НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

И.М.Айтуганов
ЮА.Дьячков
E.А.Корчагин
Е.Л.Матухин
Р.С.Сафин
Т.В.Сучкова
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
И ПРОИЗВОДСТВА
Монография
2009
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Институт педагогики и психологии профессионального образования
Лаборатория
специальной
и
практической
подготовки
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
И.М.Айтуганов, Ю.А.Дьячков, Е.А.Корчагин,
Е.Л.Матухин, Р.С.Сафин, Т.В.Сучкова
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА
Монография
Казань
2009
ББК 74.58
А 36
Айтуганов И.М., Дьячков Ю.А., Корчагин Е.А., Матухин E.JL,
Сафин Р.С., Сучкова Т.В.
А36 Научные основы взаимосвязи профессионального образования и производства : Монография / Под общей редакцией доктора педагогических наук
Г.В.Мухаметзяновой. Казань: КГАСУ, 2009.- 250 с.
ISBN 978-5-7829-0236-0
Печатается по решению Редакционно-издательского совета Казанского государственного архитектурно-строительного университета
В книге раскрываются вопросы взаимосвязи профессионального
образования и производства, рассматриваются модели взаимосвязи
образовательных учреждений
и
предприятий-заказчиков
кадров,
теоретико-методологически^ предпосылки моделирования взаимосвязи
образовательных учреждений и предприятий-заказчиков кадров; модель,
принципы
интеграции
и
условия
реализации
учебно-научнопроизводственного комплекса как инновационной корпорации (часть 1);
проектирование системы взаимосвязей профессионального образования и
производства, модель и технология взаимосвязи образования и
производства при дуальной форме обучения (часть 2).
Книга может быть полезна научным работникам, работникам
профессионального образования и управления образованием, социальным
партнерам профессионального образования, работникам кадровых служб
предприятий, представителям бизнеса, аспирантам, преподавателям,
методистам профессиональных учебных заведений.
Рецензенты:
Доктор технических наук, профессор, старший научный сотрудник
ИПП ПО РАО
В.А.Староверов
Доктор педагогических наук, профессор, декан КГАСУ
Н.К.Туктамышев
УДК 377
ББК 74.58
© Казанский государственный
архитектурно-строительный
университет, 2009
ISBN 978-5-7829-0236-0
© Айтуганов И.М., Дьячков Ю.А.,
Корчагина Е.А., Матухин Е.Л.,
Сафин Р.С., Сучкова T.R, 2009
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Часть 1. МОДЕЛИ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
МОДЕЛИРОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ
1.1. Понятийный аппарат методологии взаимодействия образования
и производства
1.2. Организационно-педагогическая модель взаимосвязи учебного
заведения и предприятий-заказчиков кадров
1.3. Проектное моделирование взаимодействия образовательных
и научно-производственных систем
1.4. Некоторые особенности проектирования взаимодействия в образовательно-производственных системах на основе многоагентной модели
1.5. Особенности взаимодействия вузов и предприятий в условиях
финансово-экономического кризиса
Глава 2. МОДЕЛЬ, ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАЦИИ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОМПЛЕКСА КАК ИННОВАЦИОННОЙ КОРПОРАЦИИ
2.1. Инновационные процессы в строительном комплексе Республики
Татарстан и его требования к подготовке кадров
2.2. Теоретические основы реализации кластерного подхода в экономике региона
2.3. Анализ производственных кластеров
2.4. Обоснование создания образовательного кластера
2.5. Принципы создания и структура строительного образовательного кластера
2.6. Модель строительного образовательного кластера
2.7. Последовательность действий и методика создания строительного образовательного кластера
2.8. Модель управления кластером
2.9. Учебно-научно-производственный комплекс как инновационная корпорация
Часть II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА
Глава 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА
3
5
14
14
14
28
35
54
59
62
62
70
79
82
90
98
100
103
106
122
122
1.1. Сущность системного подхода к проектированию взаимосвязей
профессионального образования и производства
1.2. Производство как педагогическая система
1.3. Факторы и условия взаимодействия образования и производства
1.4. Формы взаимодействия учебного заведения и промышленных
предприятий
1.5. Основные этапы, формы и способы взаимодействия Казанского
архитектурно-строительного университета с работодателями
1.6. Управление взаимодействием образования и производства
Глава 2. МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА ПРИ ДУАЛЬНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Социально-экономические предпосылки взаимосвязи образования и производства
2.2. Проектирование структуры и содержания дуального обучения
студентов в условиях взаимодействия образования и производства
2.3. Технология взаимосвАи Казанского авиационно-технического колледжа и предприятий авиационной промышленности
2.4. Организация обучения студентов в условиях производства
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
4
ВВЕДЕНИЕ
Изменившиеся условия социально-экономического, социокультурного
развития общества требуют нового подхода к установлению взаимодействия
сфер образования и материального производства. Главная цель такого взаимодействия - подготовка специалистов, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные профессиональные задачи в условиях научно-технического прогресса и современных рыночных экономических отношений.
Не случайно в России в последние годы предприняты определенные
условия по регулированию отношений между образованием, рынком труда и
предприятиями. На государственном уровне они законодательно закреплены
в концепции государственной молодежной политики, концепции модернизации российского образования, программе социально-экономического развития России на среднесрочную перспективу, постановлениях правительства
РФ, других документах.
Но проделанная большая работа, на наш взгляд, в первую очередь была направлена на модернизацию внутренних процессов профессиональной
школы. Внешние же процессы, которые требуют более тесного взаимодействия профессиональной школы с производством, пока еще хаотичны. Поэтому
перед обществом встает более сложная задача - модернизация внешних процессов взаимодействия между профессиональным образованием и сферой
производства путем объединения их усилий в обеспечении профессионального качества рабочей силы.
Действующие ныне варианты взаимодействия сфер образования и производства чаще всего носят формальный характер, строятся по иерархическому принципу, недостаточно ориентированы на особенности рыночного
спроса на трудовые ресурсы. В настоящее время партнерство между образованием и производством продолжает оставаться ограниченным и малоэффективным.
Пересмотр организации обучения специалистов в условиях взаимодействия «учебное заведение - предприятие» достигается путем объединения
учебно-воспитательных задач учебного заведения и возможностей производства с целью подготовки конкурентоспособных высококвалифицированных
специалистов, способных в максимально короткие сроки успешно адаптироваться к условиям профессиональной деятельности и включиться в процесс
профессионального развития.
Проектирование в целом, как и педагогическое проектирование, ориентировано на реализацию идеалов, формирующихся в теоретической или методической сфере. Системное проектирование осуществляется на основе
междисциплинарной методологии, перспектив развития профессиональной
деятельности и профессионального образования. Научное предвидение возможно, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но
5
требования к качеству подготовки специалистов должны носить опережающий характер.
Основанием для формирования критериев подготовки обычно служат
государственные образовательные стандарты и профессиограммы. Но они
являются односторонней моделью специалиста, поскольку в них нет перечня
требований к личностным качествам обучаемых, необходимых для овладения
выбранной профессией. Таким образом, не учитывается индивидуальность
личности человека. С другой стороны, выбор профессиональной деятельности (и предшествующего ей профессионального обучения) в значительной
степени определяется заложенными в нем личностными особенностями. И
наиболее успешно профессиональная карьера складывается у специалистов,
личностные качества которых соответствуют требованиям профессии.
Одной из главных целей профессиональной подготовки специалистов в
профессиональной школе является формирование профессиональной компетентности будущих специалистов. Содержание понятия «компетентность»
включает в себя следующие существенные признаки: мобильность знаний,
гибкость методов и критическое мышление.
Исследователи подчеркивают:
- профессиональное образование призвано воздействовать на рынок
труда, обеспечивая создание новых технологий и открытие новых областей
деятельности;
- профессиональное образование выступает весомым сектором непроизводительной сферы, в которой находится огромное количество рабочих
мест, оно должно обеспечивать значительную экономическую активность регионов;
*
- профессиональное образование должно иметь определенное влияние
на социальную сферу, на изменение принципов организации производств и
общественных связей [1,2, 3].
Постиндустриальная стадия развития характеризуется возникновением
и динамичным развитием новых производств, основанных на последних достижениях научно-технического прогресса, что приводит к существенному
усложнению профессиональной деятельности. Для современного наукоемкого производства требуются специалисты, имеющие целостное представление
об объектах профессиональной деятельности, готовые к выполнению комплексных научно-исследовательских и проектно-конструкторских работ и
обеспечению безопасного функционирования сложных технических систем.
В этих условиях перед профессиональным образованием встает задача
подготовки специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и мобильности; широким кругозором, основу которого составляют знания в смежных с основной специальностью областях; высоким творческим
потенциалом, реализуемым в техническом творческом мышлении при решении сложных производственных задач в постоянно усложняющейся информационной среде.
б
В условиях формирования рыночных отношений учебные заведения
превращаются в экономически активных субъектов, а сфера образования становится товаропроизводящей системой. В этой связи специфика взаимодействия «учебное заведение - предприятие» может быть понята с учетом анализа степени включенности рыночных отношений в деятельность учебных
заведений, с одной стороны, и экономического состояния - с другой.
В условиях рынка одним из основных показателей качества деятельности учебного заведения становится процент трудоустройства его выпускников. В этой связи условием успешной реализации реформы в сфере образования становится анализ изменений в характере спроса на образование и создание соответствующих механизмов его определения и удовлетворения.
Самым проблемным звеном во взаимодействии «учебное заведение предприятие» становится сам молодой специалист.
На этапе формирования рыночных отношений проблемы взаимодействия «учебное заведение-предприятие» фактически переносятся на регио, нальный уровень и даже более конкретно - на уровень взаимодействия конкретных учебных заведений и предприятий. В условиях государственного
распределения выпускников взаимоотношения между учебными заведениями
и предприятиями охватывали преимущественно проблемы производства и
потребления рабочей силы. Рынок охватывает главным образом сферу распределительных отношений в процессе воспроизводства рабочей силы. В условиях перехода к рыночным отношениям начинают шире использовать методы экономического и информационного характера, в частности, маркетинга, применительно к сфере взаимодействия «учебное заведение - предприятие» как действенного механизма рыночного регулирования [4].
В России в отличие от развитых стран Запада, пока не наблюдается реального взаимопроникновения профессиональной школы и промышленности, скорее, можно говорить лишь о начальном этапе этого процесса, инициированного профессиональной' школой. Промышленные предприятия, в
основной своей массе инерционно предпочитая традиционный путь развития,
не высказывают явного желания сближаться, не считая некоторых производств специализации регионов, что, впрочем, вполне объяснимо: любое
сближение требует от обеих сторон дополнительных усилий и ресурсов, причем немалых.
У промышленности сегодня масса других нерешенных проблем, которые, вытесняя вопросы долгосрочного планирования развития на задний
план, делают практически нереальной переориентацию части финансовых
потоков на решение задач перспективного периода. В этих условиях профессиональная школа может и должна взять на себя роль катализатора процессов такой переориентации, занять доминирующее положение во всем спектре
кадровых и научных потребностей производства, предоставляя тем самым
своеобразный кредит с уверенностью, что в случае успеха все ее расходы
окупятся доходами. Иными словами, профессиональная школа на данном
7
этапе должна инвестировать формирование нового качества интеллектуального капитала и научно-технологического потенциала промышленных предприятий.
На наш взгляд, основные усилия по развитию взаимодействия образования и сферы труда вынуждено взять на себя учебное заведение и перестроить свой учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы создать относительно стройную и последовательную систему освоения дисциплин соответствующего направления подготовки, связывающую изменения в техническом и социальном прогрессе - в новых технологиях, в организации и содержании труда, в содержании и технологиях подготовки специалистов.
Например, в сложившейся в советский период системе профессионального образования приоритетными признаками профессионального образования являлись: во-первых, отраслевые подходы, во-вторых, социальнорегиональный подход, выражавшийся в том, что в каждой области стремились создать «замкнутые» образовательные спектры. В этом были и положительные и отрицательные стороны.
Длительное время преобладала старая идеология подготовки узкопрофессиональных специалистов под конкретное место в функциональной
структуре производства. Этим была обусловлена и узкая отраслевая организация и структура высшего и среднего профессионального образования, которая сегодня уже не удовлетворяет общественные потребности. Она стала
одним из факторов инерции развития системы подготовки специалистов и
препятствием для вхождения профессиональной школы в новые отношения и
взаимодействия с новыми общественными институтами. От многих европейских стран российский рынок труда отличается рядом специфических черт:
• региональный характер рынка, его зависимость от конкретных экономических и социальных условий развития конкретного региона страны
(каждый регион России сохраняет достаточно высокую степень своеобразия,
экономической, политической и культурной автономии);
• широта профессионального профиля как востребованная рынком
особенность подготовки выпускника;
• неопределенность перспектив развития отдельных отраслей и территорий в целом, что связано с крайней неравномерностью развития отдельных регионов;
• сравнительно низкая оплата труда специалистов с высшим образованием;
• высокие цены на транспорт и практически недоступные цены на
жилье, что препятствует свободной миграции специалистов [5, с. 37].
Все эти особенности оказывают влияние на систему подготовки специалистов. В условиях значительной регионализации рынка труда целесообразно говорить не о территориальной (пространственной) мобильности, а о
мобильности профессиональной, осуществляющейся внутри того или иного
региона. Мобильность специалиста зачастую превращается в стремление не
8
только повысить свою квалификацию в пределах ранее полученной, но и получить новую. В соответствии с этим, предпочтительными особенностями
российской образовательной системы в ближайшие годы должно стать дистанционное обучение, а также система повышения квалификации и переподготовки специалиста [5].
Коренные преобразования в экономике развитых стран вызывают необходимость реорганизации системы подготовки кадров. Ускоряются циклы
производства товаров и сокращение времени их жизни, быстрое совершенствование производства на основе новейших информационных технологий
приводит к усилению конкуренции и обусловливает переход к организациям
«нового типа». Их в России сегодня около 7% [8, с. 43]. Конкуренция постепенно переносится в научную сферу. Наука и творчество приобретают ведущую роль в развитии экономики. В то же время система образования имеет
внутренние ориентиры подготовки специалистов, которые не соотносятся с
требованиями работодателей и рынка труда. Учебные заведения дают набор
теоретических знаний и минимальный комплект практических навыков, которые не позволяют выпускнику сразу включаться в работу на конкретном
предприятии или в конкретной организации. В некоторых западных странах
предусмотрены различные формы получения дополнительных знаний и навыков, которые могут понадобиться для практической деятельности на определенном рабочем месте. Это может быть дополнительное обучение на предприятии или в учебном заведении по заказу предприятия, или переходный
этап включения в работу - период стажировки в организации с целью накопления опыта и сдачи квалификационных экзаменов по данной специальности. Только после такого экзамена выпускник становится полноправным
специалистом. В России квалификационные экзамены не предусмотрены
(выпускник получает квалификацию вместе с дипломом о профессиональном
образовании), но в первые годы работы на предприятии выпускник учебного
заведения считается молодым специалистом, еще не вошедшим в производственный процесс.
Практика показала, что система образования, не связанная с производством, не может готовить специалистов для практической работы. Работа в
организации требует от выпускника целого комплекса компетенций: умения
работать на персональном компьютере на трех уровнях (редакторские, сетевые и профессиональные программы); знания одного или двух иностранных
языков; владения основами маркетинга; психологическими и конфликтологическими методиками, менеджерскими навыкам, профессиональными знаниями и умениями. Для освоения этого комплекса необходима целенаправленная работа по всесторонней подготовке студента к будущей работе [8].
Развитие взаимодействия профессионального образования и производства предполагает следующие направления:
• обеспечение информацией о ситуации на рынке труда и потребности в обучении на национальном и отраслевом уровне;
9
• совместная разработка политики в области профессионального образования и обучения и необходимой нормативно-правовой базы;
• разработка стандартов качества, оценка эффективности и сертификационных требований, которые бы обеспечивали преемственность различных уровней образования и обучения;
• разработка институциональной структуры и механизмов деятельности;
• совместное планирование организации системы обучения;
• совершенствование образовательных и учебных программ и планов,
организация обучения преподавателей и руководителей;
• совместная разработка финансовых механизмов обеспечения системы;
• мониторинг и оценка функционирования системы;
• обеспечение равных прав доступа к профессиональному образованию и обучению;
• обеспечение рабочими местами для прохождения производственной
практики на предприятиях;
• создание фондов на нужды профессионального обучения, в управлении которых участвуют работодатели и работники.
Глубинные изменения, которые переживают сферы труда и производства, требуют уделять больше внимания профессиональному обучению, которое становится стратегическим средством развития и поддержания конкурентоспособности. На пути осуществления столь важных мероприятий в области сотрудничества учебных заведений с промышленностью встречается
множество препятствий и трудностей, обусловленных определенными различиями в специфике формирования каждой из систем. Укажем некоторые из
них.
1. Различия (а временами даже конфликты) в целях и ценностях учебных заведений и производства. Здесь трудности связаны не столько с различием основных целей (служение обществу, основанное на чисто академической заинтересованности, или, наоборот, направленность на выгоды, «выгодное инвестирование»), сколько с их практическими последствиями. Например, производство вынуждено как можно более строго придерживаться сроков окончания конкретных проектов, в то время как работа в профессиональной школе ориентирована на долговременную реализацию.
2. Отсутствие гибкости в учебных планах, тогда как на производстве
все должно быть организовано с учетом решений проблем, возникающих в
различных, но взаимосвязанных областях. Профессиональное образование
организуется вокруг дисциплин, между которыми часто весьма слабые связи.
3. В учебных заведениях весьма силен административный механизм,
что рождает у промышленных предприятий боязнь столкнуться с очень мед-
10
ленным принятием решений и побуждает их оказывать предпочтение неформальным соглашениям.
4. С последним из указанных обстоятельств связан и статус преподавателей. В некоторых странах правила, касающиеся внештатной деятельности
за пределами учебных заведений, делают почти невозможным для преподавательского персонала серьезное сотрудничество с промышленностью, рассчитанное на продолжительные сроки.
5. Промышленные предприятия, особенно мелкие и средние фирмы,
иногда ошибочно понимают сущность преподавательской деятельности, те
ограничения и нормы, которым они должны подчиняться. Например, недооценивается время, необходимое на проведение исследовательского проекта,
либо учебного цикла, а также затраты на оба мероприятия. Многих работников промышленности интересуют лишь быстрые ответы или решения, которые учебные заведения не в состоянии представить. Иные автоматически
противятся «внешним» предложениям, особенно со стороны учебных заведений, которые, по распространенному мнению, подходят к проблеме с теоретических позиций.
6. В образовательной среде и в промышленности сложились различные
взгляды на то, в какой мере могут быть раскрыты результаты исследования,
что определяет и принятые в каждой из этих областей действия. Если для работников промышленности правилом является сдержанность или даже полное сохранение тайны, то для работников учебных заведений, находящихся
под постоянным давлением, характерно стремление как можно скорее опубликовать свои работы и сделать их достоянием широкого круга читателей.
В современной продукции постоянно снижается доля материального
компонента, зато растет значение факторов, связанных с участием человека,
таких как выработка концепции, планирования, конструирования, информации, разработка программы, маркетинга. Уже сейчас современное производство в высокоразвитых странах ^предусматривает такие профессиональные
качества специалиста (кроме знания специальности) как логика, общественная активность, готовность к международным контактам (в первую очередь
знание иностранных языков), постоянное стремление к повышению квалификации, владение наукой управления [9].
Эти требования должны удовлетворять учебные заведения. Хотя очевидно, что в будущем основная борьба будет разворачиваться между предприятиями, которые располагают капиталом, современными системами и
технологиями, успех в этой борьбе обеспечит то, какие дополнительные, превышающие средний уровень, факторы будет способен предложить человек.
В настоящее время проблема повышения конкурентоспособности предприятий является одним из основных направлений Российской экономики.
