Серия «Педагогическая теория и практика» С.Е. МАТУШКИН

Государственное образовательное учреждение
«Южно-Уральский научно-образовательный центр
Российской академии образования»
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный университет»
Серия «Педагогическая теория и практика»
С.Е. МАТУШКИН
РАЗВИТИЕ И НРАВСТВЕННОЕ СОДЕРЖАНИЕ
ЛИЧНОСТИ
В помощь преподавателю
Челябинск
2003
ББК Ч421.352
М 348
М 348
Матушкин С.Е.
Развитие и нравственное содержание личности: В помощь преподавателю / Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО, Челяб. гос.
ун-т. Челябинск, 2003. 59 с. (Педагогическая теория и практика).
ISBN 5-7271-0631-1
Автором рассматриваются цели воспитания, развития личности
средствами нравственного воспитания, идейно-нравственные позиции
личности: духовность, менталитетность, убежденность и трудолюбие.
Брошюра адресована преподавателям средних и высших учебных заведений, студентам педагогических специальностей и широкому кругу
читателей, интересующихся педагогическими проблемами.
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Челябинского государственного университета
Рецензент канд. пед. наук А.В. Сиволапов
М
4306000000 – 030
4К8(03) – 03
Без объявл.
ББК Ч421.352
ISBN 5-7271-0631-1
© Южно-Уральский научнообразовательный центр РАО,
2003
2
Величие человека не измеряется его ростом,
единственной мерой служит его умственное
развитие и его нравственный уровень.
В. Гюго
1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Количественные и качественные изменения объективной реальности изучает диалектика. Ее основным понятием является развитие. Это всеобщий принцип объяснения происходящего, логическое начало, к которому можно в конечном счете свести все атрибутивные характеристики предмета. Философия под развитием понимает изменение, но не любое, а направленное и закономерное. Хаотические изменения объекта, при котором его свойства меняются
случайным образом, обычно не называют развитием. Совокупность
закономерных изменений приводит к возникновению нового качества, т.е. к изменению состава или структуры данного объекта. Развитие – не всякое изменение, а лишь связанное с преобразованием во
внутренней структуре объекта.
Личностное развитие – только потенция, которая проявляется и
раскрывается в зависимости от определенных обстоятельств. Процесс развития развертывается во времени, но не тождественен ходу
времени. В одни и те же временные промежутки объекты способны
проходить различные ступени или «расстояния», т.е. развитие связано не с течением времени, а с особенностью их функционирования, жизнедеятельности.
Развитие не имеет ни начала, ни конца. Оно осуществляется
как самодвижение. Сущность самодвижения раскрывается во всеобщем диалектическом законе единства и борьбы противоположностей. Развитие – это прежде всего прогрессивный процесс восхождения от низшего к высшему, рост организованности систем.
Когда мы говорим о развитии, то имеем в виду совершенствование, улучшение, усложнение. Всякий этап развития сложной системы связывает ее прошлое и будущее. Он определяется со всем
пройденным системой путем и сам устанавливает дальнейшее направление ее развития. В педагогической практике идея развития
3
часто подменяется идеей «формирования». Тем самым пропадает
момент спонтанности, рост личности интерпретируется как управляемый извне, что противоречит самой сути развития личности как
ее самодвижения, упраздняются витальные и экзистенциональные
отношения, космичность бытия, его слитность с природой, микрокосм личной самости.
В проблеме личностного развития важно понять, как и при каких условиях простое движение превращается в восходящий прогрессивный процесс, как из биологического процесса вырастает социальный, за которым в свою очередь выстраиваются духовные познавательные процессы, продолжающие развитие на иной, более
высокой ступени. Развитие – это только потенция, которую необходимо пустить в определенном направлении. Русский философ
А.Ф. Лосев в своем труде «Бытие – имя – космос» [16] утверждает,
что каждый человек потенциально является личностью, но не каждый ею становится. Диалектически это значит, что данный процесс
должен быть кем-то понят, кем-то намеренно переведен из потенции
в энергию. Данное развитие выступает как диалектический процесс
перехода потенциального в актуальное и наоборот – актуального в
потенциальное. Обе стороны процесса развития как бы противостоят друг другу, но в то же время неразрывно связаны, взаимопроникают, взаимопревращаются, взаимоменяются местами. Ученые полагают, что социальные влияния и приобретенный опыт способны
изменить саму структуру мозга. Ребенок – активное существо, но
способности к развитию у каждого разные. Помимо внешних существуют внутренние источники развития, связанные с саморазвитием.
Современные психологи, например И.С. Якиманская, определяют саморазвитие как активное, последовательное и необратимое
качественное изменение психологического статуса личности. Каждый человек, утверждает В.П. Зинченко [11], обладает собственной
«самостью», что создает неповторимость его развития, которое может многократно усиливаться или вноситься в природу личности
культурно-историческим пейзажем, на фоне которого такое развитие происходит. Другие психологи говорят, что самость – это «ин-
4
дивидуальный стиль человека», его способ жизни и одновременно
творческая сила.
Важнейшим фактором развития личности является свобода.
Свобода – это модальное определение духовного бытия, она есть
внутренняя, творческая энергия человека, обязанность, творческий
акт, выбор. Таким образом, речь идет о свободе, раскрепощающей
творческое мышление, которая обусловливает существование и утверждает индивидуальность.
Самочинное развитие деятельности, совершаемое по своей воле,
свободному выбору, есть проявление субъекта деятельности. Стремление к свободному волепроявлению, волеизъявлению – один из показателей нормального развития человека. Оно включено в понятие позитивной свободы, несводимой ко вседозволенности. При позитивной
свободе разрешено все, кроме четырех табу: не навреди физически и
духовно другому человеку; не навреди себе; не навреди вещам, сделанным другими людьми; не навреди окружающей природе.
Философы и психологи, провозглашавшие ценности личности, ее
уникальность, свободу развития, высокую ответственность, отмечали,
что в основе этого лежит взаимопонимание людей, истинное общение
и взаимодействие. Ребенок ориентируется в разнообразных жизненных
ситуациях и пытается самоопределиться, у него изначально существует
повышенный интерес к человеческой реальности. Ребенок – это субъект исторического процесса. Сферой приложения, выявления его творческих сил выступает культура – важное средство удовлетворения его
потребностей. Культура создает «смыслообразующее» пространство и
является фундаментальной потребностью человека «в смысле жизни».
Ребенок через культуру восходит к своей подлинной человеческой
сущности. Процесс культуроосвоения очень важен, в нем сосредоточен
опыт, скрыты точки роста и возможностей учащегося. Для воспроизводства культуры крайне важно, в каком виде она предстает перед поколением, вступающим в жизнь. В последнее время наблюдается тенденция осознания значимости национальных и общечеловеческих ценностей, культуры как предметно-содержательной и предметноопосредованной среды развития личности.
5
Л.С. Выготский [8] подразумевал под средой культурный контекст, который считал источником, а не просто «обстановкой» детского развития. За понятием «среда» у Выготского выступает фигура взрослого, полномочного представителя культуры, вводящего ребенка в ее мир. Культура – это сфера самоутверждения, самореализации, возвышения ребенка. Культура определяется как система организации и развития человеческой жизнедеятельности, включающая
способы производства, взаимодействия с природой, межличностного
общения, познания и духовного творчества. Чем раньше дети приобщаются к культуре, тем полнее и глубже они ее постигают и находят в ней свое предназначение. Вопрос о культурном наследии и
научении приобретает фундаментальное значение, поскольку ни
один из заложенных в природе ребенка инстинктов не обеспечивает
познание. Культура – высшее проявление образованности и личностной компетентности.
С понятием «культура» тесно связано понятие «образование».
Система образования выступает посредником между ребенком и
культурой. В результате образование как сложная система является
подсистемой индивидуальной культуры, а личность предстает как
носитель и создатель культуры, её развитие представляет собой непрерывный поиск собственного «я», высших переживаний, форм
правильного поведения и самовыражения. Нас интересует, как происходит умственное и нравственное развитие ребенка в культурной
среде и как может и должна содействовать этому процессу система
образования. Любое общество отрабатывает на определенном этапе
своего развития определенную систему социальных и нравственных
ценностей, свои идеалы, нормы и правила поведения, само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, поняв и усвоив их, смог
жить в этом обществе, стать его полномочным членом. Для этого
общество оказывает целенаправленное воздействие на личность через воспитание и образование. Таким образом, именно воспитание
является важнейшим и мощнейшим рычагом личностного развития.
С другой стороны, на формирование личности большое влияние
оказывают разнообразные стихийные, спонтанные процессы. Сово-
6
купный результат целенаправленных и стихийных влияний не всегда предсказуем и не всегда отвечает интересам общества.
П.Ф. Каптерев [12] утверждал, что организм существует, приспосабливаясь к окружающей среде, это его неотъемлемое свойство.
Он рассуждал: «Дан известный организм, дана известная среда. При
этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с
необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления и под их влиянием действовать».
Таким образом, саморазвитие присуще всякому живому вообще.
Оно начинается под влиянием жизнедеятельности ребенка и происходит непреднамеренно, как удовлетворение непосредственной потребности здорового ума. Каптерев считал, что источником саморазвития является потребность понять среду, в которой должен действовать человек.
Мощный биологический природный уровень личности, по
мнению Л.Н. Толстого [28], – это лишь «орудие», «лопата», «средство» для приобретения «таланта» и действительной самореализации. Все ведущие свойства проявятся и разовьются только под
влиянием окружающей среды, благодаря воспитанию и деятельности самого ребенка.
Основной целью воспитания человека может быть сам человек,
указывал Ушинский. Это раскрывается в ряде его сочинений, из контекста которых можно понять, что требование «воспитать человека»
связано с развитием гармоничной личности в физическом, умственном, нравственном и эстетическом отношении. Исходя из идеи, что
воспитание человека – это воспитание его души, Ушинский правомерно считал одной из задач школьного воспитания, говоря современным языком, формирование сенсомоторных механизмов. Развитие
способности формировать самосознание, чувства, внимание, память,
мышление, потребности, интересы, волю и характер человека – одним
словом, развивать ум, сердце и волю – это, по мнению Ушинского,
«коренная» психологическая задача первоначального воспитания.
Нам близка позиция педагогов-классиков, в данном случае
Л.Н. Толстого, о том, что развитие личности в детском возрасте не
7
сводится к усвоению знаний, однако нельзя воспитывать, не передавая
знания, всякие знания действуют воспитательно. Передача знаний
есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внутренний, совершающийся изнутри путем органического роста, путем
творческой работы личности, а не путем наложения извне образовательного материала. Центр тяжести вопроса личностного развития заключается не в передаче знаний, а в их творческой переработке.
Мышление как одна из самых «очеловечивающих» функций психики
является важнейшим предметом развития; результатом мыслительной
деятельности выступают знания, они составляют содержательную
сторону мышления. К.Д. Ушинский писал, что не нужно наполнять
головы воспитанников массой сведений, важен путь, которым достигается система, обеспечивающая быстрое овладение знаниями и умение их самостоятельно приобретать.
Мышление ребенка всегда предметно и направлено на решение
познавательных и практических задач, поиск ответов на поставленные вопросы, на осмысление нового и непонятного, поэтому развитие логического мышления предполагает умение наблюдать и сравнивать. Сравнение есть основа всякого понимания.
В ХIХ веке самым продуктивным в практическом отношении
стало психолого-педагогическое направление, представленное
К.Д. Ушинским. Главный признак его – целостный антропологический
подход при изучении природы ребенка, т.к. без антропологии не может
быть стратегии и тактики развития и саморазвития личности. Идея развития и развивающегося взаимодействия все сильнее звучит в российской педагогической мысли во второй половине ХIХ века. Анализ трудов российских педагогов, философов, деятелей просвещения, посвященных содержанию образования, свидетельствует, что в данной проблеме выделились два основных пути, характеризующих с современных позиций развитие личности. Первый из них – это построение конкретного социального института, в данном случае учреждения, где
наилучшим образом можно развить такой феномен, как личность, и успешно подготовить ребенка к дальнейшей жизни в обществе. Второй
путь – обращение к духовности как к средству против жестокого подавления личности растущего человека в системе «человек – человек»,
8
«субъект – субъект», переосмысление собственных культурнообразовательных стандартов посредством проникновения в «другого».
Итак, с позиции выборных методологических подходов личностное развитие – это целенаправленная деятельность ребенка по
реализации потенциальных возможностей, обусловленная социальным бытием. Сущность детского развития состоит в безграничной
универсальности, совершенствовании социальных сил ребенка, который познает и преобразовывает внешний мир. Важные личностные изменения в школьном возрасте группируются в сфере человеческих отношений, т.е. основной причиной развития выступает
расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта
его общения с другими. Чем глубже он овладевает законами бытия и
превращает деятельность в предметы своего сознания и воли, тем
полнее раскрываются его возможности. Таким образом, личностное
развитие ученика есть нечто более сложное, чем перевод его потенциальных возможностей в актуальные. Личностное развитие – это
логика детского развития как «очеловечивания» через деятельность
и в деятельности.
