. – Интернет-документ: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.scorcher.ru/neuro/science/attention/mem19.htm
3.Зрительное внимание. – Интернет-документ: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.scorcher.ru/neuro/science/recept/mem195.htm
4.Механизмы забывания. – Интернет-документ: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.scorcher.ru/neuro/science/memory/mem3.php
5.Преобразование сигналов в нервной системе. – Интернет-документ: [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.scorcher.ru/neuro/science/memory/mem5.htm
УДК 159.9:316.613
АНАЛИЗ СИСТЕМЫ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
В РОССИИ КАК ФАКТОРА КУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ
Ц. Чжэн, А.И. Железнов
БИФ КемГУ
Перспективы международного сотрудничества России и Китая, открывающиеся в
современную эпоху, фактически безграничны, и проявления данного феномена находят отражение
во многих сферах жизни общества. Одним из важных элементов, определяющим успех такого
сотрудничества, считается академическая мобильность студентов, которая формирует
специфическую социальную группу, имеющую высокий творческий и интеллектуальный
потенциал.
Постепенно включаясь в жизнь другой страны, иностранные студенты проходят процесс
психологической адаптации, в результате которого происходит перестройка их смысложизненных
ориентаций с учетом национального менталитета и особенностей среды, в которой они
пребывают.
261
Данный процесс является сложным социально-психологическим феноменом, отдельные
аспекты которого были рассмотрены в рамках настоящего исследования, целью которого было
определено изучение особенностей психологической адаптации и формирования стратегии
жизненного пути китайских студентов в России.
В развитие обозначенной научной проблем, проведена интерпретация основной шкалы и
субшкал опросника 100 китайских студентов в России по методике СЖО и контрольной группы
российских студентов (100 человек). Суммарные результаты по всей выборке китайских
студентов в сравнении с контрольной группой приведены в табл. 1 и рис. 1.
Таблица 1
Общие показатели теста СЖО китайских и российских студентов
Ср. знач.
Общий ОЖ
Цели
Процесс
Результат
ЛК-Я
ЛК-Жизнь
D
S
эксп.
контр.
эксп.
контр.
эксп.
91,12
28,04
25,96
21,27
18,33
25,88
96,30
28,57
28,98
23,30
19,60
28,87
301,02
42,11
36,71
22,32
17,74
40,58
292,15
52,62
32,39
24,08
17,36
34,80
17,35
6,49
6,06
4,72
4,21
6,37
V, %
контр. эксп. контр.
17,09
7,25
5,69
4,91
4,17
5,90
19,04
23,15
23,34
22,21
22,98
24,61
17,75
25,39
19,64
21,06
21,26
20,43
Как видно из таблицы, коэффициент вариации внутри групп по всем параметрам находится на
приемлемом уровне по сравнению с рекомендуемым (<40%), таким образом, имеет смысл
использовать экспериментальную и контрольную группу в полном составе без необходимости
исключения ответов. Анализ корреляции ответов в экспериментальной и контрольной группах,
проведенный путем определения t-критерия Стьюдента, показал наличие существенных различий
в отношении корреляции средних значений шкалы «процесс» (коэффициент р = 0.008), а также
присутствия отличий групп по показателю «результат» и «ЛК-жизнь» (табл. 2). Остальные шкалы
имеют достаточно схожую структуру распределения ответов респондентов, что предполагает
необходимость более детального анализа зависимости оценок от факторов, результаты которого в
настоящее время находятся в обработке.
Таблица 2
Корреляция оценок шкалы СЖО в группах
Группа
контрольная
Общий ОЖ
Цель
Процесс
Результат
ЛК-Я
экспериментальн.
контрольная
экспериментальн.
контрольная
экспериментальн.
контрольная
экспериментальн.
контрольная
экспериментальн.
контрольная
f-критерий
t-критерий
p
0.073
1.581
0.117
1.772
0.401
0.690
0.023
2.707
0.008**
0.208
2.204
0.030*
0.051
1.588
0.115
ЛК-Жизнь
0.814
2.560
0.012*
экспериментальн.
*p<0.05: наличие отличий; **p<0.01 существенные отличия; ***p<0.001 очень
существенные отличия
262
Среднее значение общего показателя ОЖ, подсчитанного суммированием баллов по всем
вопросам теста, составляет для выборки китайских студентов 91,12, что ниже такового в
контрольной группе (96,30).
Рис. 1. Визуализация данных общего анализа результатов теста СЖО
Минимально и максимально возможное значение данного параметра составляет 20 и 140
соответственно, при этом стандартное среднее значение общего показателя ОЖ, в соответствии с
литературными источниками, составляет 103,10 для мужчин и 95,76 для женщин. Показатель S в
эталонных выборках при этом принимается равным значению 15,03 для мужчин и 16,54 для
женщин соответственно.
В свою очередь, показатель определенности целей в жизни для выборки китайских студентов
принимает значение 28,04, что также несколько ниже такового в контрольной группе, для которой
он составляет 28,57. Баллы по данной шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизненной
стратегии испытуемого четко определенных и осознаваемых целей на будущее, которые придают
жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. В литературе средними
значениями данного показателя признаются 32,90 для мужчин и 29,38 для женщин
соответственно, что соотносится с полученными данными и свидетельствует о несколько
сниженном показателе наличия цели в жизни в обеих группах респондентов.
В отношении показателя, характеризующего эмоциональную насыщенность жизни («процесс»)
также наблюдается более высокий балл в контрольной группе: 28,98 по сравнению с 25,96 в
выборке китайских студентов. Содержание этой шкалы говорит о том, воспринимает ли
испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и
наполненный смыслом. Полученные данные также соотносятся с литературными источниками, в
которых упоминается средний балл 31,09 (мужчины) и 28,80 (женщины).
Низкий результат по данной шкале считается признаком неудовлетворенности собственной
жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о
прошлом или нацеленность в будущее, что представляется вполне логичным, учитывая
социальный статус респондентов.
Баллы по шкале «результат» отражают результативность жизни, удовлетворенность
самореализацией, которая выражается в значении 21,27 для китайских студентов и 23,30 для
российских соответственно. Литературные данные указывают на оценки 25,46 для мужчин и
23,30 для женщин в контрольных группах; таким образом, для экспериментальной группы
характерна несколько сниженная оценка пройденного отрезка жизни, субъективное ощущение
того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть, по сравнению с российскими
студентами.
263
Показатель «Локус контроля-Я» респондентов представлен следующими данными: в
контрольной группе он также несколько выше (19,60) по сравнению с экспериментальной (18,33).
Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей
достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и
представлениями о ее смысле, в то время как низкие баллы, характерные для экспериментальной
группы, указывают на определенную степень неверия в свои силы. В сравнении с литературными
данными (21,13 мужчины и 18,58 женщины), можно также сделать вывод об относительно низком
уровне данного показателя в обеих группах.
Показатель «локус контроля-жизнь», отражающий управляемость жизни, представлен на
уровне 25,88 в экспериментальной и 28,77 в контрольной группе, из чего следует, что для
респондентов последней характерно более ярко выраженное убеждение в том, что человеку дано
контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
Как и в отношении предыдущих шкал, данный показатель соотносится с литературными
источниками, указывающими на следующие значения: мужчины 30,14 и женщины 28,70
соответственно.
Принимая во внимание то обстоятельство, что в данном параграфе рассматривались только
средние значения, а также преобладание лиц женского пола в контрольной группе, можно
заключить, что имеет место высокая степень репрезентативности полученных данных.
Также можно заключить, что различие между экспериментальной и контрольной группами в
уровне баллов по всем шкалам опросника СЖО, а следовательно – в особенностях формирования
стратегии жизненного пути, действительно присутствует, поэтому необходимо более детальное
рассмотрение данных и их критериальное сопоставление по факторным параметрам, а также
анализ корелляции данных по экспериментальной и контрольной группам.
Таким образом, для дальнейших расчетов целесообразно принимать более высокий уровень по
шкалам теста СЖО (по критериям и в совокупности) как желательный тренд при оценке
стратегии жизненного пути респондентов.
Сделанные в рамках настоящего исследования выводы позволяют выделить основные
направления организационной работы по обеспечению высокой эффективности процесса
адаптации китайских студентов в России, их интеграции в общество и обретения конструктивных
смысложизненных ориентаций.
Литература
1.Д.А. Леонтьев. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл. –
2006. – 22 с.
2.Концевич, Л.Р. Хронология стран Восточной и Центральной Азии / Л.Р. Концевич. – М.:
Восточная литература. – 2010. – 808 с.
3.Arthur, W.The international assignee: The relative importance of factors preceived to contribute to
success / W. Arthur, W. Bennett // Personnel psychology. - 1995. - №48. - p. 99-114.
4.Description of multicultural personality questionnaire [электронный ресурс]. Режим доступа: http://
www.tamas.com/samples/source-docs/MPQ.pdf
5.Diener, E. Factors predicting the subjective well-being of nations / E. Diener // Journal of Personality
and Social Psychology. - 1995. - №68. - p. 653-663.
6.Furnham, A. Culture shock: Psychological relations to unfamiliar environments / A. Furnham, S.
Bochner. - London: Methuen. - 1986. - p. 109-112.
264
7.Karen, I. Validation of the Multicultral Personality Qestionnaire in the Contex of Personnel Selection /
I. Karen. Van Der Zee, Jantien Pierstra. // European Journal of Personality. - 2003. - №17. - p. 77-99.
8.Ward, C. Can the Cross-cultural adaptability inventory predict sojourner adjustment? / C.Ward, In P.
Boski, F.J.R. Van de Vijver / New directions in cross-cultural psychology // Warsaw: Polish
psychological Association. - 2002. - p. 409-423.
СЕКЦИЯ СОЦИОЛОГИЯ
УДК 316
ГОРОДСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ПУБЛИЧНОЙ ПОЛИТИКИ
А.Х. Аглиуллина, Л.Л. Шпак
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Городские территории, избираемые субъектами для проведения публичных политических
мероприятий, воспринимаются и осваиваются как область непосредственной демократии с целью
артикуляции общественных интересов, публичного контроля деятельности власти и влияния на
формирование государственной политики [1. С. 19-21]. Физическая среда – архитектурнопланировочные конструкции, решения дизайна – предоставляет соответствующие условия
образования политических связей. Пространство не просто обрамляет, вмещает социальную
реальность, но и активно включено в него [2. С. 21]. Объективное материально-вещное
наполнение города, упорядочивая общественные потоки, выполняет познавательную,
демонстрационную, интегративную, ориентирующую и мобилизующую функции.
Городское пространство публичной политики представлено открытыми и доступными
территориями различной типологии: площадями, бульварами, проспектами, улицами и
автомобильными дорогами. Местами сбора участников политической жизни становятся уличные
узлы, перекрёстки, функциональные и удобные участки, локализованные на пересечении
визуальных пространственных осей. Важны временная доступность, инженерно-техническое и
коммуникационное оснащение места, что обеспечивается рациональной организацией
транспортной сети, связи, линий электропередач.
Основным механизмом конструирования городского публичного пространства,
идентифицирующим политическую общность, является символ, побудительное и
консолидирующее воздействие которого способствует созданию единого публичного
эмоционального поля. Символ представляет собой один из наиболее устойчивых элементов
культурной памяти. Однако каждая культура определяет свою парадигму того, что следует
помнить (т. е. хранить), а что подлежит забвению [3. С. 675]. Следовательно, культурно
детерминированный интерес символического места и исторический контекст эпохи приводят к
публичному забвению одних и актуальности других символов городской среды у данной
политической общности. Традиционно высок престиж символов военной и государственной
мощи Российской Федерации, объединяющих общество на основе национальных и
государственных ценностей.
Политическому использованию публичного пространства свойственна событийность.
Праздники, социально-экономические, политические изменения и события – это временные
точки-поводы, меняющие структуру востребованности мест города. Характерно, что праздники
предполагают совместное проведение некоего времени в одном, как правило, особо выделенном
именно для праздника, пространстве, исключительность и вместе с тем регулярность
265
происходящего [4. С. 232-233]. В результате преобладающие формы использования места
становятся традицией. Напротив, нерегулярные события могут нарушать пространственное
постоянство не планируемыми, стихийными предпочтениями. Причём нестационарные места
либо смысловые совокупности мест, объединённых в политические маршруты и
инфраструктурные комплексы, избираются в соответствии с адресными ситуационными
потребностями.
Пространством созидательных публичных инициатив политических субъектов –
благотворительных, эколого-ориентированных, спортивных – могут выступать смысловые
комплексы открытых мест с объектами школьного образования, спортивными сооружениями и
лесопарковые зоны. Активное использование узкоспециализированного оснащения указанных
объектов предоставляет возможность разнообразить профиль политических мероприятий и
средства вовлечения публики.
Городское пространство протестной публичной политики представлено смысловыми
комплексами открытых мест со зданиями управления жилищно-коммунального, социальнобытового обслуживания, государственного, судебного и военного управления. Объекты
социальной инфраструктуры воспринимаются местом сосредоточения реальных полномочий,
административные здания – пространственным ориентиром для организации адресного и прямого
диалога.
Максимально концентрированы места, используемые для проведения публичных
политических акций, в центральном пространстве города. Следует отметить, что использование
центра города зависимо от статуса политического субъекта: одни допускаются постоянно, другие
– никогда, третьи – ситуационно. Пространство центра закрепляется за допущенными
субъектами, приобретает соответствующую политическую репутацию, что затрудняет
локализацию в данном месте остальных субъектов. Прослеживается вытеснение определённых
политических общностей на периферийные и «маргинальные» (пустынные, временно свободные
от застройки), но функционально приспособленные территории города.
Таким образом, локализация и перемещение политических субъектов в пространстве города,
заброшенность одних и активное использование других мест отражают не только расслоение и
профиль действующих политических сил, но и в целом структурное соответствие публичных
мест общественным потребностям. С введение функциональных ограничений и жесткой
регламентацией идеологического содержания городского пространства публичной политики
падает престиж и степень востребованности мест, что снижает общую эффективность городской
среды.
Литература
1. Публичная политика в России [Текст] : по итогам рос.-канад. проекта «Ун-т Калгари-Горбачевфонд» / [предисл. М. Горбачева, под общ. ред. Красина Ю. А.]. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2005.
– 358 с. : портр. ; 24 см. – 1200 экз. – ISBN 5-9614-0220-7 (в пер.).
2. Коган, Л. Б. Быть горожанами [Текст] / Л. Б. Коган. – М. : Мысль, 1990. – 205, [2] с. ; 20 см. –
Библиогр. в примеч.: с. 199–206. – 7500 экз. – ISBN 5-244-00429-8.
3. Лотман, Ю. М. Семиосфера [Текст] : статьи, исследования, заметки / Ю. М. Лотман. – СанктПетербург : Искусство-СПБ, 2010. – 703 с. ; 24 см. – Указ. имен: с. 688–700. – Библиогр. в
примеч.: с. 686–687. – 3000 экз. – ISBN 978-5-210-01562-4 (в пер.).
4. Дубин, Б. Д. Интеллектуальные группы и символические формы [Текст] : очерки социологии
соврем. культуры / Борис Дубин. – М. : Новое изд-во : Пермяков Е., 2004. – 349,[1] с. ; 22 см. –
266
(Новая история). – Указ. имен: с. 342–350. – Библиогр.: с. 319–341. – 1000 экз. – ISBN
5-98379-020-X.
УДК 316
НОВЫЕ РЕЛИГИОЗНЫЕ ДВИЖЕНИЯ: ПРОБЛЕМНЫЕ ПОЛЯ ИЗУЧЕНИЯ
Р.А. Быков
Томский Государственный университет
В данной статье мы рассмотрим основные характеристики данного феномена, проблемы,
возникающие при его изучении, специфику современной религиозности, противоречивость,
сложность и многообразие трактовок новых религиозных движений (НРД).
По мнению многих зарубежных и отечественных исследователей религия в современном
мире переживает период качественных изменений и находится на подъеме. Это подтверждают
современные работы, согласно которым верующих в Западной Европе около 72% [1. С. 54].
Одной из форм выражения этого подъема принято считать массовое распространение новых
религиозных течений, которое в большей части мира обычно относят к 60-70 гг. XX в., и данный
период характеризуют как время религиозного «ажиотажа». В эти годы появлялись
исключительно новые для Запада «Новые религиозные движения» (НРД) (Церковь объединения,
Саентологии, ИСКОН, различные виды протестантских течений, «Нью Эйдж» и т.д.), а также
стали активно распространятся течения, относящиеся к «новым религиям» XIX века.
Появление новых религиозных движений породило целый ряд проблем, как в публичном,
так и в собственно исследовательском пространстве. Изучение религиозных движений
происходило постепенно и, в целом, вслед за существующей исследовательской традицией можно
выделить несколько этапов. В начале, НРД воспринимались как новые явления и объяснялись с
точки зрения нового религиозного мышления (первый этап). Параллельно с ними формировались
Антикультовые движения (АКД), и противостояние между ними (второй этап) влияло на
понимание и НРД, и АКД.
С конца 70-х гг. прошлого века стало усиливаться противостояние развитию НРД в
основном со стороны традиционных конфессий и антикультовых движений. Как считает А.
Баркер [2. С. 335], именно после событий в Джонстауне (когда 900 человек, принадлежавших к
религиозной общине в Гайане, совершили массовое самоубийство) резко актуализировалась
тематика НРД в публичном пространстве, в средствах массовой информации и даже в научной
литературе. Благодаря
вышеуказанным организациям новые религиозные движения стали
описываться как тоталитарные или деструктивные с использованием таких терминов, как «секта»,
«ересь» или «культ», которые все более приобретали идеологическую окраску, а не научный
характер. К примеру, при изучении общественного мнения в Вашингтоне через небольшой
промежуток времени после событий в Джонстауне более половины респондентов дали
негативную оценку «секте», которой на самом деле не существовало [3].
Как отмечает К. Гирц, «одна из самых важных методологических проблем, возникающих
при научном изучении религии, заключается в том, чтобы отказаться и от тона деревенского
атеиста, и от тона деревенского священника, также как и от их более сложных
эквивалентов…» [4]. Гирц показал необходимость смотреть на феномены «с точки зрения
туземца». В каком-то смысле этот методологический принцип может лечь в основу анализа НРД.
Как отмечает известный философ И.Я. Кантеров, вышеуказанные термины принципиально не
267
используются во многих научных сообществах «во всяком случае, это относится к московским,
санкт-петербургским и уральским светским религиоведческим центрам и школам» [5. С. 28].
Проблема терминологической неопределенности актуальна по-прежнему. Помимо понятий
«секта» и «культ», существует огромное количество терминов, которыми обозначаются
религиозные движения, возникшие после 50-х гг. XX в. «Нетрадиционные движения»,
«неорелигии», религиозные организации и др. Представляется, что наиболее приемлемым для
описания явится термин «новые религиозные движения» (НРД). Во-первых, этот термин вполне
нейтрален и не содержит в себе дополнительной смысловой нагрузки. Во-вторых, он передает
суть религиозных новообразований более точно, чем, например, термин «нетрадиционные
религии», так как рамки возникновения новых движений можно задать, а разграничить
традиционные и нетрадиционные религии труднее (например, к какому типу отнести
современных последователей славянских вед или протестантские движения, возникшие в XIX в.)