Конкурентоспособность региональной экономики определяется конкурентными преимуществами, характерными для данного региона и выражающими
11
его географическое положение, природными ресурсами, обеспеченностью
высококвалифицированными кадрами.
По мнению большинства ученых и практиков, подготовка высококвалифицированных кадров в первую очередь зависит от состояния системы образования. Известно также, что и наука, и культура, и производство являются
производными функциями по отношению к образованию. Не будет образованных людей, классных специалистов - не будет ни науки, ни культуры, ни
промышленности [6].
М. Портер в своей работе [7] указывает: «Наше исследование не оставляет сомнений в том, что образование и обучение играют решающую роль в
национальном конкурентном преимуществе. Достижение более сложных
конкурентных преимуществ и ведение конкуренции в передовых сегментах и
новых отраслях требуют людских ресурсов, обладающих более высоким
уровнем квалификации и способностей. Качество человеческих' ресурсов
должно постоянно повышаться, если стремиться к повышению уровня развития экономики страны».
В обеспечении кадрами экономики существенную роль играет система
профессионального образования. Передача системы начального профессионального образования (НПО) в ведение регионов и наметившаяся тенденция
передачи им же учреждений среднего профессионального образования
(СПО) существенно снизили уровень подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. Она же препятствует наметившемуся
процессу интеграции всех уровней системы профессионального образования,
так как управление ими осуществляется разными органами (федеральными и
региональными).
В этих условиях все больше проявляется тенденция объединения компаний, учебных заведений в различные корпорационные формы: стратегические альянсы, консорциумы, кластеры. Повышение конкурентоспособности
основывается на взаимодействии предприятий, учебных заведений, ключевым фактором которого являются общие интересы. Формой, характеризующей взаимодействие и представленной в зарубежной практике, является кластерная форма организации производства.
Кластерный подход может быть положен в основу концепции управления системой профессионального образования, позволяющий учитывать региональные особенности подготовки кадров.
По мнению ученых конкурентоспособные кластеры в глобальном масштабе в России отсутствуют, в ряде регионов они находятся только на стадии
формирования. Имеются предпосылки создания образовательных кластеров.
Все это делает актуальной проблему теоретического обоснования необходимости создания и формирования кластера, в частности, кластерного подхода
в подготовке кадров для строительной отрасли.
Стратегия развития образовательного кластера определяется социально-экономическими и педагогическими факторами. Создание инновацион12
ной, конкурентоспособной системы профессионального образования является экономической стратегией кластера, обеспечивающей успешное развитие
строительной отрасли. Социальная стратегия развития кластера - это обеспечение гарантий по трудоустройству выпускников в соответствии с полученной специальностью. Педагогический фактор в стратегии заключается в совместном проектировании образовательной деятельности, содержания образования, компетенций и квалификаций выпускников, организация производственных практик, стажировка преподавателей, повышение квалификации и
переподготовка специалистов отрасли.
13
Часть I. МОДЕЛИ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
МОДЕЛИРОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ
1.1. Понятийный аппарат методологии взаимодействия
образования и производства
Поиск оптимальных путей формирования взаимодействия профессионального образования с производством требует разработки системы понятий,
составляющих основу методологии взаимодействия.
Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одним из ключевых понятий является понятие
«подход». Анализ философской и педагогической литературы показывает,
что «подход в науке рассматривается как методологическое, логикогносеологическое образование, отражающее направленность поиска, границы
которого четко не определены. Другими словами, подход представляет собой
комплекс принципов и методов, систему понятий, выполняющую методологическую функцию» [34, с.92]. Следовательно, подход не имеет четких границ применения и может выступать как принцип познания.
Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным
педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:
основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и
преобразования образовательно-воспитательной практики;
принципы как исходные положения или главные правила осуществления образовательно-воспитательной деятельности;
приемы и методы построения процесса образования и воспитания.
Обобщая точки зрения различных ученых, отметим, что подход в педагогике выполняет функцию методологического принципа, на основе которого происходит изучение той или иной педагогической проблемы.
Изучение процесса взаимодействия профессионального образования и
производства может осуществляться в рамках системного подхода [10, с. 78].
Системный подход позволяет выявить и систематизировать связи, возникающие в процессе взаимодействия, упорядочить знания, информацию, циркулирующие в данном процессе.
Системный подход - это общенаучный метод анализа любого изучаемого педагогического явления, «в основе которого лежит понимание объектов как систем» [44, с. 172].
Сущность системного подхода как общенаучного метода анализа всех
факторов, влияющих на изучаемое явление, раскрывается в трудах
14
И.В.Блауберга, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского,
Н.В.Кузьминой, Э.К. Юдина и других ученых [10, 14, 21, 25, 56, 57].
Использование системного подхода предполагает применение специальных понятий и методов, соблюдение определенных принципов. Ключевым понятием данного подхода является «система».
Существует достаточно много определений понятия «система». В педагогике чаще всего система определяется как совокупность элементов, связанных друг с другом в единое целое, способная изменять свое состояние и
обладающая свойствами, отличительными от свойств элементов, образующих систему. В этом определении элемент - простейшая неделимая часть
изучаемого объекта, выполняющая функции. Внутреннее состояние такого
элемента количественно характеризует свойства реального объекта.
Всякое уточнение или конкретизация определения системы влечет за
собой уточнение определения внешней среды - совокупности объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения системы.
Кроме того, при рассмотрении какого-либо объекта как системы подчеркивается ряд свойств. Во-первых, это целостность объекта. Любое образование, либо множество объектов может быть названо системой, если рассмотрение как целого оправдано с какой-либо точки зрения и может помочь
исследователю ответить на поставленный вопрос, решить сформированную
задачу. В основе системы лежит процесс - последовательное закономерное
изменение свойств объекта, его параметров. Во-вторых, наличие цели изучения, критерия, обусловливающего существование данного объекта как целого.
В-третьих, рассматриваемый объект определяют как часть, подсистему
некоторой большей системы, где подсистема определяется как группа выделенных из системы элементов, объединенных на основе какого-либо свойства. В-четвертых, изучаемый объект сам в свою очередь дробится на подсистемы, то есть характеризуется структурой, под которой подразумеваются определенные и относительно устойчивые отношения между ее элементами и
подсистемами.
Наряду с понятием «система» в терминологическую составляющую
системного подхода входят такие понятия как: «системность» - отличительная особенность сложно организованных объектов (систем) природной и
социальной действительности, выражающаяся в наличии у таких объектов
интегральных свойств и качеств, отсутствующих у их элементов; «компонент» - это какая-либо часть системы, вступающая в определенные отношения с другими ее частями; «элемент» - минимальная единица системы, которую в ее рамках можно считать неделимой; «структура» - это способ установления устойчивых связей и отношений между элементами системы в процессе их взаимодействия и интеграции; «связь» - наличие взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь; «системообразующий
15
фактор» - это существенное обстоятельство, создающее и поддерживающее
целостность, устойчивость и неповторимость.
Второй составляющей системного подхода являются принципы, т.е.
исходные положения и основные правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов.
Принцип целостности, определяющий принадлежность того или иного
объекта к классу систем, а самого процесса познавательной или практической деятельности - к разряду системных.
Принцип коммуникативности (связи), выявляющий коммуникации внутренние и внешние связи системы.
В социальных системах обычно выделяют семь групп связей: связи
взаимодействия объектов, их сторон и свойств; связи порождения, имеющие
и другие наименования - генетические; связи преобразования; связи строения, которые нередко называют структурными; связи функционирования;
связи развития, которые вызывают существенные изменения в строении объекта и формах его жизни; связи управления [10, 56].
Принцип структурности. Благодаря устойчивости структур обеспечивается целостность системы, упорядоченность взаимодействия ее компонентов. Наряду с устойчивостью структура обладает и такими качествами как
подвижность и изменчивость. С этими свойствами структуры связаны возможности преобразования системы и появления у нее нового интегрированного (системного) качества.
Принцип управляемости и целенаправленности. Цель и управление рассматриваются не только как важнейшие элементы социальных систем, но и
как системообразующие факторы их функционирования и развития.
Принцип развития. Развитие системы определяется в науке как процесс
количественных и качественных изменений, обусловливающий формирование ее нового интегративного свойства и переход с одного уровня целостности на другой.
Третья составляющая системного подхода - методы познания и преобразования педагогических систем. В качестве такого метода в работе принят
метод моделирования.
Под моделированием в работе понимается теоретический метод научного познания, который характеризуется как воспроизведение характеристик
некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов, называющийся моделью, находится в определенном
объективном соответствии с познаваемым объектом, способный замещать
его на определенных этапах познания и дающий при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте [8]. Моделирование может выступать: во-первых, как познавательный процесс, содержащий
переработку информации, поступающей из внешней среды, о происходящих
в ней явлениях, в результате чего в сознании появляются образы, мысленные
модели, соответствующие объектам; во-вторых, как процесс построения не-
16
которой модели в виде объектов - заменителя, связанного определенными
соотношениями подобия с объектом-оригиналом.
Под моделью в работе понимается представление исследуемого объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования,
изучение которой дает о нем новое знание. По мнению многих ученых
(В.А.Михеева, В.А. Штофа и др.), модель отражает не все свойства реального
объекта, а лишь существенные для исследования поставленной задачи [52]. В
известном смысле можно считать модель карикатурой реального объекта.
Между моделью и объектом существует взаимное соответствие, которое устанавливается рядом правил. У модели имеется определенная структура (статическая или динамическая), отвечающая структуре объекта моделирования.
Реальный объект может быть таким, что получить информацию о некоторых
свойствах путем непосредственного контакта с ним невозможно. Нужен заменитель - модель, которая позволит изучить эти свойства более просто и
наглядно /32/. Замещение одного объекта другим с целью получения информации о важнейших свойствах объекта-оригинала с помощью объектамодели называется моделированием. Таким образом, моделирование - это
представление объекта в виде., модели для получения информации об этом
объекте путем проведения экспериментов с его моделью. Теория замещения
одних объектов (оригиналов) другими объектами (моделями) и исследование
свойств на их моделях называется теорией моделирования.
Таким образом, метод моделирования - это создание идеальной, с точки зрения научных данных модели организации и условий для функционирования педагогического процесса либо его части. Моделирование возможно в
процессе изучения и экспериментирования отдельных частных педагогических форм, методов работы, их взаимосвязи между собой, в организации
крупномасштабных исследований.
Моделирование предполагает обязательное прохождение следующих
этапов: предварительный анализ'процесса или объекта исследования (оригинала); построение и последующее изучение модели данного оригинала; перенос полученной информации на исследуемый процесс или объект исследования (оригинал); анализ достоверности, эффективности модели [7]. Моделирование является циклическим процессом. Это означает, что, осуществив
один цикл построения модели, можно, а иногда и нужно, сделать второй, затем третий и т.д. При этом знание об исследуемом объекте будет расширяться и уточняться, а модель объекта постепенно совершенствоваться.
В философской литературе существует несколько классификаций моделей. Кратко определим каждую из них.
Материальные модели функционируют по естественным законам своего природного бытия и в силу этого являются независимыми от деятельности человека. Роль человека заключается в изменении условий существования объекта, а далее изменения происходят независимо от деятельности человека.
17
Идеальные модели существуют только в деятельности людей и функционируют по законам логики. Они объективны только по своему содержанию (как отражение закономерностей реальной действительности), но субъективны по своей форме и не могут существовать вне этой формы.
Знаковые модели, существование которых невозможно без деятельности человека, представляют собой материальные, физические объекты, но
функционируют не по закону физического бытия.
Модели-представления являются результатом не только непосредственно чувственного отражения, но и деятельности абстрактного мышления.
Их характерная особенность проявляется в научном представлении. К представлениям всякого рода предъявляется требование - соответствие чувственных элементов представления той системе понятий, в единстве с которой они
функционируют.
Л.М. Фридман выделяет четыре подвида моделей-представлений: модель-представление воображаемых объектов; модель-представление реальных объектов; прогнозирующая модель-представление о будущих событиях,
процессах; описательная модель-представление о настоящих процессах и явлениях.
Предварительным условием классификации моделей по характеру воспроизводимых сторон оригинала является выяснение типов тождества в плане содержательных характеристик. Тождество между моделью и оригиналом
должно обязательно устанавливаться по некоторому существенному признаку (или совокупности признаков). К числу наиболее существенных признаков относится материал, из которого изготовлен объект, структура и способ
функционирования. На основании этого выделяют четыре вида моделей: субстанциональные (материал модели по всем основным или по крайней мере по
некоторым основным свойствам идентичен субстрату оригинала, т.е. по своей физической природе модель и оригинал сходны); структурные (имитируют внутреннюю организацию оригинала); функциональные (имитируют способы поведения оригинала); смешанные (структурно-функциональные и
функционально-структурные).
Системный подход и метод моделирования сложных явлений предоставляют возможность многостороннего исследования любого объекта. Выделение какой-либо системы в качестве объекта моделирования требует: наличия некоторого объекта-оригинала, состоящего из множества элементов; существования наблюдателя-исследователя; задачи, определяющей для наблюдателя границы рассмотрения объекта моделирования, выделения его существенных свойств. При этом вырабатывается система представлений в виде
рисунков, графиков, макетов, механизмов, т.е. строится модель рассматриваемого объекта, выступающая абстрактным или материальным его заменителем.
В числе определений, взятых нами за основу, значимыми мы считаем
определение педагогической модели. «Педагогическая модель, по мнению
18
И.М. Реморенко, - это обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает и репрезентирует
существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического
исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный
давать новое знание об объекте исследования [40, с. 79].
Педагогическая модель (по мнению Трубиной JI.H.) выполняет следующие функции: идеального или рабочего образца для взаимодействия участников образовательного процесса; образца для сравнения, сопоставления,
определения правильности выбранных форм, средств и методов этого взаимодействия; наглядность содержания, организации и развития процесса воспитания; проверки правильности и полноты теоретических и практических
творческих знаний и умений.
Существует ряд классификаций педагогических моделей. Например,
Н.В. Бордовская и А.А. Реан приводят классификацию моделей воспитания и
образования. К первым они относят антропологическую, социетарную, технократическую модели. К образовательным относят модели развивающего
обучения, традиционную, рационалистическую, феноменологическую.
А. Дахин подразделяет образовательные модели на поточные, селективногрупповые, инновационные модели, которые функционируют в системе образования, в частности, в школе [18, с. 57].
При разработке модели взаимосвязи учебных заведений и промышленных предприятий мы исходим из того, что в основе профессионального образования лежит его интеграция с наукой и производством. Соответственно логика нашего исследования обусловлена необходимостью рассмотрения сущностных сторон категорий «интеграция» и «взаимодействие», которые в содержательном взаимодополнении реализуют свой образовательный потенциал (резерв) в деятельностной и личностно-ориентированной парадигме интегративного подхода с учетом бпецифики учебного заведения и производственных предприятий в подготовке будущих специалистов.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой
подход определяется как совокупность приемов, способов - а) в воздействии
на кого-нибудь, б) в изучении чего-нибудь, в) в ведении дела.
Применительно к плоскости нашего исследования интегративный подход означает: а) на уровне воздействия - определение условий перехода воздействия в статус взаимодействия, утверждающего педагогическую составляющую образовательного объединения; б) на уровне изучения - выявление
теоретических оснований осуществления идей интеграции во взаимодействии учебного заведения и производственных предприятий; в) на уровне ведения дел - определение продуктивных способов практической реализации обозначенного взаимодействия в конкретике образовательно-производ-твенного
единства.
Поскольку речь идет о познавательно-практическом преломлении идей
интеграции в образовательной плоскости, в пространстве образовательного
19
взаимодействия и профессионального развития личности, то для того чтобы
сохранить статус педагогического, интегративный подход должен быть деятельностным и личностно-ориентированным по своей сути.
Деятельностная составляющая интегративного подхода предполагает
активную личностную самореализацию будущего специалиста в разнообразных видах действенной активности на основе гуманистического единства цели, средства, результата и поведенческих характеристик взаимодействующих
субъектов (B.C. Безрукова, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.). Положение о
том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогической науки и практики.
Широкое использование в педагогической теории и практике идей личностно-ориентированного образования связано с реализацией соответствующих функций современного образовательного процесса в условиях утверждения логики содействия, сотрудничества и взаимопомощи его субъектов,
осознания необходимости развития личности, смещения целевых и инструментально-педагогических акцентов с деятельности студента на всестороннее содействие его личностному самораскрытию и самоопределению (Е.В.
Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, И.С. Якиманская и др.).
Реализация личностно ориентированной составляющей позволяет на
интегративной основе решать задачи как собственно профессионального обучения (подготовки), так и осуществлять цели общекультурного развития личности. Личностно ориентированное образование предполагает интеграцию
процессов обучения, воспитания и развития студентов.
Исходя из сказанного, интегративный подход, реализуемый в единстве
деятельностной и личностно ориентированной сторон, выступает в нашем
рассмотрении прежде всего фактором (от лат. factor - делающий, производящий), т.е. движущей силой, необходимым условием процесса совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов в образовательном взаимодействии «учебное заведение - производственные предприятия».
Инструментальную сторону реализации интегративного подхода к образовательному единству «учебное заведение - производственные предприятия» представляет феномен взаимодействия.
Понятие «взаимодействие» является междисциплинарным термином,
активно разрабатываемым и применяемым в философии, психологии, педагогике, а также в естественнонаучной плоскости.
Взаимодействие как универсальная философская категория раскрывается Ф. Энгельсом в «Диалектике природы» как неотъемлемой характеристике бытия: В философии взаимодействие представляется переменным пульсирующим процессом периодически сменяющих друг друга противодействия
(«борьба») и содействия («сотрудничество») и находится в глубокой связи с
понятием «структура». Именно взаимодействие, как подчеркивают исследо20
ватели, выступает интегрирующим фактором, вследствие реализации которого происходит объединение частей в определенный тип целостности.
В психолого-педагогическом преломлении взаимодействие понимается
как «поведенческая взаимосвязь между людьми», характер которой определяется «общностью или различием преследуемых людьми целей и решаемых
задач, установок, ценностей, применяемых средств, способов приемов, знаний, навыков, умений, привычек, понимания своих обязанностей и способов
действий, процесса деятельности, ситуаций и др.». Внешне характер взаимодействия обнаруживается «в слаженных или, напротив, неорганизованных,
беспорядочных, разрозненных, суетливых, конфликтных и прочих действиях».
Структура процесса взаимодействия включает в себя следующие специфические формы реального проявления - «отношение», «связь», «снятие».
Отношение как форма взаимодействия определяет собой потенциальный тип изменений: два элемента, вступающих в отношение друг с другом,
приобретают возможность стать иными, присвоив себе содержание появившегося нового элемента, и тем самым изменить свое наличное бытие. Взаимные изменения в такой форме взаимодействия как отношение являются
фундаментом всех последующих изменений.
Однако если отношение предполагает изменение каждого из элементов
в перспективе возможного, то процесс взаимодействия на уровне связи определяет характер изменений в сфере реального существования объектов. В зависимости от уровня и степени структурной сложности вступивших в связь
элементов эти элементы обнаруживают различную степень активности по
отношению друг к другу, поэтому изменения, происходящие внутри каждого
их них, могут иметь различные следствия - разрушать или поддерживать
друг друга.
Снятие выступает специфической формой взаимодействия на уровне
целостной системы, характеризуй изменения во внутренней структуре нового целого, определяя характер сохранения и преобразования положительного
каждой из сторон новой целостности.
Снятие как форма взаимодействия реализует наиболее полно диалектический закон «отрицания отрицания», позволяющий осуществлять такие
сущностные признаки процесса развития как необратимость, последовательность и закономерность.