Развитие можно рассматривать как объективную духовную
форму самоопределения личности, позволяющую ей не только сохранить, но и нарастить, обогатить в ходе разрешения противоречий
позитивные личностные качества. Духовная культура становится
тем путем, который определяет становление личности школьника и
его самоформирование. Педагогические ценности, выработанные
педагогикой, признают приоритеты развития, суверенность душевной жизни ребенка. Развитие детской личности связано с ростом мотивов, потребностей, интересов, являющихся движущими силами
образовательного процесса. Высокая мотивационная «включенность» ребенка в образовательный процесс обеспечивает его открытость новому высокоценному содержанию, понимание и принятие
общей задачи и осознание ее смысла. Именно смысл определяет
стремление личности найти наиболее адекватные способы для самовыражения и позволяет стать субъектом этой деятельности. Целенаправленно осуществляемая педагогическая деятельность помогает
ребенку расти духовно, приобретать новые, перспективные стрем9
ления и ценности, что является необходимым основанием для личностного самостроительства. В философском плане понятия «мотивация», «ценности», «знания», «общение» фиксируют разные, но
тесно связанные проявления человеческого духа. Прослеживается
органическая связь процессов приобщения личности к ценностям,
передачи знаний и общения. Однако духовные ценности нельзя передавать так, как передаются знания.
Полноценное личностное развитие ребенка происходит благодаря усвоению содержания образования. Это обеспечивает внутреннюю
подготовку индивида к адекватному участию в жизни общества, стимулирует его социальное развитие. Под содержанием образования понимаются те стороны человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде, объеме усваиваются, присваиваются индивидом в ходе образования. Знания не являются целью образования, но они входят в содержание образования и наряду с умениями
и навыками обеспечивают готовность личности к дальнейшему развитию. Обученность и образованность – это личностные новообразования, но понятия далеко не тождественные. Обученность с помощью
усвоенных знаний и умений обеспечивает адаптацию, в первую очередь социальную. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, использования субъективного опыта для интерпретации фактов и явлений
окружающего мира на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок. Поэтому педагогу следует подчинять свою деятельность принципу «образование через всю жизнь» вместо «образование на всю жизнь». Образование – важный фактор воспитания.
Важно научить ребенка мыслить, развить его способности самостоятельного мышления, сформировать мировоззрение, потребность в непрерывном самостоятельном овладении знаниями, навыками самообразования и самовоспитания.
Развитие ребенка понимается как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В нашем
представлении основная задача образования – это развитие сущностных сил воспитанника, формирование базовой культуры его
личности и, в первую очередь, готовность к дальнейшему развитию.
10
Развивать значит сделать сильнее, дать окрепнуть, укрепить, помочь
созреть духовно, умственно, культурно, довести до высокой степени
силу мощности совершенствования, пережить процесс перехода из
одного состояния в другое, более качественно распрямить части чего-то свернутого, нераскрывшегося.
Личность человека, его характер, поведение являются результатом действия и взаимодействия многих факторов. Одни из них не
зависят от воли и сознания воспитателя. К ним относятся такие факторы, как биологическая природа самого человека, географическая
среда, климат, уровень общественного труда, орудия производства и
производственные отношения. Другие факторы в большей или
меньшей степени зависят от воли и сознания людей. Это идеология,
общественные учреждения и организации. Воспитание больше относится ко второй группе факторов. Оно заключается в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определенной цели, привить, развить, образовать определенные качества. Поэтому
одной из задач педагогической науки является отыскание таких
средств воспитания, которыми мог бы владеть воспитатель и с помощью которых можно было бы преодолевать действие других факторов. В то же время воспитатель должен познать законы действия
решающих факторов развития личности, научиться управлять теми
из них, которые зависят от воли и сознания людей, и учитывать те,
которые не зависят от воли и сознания, т.е. действуют стихийно.
Характерной особенностью воспитания является, как мы уже
отмечали, длительность данного процесса. Оно начинается с малых
лет и продолжается всю жизнь. К.А. Гельвеций говорил: «Вся моя
жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание» [7].
Следуя этому положению, целесообразно систематически обновлять
и заменять одни методы и формы воспитания другими с учетом новых тенденций и особенностей в физическом и психологическом
развитии людей. Отсюда важно смотреть на воспитание людей как
на перманентный процесс.
С.Л. Рубинштейн писал: «Ребенок развивается, воспитываясь и
обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это зна-
11
чит, воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним» [25].
Для того, чтобы процесс обучения выполнял функции воспитания, он должен быть воспитывающим. С этой целью процесс обучения имеет объективные предпосылки: он осуществляется на
принципе научности, когда содержание знаний отличается подлинной достоверностью. Поэтому в процессе обучения осуществляются
основные задачи воспитания: формирование определенного миропонимания школьников, выработка у них важнейших черт характера, поведения, требований современной морали, развитие познавательных интересов и склонностей, эстетических вкусов и суждений,
способности к творчеству в области определенного вида трудовой
деятельности и искусств.
Воспитание, отмечает Б.Т. Лихачев, требует формирования личности исходя из ее самости, развития именно ей принадлежащих уникальных сущностных сил и способностей, а также становления личностного свободного нравственного духа [15]. Образование же не сосредотачивает все свое внимание и условия на личности, индивидуальности, любви и долге. В его поле зрения находится человеческий
индивид как объект, который следует обогатить знаниями, профессионализировать и в дальнейшем использовать как средство для исполнения различных социальных функций.
Становление человеческой личности предопределяется законами
развития организма, функционированием внешней природной среды,
формированием общественных отношений и форм общественного
сознания. Чтобы обеспечить ребенку условия выживания и существования в обществе, воспитание вводит его в мир неизбежных объективных реальностей.
Итак, мы видим, что личность возникает, растет и развивается
изнутри, из самой себя, за счет природных сущностных сил и биоэнергии. Но формируется и окончательно складывается как природно-социальный тип или контртип, под влиянием социума, условий,
факторов влияния, возникших извне. Взаимодействие внутреннего и
внешнего представляет собой неразрывное, органическое, вместе с
тем диалектическое противоречивое единство.
12
Надо заметить, что между образованием и воспитанием в обучении существует органическое единство, обеспечивающее целостность педагогического процесса. Вооружая учащихся знаниями,
подвергая нравственной оценке многообразные явления общественной жизни, учитель формирует мировоззрение школьников, под руководством учителя они анализируют прогрессивные и непрогрессивные стороны исторических событий, классовых битв, развитие
производства, науки и техники, и во всей этой многогранной работе
в процессе обучения перед учащимися год от года все глубже и полнее развиваются такие понятия, как патриотизм, гуманизм, честь и
долг, трудолюбие и дисциплина и многие другие нравственные стороны современного человека.
Я.А. Коменский писал, что ценность образования определяется
его нравственной основой [14]. Если такой основы нет, образование
может стать орудием самых страшных преступлений перед миром и
человечеством. Нравственность – это не просто золотая оправа образования, она его душа, его сердце, источник его силы и могущества. Но обучение не поглощается и не подменяется полностью воспитанием. Обучение и воспитание едины, но не тождественны. Обучение представляет собой процесс освоения учениками определенных
знаний, приемов и навыков. Этот процесс может совершаться и в
течение одного-двух уроков. Воспитание же представляет собой целенаправленный, относительно длительный процесс формирования
человеческой личности в целом, охватывающий не только сферу
сознания, но и область эмоциональных переживаний и практических
действий. Учителю относительно легко увидеть ошибки в своей
учебной работе и своевременно исправить их. В воспитательной же
работе ошибки порой очень трудно заметить, да и замечаются они
иногда только через продолжительное время, когда их трудно исправить. На воспитание оказывает действие и влияние множество
различных факторов: семья, люди, увлечения ученика, быт и т.д.
Это многофакторный процесс. Воспитание осуществляется и в школе, и вне ее, в том числе под влиянием широкого потока воздействия
средств массовой информации. Оно осуществляется везде и всюду.
Но если имеется разобщенность, а еще хуже – противоположное
13
воздействие на психику ребенка, то результаты воспитания могут
расходиться с целями.
Целенаправленное воздействие воспитателя будет лишь тогда
успешным, когда оно будет находить отклик в душе ребенка, когда у
него появится убежденность в необходимости выработки в себе тех
или иных качеств и форм поведения. Процесс воспитания дополняется самовоспитанием, самосовершенствованием, самостоятельной
работой над собой. Если воспитатель достиг того, что его воспитанник приобрел навыки самоконтроля и самоанализа, критически оценивает свои поступки, следит за своим поведением, сознательно
стремится выработать в себе полезные качества, то он достиг многого – воспитанник стал воспитателем себя и окружающих людей.
Формирование мировоззрения и нравственности в процессе обучения происходит взаимосвязанно и одновременно. Однако, невзирая
на сходство содержания, средств и методов формирования мировоззрения и нравственности, эти два процесса нельзя отождествлять. Естественные науки, основы которых изучаются в средней школе, раскрывают явления природы и их закономерности. Это, конечно, оказывает самое прямое влияние на формирование мировоззрения, но сами
по себе они не связаны непосредственно с принципами и нормами морали, не дают обоснования нравственным поступкам и действиям людей. Это, однако, не означает, что между естественными науками и
моральными категориями не существует определенной связи. Ее нетрудно проследить в трех аспектах. Во-первых, само естествознание
как наука, решая общественно-экономические и технические проблемы, выполняет социальную функцию, т.е. отличается нравственной
направленностью. Во-вторых, естественные науки вооружают человека знанием закономерностей явлений природы, что нравственно обогащает человека и влияет на его поведение. В-третьих, развитие науки
при определенных социальных условиях содействует нравственному
прогрессу общества.
В системе нравственного воспитания учащихся большая роль
принадлежит сочетанию естественного, математического и гуманитарного образования. Уровень нравственного воспитания, достигаемый в процессе обучения, определяется содержанием образования,
14
формами и методами обучения. Каждая наука, основы которой изучаются в средней школе, по своему содержанию, связи с другими
предметами, с практикой жизни заключает в себе огромные воспитательные возможности.
Важным
фактором
формирования
мировоззрения
и
нравственности является участие детей в труде, особенно
производительном.
Производительный
труд
выступает
существенным, если не самым действенным средством
нравственного воспитания, подготовки в целом человека к жизни.
Но, к сожалению, в современных школах это почти не учитывается.
Дети у нас не участвуют в производительном труде, и это наносит
значительный ущерб нравственному воспитанию молодежи.
Современное состояние экономики, науки, культуры, естественно, влияет на развитие интересов, способностей, потребностей, стремлений всех членов нашего общества, в том числе и молодежи. Общественная среда, окружающая действительность влияет на нравственное
развитие учащихся не механически, они отражаются в сознании
школьника и вызывают в нем определенные мысли, стремления, чувства, потребности и интересы. Влияние среды на нравственное формирование юношей и девушек находится в зависимости от действенного отношения самих школьников, юношей и девушек к этой среде и
условиям, в которых они находятся, к окружающим людям.
Ученик не может усвоить знания или новую форму поведения
нейтрально. Он обязательно должен сформировать свое отношение
к ним и дать относительные определенные оценочные суждения.
Поэтому процесс обучения должен строиться не столько на сообщении ученику той или иной суммы сведений, сколько быть направленным на всеобщее умственное и нравственное развитие ученика,
укрепление и усовершенствование его способностей. В учении необходимо предоставлять ученику как можно больше свободы и самостоятельности, чтобы он привыкал сам наблюдать и мыслить, потому что всякая сила развивается только от упражнения, а от бездействия глохнет. Механическое заучивание уроков убивает мыслительные силы учащегося, приучая его относиться к предмету пассивно, и лишает его стремления попытать собственные силы.
15
В формировании нравственности важную роль играет сам индивид, который избирательно относится к воспитательному влиянию.
Каждый ученик является отдельной индивидуальностью, с только ему
присущими особенностями восприятия, с личными привычками и навыками, со своим кругом знаний, представлений, ассоциаций, определенными взглядами на окружающие события, и все это надо учитывать в воспитательной работе. Необходимо также помнить об уровнях
нравственной воспитанности юношей и девушек, особенностях их семейного быта, индивидуальных психологических и физических данных, иначе говоря, обеспечить индивидуальный подход, который рассматривается нами как один из основополагающих принципов всей
системы воспитательной работы, пронизывающих деятельность каждого педагога и определяющих отношение к учащимся. Это умение
видеть каждого воспитанника не только в прошлом и настоящем, но и
в будущем. Это проектирование путей нравственного развития ученика, выбор средств и способов воспитательного воздействия в соответствии с его индивидуальностью.
Индивидуальный подход немыслим без изучения особенностей
ученика. Изучение учащихся и индивидуальный подход – это диалектически взаимосвязанные процессы, протекающие в органическом единстве. Психолого-педагогическое изучение ученика требует
всестороннего осмысления направленности и мотивов его деятельности, характера, темперамента. Изучение личности должно отличаться действенностью, педагогической направленностью.