В современном научном сообществе существует проблема классификации НРД, поскольку
разнообразие религиозных движений порождает разные трактовки выбора критериев для их
классификации. Исследователи, например, выделяют несколько типов отношения религии к
миру, как в классификации по основанию «отношение к миру», религии разделяются на:
мироутверждающие, мироотрицающие, миротерпимые [6].
Специфика вероучения также становится основанием для возникновения различных
классификаций. Известный философ Т. Роззак, который цитируется многими исследователями
НРД, выделяет 145 направлений, объединенных в 12 широких по составу групп [7. С. 30]. Также
существует типология И. Н. Яблокова, состоящая из пяти направлений, типология
Миссионерского отдела РПЦ, А.Г. Свияша и других авторов не только научной среды. Так И. Я.
Кантеров предлагает выделять: неохристианские течения, неоориенталистские объединения,
синкретические и универсалистские движения, оккультно-мистические, неоязычество,
сатанинские [72. С. 64].
К числу сложных областей изучения НРД следует также отнести проблему идентификации
тех или иных объединений в качестве НРД. Некоторые социологи и философы отдельно от НРД
выделяют тип «Нью Эйдж». Ряд исследователей, например, М. Жеребятьев, В. Феррони, Б.А.
Малтабаров [8] и другие отмечают, что НРД и «Нью Эйдж» употребляются как синонимы или
могут объединять очень большую часть религиозных движений. К их числу относят оккультномистические школы, разнородные группы, как правило, объединяющие несколько направлений:
синтез различных культур и психологических практик. Тай-цзы-цюань, айки-до, боевой цигун и
пр. – все это может содержать в себе эзотерическую составляющую, например, вера в
энергетические каналы, чакры, тонкие тела, хотя внешне напоминает боевое искусство и др.
Также это духовно-оздоровительные практики: йога (любая из восьми ступеней), цигун, рейки и
т.д. Сейчас приглашения на подобные занятия можно увидеть повсеместно. Такие слова как
«карма», «йога», «фен шуй» и другие уже достаточно крепко «сидят» благодаря им в сознании
людей.
В современном научном сообществе существуют и другие трудности изучения новых
религий, между которыми присутствует связь. Так остается проблемой и определение
численности последователей НРД. По данным различных центров РПЦ и тех, кто, как правило,
настроен негативно по отношению к НРД, численность участников новых движений достаточно
высока от двух до восьми млн. человек в России. Религиоведы и другие представители науки
отмечают, что эти цифры завышены и часто берутся из буклетов самих религиозных движений, в
которых не всегда указывается четко их численность в России или по всему миру. Тем более не
268
идет речи о научных исследованиях. К сожалению именно такая информация попадает в СМИ, в
которых указывается «из компетентных источников» [9. С. 175].
Светские исследователи говорят о 40 тыс. участников НРД в России [9. С. 180]. Известный
исследователь М. Штерин подтверждает, что в России на протяжении всех 90-х гг. численность
членов движений можно определять в диапазоне от 40 (только новые движения) до 300 тыс.
членов в зависимости от того, какие типы движений мы будем включать в НРД [10. С. 156].
Сложности в оценке степени развитости движения также имеют место, поскольку
выявление их требует от исследователя временных ресурсов, очень трудоемко и предполагает
качественную парадигму исследования. С другой стороны это необходимо, иначе природу
движений и их роль в данном регионе не оценить реально. Ведь, как известно, фанатичная
уличная проповедь через несколько лет может прекратиться и на ее месте, например, возникнет
приоритет строительства совместного поселения или проведение спокойных культурных или
образовательных программ).
Проблема определения религиозности человека и группы в современном мире усиливается.
А. А. Ожиганова в России и Х. Кокс в США, утверждали, что в современном мире происходит
массовое возрождение духовных энергий вне традиционных, институциональных церквей [7. С.
76]. Догматическое содержание, как и религиозные практики могут быть очень размытыми и
синкретичными и от участника не требуется четкое знание каких-либо постулатов, принципов,
заповедей. Православные верят в реинкарнацию, суеверия и астрологию. Представители НРД
посещают разные храмы, и все это проявляется на разных уровнях глубины веры и понимания.
Остаются дискуссионными вопросы о причинах формирования НРД, мотивации,
вступивших в них индивидов, и в целом, в подходах к изучению новых движений. Данный вопрос
займет немало пространства в данной статье, поэтому здесь можно только перечислить основные
подходы, которые по-своему объясняют эти вопросы. Подход «подавления сознания», который в
научной среде США, Западной Европы и у нас в стране большинством исследователей не
признается, поскольку исходит из априорного суждения о негативности всех НРД. Теория
депривации, теория религиозного рынка, теория полукультов, подход конфликтной парадигмы,
культурно-стилевой (религия - мода), и самые актуальные на наш взгляд - теории новой
религиозности или религиозного сознания, внехрамовой религиозности и т.д.
Анализ проблематики показал, что существует неоднозначность трактовок по поводу самых
разных аспектов НРД: терминологии, классификаций, их оформленности и новизны, числа
последователей, интенсивности включения в религиозные и социальные практики движения, их
позиционирования, «качества религиозности», отличия от других течений, степени их
причастности к религиозности и др. Данное многообразие интерпретаций формирует
неопределенную ситуацию в научной среде. Мнения поляризуются, и исследователи склоняются
к тем или иным выводам уже в зависимости от того, какие факты попадались в их научной
практике чаще, и какой набор авторов был включен в их анализируемый список. Это еще раз
подчеркивает значимость серьезных научных исследований новой религиозности и
распространения их результатов в публичном пространстве, иначе мифы и стереотипы, которые
заполонили сознание современного человека о «страшных сектах», «чужих корыстных религиях»
и пр., будут порождать ксенофобные настроения, развивать социальную напряженность, а узкое,
черно-белое восприятие их так и будут существовать в нашей стране.
269
Литература
1.Каргина И. Г. Новые формы сакрализации светского и секуляризация сакрального в
христианских обществах // СОЦИС. – 2010. – №6.
2.Barker E. Religious movements: Cult and anticult since Jonestown // Annual Review of sociology. –
1986. – Vol. 12.
3.Еленский В. Новые религиозные движения – зоны обеспокоенности [Электронный ресурс] //
Религия и СМИ: справочно-информационный портал. – М., 2002-2004. – URL: http://
www.religare.ru/article1738 (дата обращения: 05.10.2009).
4.Гирц К. Интерпретация культур [Электронный ресурс] // Русский Гуманитарный Интернетуниверситет. – Электрон. дан. – http://www.i-u.ru/biblio/archive/girc_interpritacija/default.aspx (дата
обращения: 22.04.2011).
5.Кантеров И. Я. «Деструктивные, тоталитарные» и далее везде // Религия и право. – 2002. – №1.
6.Robbins T. Cults, converts and charisma: the sociology of new religious movements / T. Robbins. –
International Sociological Association (ISA), 1988.
7.Ожиганова А. А. Новая религиозность в современной России: учения, формы и практики / А. А.
Ожиганова, Ю. В. Филиппов. – М.: ИЭА РАН, 2006.
8.Жеребятьев М. Феномен новых религиозных движений [Электронный ресурс] / М. Жеребятьев,
В. Феррони // Русский архипелаг. – URL: www.archipelag.ru/geoculture/religions/secular/novel (дата
обращения: 10.07.2010).
9.Кантеров И. Я. Новые религиозные движения в России: религиоведческий анализ / И. Я.
Кантеров. – М.: МГУ, 2006.
10.Штерин М. Новые религиозные движения в России 1990-х гг. // Старые церкви, новые
верующие: Религия в массовом сознании постсоветской России / М. Штерин; под ред. проф. К.
Каариайнена и проф. Д. Е. Фурмана. – СПб., М.: Летний сад, 2000.
УДК 316
ПРОПАГАНДА ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ
Ю.В. Валикова, Е. Морозова
ПФ КемГУ
Досуг традиционно является одной из важнейших сфер жизнедеятельности молодежи.
Трансформации всех сторон жизни российского общества привели к изменению социокультурной
ситуации в области досуга. Молодежь представляет собой особую социальную группу, наиболее
восприимчивую к социокультурным инновациям, которые оказывают различное по своей
направленности влияние на становление личности молодого человека.
Досуг для современной молодежи является одной из первостепенных ценностей, в этой
области реализуются многие социокультурные потребности молодых людей. Для досуговой
сферы жизнедеятельности в наибольшей степени характерна свобода личности, которая
проявляется в выборе форм, места, времени проведения досуга. Именно в сфере досуга молодые
люди более чем где-либо выступают в качестве свободных индивидуальностей. Сфера досуга
характеризуется свободой от профессиональных и семейно-бытовых обязанностей, кроме того, в
ее рамках ослабляется институциональное давление на личность молодого человека. Поэтому в
современном российском обществе, в котором наблюдается нестабильность нормативноценностных систем, проблема досуга молодежи приобретает особую остроту.
270
Актуализация вопросов молодежного досуга обусловлена и тем, что молодое поколение, в
соответствии со своими социокультурными потребностями, время досуга посвящает в основном
общению в молодежных компаниях, группах сверстников, где формируется особая молодежная
субкультура, влияющая на становление личности молодого человека. В связи с тем, что
негативные проявления в сфере досуга во многом обусловлены его неорганизованностью,
возникает необходимость определения способов регулирования досуговой сферы
жизнедеятельности молодежи. Таким образом, досуг как социокультурная сфера
жизнедеятельности современной российской молодежи требует глубокого научного осмысления.
Цель предлагаемого нами проекта: активная пропаганда здорового образа жизни в
молодежной среде
Задачи:
- повышению у молодежи интереса к физическому совершенствованию, раскрытию
ценности физической культуры;
- популяризации самостоятельных занятий с широким использованием природных
факторов;
- формированию в сознании молодого поколения понимания жизненной необходимости
физкультурно-спортивных занятий.
Стратегия и механизмы (методы) выполнения проекта:
• Проведение мониторинга по выявлению интересов и приоритетов современной молодежи
в сфере досуга
• Разработка моделей повышения интереса к активному отдыху у молодежи.
Исполнители: группа студентов - активистов
Основные мероприятия по реализации проекта:
- Проведение социологических исследований среди молодежи и мониторинга социальноэкономического положения молодежи
- Проведение конкурсов среди представителей одного направления молодежного досуга
- Изучение потребностей молодежи и внесенных ими предложений
При осуществлении пропаганды физической культуры и спорта недостаточно учитываются
адресность информации, интересы аудитории и отсюда - низкая эффективность воздействия на
читателя, зрителя, слушателя.
По данным Фонда общественного мнения спортом, как приоритетным видом досуга, в
России в 2008 году занимался 31% молодых людей в возрасте от 16 до 26 лет. В 2009 году эта
цифра осталась практически на той же отметке (32%). Как видно занятие спортом не слишком
популярно в молодежных кругах. Так, например, общение с друзьями выбирают около 60%
участников опроса. Почему бы не воспользоваться все возрастающим потенциалом средств
массовой информации в воздействии на личность и общество? Учитывая потребность молодежи в
принадлежности к группе, идентификации с ней и к одобрению сверстников, самым
оптимальным вариантом становится пропаганда не «классических» видов спорта, а современных,
только развивающихся. Необходимо сделать так, чтобы молодежи было интересно заниматься
спортом, чтобы они сами стремились к этому и делали это с удовольствием.
Изучив множество статей о сегодняшних увлечениях молодежи, был составлен следующий
список самых популярных: футбол и футбольный фристайл, велоспорт и фрирайд, ролики и
степрайдинг, скейтбординг, сноубординг, паркур, граффити и стрит-арт, баскетбол и стритбол,
трикинг.
271
Имея четкую целевую аудиторию (молодежь) и наличие определенной моды на
вышеозначенный список, можно рассчитывать на некую результативность проекта.
Реализации проекта на территории Кемеровской области позволит:
- Снизить уровень социальной напряженности в молодежной среде.
- Распространить в молодежной среде культуру здорового образа жизни, улучшить здоровье
молодежи, увеличить количество молодежи, систематически занимающихся физической
культурой и спортом
- Повысить физическую активность молодежи как необходимый элемент здорового образа
жизни.
Основываясь на данных исследований Фонда общественного мнения можно говорить о
стабильности интереса молодежи к занятиям активным отдыхом. Пусть это сравнительно и
небольшой процент (чуть более 30), но зато, падения его в ближайшем будущем не предвидится.
УДК 328.181:324
ОБНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКИХ ИЗБИРАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕДВЕРИИ
ВЫБОРОВ ПРЕЗИДЕНТА 2012 Г
Е.С. Холопцева
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Нынешнюю выборную пару «Госдума – Президент» характеризует наряду с активизацией
готовых мобильных платформ сторонников политических направлений (на базе социальных
ресурсов), использование возможностей СМИ и СМК, интернет-пространства, публичных
обсуждений. Подготовка предвыборных деклараций проходит в условиях: «замороженной»
протестной активности (особенно это заметно при проецировании форм избирательной
активности на регионы); модернизационной лихорадки; трансформаций отношений «центррегионы» и др.
Согласимся, что «Требование ориентировать политику на «понятные для всех» и наиболее
легко удовлетворимые нужды имеет своей обратной стороной требование оставлять все прочие
политические задачи в компетенции профессиональных политиков и управленцев»[1. 251].
К числу продуманных и проективных выборных технологий мы относим использование
командой премьер-министра В. В. Путина социальных, организационно-технологических и
информационно-коммуникативных ресурсов. В частности, интересен проект «Статьи Путина».
Организация, размещение и сопровождение проектных документов на выборах Президента РФ от
лица В. В. Путина [2]. Статьи опубликованы в официальных печатных изданиях, размещены на
сайтах государственных организаций и политических партий. Отечественные и зарубежные
обозреватели, аналитики и политологи неоднократно откомментировали содержание проблемных
статей, проявляя подчас недюжие способности политических критиков и одновременно
предсказателей.
Опубликованные в печатных изданиях статьи получили возможность актуализироваться и
обсуждаться в виртуальном пространстве.
В частности, в сети Интернет размещение программных материалов использует триединую
схему социально-политической коммуникации:
- публичная (визуальная, видео- и графическая) часть свободно копируется и
ретранслируется (полностью или избирательно). Печатные СМИ активно используют ссылки на
обсуждение на форумах и в блогах зачастую становятся вторичным интерпретатором полезной
272
политической информации. Печатные издания, особенно регионального уровня, в своей
повседневной работе все чаще прибегают к сводкам популярных виртуальных сайтов и
информационно-аналитических порталов.
- многопользовательская коммуникация, возможность построения значительных
информационных массивов, обратная связь с представителями населения и оппозиции.
- псевдо-диалоговая форма политической коммуникации; нет прямого физического общения,
однако при отлаженной схеме обработки и группировки поступающей информации ни одно
обращение интернет-пользователя не останется без ответа; одновременно проводится
индексирование ответов / выборов и оценок, например, с использованием электронных
статистических пакетов контент-анализа.
По средством виртуального про странства активизируются / зондируются на
мобилизационную готовность социальные ресурсы территорий. Содержательные аспекты и
оттенки предлагаемых проектов рефреном отзываются в информационном пространстве
регионов. Активно формируется региональное озвучивание посланий В. В. Путина (Брянская
область, Московская область, Омская и Тверская области и др.). Причем распространение
информации, посвященной программным выступлениям В. В. Путина, носит не аддитивный, а
скорее мультипликативный характер, так как даже критика оппозиции на региональном
пространстве по сути работает на имидж команды власти. Искусственная изоляция либо
игнорирование обсуждения обращений В. В. Путина к российским гражданам со стороны
виртуальной оппозиции не будут эффективными из-за отсутствия четкой формализованной
системы трансляции и обмена политической информации. Это невозможно исходя из определения
оппозиции (причем не важно системной или тем более асистемной по своему идейному
наполнению). Свободные ресурсы Интернета диффузны и мультифункциональны. Наличие
свободной сети еще не означает свободное перемещение актуальной политической информации и
не определяет четкий сформировавшийся спрос на подобную информацию.
Содержательно «Статьи Путина» являются интересным и давно не используемым в
российской политической системе проектом. В сочетании с современными информационными
технологиями они являются интересной жанровой разновидностью публичной полемической
статьи. В содержании проектных материалов из обращения в обращение переносятся базовые
посылки, зондируется доктринальная составляющая современной российской политической
идеологии, в монологичной форме в очередной раз властью «проговариваются» базовые
социально-экономические и политические установки для российского населения переходного /
постпереходного периода.
Й. Шумпетер верно замечал: «Хотя в действительности, народ никогда не правит, в
принципе мы можем договориться, что он, по определению, делает это всегда»[2. 324].
С использованием метода декомпозиции федеральные инновационные проекты
встраиваются в содержание региональных социально-политических проектов. Успехи реализации
новых проектов (социальная сфера во многих регионах, частный бизнес) и особо проблемные
направления («оборонка», вопросы коррупции, сельское хозяйство, национальный вопрос,
образование и пр.) находят в обязательном порядке территориальное звучание.
Гипотетически данная программа презентации и раскрутки политической персоны может
использоваться многими кандидатами. Однако на практике отсутствие у претендентов ресурсов
«экс-представителей» власти, административных и организационно-технических возможностей,
социальной памяти населения (т. к. новая персона зачастую воспринимается населением с
некоторой долей опасения и сомнения). Результаты мониторингового социологического
273
исследования «Кузбасс-Политика», проводимого кафедрой социологических наук с 1994 года
(науч. рук. д.с.н., проф. Л. Л. Шпак), показывают, что население Кемеровской области в
подавляющем большинстве случаев называет действующих представителей власти (82 %
респондентов в 2009 г.) или «влиятельных бывших» (12 % респондентов опрос – 2009 г.), и лишь
в единичных случаях называют фамилии действительно новых политиков, предпринимателей и
управленцев на местах. Объективно это может быть также связано со спецификой региональной
схемы ресурсного оснащения социально-политического взаимодействия. Однако низкая личная
осведомленность граждан о перспективных и самостоятельных проектах позволяет подтверждать
наличие скрепы типа «региональная власть – местное сообщество». В этой связи сомнительно
предполагать, чтобы многие политические участники из числа т. н. оппозиции обладали
перечисленными свойствами.
На наш взгляд, в концептуальном документе подобного уровня сложно понижать уровень
изложения для различных категорий населения (для этого существуют транскрипторы в виде
региональных информационных ресурсов). Существует опасность спекулирования содержанием
транслируемой информации, оценками и суждениями на счет опубликованных статей.
Возможность открыто дискутировать, оставлять свои точки зрения оттесняет часть социальных
ресурсов либо дополнительно сегментирует избирательное пространство. Фиксированное
содержание рассматриваемых документов не учитывают транзитивность общества. Местные,
уникальные инициативы могут оставаться в тени федеральных инновационных программ.