Таким образом, взаимодействие всегда целостно, и ни одна из его
форм не может существовать в отрыве от остальных. Здесь речь может идти
лишь о мере преобладания той или иной из них на определенной фазе развертывания процесса с учетом его внутреннего состояния: отношение, связь
или снятие являются доминирующими на той или иной стадии развития системы.
Отсюда следует, что системная образовательная целостность «учебное
заведение - производственные предприятия» в многогранности и много21
функциональности существования включает все три выделенные иерархические формы взаимодействия. Вместе с тем продуктивность реализации интегративного подхода к организации обозначенного взаимодействия предполагает восхождение от «отношения» через «связь» к «снятию» как наиболее естественному функционирующему состоянию рассматриваемого образовательного единства. Обозначенная логика структурного усложнения образовательного взаимодействия выступает критерием педагогической эффективности осуществления интегративного подхода.
Отметим, что понятие «отношение» является философской категорией,
характеризующей взаимозависимость элементов определенной системы.
Сущность отношений между учебным заведением и промышленными предприятиями заключается в устойчивой связи между ними.
К структуре отношения исследователи обычно относят потребность,
интерес и идеал. Действительно, каждый из названных компонентов - потребность, интерес и идеал - представляет собой типичное отношение, связь
между объектами - учебным заведением и промышленными предприятиями.
Существенно, что эти компоненты, как и отношения в целом, не могут существовать сами по себе, отдельно; они существуют, когда есть взаимосвязанные и взаимообусловленные объекты взаимодействия, т.е. учебное заведение
и предприятие. Это - во-первых.
Во-вторых, потребности, интересы и идеалы как учебного заведения,
так и промышленных предприятий характеризуются устойчивостью, что выражается в длительном и интенсивном их функционировании. Так, потребности предприятий в квалифицированной и качественной рабочей силе появились одновременно с промышленным производством и будут существовать
до тех пор, пока это производство функционирует и развивается. Устойчивый характер присущ также наиболее значимым интересам и идеалам. Типичным интересом учебного заведения выступает стремление к престижности, к формированию положительного имиджа в обществе. Или же возьмем
интерес в постоянном стимулировании уменьшения издержек производства,
который побуждает промышленные предприятия действовать соответствующим образом, и сегодня нет оснований полагать, что этот интерес утратит
свое значение в ближайшем будущем.
Несомненной прочностью обладают и идеалы. Так, стремление учебного заведения подготовить такого специалиста, который бы на 100% соответствовал требованиям профессионально-квалификационной характеристики,
требованиям производства и общества, - путеводная нить для нескольких
поколений преподавателей. Такая же картина с воспитанием гармоничной
или всесторонне развитой личности. Вместе с тем мы замечаем, что с течением времени, потребности, интересы, идеалы, отношения меняются, носят исторически преходящий и потому относительный характер. Под влиянием
многочисленных факторов, в первую очередь социально-экономического и
22
социально-культурного характера, формируются новые потребности, интересы, идеалы.
Так, современные работодатели испытывают потребности в специалистах-профессионалах, дисциплинированных, ответственных за рабочее место, уживчивых в коллективе. Требования руководителей к современным рабочим - полное среднее образование, высокий разряд, владение дополнительными навыками. Такие кадры соответствуют перспективам развития
производства. Многие промышленные предприятия имеют экономическую и
социальную потребности в специалистах с высшим образованием. Экономическая потребность обусловлена необходимостью обеспечения производства
специалистами требуемого количества и качества, социальная же потребность ориентирует высшую школу на воспитание личности специалиста,
формирование его личностных качеств, востребованных обществом и производством.
С другой стороны, учебное заведение испытывает потребности в прохождении студентами производственных практик, в стажировках преподавателей, в трудоустройстве выпускников и т.д., названные потребности могут
быть полноценно реализованы только на промышленных предприятиях.
Интересы предприятий как потребителей подготовленных кадров заключаются в том, чтобы процесс потребления не сопровождался дополнительными непроизводительными расходами, сопряженными с адаптацией к
производству, с обустройством условий проживания молодых специалистов
и т.д. Предприятия заинтересованы в том, чтобы у молодых специалистов
была повышенная мотивация к карьерному росту, стремление к дальнейшему
закреплению на предприятиях и т.д.
Учебное заведение в свою очередь заинтересовано во взаимовыгодном
сотрудничестве с промышленными предприятиями, поскольку такое сотрудничество способствует повыщрнию научно-технического потенциала учебного заведения, развитию его материальной базы и положительно сказывается
на уровне квалификации научно-педагогического персонала учебного заведения и соответственно на уровне подготовки специалистов. Поскольку потребители кадров, т.е. предприятия, заинтересованы в том, чтобы кадры имели высокий уровень квалификации, следовательно, предприятия должны
включиться в организацию процесса их подготовки. Другими словами, необходимо, чтобы учебное заведение и промышленные предприятия прониклись
взаимными проблемами и объединили усилия в меру своих интересов и возможностей.
В рамках взаимодействия учебного заведения и промышленных предприятий потребности, интересы и идеалы обладают разной степенью объективности. Мера объективности наиболее высока у потребностей, наименее у идеалов; интересы же занимают промежуточное положение. Можно сказать, что потребности носят в основном объективный, идеалы - субъектив-
23
ный, а интересы - равновесный характер. Так, с позиций инженерного вуза
идеальный выпускник в современных условиях должен /33/:
- быть профессионально компетентным, сочетать теоретические знания
и практическую подготовленность, осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые образовательным стандартом по направлению или специальности;
- обладать коммуникационной готовностью, владеть литературной и
деловой письменной и устной речью на родном языке; владеть как минимум
одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков; уметь разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею; уметь пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации,
включая телекоммуникационные сети; знать психологию и этику общения;
владеть навыками управления профессиональной группой или коллективом;
- иметь развитую способность творчески подходить к решению профессиональных задач, уметь ориентироваться в нестандартных условиях и
ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий;
- иметь устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;
- владеть методами технико-экономического анализа производства с
целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения, производства и инженерной защиты окружающей
среды;
- понимать тенденции и основные направления развития науки и техники.
В отличие от позиции вуза, требования работодателя к идеальному соискателю рабочего места более прагматичны. Обобщенный портрет идеального соискателя включает следующие основные черты (С. Старостина):
• общительность, умение работать в команде;
• успешный опыт работы по профилю предприятия;
• высшее образование;
• способность быстро осваивать новые знания, умения, приобретать
нужные навыки;
• инициативность, «блеск в глазах», оптимизм.
Сравнивая вышеприведенные требования, видим, что идеалы вуза и
предприятия во многом отличаются и носят субъективный характер.
Существенно, что потребности, интересы и идеалы не входят в структуру деятельности, а стоят вне ее. Их роль - направлять и упорядочивать деятельность, создавать для нее благоприятное эмоциональное поле, сделать
деятельность целенаправленной, придать ей устойчивый и определенный характер. То есть потребности, интересы и идеалы выступают в качестве мотивирующего фактора деятельности. В то же время в процессе деятельности
24
происходят удовлетворение и реализация конкретных потребностей, интересов и идеалов. Скажем, потребность в познании или общении удовлетворяется в процессе познавательной или коммуникативной деятельности; интересы
вуза и предприятия реализуются в процессе социального партнерства; идеалы находят свое выражение в процессе преподавательской, учебной или воспитательной деятельности.
Отметим, что уровень потребностей, интересов и идеалов возвышается
в условиях позитивного и динамичного развития общества, экономики и производства и, напротив, понижается в условиях спада, стагнации и кризисных
явлений.
Проблема взаимодействия выступает одной из фундаментальных для
психологической науки. Здесь ее значимость обусловлена той ролью, которую
играет фактор взаимодействия в организации деятельности и поведения индивида, во многом определяя содержательные и результативные параметры
действенной активности человека, а также характер межличностных связей и
отношений в процессе реализации индивидуальных поведенческих стратегий.
С психологической точки зрения социальное взаимодействие есть категория, отражающая процессы влияния различных субъектов друг на друга,
взаимную обусловленность их поступков и ценностных ориентаций, изменение системы потребностей и других внутренних характеристик, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М.С. Каган).
Здесь речь идет о таких понятиях как: межличностное взаимодействие,
профессиональное
взаимодействие,
субъект-объектные
и
субъектсубъектные отношения, кооперация (сотрудничество) и конкуренция (конфликт), стратегия поведения, деловой и межличностный типы взаимодействия и т.д.
Под взаимодействием образовательных учреждений и предприятийзаказчиков кадров мы понимаем совокупность мероприятий, методов, моделей и средств, ориентированных на обеспечение и поддержание заданного
уровня качества на этапах: формирования контингента студентов, обучения и
воспитания в учебном заведении, трудоустройства и стажировки, использования и повышения квалификации специалистов путем непрерывной оценки
и системного анализа социально-экономических, психолого-педагогических,
технологических, организационных аспектов подготовки и формирования на
этой основе целенаправленных воздействий на условия и факторы, определяющие качество подготовки специалистов. Под качеством подготовки специалистов будем понимать совокупность существенных свойств личности
специалиста, обеспечивающих выполнение им профессиональных и социальных функций в условиях современного этапа развития производства. Основное свойство, с которым связано качество подготовки специалистов, - это
удовлетворение требований работодателей. Специалисты, предназначенные
25
для решения одних и тех же задач, выполнения одних и тех же функций, могут иметь разное качество подготовки, т.е. могут в разной степени удовлетворять потребности работодателя.
Потребность работодателя в специалистах фиксируется двояко: в заявках, определяющих номенклатуру и количество подготавливаемых специалистов, и в документах, регламентирующих содержание подготовки: профессиональных стандартах, учебных планах и программах подготовки специалистов различных профилей.
Системный подход применительно к процессу организации взаимодействия проявляется в рассмотрении его как модели, обладающей целостностью, состоящей из нескольких блоков.
Компетенции специалистов, обеспечивающие потребностй производства и определяющие качество их обучения, формируются и проявляются на
всех этапах подготовки, начиная с формирования контингента студентов и
заканчивая повышением квалификации специалистов. Эталоном, который
позволяет оценивать качество деятельности всех звеньев системы подготовки
специалистов, выступает модель специалиста в различных формах (профессиональный стандарт, квалификационная характеристика и др.), порождающая различные нормативные документы в качестве эталонов.
Естественно, что содержание модели специалиста должно отвечать
принципам целевой подготовки, а структура должна быть ориентирована на
цели оценки качества деятельности различных этапов подготовки специалистов. Разработка методов формирования содержания и структуры модели
специалиста, отвечающей указанным требованиям, является одной из задач
взаимодействия учебных заведений и предприятий-заказчиков кадров.
На этапе формирования контингента студентов разрабатываются на основе профессионального стандарта требования, существенные для успешной
профессиональной деятельности и обучения, к психологическим свойствам и
психофизиологическим свойствам, знаниям, умениям и навыкам, абитуриентов, а также осуществляется описание профессии (специальности) для обеспечения профориентационной работы, организации профконсультаций и
профотбора. Нормативным документом этого этапа выступает профессиограмма. Взаимодействие учебного заведения и предприятия-заказчика кадров
на данном этапе заключается в обеспечении отбора в профессиональное
учебное заведение в соответствии с требованиями профессиограмм, а также в
проведении профориентационной работы с будущими абитуриентами в соответствии с реальной текущей перспективной потребностью предприятия в
специалистах.
Взаимодействие учебного заведения и предприятия-заказчика кадров
на этапе обучения и воспитания студентов заключается в формировании состава, структуры и содержания учебно-методического комплекса профессии
(специальности) (УМКС) на основе профессионального и образовательного
26
стандартов и построении учебно-воспитательного процесса в соответствии с
требованиями УМКС.
УМКС является основным средством реализации этапа обучения и воспитания в учебном заведении и выполняет следующие функции: выступает в
качестве нормативного проекта процесса обучения и воспитания в учебном
заведении; является средством повышения качества подготовки специалистов. Уровень качества подготовки специалистов в учебном заведении оценивается Государственной экзаменационной комиссией (ГЭК) на основе степени выполнения требований УМКС. Построение этапа обучения и воспитания на принципах целевой подготовки и взаимодействие учебного заведения
и предприятия-заказчика кадров на различных стадиях этого этапа должны
привести к изменению положения, функций и задач ГЭК в системе подготовки специалистов. Из экзаменационной комиссии, ориентированной на проверку знаний, умений и навыков выпускаемых специалистов, она должна
превратиться в систему независимой оценки качества подготовки выпускников, основная задача которой заключается в аттестации уровня квалификации
подготовленных специалистов. Оценка качества деятельности специалиста
обеспечивается системой аттестации кадров предприятия, которая оценивает
реальную профессиональную деятельность специалиста на соответствие
должностной инструкции и профессиональному стандарту предприятия,
сформированным на основе конкретизации и преломления общих требований
профессионального стандарта в требования к профессиональной деятельности специалиста на данном предприятии. Задачи системы аттестации кадров
предприятия заключаются в обеспечении эффективного использования специалистов на предприятии, осуществлении мер по повышению их квалификации, а также формировании предложений по повышению качества подготовки специалистов. Уровень качества повышения квалификации специалистов оценивается квалификационной комиссией исходя из соответствия процесса повышения квалификаций требованиям учебно-методического комплекса повышения квалификации специалистов.
Во взаимодействии учебных заведений и предприятий-заказчиков кадров важную роль играют такие научно-методические принципы как: усиление практической направленности общепрофессиональных и специальных
дисциплин, обеспечивающих формирование и развитие технического мышления; последовательная, отражающая динамику развития производства, актуализация изучаемого студентами материала; обеспечение проблемного характера учебного процесса по специальным и практическим дисциплинам;
индивидуализация и усиление творческого характера обучения на основе самостоятельной работы студентов; интенсификация учебного процесса и использование активных методов обучения; усиление практической подготовки
студентов, ориентированной на предприятия-заказчиков кадров и конкретные рабочие места.
27
В соответствии с названными научно-методическими принципами целевая профессиональная подготовка студентов должна носить системный и
непрерывный характер и включать также профориентационную работу в
школе и повышение квалификации на производстве.
Взаимодействие учебных заведений и предприятий-заказчиков кадров
- на каждом из этапов подготовки специалистов имеет свои характеристики,
которые условно можно разделить на две группы. Первая - характеристики,
определяющие качества специалистов, по которым оценивается степень
удовлетворения структуры и объема потребностей предприятия. Они зафиксированы в следующих нормативных документах: профессиональный стандарт (квалификационная характеристика), должностная инструкция, профессиограмма, учебно-методический комплекс специальности (профессии), образовательный стандарт, профессиональный стандарт предприятия, учебнометодический комплекс повышения квалификации. Вторая - характеристики
субъектов взаимодействия, которые представлены системами формирования
контингента студентов, обучения и воспитания, управления производством,
повышения квалификации.
Названные группы характеристик дополняют друг друга, поскольку характеристики, определяющие качества специалистов, принципиально неотделимы от характеристик систем, подготавливающих этих специалистов, и в
определенной мере обусловлены ими. Можно сказать, что качества систем
формирования контингента студентов, обучения и воспитания, производства,
повышения квалификации переносятся на качество подготавливаемых специалистов. Например, на этапе обучения и воспитания в учебном заведении
качество подготовки специалиста определяется уровнями усвоения студентами учебных дисциплин, включенных в учебный план.
1.2. Организационно-педагогическая модель взаимосвязи учебного
заведения и предприятий-заказчиков кадров
Анализ теоретических аспектов педагогического моделирования, изучение и обобщение инновационного опыта в реализации потенциала педагогического моделирования, взаимодействия системы профессионального образования с производством позволяет разработать модель взаимосвязи учебных заведений с предприятиями-заказчиками кадров. Как уже отмечалось
ранее, модели бывают разными. В нашей работе речь идет об организационно-педагогической модели взаимосвязи. Это означает, что рассматриваемая
нами модель ориентирована на решение педагогических задач, опирается на
психолого-педагогические принципы, использует педагогические средства,
методы и критерии эффективности.
С помощью модели воспроизводятся свойства, связи, тенденции взаимодействия образования и производства, что позволяет оценить состояние
этого взаимодействия, сделать прогноз, принять обоснованное решение.
28
Законодательную основу для разработки модели взаимосвязи учебных
заведений с предприятиями-заказчиками кадров в целом дают Гражданский
кодекс РФ (ст. 52), Закон «Об образовании» (ст. 2, п. 6; ст. 32, п. 21; ст. 35, п.
2, 3), Закон РФ «О некоммерческих организациях» (ст. 28, ст. 14), Указ Президента Российской Федерации от 31 августа 1999 года № 1134 «О дополнительных мерах по поддержке образовательных учреждений в Российской
Федерации», Закон РФ "О внесении изменений в отдельные законодательные
акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования" (принят Государственной
Думой 14 ноября 2007 года, одобрен Советом Федерации 23 ноября 2007 года).
В результате анализа научно-педагогической литературы [2, 6 и др.]
были выделены следующие принципы взаимосвязи учебных заведений с
предприятиями-заказчиками кадров:
- принцип заинтересованности учебных заведений и предприятий в установлении взаимосвязи;
- принцип сотрудничества;
- принцип равноправия и равной ответственности учебного заведения и
предприятия;
- принцип добровольного характера взаимосвязи;
- принцип правового обеспечения взаимосвязи учебного заведения и
предприятия;
- принцип реальности обязательств сторон;
- принцип обязательности выполнения сторонами взаимных договоров
и соглашений.
Названная совокупность принципов носит открытый характер, может
быть дополнена и, при необходимости, скорректирована.
Системообразующим принципом выступает принцип заинтересованности учебных заведений и предприятий в установлении взаимосвязи.
Реализация этого принципа выражается в следующих требованиях:
1) выявлять и учитывать интересы учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров;
2) отражать в содержании образования согласованные требования
предприятий;
3) формы, методы и средства управления образовательным процессом
отбирать с учетом заинтересованности как субъектов образовательного процесса, так и работодателей;
4) контроль результативности управленческих воздействий осуществлять по критерию заинтересованности предприятий и учебных заведений.
Данные требования отражают основные направления действий руководителей учебных заведений и предприятий, стремящихся к учету и обеспечению заинтересованности сторон. Целенаправленная взаимосвязь учебных за29
ведений с предприятиями обуславливает расширение способов профессиональной деятельности преподавателей. Это проявляется в работе предметноцикловых комиссий, расширении социальных контактов, отборе содержания
образования, организации производственных практик, совершенствовании
форм учебных и внеурочных занятий со студентами. От преподавателей требуется умение педагогизировать идею, высказанную заказчиками кадров,
вложить ее в контекст преподаваемого предмета и далее реализовать для получения необходимых результатов подготовки специалистов.
Принцип равноправия и равной ответственности учебного заведения и
предприятия отражает известную закономерность, что равноправие сторон
является необходимым условием их эффективного взаимодействия. Он направлен на разрешение противоречия между стремлением каждой стороны
преувеличивать свою роль и значение и невозможностью на этой основе
строить взаимные отношения.
Этот принцип выражается в следующих требованиях:
1) в процессе подготовки кадров опираться на ясно определенные
права сторон;
2) за подготовку каждая сторона несет свою долю ответственности,
прописанную в соответствующих договорах.
Структура модели взаимосвязи учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров включает в себя следующие компоненты:
1. Субъекты взаимосвязи.
2. Цели взаимосвязи.
3. Содержание взаимосвязи.
4. Механизмы регулирования взаимоотношений между субъектами.
Субъекты взаимосвязи. Разрабатывая структуру модели, мы исходим
из того, что могут быть выделены внешние и внутренние субъекты взаимосвязи. К внешним относятся предприятия-заказчики кадров, для которых
учебное заведение выступает как цель.
Внутренние субъекты взаимосвязи учебного заведения - это прежде
всего субъекты образовательного процесса, непосредственно участвующие (в
разной мере) в процессе подготовки специалистов.