Для примера возьмем старшеклассников. Старший школьный
возраст – это пора, когда происходит созревание мировоззрения,
сознания, характера, жизненного самоопределения, это время романтики, мечтательности, первой любви. Изучение возрастных и
индивидуальных особенностей старшеклассников показывает, что
юношеству свойственны такие черты, как обостренное чувство долга, повышенная требовательность к людям, страстное отстаивание
своих убеждений, стремление к самостоятельности, ему свойственно разнообразие духовных потребностей, жажда творческой деятельности, тяга к яркой, красивой жизни, и этому в определенной
16
степени содействуют средства массовой информации, которые показывают юноше красивую жизнь, но не трудовую.
Необходимо отметить некоторые противоречия, характерные
для юношеского возраста. К противоречиям следует отнести стремление к высокому идеалу в большом и беспринципность – в малом.
Осознание тенденции преувеличения своих возможностей, способность к сосредоточенному умственному труду, вдумчивость, любознательность – и неорганизованность, рассеянность. В стремлении к
анализу фактов, событий наблюдается поспешность в выводах, вера
в доброе начало в человеке и нередко преувеличение отдельных отрицательных черт, особенно у взрослых и близких людей. У юноши
наблюдается искренность с друзьями и замкнутость во взаимоотношениях со старшими; задушевность, нежность и искусственная
строгость, порой переходящая в грубость, что выражается окриком,
криком, шумом. Конечно, в процессе накопления положительного
жизненного опыта и систематического воспитания эти противоречия
все больше сглаживаются. Когда мы говорим о воспитательной работе, о воспитанности детей, необходимо учитывать эти противоречия и, соответственно, их сглаживать.
Нравственное воспитание старшеклассников в условиях школы –
это организованный и управляемый процесс. Это научно обоснованный отбор и использование содержания, форм и приемов воспитания, которые не только будут наиболее эффективными на данной
стадии развития личности и коллектива класса, но и приведут к росту общего уровня их нравственной воспитанности. Это проектирование определенной совокупности моральных качеств, соответствующих целям и задачам воспитания, обеспечение их целенаправленного формирования. Система нравственного воспитания предполагает сочетание богатства содержания и многообразия, гибкости,
эстетической выразительности организационных форм.
Пожалуй, можно сказать, что основным фактором нравственного
воспитания учащихся является коллектив. Развитие коллектива – необходимое условие совершенствования каждой личности, оно зависит
от индивидуальности составляющих его членов: чем ярче личности,
входящие в состав того или иного коллектива, тем богаче, интереснее
17
коллектив. Из этого вытекает, что коллектив заинтересован в судьбе
каждого его члена. Богатство и разнообразие взаимоотношений ученика в коллективе делают ярче и разнообразнее его личность. Вот почему создание сплоченных, монолитных ученических коллективов –
основное направление воспитательной работы школы. Коллектив способствует возрастанию роли каждой личности, умножает ее силы и
потенциальные возможности. Надо отметить, что ученики, особенно
старшеклассники, могут быть одновременно членами нескольких коллективов и подвергаться их воспитательным воздействиям. Они, как
правило, принимают участие в жизни класса, школьных ученических
коллективов, во внеклассных, дополнительных формах образования, в
работе различных кружков. Учащиеся в школе отстаивают свою точку
зрения, подчиняются воле большинства через убеждение, а в результате у них вырабатывается высокое сознание и умение сочетать личные интересы с коллективными. Взаимные обязанности воспитывают
личность, связывают их в одно целое.
Взаимоотношения личности в коллективе проявляются в совместной деятельности, в общем труде, согласованных усилиях во
имя достижения цели. Но динамика нравственного формирования
учеников в коллективе далеко не одинакова, она зависит от интеллектуальных особенностей личности, уровня ее моральной зрелости,
развития мотивов, интересов, степени развития воли и общего развития юношей и девушек, характера ранее сложившихся отношений
с коллективом. Процесс воспитания личности протекает различно.
Поэтому нельзя относиться к коллективу как к панацее от все и вся,
и в то же время надо иметь в виду, что коллективная деятельность,
воспитание коллектива и воспитание личности в коллективе не
сглаживают личность, ее особенности, природные данные. Отношение старшеклассника к коллективу может отличаться как по уровню
сознательности, так и по своему характеру. Этим характеризуется
уровень нравственного развития школьника. Старшеклассников
объединяет не только коллективная деятельность, но и коллективное
восприятие, в результате которого возникает эффект эмоционального заражения. Поэтому коллектив служит важным фактором развития нравственных чувств и эмоционально-волевой сферы учащихся.
18
Необходимо отметить также особенности ученического коллектива. Они заключаются в том, что в нем существуют, как правило, микрогруппы, неодинаковые по уровню своей организации, интересов и призваний. Они могут оказывать как положительное, так и
отрицательное влияние на коллектив и личность. Но это не является
отрицательным явлением. Именно в таком определенном взаимоотношении развиваются коллектив и личность. В то же время мы замечаем, что существование микрогрупп зависит от уровня воспитательной работы в целом в коллективе: чем выше уровень нравственной воспитанности коллектива, тем меньше в нем микрогрупп отрицательного направления, тем больше учащихся объединяется на основе общих интересов.
Огромная воспитательная работа коллектива заключена в общественном мнении, которое по своей природе представляет собой
коллективное суждение учащихся. В общественном мнении выражается определенное отношение школьников к тем или иным вопросам жизни и деятельности коллектива, поведению его членов.
Общественное мнение, сложившееся в ученическом коллективе по
вопросам нравственного поведения, аккумулируется, как правило, в
повседневных традициях. Они, в свою очередь, являются проявлением общественного мнения школьного коллектива, ведь традиции
формируются в сфере общественного мнения. Традиции формируют
привычки в индивидуальном сознании школьника, становясь, в конечном счете, основным регулятором поведения юношей и девушек.
В работах Макаренко [17] особое внимание уделялось привитию
привычки. Наличие привычки правильного поведения, ее устойчивость являются очень важным показателем воспитанности человека.
По словам Ушинского, добрая привычка есть нравственный капитал, и
процентом с него человек пользуется всю жизнь. В широко известных
пословицах и поговорках, выражающих сознание народа, как в строгих научных формулах, раскрывается природа и роль привычки.
«Привычка – вторая натура»; «Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу». В этих мудрых изречениях мы видим не только результат действия, но и зависимость судьбы от ее «сеятеля».
19
Таким образом, общественное мнение и привычки прививают
учащейся молодежи иммунитет против дурных взглядов и представлений о жизни. В этом и состоит их главная созидательная функция.
Мнение коллектива выражается в сумме требований, предъявляемых индивиду. Какие же существуют пути формирования и способы
выражения общественного мнения коллектива? Это коллективные и
индивидуальные беседы, лекции, конференции, диспуты, митинги,
собрания, стенная печать, школьное радио, телевидение и т.д. При
этом следует учитывать, что общественное мнение в коллективе не
бывает автономным, на него оказывают влияние общественное мнение других коллективов, средства массовой информации, окружающая жизнь, в которой школьники принимают участие. Под влиянием
общественного мнения внешние требования ученического коллектива приобретают характер внутренних убеждений юношей и девушек. Здоровое общественное мнение не может формироваться и
держаться на одном словесном влиянии, оно требует тщательной
организации жизни и труда учащихся в коллективе, разнообразной и
богатой практической деятельности с мобилизующими перспективами.
Вопрос воспитания для современного
общества – вопрос жизни и смерти, вопрос,
от которого зависит будущее.
Э. Ренан
2. НЕКОТОРЫЕ ИДЕЙНО-НРАВСТВЕННЫЕ
ПОЗИЦИИ ЧЕЛОВЕКА
Воспитание, общепризнанно, является категорией вечной. Оно
было в прошлом, есть в настоящем и будет в будущем. Это необходимый процесс передачи накопленного человеческим обществом
всех тех знаний, умений, навыков, норм, правил поведения между
людьми, а также по отношению ко всему окружающему. Старшее
поколение передает при помощи воспитания подрастающему поко-
20
лению весь тот опыт, который накоплен в предшествующий период.
Общество определяет необходимость и содержание воспитания.
Учителю следует хорошо знать цели и задачи воспитания и,
соответственно, разбираться в таких вопросах, как: почему нужно
учить детей? Какие качества формировать у них и какой в связи с
этим должна быть система и методика образовательной и воспитательной работы?
Известный американский философ-прагматист и педагог
Д. Дьюи утверждал, что человек является рабом своих врожденных
привычек и что его природа не поддается изменению [9]. Вот почему всякие попытки ставить общественной целью воспитание он квалифицировал как проявление первобытной магии и рекомендовал
осуществлять воспитательную работу, целиком основываясь на инстинктивных влечениях и интересах детей.
Экзистенциалисты подходят к этому вопросу с других позиций. По их мнению, осуществляемое обществом воспитание и его
цели являются «насилием над личностью» и требуют создания условий для индивидуального самовыражения ее неповторимого «я».
В настоящее время появилась, как на западе, так и у нас, точка
зрения, подхваченная некоторыми педагогами, согласно которой
цель воспитания надо определять, исходя из интересов ребенка.
Вроде бы заманчивая позиция. Но ребенок не рождается с заложенными в нем идеями, он приобретает их в результате социальных условий жизни. Некоторые реформаторы западных школ, объединяющиеся вокруг феноменологического направления, решительно отвергают взгляд на школу как на некий «образовательный конвейер»
и делают акцент на явлениях субъективного внутреннего мира личности в процессе обучения. Главную проблему они видят не в наиболее эффективной подаче знаний, умений, навыков, а в создании
такой школы, где обучение было бы наполнено глубоким личностным смыслом для каждого учащегося. Учащиеся сами выбирают
свои цели, формируют собственные проблемы, принимают решения
относительно своего образа действия. Один из представителей феноменологического направления К. Паткерсон говорит, что значение знания заключено в ученике, а не в содержании учебного пред21
мета. Учащийся открывает для себя это значение, а уже затем соотносит его с содержанием.
Другой ученый, К. Роджерс, полагает, что содержание учебного предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму непосредственного отношения к его собственным заботам и интересам
[24]. Спрашивается, как быть с теми знаниями, реальную полезность
которых ученик способен оценить лишь в дальнейшем? Ведь мотивация к учению зависит от того познавательного материала, которым оперирует обучаемый. Как же открыть для себя значение того
или иного предмета, круга знаний, когда еще нет мотивации, а есть
лишь ее потенция, в стимулировании которой и заключается важное
педагогическое значение? Тем более он ведь не приемлет систематического обучения. Здесь невольно возникает вопрос – может ли
обучение, не предъявляющее систематических требований ни к
уровню знаний, ни к самоконтролю учащихся, считаться действенным средством воспитания? Стоит ли игнорировать опыт предшествующих поколений по воспитанию и обучению молодежи?
К сожалению, подобных направлений в современной педагогике появилось немало. И некоторые российские педагоги слепо заимствуют эти «новые веяния». К примеру, утверждается, что стратегическая цель образования – это развитие индивидуальности как концентрированного выражения человеческой сущности. Как видим,
позитивно нового в педагогике не прибавляется. Будем надеяться,
что это не злой умысел, а только заблуждение.
Сейчас многие говорят о необходимости введения в нашу
жизнь христианской морали. Эта мораль непримирима с принципом
индивидуализма. Доказательством этого может служить хотя бы такая общеизвестная заповедь верующих: все – за одного, а Бог – за
всех. Нет ничего более не соответствующего евангельскому учению,
как индивидуализм. Наивысшим проявлением нравственности, согласно учению Христа, является готовность спасти человека. Нет
ничего больше той любви, как если кто положит душу, то есть
жизнь свою, за друзей своих. Это является основой христианской
морали и христианского отношения между людьми.
22
Что значит нравственное? Согласно высказыванию Ленина на
III съезде комсомола, нравственно то, что служит идеям коммунизма. Так нравственность была превращена в политическую концепцию. А религиозное воспитание трактует это понятие как форму
служения Богу. Мы сейчас в какой-то степени отказываемся от превращения нравственности в средство формирования политического
сознания – в этом наш пробел, но пытаемся через возрождение религиозного сознания вернуть нравственность. Получается у нас это
или нет? Нравственность формируется определенными знаниями.
Мы насаждаем религиозное понятие нравственности, значит, нужно
давать знание о религии. А от этого отказываемся. Мы должны политизировать нравственность. Но вопрос: если раньше, по ленинской формуле, надо было служить идеям коммунизма, то чему нравственность должна служить сейчас? Коммунизм нами не признается,
капитализм не прививается пока на русской почве. Итак, дать четкое
определение нравственности, чему она служит, мы не можем. Вот
почему идут разные дискуссии о том, что у нас не стало нравственности, что мы не знаем, какие нравственные качества прививать детям. Возможно, это нужные и правильные дискуссии.