В связи с этими особенностями, реализация проекта «Статьи Путина» характеризуется, на
наш взгляд, рядом эффектов:
 Единовременное присутствие текстовых документов в виртуальном сообществе без учета
часовых поясов, удаленности абонентов и трансфертов. Можно работать с целевыми
аудиториями, но разные категории населения будут воспринимать информацию разными
темпами. В качестве побочного нечетко контролируемого эффекта можно ожидать появления
виртуального абсентеизма.
 Поддерживаются высокие темпы обновления информации с потенциальной возможностью
развития дискуссии, предполагающей обдумывание содержания, полемику,
последовательное повторное прочтение и формулирование вопросов – ответов.
 Используются доступные каналы коммуникации. В отличие от форумов или блогов, у
широкого круга населения существует возможность обдумать и сформировать свое
отношение к содержанию статей.
 Сохраняется дистанция от оппозиции, т. к. послание адресовано предельно широкому кругу
читателей, не обязательно лишь пользователям сети или только читателям газет.
Наконец, стоит упомянуть о практичности данного проекта и возможности аккумулировать
значительные социальные ресурсы. Во-первых, письменные обращения отличаются
самостоятельностью изложений, наличием авторской позиции (ий), инициативностью и живой
актуальностью разворачиваемого материала. Во-вторых, В. В. Путин, не включаясь в уже
наскучившие телевизионные перебранки кандидатов в президенты, остается «на связи»,
доступным для обращений. Кажущаяся ретроградной форма эпистолярного жанра получает
новой звучание в соответствующей аранжировке профессиональных политтехнологов,
социоинженеров и интерпретаторов политических решений. В-третьих, кандидат в Президенты
совмещает текстовую публикацию с рабочими поездками на территории, утверждая тем самым
всеобъемлющий характер поднимаемых проблем, осведомленность премьер-министра в ряде
частных проблем и всеобщую актуальность рассматриваемых в статьях вопросов.
274
Литература
1. Мюрберг, И. И. Карл Поппер: теория социальной инженерии // Философия политического
действия. Из истории левой политической мысли XX века. – М.: Идея-Пресс, 2010. – 272 с.
2. «Статья Путина выдержана в спокойном, но жестком тоне, считает эксперт» // Электронный
ресурс. – 2012. – Режим доступа: http://www.ria.ru/vybor2012_putin /20120228/578982832.html
3. Шумпетер, Й. Капитализм, социализм и демократия. – М.: Экономика, 1995. – 540 с.
УДК 311:616-006
ОРГАНИЗАЦИЯ ОКАЗАНИЯ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ
ПАЦИЕНТАМ С ОНКОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ
Н.В. Коваленко
Ставропольский краевой клинический онкологический диспансер, г.Ставрополь
Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И.Пирогова, г.
Москва
Научный руководитель - Г.Н. Голухов
Рост заболеваемости злокачественными новообразованиями (ЗНО) и смертности от них одна из негативных тенденций в динамике состояния здоровья населения России. В 2009 г.
показатель смертности в Российской федерации от онкологических заболеваний составил 204,8 на
100 тыс. населения, а в Ставропольском крае – 167,0.
Проведенный анализ основных показателей работы показал, что в 2010 году в крае
отмечается незначительная тенденция к снижению заболеваемости 332,6 (2009 г.-345,1; РФ-355,8)
на 100 тыс. населения.
Доля ранних (1-2 стадия) форм заболевания 55,9 процента (РФ-46,7 процента).
Ведущими локализациями в структуре заболеваемо сти злокаче ственными
новообразованиями населения края являются: кожа – 19,2 процента (РФ-12,5 процента), молочная
железа – 10,7 процента (РФ-18,0 процента), трахеи, бронхи и легкое – 10,2 процента (РФ – 4,4
процента), ободочная кишка – 5,9 процента (РФ- 5,4 процента), желудок – 5,4 процента (РФ – 4,9
процента), предстательная железа - 4,5 процента, прямая кишка, ректосигмоидное соединение –
4,1 процента (РФ – 4,3 процента).
В структуре смертности населения от злокачественных новообразований, наибольший
удельный вес составляют опухоли: трахеи, бронхов, легкого – 18,1 процента (2009г.-18,1
процента; РФ-17,7 процента); молочной железы – 9,8 процента (2009г.-9,6 процента; РФ-17,4
процента); желудка – 9,6 процента (2009г.-9,8 процента; РФ-13,02 процента); ободочной кишки –
6,6 процента (2009г.-6,1 процента; РФ-5,75 процента); прямой кишки – 6,0 процента (2009г.-6,3
процента; РФ-5,34 процента).
Основополагающим документом, регламентирующим работу онкологической службы
Ставропольского края является приказ Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 3 декабря 2009 г. № 944н «Об утверждении порядка оказания
медицинской помощи онкологическим больным».
На 01.01.2011 года специализированную медицинскую помощь больным злокачественными
новообразованиями оказывают ГУЗ «Ставропольский краевой клинический онкологический
диспансер» и ГУЗ «Пятигорский онкологический диспансер».
В крае развернуто 675 коек, из них онкологических – 525 (495 коек СККОД и 30 коек
ПОД), радиологических – 150 (120 коек СККОД и 30 коек ПОД).
275
Обеспеченность онкологическими койками на 10 тыс. населения 1,9 (РФ – 2,2), на 1000
случаев вновь выявленных злокачественных новообразований 58,2 (2009 г. – 60,7; РФ - 60,7).
С 2005 года в Ставропольском крае начато оказание высокотехнологичной медицинской
помощи по профилям: сердечно-сосудистая хирургия, нейрохирургия, травматология и
ортопедия. С 2007 года в рамках реализации приоритетного национального проекта «Здоровье»
осуществляется лечение населения края и субъектов Российской Федерации, граничащих с краем,
по федеральным квотам. Показатель обеспеченности населения края высокотехнологичной
медицинской помощью в 2009 году составлял 79,8 больных на 100 тыс. населения. В 2011-2013
годах планируется увеличить обеспеченность высокотехнологичной медицинской помощью
населения края.
Заявка на оказание высокотехнологичной медицинской помощи на 2009 год удовлетворена
на 102 %, за 2010 год – на 91,6 %. К наиболее востребованным профилям среди населения края
относятся онкология, сердечно-сосудистая хирургия, офтальмология, травматология и ортопедия,
нейрохирургия.
Мероприятия, направленные на достижение показателей удовлетворенности населения
края медицинской помощью, следующие: увеличение объемов оказания высокотехнологичной
медицинской помощи в учреждениях здравоохранения 1 уровня;
создание новых учреждений 1 уровня, оказывающих высокотехнологичную медицинскую
помощь в крае.
К учреждениям здравоохранения 1 уровня, оказывающим высокотехнологичную
медицинскую помощь, в крае относятся ГУЗ «Ставропольский краевой клинический центр
специализированных видов медицинской помощи и ГУЗ «Краевой клинический
кардиологический диспансер», г.Ставрополь.
Расходные обязательства Ставропольского края на высокотехнологичную медицинскую
помощь, оказываемую в рамках территориальных программ государственных гарантий оказания
гражданам Российской Федерации на территории Ставропольского края бесплатной медицинской
помощи в 2009-2010 годах и на период 2011-2013 годы представлены в таблице:
Таблица 1
Расходные обязательства Ставропольского края на высокотехнологичную медицинскую помощь,
оказываемую в рамках территориальных программ государственных гарантий оказания
гражданам Российской Федерации на территории Ставропольского края бесплатной медицинской
помощи в 2009-2010 годах и на период 2011-2013 годы
(млн. рублей)
Показатель финансовой
обеспеченности
высокотехнологичной
медицинской помощи
2009
год
Финансовое обеспечение
высокотехнологичной
медицинской помощи за счет
средств бюджета Ставропольского 103,6
края
2010
год
2011
год
2012
год
2013
год
172,4
164,4
86,7
86,7
Появление возможности обследования граждан Российской Федерации, проживающих на
территории края, в федеральных медицинских учреждениях по программе специализированной
медицинской помощи позволит осуществлять более качественный отбор пациентов на оказание
276
высокотехнологичной медицинской помощи, что позволит снизить количество обоснованных
отказов и повысить удовлетворенность потребности населения
По состоянию на 01 января 2011 года ГУЗ «Ставропольский краевой клинический
онкологический диспансер» (лицензия на ВМП получена в июне 2011 г.) , г.Ставрополь, лицензии
на оказание высокотехнологичной медицинской помощи не имеет, но получение им данной
лицензии планируется в III-IV кварталах 2011 года. Таким образом, оказание
высокотехнологичной медицинской помощи по профилю онкология в ГУЗ «Ставропольский
краевой клинический онкологический диспансер» возможно с 2012 года (в объемах: в 2012 году –
50 квот, в 2013 году – 150 квот). ГУЗ «Ставропольский краевой клинический онкологический
диспансер» после получения необходимой лицензии будет готово оказывать следующие виды
высокотехнологичной медицинской помощи:
1) реконструктивно-пластические, микрохирургические, обширные (циторедуктивные,
расширенно-комбинированные) хирургические вмешательства при злокачественных
новообразованиях;
2) внутриполостные хирургические вмешательства с применением физических факторов
(гипертермия, радиочастотная аблация, фотодинамическая терапия, лазерная и криодеструкция)
при злокачественных новообразованиях;
3) комбинированное лечение злокачественных новообразований, сочетающее обширные
хирургические вмешательства и лекарственное противоопухолевое лечение, требующее
интенсивной поддерживающей и корригирующей терапии.
УДК 316.485
ПРОЯВЛЕНИЕ ВРАЖДЕБНОСТИ ГРАЖДАН – КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО
ПОРЯДКА (НА ПРИМЕРЕ ИНЦИДЕНТА В ПОСЕЛКЕ САГРА)
А.С. Коннов
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Современное общество возможно и не носит тот локальный характер, который был присущ,
скажем, пятьсот, триста или сто лет назад, однако, враждебность в этом мире не уменьшается и
сегодня. Во все увеличивающемся коммуникативном пространстве человека, мы все чаще
сталкиваемся с враждебным отношением, а также отсутствием контроля за ее проявлением в
социальной жизни общества.
Мы постоянно становимся соучастниками драмы массовых беспорядков, этнических
конфликтов, хулиганства. Можно сказать, что мы не участвуем, если находимся далеко и не знаем
о событиях, но в последнее время насилие «льется рекой» с экранов, телевизоров, газет,
журналов, интернета. Не исключение в этой практике и Россия, например события в ночь с 1 на 2
июля 2011 в п.Сагра, Свердловской области, где мы наблюдали яркий пример враждебного
отношения
Что же такое враждебность и на что она направлена? Враждебность – это своего рода
эмоция, некий инстинкт недоверия к «другому» по своей природе, поведению, происхождению,
который в процесс социального развития человек перенес от примордиального общества к
современному. Один из первых социологов рассматривающих враждебность в обществе Чарльз
Хортон Кули, предложил следующую классификацию враждебности:
• первичная и непосредственная, или животная;
• социальная, симпатическая и воображаемая, или личная;
277
разумная, или этическая; она сходна с предыдущей, но считается с нормами
справедливости и голосом совести[1, с.196].
Основная функция враждебности состоит в активизации сил, средств, ресурсов
сопротивления «новому», «чужому», некую попытку, направленную на «развитие»,
«самосохранение». Несомненно, враждебность необходима для устойчивого развития общества.
Даже если враждебность направлена на конфронтацию, порой даже открытую, со злом, она
должна согласовываться с нормами морали ценностями справедливости, присущими данному
обществу.
В современной ситуации в связи с развитием коммуникаций (мобильная связь, интернеттелефония, социальные сети в сети интернет, телевидение, радио, газеты и пр.) очень важен
социальный контроль за враждебностью. Он осуществляется, в том числе и исполнительной
властью – социальным институтом российского общества и государства, направленным на защиту
своих граждан от своеобразного превышения полномочий действий враждебного характера
осуществляемых индивидами.
Именно разумная враждебность характерна для большинства социальных групп в
обыденной жизни, в том числе и для справедливого суда и защиты от посягательств мы, как
граждане, делегировали часть своих прав государству. В обыденной жизни мы пытаемся
воздержаться от импульсивных заявлений в чей-либо, проявить взаимопонимание к объекту,
проявляющему враждебность. Ведь граждане в повседневной жизни встречаются с массой
случаев враждебности от бытовых случаев, например, от проблем «толкучки» при нахождении в
переполненном общественном транспорте до растаскивания пьяных мужей из драки. Все эти
проблемы враждебности в бытовой жизни решаются путем самоорганизации населения, но, что
если мы пытаемся прекратить возможные попытки посягательства на нашу собственность и нам
это не удается?
То есть, мы просим поддержки, а когда поддержка не приходит, тогда мы обращаемся к
личному типу, который является более жестким типом враждебности направленным против
конкретного объекта, раздражителя, носителя агрессии.
Цель деятельности индивида, проявляемая при личной враждебности, состоит в том, чтобы
уничтожить агрессора любыми путями, не считаясь с нормами морали и ценностями
справедливости. Так это было и в Сагре, где мужчины с оружием в руках вышли к окраине леса
встречать «туристов», которые приехали отдыхать в тупиковый поселок Сагра. Здесь очень важно
учесть, что враждебность личного плана может легко перекинутся в животную враждебность,
некий неусмиримый гнев. Однако, среди жителей Сагры такого проявления животного гнева, все
прошло в рамках дозволенных законом. Без каких-либо жертв со стороны местного населения,
несмотря на активное невмешательство, что в принципе равняется как прямое противодействие
органов правопорядка людям, отстаивающим свое право на жизнь. Напомним, компетентные
органы прибыли лишь спустя два часа после того как машина с вооруженными людьми покинули
место происшествия.
Именно факт того, что мужчина (либо мужчины) с различного видом оружия в руках
отстояли, свой поселок вызвало большой общественный резонанс, который в свою очередь
позволил показать, что враждебность помогла консолидировать людские ресурсы и отстоять
поселок от недоброжелателей. Множество людей вслед за сагринцами предложили свою помощь,
откликнулись на беду сагринцев в трудную минуту и помогли организовать дежурство по
поселку, и оказали помощь в следственном процессе.
•
278
Подводя итог можно сказать, что инцидент в Сагре – это случай где граждане проявили
враждебность, дабы привлечь все силы на консолидацию ресурсов и активно отстоять свою
позиции и право на жизнь, а также сохранить то общество, тот социальный порядок, в котором
они живут и который был выстроен, в том числе, и с их помощью.
Литература
1. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок/ Ч.Х. Кули // М.: Идея-Пресс, Дом
интеллектуальной книги, 2000. – 320 с.
2. Сага о Сагре, Новостной сайт Lenta.ru [Электронный ресурс] // URL: http://lenta.ru/articles/
2011/07/08/sagra/
УДК 159.922:3167
ОШИБКИ СЕМЕЙНО-РОДОВОЙ ПАМЯТИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ИЛИ
ОСНОВА ДЛЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ
Л.Ю. Логунова
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Прошлое оставляет после себя энергетическое поле социальной памяти. Этими
энергетическими метками наполнено настоящее. В коллективном сознании общности история
начинает выглядеть не простой чередой событий, но окрашивается личностно значимыми
переживаниями, становится человечнее, поэтому – правдивее, реальнее. Программа социального
наследования – это механизм передачи опыта выживания и самосохранения, наполненный
чувствами, переживаниями предков спектра событийности, запечатленного в памяти. Было бы
наивным упрощать этот механизм, представляя его как повествование о значимых для элитарных
слоев событиях, с исторической «точностью» наполненных героическим и идеологически
правильным содержанием для потомков, не обладающих чувством рефлексии и механически
выполняющих ритуалы в воспитательных целях у «вечных огней».
Очевидно, что первичные структуры программы социального наследования
актуализируются для младшего поколения отнюдь не в политических молодежных движениях. В
рамках этих движений они выглядят натянуто, неестественно и работают, как правило, на
молодежь, ориентированную на политическую карьеру, которая позволит получать молодым
людям в жизни социальные и материальные дивиденды от политической активности. Ядро
программы социального наследования заложено в механизмах семейно-родовой памяти,
основанных на межпоколенном взаимодействии, наполненным личностным отношением к
событиям членами родственных союзов.
В изменившихся социально-исторических условиях наука, пройдя круг позитивистски
ориентированных парадигм, снова возвращается к проблеме понимания социальных феноменов,
актуальным определяется исследование нарративов. При этом центром научной рефлексии
становится не объект или субъект, но актор – активно действующий драматург и исполнитель
собственной пьесы жизни, единственный эксперт своего «жизненного мира», основанного на
уникальной «биографической ситуации». Самым интересным в будущем становится прошлое,
рассказанное представителями старшего поколения.
Личностный нарратив отличается от официального эмоциональностью, фрагментарностью
сюжета, неоднозначностью смысла, отсутствием научной логики в суждениях, возможными
ошибками памяти. Он базируется на фундаменте обыденного сознания, в котором истина
279
мыслится на основании практической пользы, а не научной достоверности фактов. Исследования
семейных повествований требуют высокой культуры работы с материалом, использования
комплекса полидисциплинарных техник и методов, которые необходимы для адекватного анализа.
В связи с отсутствием универсального метода исследования актуальными становятся приемы
междисциплинарного подхода к исследованию семейно-родовой памяти как программы социального
наследования.
В распоряжении исследователя оказываются уникальные данные о социальном опыте и
повседневных практиках людей. «Они являются объектами переживаний, ощущений или
деятельности, мыслительных или практических действий членов … социальных групп» [1, 106].
Исторические процессы, сохранившиеся в семейно-родовой памяти, могут быть
рассмотрены с точки зрения исторической и культурной травмы (П. Буа, П. Штомпка),
объясняющей возможные неточности информации, содержащиеся в нарративных источниках.
Анализ нарративов основан на том, что социальное пространство, не загрязненное
переживаниями членами общности неприятных или травмирующих событий, функционирует в
нормальном режиме: семейно-родовая память очищена от реконструкций, мифов, заполняющих
пустоты вытесненных травмирующих ситуаций, люди помнят семейные истории о прародителях,
социальный опыт передается младшим поколениям в оптимальном режиме.
Коллективное сознание общности, пережившей историческую или социокультурную травму,
наполнено фантомами стыда или страха, семейные истории изобилуют трагическими фактами о
жизни родственников, из родословных исчезают члены родственных союзов, семейно-родовая
память либо мифологизируется, либо секуляризируется. Там, где мнемическая атмосфера
наполнена такими переживаниями травмирующих событий, респонденты не могут (или
отказываются) вспомнить даже о родителях.
Исследователь сталкивается с разнородностью повествований об определенном
историческом событии. При этом смыслы и значимость (смысловая ценность) событий социально
дифференцированы и зависят от социального статуса, близости к власти, профессиональной и
классовой принадлежности и т. п. Это порождает несколько вариантов интерпретаций одного и
того же события, однако не означает, что одни категории респондентов говорят правду, а другие
делятся своими фантазиями. И не обязательно, что правда принадлежит представителям
исторической науки (с учетом политической ангажированности исторического анализа).