Субъектами взаимосвязи внутри системы (образовательные учреждения) являются преподаватели, мастера производственного обучения и другие
инженерно-педагогические работники, студенты, руководители.
Внутри предприятия (как педагогической системы) субъектами взаимосвязи являются наставники, инженерно-технические работники и высококвалифицированные специалисты, участвующие в подготовке кадров.
Введение понятий внешнего и внутреннего субъекта взаимосвязи означает признание того факта, что каждый представитель учебного заведения и
предприятия вносит свой вклад в создание качества подготовки специалистов.
30
Цели взаимосвязи. По способу взаимодействия взаимосвязь выступает
как сотрудничество (в отличие от соперничества), которое подразумевает
взаимосвязанные действия индивидов, направленные на достижение общих
целей с выгодой для всех сторон. Цель заключается в том, чтобы использовать механизм взаимосвязи для максимально успешного решения основной
задачи учебного заведения, его главного интереса - подготовки специалиставыпускника, отвечающего требованиям к его качеству со стороны потребителей - работодателей. Выделяют цели на двух уровнях: на первом - цель
взаимосвязи вообще, предназначение данного вида взаимодействия в целом;
на втором - цели субъектов взаимосвязи. Цель формализуется в критериях.
Критериями взаимосвязи учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров выступают обеспечение экономической целесообразности
подготовки кадров, удовлетворение интересов и образовательных потребностей студентов и другое. В нашей модели данные критерии конкретизированы в отношении совместной деятельности учебного заведения и предприятий
по повышению качества профессионального образования.
В модели представлены цели взаимосвязи учебного заведения и предприятий, являющиеся актуальными для каждого из них. Они сформулированы для процесса и для результата взаимодействия. Целью процесса взаимодействия является определение и формулировка будущей образовательной
потребности, обеспечение опережающей функции обучения.
Целью результата взаимодействия выступает подготовка профессионала - активного специалиста с развитьм самосознанием, самоорганизацией,
способного к адаптации, раскрытию собственных сил и потенциала. Взаимосвязь способствует созданию многофункционального и многоуровневого образовательного учреждения, имеющего гибкую и эффективную образовательную систему по обеспечению качества профессионального образования.
Цели обусловили постановку следующих задач:
1) выявить основные требования к специалистам со стороны работодателей; определить и сформировать основные параметры образовательного
заказа;
2) конкретизировать требования к специалисту для конкретного рабочего места, необходимые для подготовки выпускников для конкретного производства;
3) определить, насколько работодатели готовы сотрудничать с учебными заведениями в области подготовки/переподготовки специалистов;
4) выявить интересы и потребности субъектов взаимосвязи;
5) сформировать в учебном заведении установки на удовлетворение не
только интересов самого учебного заведения, но и предприятий-заказчиков
кадров;
6) выявить адекватные формы и методы взаимодействия учебного заведения с предприятиями на различных этапах подготовки специалиста.
31
Для оценки достижения поставленных целей, результатов решения поставленных задач в модели применяются критерии и показатели овладения
профессиональной деятельностью, основанные на характеристиках результатов применения системы взаимосвязей образовательного учреждения и производства.
Содержание взаимосвязи. Формирование социального заказа на подготовку специалистов происходит сегодня под воздействием влияния рынка
и технико-технологического прогресса, повышения требований к уровню
профессионального мастерства специалистов. Содержательный компонент
модели взаимосвязи учебного заведения и предприятий включает конструирование содержания профессиональной подготовки с учетом иерархии уровней и характеристик системы междисциплинарных связей и исходит согласно принципам обучения из соответствия содержания профессиональным потребностям будущего специалиста, а также учета единства содержательной и
процессуальной сторон обучения.
Региональная специфика содержания образования в учебных планах и
программах обусловлена рекомендациями работодателей и специалистов
предприятий, результатами анализа работы с выпускниками образовательных
учреждений и изменениями в нормативно-правовых документах. Ее отражение в образовательном процессе осуществляется путем введения новых учебных курсов, факультативов, практикумов, курсов по выбору, разработкой вариативной части учебного плана. В практической деятельности это находит
отражение в динамике профессий и специальностей (специализаций), обусловленной конъюнктурой рынка труда специалистов.
Основным содержанием взаимосвязи учебного заведения и предприятий выступает качество профессионального образования, критерии которого
вырабатываются согласованными действиями субъектов взаимосвязи. Содержание взаимосвязи включает в себя:
1. Формирование образовательного (социального) заказа как квалификационной структуры кадров.
2. Разработку новых методов формирования знаний, умений, навыков,
профессиональных компетенций будущих специалистов.
3. Обеспечение доступности для студентов различных видов современных производственно-технических устройств и технологий, необходимой
информации, предусмотренных гибкими учебными планами.
4. «Поштучную» профессиональную подготовку будущих специалистов, позволяющую учитывать индивидуальные требования и запросы предприятий.
5. Установление тесных взаимосвязей не только между руководителями учебного заведения и предприятий, но и между их заместителями, специалистами, между предприятиями и непосредственно студентами.
6. Разработку средств достижения целей взаимосвязи учебного заведения и предприятий на постоянной (регулярной) основе.
32
Механизм регулирования взаимоотношений между субъектами
взаимосвязи. Сюда относятся нормативы (нормы и правила), а также процедуры их реализации, на основе которых оценивается эффективность связей.
Сюда относятся также санкции, стимулирующие желательное поведение и
препятствующие, удерживающие от нежелательных последствий.
Это:
- двусторонние договоры, система заданий на производственную практику;
- учебно-нормативная документация по управлению учебной, профессиональной деятельностью студентов;
- социальные гарантии (оплата труда, условия труда и др.) и т.д.
В модели определены основные функции взаимосвязи между образовательным учреждением и производством:
- педагогическая функция, обусловливающая педагогическую роль
взаимосвязи учебного заведения и предприятия в подготовке специалистов;
- информационная функция, обеспечивающая учебно-воспитательный
процесс в условиях взаимосвязи образовательного учреждения с производством;
- научно-техническая функция, обеспечивающая технизацию и интенсификацию процессов теоретического и практического обучения в условиях
взаимосвязи учебного заведения и предприятий-заказчиков кадров;
- профессиональная функция, определяющая процесс овладения профессией, перспектива развития профессиональной карьеры, формирование
профессиональной мобильности;
- управленческая, обеспечивающая учет стадий обучения уровней квалификации, сложности овладеваемых профессий в условиях взаимосвязи
учебного заведения и предприятий.
Разработанная модель взаимосвязи предполагает интеграцию педагогических функций профессионального образовательного учреждения и производственных функций производства, организацию междисциплинарных
связей общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин с практической
инновационной деятельностью на производстве. В модели определены теоретико-методологические подходы к формированию междисциплинарных
связей в условиях взаимодействия учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров
Теоретико-методологическими подходами к формированию междисциплинарных связей в условиях взаимодействия учебного заведения и предприятий являются:
- системный подход, заключающийся в рассмотрении процесса формирования профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций специалиста с позиций взаимодействия образования и производства, составляющих
это взаимодействие компонентов, их связей и отношений, которые регулируются соответствующими принципами;
33
- деятельностный подход, обусловленный участием различных форм
деятельности в формировании целостной личности специалиста в процессе
взаимодействия образования и производства, направленный на последовательное формирование фундаментальных знаний и профессионально значимых умений, навыков, компетенций, определяемых заказчиком, мотиваций,
ценностных ориентаций, опыта творческой деятельности регулируемый
принципами профессиональной направленности и принципами взаимосвязи
учебного заведения с предприятиями-заказчиками кадров;
- интегратитый подход, позволяющий рассматривать образовательную систему как совокупность, органически включающую в себя содержательную, процессуальную и результирующую составляющие, и обеспечивающий целостность содержания теоретической и практической подготовки
на основе принципа интеграции и дифференциации.
На основе применения названных подходов построена модель формирования междисциплинарных связей в процессе взаимодействия учебного заведения и предприятий.
Содержательный компонент конструируется как системный объект на
основе содержания теоретической и практической подготовок, соответствует
профессиональным потребностям будущего специалиста и учитывает единство содержательной и процессуальной сторон обучения. При формировании
содержания теоретической и практической подготовок учитываются принципы фундаментализации, ориентации на контекст будущей профессиональной
деятельности, интегративности, взаимодополоняемости и взаимосвязи теории и практики, многоуровневости, вариативности. Принципы взаимосвязи
определяют, что для интеграции содержания теоретической и практической
подготовок необходимо: 1) определить цели интеграции содержания теоретического и производственного компонентов образования; 2) выявить сферы
и ситуации профессиональной деятельности, требующие комплексного применения теоретических и практических знании, умений, навыков; 3) определить необходимый и достаточный минимум знаний, умений и навыков для
решения задач в выявленных сферах и ситуациях профессиональной деятельности; 4) отобрать и структурировать учебный материал, выбрать формы, методы и средства обучения, способствующие формированию необходимых качеств.
Одной из целей интеграции содержания теоретической подготовки и
производственной практики в процессе взаимодействия учебного заведения
предприятий является формирование знаний, умений, навыков, компетенций
профессионального общения и способность применять их для решения профессиональных задач, определяемых производством.
Процессуальный компонент, функцией которого является построение
учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленными
целями, включает технологические подходы к реализации этого содержания,
выбор методов, форм и средств обучения.
34
1.3. Проектное моделирование взаимодействия образовательных и
научно-производственных систем
Прогресс процессов глобализации, происходящий в последнее время,
затрагивает и сказывается практически на всех сферах деятельности человека: экономику, экологию, науку, образование, производство и другие. В то же
время наблюдаемая интенсивная интеграция в различных областях деятельности ставит новые проблемы, среди которых одной из наиболее напряженных является происходящий мировой финансово-экономический кризис. В
условиях кризиса отмечается в большей степени проявление некоторых противоречий в различных социально-производственных системах, стремящихся
адаптироваться в изменившейся обстановке. Для выхода из кризисной ситуации возможен подход, основанный на свертывании деятельности определенной социально-производственной системы, на сокращении затрачиваемых
ресурсов с переходом на самоокупаемую достаточную модель без проработки дальнейших элементов развития ситуации. Более перспективной является
гибкая модель самоорганизации и оптимизации структуры и ресурсов системы, привлечения разумного кредитования для развития системы уже в текущих кризисных условиях с выработкой стратегии перехода от выживания к
качественному преобразованию, обеспечивающему эффективное функционирование на посткризисном пространстве. С учетом отмеченных особенностей текущего состояния и богатого исторического опыта выживания и развития отечественных предприятий следует рассматривать проектное моделирование взаимодействия образовательных и научно-производственных систем. Результаты и рекомендации таких исследований в особенности являются
актуальными и востребованными во время распространяющегося глобального финансово-экономического кризиса, так как позволяют определить наиболее эффективные пути и механизм преодоления кризиса и его последствий.
Можно определить, что главным фактором развития современной экономики, основанной на знаниях и интеллектуальном уровне, является непосредственное взаимодействие науки, образования и производства (рис. 1).
В то же время в рассматриваемой триаде ее компоненты, как известно,
являются в определенной степени автономными системами, развитие которых происходит по собственным специальным сценариям.
Производственная система. В настоящее время основные проблемы
дальнейшего функционирования отечественных промышленных предприятий обусловлены и связаны не только с катастрофическим физическим и
моральным старением используемых технологий, технического и испытательного парка и оборудования, но, к сожалению, и повышением возраста
инженерно-технического персонала, несоответствием квалификации многих
работников современным требованиям, невосприимчивостью к новым знаниям и инновациям значительного инженерно-технического корпуса обслуживающего персонала. Возраст главных и ведущих специалистов на многих
35
предприятиях оборонно-промышленного комплекса (ОПК) составляет сейчас
65...68 лет, нарушая имевшуюся ранее преемственность поколений в сфере
высоких и критических технологий и перерастая в общенациональную проблему [23, 24].
На предприятиях, в особенности ОПК страны, сложилась кризисная
обстановка в связи с синергетическим наложением процессов морального
выбытия производственной базы, устаревания существующих на них технологий, быстрого кадрового старения, нарушения ранее существовавшей преемственности поколений в сфере высоких и критических технологий, давно
перерастая в общенациональную проблему. Следует заметить, что на стратегически важных промышленных объектах экономики в связи с возрастным
выбытием главных специалистов, основного управляющего и производственного звена трудовые коллективы остаются практически «обезглавленными». Традиционная схема «от молодого инженера до старшего, ведущего и
главного специалиста, начальника крупного производства и директора» в течение десятка лет работы и производственного опыта в настоящих реалиях
не работает. Попытка административного омоложения трудового коллектива,
инженерного корпуса, главных специалистов и руководителей без учета всей
сложности процесса технологической преемственности в принципе не может
привести к положительным результатам, а лишь усугубляет критическое положение. Например, направляемые на зарубежное обучение или стажировку
специалисты от предприятий после курса обучения в лучшем успешном случае переходят в другие сферы экономики и бизнеса.
В настоящее время на предприятиях различных промышленных отраслей в целом сложилась критическая ситуация с кадровым обеспечением.
Произошло нарушение процесса преемственности поколений. При этом потеряна не только самая работоспособная, высококвалифицированная и перспективная часть инженерно-технических работников, но и система подготовки и переподготовки кадров.
Предприятия не знают и не хотят знать всех особенностей и проблем
перехода высшей школы на многоуровневую систему подготовки кадров, не
принимают каких-либо превентивных мер. Кроме разговоров и мифов о повальном международным признании дипломов бакалавров и магистров вы36
пускников отечественных вузов, повышения мобильности специалистов, нет
экономического расчета и обоснованного прогноза ожидаемого от этого уже
набирающего скорость процесса действительной научно-технической и производственной отдачи, прежде всего для отечественной промышленности.
На фоне глобальных явлений международного характера в основе социально-экономических факторов многих наблюдаемых процессов, в частности, в образовательной системе России, вероятно, лежит то, что «Российская
Федерация, имея численность населения в 1,9 раза меньшую, чем США, своей бюджетной системой (федеральным бюджетом и всеми бюджетами регионов) консолидирует в 25 раз меньше финансовых ресурсов, чем американская» [47].
Одной из основных причин негативных явлений в отечественной экономике последних лет являлась абсолютная ставка на рыночные механизмы,
которая «не только не привела Россию в «постиндустриальную цивилизацию» и не просто заблокировала реализацию задач позднеиндустриальной
модернизации. Она предопределила стремительную деиндустриализацию
одной из ведущих промышленных держав мира, инициировав «структурную
перестройку наоборот», т.е тенденцию относительного и абсолютного сокращения обрабатывающих отраслей и потребительского сектора, сведения
экономики к сырьевому сектору.
Цена форсированного внедрения в России рыночных устоев оказалась фатальной для ее научно-технологического и производственного
потенциалов. Трансформационная рецессия «съела» больше половины всей
российской индустрии. Наиболее глубокий спад охватил высокотехнологические отрасли обрабатывающей промышленности и военно-промышленный
комплекс с его наукоемкими производствами мирового класса, в том числе
уникальными технологиями и высококвалифицированным кадровым корпусом.
Сегодня Россия вплотную приблизилась к утрате собственной технологической базы машиностроения и индустрии народного потребления» [16]. Не говоря о технических возможностях и сервисе по сравнению с
зарубежными аналогами отечественных машин и оборудования, их объем
выпуска составляет 47% и 55% соответственно от уровня 1990 года. В стране
в 2004 году было изготовлено 32 самолета и 95 вертолетов на мощностях, которые ранее, в конце 80-х годов, позволяли ежегодно собирать и выпускать
500 самолетов и 300 вертолетов. Инновационный тип развития отечественной экономики ставится под угрозу выполнимости, так как «инновации внутри страны становится некому потреблять, поскольку исчезают производства,
способные трансформировать их в продукцию конечного потребления».
Как следует из интервью с академиком Ю.В.Гуляевым, в настоящее
время, несмотря на все административные попытки и усилия, практически
стало уже невозможным реанимировать электронную промышленность
России и освоить современные нанотехнологии. Поэтому в ближайшем
37
будущем не ожидается какого-либо отечественного производства, основанного на действительном применении современных нанотехнологий. Требуются серьезные инвестиции, которые на уровне электронных игрушек 0,25
микронного диапазона составляют около 1 млд. долл., на уровне 0,1 микронного диапазона - 2,5 млд. долл., в то время как на Тайване освоены 0.07 микронные технологии [41].
Отмечается, что в нашей стране практически к нулю сведена научнотехническая база некогда мощных и крупных предприятий, включая особо
мощный потенциал некогда особо влиятельного военно-промышленного
комплекса. В то же время в большинстве своем малые и средние предприятия
ее никогда и не имели по своей исторической сущности. Валовый национальный продукт на 90% и более, к сожалению, создается на устаревших
производственных фондах, которые со времен распада Советского Союза в
основе своей практически технически не обновлялись и подвержены технологической и производственной деструкции. Объекты интеллектуальной собственности используются на промышленных предприятиях, составляющих
3%. Как следствие, доля России на мировом рынке наукоемких технологий
составляет от 0,2 до 0,5% [30]. При этом отмечается снижение доли машин и
оборудования в общем объеме экспорта до 6-8% с 15-20% в последние советские годы [16]. В тоже время импорт инвестиционных технологий сегодня
находится всего лишь на уровне 0,6%, что не способствует ускоренному освоению современных передовых технологий и созданию на их основе отечественных аналогов.
Существенная и основная часть потенциально высокотехнологического производства находится в критическом состоянии и наблюдается « ускоренное сползание страны в мировое интеллектуальное захолустье» [17].
Человекоемкость отечественного производства составляет 0,5, т.е. производство убивает половину потенциала нашей жизни, а в некоторых районах - Севера до 2/3. Коэффициент полезного действия (КПД) в интеллектуальном и личностном плане в стране реализуется только на 3%. В результате
97% отечественных специалистов пополняют ряды «производственных роботов» и остаются психически и эмоционально в стрессовом состоянии. В тоже
время для США психологический оптимум, при котором работники заняты
трудом, соответствующим их психофизиологическим данным, составляет 1720% . При этом констатируется, что если сохранятся все условия труда, которые существовали на период беседы с действительным членом АМН СССР,
профессором В. Казначеевым, то к 2020 году славяно-русская популяция исчезнет совсем [43].
Ни одна цель принятой в России в 1995 году 10-летней программы
улучшения здравоохранения не была достигнута. Срок программы истек, а
главный показатель состояния здравоохранения - сокращение смертности
населения - даже увеличился. Ответственных за провал программы здравоохранения невозможно определить. Академик РАН Абел Аганбегян в своем
38
анализе состояния российского здравоохранения отмечает, что в стране
смертность превышает не только показатели промышленно развитых стран,
но и стран со схожим уровнем экономического развития, к которым относят
Бразилию, Латвию, Польшу, а треть летальных исходов приходится на людей
трудоспособного возраста. По важнейшему показателю -- индексу социального развития — наша страна занимает одно из последних мест в мире [1].
Отмечается снижение численности экономически активного населения.
Ее рост в среднем на 0,7% до 2007 года сменился стабилизацией в 2007 году
и по прогнозным данным последующим сокращением в 2008-2010 годах по
0,4-0,6% в год [27].
Отмечается, что в существующих условиях на многих предприятиях
сохраняется острый дефицит инвестиционных ресурсов, приводящий к сокращению их возможностей развития и быстрого повышения конкурентоспособности. В последние годы, несмотря на оптимистические заверения и тем
более прогнозы, «происходит замедление роста производительности труда
и падение рентабельности продукции» [26]. В среднем по экономике рентабельность продукции, к сожалению, находится ниже уровня 2000 года. При
этом отмечается, что преодолеть существующие недостатки и « дать импульс
дальнейшему распространению современных способов организации производства можно, в частности, путем подготовки квалифицированных управленческих кадров и создания благоприятных условий для обмена опытом
между предприятиями».