ДУХОВНОСТЬ
Не имея четкой идеологии, общество все же обратило взор на
духовное воспитание. Что значит духовное становление личности и из
чего оно состоит? В настоящее время идея духовно-нравственного
становления личности в педагогике еще не стала доминирующей. Социально-экономическое развитие современной России смещает ценность педагогического смысла в сторону достижения сиюминутных
экономических результатов, здесь важно количество, нежели состояние духовного развития молодого человека и успешность его нравственного саморазвития.
Духовно-нравственное становление происходит у каждого человека в индивидуальном темпе, что позволяет говорить об уровнях духовно-нравственного становления. Процесс духовно-нравственного
становления определяется условиями (социально-экономическими, об23
разовательно-парадигмальными, социально-культурными, информационного насыщения). Все эти условия инициируют развертывание пространства личности, которое расширяется или сужается в зависимости
от выбора личностью тех или иных ценностей, жизненных смыслов,
среды жизнедеятельности, способов культурной самоорганизации, реализации своих потенциалов. Потенциал личности характеризуется
прежде всего тем, что задает направленность процессу ее становления.
Потенциал рассматривается как некая мощь, сила, способная проявляться в известных условиях, скрытая возможность, способность в отношении чего-либо, совокупность имеющихся средств, возможностей в
какой-либо области, как источник, средство, запас, которые могут быть
приведены в действие для достижения целей, и т.д. Многие авторы потенциал понимают как сущностную видовую характеристику человека,
заключающуюся в совокупности врожденных и приобретенных способностей.
Понятие «духовность», наиболее распространенное и признанное, связано с теологической концепцией развития человека. Данное
направление рассматривает духовное как производное духа и означает стремление к поиску пути к богу и соединению с богом. Психологическое направление связано с обозначением психики и рационального в человеке как духовного. Так, В.И. Слободчиков, рассматривающий духовность человека как ценностную характеристику явлений человеческой культуры, связывает ее с такими символами человеческой реальности, как внутренний мир, субъективность,
самость, внутреннее «я», собственное человеческое в человеке, и
считает, что именно они являются подлинным ключом к поиску основания духовного становления человека. Для нас важно его заключение о том, что духовное развитие человека может быть понято как
становление человека в индивиде. В светском направлении духовность личности связана с системой нравственных ценностей, набором нравственных качеств, с включением личности в духовную деятельность, художественную, эстетическую, моральную, правовую и
др. Так, например, Л.П. Буева [5] отмечает, что духовность как понятие в последние годы стало широко употребляться в концепции
духовного возрождения России, в исследованиях процессов духов24
ного производства, духовной культуры и т.п. Но определение духовности до сих пор остается дискуссионным.
С нашей точки зрения, духовно-нравственный потенциал личности представляет собой совокупность внутренних возможностей,
потребностей, ценностей и средств достижения личностью таких состояний сознания, которые гормонизируют ее отношение к окружающей действительности, определяют интегральные проявления
нравственной и духовной составляющих жизнедеятельности и задают соответствующую направленность процессу становления личности. Содержание понятия «духовно-нравственный потенциал»,
представленное рядом признаков, связано с потребностями и возможностями личности. Одной из духовных ценностей является
творческое созидание. Целью в жизни ставится честно трудиться на
благо Родины, приносить пользу людям. Счастье – это прежде всего
сознание того, что ты нужен людям, успехи в любом деле, чистая
совесть. У русского народа утвердилось служение труду, творчеству. Это категория вечная. Небесные блага жизни вечной откроются
лишь тем, кто проводит жизнь на земле не в праздности, а в праведных трудах. Счастье человека на земле заключается в труде. И готовить человека надо не для счастья, а к труду повседневному.
Вспомним хрестоматийную песню мужиков из некрасовской
«Железной дороги», в которой они называют себя «божьими детишками». На бесчеловечные условия труда строители указывают не
для того, чтобы посетовать на перенесенные ими тяготы. Скорее наоборот: эти тяготы лишь увеличивают и укрепляют сознание высшей праведности их трудового подвижничества. Ведь трудились-то
они на пользу общую и во славу Божию, и не материальные блага
вдохновляли их, а надежда на богоугодность великой работы. И когда этого нет, то как обедняется душа человека!
Продолжая разговор о духовности, мы можем назвать мотивы
увлеченности, допустим, в профессии, подтверждение ценностей
другого человека, понимание ценности теоретических знаний о человеке, сущности духовно-нравственного становления. Золотое правило нравственности – умение строить отношения с другими на
принципе уважения личности, противостоять злу, безнравственно25
сти, передать другому инструментарий духовно-нравственного становления, требовательность к себе в учении и труде. Потенциал человека может сформироваться и развернуться как в духовнонравственном направлении, так и в противоположном, в котором
деятельность личности характеризуется безнравственностью и бездуховностью. Кроме того, возможны смежные варианты. Деятельность личности имеет духовную, религиозную направленность, но
при этом ее нравственность мало проявляется или не проявляется
вообще. Тем самым мы подчеркиваем, что духовно-нравственные
качества – это приобретаемые качества, охватывающие когнитивную конзистенционально-эмоциональную и поведенческую сферу
личности и последующее развертывание на их основе соответствующего потенциала. Можно предположить, что в процессе духовно-нравственного становления формируется опыт гуманистического
взаимодействия, обеспечивается переход объективной информации
на субъективный уровень, актуализируется рефлексия, формируется
гибкость в общении, осознание и регуляция своих жизненных позиций, готовность к самоизменению, саморазвитию и самореализации,
активизируется участие в социальной деятельности. Духовнонравственное – это «смысловое поле» человека. Духовнонравственное является источником преобразовательной деятельности. Когда мы говорим о духовности, мы чаще всего называем нормы поведения человека, то есть нравственную сторону. Что значит
духовное? Говоря простым языком, это определенная убежденность,
определенный настрой человека, который создается в результате тех
условий и обстоятельств, в которых он находится. Когда мы говорим о духовно-нравственном воспитании, это что-то более
возвышенное.
В словаре по этике понятие «духовность» рассматривается как
специфическое качество, социальное явление, продукт и глубинное
основание культуры, проявление «человеческого в человеке». В ряде психологических работ под духовностью понимается потребность познания мира, самого себя, назначения и смысла своей жизни. Каждый человек духовен в той мере, в какой он задумывается
над этими вопросами и стремится получить на них ответ.
26
Для античности идеал духовного человека отождествлялся с
образом мудреца, философа. Считалось, что дух выступает в виде
идей, космической мысли, законов, устанавливающих в мире порядок и гармонию, поэтому и сам дух понимался космологично, безлично, рационалистично. Гегель понимал дух как единство сознания
и самосознания, осуществляемое в разуме. Согласно представлениям о духе и духовности философов ХIХ и начала ХХ века, дух есть
божественный элемент в человеке, он свободен и вечен, является
творческим началом, поднимает человека к абсолютным ценностям.
Понятие «духовность» объединяет в себе элементы внутреннего и внешнего мира человека. Путь к духовности обозначен реализацией творческих потенций каждого на пути обретения истины, добра, красоты и любви в ходе воплощения духа вовне, в реальную
жизнь другого человека.
Итак, мы кратко рассмотрели понятие «духовность» в философском плане, который преимущественно связан с ответом на вопрос «что?». Теперь давайте проследим это понятие в педагогической науке, которая более всего занята решением проблемы «как?».
Один из родоначальников педагогики как науки чешский ученый Ян Амос Коменский [14] поддерживал тройственность человеческого строения бытия: человек создан по образу Божию, т.е. состоящим из тела, души и духа. Придерживаясь платоновских представлений, Коменский считал, что душа, заключенная в человеческое тело, правящая его действиями, есть частица мирового духа. Он
подчеркивал, что дух или ум (разумная душа) есть сила и способность сделать познанное добро. Он раскрывал роль любви как важнейшей составляющей духовности человека. Если не будет любви
при всех наших прочих трудах, мы останемся просто грызунами, забравшимися в норы своей суеты. Коменский пишет, что прежде всего нужно приучать детей к благочестию, затем к добрым нравам или
добродетелям и, наконец, к полезным наукам. Значит, как ни говори,
третичность, или духовность, связана с непосредственными внешними факторами.
Выдающийся швейцарский педагог Песталоцци, выделяя особо
важную роль нравственного воспитания, формирования истинной
27
человечности ребенка, считал, что сила души вырастает из задатков
к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой. Песталоцци считал, что дух человека не заключен в какой-либо отдельной его силе,
например в плоти человека или его мозге. Есть истинно гуманный
дух наших сил, заключенный в вере и любви. Сила сердца, вера и
любовь являются для человека как раз тем, чем являются корни для
роста дерева, в них заключены силы, добывающие из земли пищу
для всех его основных частей.
По мнению профессора Е.Э. Белозерцева, сущность образования заключается в работе человека над смыслом и взаимодействием
окружающего и находящегося внутри него пространства. Внутренний, т.е. духовный мир обогащается внешним, внешний дополняется
внутренним и т.д. Духовность не наследуется, она формируется и
развивается. Духовность, при ее формировании и развитии, должна
учитывать психические и физиологические особенности психики,
сознания, и можно в этом отношении утверждать, что в каждом человеке могут быть развиты в различной степени и предпосылки духовности.
Понятие «духовность» можно употреблять при характеристике
субъективного внутреннего мира человека как духовного мира личности. При этом возникает вопрос: что входит в духовный мир? По
каким критериям определяется его наличие, а тем более его развитие? Некоторые ученые пишут, что разум, рациональность, культура
мышления, уровень и качество знаний исчерпывают понятие духовности. Да! Без перечисленного духовность не существует и не может существовать, но нельзя ее сводить к рациональному освоению
мира человеком. Нельзя также определять эту область как культуру
переживания и чувство волевого освоения мира, хотя и вне этого
духовность как качество и характеристика не существует.
Л.П. Буева пишет, что главное не приобретение рациональных
знаний, а их смысл и цель [5]. Стало быть, духовность – это проблема обретения смысла. Это показатель существования определенной
иерархии ценностей, целей, смыслов.
Важнейшим фактором воспитания духовности личности является национальная культура, поскольку только тот человек, который
28
принимает, уважает и бережно приумножает свою национальную
культуру, может считаться духовно развитым.
Богословская наука утверждает, что духовность как истинный
смысл и оправдание жизни человек может найти только в познании
Бога, в единении с ним и любви к нему. Духовный – значит происходящий от духа святого, живущий духом как высшей частью существа человеческого; к духу святому непосредственно обращена человеческая духовность. По богословской науке именно Бог вдыхает
жизнь в человека. Поэтому духовность дышит, где хочет, как истинный смысл и оправдание жизни, и человек, как говорят богословы,
должен обратиться к познанию Бога. Духовность – это то, что является смыслом жизни, а смысл жизни познается в самом процессе
жизни человека. Наверное, не зря еще в ХIХ веке Даль, давая определение слова «духовный», указывал, что в его содержание входит
не только все относящееся к Богу, церкви, вере, но и то, что имеет
отношение к душе человека, к его умственным и нравственным силам, уму и воле. Итак, как видим, своего рода носителем духовности
выступают ум и воля человека, что является нравственной силой.
Посмотрим на еще одно положение. В средневековье человеческую душу разделяли как бы на две добродетели – интеллектуальную
(мудрость, наука, искусство) и моральную (благоразумие, справедливость, умеренность, стойкость), исполнение которых и способствует
духовному совершенствованию человека. Эти средневековые толкования, наводят нас на размышления о том, что уже тогда воспитание разделяли на интеллектуальное и нравственное. Очевидно, духовность –
это мудрость, познание науки, искусство, а моральное – благоразумие,
справедливость, умеренность – является категорией внешней, социальной. Но если понимать дух как жизнь человека, то можно говорить не
столько о духовно-нравственном, сколько о жизненно-нравственном
воспитании. Может быть, само это определение не совсем правильное.
Но истина заключается в том, что нравственность и жизнь неотделимы.
И когда мы говорим, что жизненно-нравственные качества нужны человеку, несмотря на то, в каком он обществе живет и приобретает, соответственно, эти понятия, навыки, то воспитание тоже можно назы-
29
вать, жизненно-нравственным, то есть человек готовится к жизни,
формируя свои нравственные устои.
МЕНТАЛИТЕТНОСТЬ
Чем выше духовное чувство в национальном, чем глубже осознание внутренней сущности исторической родины своего народа,
тем ярче личность человека, поскольку нация – это в первую очередь духовная общность. Национальная общность (всеобщность)
возникает не столько из внешних факторов – экономики, хозяйства,
политики и т.д., сколько, главным образом, из духовно-ценностных
отношений между людьми.
Приоритетной целью отечественного воспитания всегда было
развитие духовно-ценностной сферы личности. Традиции подлинного
воспитания в России независимо от форм его существования уходят
корнями в историко-культурный опыт народа, в духовность. Именно
духовные ценности возносят сознание человека над индивидуальным
смыслом и погружают его во всеобщий исторически развивающийся
дух народа, выраженный в нравственности и религии, праве и государстве, философии и науке, искусстве и мифологии.