Это определяет методологическую проблему интерпретации информации, зафиксированной
в ошибках памяти, мифологизации или сознательного искажения событий прошлого. К таким
неточностям добавляются умолчания о неприятных событиях или «неудобных» родственниках,
которые вредят семейному имиджу. Н. З. Дэвис считает, что такие факты возможны из-за
своеобразной семейной солидарности, когда люди «выбирали, что забыть, а что рассказать детям
так, чтобы не повредить репутации семьи и ее интересам» [2, 234]. Практика показывает, что
исследователь сталкивается не только с типичными ошибками памяти, но и с добросовестными
заблуждениями респондентов, с плодами их воображения, фантазиями.
Почему люди, вспоминая прошлое, фантазируют? Какие условия или институты заставляют
людей вырабатывать новые смыслы, забывать события, ошибаться и верить в свои ошибки? Как
профессионально относиться к возможным неточностям информации?
Изучая структуры семейно-родовой памяти сибиряков, мы определили основные правила
работы с нарративами (материалы биографических интервью, лейтмотивных интервью,
«документы жизни», собранные для восстановления истории семьи):
280
Искаженная памятью информация может быть предметом научного осмысления. В таком
случае исследователь получает возможность изучить социокультурный контекст, опосредующий
искажение фактов в семейно-родовой памяти. Текст, который «искажает информацию о
действительности», не перестает быть историческим источником, даже когда «проблема
интерпретации источников осознается как проблема интерпретации интерпретаций» [3, 5].
Личные документы прошлого воспринимаются с точки зрения способности не просто отражать
историю, но интерпретировать понимание исторических событий членами общности.
Умолчания и неточности самоценны, они исследуются как социальный феномен восприятия
людьми исторического события. Ф. Знанецкий заметил, что если для историка или психолога
неточности могут считаться источником ошибочной информации, то для социолога это материал
для изучения. Если респондент «лукавит», описывая чувства и эмоции, отличные от тех, которые
он действительно испытал в определенной ситуации, то социолог видит в этом утверждении
актуальное, активное проявление желаний, стремлений человека. Вербальная формулировка
желания уже есть, как минимум, его отрицательная реализация. «Мы не можем говорить, таким
образом, об истинных или неистинных утверждениях, поскольку утверждение – это факт,
имеющий только то значение, которое вкладывал в него автор» [4, 108]. Ошибки памяти,
несоответствия интерпретаций разными людьми одного и того же события есть «метка памяти»,
отражающая эмоциональное напряжение людей, переживших историческую ситуацию. Эта
интерпрет ация была передана потомкам в каче стве символиче ского капит ала,
свидетельствующего о жизни предков. В ней и лежит истина, важная для аналитических
конструкций.
Работа с ошибками памяти решает исследовательскую задачу: выяснить причины
появления искажений в семейно-родовой памяти. Неприятные, вытесненные из памяти события
образуют разрыв или пустоты в ткани социальной памяти. Рассказчики заполняют «разрывы»
мифами, замещением, похожими или вымышленными ситуациями, Это происходит, когда
событие уже свершилось, а его принятие, осмысление не состоялось. Предки испытывают
чувство неуверенности или неловкости за историческую неудачу перед потомками. В результате в
структурах коллективного сознания формируются ложные (стыдливые или героические)
представления о реальности. Вследствие этого срабатывает механизм самооправдания, при
котором прошлое, даже забытое, не покидает подсознательных действий человека, оно начинает
замещать настоящее, продолжается в этой временной ипостаси, отражаясь на решениях,
травмирующих будущее (неудачный выбор альтернативы, исторический реванш, фальсификация,
придание «идеологически правильного» смысла историческим событиям и т. п.). Важно отличить
мифы от реальности, понять, как они сформировались, что явилось их причинами. Социальную
семейно-родовую память можно изучать с точки зрения мифотворческого механизма.
Факторы, которые повлияли на искажения в семейно-родовой памяти, могут быть
следующими.
- Идеологический фактор ориентирует общность на «правильность» восприятия события,
выгодную для правящих элит.
- Фактор страха заставляет забывать «неудобных» родственников, близость с которыми
может повредить социальной карьере или благополучию членов семьи. Это реакция на
травмирующее событие, которая заключается в своеобразной заботе о потомках, социальной
карьере которых может помешать депривированный родственник.
- Фактор давления социальных институтов репрессивного типа, которые могли отдать
приказ «забыть» смерть родственников, родной язык, заставить изменить имена в документах.
281
Решения власти – внешнее силовое давление, особенно по отношению к депривированным и
непристижным категориям населения.
- Фактор случая действует, когда уничтожаются документы (случайно или умышленно),
семейная история или личная биография подвергается контролю, замещается сконструированной
семейной легендой. Сложная ситуация складывается у воспитанников детских домов, у которых
семейно-родовая память «отрезана» насильственно, путешествие вглубь ее невозможно. В таких
ситуациях люди могли придумать себе историю, чтобы не выглядеть ущербными в глазах
окружающих.
Материалы качественных исследований уязвимы с точки зрения верификации данных. Эта
проблема решается с помощью применения метода перекрестной триангуляции (Н. Дензин) [5, 11].
Верификация может опираться на сравнение текстов официальных и неофициальных нарративов,
анализ независимых источников: переписка с родственниками, которые могут подтвердить факты
семейных событий; документы из семейных архивов; данные исторической литературы, документы,
хранящиеся в архивах. Сравнение разных видов эмпирических материалов позволяет реконструировать
жизненные стратегии членов общности, относящиеся к экстремальным ситуациям (раскулачивание,
депортация, депривация) с учетом возможных ошибок памяти.
Устранить субъективность в анализе помогает опора на междисциплинарный подход. Это
дает возможность объединить макропроцессы культуры и личностный уровень понимания
данных процессов. Междисциплнарность сочетает изучение социальной сконструированности
жизненных миров человека с возможностями макроскопических историко-социальных и
социально-культурных исследований.
Сегодня формируется комплекс интегративных способов изучения сложных структур
ментальных общественных процессов. Эти методы и техники возникли в результате синтеза
элементов методологии различных уровней с целью изучения предмета анализа, находящегося,
как правило, на стыках научных дисциплин. Междисциплинарные методы успешно
применяются в исследовательских программах социальной философии, которые могут служить
методологической основой для социологического анализа структур духовной жизни,
отличающихся процессуальной и смысловой неоднозначностью.
Рациональной представляется методологическая позиция, которая позволяет, изучая смыслы
взаимодействия акторов, выходить на теоретические обобщения, дополняя микроанализ
возможностями использования теоретических положений и тактик макросоциологической
парадигмы, приемами социально-философского анализа. В таком случае исследователь может
проследить особенности многоуровневости жизни, связать понимания событий людьми с
процессом влияния этого понимания на дальнейший ход истории. Тогда наука может с помощью
исследовательских технологий вторгаться в саму структуру жизни, сопоставляя вопросы
понимания уровня повседневности и уровня институциальных процессов. В этом смысле
качественные исследования, которые опираются на позиции междисциплинарного подхода, могут
претендовать на обобщения более высокого уровня, не теряя своей ценности – опыта изучения
личностного и уникального в жизни людей.
Примирить теоретиков макроанализа, поклонников количественных исследований и
представителей микроаналитической парадигмы может понимание того, что наука не может
быть истинной или ложной. Однако научные выводы могут привести исследователя к
социально полезному или опасному действию, так как сама наука становится сегодня
актуальным видом деятельности. Анализ ошибок памяти помогает сопоставить разные
варианты интерпретаций и представить версию событий, отличных от официальной, но,
282
возможно, более точно отражающую восприятие населением исторических фактов.
Официальные интерпретации могут измениться со сменой идеологического курса. Но смыслы
семейно-родовой памяти устойчивы для того, чтобы стать основой для изучения и
восстановления социальной реальности. Смыслы формируют своеобразную «матрицу»,
обладающую свойствами темпоральной подвижности. Функционируя в пространстве
обыденного сознания, «матрица» растворяется в социальном пространстве, продолжая
существовать в памяти потомков после смерти старшего поколения.
Литература
1.Знанецкий, Ф. Мемуары как объект исследования / Ф. Знанецкий // Социс. – 1989. – № 1. – С.
106 – 109.
2.Дэвис, Н. З. Духи предков, родственники и потомки: некоторые черты семейной жизни во
Франции начала нового времени / Н. З. Дэвис // THESIS. – 1994. – Вып. 6. – С. 234.
3.Репина, Л. П. Культурная память и проблемы историописания (историографические заметки)
препринт WP6/2003/07. / Л. П. Репина. – М.: ГУ ВШЭ, 2003. – 44 с.
4.Знанецкий, Ф. Мемуары как объект исследования / Ф. Знанецкий // Социс. – 1989. – № 1. – С.
106 – 109.
5.Denzin, N. The Research Act in Sociology / N. Denzin. – L: Butterworth, 1970. – 298 p.
УДК 316.662.2
СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-СТАТУСНЫХ ПОЗИЦИЙ
РОССИЙСКОГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЯ
И.Е. Мазурак
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Российское предпринимательство служит предметом интенсивных исследований – оно
изучается социологами, экономистами, психологами, историками. Ученые и публицисты
обсуждают проблемы, связанные с социальным генезисом и историей развития
предпринимательства, его современными статусными позициями и общественными функциями в
России. Анализируются социальные качества класса бизнесменов, особенности их статуса и
деятельности. Особое внимание уделяется исследованию социокультурных характеристик
предпринимателей, их политических предпочтений, отношение к экономическим реформам.
Изучаются установки, мотивации, деловые намерения, представителей бизнеса, формы поведения
предпринимателей, модели их взаимодействия с государственной властью, с партнерами.
Особенности структуры личности и статуса предпринимателя становятся актуальными для
современных исследований.
«Личность» относится к сложным дискуссионным научным категориям. В английском языке
слово «personality» (от лат. – persona) обозначает актерскую маску. В русском языке смысл
понятия «личность» близок к понятиям «лицо», «личина» (маска). Этот смысл определяет, скорее,
внешние проявления образа индивида, принявшего на себя определенные роли, чем глубинные
внутренние структуры.
Личность в современной науке понимается как объединение всех характеристик индивида в
единую структуру, которая, сохраняя определенное постоянство, все же изменяется в результате
283
адаптации к меняющейся среде обитания. 3. Фрейд понимал личность как сложную систему
непрерывно взаимодействующих сознательных и бессознательных структур психики. К. Г. Юнг
подчеркивали связь конкретной личности со структурами коллективного бессознательного. Э.
Эриксон рассматривал личность в аспекте ее поэтапного становления, включающего ряд
психосоциальных кризисов. Г. Оллпорт подчеркивал поведенческий аспект, определяя личность
как динамическую организацию всех психофизических систем человека, обусловливающую его
поведение и мышление [3]. В социологии при изучении личности применяются характеристики
статуса и соответствующего набора социальных ролей.
Социальный статус – один из основополагающих терминов в теориях социальной структуры
и стратификации. Базовые линии его анализа совпадают с новыми концепциями социального
устройства социума, идущими от К. Маркса и М. Вебера (классового и стратификационного
подходов). Общее понимание статуса связано с его интерпретацией в качестве позиции в
социальной структуре. Важным аналитическим моментом является признание факта
суще ствования множе ства ст атусов, связанно е с многомерно стью социального
стратификационного пространства и его измерений. М. Вебер и П. А. Сорокин выделяют три
значимых стратификационных измерения («экономическая, политическая и профессиональная
стратификация».
Структуру личности представителей класса российских предпринимателей можно изучать с
точки зрения особенностей социального статуса, высота которого определяется следующими
характеристиками:
- спецификой социальной активности;
- степенью уважения, которое зафиксировано в обыденном сознании населения данной
страны;
- степенью доверия властных структур к бизнесменам;
- самосознанием социальной группы;
- наличием устоявшейся системы ценностей внутри социального слоя предпринимателей.
Исследователями выделяются следующие основные параметры статуса предпринимателя, в
порядке их значимости: капитал, доступ к финансовым ресурсам доступ к властным ресурсам;
человеческий капитал; престиж, интегрированность в местные сообщества гарантированная
безопасность [1].
Социальному статусу соответствует набор социальных ролей, которые определяют
социально желаемое поведение человека. Основные положения ролевой теории были
сформулированы Дж. Мидом, который считал, что человек учится и осваивает свою роль в
процессе взаимодействия с другими людьми. Социальные роли определены в обществе
формально (законы, правовые акты) и неформально (нормы поведения, которые приняты в
обществе). Социальные роли предписывают систему правил поведения партнеров социального
взаимодействия. Без партнера социальная роль теряет смысл. Партнеры очерчивают границы
личности, наполняя содержание поведенческими смыслами.
Ролевой набор предпринимателя формирует модель поведения, направленную на
выполнение прав и обязанностей, предписанных статусу представителя класса бизнесменов.
284
«Ролевое поведение», кроме внутренней смыслообразующей характеристики имеет внешнюю
репрезентативную функцию, что делает поведение предпринимателя предсказуемым,
понимаемым социальным окружением, соответствующим «ролевым ожиданиям», добавляет к
образу бизнесмена представительности, респектабельности.
Важной структурной характеристикой статуса личности предпринимателя мы считаем
социальную направленность деятельности, которая понимается как совокупность устойчивых
мотивов, убеждений и устремлений, ориентирующих человека на достижение относительно его
жизненных целей. Направленность сопряжена с системой социальных установок и зависит от
гендерных особенностей. Так, мужчины-бизнесмены ориентируются в большей степени на
внешние атрибуты престижа и богатства, в то время как у женщин, занимающихся бизнесом,
немаловажную роль играют семейные ценности, гармоничность их отношений с людьми [2]. С
другой стороны, сформированные интересы и установки в сфере бизнеса могут влиять на
биологические программы личности: у всех успешных предпринимателей независимо от пола и
возраста отмечаются такие личностные качества как трудолюбие, настойчивость, активность,
адаптивность, самодостаточность, ситуативность, готовность к рискам.
Статусная позиция закрепляется атрибутами престижа и обладания властью. Символы
положения: обладание недвижимостью, автомобилем, комфортабельные интерьеры жилища и
офиса, возможность путешествий, потребления дорогостоящих видов услуг и товаров. Это
необходимый ценз для вхождения в стилевое сообщество предпринимателей, вызывающий у
трудящегося населения неоднозначные эмоции. Но если член статусной группы отказывается
принимать «неписаные законы» потребления, то он воспринимается как маргинал, а его
профессионализм подвергается сомнению, что влияет на успех бизнеса, отчасти зависящего от
наличия социальных связей с представителями своей социальной группы. Общие требования к
внешним проявлениям принадлежности к группе становятся элементом формирования
специфического габитуса российского бизнесмена.
Статусные позиции российского предпринимателя сегодня отличаются заметной
неустойчивостью: разрыв между прогнозируемыми и текущими доходами, зависимость от массы
внешних факторов, связанных с политическим курсом, позициями и действиями властных
институтов, общественными настроениями. Направленность, система социальных установок и
актуальные качества личности предпринимателя образуют структуры, которые стабилизируют эту
неустойчивость. Преодоление противоречий между особенностями статуса и направленностью
деятельности задают вектор развития и актуализации личностных качеств бизнесмена и
обеспечивают успех.
Литература:
1. Российские менеджеры: социологический взгляд со стороны / [Электронный ресурс] –
технологии корпоративного управления. иформ. портал. Режим доступа: http://www.iteam.ru/
publications/corporation/section_94/article
2. Личность предпринимателя: предпринимательский образ мышления / [Электронный ресурс] –
иформ. Бизнес-портал. http://vadim-galkin.ru/business-basics/base/entrepreneurial-mind
285
3.Психология личности предпринимателя. / [Электронный ресурс] – информационный сайт.
Режим доступа: http://psinovo.ru/ psichologiya_lichnosti_predprinimatelya.html
УДК 316.74:2
СВОБОДА МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОГО ВЫБОРА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
К.С. Медведева
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Научный руководитель - А.В. Орлова
В современном обществе религия существует в нескольких аспектах, зачастую имеющих
разнонаправленный характер. Во-первых, это личностный, персональный религиозный опыт,
определяемый во многом структурой религиозного сознания. В данном случае религия выступает
как система взглядов и верований отдельного человека. То или иное религиозное движение,
может являться источником религиозных знаний и оказывать влияние на формирование
мировоззрения личности. Во-вторых, религия выступает в качестве основания для культурноцивилизационной идентификации, в качестве культурной традиции, не совпадающей с набором
догматических постулатов того ли иного религиозного течения. И, наконец, это авторитет и
легитимность религиозных организаций, государственно-церковные отношения, на специфику
которых воздействуют и представления о религии в обществе [7, 78]. В том или ином аспекте,
религия выполняет следующие функции: мировоззренческая; компенсаторная; социальной
самоидентификации; социально-регламентирующая; социального контроля; адаптационная;
охранительная; социально-критическая [4, 73].
Наиболее полная реализация функций религии возможна в обществе, где религиозная жизнь
личности защищена от посягательств каких-либо властных структур – будь то государство или
духовенство той или иной религии. Осознание важности правовой защиты людей, в том числе их
право на свободный мировоззренческий выбор связанный или не связанный с религиозной верой,
формировалось постепенно с развитием человеческого общества. Религиозная вера – вопрос
внутреннего самоощущения индивида. Материальное и духовное процветание общества,
гражданский мир и согласие возможны лишь там, где человек не только на словах, но и на деле
становится высшей ценностью, а его права и свободы – смыслом и назначением государства.
Уважение к человеку, признание его достоинства, самоценности, свободы мысли, совести и
поведения становится главной предпосылкой успешного развития общества.
В 1948 году Генеральной Ассамблеей ООН была принята Всеобщая декларация прав
человека, на основании которой в 1950 году была принята Конвенция о защите прав человека и
основных свобод. Основная цель указанных документов – контроль и регулирование
осуществления государственной власти над отдельным человеком, предоставление свободы
гражданам в отношениях с государством и требование от государства удовлетворения основных
потребностей людей, подпадающих под его юрисдикцию. Российская Федерация в 1998 году
ратифицирована Европейскую Конвенцию о защите прав человека и основных свобод. Таким
образом, можно констатировать, что Конституция Российской Федерации и ратифицированная ею
Конвенция гарантируют каждому гражданину свободу совести и вероисповедания независимо от
его национального или социального происхождения, политических или иных убеждений,
имущественного положения, рождения или любых других обстоятельств.
286
Свобода совести и вероисповедания предполагает, что никто и ничто не вправе вмешиваться
в частную религиозную жизнь человека. Она включает декларируемое и фактическое
равноправие всех религий и верующих всех конфессий, что подразумевает ряд свобод и прав:
исповедовать или не исповедовать любую религию; совершать религиозные обряды; менять
религию; равенство всех религий и всех верующих перед законом [3, 5-6].
В социологическом понимании свобода совести – духовная ценность. Институт свободы
совести является результатом исторического развития и важнейшим социальным благом. Сама
суть или социально-политическое содержание свободы совести в конкретной стране определяется
различными факторами, в том числе: общественным строем, характером государственной власти,
политическим режимом, уровнем развития науки и культуры, ролью религии в политической и
духовной жизни общества, историческими традициями.
Свобода совести может рассматриваться в объективном и субъективном понимании [1, 143].