При сохранении темпов увеличения объемов российского ВВП на
уровне 6% на фоне мировых значений в 2,5% возможным будет достижение
паритета в экономической сфере только в ближайшие 20-30 лет [29].
В условиях мирового финансового кризиса уже наблюдается дальнейший резкий спад производства. Действительно, сложно понять «действия
многих крупных организаций ^властных структур, напоминающие «слепой
полет» [11].
Наука. Необходимо учитывать динамичность формирования на международном рынке так называемой системы нового интеллектуального научно-технического уклада и «знаниевой» экономики, когда сроки смены не
только отдельных технологий и оборудования, но и в целом поколений технологических процессов в ведущих странах сокращены до 7 и менее лет.
Многие проводимые НИР (НИРС) и НИОКР в академических и отраслевых институтах и вузах в настоящее время в первую очередь направлены
на коммерциализацию результатов исследований. С другой стороны, у промышленных предприятий отсутствуют свободные оборотные средства для
возможного привлечения научных коллективов, включающих в себя специалистов высшей квалификации, для решения актуальных прикладных задач.
Привлечение государственных источников для решения многочисленных
проблем промышленного производства является ограниченным, в особенности в условиях распространяющегося финансового кризиса. Частный бизнес
39
не в состоянии финансировать многие научные проекты, которые, как правило, по крайней мере на начальных этапах имеют высокие уровни инвестиционного риска и большие сроки окупаемости. В условиях финансового кризиса наука, вероятнее всего, также будет финансироваться по остаточному
принципу, что в лучшем случае усилит процессы коммерциализации знаний
и инновационные разработки, имеющие быстрый практический выход. Вероятно, снизится уровень обновления приборно-измерительной базы и уникального научного дорогостоящего оборудования, что может быть частично
компенсировано за счет объединения материально-технической базы организации науки, образования и производства. При этом большое значение приобретает усиление взаимосвязи науки, образования и производства как в тактическом, так и в стратегическом плане преодоления негативных проявлений
финансово-экономического кризиса и последующего развития экономики в
целом.
Образовательная система. Что касается образовательной системы,
необходимо отметить, что современное общество развивается в условиях
больших перемен, неустойчивости социальной и экономической обстановки,
кризисных явлений, и само «образовательное учреждение всегда было и остается в создавшемся кризисном состоянии, в условиях неопределенности,
высокой динамичности происходящих процессов» [31]. Поэтому с точки зрения имеющегося мирового финансово-экономического кризиса, по крайней
мере, отечественная система образования на этом сложном этапе должна
быть внутренне готова и к этой соответствующей адаптации.
Следует заметить, что в целом «кризис современной системы образования так же лишь часть глобального кризиса, в немалой степени, обусловлен узкопрагматическими установками, ориентацией на узко дисциплинарный подход без горизонтальных связей, жесткое разграничение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин» [11]. Буданов В.Г. заявляет, что: «Сегодня, как никогда, нужен целостный трансдисциплинарный взгляд на мир,
причем на уровне сознания большинства граждан, иначе в обществе не возникает когерентного понимания глобальных проблем и способов их решения.
Да и откуда ему взяться, ведь социальный опыт передается системой образовательных институтов, которые ориентированы на стереотипы линейного, стабильного развития в прошлом, а сегодня необходимо ввести привентивное обучение принципам жизни в неустойчивом нелинейном мире, где
временные масштабы иллюзорны, и человек должен научиться жить в динамическом хаосе, постигая его законы, законы самоорганизации».
Известно, что срок морального старения знаний стремительно сокращается и по последним оценкам составляет 3 и менее лет. Знания студента, в
особенности технических и технологических учебных заведений, успевают
устаревать уже в процессе обучения. Существующая организация процесса
обучения и практической подготовки не успевает отслеживать револаоцион-
40
ные изменения в различных современных областях науки, техники и технологии.
Многие обсуждаемые в печати проблемы высшей школы по своей сути
являются внутрисистемными в образовании. Существующая система образования все в большей степени отвечает по своей природе замкнутым системам, что не является в целом положительным явлением для эффективного
развития. Она черпает из внешней среды определенные ресурсы, включая
людские, в виде, например, абитуриентов, производит их селективный отбор
и на выходе в лучшем случае выдает высококвалифицированного конкурентоспособного специалиста, обладающего определенным набором компетенций, без какого-либо целевого трудоустройства и конкретной производственной направленности. В настоящее время в связи с ограниченным бюджетным финансированием система образования в большей степени самопроизвольно вынуждена переориентироваться на рынок, но скорее всего не на рынок труда и производства. Высшие учебные заведения в настоящих перекошенных рыночных условиях и искаженной экономике просто оказывают услуги и превращаются в «фабрику дипломов». Они могут в своем большинстве гарантировать при соблюдении определенных требований только выдачу
дипломов. Кроме того, количество поступающих в «систему» людских ресурсов (абитуриентов) и впоследствии приобретающих знания, умения и навыки соответствует, как правило, только определенной внутренней емкости
«системы», т.е. площади и составу учебных аудиторий, наличию профессорско-преподавательского состава, библиотечного фонда и т.д. без учета фактической потребности современной экономики. При резком недавнем спаде
объемов промышленного производства и, как следствие, уменьшения рабочих мест на предприятиях можно было наблюдать или сохранение количества профильных выпускников учебных заведений или общее возрастание контингента обучающихся по разливным специальностям. В технических и технологических учебных заведениях резко возросло число обучающихся по
специальностям, не связанным с основным профилем вуза. Как следствие,
количество и спецификация специальности выпускников не в полной мере
соответствуют потребностям современной экономики и производства. Кроме
того, по различным оптимистическим оценкам на промышленные предприятия и производственные объекты попадает в соответствии с полученной
специальностью и квалификацией примерно от 10 до 40% выпускников. Из
них более половины, обладающих по оценкам самой же высшей школы всеми необходимыми и достаточными для производственной деятельности компетенциями, не адаптируются в производственных условиях по различным
причинам. На экологически и производственно опасных объектах экономики,
например, на многих предприятий ОПК уровень адаптации выпускников, несмотря на все административные ухищрения, еще ниже и давно перешагнул
критическую отметку.
41
Не является источником пополнения и кадровым резервом для современного производства, включая высокотехнологичное и наукоемкое, существующая в образовательной системе аспирантура и докторантура. На производственных объектах, даже среди верхнего ранга управления, трудно найти
специалистов высшей квалификации. После защиты диссертационной работы подготовленные специалисты высшей квалификации в лучшем случае остаются и поглощаются самой образовательной системой, т.е. процесс тоже
носит внутрисистемный характер.
С другой стороны, как уже говорилось, процесс распространения репродуктивных образовательных вузовских технологий сопровождается перепроизводством недостаточно квалифицированных кадров относительно низкого образовательного и профессионального уровня. Отмечается низкая профессиональная культура, отсутствие аналитического системного мышления,
безразличие и даже противодействие инновационным переменам, а принимаемые новыми «специалистами» производственные решения могут носить
безответственный характер с непредсказуемыми катастрофическими последствиями в условиях сложного функционирования взрыво- и химически опасного промышленного объекта
Содержание многих образовательных программ не соответствует требованиям современной экономики, высокотехнологичного и наукоемкого
производства. Не только студенты, но и профессорско-преподавательский
состав в своем большинстве не знают актуальных задач современного производства, ни первые, ни вторые не бывают на промышленных объектах, не
имеют ни времени, ни средств, ни желания вникать в существующие производственные проблемы.
На невысоком уровне остается общее образование в стране. Указывается, что «среди российских школьников сейчас 57% «троечников», и 8,2% «двоечников», качество школьного образования катастрофически падает»
[51]. Как отметил в своем недавнем выступлении Д. Медведев, «Россия, будучи членом «Клуба Восьми», тем не менее, расходует на обучение на одного студента в три раза меньше средств, чем в среднем по «восьмерке» [30].
Существующая система высшего профессионального образования характеризуется подготовкой специалистов в силу разнообразных причин с различным уровнем знаний, умений, навыков и в целом профессионально значимых компетенций. Могут быть даны разнообразные относительно субъективные оценки уровня профессиональной подготовки (табл.1).
Проблема современного образования, в частности, состоит в том, что
во многих учебных заведениях, как правило, учат в основном по алгоритмическим технологиям, которые в сильной степени являются не столько практико-ориентированными, сколько практико-закомплексованными и не направленными на интеллектуальное развитие личности. Как указывает Нобелевский лауреат Г. Саймон, « .. .В технических институтах учат физике и математике, в медицинских институтах - биологии и физиологии, а школы де-
42
лового администрирования стали институтами, готовящими специалистов по
новым разделам математики...В прошлом профессиональные институты не
знали как учить профессиональному конструированию на интеллектуальном
уровне, подходящем для университетов. Новые же институты едва ли не
полностью сняли с себя ответственность за обучение основным профессиональным навыкам. Поэтому в действительности мы стоим перед задачей создания такой системы профессионального обучения, которая одновременно
смогла бы достичь обеих целей: обучать как «искусственным», так и «естественным» наукам на высоком интеллектуальном уровне. А это по существу
тоже задача «конструирования» - организационного проектирования» Внедрение такой системы, как отмечает автор, частично производится через курсы системного анализа и системного проектирования (конструирования) [42].
Необходимо также заметить, что «очертания науки о конструировании (системном проектировании) вырисовываются сегодня уже настолько ясно, что
можно попытаться предсказать некоторые важные черты, которыми технические институты завтра будут отличаться от физических факультетов, а институты организационного управления - от экономических и психологических учебных заведений».
Таблица 1
Показатели подготовки специалистов в вузах
Н. Пустовой, Результаты экспертной и тестоЕ.Зима,
вой оценки
2008г. [38].
Показатель подготовки
Количество наиболее успешных и результативных специалистов с наиболее высоким уровнем подготовки
Количество специалистов, готовых к нормальному выполнению производственнотехнологических заданий
Количество работающих не по полученной
в вузе специальности
Адаптация к изменениям
15-20%
3-5%
50-60%
15-25%
20-30%
40-75%
10-30%
Налицо важная проблема совмещения различных масштабов и темпов
обновления профессионального образовательного процесса и интеллектуального научно-технического прогресса, кадрового профессионального омоложения и создания наукоемких, высокотехнологичных производств в условиях становления рыночной экономики.
Президент Российского союза ректоров, ректор Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, Вице-президент РАО, академик В.А. Садовничий указывает на необходимость «продолжить совместно
с ведущими корпорациями и научными центрами программу опережающего
43
кадрового обеспечения процессов технологического перевооружения промышленных производств и инновационного развития регионов [37].
Следует особо остановиться на усугублении проблем взаимодейсгпвия
образовательной и научно-производственной систем в условиях развивающегося мирового финансово-экономического кризиса. Кроме того, необходимо
учитывать синергетическое наложение на финансово-экономические кризисные npoifeccbi и глобального цивилизационного кризиса, обусловленного
«интерференцией многих циклических социально-культурных процессов на
неустойчивой границе самоистребления, границе экстенсивного развития
техногенной цивилизации» [11], а также усложняющейся демографической
ситуации в стране.
Вероятно, на сегодняшнем этапе инновационного развития общества
цель системы образования, состоящая в подготовке и воспитании конкурентоспособного высококвалифицированного профессионального специалиста,
обладающего всеми необходимыми компетенциями (по характеристикам самого же вуза), следует рассматривать лишь в качестве сопутствующей. Сегодня, в условиях распространения мирового финансово-экономического кризиса как никогда раньше необходимо объединиться вокруг выработки глобальной совместной цели по решению актуальной проблемы реализации антикризисных мероприятий и обеспечения инновационного развития современной экономики, интеллектуализации личности с учетом взаимодействия,
сближения
и
взаимопроникновения
образовательной
и
научнопроизводственной систем, являющихся в целом взаимопроникающими и
взаимобусловлененными в нашем динамично изменяющемся мире.
При этом необходимо учитывать уникальный и богатый исторический
опыт совместного выживания и развития отечественных предприятий, науки
и образования в дореволюционный и советский периоды, во времена реформ
и постреформенный период.
В качестве одной из стратегических моделей взаимодействия науки,
образования и производства может быть принята инновационная проектная
корпоративно-вузовская многоагентная модель. Отличие рассматриваемой
модели от некоторых других состоит в том, что она имеет многовекторную
направленность, и адаптация или приспособляемость в ней к изменяющимся
внешним условиям является одним из направлений. Образование является в
целом весьма консервативной системой, что в первую очередь связано с длительными сроками обучения в течение 5-6 лет, и сложной структурой самой
образовательной системы. Однако в последние годы образовательная система
вынуждена достаточно быстро реагировать на изменения системы хозяйствования, возникновения рыночных отношений и т.д. В более сложном положении остаются многие производственные объекты отечественной экономики,
для реформирования и модернизации которых требуются значительные ресурсы. Действительно, в науках об искусственном констатируется, что если
внутренняя среда (система) сконструирована правильно, то она приспособит-
44
ся к внешней среде, определяющей условия достижения дели [42]. Но главным во взаимодействии образования и производства является возможность
совместного проектирования нового синергетического продукта - современного компетентного профессионального специалиста и инновационного производственного образца, технологии и самого производства. В последнем
случае приспособляемость или адаптация к изменяющейся внешней среде
трансформируется в активное самоконструирование и самосоздание инновационной среды на основе интегрированного самоорганизационного взаимодействия образовательной и научно-производственных систем. Следует констатировать, что в этом случае в объединенной синергетической системе резко возрастает число активных участников, агентов, появляется большая степень свободы, увеличивается число интеллектуальных потоков и число активных пересечений. Действительно, «возникает так называемая обогащенная образовательная среда с поливариантным выбором, живущая по своим
синергетическим законам, законам самоорганизации и креативного динамического хаоса, порождающего новые цели (смыслы), ценности и творческие
импульсы» [11]. Основой такого синергетического образовательного и научно-производственного объедения может служить «кооперация, точнее говоря, соединение или взаимосвязь или, выражаясь еще более точно, совместный проект» [22, 58]. Можно говорить, что «в конце концов устанавливается
новое коллективное состояние, которое качественно отличается от неупорядоченного, или некоррелированного состояния, существовавшего прежде...;
как некоторое специфическое согласование активности отдельных частей
системы или самоорганизацию» [52]. Таким образом, для случая наличия определенных связей, отношений между образованием, наукой и производством можно говорить о функционировании целостной системы, целью которой является создание условий гармоничного развития личности и обеспечение условий функционирований современной эффективной экономики.
С точки зрения системного подхода, научно-образовательный и производственный комплекс можно описать следующей формализованной аналитической моделью [45], модифицированной под рассматриваемую проблему:
Sdef = <А, В, С, L, R, Z, SR, COND, A t>,
где: Z = (г,} - цель или предназначение, совокупность или структура
целей;
SR ~ внешняя среда, включая государственные структуры;
А = {а,} - совокупность образовательных учреждений;
В = {Ь,} - совокупность научно-производственных предприятий;
С = {z,-} - совокупность научных организаций;
L ~ {!,} - личность и контингент;
R = {rj - связи и отношения;
COND = {condj} - условия функционирования системы;
45
At - интервал времени, в который функционирует или рассматривается
система.
Кроме того, могут рассматриваться только те подсистемы, элементы и
связи, которые находятся в области пересечения друг с другом:
[{«,}&{>-,}],
cii€A г, €R,
В качестве отдельных подцелей для подсистем А, В я С могут быть
приняты стратегические направления инновационного их развития как в индивидуальном, так и в коллективном плане в условиях современной экономики, основанной на знаниях. Активным агентом в рассматриваемых подсистемах выступает личность или непосредственно коллектив (контингент),
обеспечивающий связь, отношения и обмен ресурсами между подсистемами.
Следует отметить освоение или приобретение смежных функций каждой подсистемой, прежде не в полной мере ей свойственной. Так, промышленные предприятия вынуждены в большей степени развивать внутрифирменное обучение, превращаясь в самообразовательные организации [36], более широко представлять услуги в практической и теоретической специальной подготовке, открывать у себя филиалы вузов, кафедр, представительства
научно-исследовательских и академических институтов. Создание широкой
сети научно-технических и инновационных центров на предприятиях с привлечением специалистов высшей квалификации (докторов, кандидатов наук)
позволяет оказывать услуги по проведению специальных НИР и ОКР. В особенности последнее становится востребованным со стороны академической,
вузовской и отраслевой наук в части проведения опытно-промышленных испытаний, проверки и доведения результатов исследований до практической
реализации. С другой стороны, вузы вынуждены значительную часть практической подготовки, НИС, преддипломной и проектной работ, стажировки
проводить непосредственно на производственных площадках предприятий.
Другая особенность состоит в расширении сети инновационных и опытнопроизводственных центров непосредственно в условиях образовательного
учреждения, включая технопарки, химграды. В определенной степени этому
способствует создание сети исследовательских университетов.
В рамках деятельностного подхода может быть рассмотрена соответствующая структурная модель взаимодействия предприятий и образовательных учреждений, компонентами которой являются:
- цель совместной деятельности;
- предмет деятельности;
- продукт деятельности;
- условия и формы осуществления совместной деятельности;
-средства достижения совместной деятельности.
Учитывая многоплановость, многофакторность и повышение активности взаимодействия образовательных и производственных организаций мо46
жет быть спроектирована многоагентная гит мулътиагентная модель ш
взаимодействия в сетевой среде [45]. Синергетическая сущность этого нового научно-производственного и образовательного комплекса и соответствующей среды, в которой он функционирует, заключается частично в том,
что « в таком образовательном пространстве управляющий субъект делокализован и неотделим от участников образовательного процесса» [11] и процесса динамического развития системы в целом. Управляющий агент - администрация в этих условиях дополняет свою функцию главным - инициированием инноваций. Возникает инновационно-синергетическая многоагентная
распределенная система управления наукой, производством и образованием.
Управляющий агент, выполняющий «роль администрации, помимо гомеостатических функций, функций отклика на инициативу снизу, дополняется
функцией превентивного, опережающего управления, осуществляемого за
счет генерации параллельных, альтернативных полей возможных инициатив,
предъявляемых любым субъектам образовательного пространства» [11], или
их исполнительным агентам для случая многоагентной системы.
Методологические принципы системного взаимодействия образования,
науки и производства могут быть основаны на синергетическом и системных
подходах и включать в себя следующие [11,45]:
- гомеостатичность как поддержание программы функционирования
системы в некоторой области существования, обеспечивающей ей развитие в
направлении цели-аттрактора;
- структурная иерархичность, выделяющая вышестоящие уровни по
отношению к нижестоящим, обеспечивающая делегирование полномочий и
ответственности (в условиях многоагентной сетевой системы она трансформируется в многоядерную многополярную динамическую модель);
- нелинейность, обусловленная нарушением принципа суперпозиции;
- незамкнутость (открытост^, обеспечивающая развитие и усложнение
системы за счет обмена веществом, энергией, информацией;
- неустойчивость, обеспечивающая возможность управления системой;
- эмерджентность или динамическая иерархичность, обеспечивающая
смену доминант, инициативы и т.д.;
- наблюдаемость, характеризующая возможность оценки степени результативности системы, возможности получения ожидаемого результата;
- принцип многообразия, направленный на создание многообразия существующих связей в системе;
- принцип единства при наличии общей глобальной цели и согласовании операционных индивидуальных подцелей и др.
Многоагентная модель управляемого взаимодействия образования,
науки производства направлена на решение следующих задач:
- обеспечение устойчивого взаимодействия образовательных, научных
и производственных учреждений для повышения качества обучения, интел-
47
лектуального развития личности и создания условий инновационного развития экономики;
- обеспечение системного единства учебного, научного и производственного процессов;
- создание условий непрерывной подготовки и переподготовки специалистов учреждений;
- обеспечение антикризисной адаптации научно-производственного и
образовательного комплекса.