В научном обороте существует специальный термин менталитет. Это понятие объединяет в себе многообразие смыслов и значений, ассоциирующихся с проблемой национального своеобразия.
Менталитет – это общая духовная настроенность относительно целостной совокупности мыслей, верований, навыков духа, который
создает картину мира и скрепляет единство культурной традиции и
какого-либо сообщества. Такое определение этого понятия дается в
работах по культурологии ХХ века.
На наш взгляд, наиболее точно, объемно это понятие трактует
И.В. Кондаков. Менталитет – это глубинные структуры культуры,
исторические и социально укоренившиеся в сознании и поведении
многих поколений людей, представляющие наиболее общее содержание, объединяющие в себе различные исторические эпохи в развитии национальной культуры. Действительно, национальное своеобразие русской культуры мы наблюдаем и на стадии крещения Ру30
си, и в период татаро-монгольского ига, и в царствование Ивана
Грозного, и в петровские времена, и при советской власти, и на современном этапе развития России.
Вряд ли кто из нас осмелится осудить целое поколение за то, что
существовали другие взгляды на жизнь, другие идеалы, другая мода, и
не только в одежде, но и в поступках. Наши бабушки и дедушки были
другие, как и наши дети. Они дети своего времени, может, в чем-то
лучше, в чем-то хуже нас. Каждое поколение проходит испытание
своим временем. В трудностях мужает характер. Нравственное воспитание молодого поколения всегда осуществлялось и осуществляется
на новых веяниях времени и традициях прошлого, на преемственности поколений отцов и детей, хотя всегда между ними были и есть
противоречия. Это диалектическое единство. Это не слепое копирование героев прошлого, а глубокое осмысление высоконравственных
поступков лучших представителей старшего поколения, перенятие его
страстности, убежденности и беззаветной преданности своей родине.
Ведь под воздействием высоконравственных примеров из жизни
старшего поколения у юношей и девушек формируются свои нравственные идеалы, чистые, непогрешимые.
Сила и вдохновение нации – в ее языке, обычаях, традициях,
особенности, в конце концов, менталитета и способности народа. И
воспитание подрастающего поколения должно основываться на
принципе народности. А это дает богатый материал для нравственного и духовного поведения человека. Без прошлого нет народности. Это не значит, что мы должны копировать все прошлое. Мы
должны брать основы, а основы народности заложены в истории народа. Нельзя охаивать прошлое. Это только подрывает основы нравственного поведения человека. Проклинать прошлое – это значит
проклинать своих родителей, а это недопустимо в воспитании. Сейчас, к сожалению, в нашем обществе социалистическое прошлое
очерняется. Люди, которые делают это, занимаются политическим
трюкачеством, разрушая тем самым обычаи, особенности, традиции,
суть русского человека. Их цель – опошлить историю страны Советов, выбить ее из памяти народа, особенно молодежи, выросшей в
годы перестройки и реформ. В недалеком прошлом наша молодежь
31
имела свои идеалы, примеры для подражания. Сейчас ей неизвестны
имена героев, полководцев, вождей. Видеокассеты заполонили рынок, навязывая нам американских гангстеров, мордоворотов из полицейских участков или мошенников из коммерческих компаний. К
сожалению, история в данном случае не просто переписывается, она
уничтожается.
УБЕЖДЕННОСТЬ
Говоря о нравственных основах воспитания личности, я хотел
бы обратиться к работам известного педагога В.А. Сухомлинского
[27], которому в 2003 году исполняется 85 лет со дня рождения. К
его идеям мы должны отнестись очень серьезно и принять их на
вооружение.
Проблема превращения знаний в убеждения – одна из самых
сложных в процессе формирования мировоззрения. Убеждения человека не передаются механически вместе со знаниями, они вырабатываются на основе идейно-нравственной деятельной жизни личности. В
конечном счете, нормы поведения человека, его морали должны превратиться в привычку, только при этом условии они становятся подлинным приобретением личности. Отсюда и задача воспитателя –
обогащение своих питомцев опытом борьбы за нравственные идеалы,
создание такой обстановки, в которой все способствовало бы развитию гражданской, интеллектуальной, творческой активности учащихся. Идейно-нравственное богатство прошлого, богатство устремлений
настоящего, отношения взаимных оценок и требований – все это
«тончайшими корешками питает эмоциональную чувствительность
коллектива, и чем она глубже, сильнее, тем меньше опасность равнодушия, бессердечности, “эмоциональной толстокожести” отдельных
учеников».
Сухомлинский подчеркивал необходимость заботливого отношения человека к человеку, которое должно проявляться в конкретных делах. Самая большая человеческая радость – жить для людей.
Прекрасен и счастлив тот, кто посвятил свою жизнь борьбе за счастье народа. Заботиться о других нужно без расчета на похвалу или
32
вознаграждение. Творение добра для людей должно стать обычной
нормой поведения. Вместе с тем Сухомлинский никогда не абсолютизировал добро, не игнорировал его социальную и классовую сущность. Нужно, считал он, быть добрым для людей, которые заслуживают добра, но в нашу эпоху добро – это и беспощадная борьба с
идейным противником. Нельзя быть добрым и чутким вообще. Доброта и чуткость представляют собой нравственные богатства, если
эти богатства идейно заострены, выражают непримиримость к злу,
порокам, несправедливости во всех ее проявлениях.
В воспитании нравственных качеств человека существенную
роль играет нравственная привычка. Нравственная привычка – это,
фактически, азбука моральных идей и убеждений; формирование
нравственных привычек – это тот путь проникновения воспитателя в
духовный мир воспитанника, без которого невозможно понимание
человека и влияние на него тончайшими средствами – словом, красотой и т.д.
Благодаря нравственной привычке нормой общественной сознательности и общественной морали становится духовное приобретение личности. Без нравственной привычки невозможно самоутверждение личности, самовоспитание, уважение к самому себе. Дело в том, что моральная действенность становится чем-то святым,
безоговорочным, дорогим для личности именно потому, что человек
принимает близко к сердцу благородство этой истины, в его сознании идут молниеносные эмоциональные сигналы: делай именно так,
потому что делать иначе не позволяет уважение к себе. Вот эти основные идеи о нравственной привычке очень хорошо раскрыл Сухомлинский в работе «Рождение гражданина». В ней он описывает
«программу нравственных принципов», в которую включает такие
привычки, как: доводить начатое до конца; выполнять работу не
как-нибудь, а только хорошо; никогда не перекладывать свою работу на других и не пользоваться благами труда других людей; помогать старым, слабым, одиноким, независимо от того, близкие это
люди или чужие; согласовывать свои желания с моральным правом
на удовлетворение желаний; никогда не допускать, чтобы, удовлетворяя мои желания, родители в чем-то ограничивали себя или соз33
давали для себя трудности; согласовывать свои радости с потребностью других людей, не допускать, чтобы личные радости доставляли
кому-нибудь заботы или боль; не скрывать своих предосудительных
поступков, иметь мужество откровенно сказать о них тому, кому
считаете необходимым сказать.
Конечно, привычек в работах у Сухомлинского названо значительно больше, но мы остановились именно на этих, потому что это –
нравственные привычки, которые необходимо воспитывать в современном молодом человеке. Но важны не только привычки. Основа
нравственного воспитания – это моральная убежденность. Когда
речь идет о моральном облике нового человека, в это понятие вкладывают совершенно ясный и конкретный смысл: то, чем человек дорожит, как собственной честью и достоинством, чем он не поступится ни при каких обстоятельствах. А.В. Луначарский писал, что
иногда идейные влияния овладевают личностью попеременно, и тогда перед нами – тип отступника, «оборотня», в другом же случае
они соединяются в нем одновременно, тогда перед нами эклектик.
Не допустить такой душевной хрупкости, хрупкотелости, по сути
пустоты души – в этом мы усматриваем основу идейной стойкости,
моральной ценности.
Суть процесса воспитания состоит в том, что нравственные
идеи становятся достоянием каждого воспитанника, превращаются в
нормы и правила поведения. Этот процесс возможен только при
многогранной духовной деятельности, без которой нет устремления
к идеалу, нет личности.
Настоящим человеком становится только тот, убеждает нас
Сухомлинский, у кого в душе возникают, утверждаются благородные желания, которые стимулируют поведение, рождают страсти и
поступки, в которых человек опять-таки утверждается, в которых
рождаются новые желания. Это сложный процесс, который мы в
практике воспитания называем идейной жизнью. Идеи становятся
святыми и нерушимыми не тогда, когда они запоминаются, а тогда,
когда живут в мыслях и чувствах, в сознании и поступках; если же
этого нет, если, воспринимая идеи, подросток не думает сам о себе,
не переживает своих поступков, своего поведения как живого во34
площения идеи, в душе образуется пустота. Как можно больше поступков, побуждающих к благородным желаниям, стремлениям
личности к моральному идеалу, – вот одно из золотых правил воспитания подростков. Идея становится убеждением тогда, когда она
добыта из лавины фактов, вещей диалектическим мышлением, говорил Сухомлинский.
Жизнь, как известно, есть борьба. Человек все время, живя в обществе, ведет определенную борьбу, борьбу за свои идеи, устои, за
место в обществе, отстаивает свои жизненно важные позиции и т.д.
Эти положения всем известны. Возникает вопрос: какие же надо
иметь качества, чтобы сохранить свою позицию в этой борьбе? Первое – это порядочность. Человек внутренне должен вести себя достойно. Порядочность и достоинство неотделимы. Но что такое порядочность и достоинство? Ответить на этот вопрос так же нелегко, как,
скажем, объяснить, что такое красота или что такое истина.
Надо отметить, что порядочность во многом зависит от прав
человека, личной свободы, возможности высказывать свои мысли,
принимать решения и т.д. Но даже если отнять их, у каждого из нас
остается право сохранить личное достоинство, именно достоинство,
это качество, можно сказать, внутреннее. Одаренный этой чертой
характера человек поступает в соответствии с собственной системой
ценностей, убеждений, он верен себе и не поддается манипулированию. Нет сомнения, что разумность в этом отношении играет существенную роль, и вполне естественно, что одаренный этой чертой человек поступает в соответствии с условиями, в которых он находится, не отступая от своих принципов и убеждений.
Человек, обладающий чувством собственного достоинства, ценит истину выше, чем немедленную пользу, подчеркиваю – немедленную пользу, он умеет защитить свою индивидуальность, в моменты опасности проявляет самообладание и спокойствие. Не торопится принимать новые убеждения и идеи, только существенные аргументы могут изменить его убеждения или систему ценностей и
принципы поведения. Поведение же человека, лишенного чувства
собственного достоинства, зависит не столько от его собственных
взглядов и убеждений, сколько от сиюминутных интересов. Прин35
цип верности истине замещается у него принципом собственной
пользы. Последний взят на вооружение педагогикой прагматизма,
разработанной в Америке Джоном Дью [9]. Она имеет философское,
психологическое обоснование и формирует личность, которая будет
вести себя только по принципу собственной пользы, эгоизм является
отражением именно этого направления учения. Под давлением обстоятельств этот человек может совершить поступки, противоречащие собственной совести, и он наносит, соответственно, определенный вред другим людям.
Прагматики, как правило, считают, что для того, чтобы сохраниться и управлять собой в изменчивом мире (а он сейчас очень сильно меняется), надо приспосабливаться к любой ситуации. Их связи с
окружающим так тесны, что граница, отделяющая индивидуальное
«я» от среды, часто стирается. Желая достичь своих целей, прагматик
готов отказаться от собственных убеждений. Чувство собственного
достоинства для него – лишь дань непонятной традиции, затрудняющей рациональные действия. Посмотрите сейчас на многих молодых и
зрелых людей, которые во имя наживы, во имя богатства идут на все,
теряя свою совесть и нравственность: на воровство, обман, подлог;
они обманывают не только того, у кого берут, но в первую очередь себя, разрушают свою индивидуальность.
К сожалению, мы наблюдаем такое явление, когда многие легко поддаются различным манипуляциям, готовы подчиняться сомнительным авторитетам, а обещание награды (помните библейские
тридцать серебреников?) вызывает у некоторых садистское поведение, противоречащее системе личных ценностей и норм, такое поведение особенно характерно для крайних прагматиков. В то же время
мы встречаем и людей другого типа, которые не поддаются различным манипулированиям. Как правило, такие люди умеют анализировать и отдают себе отчет в своих мотивах и установках. Но в жизни всякое бывает. Каждый ли человек может сохранить в течение
всей жизни, в любой ситуации достоинство, благородство, порядочность? Пожалуй, нет. Человек может утратить личное достоинство в
моменты социальных кризисов, во время переворотов или в какихнибудь неординарных ситуациях. Обескураженный новыми поряд36
ками, он не понимает, что происходит, и начинает хаотически выполнять действия, которые часто оказываются недостойными. И это
можно понять: если не имеешь твердых убеждений, собственного
достоинства, не понимаешь своей индивидуальности, ты сломаешься. Но чаще бывает наоборот. Люди в переломные моменты закаляются, защищают свои собственные убеждения и приумножают свои
достоинства.