Объективное понимание свободы совести включает в себя ряд правил и норм, составляющих
законодательную базу закона о свободе совести в конкретной стране. Субъективно же свобода
совести подразумевает конкретные права и возможности с известными ограничениями, которыми
могут пользоваться граждане конкретной страны на основании имеющегося законодательства. В
данном понимании свобода совести обрисовывает границы индивидуальной свободы личности и
является гарантированной законом мерой дозволенного поведения в вопросах его мировоззрения,
отношения к религии и религиозным объединением.
Статья 28 конституции Российской Федерации, характеризуя отношения в системе человек –
религия – государство, помимо понятия «свобода совести», оперирует понятием «свобода
вероисповедания». Свобода вероисповедания предполагает, что религиозное объединение может
свободно осуществлять свою деятельность, если она не противоречит действующему
законодательству. Для человека свобода вероисповедания обозначает свободно выбирать, менять
распространять и выражать религиозные взгляды, принадлежать к любой конфессии, участвовать
религиозных обрядах, либо не исповедовать никакой религии.
Однако в силу ряда причин практическая реализация вышеупомянутых декларируемых
принципов сталкивается с серьезными проблемами, как в России, так и в других государствах
мира. Одна из таких причин состоит в упущении или непонимании того, что наличие у одного
человека прав совсем не означает автоматического возложения на другого человека обязанностей,
связанных с их реализацией. Получается, что, если и нет нарушений прав человека, то есть
дискриминация по религиозному признаку и не обоснованный предвзятый выбор в пользу одного
религиозного движения перед другим [5, 104]. Положение различных религиозных движений в
России рассматривается в материалах Института свободы совести – независимой научноисследовательской организации, созданной в 2002 году.
Среди трудностей, с которыми наиболее часто приходится сталкивать религиозным
организациям можно назвать: проблемы при регистрации и перерегистрации; ограничения в
распространении религиозных текстов и печатных изданий; сложности с приобретением
помещений и земли под строительство культовых сооружений и передача имеющийся
собственности в пользу РПЦ; отказ в визе представителям религиозных организаций, которые
являются гражданами иностранных государств; трудности в проведении религиозных
мероприятий; многочисленные нарушения прав верующих, незаконные задержания, допросы,
вторжения в жилища и обыски, изъятие религиозной литературы без составления
соответствующих актов; бездействие со стороны правоохранительных органов в ответ на
противоправные деяния в отношении верующих и религиозных объединений [2].
287
Нетолерантное отношение государства к нетрадиционным религиям распространяют и
государственные СМИ используя неправовые понятия и ксенофобские ярлыки. Крайне редки,
если вообще встречаются, материалы, о свободе совести и вероисповедания, побуждающие к
толерантному отношению. В то же время популярны «антисектантские» и «антиэкстремистские»
материалы. В СМИ эксплуатируется негативный социальный ярлык «секта», связывающий
противоправную деятельность с мировоззренческой сферой, распространяется негативная,
недостоверная и часто клеветническая информация о религиозных объединениях. С трудностями
в основном сталкиваются исламские организации, Евангеличиско-лютеранская Церковь,
Международный союз церквей евангельских христиан-баптистов (МСЦ ЕХБ), общество сознания
Кришны, Пятидесятники, Евангелисты, Свидетели Иеговы [2, 34].
Таким образом, функции религии в современном обществе могут реализовываться
разнонаправленными аспектами существования религии в обществе, в том числе религиозными
течениями. Религия тесно связанна с мировоззрением личности и правовое государство
гарантирует своим гражданам возможность свободного мировоззренческого выбора. Тем не
менее, реальность современного российского общества показывает, что некоторые внешние
факторы могут ставить под сомнение саму свободу подобного выбора. Проявляется это в первую
очередь в нетолерантном отношении к нетрадиционным для России религиозным движениям.
Подобные настроения пропагандируют и государственные СМИ, что понятным образом может
оказывать влияние на подсознание человека и его мировоззренческий выбор.
Литература
1. Бурьянов, А. С. Человек и история. Свобода совести как глобальная ценность на пути к
политическому единству и решению глобальных проблем / А. С. Бурьянов // Век глобализации. –
2009. – № 1. – С. 138-147.
2. Бурьянов, С. А. Проблема реализации свободы совести и тенденции в отношениях государства
с религиозными объединениями / С. А. Бурьянов, С. А. Мозговой. – М.: Институт свободы
совести, 2005. – 526 с.
3. Вишнякова, И. Н. Конституционно-правовое регулирование свободы вероисповедания:
автореф. дис. … канд. юрид. наук. / И. Н. Вишнякова – СПб, 2000. – 25 с.
4. Гараджа, В. И. Религиеведение: учеб. пособие. / В. И. Гараджа – М.: Аспект Пресс, 1995. – 347
с.
5. Иванова, Л. О. Религия и права человека / Л. О. Иванова // Социологические исследования. –
1998. – № 6. – С. 102-106.
6. Мозговой, С. А. Религиозный фактор в современной политике России. Вступительная статья /
С. А. Мозговой // Религия на выборах в России. Фактор отношений государства с религиозными
объединениями в федеральном избирательном цикле 2003-2004 года. – М.: Институт свободы
совести, 2005. – 198 с.
7. Мчедлова, М. М. Роль религии в современном обществе / М. М. Мчедлова // Социологические
исследования. – 2009. – № 12. – C. 77-84.
УДК 316:329.78
ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПАССИВНОСТЬ МОЛОДЕЖИ: ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И
ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ ОБЩЕСТВА
Н.В. Нятина
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
288
Политическое участие молодежи является важным показателем, который свидетельствует
об общественном признании их деятельности в решении социально значимых проблем. Участие
в сфере политического способствует личностному развитию, пониманию и включению в ход
общественно-политических событий, адаптации к изменяющимся условиям. Однако
политическое участие современной российской молодежи характеризуется тем, что молодые
люди все больше обособляются от политического.
Современную российскую молодежь нельзя назвать полностью аполитичной, так как
успешно действуют молодежные подразделения политических партий, на региональном
уровне создаются общественные молодежные инициативные группы и т. п. Однако
политическая активность молодежи имеет свою специфику и направленность в
региональном аспекте. Отсутствие устойчивого интереса к политике в молодежной среде,
как утверждают М. К. Горшков и Ф. Э. Шереги, объективно обусловлено: «спектр
жизненных интересов, особенно подростков и юношества, сфокусирован на проблеме
вхождения во взрослую жизнь, а социальный опыт ограничивается межличностными и
внутрисемейными коммуникациями»[1; 93].
Политическая пассивность предполагает отсутствие интереса к политике и нежелание
принимать участие в политической жизни. Нередко она проявляется в отказе от выполнения
гражданского долга –
участия в выборах, деятельности общественно-политических
организаций и др. К видам политической пассивности относятся: невключенность молодого
поколения в политические отношения, сложившиеся в обществе и государстве;
политическую невостребованность людей как результат излишней заорганизованности
политической системы, низкую эффективность механизмов обратной связи между
политическим и гражданским обществом; разочарование населения в политических
институтах; апатию как форму неприятия политической системы; политический бойкот как
выражение активной враждебности народа к существующей политической системе [2; 18].
Политическая пассивность проявляется многолико: осторожность, инерционность,
сознательное дистанцирование от политического, отсутствие интереса. К причинам
политической пассивности молодого поколения российские исследователи относят:
возрастную специфику («Мы еще не доросли до политики, а тем более до активного участия
в ней»), генетическую «предрасположенность» («Наши родители рассуждают так: «От нас
ничего не зависит, политика решается сверху»»); низкий уровень политического и общего
образования; первоочередность решения повседневных проблем; разочарование в
современной политике; негативное эмоционально-психологическое отношение к политике
[3; 34]..
Зарубежные исследователи к причинам политической пассивности относят:
Отдаленность от сферы политики и/или отрицательное восприятие действующей
политической системы;
Отсутствие четкого представления о политике среди молодежи, когда каждый молодой
гражданин наделяет сферу политического собственным содержанием, исходя из личного опыта,
а не социально-политической истории и контекста [5; 171].
Молодые избиратели все реже участвуют в голосовании, так как менее включены в
избирательный процесс политической системы, они не голосовали прежде и/или не имеют
социальной установки к голосованию [4; 800]. Смысл гражданской обязанности также
неоднозначен для представителей молодежи, и зависит от особенностей ранней политической
социализации.
289
Однако проблема политической пассивности молодежи не является исключительно
российской. Так, зарубежные социологические исследования приходят к выводу, что молодые
люди интересуются политическими вопросами и поддерживают демократический процесс. При
этом они испытывают «эффект антикульминационного момента». Он проявляется в том, что
среди впервые голосовавших многие недовольны деятельностью избранной политической
власти. Авторы утверждают, что, молодые граждане расценивают политику как «отдаленную и
безразличную систему». В частности, опросы в Великобритании свидетельствуют о том, что
молодые люди не будут голосовать на выборах и участвовать в деятельности общественных
организаций политического характера и политический партий [5; 170].
Социальное взаимодействие в молодежной среде нередко характеризуется наличием риска
и отсутствием ответственности при совершении социальных действий. Молодые люди все
меньше свободного времени посвящают политическому участию, чем предыдущие поколения
молодежи. Кроме того, природа политики изменяется и с преобразованием сферы
политического участие становится «потребительским». Такой тип политической пассивности
характеризуется тем, что молодые люди не имеют собственных инициатив, направленных на
решение проблемных ситуаций, сами рассчитывают быть объектом молодежной и социальной
политики, при этом расценивая деятельность молодежных политических организаций как
неэффективную и невостребованную. В результате политической пассивности молодые
граждане не осваивают доступную политическую практику, нормы и ценности политического
сообщества, технологии социально-политического взаимодействия в обществе.
Литература:
1. Горшков, М. К. Молодежь России: социологический портрет / М. К. Горшков, Ф. Э. Шереги. –
М.: ЦСПиМ, 2010. – 592 с.
2. Назаров В. И. Проблемы политической активности современной региональной молодежи / В.
И. Назаров, Р. А. Ефремов, В. Г. Ципцюк – Иваново: Иван.гос. Ун-т, 2008. – 315 с.
3. Политическая активность молодежи: Результаты социологического исследования / под ред.
Добренькова В. И., Смакотиной Н. Л. М.: МАКС Пресс, 2009. – 220 с.
4. Fieldhouse E. Tranmer M., Russell A. Something about young people or something about elections?
Electoral participation of young people in Europe: Evidence from a multilevel analysis of the European
Social SurveyEuropean / E. Fieldhouse, M. Tranmer, A. Russell // Journal of Political Research. – 2007.
– № 46. – P. 797–822.
5. Henn M. A generation apart? Youth and political participation in Britain British Journal of Politics and
International Relations / M. Henn, M. Weinstein, D. Wring // Journal of Political Research. – 2002. –
Vol. 4. No. 2. – P. 167–192
УДК 316.74:2
РЕЛИГИОЗНОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ: ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
А.В. Орлова
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
В современном обществе религия выступает в различном качестве: как основа для
культурной идентификации; как деятельность религиозных организаций; как личностный,
религиозный опыт, религиозность каждого отдельного человека.
290
Среди ученых до сих пор нет единой точки зрения на понятие «религиозность». И. Н.
Яблоков под религиозностью понимает «...социальное качество индивида и группы,
выражающееся в совокупности их религиозных свойств, (признаков)» [14, 123]. Л. Н. Ульянов
отмечает, что «религиозность рассматривается как некое свойство личности, выражающее ее
религиозную направленность, определенное качество личности и даже группы, проявляющееся в
индивидуальном и групповом сознании и поведении» [13, 161]. Д. М. Угринович под термином
«религиозность» в одном случае понимает 2воздействие религии на сознание и поведение, как
отдельных индивидов, так и демографических групп», в другом – «состояние сознания и
поведения отдельной личности и определенной группы людей» [11, 104]. В первом определении
религиозность представлена ее, объективной, во втором – субъективной стороной. В. И. Гараджа
предлагает рассматривать «религиозность», во-первых, как психические мотивы, установки,
обуславливающие специфически религиозных представления, состояния сознания (вера, догма,
исповедание); во-вторых, как религиозное поведение и действия (молитва, медитация, ритуалы и
т. д.); в-третьих, как религиозные отношения (внутри общины, с внешним миром) [2, 182]. Но все
ученые сходятся в том, что религиозность – это субъективная сторона религии, ее конкретное
проявление в групповом и индивидуальном сознании верующих людей. Таким образом,
религиозность включает в себя как религиозное сознание, так и религиозное поведение.
Для изучения религиозности в обществе вычленяется типология людей в зависимости от их
религиозных убеждений. Среди различных типологий такого рода наиболее полные пытаются
охватить весь спектр типов – от наиболее религиозных до убеждённых атеистов. Например,
Н. П. Алексеев выделяет в своей классификации десять типов, охватывающих религиозных
людей от активных и последовательных верующих до активных атеистов. Примерно схожую
типологию предлагает А. А. Лебедев, в которой на одном полюсе располагаются убеждённые
верующие, ведущие религиозную пропаганду, а на другом – убеждённые атеисты [12, 67]. В. П.
Баранников и Л. Ф. Матронина выделяют три типа религиозности: истинную; традиционную;
формальную [1, 102-103].
Состояние религиозности в России изучалось еще до революции, с позиции формальной
принадлежности подданных к тому или иному вероисповеданию по рождению или крещению
(обряду посвящения).
Советская власть упразднила официальный, статистический учет состояния религиозности,
но регулярно проводились опросы населения, призванные выявить степень влияния религии
среди различных социальных групп населения, классовый состав религиозных общин и т. д. [3,
230].
Возрождение социологии дало толчок исследованию религиозности с точки зрения
сопоставления с атеистичностью населения СССР. Однако исследования религиозности того
периода были трудносопоставимы, проводились по разным программам, методикам, не была
выработана общая типология религиозности. Результаты исследований были призваны
подчеркнуть негативную роль религии, через некорректное сопоставление качественных
характеристик целостных групп верующих и неверующих [10, 53-56].
К концу 1980-х годов исследования религиозности начинают сворачиваться, вследствие
недостаточного финансирования и смены парадигмы исследовательской работы с негативной
характеристики религии на положительную [3, 234].
Исследования религиозности в период 1990-е-2000-е гг. по-прежнему не дают полной и
реальной картины. Они дают возможность лишь оценить самоидентификацию и самооценку
верующего той или иной конфессии.
291
Тем не менее, можно определить общие тенденции религиозности современного общества
[см.: 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9].
 Верующими людьми чаще всего являются пожилые, женщины и жители сел.
 В то же время, в последние годы отмечается повышенная религиозность молодежи (особенно
в группе до 20 лет).
 Вместе с тем исследователями фиксируется не истинная религиозность, включающая как
религиозное сознание, так и религиозное поведение, а лишь умонастроение, носящее
неустойчивый характер.
 Большинство респондентов в различных исследованиях, хоть и относят себя к какой-либо
конфессии, но зачастую, не знаю основных конфессиональных догм, не соблюдают основные
ритуалы и т. д.
 Отношения с Церковью носят в основном внешний характер, религиозное поведение является
в большей мере данью традиций, веяний моды.
 Религиозные традиции, религиозное воспитание передается через институт семьи.
 Отмечается также увеличение доли тех, чья религиозность не вписывается в рамки какоголибо из традиционных вероисповеданий, носит аморфный характер (по преимуществу
представители интеллигенции, студенческой молодежи).
 В современном обществе наблюдается отождествление религиозности и национального
(этнокультурного) самоопределения.
Хотя роль религии в кризисных ситуациях, при нестабильности общества возрастает,
разрозненность программ исследований, методик и общего понимания термина «религиозность»,
отсутствие четкой типологии религиозности не дают возможности полноценного исследования,
глубокого и разностороннего социологического анализа современной религиозной ситуации в
России, что в свою очередь значительно затрудняет выстраивание продуктивного диалога между
религиозными организациями и государством.
Литература
1. Баранников, В. П. Динамика религиозности в информационном обществе / В. П. Баранников, Л.
Ф. Матронина // Социс. – 2004. – № 9. – С. 102-107.
2. Гараджа, В. И. Религиоведение / В. И. Гараджа. – М., 1994. – 286 с.
3. Гараджа, В. И. Социология религии: учебное пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРАМ, 2005. – 348 с.
4. Каргина И. Г. Самоидентификация верующих: социальная мотивация // Социс. – 2004. – № 1. –
С. 45-53.
5. Митрохин, Л. Н. Религиозная ситуация в современной России / Л. Н. Митрохин // Социс. –
1995. – № 11. – С. 59-64.
6. Мчедлов, М. П. О религиозности российской молодежи / М. П. Мчедлов // Социс. – 1998. – №
6. – С. 107-111.
7. Мчедлова, М. М. Роль религии в современном обществе / М. М. Мчедлова // Социс. – 2009. – №
9. – С. 77-84.
8. Новикова, Л. Г. Основные характеристики динамики религиозности населения / Л. Г.
Новикова // Социс. – 1998. – № 9. – С. 93-98.
9. Синелина, Ю. Ю. О критериях определения религиозности населения / Ю. Ю. Синелина //
Социс. – 2001. – № 7. – С. 89-96.
292
10. Смирнов, М. Ю. Очерк истории российской социологии религии: учебное пособие / М. Ю.
Смирнов. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. – 141 с.
11. Угринович, Д. М. Введение в теоретическое религиоведение / Д. М. Угринович. – М., 1965. –
349 с.
12. Узланер, Д. А. Советская модель секуляризации / Д. А. Узланер // Социс. – 2010. – № 6. – С.
62-69.
13. Ульянов, Л. Н. Изменение характера религиозности / Л. Н. Ульянов // К обществу, свободному
от религии (Процесс секуляризации в условиях социалистического общества). – М., 1970. – С.
160-188.
14. Яблоков, И. Н. Социология религии / И. Н. Яблоков. – М., 1979. – 182 с.
УДК 316:77
ИНТЕРНЕТ КАК НОВОЕ ПОЛЕ СОЦИАЛЬНОСТИ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
В.Н. Поправко
Томский государственный университет
Разработка и распространение компьютерных технологий, а также развитие средств связи
привели к формированию так называемой виртуальной реальности, которая сегодня в большей
степени понимается как новое поле взаимодействия, нежели как трехмерное пространство игры
или программного приложения. Уже ни для кого не секрет, что компьютерно-опосредованное
взаимодействие на данный момент занимает особую отдельную нишу в жизненном мире
индивида и представляет собой нечто отличное от «традиционных» форм взаимодействия. Перед
исследователями встает вопрос о том, что же представляет собой интернет-коммуникация по
своей сути, чем она качественно отличается от привычных форм взаимодействия? Рассмотрение
его требует, в первую очередь, обращения к ключевым характеристикам современного
социокультурного пространства.
В качестве метафоры состояния социальной, культурной и технологической среды
современности исследователи применяют несколько устойчивых определений, акцентирующих те
или иные ее черты – постсовременность, постмодернизм, информационное общество,
постиндустриальное общество, общество риска и др. Многие критики сходятся во мнении, что
понятие информационного общества в наибольшей степени способно отразить глубину и
масштабность изменений человеческого бытия (социальные, экономические, культурные
изменения и пр.), возникших благодаря всеобщей информатизации и компьютеризации в
последние десятилетия – «на категориальном уровне информационное общество предстает как
интегральное понятие, охватывающее все стороны функционирования социальной системы» [1.