Основными компонентами - агентами корпоративной научнопроизводственной и образовательной систем многоагентной модели являются:
- высшее учебное заведение - образовательный агент;
- научно-производственное предприятие - производственный агент;
- отраслевой научно-исследовательский (проектный) институт - научно-прикладной агент;
- академические институты и научные школы по профилю деятельности предприятия - фундаментально-исследовательский агент;
- личность и контингент - агент процесса обучения.
Агенты такой системы функционируют в едином научно-производственном и образовательном пространстве и выступают или выполняют ролевые функции «одновременно и как субъекты, и как объекты, и как условия
и средства единого научно-производственного и образовательного процесса,
реализуя принцип круговой причинности и коммуникации» и единого открытого информационного пространства [11, с.202]. Кроме того, в условиях объединенных ресурсов в сетевом многоагентном поле на основе синергетических и системных принципах всей системой и каждым агентом выполняются
следующие функции:
- организационная;
- мониторинговая;
- информационная;
- коммуникационная;
- аналитическая;
- образовательная;
- научно-исследовательская;
- научно-производственная и др.
Этапы взаимодействия агентов-участников в едином научнопроизводственном и образовательном пространстве могут быть рассмотрены
через реализацию многоагентной модели в когнитивной поэтапной графике
[11, с.204].
Первый этап предусматривает рассмотрение попарного взаимодействия агентов системы на основе заключения комплексных программ совместных исследований и работ, образовательных программ, организации совместных заседаний научных, научно-технических и научно-производственных
48
советов, проведения совместных методических и других работ, информационного обмена и т.д. с возможным созданием совместных лабораторий и
опытных производств, экспериментальных площадок, открытием филиалов
кафедр и представительств (рис. 2).
Второй этап предусматривает создание многоагентной сети участников целостного научно-производственного и образовательного пространства
с учетом согласования их целей и функций. Результатом этапа может быть
создание научно-производственного и образовательного комплекса, в котором могут присутствовать несколько вузов, институтов и предприятий, принадлежащих различным образовательным и промышленным кластерам, ведомствам и т.д.
Мулътиагентные системы подразделяются на кооперативные, конкурирующие и смешанные [59, 60]. *В кооперативных системах агенты являются
частью общей единой системы и решают подзадачи общей глобальной задачи. В этом случае агент не может работать вне системы и выполнять собственные задачи, не корреспондирующие с общей задачей. Конкурирующие
агенты могут объединяться в собственные подсистемы, но на определенном
этапе они ориентируются на общую цель и объединяют усилия с другими
подсистемами, принимают цели и команды от других агентов без обязательной поддержки связи с другими агентами. Под смешанными агентами подразумеваются конкурирующие агенты, подсистемы которых также реализуются
по агентной технологии.
В качестве методической основы моделирования мультиагентной системы, например, в случае геополитических процессов предложено использовать базовую модель конкурентной борьбы в системе, состоящей из активных элементов, которые в этом случае определяют как «акторы» от английского слова «act» - действовать [55]. Делая упор на конкурентную борьбу, ав-
49
торами предлагается модель, описывающая изменение соотношения различных акторов - объединений элементов одного типа:
oui/dt = GiUi, х, у) - А,{иь х, у) - BtJ(ub us) + D,(u„ x, у), i, j = 1,2,3,..., N,
где t - временная координата;
x, у - пространственные координаты;
щ - показатель, характеризующий «силу», т.е. степень влияния, относительную концентрацию, доминирование i - актора (элемента i - того типа) в
момент времени t в точке пространства (х,у), например, усиление влияние научного обеспечения в инновационном образовательном и производственном
процессах, создание федеральных образовательных центров и т.д.;
Gj(Uj, х, у) - описывает воспроизводство (возобновление, авторепродукцию) i - го актора, например, открытие представительств или филиалов образовательного учреждения;
A,{ui, х, у) - описывает снижение «силы» /- актора вследствие естественных процессов (выбытия) и внутривидовой борьбы (конкуренции среди
элементов
того типа), например, конкуренции образовательного учреждения на рынке образовательных услуг или конкуренции товаропроизводителей;
Bij (uit uj) - антагонистическое взаимодействие элементов различного
типа, отрицательный знак которого означает подавление элементов разного
типа друг другом, например, создание научно-инновационных центров в противовес отраслевым прикладным научно-исследовательским организациям;
Д(«г, х, у) - отображает возможность миграции (или диффузии) элементов в пространстве, например, возможность создания временных творческих мобильных коллективов, мобильность профессорско-преподавательского состава, специалистов высшей квалификации, студентов и т.д.
Д.С. Черняковский и другие указывают, что подобного типа базовые
модели широко используются в биологии для описания возникновения киральной асимметрии и единого биологического кода для описания взаимодействия нескольких биологических видов, находящихся в одной экологической нише, и приводят примеры моделирования этнополитической динамики, моделирования межгосударственного силового противоборства и др. [55].
Математическая формализация дифференциальной динамической модели взаимодействия агентов научно-производственной и образовательной
среды может быть представлена многомерной системой нелинейных обыкновенных дифференциальных уравнений [11, с.207-209]:
dV,/dt=
a^b/Y^Ypin+JjdiPj^e^
+
У*П+
U^JJkPfn,,
dFj/dt = ...,
dPi/Bt = ...,
50
ж^Р^Р.Г)
+
где Л - характеризует влияние государственного регулирования;
Р, - характеризует влияние региональных источников;
а,- - отвечает линейному расширенному воспроизводству качеств системы;
Ъ{, d, d{ и др являются коэффициентами, отвечающими быстрым и колебательным процессам в образовательно-производственной системе за счет
прямого донорства, спонсорства или перераспределения ресурсов;
е,Ч
з? и др. являются коэффициентами матриц, отвечающих парным межсубъектным взаимодействиям на основе обмена и сотрудничества
по взаимовыгодным качествам, в том числе обмен кадровыми и материальными ресурсами (обмен преподавателями, , учащимися, опытом, создание
экспериментальных площадок, научные, инновационные гранты и т.д.).;
uKi.m _ я в л я ю т с я коэффициентами трехмерной матрицей и характеризуют трехстороннее взаимодействие участников образовательного пространства региона.
В связи с тем, что размерность пространства модели весьма велика, и
анализ решения при таком числе параметров является трудоемким и практически невозможным, то выделяется необходимость редукции системы к более простой на основе выделения наиболее существенных анализируемых
параметров [11, с. 209].
Взаимодействие агентов научно-производственной и образовательной
среды может быть осуществлено через разработку и выполнение определенного инновационного проекта, создание технологии изготовления новой конкурентоспособной продукции в рамках выполнения целевых федеральных и
региональных программ развития отечественной экономики. В этом случае
происходит встраивание проектных образовательных технологий в общий
инновационный процесс развития экономики и промышленности.
Проектные образователыше технологии входят в систему развивающих технологий наряду с известными методами проблемного обучения, исследовательскими и другими методами. Проектные технологии отличает от
последних, прежде всего направленность на результат в условиях некоторой
неопределенности исходных данных и путей реализации.
Проектное (проективное) образование становится лидирующим в условиях инновационного развития промышленности и экономики, так как создает не только условия для эффективного кадрового обеспечения высококвалифицированными специалистами экономически развивающиеся предприятия различных отраслей, но и само непосредственно участвует в разработке
и в ответственном выполнении инновационных проектов. В этом случае происходит интеграция образовательных процессов обучения (самообучения) и
деятельностного инновационного проектирования с элементами опережающего образования и переносом акцентов с обучения на проектирование, пассивного восприятия к активному деятельному процессу. Используется проект
как метод обучения и как «средство создания и реализации какого-либо про-
51
екта, имеющего для обучающегося жизненный, а не просто учебный смысл»
[20]. Признается, что и в первое десятилетие XXI века исключительную важную роль начинает играть, например, в США, научно-исследовательский образовательный проект на основе институциональной связи в рамках интеграции исследования, преподавания и обучения [9].
Учитывая высокий затратный уровень и ограниченные государственные ресурсы важным является создание условий подготовки высококлассных
специалистов не в общем понимании, без относительно их будущей производственной деятельности на конкретном предприятии, отрасли и т.д., а в
рамках конкретного инновационного проекта. При этом необходимо использовать профессионально- и личностно-ориентированные технологии опережающего обучения. Процессы обучения и подготовки профессиональных
специалистов должны быть не столько согласованы с изменяющимися рыночными потребностями, сколько в высокой степени отвечать (опережать)
приоритетным инновационным программам развития высокотехнологичных
и наукоемких отраслей современной экономики. Должен быть разработан и
обеспечен действенный механизм встраивания образовательного процесса в
инновационные процессы обновления, модернизации и развития отечественных предприятий. Формируемые программно-целевые инновационные проекты развитая производственных предприятий, прежде всего высокотехнологического и наукоемкого сектора экономики, должны в качестве одного из
компонентов содержать согласованную подпрограмму подготовки профессиональных специалистов для реализации проекта.
Проектно-деятельностное образование предусматривает активное участие студентов на различных этапах реализации реальных проектов модернизации производства и коллективных стратегических инновационных программах развития промышленных предприятий.
Организационно-проектную подготовку специалистов для объектов
экономики можно производить на основе участия в выполнении отдельного
технического задания, конструировании какого-либо узла, модернизации
участка производства. В целом данная подготовка нескольких специалистов
или группы может вылиться в осуществление определенного монопроекта,
имеющего заданные ресурсные, временные и другие ограниченные рамки и
реализуемого единой проектной командой сопряженного типа. В ряде случаев более целесообразным является подготовка специалистов в рамках мультипроектов, представляющих собой объединение нескольких взаимосвязанных проектов, каждый из которых не имеет особого ограничения по ресурсной компоненте. Проектную подготовку специалистов для корпоративных
целей в условиях современной экономики целесообразно организовать путем
конструктивного участия в реализации и более крупных инвестиционных
проектов в рамках целевых программ инновационного развития федерального, регионального и отраслевого уровня, но уже в рамках мегапроекта.
52
В качестве мегапроекта могут рассматриваться комплексные целевые
программы, содержащие несколько взаимосвязанных проектов, объединенных общей направленностью и целью, обеспеченные соответствующими ресурсами, включая не только финансовые, но и временные интервалы исполнения. Мегапроекты отличаются высокой стоимостью и могут составлять более $1 млрд., длительность их реализации может достигать 5..7 лет и более.
Мегапроектность позволяет не только придать значимость и системность деятельности по реализации его отдельных программ, подпрограмм, но
и перейти к прогрессивной командной форме опережающей активной подготовки специалистов для современной развивающейся экономики страны.
В условиях корпоративной направленности (корпоративного университета) мегапроектная технология подготовки высококвалифицированных и
конкурентоспособных специалистов может быть реализована на основе широкого применения мультиагентных сетей открытого архитектурного типа и
виртуального доступа к образовательно - проектной базе.
В связи с тем, что для полного претворения в жизнь конкретного проекта требуется подготовка специалистов различных направлений, включая
менеджеров, экономистов, маркетологов и других, целесообразным является
расширение проектов в определенных рамках социального партнерства в
мультиагентной сети различных образовательных учреждений.
К настоящему времени накоплен определенный опыт по организации
корпоративного университета на основе проектно-деятельностного образования в качестве инструмента инновационного развития, по созданию интегрированных структур ВУЗ-предприятие, имеющих направления в сфере нефтегазохимического производства, производства энергонасыщенных материалов.
Для организаций требуется создание единой системы подготовки и переподготовки (повышения квалификации и освоения новых специальностей,
смежного характера) кадров с учетом обеспечения разработки и производства приоритетных образцов техники в отраслевом и региональном разрезах, а
также с учетом происходящих структурных преобразований в промышленности и экономике, необходимости выработки предложений по комплексу обеспечивающих мероприятий и мерам государственной поддержки развития
данной системы.
Построение единой системы подготовки конкурентоспособных специалистов и переподготовки кадров в отечественной экономике осуществляется
в целях обеспечения разработки и производства приоритетных и конкурентоспособных образцов для выполнения Государственной программы развития с
учетом выполнения соответствующих целевых федеральных и региональных
программ развития отечественной промышленности и экономики.
53
1.4. Некоторые особенности проектирования взаимодействия в
образовательно-производственных системах на основе
многоагентной модели
Взаимодействие образования, науки и производства как одних из наиболее ответственных активных сторон современного общества характеризуется определенной связью и взаимозависимостью. С точки зрения применения многоагентного подхода к исследованию взаимодействия образования,
науки и производства как агентов одной системы, образование, наука и производство существуют только в состоянии взаимодействия. Следует особенно подчеркнуть взаимозависимость рассматриваемых подсистем - агентов.
Такое рассмотрение существенно отличается от объектно-ориентированных
подходов в исследовании сложных взаимодействующих систем. Если под
объектом понимается некоторая «самостоятельная сущность, обладающая
индивидуальностью, постоянством и поведением, которое можно вызвать извне» [46], то агент — это, прежде всего, активный объект и агентом считается все, что действует исходя из латинского «agree» - действовать [39]. В
этой связи дается следующее определение [12, 19]: «Агент - это объект, возникающий в среде, где он может выполнять определенные действия, который
способен к восприятию части своей среды, может общаться с другими агентами и обладает автономным поведением, являющимся следствием его наблюдений, знаний и взаимодействий с другими агентами». Указывается, что
философские аспекты понятий агентов (мультиагентов) связаны с исследованием агента как промежуточного искусственного звена между объектом и
субъектом, а также с философским обоснованием принципа единства свободы и зависимости в мультиагентных системах [48]. Если понятие объекта не
связанно с наличием среды, то последняя имеет существенную роль в определении агента. В отличие от объекта, не требующего существования себе
подобного объекта, агент не существует сам по себе в каком-то абсолютном вакууме, агент может существовать и функционировать только в условиях взаимодействия с другими агентами и хотя бы с одним другим. Его
состояние и параметры будут различны в зависимости от взаимодействия
с другими окружающими его агентами, образующими целостную многоагентную систему. Это означает, что образование как агент, ответственный
за подготовку компетентного специалиста, наука как агент, ответственный за
научное обеспечение функционирования общей многоагентной системы, и
производство как агент, связанный с трудовой деятельностью специалиста,
непосредственно с производством товарного продукта и оказанием производственных услуг взаимообусловлено и взаимосвязано существуют только в
общей многоагентной системе.
Агент обладает следующими свойствами:
- автономностью, т.е. может функционировать на основе владения способностью контроля своих действий, внутреннего состояния и знаний об ок-
54
ружении с привлечением собственных ресурсов без прямых указаний и вмешательств со стороны какой-либо системы; относительная независимость от
окружающей среды;
- реактивностью, т.е. способностью воспринимать окружающую среду,
адекватно и оперативно реагировать на изменения, возникающие в ней;
- активностью, т.е. не просто реагировать на изменения окружающей
среды, а обладать целенаправленным поведением и способностью к организации и практической реализации действий, проявлению инициативности;
- целенаправленностью, т.е. наличием собственных источников мотивации действий;
- индивидуальностью восприятия, т.е. способностью к собственному
моделированию окружающей среды (мира) на основе получаемой из внешней среды информации;
- коммуникабельностью, коперативностью и оперативностью, т.е. возможностью коммуникаций и обмена знаний с другими агентами для обеспечения совместных оперативных действий для достижения целей;
- интеллектуальностью, т.е. наличием определенных знаний о себе и
окружении, способностью к обучению (самообучению), логической дедукции
или конструированию модели об окружающей среде для рационального способа поведения, способностью работать в стохастических средах и при неполной информации.
Возможно введение суперагентов, образованных из набора отдельных
агентов и действующего в качестве их представителя.
Применительно к взаимодействию образования и производства следует
особенно обратить внимание на свойства агента, относящиеся к коммуникабельности, кооперации, коммуникации и обмену знаний с другими агентами.
Взаимодействие не может мгновенно передаваться от одной точки к
другой, на это требуются определенные временные ресурсы и это, безусловно, распространяется на взаимодействие в многоагентной образовательнопроизводственной системе.
Важным является применение представлений взаимодействия образования, науки и производства как частного случая проявления многомерности,
соответствующей, например, современной физической теории струн или
«инфляции» [35, с. 138]. Поэтому в соответствии с холистической парадигмой («.holos» - цельность, целостность, единство) возможными являются
взаимопроникновение и появление дуальных смешенных состояний подсистем, например, в квантовой механике частица объединяет в себе понятия частицы и волны и приближает частицу к понятию поля. Безусловно, с другой
исторической стороны, дуализм соответствует древнему традиционному
мышлению и широко использовался в различных религиозных воззрениях. В
древнем Египте, например, наука и искусство на древнеегипетском барельефе (Cairo, OSIRIS) в соответствии с дуальной связью представлялись как
парное взаимодействие двух равных по силе змей, приближающихся друг к
55
другу [35, с. 178].
Рассматривая взаимодействие образования, науки и производства как
многоагентную систему, следует отметить необходимость взаимного синергетического их развития на основе принципа дополнительности по Н. Бору:
каждая подсистема связана с другой и может частично перенимать функции
другой, образовывать смешенные состояния, но в тоже время имеет специальные функции, которые не являются системно образующими для дополняемой подсистемы. Действительно, основная функция образовательной системы состоит в подготовке в первую очередь через знания компетентного
специалиста, функция производства в образовательном процессе может прежде всего сводиться к закреплению полученных знаний, их актуализации на
практике и производственной подготовке будущего специалиста. При наложении этих процессов в соответствии с принципом дополнительности по
Н. Бору можно ожидать появление новых синергетических эффектов в образовательно-производственной подготовке профессионально компетентного
специалиста.
Одной из перспективных форм взаимодействия образования, науки и
производства является создание многоагентных корпоративных систем, в которых одновременно происходит научная разработка, обучение работников и
внедрение новых технологий [28, с. 15].
Проектирование и функционирование многоагентной корпоративной
системы образование-наука-производство как сложной системы основаны на
следующих некоторых системных принципах [4, 5, 45,49, 50, 54]:
- принцип конечной цели при наличии определенных согласованных
подцелей образования, науки и производства. Важным является включенность в целевые установки непосредственно человека как личности. Совместимость подцелей при наличие общей глобальной цели обуславливает возникновение кооперации или сотрудничества;
- принцип единства образования, науки и производства. Взаимные обязательства;
- принцип связанности и взаимообусловленности, учитывающий внутрисистемные связи образования, науки и производства, а также и связи с
внешней средой, под которой можно понимать рынок труда, рынок образовательных услуг и т.д. За счет внутрисистемных связей обеспечивается возникновение и сохранение целостных свойств системы. Взаимные обязательства
образования, науки и производства могу приводить к различным формам
агентного взаимодействия [3, с.315]:
- простое сотрудничество путем интеграции опыта, обмена знаниями
без специальных мер по координации их действия;
- координируемое сотрудничество с возможным привлечением специального агента-координатора;
- непродуктивное сотрудничество агентов по использованию общего
ограниченного ресурса без обмена опытом и знаниями, что характерно в кри56
зисной ситуации самовыживания;
- принцип функциональности, состоящий в совместном рассмотрении
структуры и функции с приоритетом функции над структурой;
- принцип развития, характеризующий изменяемость системы, способность ее к развитию, адаптации. Важным в кризисном состоянии является
возможность самой системы не только адаптироваться к внешним условиям,
но и самой активно проектировать внешнюю среду и формировать окружение;
- принцип несовместимости Л. Заде - с ростом сложности взаимодействий уменьшается возможность точного описания взаимодействия; точность
и релевантность информации становятся несовместимыми;
- принцип управления неопределенностями - переход от борьбы с неопределенностями к управлению неопределенностями взаимодействия; введение дозированной неопределенности как источника, способствующего инновациям и системным мутациям различных взаимодействий;
- принцип незнания - формирование знаний не на основе логически
строгих понятий и суждений, а на основе «дополненного незнания», включая
индивидуальные мнения и коллективные идеи;
- принцип множественности Ж-факторов - учет наряду с обычными
#£-факторами (неопределенность, неточность, недоопределенность,...) синергетические ЯЕ-факторы (нелинейность, неустойчивость, неравновесность,
незамкнутость и др.);
- принцип разнообразия - многовариантность, альтернативность, наличие широкого спектра взаимодействий и зон бифуракции (разветления).