В настоящее время, к сожалению, формированию личного достоинства, воспитанию убежденности уделяется недостаточное внимание. Кто-то даже считает, что это анахронизм, помеха в современном так называемом прагматическом мышлении, что достоинство тормозит регуляцию поведения человека. Воспитание преследует
цель приобретения качеств человека, а социализация – качеств приспособленца. Надо формировать у человека, у молодого подрастающего поколения твердый характер. Он во многом предопределяет судьбу, деятельность, направленность человека. Это необходимая
жизненно-нравственная категория. Твердый характер формируется
убежденностью и волей человека. Твердая воля – твердый характер,
слабая воля – слабый характер; слабые убеждения – слабый характер, твердые убеждения – твердый характер.
Итак, мы видим, что духовно-нравственные качества личности
определяются не столько содержательной стороной, сколько направленностью человека на совершение тех или других поступков
или действий. Духовно-нравственные качества человека – это его
внутреннее содержание, оно определяет поведение человека в обществе и собственную самооценку. И еще: жизнь – борьба, и в ней побеждает только тот, кто основывает свои действия на порядочности
и достоинстве, на традициях, обычаях достойного поведения, утвердившихся в народе. Иначе говоря, народность должна быть в основе
жизни человека. Если он уходит от этой основы, то терпит поражение.
37
ТРУДОЛЮБИЕ
Трудолюбие – одно из нравственных качеств личности. Сущность его выражает отношение индивида к делу. Трудолюбивыми
мы считаем тех, кто проявляет постоянную готовность и желание
выполнять ту или иную работу, предусматривающую удовлетворение либо своих, либо общественных потребностей. Целенаправленный труд для таких людей – любимое и привычное занятие, а производственные усилия, требующие физического и духовного напряжения, вызывают прилив энергии, стремление успешно справиться с
поставленной задачей.
Анализируя трудолюбие как сложный комплекс склонностей и
свойств человеческой личности, И.Ф. Свадковский подчеркивает,
что трудолюбие – венец, а не начальная стадия трудового развития,
что это свойство личности, определяющее все поведение человека, с
которым связаны и которым определяются его физические, умственные и моральные качества.
Тело, сердце и ум человека требуют труда, отмечал Константин Дмитриевич Ушинский [29], и это требование так настоятельно,
что, если у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются две другие, обе одинаково гибельные, – дорога недовольства жизнью,
мрачной апатии и бездумной скуки и дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, на которой человек быстро опускается
до детских прихотей или скользких наслаждений. Далее ученый говорит, что для того, чтобы человек искренне полюбил серьезный
труд, надо прежде всего внушить ему серьезный взгляд на жизнь;
что воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в
мире, а с другой – внушить ему неутолимую жажду труда.
Из специальных исследований, посвященных проблеме трудолюбия, необходимо отметить труды И.Ф. Свадковского [26]. В них
подчеркивается, что важнейшей задачей воспитания является формирование характера, личности человека, который не мыслит своего существования без серьезного дела и находит счастье в творческом тру38
де; что трудолюбие возникает не само по себе, а под влиянием различных условий и образа жизни. Оно формируется только в труде при
наличии определенных предпосылок. Свадковский говорил: «Тот, кто
научился направлять естественное стремление к деятельности в русло
сознательно поставленной трудовой задачи, кто выработал у себя силы и способности к преодолению всяких трудностей и перенесению
чувства усталости ради достижения поставленной цели, тот трудолюбив» [26].
Теперь посмотрим, что представляет собой термин «трудолюбие»? Трудолюбие сочетает в себе два понятия – труд и любовь. Рассмотрим содержание этих двух понятий. Труд – это целенаправленная
деятельность человека, требующая умственного и физического напряжения. Характеризуя труд как специфику человеческой деятельности, К. Маркс определял трудовой процесс как целесообразную деятельность, цель которой – создание потребительских стоимостей [18.
С. 23]. Как всеобщее условие обмена веществ между человеком и природой каждый общественный строй закрепляет законодательно, что
труд является обязательным для каждого человека; где гласно, а где
негласно существует правило: кто не работает, тот не ест.
Для человека труд есть также положительная форма жизнедеятельности, поскольку в процессе его проявляется определенное отношение человека к предмету труда или к природе, к своим собственным способностям, товарищам по труду, к обществу.
Маркс отмечал, что в процессе производства, регулируя и контролируя свои действия, обмен веществ между собой и природой,
воздействуя одновременно с другими людьми, человек в то же время изменяет свою собственную природу, развивает скрытые в ней
силы и подчиняет их собственной власти.
Итак, мы видим, что труд является необходимым условием
существования и развития человека.
Другое слово, составляющее термин «трудолюбие», – это любовь. Любовь в словаре русского языка определяется как чувство
глубокой привязанности к кому-либо, к чему-либо, чувство горячей
сердечной склонности, влечение, стремление, тяготение.
39
Многие русские и зарубежные философы настойчиво обращают внимание на то, что в основании отношений человека с миром
лежит любовь. В их исследованиях любовь не рассматривается лишь
как эмоция, она трактуется как отношение, в котором наиболее полно и адекватно проявляются личностные ценности человека. Следовательно, способность любить является тем природным качеством
человека, которое лежит в основе всех других его природных качеств, возникающих под воздействием жизни. Открытость миру, утверждают многие философы, есть способность человека любить все.
Что человек любит, то и составляет смысл его жизни. Любовь всегда
является проявлением его свободы, это не только природное качество человека, но то основное качество, которое позволяет ему органично встроиться в мир. Разуму без любви встроиться в мир невозможно. Характеристика любви в текстах многих философов совпадает с характеристиками ценностей. В том, что ценности являются
проявлением духа, сходятся многие аксеологические теории. Различия объясняются особенностями понимания природы духа человека.
Согласно одной теории, дух есть благодатная энергия, врывающаяся
из иного, божественного мира в наш мир. В другом понимании дух
есть идеальная основа мира, разума, возвышающаяся над чувством,
как говорил Бердяев.
Итак, мы видим, что философы и педагоги определяют любовь
как природное качество человека, которое лежит в основе всех других его природных качеств, является его ценностью, проявлением
его духа. Любовь – это чувство привязанности, склонность, влечение к чему-либо.
Теперь вернемся к понятию «труд», который выступает процессом, совершающимся между человеком и природой, и условием
обмена веществ между ними. Труд в обществе является обязанностью, необходимым условием существования самого человека, его
развития. Слово «трудолюбие» как бы соединяет два трудносоединяемых слова – труд и любовь. Первое означает необходимость,
обязанность, другое – привязанность, склонность, влечение. Но в
целом мы можем сказать, что трудолюбие – это качество личности,
40
сочетающее в себе обязанность, необходимость труда, привязанность, склонность, влечение к труду.
Воспитание трудолюбия невозможно без воспитания интереса
человека к деятельности, к профессии. Интерес является необходимым компонентом трудолюбия. Без интереса почти невозможно развить трудолюбие человека. Во многих энциклопедиях понятие
интереса трактуется как стремление к познанию объекта или явления, овладению тем или иным видом деятельности. В педагогической литературе имеются и другие определения. Одни авторы выделяют в интересе сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных
процессов, повышающих активность, деятельность и сознание человека, другие считают ядром интереса проявление умственной и эмоциональной активности. Как видим, интерес и трудолюбие имеют
что-то общее, а именно – направленность личности, склонность,
влечение к определенному виду деятельности. Некоторые ученые
под интересом понимают окрашенное в положительные эмоциональные тона отношение человека к определенной профессии, которое заключается в выявлении ее из ряда других и стремлении больше познать о ней. Аналогичное мнение высказывают многие педагоги. Подростки, говорят они, проявляют интерес к тем видам деятельности и специальностям, которые встречаются в их окружении
и кажутся им привлекательными. Неустойчивые интересы закрепляются на основе овладения системой практических и теоретических знаний. Развитие интереса у учащихся находится в прямой зависимости от их учебно-производственной подготовки. Большинство авторов определяют интерес к виду деятельности и профессии
либо как направленность, либо как склонность. Известный психолог
К.Н. Корнилов понимает направленность как «жизненные установки, мировоззрение, интересы, моральные убеждения и идеалы».
Психолог П.А. Рудик отмечает, что психологические особенности личности получают свое отражение в деятельности человека,
в целях, которые он ставит перед собой, в способах их достижения,
в характере взаимоотношений с людьми, причастными к этой деятельности. Все названные особенности не случайны. Определяемые
направленностью личности, потребностями и мировоззрением чело41
века, его стремлениями, они придают деятельности определенную
целеустремленность.
Трудолюбие, как мы уже отмечали, является мерилом качества
личности в ее индивидуальном бытии. Индивидуальное бытие личности всегда имеет определенную направленность на тот или иной
предмет или явление. Наиболее успешное формирование направленности личности возможно тогда, когда мотивы деятельности
совпадают с ее ведущим интересом, в этом случае проявляется
стремление к деятельности. Важным стимулом к труду является материальная заинтересованность в результатах труда, но трудолюбивый человек любит свой труд не только поэтому. Он получает удовлетворение и в самом процессе труда, в мастерстве, соединении умственных и физических усилий в творческом поиске. Целенаправленная личность имеет более или менее длительную направленность
на определенный предмет, на определенную область деятельности в
жизни, на определенную деятельность.
Необходимо отметить, что достижение цели, удовлетворение
потребности всегда испытывается человеком как субъективноположительное отношение, как удовольствие. Потребность не только предполагает общее и эмоциональное состояние, но и оказывается органически связанной с другими разнообразными эмоциональными переживаниями.
Интерес, как мы уже отмечали, – стремление к познанию объекта, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения
знаний, расширение кругозора служит важным условием подлинного творческого отношения к работе.
Раскрывая социально-психологическую значимость интереса к
трудовой деятельности, А.С. Макаренко отмечал, что творческий
труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и
необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта [17]. Это побудительная сторона интереса, и если она правильно используется педагогами, то открывает широкие возможности к управлению процессом формиро42
вания трудолюбия у школьников. Создание в школе условий для
возникновения и поддержания интереса приводит, в конечном счете,
к тому, что он сам становится фактором, вызывающим соответствующую деятельность, детерминирующим ее, способствующим
формированию склонности. При этом когда интерес рассматривается как направленность на предмет, то склонность понимается как
направленность на соответствующую деятельность. Несмотря на
значительное различие между понятиями «интерес» и «склонность»,
данные понятия приходится рассматривать в тесной связи. Это обусловлено тем, что предмет, на который направлена деятельность, и
деятельность, направленная на предмет, неразрывно связаны друг с
другом. Интерес и склонность настолько взаимосвязаны, что трудно
установить между ними грань. Все сказанное позволяет сделать вывод, что понятия «интерес», «склонность», «направленность» весьма
близки к понятию трудолюбия.
Далее, трудолюбие и интерес – переплетающиеся понятия, но они
имеют свои особенности и различия. Интерес исчерпывается после его
удовлетворения, а трудолюбие, зажженное интересом, получает новый
импульс для своего совершенствования. Трудолюбивый человек – это,
как правило, человек творческий. В основе современной науки лежит
представление о человеке как о существе творческом. Именно в творчестве раскрывается сущность человека как преобразователя мира,
творца нового в отношении к самому себе. Человек думает, что создает
идеи, но в действительности они создают его – так писал К. Юнг, отмечая значение и роль творческой деятельности в становлении личности
человека. Человек не может существовать, если не будет творить, поскольку его способность к творчеству рождена потребностью поддерживать свое человеческое существование. Функции трудолюбия реализуются в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей
жизнедеятельности. Единство в определении и содержании понятий
«творческая деятельность» и «трудолюбие» заключается в интегральной целостности природных и социальных сил человека, обеспечивающих его субъективную потребность саморазвития. При этом следует отметить, что структурно-содержательный план творческой дея43
тельности и трудолюбия отражает комплекс способностей и интеллекта, комплекс свойств, креативность, комплекс личностных проявлений,
но не сводится к ним. Вероятность их проявления зависит от личного
стремления человека в определенной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы (сформированности социального чувства), действенности и созидательности.
Творческая деятельность и трудолюбие человека складываются
прежде всего на основе имеющихся у него знаний, умений и убеждений, развитого чувства нового, открытости всему новому, высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и
оригинальности, способности быстро менять приемы и действия в
соответствии с новыми условиями. Творчество, как отмечают многие авторы, – это умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать, склонность к смене вариантов, экономичность в решении, рациональное использование средств, времени, интуиции (способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам), сравнительно быстрое овладение умениями, навыками, привычками. Представленные нами качества достаточно полно отражают сущность как
творчества, так и трудолюбия личности. Именно этим должен определяться характер самого учебного процесса в школе. Без целенаправленного формирования этих качеств не может быть эффективного и правильного воспитания личности. Личность должна быть по
своему содержанию, как мы отмечали, трудолюбивой и творческой.