С. 14].
Известный немецкий ученый Г. Бехманн утверждает, что можно выделить четыре основные
концепции информационного общества [2. С. 107] – информационное общество как
информационная экономика, как постиндустриальное общество, как общество знаний, как конец
общества массового производства.
1. Информационное общество как информационная экономика характеризуется посредством
актуализации перехода от сельского хозяйства к промышленности, и пришедшей на смену
промышленности информационной экономике. В качестве индикатора информационного
характера экономики выступают информационная скорость и индекс (качество средств связи и их
«удельный вес» в социуме).
293
2. Концепция постиндустриального общества связывается с именем Д. Белла и заключается
в актуализации значения производства информации в современном обществе, пришедшем на
смену производству товаров. Значение применения интеллектуальных технологий в социальноэкономическом аспекте развития общества, по мнению Белла, приводит к росту значения науки и
интеллектуалов как особой социальной категории [3].
3. Информационное общество как общество знаний предполагает исследовательский акцент
на росте значения теоретического знания в социуме, а также рассмотрение социально
детерминированных процессов распределения и производства научного и других видов знания.
Потребность в производстве, получении и распределении знания связывается с необходимостью
преодоления постоянно растущей комплексности, сложности окружающего мира.
4. Информационное общество как конец общества массового производства связывается с
изменением характера и направленности создания материальных и нематериальных продуктов.
Если массовое производство предполагает стандартизацию производства на промышленных
предприятиях и доминирующий характер профессиональной группы промышленных рабочих, то
информационное общество в данном смысле связывается с возникновением транснациональных
корпораций, фокусирующихся на индивидуализации продуктов.
Если предельно абстрактно типологизировать все технические достижения нового
информационного общества, можно разделить их на два ключевых блока. Первый касается
изобретения и развития электронных вычислительных машин (компьютерных технологий как
таковых), второй – развития средств связи, в том числе компьютерно-опосредованных. Оба
направления новой технологической «революции» нашли наиболее полное воплощение в
феномене интернет – всемирной системе объединенных компьютерных сетей, открывающей
колоссальные возможности для взаимодействия между индивидами, группами, институтами,
системами и пр. На данный момент сложно переоценить значение Всемирной сети для жизни
общества – он настолько глубоко и стремительно вошел в различные сферы взаимодействия всего
человечества, что жизнь без него представляется практически немыслимой.
Различные формы и технологии для осуществления интернет-коммуникации в сумме
составляют широкое поле «виртуального» социального взаимодействия. Представляется, что
наиболее приемлемой для описания подобного поля является метафора сети – благодаря
распространению массовой коммуникации и интернета, в частности, на смену вертикально
ориентированным и жестким структурам индустриального общества приходят разветвленные и
гибкие горизонтальные структуры. Пронизывая практически все сферы человеческой
деятельности, интернет на данном этапе развития общества является, пожалуй, наиболее
универсальной сетью, соединяющей другие сети и системы – экономические, культурные,
научные, социальные и т.п.
Подобное смешение, взаимопроникновение культур и социальных практик с помощью
различных сетей составляют уже привычную эклектику современности. Некоторые из
свойственных новой социальности черт в наибольшей степени проявляются в рамках поля
интернет-опосредованной коммуникации. Так, известный социальный психолог Е. П. Белинская
выделяет несколько групп факторов, характеризующих интернет как «созвучное» эпохе
постмодерна явление и отражающих особый характер нового поля социальности [4]:
1. Анонимный характер коммуникации в интернете, и, как следствие, практически полная
неподконтрольность новой среды формальным институтам «реального» общества, по мнению
Белинской, отражают такую черту постмодерна как общий кризис рациональности социальных
фактов, утрата определенности и устойчивости социальной реальности;
294
2. Множественность «Я» в рамках гипертекстового пространства Всемирной сети отражает
прерывистый характер повседневности, многогранность социальных ситуаций, требующих от
человека постоянного переключения от одного символического поля к другому;
3. Самопрезентация как основа конструируемой виртуальной личности иллюстрирует роль
перформанса в постмодернистском обществе, стремление выразить себя через призму
всевозможных символических систем. В такой ситуации идентичность становится буквально
неуловимой;
4. Социальные отношения в пространстве опосредованного взаимодействия во многом
влияют на характеристики социальных отношений в «реальности» – задают особенности
современной идентичности, основанной на безглубинности, смешении стилей и т.п.;
5. Широкие возможности для конструирования в интернет-пространстве – открытость
многих программных кодов, наличие всевозможных веб-конструкторов, а также готовых
шаблонов для организации различного рода ресурсов отражает такие черты эпохи
постмодернизма, как игровой характер реальности, игра с контекстуальностью и
полифоничность.
Подобные концептуальные характеристики представляются вполне реальными и
актуальными в условиях постоянного технологического развития компьютерных коммуникаций.
Однако представляется необходимым сместить точку зрения в данном вопросе на уровень более
общего теоретизирования. Так, вся совокупность характеристик коммуникативного пространства
сети интернет может быть представлена в рамках нескольких ключевых позиций, во многом
совпадающих по содержанию с приведенными выше:
1. Гипертекстуальный характер коммуникативного бытия. Коммуникативная интернет-среда
представляет собой поле ссылок, гиперссылок и цитат, составляющих, с одной стороны, особое
нелинейное, хаотичное пространство, с другой – предоставляющее предельные возможности для
конструирования коммуникации и бытийности в целом. Речь не столько о том, что пользователь
имеет возможность выбирать коммуникативные каналы, мгновенно запрашивать и обмениваться
практически любой информацией, сколько об интерактивности, конструируемости как внешнего
пространства, так и самого агента коммуникации.
2. Деиерархизация коммуникации, фрагментация поля бытийности – социальные признаки,
такие, как пол, возраст, доход, уровень образования и пр., играющие колоссальную роль при
непосредственном взаимодействии, теряют свою значимость во взаимодействии, опосредованном
компьютером. Благодаря этому поле социальной бытийности становится контекстуальным,
фрагментарным – оно опосредовано конкретной ситуацией, набором постоянно изменяющихся
внешних факторов взаимодействия.
3. Нивелирование телесности приводит к тому, что в коммуникативном пространстве Сети
особый характер приобретают самопрезентация и идентификация – основанные на графическом
(аватар, фотография) и текстуальном (характеристики языка) представлении, они определяют
новую самость человека.
4. Новое поле социального бытия может быть представлено в качестве разветвленных
горизонтальных структур, различных взаимосвязанных систем (экономической, политической,
символической и пр.). Подобная структура поля взаимодействия определяет разнонаправленность
векторов коммуникативных актов пользователя в горизонтальных направлениях. Общая смена
направления вертикальной коммуникации на горизонтальную наглядно видна в стремлении
известных и высокопоставленных людей к включению в интернет-коммуникацию, что, опять же,
приводит к деиерархизации взаимодействия.
295
5. Смещение авторитета знания происходит благодаря совокупности названных
характеристик – конструируемости «виртуального» пространства, горизонтальной структуре
коммуникации и пр. В подобной ситуации сложно утверждать авторитетность того или иного
источника информации в Сети без опоры на его «реальную» форм.
Именно техническая (текстуальная) основа взаимодействия в сети интернет задает особый
характер нового социального поля, заключающийся в высокой степени конструируемости
коммуникативных актов. Гипертекстуальность, предельная искусственность, моделируемость
«виртуального» пространства, отсутствие телесности – все эти характеристики могут быть
рассмотрены как возможность для построения «рафинированной» социальности. Более того,
можно предположить, что часть характеристик, свойственных сугубо интернет-опосредованной
коммуникации вскоре будут перенесены из «виртуального» в «реальное» поле взаимодействия.
Литература
1. Лукина Н. П. Специфика онтологического поворота в исследовании идеологии
информационного общества // Гуманитарная информатика: сб. ст. / под. ред. Г. В. Можаевой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2007. – Вып. 3. – С. 14.
2. Бехманн Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество
знаний: пер. с нем. / Г. Бехманн; пер. А. Ю. Антоновского [и др.]. – М.: Логос, 2010. – С. 107.
3. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования: пер. с
англ. / Д. Белл. – М.: Academia, 1999. – 956 с.
4. Белинская Е. П. К проблеме групповой динамики сетевого сообщества: [Электронный ресурс] //
Psycology.ru Психология на русском языке. – 2-ая Российская конференция по экологической
психологии. Москва, 12-14 апреля 2000 г. – URL: http://flogiston.ru/articles/netpsy/virtgroups (дата
обращения: 15.12.2009).
УДК 316.1
МЕСТО ГИПОТЕЗЫ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
Т.Н. Протасова
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Социология как наука представляет собой сложную нормативную систему, в рамках которой
существуют, воспроизводятся и постоянно развиваются правила и принципы производства,
организации и использования знания. На сегодняшний день актуальным является осмысление не
только предметной, но и методологической деятельности социолога.
Гипотеза признается атрибутом научного познания.
В донаучный период знания гипотезы в ее современном понимании не существовало. И. П.
Меркулов зарождение гипотезы относит к ранним этапам развития античной математики,
уточняя, что в античной науке гипотеза применялась невнятно, в рамках других методов [1].
Гипотеза возникает в новое время вместе с наукой, с научным исследованием. Формирование
образа науки исследователи относят к XV веку. Лишь в конце XIX века сложилась классическая
схема развития науки, начинающаяся с гипотетического. До этого момента в условиях борьбы
науки и схоластики роль гипотезы недооценивалась. Однако со временем, постепенно гипотеза
приобретает право гражданства в науке, даже тогда, когда ее открыто не признают [2].
296
В отечественной социологии к 20-м годам XX века развернулась активная методологическая
рефлексия. Только ко второй половине 60-х годов XX века сложилась модель социологического
исследования, предусматривающая определенные этапы:
проработка исходных посылок исследования → формирование гипотез → интерпретация и
операционализация понятий → разработка методик сбора и анализа эмпирических данных →
проведение пробного исследования → проведение полевого исследования → интерпретация
данных в рамках избранной исследовательской стратегии → подготовка отчета и практических
рекомендаций [4, с.80].
На сегодняшний день в социологии рационалистическая картина мира теряет свою
притягательность, развивается методология качественного подхода к социологическому
исследованию, изменяется социальный заказ на эмпирические данные. Все это и ряд других
факторов формируют исследовательские ситуации, когда реализация классической гипотетикодедуктивной модели становится невозможной из-за отсутствия априорной информации для
формирования гипотез. Появление в социологии множества узкоспециализированных
направлений вызывает острую необходимость в методологической рефлексии, осмыслении
оснований исследовательской деятельности, определении места гипотезы в социологическом
исследовании.
В современной социологии сохраняется понимание гипотезы как формы научного поиска.
Однако вопрос о ее месте в социологическом исследовании является дискуссионным.
Приверженцы классического количественного подхода продолжают реализовывать
гипотетико-дедуктивную модель социологического исследования. Они считают, что гипотеза
дисциплинирует мышление, организует исследовательский процесс, направляет его на поиск
истины. Именно гипотеза позволяет проверить жизнестойкость отдельных положений теории.
Сторонники качественного подхода считают, что гипотеза у исследователя возникает либо
по ходу исследования, когда социолог соберет достаточный материал для конкретизации
исследовательского направления и формирования гипотез, либо после проведения исследования.
В классической социологии под исследовательской гипотезой понимают «научно
обоснованное предположение о структуре социальных объектов, характере элементов и связей,
образующих эти объекты, о механизме их функционирования и развития» [3, с.128].
Соответственно, при реализации качественных методов, изучая нечто частное, уникальное,
специфическое, социолог не может четко сформулировать обоснованное априорное
предположение о структуре изучаемого феномена, о взаимосвязях. Но нельзя согласиться, что
исследователь приступает к изучению проблемы вслепую, не имея совершенно никакого
представления об изучаемом предмете, о развернувшейся ситуации, о реальности. Так или иначе,
у него формируется гипотеза концептуальная. Г. Г. Татарова предлагает пересмотреть, расширить
само понятие «гипотеза», выделить и конкретизировать ее виды [5].
Современная социология отходит от противостояния количественного и качественного
подходов и предлагает изучать возможность их комбинирования на основе функциональной
дополнительности. Комбинированные исследования могут основываться на первоначальных
гипотезах, но допускать их видоизменение по ходу углубления в проблему. Однако подобные
исследования требуют соответствия методологического основания и методических процедур.
297
Литература
1.Меркулов, И. П. Гипотеза // Новая философская энциклопедия: в 4 т. / И. П. Меркулов / Ин-т
философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; предс. научно-ред. совета В. С. Степин. – Мысль,
2000 – 2001. URL: http://iph.ras.ru/elib/0791.html (дата обращения 5.02.2012)
2.Минасян, А. М. Диалектика как логика : учеб. по философии / А. М. Миносян. – Ростов н/Д :
РИСИ, 1991. – 536 с.
3.URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/minasjan_dialektika/15.aspx (дата обращения 5.02.2012)
4.Рабочая книга социолога / под общ. ред. и с предисл. Г. В. Осипова. – Изд. 3-е. – М.: Едиториал
УРСС, 2003. – 480 с.
5.Социология в России / под. ред. В. А. Ядова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд-во Ин-та
социологии РАН, 1998. – 696 с.
6.Татарова, Г. Г. Комментарий к выступлению А. Г. Здравомыслова в дискуссии на тему
«Социолог как профессиональный ученый. Профессионализм в социологии». URL: http://
club.fom.ru/entry.html?entry=1787. (дата обращения 20.02.2012)
УДК 316.422:378
О ПРЕИМУЩЕСТВАХ ДВУХСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.Н. Уткина
БИФ КемГУ
Существуют противоречивые точки зрения относительно целесообразности современной
реформы высшего образования. В. П. Колесов выделяет ряд аргументов в пользу перехода к
новой – двухступенчатой – системе высшего образования [1. C. 3-14]. В целом эти аргументы
можно свести к следующим преимуществам новой системы образования:
− она более современна, т.к. отвечает запросам современного общества и рынка труда;
− она более целесообразна, поскольку более соответствует усложнению миссии высшей школы;
− она является более гибкой, т.к. способствует выработке гибких подходов к продолжительности
и сочетанию рабочего времени и времени обучения, к формам обучения и занятости;
− она более информативна и рациональна – лучше всего отвечает потребностям управления
информационными потоками в обучении, что реализуется возможностью периодически
пополнять новыми образовательными программами базовое образование уровня бакалавра;
− она методически более профессиональна, т. к. обеспечивает диверсификацию методик
обучения на разных стадиях профессиональной подготовки;
− она более социальна: расширяет возможности студентов в самостоятельном и ответственном
выборе своего жизненного пути;
− она более селективна, потому что рассчитана не на массового «середнячка», а позволяет
решить проблему индивидуализации обучения;
− она более адекватна, поскольку позволяет преодолеть усредняющую уравниловку вузов;
− она более комбинаторна: дает возможность студентам комбинировать знания из различных
областей и формировать профессиональную компетентность «на стыке» существующих
специальностей: социолог-экономист, экономист-юрист, юрист-филолог и т. д.;
− она более экономична, т. к. позволяет упорядочить структуру подготовки кадров, и на
индивидуальном уровне избежать напрасных трат денег, времени и сил на овладение
суррогатами образования;
− она более эффективна в экономическом отношении, т.к. более разнообразными станут
298
источники финансирования вузов;
она более качественна, поскольку и решаться проблема качества будет по-новому;
− она имеет больший научный потенциал, обеспечивая прирост научных исследований;
− она более перспективна за счет формирования широкого, междисциплинарного кругозора
дипломника, позволяющего ему в дальнейшем более эффективно специализироваться в
выбранной области деятельности;
− и, наконец, она более соответствует идеям глобализации экономики и все более очевидной
глобализации образования, имеющим отношение к Болонскому процессу, и обеспечивающим
«узнаваемость» дипломов, степеней и систем образования при их международных
сопоставлениях.
В отношении последнего аргумента можно заметить, что сегодня дипломы наших вузов
котируются только в странах Африки и некоторых азиатских государствах. Западный
работодатель российских дипломов не понимает и не принимает (за исключением дипломов
грандов отечественного образования: МГУ, «Бауманки», МИФИ, Санкт-Петербургского
университета и некоторых других). Дело в том, что в большинстве стран мира «инженер», или
«учитель истории», или «журналист» – это должности, а не квалификационные специальности; в
других странах не существует и кандидатов наук [2. C. 102-103]. В результате можно
констатировать, что образовательные различия между 30 странами Европы гораздо меньшие, чем
их отличие от России. Это и позволило странам Западной Европы уже в середине ХХ в. начать
интеграционные процессы в образовании и подписать Европейскую конвенцию об
эквивалентности дипломов, открывших доступ в университеты (1953 г.), Европейскую конвенцию
об эквивалентности периодов университетского образования (1956 г.), Европейскую конвенцию
об академическом признании академических квалификаций (1959 г.) и другие документы.
Таким образом, «Болонья» – это ключ к решению давно назревших проблем в российском
образовании: адекватное удовлетворение общественных потребностей в профессиональных
кадрах, повышение качества образования, совершенствование системы его управления и
финансирования, развитие международного сотрудничества в образовании и др.
Вместе с тем, формирование единого европейского образовательного пространства –
проблема сложная и многоплановая. Не случайно некоторые европейские элитарные вузы
(Кембридж, Парижский институт политических наук и др.) отказались участвовать в этом
процессе. Острые дискуссии развернулись в Германии, в которых высказывались мнения, что
унификация образования снижает значимость национальной образовательной традиции, а
немцам есть чем гордиться. В 2003-2004 гг. во Франции прошла активная критика реформы
образования, в том числе проводились забастовки. Западноевропейская интеллигенция так же,
как и российская, поделена на сторонников либеральной и социальной концепций [2. C. 104-105].
Многие из европейских социалистов вполне оправданно подозревают, что политики,
возбужденные интеграционными процессами в Европе, сгоряча затеяли такую реформу,
системные последствия которой сложно предсказать.
Целесообразность введения многоуровневой системы взамен более традиционной
«безуровневой» объясняется главным образом тем, что высшее образование становится массовым
и полифункциональным. Массовость высшего образования предполагает, что существенно
возрастает число людей, которые для успешного выполнения своих профессиональных и
социальных функций нуждаются в уровне подготовки, значительно более высоком, чем
школьный. Полифункциональность, в свою очередь, означает, что современная ситуация на рынке
труда требует не узкопрофильного специалиста, а широко образованного человека, способного
−
299
доучиваться и переучиваться. Знания сейчас устаревают очень быстро, и нельзя строить всю свою
профессиональную жизнь на фундаменте, единожды заложенном в вузе [3. C. 54-55].
Именно широкую вузовскую подготовку обеспечивает бакалавриат – широкую и в то же
время фундаментальную, с профилизацией, но без специализации. Например, инженерное дело,
педагогика, экономика и т. п. Важно, что диплом (академическая степень) бакалавра – это
свидетельство о законченном высшем образовании. О том, что эта степень – высшее образование,
говорится, например, в Пражском коммюнике встречи министров высшего образования стран
Европы (2001 г.): «Важно отметить, что во многих странах степени бакалавра и магистра или
сопоставимые с ними степени двух уровней могут быть получены в университетах, равным
образом как и в других учреждениях высшего образования».