- принцип единства и взаимопереходов порядка и хаоса - наличие беспорядка и хаоса может быть не только разрушительным, но и конструктивным;
- ранее рассмотренные принципы многомерности, принцип дополнительности по Н. Бору и другие.
Необходимо учитывать, что в процессе моделирования коллективной
работы агентов в многоагентной системе необходимо решение множества
проблем [3, с.317; 15]:
- распознавание необходимости кооперации;
- выбор подходящих партнеров;
- возможность учета интересов партнеров;
- организация переговоров о совместных действиях;
- формирование планов совместных действий;
- синхронизация совместных действий;
- декомпозиция задач и разделение обязанностей;
- выявление конфликтующих целей;
- конкуренция за совместные ресурсы;
- формирование правил поведения в коллективе;
- обучение поведению в коллективе и т.д.
57
Необходимость кооперации деятельности вузов, научных организаций
(академических и отраслевых НИИ), производственных предприятий, как
уже оговаривалось выше, состоит в взаимообусловленности и взаимной дополнительности. Ключевая направленность кооперации состоит в необходимости инновационного развития отдельных сторон на основе подготовки
компетентного и конкурентоспособного профессионального специалиста в
условиях ограниченных ресурсов. Взаимная заинтересованность и наличие
общей цели выступают как одно из необходимых условий инновационного
взаимодействия сторон.
В качестве социальных подходящих партнеров по кооперации и взаимодействию безусловно выступает высшее учебное заведение как центральное ядро такого взаимодействия, академические и отраслевые институты как
основа создания инновационного продукта и производственное предприятие
как ответственный за освоение производства инновационного продукта. В
качестве гаранта, обеспечивающего и создающего эффективные условия такого взаимодействия, выступает государство с привлечением частного бизнеса в рамках, например, федеральных и региональных целевых программ
развития секторов отечественной экономики и промышленности.
Возможность учета интересов отдельных социальных партнеров реализуется через договорные или контрактные обязательства по осуществлению
совместной деятельности, страхования возможных рисков и т.д.
Формирование и наличие планов и программ оперативного и стратегического взаимодействия сторон может рассматриваться как одно из условий
кооперации. Важным элементом выступает целевая подготовка образовательным учреждением профессиональных кадров по заявке предприятиязаказчика. Однако, как показывает практика, предприятия не всегда в состоянии квалифицированно определить на долгосрочную перспективу потребность в квалифицированных кадрах. В условиях происходящего финансовоэкономического кризиса эта ситуация обостряется и на передний план выходит проблема переподготовки кадров. Кроме того, увеличивается погрешность в прогнозе потребности профессиональных специалистов на рынке
труда.
В условиях финансово-экономического кризиса при ограниченных ресурсах актуализируется проблема синхронизации совместных действий: декомпозици задач и разделения обязанностей рассматриваемых сторон образовательно-производственной системы, выявляются конфликтующие цели,
происходит конкуренция за совместные ограниченные ресурсы, что требует в
качестве условий реализации корпоративного взаимодействия рассматривать
формирование правил поведения в коллективе, обучение поведению в коллективе и т.д. Важным является подготовка профессиональных специалистов
способных в неопределенных кризисных условиях не только адаптироваться
к существующим реалиям, но и способных к активным действиям по изменению кризисной ситуации, способных предложить инновационные техниче-
58
ские решения и технологии производства нового конкурентоспособного продукта.
1.5. Особенности взаимодействия вузов и предприятий в условиях
финансово-экономического кризиса
Как известно, современное общество развивается в условиях больших
перемен, неустойчивости социальной и экономической обстановки, кризисных явлений и но само «образовательное учреждение всегда было и остается
в создавшемся кризисном состоянии, в условиях неопределенности, высокой
динамичности происходящих процессов» [31]. Поэтому, с точки зрения
имеющегося мирового финансово-экономического кризиса, по крайней мере,
отечественная система образования на этом сложном этапе должна быть
внутренне готова и к этой соответствующей адаптации.
Следует особо остановиться на усугублении проблем взаимодействия
образовательной и научно-производственной систем в условиях развивающегося мирового финансово-экономического кризиса.
Образовательно-производственная среда, в которой функционируют
образовательные субъекты (вуз, предприятие, студенты и т.д.), сегодня характеризуется следующими показателями:
- усложненной ситуацией;
- переменчивостью;
- противоречивостью;
- усилением конфликтности;
- непредсказуемостью;
- неустойчивостью;
- неопределенностью;
- отчужденностью;
- неуверенностью в завтрашнем дне;
- отсутствием жизненных гарантий и многими другими «не».
Финансово-экономический кризис усугубляет положение человека в
«обществе риска», которое в совокупности с размыванием границ труда
вследствие технологического развития экономики «навсегда оставляет в
прошлом стабильные гарантии для личности, ее устойчивое социальное положение» [28, с.18]. Вынужденными и привычными становятся частичная
или контрактная занятость на неполный рабочий день, неполную рабочую
неделю, вторая и третья работа, занятость на общественных работах на своем
рабочем месте, замещение специалистов низкооплачиваемыми непостоянными работниками и т.д.
Для этой ситуации в так называемом «обществе синергетического риска» может формироваться «индивидуализированный, рефлексивный тип личности. неустойчивое, балансирующее положение которого заставляет его постоянно осуществлять «мониторинг» меняющихся реалий» и в соответствии
59
Необходимость кооперации деятельности вузов, научных организаций
(академических и отраслевых НИИ), производственных предприятий, как
уже оговаривалось выше, состоит в взаимообусловленности и взаимной дополнительности. Ключевая направленность кооперации состоит в необходимости инновационного развития отдельных сторон на основе подготовки
компетентного и конкурентоспособного профессионального специалиста в
условиях ограниченных ресурсов. Взаимная заинтересованность и наличие
общей цели выступают как одно из необходимых условий инновационного
взаимодействия сторон.
В качестве социальных подходящих партнеров по кооперации и взаимодействию безусловно выступает высшее учебное заведение как центральное ядро такого взаимодействия, академические и отраслевые институты как
основа создания инновационного продукта и производственное предприятие
как ответственный за освоение производства инновационного продукта. В
качестве гаранта, обеспечивающего и создающего эффективные условия такого взаимодействия, выступает государство с привлечением частного бизнеса в рамках, например, федеральных и региональных целевых программ
развития секторов отечественной экономики и промышленности.
Возможность учета интересов отдельных социальных партнеров реализуется через договорные или контрактные обязательства по осуществлению
совместной деятельности, страхования возможных рисков и т.д.
Формирование и наличие планов и программ оперативного и стратегического взаимодействия сторон может рассматриваться как одно из условий
кооперации. Важным элементом выступает целевая подготовка образовательным учреждением профессиональных кадров по заявке предприятиязаказчика. Однако, как показывает практика, предприятия не всегда в состоянии квалифицированно определить на долгосрочную перспективу потребность в квалифицированных кадрах. В условиях происходящего финансовоэкономического кризиса эта ситуация обостряется и на передний план выходит проблема переподготовки кадров. Кроме того, увеличивается погрешность в прогнозе потребности профессиональных специалистов на рынке
труда.
В условиях финансово-экономического кризиса при ограниченных ресурсах актуализируется проблема синхронизации совместных действий: декомпозици задач и разделения обязанностей рассматриваемых сторон образовательно-производственной системы, выявляются конфликтующие цели,
происходит конкуренция за совместные ограниченные ресурсы, что требует в
качестве условий реализации корпоративного взаимодействия рассматривать
формирование правил поведения в коллективе, обучение поведению в коллективе и т.д. Важным является подготовка профессиональных специалистов
способных в неопределенных кризисных условиях не только адаптироваться
к существующим реалиям, но и способных к активным действиям по изменению кризисной ситуации, способных предложить инновационные техниче-
58
ские решения и технологии производства нового конкурентоспособного продукта.
1.5. Особенности взаимодействия вузов и предприятий в условиях
финансово-экономического кризиса
Как известно, современное общество развивается в условиях больших
перемен, неустойчивости социальной и экономической обстановки, кризисных явлений и но само «образовательное учреждение всегда было и остается
в создавшемся кризисном состоянии, в условиях неопределенности, высокой
динамичности происходящих процессов» [31]. Поэтому, с точки зрения
имеющегося мирового финансово-экономического кризиса, по крайней мере,
отечественная система образования на этом сложном этапе должна быть
внутренне готова и к этой соответствующей адаптации.
Следует особо остановиться на усугублении проблем взаимодействия
образовательной и научно-производственной систем в условиях развивающегося мирового финансово-экономического кризиса.
Образовательно-производственная среда, в которой функционируют
образовательные субъекты (вуз, предприятие, студенты и т.д.), сегодня характеризуется следующими показателями:
- усложненной ситуацией;
- переменчивостью;
- противоречивостью;
- усилением конфликтности;
- непредсказуемостью;
- неустойчивостью;
- неопределенностью;
- отчужденностью;
- неуверенностью в завтрашнем дне;
- отсутствием жизненных гарантий и многими другими «не».
Финансово-экономический кризис усугубляет положение человека в
«обществе риска», которое в совокупности с размыванием границ труда
вследствие технологического развития экономики «навсегда оставляет в
прошлом стабильные гарантии для личности, ее устойчивое социальное положение» [28, с.18]. Вынужденными и привычными становятся частичная
или контрактная занятость на неполный рабочий день, неполную рабочую
неделю, вторая и третья работа, занятость на общественных работах на своем
рабочем месте, замещение специалистов низкооплачиваемыми непостоянными работниками и т.д.
Для этой ситуации в так называемом «обществе синергетического риска» может формироваться «индивидуализированный, рефлексивный тип личности. неустойчивое, балансирующее положение которого заставляет его постоянно осуществлять «мониторинг» меняющихся реалий» и в соответствии
59
с ними анализировать ситуацию, быть компетентным на различных уровнях,
нестандартно мыслить, генерировать новые знания, проектировать свои действия, принимать адекватные решения, активно, инициативно и самостоятельно воздействовать на эти условия, изменять их, вовлекая в командные
действия окружающих. Важным является трансформация от поведенческой
модели адаптации к меняющимся внешним условиям и среды к продуктивной
модели активного действия лидера— автономного субъекта. Последний не
подстраивается под постоянно изменяющиеся неопределенные внешние условия, а сам проектирует ближайшее окружение.
В кризисный период наряду с прогрессивным рефлексивным типом
личности также возрастает и доля работников, характеризующихся «минимальным уровнем рефлексивности, «доксический» тип, даже не пытающийся
адаптироваться к новым условиям», склонных к пассивности, апатии или деструктированной агрессии. При этом преодоление негативных последствий
возможно через изменения отношения к человеку как главному субъекту социального и экономического производства [28, с.20].
Профессиональная подготовка специалиста в условиях взаимодействия
образования и производства позволяет при необходимости провести корректирующие действия на ранних ступенях процесса до завершения обучения в
вузе с учетом отмеченных особенностей.
Проведенный анализ показывает важность профессиональной подготовки и профессиональной компетенции, сформированности личности выпускника вуза и его готовности к результативной производственной работе.
Сегодня в условиях распространения мирового финансово-экономического кризиса как никогда раньше необходимо объединиться вокруг выработки глобальной совместной цели по решению актуальной проблемы реализации антикризисных мероприятий и обеспечения инновационного развития современной экономики с учетом взаимодействия, сближения и взаимопроникновения образовательной и научно-производственной систем. Важным является выработка дополнительных антикризисных профессиональнозначимых компетенций специалистов применительно к неустойчивой, неопределенной и обостренной производственной ситуации. При этом актуальное
значение имеет объединение научных, учебных и производственных организаций, создание корпоративных университетов, открытие на предприятиях
филиалов институтов и филиалов профильных кафедр, а также открытие в
учебных заведениях представительств крупных промышленных организаций
на основе сближения и синергетического обогащения образовательной, научной и производственной функций различных по профилю деятельности
организаций [11, 28].
В условиях корпоративной направленности (корпоративного университета) мегапроектная технология подготовки высококвалифицированных конкурентноспособных и компетентных специалистов может быть реализована
60.
на основе широкого применения мультиагентных сетей открытого архитектурного типа и виртуального доступа к образовательной проектно- производственной базе.
В связи с тем, что для полного претворения в жизнь конкретного инновационного проекта требуется подготовка специалистов различных направлений, включая менеджеров, экономистов, маркетологов и других, целесообразным является расширение проектов в определенных рамках социального
партнерства в мультиагентной сети различных образовательных учреждений.
В качестве первоочередных мер с целью усиление кадрового потенциала и подготовки высококвалифицированных кадров при ФКП «КГКПЗ» совместно с Казанским государственным технологическим университетом
(КГТУ, г. Казань) создан филиал инженерного химико-технологического института (ИХТИ). Цель образовательного проекта - начиная с 3-го курса проводить углубленное обучение студентов в лекционных залах, лабораториях и
цехах завода по основным специальностям, требующимся для предприятий
отрасли. Возможным становится реализация дуальной формы обучения, при
которой, начиная с 4...5-го курсов, наиболее успешные студенты проходят
производственную стажировку в качестве помощников мастеров, начальников и технологов участков, цехов. При этом курсовые, преддипломные и дипломные работы посвящены наиболее актуальным прикладным проблемам
предприятия в рамках разработанного целевого проекта модернизации и инновационного развития предприятия в условиях диверсификации производства (2007-2015гг. и на период до 2020 года). Для ведения теоретических занятий задействованы профессорско-преподавательский состав университета,
а также доктора и кандидаты наук из числа специалистов и работников завода. Практические занятия в лабораториях и цехах проводят наиболее опытные специалисты предприятия.
Следует заметить, что в настоящее время создание корпоративных интегрированных структур типа «ВУЗ - предприятие» признается и является
важным направлением современной модернизации существующей системы
подготовки специалистов по техническим и технологическим направлениям,
обеспечивающим создание условий опережающего проектного образования
и инновационного развития объектов современной экономики. Существенно
расширяется практика создания на предприятиях отрасли региональных научно-технических образовательных центров с участием специализированных
(базовых) кафедр вузов и ведущих институтов. В целом для производственных организаций требуется создание единой системы подготовки и переподготовки (повышения квалификации и освоения новых специальностей, смежного характера) кадров с учетом обеспечения разработки и производства
приоритетных образцов техники в отраслевом и региональном разрезах, а
также с учетом необходимости выработки предложений по комплексу обеспечивающих мероприятий и мерам государственной поддержки развития
данной системы.
61.
Глава 2. МОДЕЛЬ, ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАЦИИ И УСЛОВИЯ
РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-НА УЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОГО
КОМПЛЕКСА КАК ИННОВАЦИОННОЙ КОРПОРАЦИИ
2.1. Инновационные процессы в строительном комплексе Республики
Татарстан и его требования к подготовке кадров
Современное строительство представляет собой сложный многоаспектный инвестиционно-технологический комплекс, который, как правило,
не может быть реализован без научно-технического сопровождения. Поэтому
главную роль на всех этапах реализации инвестиционно-технологического
строительного комплекса играет наличие высококвалифицированных строительных рабочих, специалистов среднего звена и инженерных кадров с надлежащим уровнем профессиональной подготовки для решения задач и учета
специфики строительного комплекса.
Современное строительство большинством ученых определяется как
глобальный средообразующий фактор, формирующий жизнеобитание человека, а основная задача строительства — создание комфортной и безопасной
искусственной среды обитания, обеспечение жильем населения.
Обеспеченность жильем жителей Республики Татарстан также определяется уровнем развития строительной отрасли. Данный показатель, качество
жилых помещений и масштабы жилищного строительства составляют одну
из важнейших характеристик уровня жизни населения и экономики региона.
По состоянию на начало 2008 г. показатель обеспеченности жильем равен
20,9 м2 на одного жителя республики [17].
При этом нельзя утверждать, что жилищная проблема уже решена.
Обеспеченность жильем в Татарстане по прогнозу должна составить 35м2 на
человека в 2020г. и 45м2 - в 2030г. Определены основные направления жилищной политики:
- увеличение объемов жилого фонда за счет нового жилищного
строительства, реконструкции существующего жилого фонда;
- удовлетворение спроса населения на разные типы жилья (по количеству комнат, по стоимости, по типам жилья);
- обеспечение комфортности проживания в жилой среде [17, с. 29].
Строительная отрасль республики относится к успешно развивающимся секторам экономики. Услуги крупных и средних организаций архитектуры
и проектно-изыскательной деятельности составили за 2007 и 2008г. более
двух млн. руб., что на 63% выше соответствующего периода прошлых лет
(таблица 2).
Наиболее крупными предприятиями отрасли являются: ОАО «Татстрой», ОАО «Камгэсэнергострой», ОАО «Татагропромстрой», ООО «Фон»,
ООО ПСО «Казань», УК «КамаГлавстрой», чье акционирование предопределило принципиальное изменение методов работы персонала и менеджмента
62.
компаний. Приспосабливаясь к реалиям реформируемой экономики, ОАО
«Камгэсэнергострой», ОАО «Татагропромстрой» и ОАО «Татстрой» стремятся укрепить и расширить свою нишу на рынке строительных услуг в России и СНГ, а также распространить сферу деятельности на страны дальнего
зарубежья.
Таблица 2
О деятельности строительного комплекса РТ [17]
Наименование показателей
Ед.
изм.
млн.
Инвестиции в основной капитал
руб.
Объем инвестиций на 1 жителя РТ тыс.
руб.
Общий объем работ, выполненный млн.
по строительному комплексу, все- рубго, в т.ч.:
организациями по виду деятельно- млн.
руб.
сти «Строительство»
млн.
предприятиями промышленности
руб.
строительных материалов и
стройиндустрии
млн.
организациями по виду архитектурной и проектно-изыскательной руб.
деятельности
Годы
2005 2006 2007 2008
139,4 158,9 176,4 220
2009
260
42,3
46,9
79,7
97,3
142,3 165,4 182,1
71,5
86,1
125
6,99
9,68
15,29
17,8
19,6
1,26
1,47
2,04
2,4
2,6
58,5
69,1
145,2 159,9
Высокая степень конкуренции строительного комплекса Республики
Татарстан, по мнению A.M. ХатыПова, обуславливается и влиянием-нижеперечисленных факторов [17].
Отсутствие вертикальной интеграции у строительных предприятий, когда строительное предприятие становится собственником, либо ранних стадий производственного процесса (интеграция ресурсов, материалов), либо
поздних стадий (интеграция конечного продукта).
Низкая степень диверсификации деятельности строительных предприятий и организаций. Диверсифицированные строительные предприятия более
устойчивы на рынке в результате способности компенсировать убытки от
деятельности на одном рынке за счет прибыли, полученной от неосновного
вида деятельности.
Низкая степень дифференциации строительной продукции и услуг.
Дифференциация создает дополнительные условия для ослабления ценовой
борьбы между строительными предприятиями и создает дополнительные
барьеры для вхождения в рассматриваемую отрасль. Новое строительное
предприятие при этом стоит перед необходимостью значительных инвести63.
дий в свою репутацию и для успешной деятельности на рынке должно предоставить потребителям и заказчикам убедительную информацию о том, что
его продукция является качественной.
Итак, строительный рынок Татарстана на общерегиональном уровне на
современном этапе развития имеет признаки преимущественно монополистической конкуренции, и поэтому благоприятен для развития предприятий,
улучшения их конкурентоспособности.