Это необходимые качества.
Анализ психолого-педагогической литературы дает нам возможность выделить качества творческой и трудолюбивой личности,
которые могут проявляться, закрепляться в устойчивых интеллектуальных формах. Одним из этих качеств является видение проблемы,
которую начинает изучать на занятиях ученик. Это важнейшее качество, в котором сконцентрирована способность к системному анализу и умение выделять принципиально значимые структурные элементы и связи рассматриваемых явлений. Важным интеллектуальным качеством, в котором проявляется творческий стиль трудолюбивого человека, выступает самостоятельность мышления. Одним из
наиболее ярких признаков самостоятельности мышления является
44
его оригинальность, т.е. способность смотреть на предмет нетрафаретно, увидеть его в новом свете. Конечно, это дается не сразу и не
каждому ученику, но к этому надо стремиться. Далее, при изучении
любой темы надо развивать гибкость мышления. Это качество, противоположное инертности, характеризуется свободным переключением с одной умственной операции на другую, можно сказать, качественно новую, легкостью перестройки сложившихся схем мышления и систем действий. Одним из основных проявлений творческого
стиля деятельности многие авторы считают способность генерировать новые идеи. Иногда это качество определяет способность генерировать много идей в ответ на один стимул.
В работах некоторых авторов отмечается также способность к
обобщению. Понятие «содержательное обобщение» тесно связано с
абстрагированием как отбрасыванием несущественного. Трудолюбивый человек, относящийся к своему труду с достоинством и уважением, не может быть человеком безответственным, не выполняющим своих обязательств. И здесь существенную роль играют не
столько обязательства перед кем-либо другим, сколько ответственность перед самим собой, перед своей совестью. Это чувство ответственности перед собой является ведущим качеством личности трудолюбивого человека. Многие психологи рассматривают ответственность как чувство, при наличии которого достигается наилучшее
выполнение обязанностей. В то же время другие ученые отмечают
ведущую роль сознания как способности человека предвидеть результаты своей деятельности и определять их, исходя из того, какую
пользу или вред они приносят человеку. На наш взгляд, как первый,
так и второй подходы к определению ответственности являются односторонними, а стало быть, неполными. Ответственность проявляется в полной мере лишь на основе единства сознания, чувств, воли.
Многие рассматривают ответственность только как рамки поведения человека. В таком случае ответственная личность не свободна. Когда же личность становится свободной? Путь к свободной
личности, как считают многие авторы, идет через любовь в широком
смысле ее понимания и творческий труд. Любовь к труду, тем более
творческому, во многом определяет свободу личности. Отсюда вы45
текает, что трудолюбивый человек внутренне свободный. Он активно участвует в своей собственной судьбе, жизни общества, повседневной деятельности и работе. Свобода и ответственность – это две
стороны одной медали. Без свободы нет ответственности. Свободный человек отвечает за свои поступки, несвободный не отвечает.
Значит, чувство ответственности за свои поступки есть показатель
того, насколько свободен человек. Свобода определяется мерой ответственности. Поэтому мера ответственности направляет свободу и
является сдерживающим началом. Без ответственности и дисциплины свобода может быть разрушительной силой, поэтому нужно развивать ответственность школьников. Как правило, свобода творчества, с одной стороны, и ответственность, дисциплина – с другой составляют диалектическое единство, дополняя друг друга, гармонично сочетаясь в активной, самостоятельной, нравственной и духовной, трудолюбивой личности. Организованность, как и трудолюбие, –
это качество личности, предполагающее наличие и взаимосвязь целенаправленности, последовательности, точности выполнения операции, это неотъемлемая черта дисциплинированного человека. Такой человек, считал А.С. Макаренко, всегда, в любых условиях изберет правильную линию своего поведения, проявит твердость характера. Макаренко писал: «Только в организованной деятельности
у него [ученика] будет воспитана разумная, полезная активность,
привычка и любовь к полезному действию» [17. С. 85]. К важнейшим признакам дисциплинированности относится точность, исполнительность, привычка строго и неукоснительно выполнять все распоряжения и указания. Но дисциплинированность предполагает и
умение предложить и отстаивать свою точку зрения, управлять собой и подчинять свои интересы интересам коллектива, проявлять
требовательность в отношении себя. Организованность, заинтересованность и увлеченность делом, гордость за свой труд, его полезность, стремление к обогащению знаниями и их глубине, творческий подход к делу, привычка к труду, переходящая в потребность,
культура труда – все это признаки трудолюбия.
Основу воспитания человека в духе трудолюбия составляет
положение о том, что люди в ходе своей практической деятельно46
сти, преобразуя материальную, духовную и общественную жизнь
общества, одновременно изменяют и свою собственную природу.
Поэтому трудолюбие выступает внутренним потенциалом прогресса
личности, является необходимым условием ее нормального развития. Поскольку трудолюбие есть нравственный и эстетический фактор, его нельзя рассматривать в отрыве от дисциплинированности,
ответственности, исполнительности, сознательности, то есть от всего того, что присуще человеку, настойчиво идущему к своей цели.
Именно такого человека призвана воспитывать система воспитания
и обучения. Если трудолюбие станет внутренней потребностью ученика, мотивом его поведения, тогда он будет успешно преодолевать
трудности, встречающиеся на его пути, смело решать стоящие перед
ним проблемы, правильно определять свои действия, в каждой конкретной ситуации сознательно выполнять свой гражданский долг.
Известно, что главное содержание коллективной деятельности
в системе Макаренко составлял труд, выступающий не в виде работы как таковой, а как забота юных тружеников о своем хозяйстве.
Говоря о воспитании в труде, выдающийся педагог особенно подчеркивал, что главное – это не только и не столько сам труд, сколько
отношения, возникающие в его процессе.
В свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский писал:
«Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду, к жизни» [29]. С
точки зрения формирования личности это высказывание не утратило
своего значения и сегодня. У человека неиссякаемого трудолюбия
потребность в труде становится органической потребностью, частью
самого себя. Известно немало примеров, когда детство того или
иного человека было безоблачным, беззаботным, материально обеспеченным, но, став взрослым, он убеждается, что в жизни чего-то не
хватает, он не ощущает морального удовлетворения. Причины этого
могут быть различными. Одна из них – отсутствие трудолюбия. Но
как бы в дальнейшем ни сложилась судьба выпускников школы,
трудовая закалка потребуется им в любой сфере деятельности. Вот
почему среди главных целей воспитания и образования в школе
47
должно быть воспитание трудолюбия, привитие любви к труду,
уважения к людям труда.
Важно не то место, которое мы
занимаем, а то направление, в котором мы движемся.
Л.Н. Толстой
3. О ВОСПИТАНИИ В ВУЗЕ
Высшую школу обвиняют в том, что она медленно приспосабливается к социально-экономическим и социально-культурным условиям современности, в ее инертности, неготовности жить и развиваться
в динамично развивающейся ситуации. В действительности речь идет
о нарастании негативных тенденций в системе высшей школы в период с 90-х годов прошлого века по настоящее время. Нарастание негативных тенденций в функционировании образовательных институтов
обусловливается, на наш взгляд, отсутствием стратегически выверенных и научно обоснованных направлений в образовательной политике
на федеральном и региональном уровнях. Уменьшилась государственная поддержка образовательных институтов. Это произошло как
раз в период резкого изменения социокультурной ситуации и кризиса
традиционных теоретических моделей образовательной деятельности.
В результате оказались разрушенными выверенные годами системы
воспитания. Новые же системы принимают часто уродливый характер. И слава богу, что высшая школа медленно приспосабливается к
социально-экономическим и социально-культурным условиям. На каждое социальное дуновение она не должна реагировать. Высшее
учебное заведение – это как крепость, в которой вечно должен гореть
огонь творческого поиска истины, и, соответственно, стены этой крепости должны защищать огонь от разных сиюминутных веяний, чтобы он не погас, чтобы его не задули. А то, что происходит в современном обществе, в экономике, культуре, вполне естественно, отразится
на высшей школе, но не сразу, это должно отстояться. В настоящее
время фактически начинается переход от периода выживания к пе48
риоду возрождения, вернее – реконструкции, реорганизации высшей
школы, в какой-то степени возврат к старым, выверенным традициям.
Самым существенным недостатком периода выживания высшей школы является то, что были потеряны ориентиры в воспитании. Высшая школа больше занималась, да и сейчас занимается
профессионализацией образования, передачей оптимального круга
знаний и мало внимания уделяет воспитанию личности, специалиста, а потребность в этом у современного общества велика. Отвергнуты старые формы и методы воспитания в духе коммунистических
идеалов вместе с его содержанием. Новые формы не созданы. Сейчас постепенно идет процесс восстановления прежних форм воспитательной работы со студенчеством, но на новой основе, с новым
содержанием.
Цели высшего образования заключаются, во-первых, в том,
чтобы обеспечить владение системой фундаментальных и специальных знаний и соответствующих способов деятельности. Во-вторых,
в том, чтобы обеспечить общее и специальное развитие, направленное на формирование определенных черт личности. Вторая цель пока менее четко выражена и в программах, и в рекомендательных документах. Но без ее полной реализации, без необходимого развития
мотивов, эмоций, образовательных способностей и т.д. невозможно
и само овладение усложняющейся системой научных понятий и теорий. Вот почему значительная часть новых исследований в области
педагогики и педагогической психологии нацелена на поиски новых
путей усиления развивающих и воспитывающих функций обучения.
Обучение по своей сущности есть целенаправленный социально
обусловленный и педагогически управляемый процесс овладения
знаниями и способами деятельности, развития и воспитания обучаемых, происходящий на основе усвоения основных элементов
культуры. Важнейшей социальной функцией обучения является передача новому поколению знаний, опыта, всех достижений культуры, накопленных человечеством и необходимых для осуществления
материального и духовного воспроизводства, для обеспечения дальнейшего прогрессивного развития общества. Подчеркнем еще раз,
что именно в процессе овладения человеческой культурой развива49
ется и формируется личность человека, его мышление и эмоционально-волевая сфера, направленность мировоззрения.
Процессы овладения знаниями и развития деятельности студента тесно взаимосвязаны. Развитие происходит на основе овладения знаниями и, в свою очередь, открывает новые возможности к
углубленному овладению наукой. Но гармоническое единство овладения знаниями и развития вовсе не достигается само по себе. Достижение этой цели требует научной организации обучения, вдумчивого труда педагога. Любая профессия предъявляет человеку ряд
требований, в том числе: 1) к качествам личности в конкретный исторический период, в конкретной среде; 2) к уровню общего развития; 3) к уровню специальных профессиональных знаний и умений.
В вузе основным фактором воспитания является сам учебный процесс, его содержание, формы и методы обучения. Формирует личность сам процесс добывания знаний, стремление к познанию истины. Молодой человек, прошедший через горнило нелегкой вузовской системы, осваивает для себя науку учиться и готовится к дальнейшей самостоятельной деятельности. Добывание знаний – очень
важная функция: человек не только что-то узнает, но и что-то доказывает, утверждает истину, утверждает себя. Воплощение истины в
живые страсти, тревоги, волнения, споры – это и есть основа становления мировоззрения, самоутверждения личности. Чем организованнее учебный процесс в вузе, тем он эффективнее формирует
личность, ее миропонимание, взгляд на жизнь. Организация учебного процесса – это не стихийный процесс. Он должен быть руководимым и управляемым. Но не только сам учебный процесс формирует и развивает студента. Наряду с этим существует целый ряд различных мероприятий вне учебных занятий, которые также содействуют развитию личности студента. Сейчас на это стали обращать
особое внимание. Не отрицая необходимость такой формы работы,
мы все-таки остановимся на основном факторе – учебном.
К. Маркс подчеркивал, что в любой деятельности цель, как закон, определяет ее способ и характер. При составлении учебных
планов возникают, как правило, две проблемы: 1) отбора дисциплин
для изучения в зависимости от профиля подготовки и 2) их последо50
вательности и распределения по годам обучения. Кроме этого здесь
приходится учитывать задачу всестороннего развития личности.
Разумеется, все дисциплины в определенной степени формируют
личность, но особую роль играют общественные и общеобразовательные дисциплины. Поэтому в учебные планы всех специальностей
включают ряд общественных и общеобразовательных предметов, например физику, математику и другие предметы, которые закладывают
основы для усвоения специальных дисциплин в плане как содержания,
так и умственного развития – развития глубины ума, абстрактного
мышления, творческих способностей и т.п. Углубление же в узкую
область науки открывает с новых позиций общие и фундаментальные
положения, поэтому подобная организация труда студентов в вузе
крайне необходима как воспитательное средство. Нет в учебном плане
такого предмета, который в той или иной мере не касался бы мировоззрения студента. Мировоззрение человека – это личное отношение его
к истине, закономерностям, фактам, явлениям, правилам, обобщениям, идеям. Мы видим воспитательную задачу в вузе в том, чтобы студент поднялся на мировоззренческую ступень в своем умственном
труде. Здесь очень важно не допустить бездумного заучивания, механического запоминания, зубрежки – это прямой враг не только ума, но
и нравственности. При бездумном заучивании исчезает личность как
активная творческая сила.