После получения степени бакалавра выпускник может или непосредственно выходить на
рынок труда (при этом, претендуя на должности, для которых предусмотрено наличие
законченного высшего образования), или продолжить образование в магистратуре.
В отличие от бакалавриата, магистратура дает специализацию – готовит будущего магистра
к высокопрофессиональным занятиям, часто в относительно узкой области знания.
Магистратура – это уже не «массовое производство» обладателей высшего образования, а
подготовка высококлассных специалистов, которых не может быть очень много – «элитарное не
может быть массовым» [3. C. 55]. Поэтому лишь относительно небольшая часть бакалавров
может продолжить обучение в магистратуре навыкам конкретных профессий, которых много в
каждой области и по которым нужна углубленная подготовка.
Болонская декларация допускает, в виде исключения, наличие «сплошных», или
моноуровневых образовательных программ (их называют также «интегрированными» –
«интегрированный магистр»), когда по тем или иным причинам в рамках программы невозможно
выделить циклы, соответствующие бакалавриату и магистратуре. После завершения такой
программы выпускник обычно получает степень магистра без предварительного присвоения ему
степени бакалавра; срок обучения при этом составляет в большинстве случаев 5-6 лет.
После магистратуры также имеется выбор из двух вариантов: магистр либо выходит на
рынок труда, либо переходит на следующий образовательный уровень – аспирантуры
(«докторантуры» в рамках западных традиций), которую в настоящее время рекомендуется
рассматривать как третий уровень высшего образования.
Специалисты подчеркивают, что подготовка в рамках бакалавриата не предполагает более
«низкое качество» по сравнению с традиционными программами дипломированных
специалистов. Это не более низкое, а другое качество, определяемое другими стандартами
(поскольку другие задачи). В этой связи достаточно актуальным является вопрос о повышении
статуса степени бакалавра в нашей стране. Нужно определить номенклатуру должностей, которые
разрешено занимать бакалаврам. В средствах массовой информации должна проводиться
кампания по разъяснению общественности полноценности степени бакалавра. Табели о рангах
должны предоставить бакалавру привилегии работника с высшим образованием.
Широко распространенная ныне в Российской Федерации степень «специалиста» не
вписывается в новую систему; выпускники вузов с таким дипломом со временем просто не будут
«узнаваться» работодателем [4. C. 125].
Что касается соотношения высшего и среднего образования, то Болонский процесс не
занимается средним образованием как особой проблемой [5. C. 52]. Между тем проблема
соотношения высшего и среднего образования объективно чрезвычайно важна. Школа
закладывает фундамент образования, и успешность освоения программы вуза в большой степени
300
зависит от качества школьного образования, а значит, делает высшее образование более
доступным.
В нашей стране преемственность вузовского образования по отношению к школьному
формально проявлялась в принципе, согласно которому запрещалось включать в программу
вступительных экзаменов в вуз вопросы, выходящие за рамки школьной программы. Согласно
ныне действующим Правилам приема в вузы, «запрещается требовать у абитуриентов знания
сверх объема школьной программы». Этот принцип в последние годы выполняется не очень
строго. В ряде западных стран, однако, не считается, что школьный «аттестат зрелости»
достаточен для поступления в любой вуз. Например, во Франции наиболее престижными,
элитными высшими учебными заведениями выступают так называемые Школы (Grandes Ecoles).
Получаемое в них образование расценивается гораздо выше, чем университетское. Если в
Сорбонну и другие университеты можно поступить сразу же после среднего учебного заведения с
аттестатом бакалавра, то перед поступлением в Есоlе надо пройти двухлетнее обучение в
«подготовительных классах» (classes preparatoires). Близкую функцию выполняли в Англии так
называемые Мatriculation Classes для школьников (а Abiturklassen в Германии), а в основном на
взрослых в Великобритании рассчитаны курсы «доступа к высшему образованию» (Ассеss to
Нigher Еducation Programmes), которые выдают сертификат, позволяющий претендовать на
высшее образование [5. C. 53].
Отдаленным аналогом такого подхода можно считать подготовительные отделения,
существующие при многих российских вузах.
Следовательно, проблема преемственности образования разного уровня остается открытой.
Литература
1. Колесов, В. П. Возможность и преимущества двухступенчатого высшего образования / В. П.
Колесов // ВМУ. Сер. 6, Экономика. – 2006. – № 1. – С. 3-14.
2. Добренькова, Е. В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс / Е. В. Добренькова //
СОЦИС. – 2007. – № 6. – С. 102-105.
3. Касевич, В. Б. Болонский процесс и школа / В. Б. Касевич // Вестник образования. – 2005. – №
17. – С. 54-62.
4. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.
– 352 с.
5. Касевич, В. Б. Болонский процесс / В. Б. Касевич, Р. В. Светлов, А. В. Петров, А. В. Цыб. –
СПб: Изд-во СПбУ, 2004. – 108 с.
УДК 316.422:378
ОПАСНОСТИ ПЕРЕХОДА К ДВУХСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
А.Н. Уткина
БИФ КемГУ
Очевидно, что России присоединение к Болонской декларации принесет не только плюсы,
так и минусы. Рассмотрим аргументы, которые выдвигают противники перехода к новой системе
образования.
1. Ущербность четырехлетней подготовки бакалавров по сравнению с пятилетней
подготовкой специалистов. В этой связи В. П. Колесов, например, утверждает, что сокращение
301
продолжительности обучения до четырех лет по многим профессиям вполне можно добиться
исключением из прежних учебных планов обязательных идеологизированных курсов, военной и
медицинской подготовки и т. п. В результате по набору дисциплин и объему получаемых знаний
программа бакалавра может быть даже более содержательной, чем пятилетние программы
подготовки специалиста [1. C. 4]. Кроме того, в советское время по многим специальностям
обучение длилось четыре года, и это не было свидетельством недостаточной квалификации
советских специалистов.
2. Вследствие сокращения программы подготовки бакалавра на 1/5 уменьшатся ресурсы,
выделяемые на образование (с чиновничьей точки зрения это было бы логичным). Поскольку
сегодняшний уровень финансирования не выдерживает критики и международных
сопоставлений, дальнейшее его снижение может привести к регрессивным процессам в
образовании.
3. «Тупиковость» бакалаврской программы из-за невозможности поступления бакалавров в
аспирантуру и непризнания дипломов кадровыми службами. Корни таких точек зрения, прежде
всего, административные. ВАК в течение десятилетия игнорировал факт появления в образовании
магистерской степени, хотя начать процесс гармонизации образовательных ступеней уже вполне
можно было. Непонимание же работодателями сущности бакалавриата связано с недостаточной
их информированностью о законодательстве в области образования и с нерасторопностью
Министерства труда, которое «не спешит с внесением в тарификационные справочники
изменений, связанных с появлением дипломов нового типа» [1. C. 6].
4. Унификация образования снижает значимость национальной образовательной традиции.
Это действительно серьезный довод особенно представителей тех образовательных систем,
которым «есть что терять».
Многие специалисты опасаются, что российское образование, в свое время
зарекомендовавшее себя как лучшее в мире, в случае вступления в Болонский процесс понесет
утраты. В то время как у нас, например, студенты занимаются научными исследованиями на
кафедрах, европейский студент получает общие знания по дисциплинам, и только на первом
курсе магистратуры он выбирает специализацию. Для России гораздо важнее сохранить свой
научный потенциал и преимущество в развитии фундаментальных наук [2. C. 104].
Кроме того, по данным сравнительного анализа учебного процесса в российских и западных
университетах [3. C. 42], в последних, чтобы стать бакалавром, студент должен затратить в
среднем 3600 часов совокупного учебного времени. Российские же образовательные стандарты
предусматривают от 7450 (бакалавр культурологии) до 9300 часов (бакалавр прикладной
математики и физики). Аудиторная нагрузка в западных университетах составляет примерно
20-25 % учебного времени студента, и гораздо больше времени отводится на различные формы
самостоятельной работы. Так, в Великобритании студент проводит в аудиториях в среднем 16
часов в неделю, в России же – до 40 часов. Разница достаточно заметная. Разумеется, при таком
подходе соотношение между аудиторной нагрузкой и самостоятельной работой студента не будет
составлять 50 % на 50 %, как это принято сейчас в российских вузах, а станет выражаться совсем
другими цифрами: один к четырем, один к шести.
Точных предписаний относительно того, как достичь «упорядоченного многообразия»,
никто дать не в силах. Очевидно, неизбежный путь проб и ошибок здесь должны оптимизировать
именно научные исследования и разработки.
5. Стремление поменять родную отечественную систему высшего образования на чужую
непатриотично. Более того, по мнению российского обществоведа С. Кара-Мурзы, смысл новой
302
реформы – в уничтожении того типа высшего образования, который сложился в русской культуре
за 300 лет. Ведь предполагается изменить уклад вуза (характер и тип взаимодействий между
студентами, между студентами и преподавателями и т. д.), организацию учебного процесса,
программы. Эти вещи взаимосвязаны и складывались исторически, а не доктринально. Как
считает ученый, министерство даже не затронуло вопроса о принципиальной разнице между
двухступенчатым и российским образованием, а нарекания типа «непонятность наших дипломов
для западных работодателей» – не такой уж важный аргумент, чтобы ломать сложившуюся
систему национального образования [4].
6. Система переучивания бакалавров в магистров исключительно дорога, применить ее в
достаточно массовом масштабе в российских условиях невозможно, что грозит обернуться
дефицитом полноценных специалистов. Кроме того, для свободной миграции студентов и
преподавателей даже внутри России сегодня нет никаких экономических предпосылок, и в
ближайшее время они не предвидятся.
7. Существующий уровень лингвистической подготовки подавляющего большинства наших
студентов и преподавателей изначально делает невозможным или затрудняет реализацию
некоторых положений Болонской декларации в обозримом будущем (оформление единого
международного приложения к диплому на одном из европейских языков (кому он будет
понятен?), расширение мобильности студентов, преподавателей и административноуправленче ского персонала, развитие «европейского измерения» и обе спечение
привлекательности европейского пространства высшего образования для россиян).
8. Следующий аргумент сопряжен с социальной проблемой сокращения состава
преподавателей в связи с закрытием неконкурентоспособных вузов и экономии штатной
численности ППС при новых учебных планах, не предусматривающих аудиторную нагрузку в
нынешних масштабах. При чем, в сравнении с нынешним образовательно-квалификационным
составом безработицы это следствие усугубит ее структуру.
9. Процессы глобализации в образовании усиливают рыночные, конкурентные, экспортноимпортные тенденции в нем. Однако образование не может быть полностью приравнено к
продаваемым/покупаемым услугам.
Исходя из природы благ, производимых отраслями социальной сферы (включая
образование), общество не может полагаться на конкурентный рынок как механизм
формирования человеческого капитала. Выдвинутые аргументы против такого подхода в
отношении социальной сферы [5. C. 54-55], применим в частном случае – по отношению к сфере
образования:
Во-первых, неравенство доходов не позволяет рыночным способом распределить услуги
сферы образования в соответствии с реальными потребностями населения; определяемый на
основе рыночного платежеспособного спроса общий объем производимых и потребляемых
образовательных услуг окажется хронически заниженным по сравнению с оптимальным
объемом.
Во-вторых, часть населения, не располагая необходимой подготовкой и опытом, либо следуя
традициям, не ощущает соответствующей потребности и поэтому предъявляет платежеспособный
спрос на образовательные услуги в заниженном объеме. Это может проявляться в невнимании к
своему образованию и образованию членов семьи, или отсутствии возможности стать
профессионалом из-за семейных обстоятельств и проч.
В-третьих, асимметричность информации о содержании и качестве образовательных услуг,
которой располагают производитель и потребитель, может привести к тому, что потребитель не в
303
состоянии самостоятельно осуществлять обоснованный выбор и нуждается в гарантиях
внерыночных организаций, подконтрольных потребителям этих услуг.
В-четвертых, в ряде случаев образовательные услуги могут предлагаться только «в пакете»,
включающем, например, услуги школьного образования и услуги высшего образования. Причем
этот обязательный «пакет» должен быть основан на государственных стандартах,
обеспечивающих комплексность, преемственность, последовательность, системность
образования.
В-пятых, на некоторую часть образовательных услуг частного платежеспособного спроса
вообще может не существовать, т. е. частные пользователи не желают их добровольно оплачивать
(например, «немодные» специальности профессиональной подготовки).
Названные обстоятельства свидетельствуют о том, что общество должно использовать
нерыночные формы распределения основной части образовательных услуг, в частности:
- бесплатное предоставление услуг с добровольным использованием;
- бесплатное предоставление услуг с обязательным использованием;
- платное (полностью либо частично) распределение услуг с государственным
регулированием цен.
Во всех случаях оплата услуг производится (полностью либо частично) на базе
законодательно утвержденного перераспределения доходов (через бюджет или специальные
фонды) либо через благотворительные организации.
Что касается высшего образования, то оно является важнейшим фактором формирования
национальной культуры, поэтому его импорт – это одновременно импорт культуры, что не может
быть безразличным для общества. Как практически должно выражаться «небезраличие» в новых
условиях – непонятно.
10. У участников Болонского процесса отсутствует определенная позиция по вопросам
среднего специального образования, прежде всего потому, что в большинстве западных стран не
существует такого понятия. Фактически всё послешкольное образование считается там высшим –
«третичным» (tertiary) в противоположность среднему (secondary). Например, образование,
которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим [6. C. 80].
Применительно же к России утверждается лишь, что «во избежание дезориентации
общественности диплом бакалавра не должен выдаваться выпускникам техникумов, колледжей и
других образовательных учреждений среднего профессионального образования» [7. C. 124].
Кроме того, российские ученые признают, что все же должно существовать «среднее звено»
профессионалов (мастер на производстве, медсестра в медицине, оператор в сфере обслуживания
и т. д.), где уровень компетенции предполагает определенный профессионализм, но не требует
высшего образования. Разумеется, эту непростую проблему возможно решить путем тщательного
изучения требований (набора функций, компетенций и пр.), предъявляемых к выпускнику
учебного заведения соответствующей сферой профессиональной деятельности.
11. Авторы публикаций центральных научных изданий, являясь представителями крупных
(как правило) центральных же вузов нашей страны, не выражают озабоченности судьбой
широкой сети региональных вузов, полагая, видимо, что это проблема более локальна, в
сравнении с вышесказанным. Возможно. Однако, перечисленные выше аргументы,
демонстрирующие опасности Болонских преобразований в России и носящие характер
допущения (возможно, несколько снизится, скорее всего, сократится и т. п.), применительно к
«вузам-середнячкам» оборачиваются если не катастрофой, то возводятся в форму превосходной
степени (наверняка, окончательно лишатся, полностью ликвидируется, снизится до нуля, станет
304
невозможным и т. п.). Конечно, селекция в образовании в бесстрастном ее изложении и
общенаучной аргументации – это благо; но в реальной жизни где та мера, которая позволит
обеспечить «мягкий», а не «кровавый» переход «устаревшего» высшего образования в лице
региональных вузов к новым, более «перспективным», «рациональным» и, самое главное,
«социальным» его формам?
Таки образом, причины полярных суждений о сути радикальных перемен в сфере
образования кроются как в самих реформах, так и в способах их оценивания, поскольку эти
преобразования неоднозначны и разнонаправлены. Важно, что при декларировании любых
социальных реформ, необходим предпроектный анализ возможных их последствий.
Прогнозирование социальных последствий управленческих решений – признак развитой
социологической культуры [8. C. 105-106]. С другой стороны, недостаточный уровень социальной
компетентности самого общества и различных его социальных групп, отсутствие системы новых
знаний о преобразующемся российском обществе – обеспечивают формирование негативного
общественного мнения о социальных реформах, искажают их гуманитарное значение.
Литература
1.Колесов, В. П. Возможность и преимущества двухступенчатого высшего образования / В. П.
Колесов // ВМУ. Сер. 6, Экономика. – 2006. – № 1. – С. 3-14.
2.Добренькова, Е. В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс / Е. В. Добренькова //
СОЦИС. – 2007. – № 6. – С. 102-105.
3.Шанин, Т. Западный и российский подходы к подготовке специалистов / Т. Шанин //
Социологический журнал. – 2001. – № 1. – С. 41-45.
4.Кара-Мурза, С. Минобр готовит катастрофу / С. Кара-Мурза // Росбалт. – 2004. – 11 декабря.
5.Ольсевич, Ю. О специфике экономических институтов социальной сферы / Ю. Ольсевич, В. Мазарчук //
Вопросы экономики. – 2005. – № 5. – С. 50-64.
6.Касевич, В. Б. Болонский процесс / В. Б. Касевич, Р. В. Светлов, А. В. Петров, А. В. Цыб. – СПб:
Изд-во СПбУ, 2004. – 108 с.
7.«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. –
352 с.
8.Гаврилюк, В. В. Преодоление функциональной неграмотности и формирование социальной
компетентности / В. В. Гаврилюк // СОЦИС. – 2006. – № 12. – С. 105-110.
УДК 316.422
ИСТОРИЯ БОЛОНСКОЙ РЕФОРМЫ И ЕЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В РОССИИ
А.Н. Уткина
БИФ КемГУ
На рубеже веков многие страны мира вступили на путь преобразования своих национальных
образовательных систем. Наиболее глобальными стали изменения, которые происходят в
Европейском сообществе, где в сфере образования формируется общеевропейская интегральная
система образования. Этот процесс получил отражение в ряде документов. Например,
Маастрихтский договор (ноябрь 1993 г.) предусматривает, что Европейское Сообщество должно
развивать «европейское измерение в образовании», цель которого – формирование гражданина и
профессионала европейского типа: человека, который исповедует терпимость, плюрализм, ценит
культурное наследие сообщества, сознательно участвует в процессе европейской интеграции,
305
осознаёт европейское сходство и воплощает в себе «наследие прошлого, осуществление
настоящего, изображение будущего» [1. C. 80]. Болонская декларация, которую подписали
двадцать девять европейских государств в 1999 г. во французском городе Болонья, стала символом
вступления Европы в эпоху глобальных преобразований систем образования с целью создания
единого общеевропейского образовательного пространства.
Россия официально закрепила свое участие в Болонском процессе в сентябре 2003 г. в
Берлине.
В настоящее время Болонский процесс объединяет 45 стран. Это – Азербайджан, Австрия,
Албания, Андорра, Армения, Бельгия, Болгария, Босния и Герцеговина, Ватикан,
Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Грузия, Дания, Италия, Ирландия, Исландия,
Испания, Кипр, Латвия, Литва, Лихтенштейн, Люксембург, Македония (бывшая югославская
республика), Мальта, Молдова, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Россия, Румыния,
Сербия и Черногория, Словакия, Словения, Турция, Украина, Финляндия, Франция, Хорватия,
Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония.
Десять основных задач Программы Болонского процесса (Болонской декларации) таковы:
1) Использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней, обеспечивающих
взаимное их признание во всех странах Болонского соглашения на основе единого
международного приложения к диплому (транскрипта), оформляемого на одном из
распространенных европейских языков (См. Приложение 1).
2) Построение высшего образования на базе двух основных циклов: базового (бакалавриат)
и постдипломного (магистратура).
3) Применение единой системы учета трудоемкости учебной работы по системе ECTS –
European Credit TransferSystem, где условной единицей измерения являются зачетные
(переводные) единицы или «кредиты».
4) Поощрение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого
персонала.
5) Сотрудничество между странами Европы в деле обеспечения качества высшего
образования с целью выработки сопоставимых критериев и методологий.
6) Развитие «европейского измерения» высшего образования, прежде всего в таких
областях, как проектирование образовательных программ, научные исследования и т. д.
7) Развитие образования в течение всей жизни.
8) Привлечение студентов к принятию решений в области высшего образования.
9) Социальная защита студентов.
10) Обеспечение привлекательности европейского пространства высшего образования.
После Берлинской конференции министров образования (18-19 сентября 2003 г.) в
российском научном сообществе нет единого мнения в отношении целесообразности и
эффективности для российского образования Болонских реформ. Всю совокупность точек зрения
на этот счет можно свести к трем позициям.
Сторонники первой точки зрения склонны связывать с этим событием достаточно быстрые
блага для отечественной высшей школы. Под благами в этом случае подразумеваются:
мобильность студентов, преподавателей и вузовских исследователей; академическое и
профессиональное признание российских дипломов на всем европейском пространстве рынка
труда; свободное трудоустройство выпускников отечественных вузов в любой европейской стране
и др.
Вторая точка зрения оперирует выражениями типа «болонизация» и «болонкизация»
306
российской высшей школы, предупреждает о «роковых» последствиях для России, особенно о
снижении традиционно высоких качественных параметров высшего образования, утрате его
главного достоинства – фундаментальности, ослаблении конкурентоспособности наших вузов на
европейском и мировом образовательных рынках [2. C. 15].
Однако преобладает третья точка зрения, которая наряду с признанием очевидных
достоинств российского высшего образования учитывает современную потребность более тесной
интеграции России с Европой, в том числе в построении образовательного и исследовательского
пространств.
Западные же эксперты полагают: Болонский процесс представляет собой самую коренную
структурную реформу высшей школы за всю ее многовековую историю. Ведь речь идет о
единонаправленных и синхронизированных преобразованиях, призванных, с одной стороны,
содействовать превращению Европы в динамичный и процветающий континент с самой сильной
в мире социальной политикой и развитыми человеческими ресурсами, а с другой – сделать
европейское высшее образование наиболее конкурентоспособным.
Если учесть, что 11 октября 2007 г. Государственная дума в третьем чтении приняла Закон о
введении двухуровневого высшего образования в России, то эта полемика во многом утрачивает
свое практическое значение. Однако, учитывая грандиозность изменений и новизну идей, она еще
долго не утратит научный интерес, и возможно, явится основой для «сглаживания углов» в
длительном и поэтапном процессе практических преобразований.
Литература
1. Онокой, Л. С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования / Л. С.
Онокой // СОЦИС. – 2004. – № 2. – С. 80-86.
2. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высшее
образование сегодня. – 2004. – № 2. – С. 14-19.
УДК 316.628.5
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СИМВОЛА В КОНЦЕПЦИИ «СИМВОЛИЧЕСКОГО КАПИТАЛА» П.
БУРДЬЕ
О.Н. Филиппова
ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
Политика является специфической областью общественной жизни, а символика служит
языком политики. Поэтому исследование сущности, содержания политической символики и ее
функций имеет практическое и теоретическое значение. Научных исследований посвященных
изучению роли символов в политологии чрезвычайно мало, как правило, разрабатываются
отдельные аспекты данной проблематики.
Слово «символ» греческого происхождения и этимологически предполагает значения
«объединять», «сравнивать». Чаще всего под символом понимают то, что служит знаком или
определением другого объекта. Специфика символа состоит в неопределенности конкретного
содержания того, что обозначено этим символом [5, 437].
Политические символы выступают как своего рода образы, побуждающие людей к какомулибо действию и влияющие, прежде всего, на эмоции. В данной интерпретации политическая
символика является инструментом осуществления политической власти по средствам воздействия
на народные массы.
307
Сильное воздействие на адаптацию индивида в обществе, в том числе и политическую,
оказывает наличие или отсутствие у индивида «символического капитала». Впервые о
символическом капитале, как об отдельном объекте исследования, заговорил французский
социолог и политолог П. Бурдье, в концепции которого феномен символической власти
рассматривается с позиции легитимизирующих структур сознания. Бурдье полагает, что
символическая власть призвана интерпретировать реальность для подчиненных, позволяя им
воспринимать действительность через призму тех гносеологических структур, которые были
созданы для них с помощью коммуникативных структур. Бурдье рассматривает поле политики
как пространство, где доминирует субъект, имеющий наибольший символический капитал, а
потому способный управлять медийным полем. В его понимании символический капитал
означает наличие легитимной компетенции – признаваемого права интерпретировать смысл
происходящего; говорить, «что есть на самом деле», а также навязывать определенное понимание
другим агентам. В этом отношении все прочие виды капитала зависят от символического
капитала [3, 10].
Символический капитал, т.е. различение, является ни чем иным, как экономическим или
культурным капиталом, который становится известным и признанным: когда его узнают по
соответствующим категориям, поскольку отношения символической власти стремятся
воспроизвести и усилить отношения сил, образующих структуру социального пространства [2,
80].
П. Бурдье рассматривает существование человека как деятельность в пределах
определенного социального пространства, где, используя разные формы доступного ему капитала
(экономического, политического, культурного, символического), он стремится занять и отстоять
от посягательств конкурентов определенную социальную позицию и статус. Частично действия
детерминированы габитусом – предписанными конкретной группой необходимыми формами
поведения, в котором аккумулируется приобретенный определенным объединением исторический
опыт. Частично – свободны, поскольку люди могут определять собственное поле взаимодействия
и выбирать среди доступных ресурсов наиболее приемлемые для достижения поставленных
целей. Одним из них является символ или символический капитал [4, 179].
По мнению П. Бурдье, классовый момент заключается в дифференциации мотивации и
механизмов использования и презентации символического капитала. Народные классы менее
всего стремятся к подобной презентации, так как имеющиеся у них ресурсы мизерны. Элита же
не сильно заинтересована в дополнительной презентации, так как у нее имеется достаточный
ресурс презентаций.
Более всего усилий в этом направлении прилагает средний класс. Эта группа занимает
промежуточное положение и поэтому постоянно озабочена тем, чтобы добиться признания и
одобрения у других групп.
Символизацию своего положения со стороны высших слоев облегчает то, что их действия и
внешнепредметное воплощение априори выглядят как проявление вкуса, свободы, моды. В то
время, как со стороны так называемых «угнетенных классов» преобладает проявление несвободы,
вульгарности и необразованности. В данном случае символы являются одновременно заявкой на
определенный статус и его знаковым оформлением [4, 180].
Концепция символического капитала П. Бурдье базируется на механизмах различения,
ассимиляции, дифференциации и интеграции, завершением которых является обращение
индивидов к «своим» в поисках их одобрения и отклонения «других» [4, 180].
308
Литература:
1. Бурдье, П. Социология политики / П. Бурдье; пер. с фр.; сост., общ. ред. и предисл. Н. А.
Шматко./ – М.: Socio-Logos, 1993. – 336 с.
2. Бурдье, П. Социология социального пространства / П. Бурдье; пер. с фр.; сост., общ. ред. Н. А.
Шматко./ – СПб.: Алетейя, 2007. – 288 с.
3. Бурдье, П. О телевидении и журналистике / П. Бурдье; пер. с фр. Т. Анисимовой, Ю. Марковой;
Отв. ред., предисл. Н. А. Шматко./ – М.: Фонд научных исследований «Прагматика культуры»,
Институт экспериментальной социологии, 2002. – 160 с.
4. Огаренко, Т. Символ в социологической теории / Т. Огаренко, Л. Скидин // Социология: теория,
методы, маркетинг. – 2009. – № 3. – С. 169 – 183.
5. Трессиддер Дж. Словарь символов / Дж. Трессиддер; пер. С. Палько – М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.
– 682 с.
УДК 316.74:2
ПАРЛАМЕНТСКИЙ КОНТРОЛЬ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
М.Ю Шпилев
Томский государственный университет
В современной России существует классическое разделение властей на законодательную,
исполнительную и судебную власть, закрепленное в Конституции 1993 года. Таким образом, в
Российской Федерации установлена система, при которой имеет место разграничение
полномочий и обязанностей между органами государственной власти. То есть, существует
система сдержек и противовесов, которая предполагает также и взаимный контроль над
исполнением обязанностей среди всех органов государственной власти, в частности взаимный
контроль парламента, правительства и судов.
Во-первых, контроль – это не особая функция государства. Он осуществляется в тех или
иных формах и в различном объёме при реализации всех функций государства. Во-вторых,
государственный контроль в своей сфере деятельности осуществляется различными методами
фактически всеми органами государства. В-третьих, существуют такие неспециализированные
органы государства, деятельность которых при осуществлении ими своих функций не является
только контрольной или надзорной, но это высшие и центральные органы. Их деятельность в
сфере контроля имеет особый характер и особое значение (парламентский и президентский
контроль). В этой части деятельность таких органов может входить в систему контрольной ветви
власти, хотя организационно они могут относиться к другим ветвям.[5]
Современный государственный контроль в зависимости от субъектного состава В.П. Беляев
подразделяет на парламентский, контроль Уполномоченного по правам человека, контроль
органов исполнительной власти и судебный контроль.[5]
Как мы можем догадаться, функция парламентского контроля непосредственно входит в
сферу полномочий парламента. Парламент – общенациональное представительное учреждение
государства, осуществляющее законодательные функции: высший выборный законодательный
орган. По своей структуре парламент может быть однопалатным или двухпалатным, в последнем
случае существует верхняя и нижняя палата парламента. Примеры однопалатного парламента –
Верховная рада Украины, Всекитайское собрание народных представителей в КНР и др.
Примерами двухпалатного парламента могут служить Конгресс США (Сенат и Палата
309
представителей), Парламент Великобритании (Палата лордов и Палата общин), а также
Федеральное Собрание РФ (Совет Федерации и Государственная Дума) и др.
М.В. Баглай говорит о трёх классических функциях парламента: принятие законов,
утверждение бюджета и контроль над правительством.[1] Таким образом, ключевыми функциями
парламента, помимо законотворчества и утверждения бюджета является парламентский контроль.
Парламентский контроль – это важнейшая форма деятельности парламента, осуществления
им властных полномочий.[2] Парламентский контроль – это система норм, регулирующая
установленный порядок проведения, наблюдения и проверки в основном деятельности органов
исполнительной власти, который осуществляется как парламентским большинством и
оппозицией, так и вспомогательными органами высшего законодательного органа и направлен на
оценку этой деятельности с возможным применением санкций. [3]
Современный российский парламент является довольно-таки уязвимым органом
относительно правительства и поэтому полноценное осуществление им своих полномочий по
части контроля встаёт под вопрос. По мнению Г.В. Курсковой, в настоящее время статус
российского парламента значительно изменился. В отличие от предшествующего ему парламента,
который мог практически любой вопрос государственной жизни принять к рассмотрению,
нынешний ограничен строго очерченным перечнем прав и полномочий. Из его компетенции
исключены распорядительные функции и значительно сокращены контрольные функции. [4]
В частности, в Конституции РФ не говорится о том, что Федеральное Собрание является
контрольным органом власти, несмотря на то, что парламент как таковой призван осуществлять
контрольные функции и соответственно логично предположить, что за ним должен быть
закреплён статус полноценного контрольного органа. Тем не менее, при этом Федеральное
Собрание имеет ряд полномочий, которые заключаются в осуществлении контрольных функций.
В Российской Федерации контрольные функции парламента реализуются в таких формах
как парламентский запрос, депутатский запрос, парламентское расследование, импичмент и т.д.
Однако, что касается перечисленных процедур, в частности, депутатского запроса, то на деле
степень эффективности данного механизма крайне низка. Данное предположение подтверждается
словами Гусарова: «Огромное количество вопросов, представляющих государственный интерес и
имеющих особо важное общественное значение, остаются открытыми. Депутатские запросы
зачастую остаются без ответов или ответы на них носят формальный характер».[6]
Примерно того же мнения придерживается и Е.В. Коврякова, которая говорит, что
«действенного механизма парламентского контроля над деятельностью Правительства так и не
было создано, в итоге образованная модель дала сбой – злоупотребления и правонарушения,
совершаемые представителями исполнительной власти, стали повседневной реальностью. К тому
же деятельность Правительства была не всегда эффективной».[3]
Депутаты довольно часто
прибегают к форме запроса, но сроки их запросов зачастую нарушаются и игнорируются, а
ответы являются неполными и не вполне корректными, что лишний раз подтверждает
неэффективность данного механизма и таким образом, ставит под сомнение эффективность
парламентского контроля.
Для определения степени эффективности проводимой политики Государственной Думы в
сфере парламентского контроля мы можем взять показатели работы нижней палаты парламента
по итогам четвёртого и третьего созывов, проведя сравнительный анализ данной деятельности.
Контрольная деятельность Государственной Думы, 2000-2006 годы.[7]
Данное сравнение позволяет нам сделать вывод о том, что с течением времени
использование механизмов контроля со стороны Государственной Думы уменьшилось. В
310
частности, среднее количество проводимых слушаний в Государственной Думе четвёртого созыва
уменьшилось практически вдвое, а кол-во парламентских запросов снизилось более чем в два
раза. Число же парламентских обращений об инициировании проверок, проводимых Счетной
палатой, после 2000 года также сократилось более чем вдвое. В 1996-1999 годах число обращений
Государственной Думы о проведении проверок Счетной палаты составляло 43, 54, 57 и 34 по
каждому году соответственно (среднее число – 47). Для третьего и четвертого созывов среднее
число подобных обращений равнялось 17 и 18 соответственно.
Правом осуществлять парламентский контроль наделены также комитеты и комиссии обеих
палат Федерального собрания. Е.В. Коврякова отмечает недостаточную проработанность и
организованность деятельности комитетов и комиссий. Ст. 29 Регламента устанавливает лишь
право запрашивать документы и материалы у руководителей государственных органов и иных
организаций. Но обязанность последних предоставлять эти документы и материалы ФКЗ «О
Правительстве Российской Федерации» не предусматривает. Часть 2 ст. 17 Федерального закона
«О статусе члена Совета Федерации и статусе депутата Государственной Думы Федерального
Собрания Российской Федерации» определяет лишь правило о безотлагательном ответе
должностных лиц органов государственной власти, органов местного самоуправления,
общественных объединений и организаций и предоставлении ими запрашиваемых документов и
сведений на обращение члена Совета Федерации или депутата Государственной Думы.
Статья 117 Конституции РФ предусматривает ответственность правительства Российской
Федерации перед Государственной Думой. Однако стоит отметить, что выражение недоверия
правительству со стороны нижней палаты парламента крайне проблематично в части его
реализации. Это связано, прежде всего, с условиями, необходимые для поднятия этого вопроса,
которые являются затруднительными. Например, Государственная Дума вправе отклонить
кандидатуру на пост Председателя Правительства РФ, предложенную Президентом, но в случае
трёхкратного отклонения предложенной кандидатуры Президент распускает Государственную
Думу
и назначает внеочередные выборы в нижнюю палату парламента. Получается, что
Государственная Дума оказывается в наименее выгодном положении в том случае, если она решит
многократно воспротивиться решению Президента и это ставит её в уязвимое положение,
продиктованное существующими нормами.
При этом Государственная Дума может выразить недоверие Правительству РФ, либо начать
рассмотрение вопроса о доверии Правительству. Но и здесь возникает тупиковая ситуация для
Парламента, ибо и здесь решающую роль играет Президент, который вправе распустить
Государственную Думу либо отправить в отставку Правительство на своё усмотрение. Вообще
контрольно-оценочные действия Государственной Думы носят ограниченный характер.
Государственная Дума не может принимать окончательные решения о судьбе Правительства,
которому оно не доверяет.
Некоторые исследователи, например, Л.А. Окуньков, относят процедуры вотума недоверия
Правительству к отечественным «парламентским реликтам», отмечая, что подобная ситуация
стимулирует лишь создание «карманного» законодательного органа, послушного воле главы
государства, но не подлинного выразителя воли народа. [3]
Рассматривая вопрос о степени эффективности парламентского контроля нельзя забывать о
такой его форме, как институт парламентского расследования. В данной сфере мы также можем
уследить несовершенство механизмов, призванных осуществлять контрольную деятельность со
стороны парламента. Как отметил Гусаров в своей диссертации «Парламентский контроль и
парламентское расследование в Российской Федерации», отсутствие единой концепции
311
парламентского расследования, а также реальных, законодательно закрепленных рычагов,
позволяющих довести парламентское расследование до своего завершения, сводит эффективность
отдельных норм в этой области к нулю.[6] Все вышеперечисленные факторы позволяют говорить
о том, что парламент в Российской Федерации в своих полномочиях, касающихся части контроля,
недостаточно эффективен. И таким образом, является наиболее уязвимым органом по сравнению
с правительством и институтом президентства.
Литература
1. Баглай М.В. Конституционное право РФ. М.: Норма. 2001. – 784 с.
2. Валадес Д. Контроль над властью. М.: Идея-Пресс. 2006. – 248 с.
3. Коврякова Е.В. Парламентский контроль: зарубежный опыт и российская практика. М.: ОАО
Издательский дом «Гододец», 2005. – 192 с.
4. Курскова Г.Ю. Политический режим РФ. М.: Юнити-Дана, 2008. – 295 с.
5. Чиркин В.Е. Контрольная власть. М.: Юристъ, 2008. – 214 с.
6. Гусаров, Д. А. Парламентский контроль и парламентское расследование в Российской
Федерации: Автореф. дисс. … канд-та юрид.наук. СПб.: 2005. [Электронный ресурс] Электрон.
дан. URL: http://law.edu.ru/book/book.asp?bookID=1364387 (свободный)
7. «Цветение молодости или плесень старости? Парламентский контроль в Государственной Думе
четвертого созыва». [Электронный ресурс] Электрон.дан. URL: http://www.intelros.ru/readroom/nz/
nz_57/2289-cvetenie-molodosti-ili-plesen-starosti.html (свободный)
312
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ
сборник статей IX Международной научной конференции
Научное издание
Компьютерный набор и верстка: А.И. Железнов
Корректор: О.С. Реснянская
Оригинал-макет подготовлен на базе БИФ КемГУ
Сдано на верстку 01.11.2012 г. Подписано в печать 20.12.2012 г.
Печать трафаретная, ротаторная (ризография) Формат 60 х 84 1/16
Гарнитура “Pragmatica C” Усл. печ. л. 28.2
Тираж 1000 экз. Заказ №2
_______________________________________________________
Отпечатано с оригинал-макета в БИФ КемГУ
652600, г. Белово, ул. Советская, 41
Тел. (38452) 2-82-07, факс (38452) 2-82-07
313