Остановлюсь еще на такой проблеме, как гражданское видение
мира. Это одна из проблем, от которых зависит единство обучения и
воспитания в вузе. На всех занятиях, когда изучается прошлое и настоящее нашей Отчизны, должна ставиться задача – пробудить чувство того, что Отчизна – это родной дом, счастье Родины – это мое
личное счастье, ее горе в каких-нибудь тяжелых испытаниях – мое
горе. В истории нашей Родины много светлых страниц, которые
возвеличивают наш народ, воспитывают гордость за наших предков.
Именно чувство гордости за героическое прошлое утверждает в сознании людей мысль о том, что мы – наследники славы и чести предков. Это и есть воспитание человека. Но в истории Отчизны есть и
мрачные, горькие страницы. К сожалению, в настоящее время не
только средства массовой информации, но и некоторые ученые ста51
раются очернить наше прошлое, особенно то, что касается социалистического общества. Это большое заблуждение, мы сами себя унижаем. В курсе истории изучать надо то, что было в действительности, а не политизировать ее с современных, часто необъективных
позиций. Для этого необходимо, чтобы тяжелые страницы истории
пробуждали чувство сожаления и боли в сердцах молодежи. И еще о
взглядах и убеждениях воспитанника. Нельзя об убежденности студента судить по ответам на вопросы, поставленные преподавателем.
Если бы можно было сформировать убеждения и взгляды заучиванием истин, воспитание было бы очень легким делом. К сожалению,
экзамены в большинстве вузов основываются именно на том, чтобы
увидеть только знания студента. Он отвечает заученно, может быть
даже не понимая, о чем идет речь, а жизнь устраивает человеку экзамен на каждом шагу. И он держит этот экзамен своим поведением,
своей деятельностью. Конечной целью изучения, допустим, той же
истории является становление внутреннего мира человека. Главной,
стержневой потребностью человека является потребность стать
именно тем, кем он является в потенциальной глубине своего существа. Отсюда, в отличие от решения учебных задач, функция преподавателя в развитии и воспитании студента не регулирующая и не
руководящая, а мотивирующая его воспитательную активность.
Хочу остановиться на особенностях организации обучения и
воспитания студентов в университетах. За последнее десятилетие
количество университетов в нашей стране увеличилось. Увеличилось не по содержанию и формам работы, а по вывескам. Был политехнический институт – стал университетом, педагогический институт – тоже стал университетом, но оставил свой профиль как педагогический. Некоторые педагогические вузы слились с техническими вузами и стали называться университетами, например Курганский государственный университет. И что, с потерей профильности
подготовки специалистов они действительно стали университетами?
Навряд ли. Смена вывески – не смена содержания подготовки специалиста в данном вузе. Для того, чтобы стать университетом, надо
существенно изменить содержание, формы, методы работы. Переименование профильных вузов в университеты осуществлено чи52
новно-бюрократически или по-школярски, а вернее, просто по незнанию. Как показывает исторический опыт, разница между университетом и высшей профильной школой заключается в том, что университет живет свободной наукой, в противном случае он не достоен звания университета. В профильном вузе научные понятия, допустим в физике или математике, носят прикладной характер, что
недопустимо в университете. Высшая школа готовит специалиста с
определенным запасом знаний, между тем как университет без свободной науки, свободного поиска истины не может готовить выпускников к жизни.
Организация учебного процесса в университете существенно
отличается от организации учебного процесса в профильном вузе.
Здесь практикуется чтение межфакультетских лекций, проведение
конференций по отдельным научным проблемам. Без свободной
науки не могут вырасти ученые, появиться значительные научные
открытия. Университет представляет собой такую среду, где имеются широкие возможности для научного развития молодых людей,
которые не может предоставить никакая другая высшая школа, потому что в университете преподаются все научные категории знания, составляющие в данный момент достояние человечества. Студенты живут в атмосфере этих знаний. В университете студент приобретает не столько научные знания, сколько научное развитие, он
приобретает знания как средства своего развития, средства творческой деятельности.
Содержание работы кафедр в университете также отличается
от профильного вуза. На кафедрах обсуждаются достижения современной отечественной науки, содержание новых научных книг, статей. Обсуждается характер проведения учебных занятий со студентами, организация самостоятельной работы и руководство ею.
Как показывает история педагогики, студенческая среда в университете имеет свои особенности. Педагогическая мудрость воспитания студентов в университете, как свидетельствует история этих
учебных заведений, заключается в том, что каждый студент воспитывался борцом за торжество научной истины, а это и есть возвеличивание человека. Духовная борьба за торжество научной истины
53
составляет суть воспитания университетского студенчества. Исследовательский элемент обучения – очень важное условие возвеличивания человека. Без проявления умственных сил, без напряжения
мысли невозможна интеллектуальная жизнь личности, невозможен
обмен духовными богатствами.
За последние годы, особенно в период своего выживания, университеты потеряли очень многие свои былые основы. Главной фигурой в университете, как было раньше и должно быть сейчас, являются
доктора наук, профессора. К сожалению, в некоторых университетах
не совсем правильно относятся к подбору кадров. Профессоров часто
не ценят, и на профессорские должности принимают людей, которые
им не соответствуют. К примеру, на заведование кафедрой педагогики
высшей школы принимается человек пенсионного возраста, никогда
не работавший в высшей школе. Или председателем диссертационного совета по защите докторских диссертаций назначается человек, никогда не имевший своей аспирантуры. Спрашивается, является ли такой подход к комплектованию основных фигур в университете правильным? Конечно, об университетском образовании при таких кадрах говорить не приходится. Если человек сам не прошел курс обучения в университете, не жил университетской жизнью, тот никогда не в
состоянии правильно судить о потребностях университета, тот никогда не поймет, что означает «университетская наука»; иначе говоря,
это будет чиновник, не понимающий как следует самой сути того руководства, которое требуется университету. Этот человек не поймет
разницы между университетом и высшей школой или другим общепрофильным вузом, а между тем, как мы уже отмечали, эта разница
весьма существенна.
Главная фигура в университете, как было сказано выше, – это
доктор наук, профессор. Если он имеет свою научную школу, умеет
зажечь огонь творчества у студентов, то его надо оберегать, защищать, чаще всего от нападок посредственности. Хороший профессор, как правило, владеет современными научными достижениями,
сам активно участвует в исследованиях, именно такие преподаватели возбуждают любовь студентов к науке.
54
История вузовской педагогики хранит много имен выдающихся профессоров вузов, которые вызывали в молодежи лучшие человеческие чувства. Так, до нас дошли воспоминания Чернышевского,
Чаадаева, Герцена, слушавших лекции Т.Н. Грановского, который
блестяще связывал исторические факты с окружающей действительностью. Его лекции посещали студенты разных факультетов и
после них уносили в себе какие-то новые устремления к лучшему,
всякий располагался к добру.
Выдающийся педагог высшей школы М.В. Остроградский обращал внимание не только на научную, но и на методическую сторону лекций. Обычно он начинал лекцию с краткого обзора прочитанного ранее, далее давал ход рассуждению и доказательству по
новой теме. Затем он подходил к выводу, умело сосредотачивая
внимание слушателей на главном. Чтение лекций Остроградский
оживлял экскурсами в жизнь и деятельность выдающихся ученых.
К.А. Тимирязев признавал только «субъективные» лекции, наполненные горячим чувством, с ярко выраженным отношением к
освящаемому предмету науки. Преподаватель, считал он, должен
относиться к предмету как художник, а не как фотограф. Он не может, не должен опускаться до роли простого передаточного механизма, передавая устно почерпнутое из книги.
Н.И. Пирогов в свое время предлагал читать лекции только в
том случае, если лектор владеет совершенно новым, еще нигде не
опубликованным материалом, т.е. не по учебникам.
В университетах практиковались так называемые научные лектории, где читались лекции по научным открытиям в какой-либо отрасли.
Лекции были открытыми, и слушатели были с разных факультетов.
Интересные, на наш взгляд, приемы использовались при проведении экзаменов. Профессор спрашивал студента, читал ли он последние работы… (и называл автора или название работы). Если
студент говорил, что он читал кроме этих работ какие-то другие современные, то профессор предлагал рассказать о них и дать анализ
какой-либо работы. По результату ответа ставилась оценка. Итак,
спрашиваются первоисточники, современные статьи по предмету с
55
подробным анализом этих статей, а анализ студент не может дать,
если он не знает основ той или другой науки.
Учебный процесс – это сообщение определенного круга знаний, привитие умений и навыков. Это и необходимый компонент
творчества, ведь пустая голова ничего не творит. Где же корень развития мышления и творчества личности? Он заключается в том, что
любые сообщаемые понятия, система знаний должны подвергнуться
сомнению. Надо, стало быть, излагать материал, как бы открывая
его, показывать ход суждения, и, если слушатель усомнится в нем,
предложит свой ход суждения, это и есть путь развития, творчества.
Таким образом, ядро творчества – это сомнение. И опять мы вернемся к разговору о лекции. Лекция – очень эффективная форма живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли и интуиции, убежденности, всего богатства личности педагога с внутренним
миром студента. Более знающий, вооруженный опытом и научными
методами, творчески мыслящий, интересный для молодежи человек
ведет к миру знаний и приобщает к тайнам своего мышления, научным современным знаниям. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать аудиторию пафосом, поэзией проникновения в глубины неизведанного, силой и красотой логики. Преломляя общественное через свое личное и индивидуальное, он убедительнее и эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними. Проблемно построенная вузовская лекция –
это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытия, разбора и анализа точек зрения, других
способов движения к научной истине. Проблемные лекции призваны дать студенту заряд высокого напряжения на дальнейшую творческую работу, возбудить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию научной мысли, дать почувствовать позицию поиска и радость открытия. Выдающиеся лекторы используют проблемное построение лекций для усиления их доходчивости, идейного и эмоционального воздействия.
56
Успех учения немыслим без активности обучающихся. Активность – понятие более широкое по сравнению с понятием самостоятельности. Активность в обучении означает сознательное, волевое,
целенаправленное выполнение умственной и физической работы,
необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Активность обучающихся необходима во всех звеньях учебной работы.
Она непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности студентов. Педагог всегда старается обеспечить самостоятельность мысли обучающихся. Самостоятельная работа студентов в
процессе обучения – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия педагога, но по его заданию, в специально
предоставленное для этого время, при этом студенты сознательно
стремятся постигнуть поставленные цели, выражая в той или иной
форме результаты своих умственных или физических усилий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. М., 1986.
2. Ахияров К.Ш. Педагогическое творчество В.А. Сухомлинского и
современная школа. Уфа, 2002.
3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М., 2000.
4. Бердяев Н.А. Избранные труды. М., 1999.
5. Буева Л.П. Человек: деятельность и обучение. М., 1987.
6. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Спб., 1997.
7. Гельвеций К.А. О человеке: Соч.: В 2 т. М., 1974.
8. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
9. Дьюи Дж. Психология и педагогика. М., 1999.
10. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
11. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.
1997. № 5.
12. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред.
А.М. Арсеньева. М., 1992.
13. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.
Ростов н/Д., 1992.
14. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
57
15. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.
16. Лосев А.Ф. Бытие – имя – космос. М., 1993.
17. Макаренко А.С. Сочинения. М., 1960.
18. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М., 1955. Т.3.
19. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.
20. Матушкин С.Е. Трудолюбие: содержание и воспитание. Челябинск, 2002.
21. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже
тысячелетий. М., 2000.
22. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.
23. Поляков А.М. Трудовая подготовка школьников в условиях
перехода к рынку // Школа и производство. 1993. № 2.
24. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,
1960.
25. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
26. Свадковский И.Ф. О воспитании трудолюбия у детей. М., 1959.
27. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.,
1979.
28. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
29. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.
Т.1.
30. Чернецов П.И. Педагогические основы воспитания трудолюбия
у учащихся: Дис. … д-ра пед. наук. Челябинск, 1990.
58
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Развитие личности ..............................................................................3
2. Некоторые идейно-нравственные позиции человека ....................20
Духовность ........................................................................................23
Менталитетность ..............................................................................30
Убежденность ...................................................................................32
Трудолюбие .......................................................................................38
3. О воспитании в вузе ..........................................................................48
Список литературы................................................................................57
59
МАТУШКИН Семен Егорович
РАЗВИТИЕ И НРАВСТВЕННОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛИЧНОСТИ
В помощь преподавателю
Редактор Е.А. Иванова
Компьютерная верстка Е.А. Ляшевской
Подписано в печать 22.08.03. Формат 60х84 1/16.
Бумага офсетная. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 3,5. Уч.-изд. л. 3,2.
Тираж 200 экз. Заказ
.
Цена договорная
Челябинский государственный университет
454021 Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129
Полиграфический участок Издательского центра ЧелГУ
454021 Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 57б
60