Строительная отрасль Татарстана на сегодняшний момент завершила
нахождение на стадии факторов производства (подход М. Портера) и перешла на стадию конкуренции на основе инвестиций [17].
Ресурсом конкурентоспособности предприятий строительной отрасли
Республики Татарстан можно считать их инновационную активность. Этот
важный фактор повышения конкурентоспособности строительной отрасли
должен быть закреплен и развит не только как ресурс формирования конкурентных преимуществ предприятий, но и как необходимое условие позитивного движения строительной отрасли к следующей стадии развития - конкурентоспособности по инновациям.
Совершенно необходимым условием для реализации конкурентных
преимуществ является кадровый и производственный потенциал отрасли.
Для закрепления на стадии конкурентоспособности по инвестициям и
перехода на стадию инноваций, формирование перспективных конкурентных
позиций строительного производства в Татарстане может быть связано с позициями, представленными на рис. 3.
На строительных площадках и предприятиях промышленности строительной индустрии занято 8,2% от общего числа занятых в экономике Татарстана (в том числе более 6% - по отрасли «Строительство»), В строительном
комплексе трудится более 60 тыс. человек, среднесписочная численность персонала по организациям промышленности строительных материалов - более 15 тыс. чел., по отрасли «Строительство» - почти 50 тыс. чел.
64.
По-прежнему высока потребность в специалистах с высшим образованием. На конец 2008 года наиболее востребованы такие специалисты как инженеры, менеджеры, экономисты. Более того, запланированный рост объемов строительных работ повлечет за собой увеличенную потребность в кадрах. Уже сейчас республика вынуждена «завозить» 18 тыс. человек. Естественно, необходимы стимулирующие действия со стороны работодателей. Для
сравнения: зарплата у строителей в Перми - более 21 тыс. руб., в РТ - немного выше 14 тыс. руб. [17].
Учитывая активность Республики Татарстан в строительстве комплекса
нефтеперерабатывающих и нефтехимических заводов в г. Нижнекамске, особой экономической зоны в Елабужском районе, необходима дополнительная
потребность в строительных рабочих и ИТР по крупным проектам (табл. 3).
Таблица 3
Средняя потребность в кадрах по крупным объектам строительства
в Республике Татарстан
Трудовые ресурсы, привлекаемые для строительства ННГО
Годы строительства
2007 2008
2009 2009
Трудоемкость строительных работ,
3521
2630
355 2713
тыс. чел. дней
II. Привлекаемые трудовые ресурсы (чел.)
1030 7870 10215 7630
1. Потребность в строительных рабочих
2. Источники обеспечения потребности рабочих:
общестроительных работ
2300 2300
- строительные организации Нижне- 667 2300
камского МО
2947 4510
2787
- строительные организации Республики Татарстан
монтажных и специальных работ
1300
138
1300
1300
- монтажные организации г. Нижнекамска
1000 ~ 1 0 0 ( Р 1000
- монтажные организации Республи- 105
ки Татарстан
1105
120
323
243
- монтажные организации других
регионов РФ
Среднегодовая потребность в
Трудовые ресурсы, привлекаемые
- 524 чел.
для строительства ОЭЗ
Среднегодовая потребность в
в Елабуге
бочих- 810 чел.
65.
2011
1106
3208
2138
1300
ИТР
ра-
По данным опроса руководителей предприятий строительного комплекса, процентное соотношение числа работающих со строительным и не
строительным образованием варьируется в зависимости от размера предприятия (рис. 4). Так, в строительных организациях от 31 до 45% работающих не
имеют специального строительного образования, что отрицательно сказывается на качестве строительно-монтажных работ.
Отрицательным моментом является низкая доля молодежи в строительном комплексе — средний возраст работников составляет около 40 лет.
Наблюдается негативная тенденция сокращения численности студентов средних специальных учебных заведений. Существующее положение по
обеспечению строительного комплекса квалифицированными рабочими и
управленческими кадрами в республике необходимо сохранять и расширять
подготовку, о чем свидетельствуют данные прогноза потребности в кадрах
(табл. 4 и 5).
Для обеспечения строительного комплекса квалифицированными кадрами, соответствующими современному уровню развития науки, техники,
технологии и экономики, необходимо [17]:
- разработать предложения по совершенствованию системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессиональных кадров для строительной отрасли по учебным программам, адаптированным к
требованиям строительного производства, развитию, перевооружению и модернизации существующих, созданию при необходимости новых учебных
центров с использованием новых мультимедийных, компьютерных технологий и систем, оснащенных лабораториями, тренажерами, опытными полиго-
66.
нами, привлечению для решения целевых задач средних и высших учебных
заведений смежных и родственных отраслей в РТ, РФ;
Таблица 4
Прогноз потребности в кадрах (рабочие специальности) по отрасли
строительства в Республике Татарстан1
2007 2008 2009 2010 Итого
Наименование специальности
168 157 153
87
Газоэлектросварщики
565
Арматурщики, бетонщики, водители, жестянщики, дорожные рабочие, кровельщики, 358 326 290 130
1104
мозаичники, электромонтеры
Каменщики
273 294 287 289
1143
Машинисты
127 119 117
56
419
Монтажники МК и ЖБК, технологического
оборудования, сантехнических устройств и 177 164 162 106
609
вентиляции
Мастер общестроительных, отделочных и
99
188 167 237
691
паркетных работ, механизатор
655
177 165 167 146
Штукатуры-маляры
1229
1625
1540
6055
Итого
1661
т
Данные по предприятиям: ОАО «ЗЯБ» (Н.Челны), ООО «ТАИФ-СТ», ОАО «Нижнекамское управление механизации», ОАО «Татагропромстрой», ЗАО «Казанский ГирдоНИИАвиапром», ГУП «Татинвестгражданпроекг», ООО «Грань», ООО «Жилстрой», ОАО «Камгэсэнергострой», ЗАО «Евро-Жилстрой», УК Камаглавстрой, ОАО «Татсгрой», МУП «Казметрострой», НП
и НХЗ (Елабуга).
- разработать совместно с профессиональными ассоциациями, союзами перечень новых видов профессий в современной градостроительной,
строительной и производственной деятельности, образовательные стандарты,
учебные планы, учебно-методическую литературу и учебные пособия в текстовом и CD исполнении и рекомендовать их к рассмотрению Министерством образования и науки РФ;
- ввести обязательную персональную квалификационную сертификацию управляющих, менеджеров, главных инженеров, главных технологов,
главных специалистов по видам работ с подтверждением через каждые 4 года
соответствия видов их деятельности и профессиональной подготовленности;
- предусмотреть систему адресной подготовки специалистов по направлению производственных предприятий с их целевыми учебными программами, по профессиям, сориентированным на производство новых для
республики строительных материалов и изделий (по заявленному перечню);
- более активно развивать деятельность ассоциации, Союзов по профессиям с формированием банка данных, классификаторов профессий;
67.
Таблица 5
Дополнительная потребность экономики Республики Татарстан в кадрах с
высшим, средним и начальным профессиональным образованием
Наименование специальности
Строительство
Наименование профессии
Маляр строительный
Каменщик
Столяр строительный
Машинист бульдозера
Машинист крана автомобильного
Машинист крана (крановщик)
Монтажник санитарнотехнических, вентиляционных систем и оборудования
Монтажник технологического оборудования
Слесарь по изготовлению
деталей и узлов технич.
систем в строительстве
Слесарь по строительномонтажным работам
Электромонтажник электрических сетей и электрооборудования
Электромонтажникналадчик
Радиомеханик
Газосварщик
Всего специалистов
(всех уровней образования)
Код
по
2007 2008 2009 2010 2011
ОКСО
2701
650 648 668 623 595
Код
по
2007 2008 2009 2010 2011
ОКНПО
1007 1052 732 875 895
1502
1503
662 684 794 744 737
1504
495 514 502
506
248 261 313 288 [284J
1505
53
62
1506
73
64
62
2012
583
2012
899
733
507
283
61
1507
316
319
219
264
271
273
1512
397
385
412
402
402
401
1513
73
72
60
51
42
33
1514
48
46
35
22
10
-2
1515
80
78
100
70
57
46
1517
186
178
189
164
149
135
1518
20
20
20
20
20
20
109
110
8
6
7
7
7
7
1702 1732 1404. 1546 1546 1567
6068 6181 5660 5771 5725 5669
1
Принятые сокращения: ОКСО — классификация специальностей высшего и среднего специального образования; ОКНПО — классификация профессий начального профессионального образования.
68.
- изучение кадрового спроса современного строительного рынка
(строительной кадровой биржи);
- организовать системную подготовку и стажировку за рубежом преподавателей КГ АСУ, менеджеров-организаторов и технологов в целях изучения и внедрения в строительное производство современных зарубежных
техники и технологий по инновационным программам;
- ввести в состав ученого совета КГ АСУ ученых-практиков и специалистов из проектных институтов, строительных производств и предприятий
строительной индустрии в целях сближения теории и практики отрасли,
формирования научно-технических и учебных программ;
- открыть филиалы кафедр КГ АСУ в проектных институтах и наиболее развитых строительных производствах для введения в учебный процесс
студентов элементов производственной деятельности, активизации и поддержки научных разработок, подготовки и защиты диссертаций;
- привлекать ученых-практиков из среды проектных, научноисследовательских институтов, специалистов строительных производств,
предприятий строительной индустрии в роли преподавателей вузов и колледжей, иных учебных заведений и центров;
- ввести правовые, налоговые формы легализации «серого» строительного рынка;
- экспериментально ввести институт высшего кадрового состава и новых строительных профессий на основе контрактов по заявленной оценке
труда;
- привлекать иностранных специалистов-инструкторов, обмениваться
рабочими группами, бригадами с иностранными фирмами-партнерами по
специальным, нетрадиционным видам (инновационным программам) строительного производства;
- разработать предложения по совершенствованию формы трудоустройства выпускников учебных заведений строительного профиля, мер привлекательности и поддержки, в первую очередь по оказанию помощи в приобретении жилья с долевым участием заинтересованных предприятий, беспроцентным или льготным кредитованием, активным вовлечением ипотечных институтов, созданием служебного жилого фонда, молодежных жилищно-строительных кооперативов (кондоминиумов) с беспроцентным кредитованием и др;
- разработать принципы и методы обеспечения взаимосвязи строительных профессиональных образовательных учреждений и строительных
предприятий и организаций - заказчиков кадров.
Строительные организации должны располагать постоянным составом
кадров высокой квалификации, способных выполнять работы качественно с
учетом современных требований строительного производства.
69.
Для достижения высокого качества обучения необходима организация
подготовки инженеров-педагогов.
В условиях рыночной экономики наиболее востребованы специалисты
в области:
- ценообразования в строительстве;
- управления проектами;
- организации подрядных торгов в строительстве;
- оценки бизнеса;
- антикризисного управления;
- инвестиционного планирования;
- современных информационных технологий в управлении строительством.
Система профессионального образования является ведущим звеном
экономики «знаний» и оказывает существенное влияние на социальноэкономическую ситуацию в регионе, стране. Для ее успешного развития необходимо решить ряд проблем:
- обеспечить согласованное развитие рынка образовательных услуг и
рынка труда;
- организовать полноценное социальное партнерство между системой
профессионального образования, производством и бизнесом;
- привести в соответствие учебно-материальную базу образовательных учреждений современным технологиям в производстве;
- разработать нормативно-правовую базу обеспечения взаимоотношений между системой образования и потребителями их услуг и т.д.
Для решения указанных проблем необходимо объединение усилий заинтересованных организаций в развитии системы образования.
Продуктом системы образования являются образовательные услуги.
Значит, она может рассматриваться как экономическая система.
2.2. Теоретические основы реализации кластерного подхода в
экономике региона
В настоящее время в развитии экономики региона большая роль отводится сетевым коммуникациям. Сетевая структура экономического пространства приводит к объединению предприятий, образовательных учреждений в научно-учебно-производственные комплексы, консорциумы, кластеры,
обеспечивающие плодотворное взаимодействие.
Одной из ведущих тенденций развития современного общества является возрастание роли сетевых коммуникаций. В экономике под сетью понимается способ регулирования взаимодействия и взаимозависимости участников
единого технологического процесса. Он основан на кооперативной «игре» и
особых отношениях.
70.
Развитию сетевой структуры в экономике, укреплению его единства и
целостности способствуют кластеры. Проблеме создания, функционирования
кластеров посвящены сотни монографий (в основном в США, Великобритании, ФРГ) [2].
В экономически развитых странах кластеры создавались для развития
региональной экономики и повышения ее конкурентоспособности.
Особенности зарубежных кластерных моделей приведены в табл. 6.
Основоположником кластерной теории является М. Портер, считающий, что рассматривать конкурентоспособность страны необходимо через
призму кластеров, а не через отдельно взятые предприятия. Определение
кластера, предложенное Портером, сводится к тому, что «кластер - это группа географически соседствующих взаимосвязанных компаний и связанных с
ними организаций, действующих в определенной сфере и характеризующихся общностью деятельности и взаимодополняющих друг друга» [19, с. 207].
Д.А. Ялов [27] определяет кластер как сеть поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследовательских институтов, взаимосвязанных в процессе создания прибавочной
стоимости.
Т.В. Цихан в работе [26] предлагает следующее определение: «кластер
- сообщество фирм, тесно связанных отраслей, взаимно способствующих
росту конкурентоспособности друг друга». Однако сообщество - это еще не
множество, связанное именно синергическими отношениями, не только позволяющими снижать тарнсакционные издержки, но и определяющими свойства кластера как системы, отличные от свойств множества организаций входящих в кластер вне указанных связей.
Можно согласиться с его мнением, утверждающим о том, что для всей
экономики государства кластеры выполняют роль точек внутреннего роста.
Это вытекает из следствия вторвго закона термодинамики, которая гласит о
том, что упорядоченность в системе может возрастать только за счет увеличения энтропии в окружающей среде. Таким образом, организовываясь в более упорядоченную систему (кластер), организации одновременно ослабляют
окружение, являясь точкой роста, к которой начинают «пристыковываться»
другие организации.
Т.В. Цихан выделяет следующие формы образования кластеров в зависимости от основных характеристик кластеров, на комбинациях которых базируется выбор той или иной кластерной стратегии [26]:
- географическая: построение пространственных кластеров экономической активности, начиная от сугубо местных (например, садоводство в Нидерландах) до подлинно глобальных (аэрокосмический кластер);
- горизонтальная: несколько отраслей/секторов могут входить в более
крупный кластер (например, система мегакластеров в экономике Нидерландов);
71.
Таблица 6
Мировой опыт реализации кластерной стратегии
Страны
США
Государство
Развитие научно-технических
партнерств.
Предоставление
налоговых
кредитов и льготного налогообложения компаний, осуществляющих программы НИОКР.
Привлечение первоначального
капитала.
Поощрения развития узкоспеЯпония
циализированных регионов.
Привлечение
из-за рубежа
современных технологий.
Финляндия Вложение в сферу развития
человеческого потенциала.
Формирование уровня развития
системы взаимодействия научных институтов и отраслей.
Бизнес
Концентрация предприятий в одном регионе и максимальное использование
природного, научного, кадрового и интеграционного потенциала.
Концентрация средних и мелких предприятий вокруг
крупной компании.
Взаимодействие
крупных, средних и
малых предприятий.
Поощрения развития высоких
технологий.
Поощрение
консолидации
усилий промышленности и научных центров.
Финансирование промышленных кластеров из федеральных
и местных источников.
Законодательное
регулирование рынка труда.
Представление льгот на экспорт товаров.
Привлечение инвестиционных
ресурсов.
Регулирование рынка труда,
поощрение роста кадрового потенциала.
Взаимодействие
крупных, средних и
малых предприятий.
Германия
Италия
Франция
Концентрация малых
ремесленных и средних предприятий в
определенной местности.
Гибкое и равноправное сотрудничество
предприятий.
Централизованное регулиро- Концентрация предвание инновационной деятель- приятий вокруг
ности.
крупной компании.
Стимулирование НИОКР для
нужд промышленности.
Бюджетные
ассигнования
наукоемких видов бизнеса.
Снижение налога на инвестиции в НИОКР
72
Кластеры
Ин формационные
технологии, киноиндустрийный, автомобильный, аэрокосмический
и
другие
Электротехнический, автомобильный и другие
Лесной, информационный, телекоммуникационный,
метал-лургический,
машиностроительный и другие
Химический, полиграфический, машиностроительный, электрооборудова-ния,
мебельный и другне
Мебельноинтерьерный, пищевой, легкопромышленный и другие
Парфюмернокосметический,
текстильный, пищевой, винодельческий и другие
• вертикальная: в кластерах могут присутствовать смежные этапы
производственного процесса. При этом важно, кто именно из участников сети является инициатором и конечным исполнителем инноваций в рамках
кластера;
• латеральная: в кластер объединяются разные секторы, которые могут обеспечить экономию за счет эффекта масштаба, что приводит к новым
комбинациям (например, мультимедийный кластер);
• технологическая: совокупность отраслей, пользующихся одной и
той же технологией (как, например, биотехнологический кластер);
• фокусная: кластер фирм, сосредоточенных вокруг одного центра предприятия, НИИ или учебного заведения;
• качественная: здесь существенен не только вопрос о том, действительно ли фирмы сотрудничают, но и то, каким образом они это делают. Сеть
далеко не всегда автоматически стимулирует развитие инноваций. Бывает,
что в сетях, напротив, подавляются инновационные процессы и поощряется
защитное поведение. Взаимосвязи с поставщиками могут стимулировать инновационные процессы, но они могут использоваться для перекладывания
расходов на партнеров и ущемления их в финансовом отношении. В последнем случае сети оказываются ни стабильными, ни стимулирующими.
М. Портер определил, что кластеры присутствуют во многих типах отраслей. Кластеры наблюдаются как в условиях развитой экономики, так и в
странах с начальным этапом развития рыночной экономики. Они состоят, как
правило, из отраслей, выпускающих готовую продукцию, материалы, комплектующие.
Известно большое разнообразие кластерных форм. Некоторые исследователи попытались разработать типологию кластерных схем. Структурная
типизация кластеров, осуществленная Хасаевым Г.Р., руководителем департамента экономического развития и» инвестиций Администрации Самарской
области, представлена следующими видами:
A) Однородный кластер. Данный вид кластера характеризуется несколькими небольшими предприятиями с целью экспорта своей продукции.
Б) Фокальный (корневой) кластер. В данном виде кластера присутствуют предприятия, среди которых могут быть выделены лидирующие компании, обеспечивающие основной экономический рост кластера, и предприятия, входящие в кластер, но не являющиеся значительными. Наличие поставщиков, научно-исследовательских организаций и институтов говорит о
более глубокой горизонтальной структуре фокального кластера.
B) Сетевой кластер. Характерной чертой сетевого кластера является
присутствие центра координации кластера.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что кластер в экономической литературе определяется как индустриальный комплекс, сформированный на базе территориальной концентрации сетей специализированных
73.
поставщиков, основных производителей и потребителей, связанных технологической цепочкой [10].
Кластер - сконцентрированная в регионе совокупность взаимосвязанных хозяйствующих субъектов: поставщиков оборудования, комплектующих
и специализированных услуг; инфраструктуры; научно-исследовательских
институтов; вузов и других организаций, взаимодополняющих и усиливающих конкурентные преимущества друг друга и кластера в целом. Кластер образуется в сообществе людей, имеющих схожие экономические интересы.
Кластер представляет собой способ самоорганизации сообщества фирм
в пределах одной местности и способствует распространению неявного знания. Новые знания не могут быть легко формализованы и переданы, и тесно
привязаны к носящим их людям. Так, по мнению Макдональда, "Работа индивидов на фирмы и большая часть их ценности для работодателей связана с
их членством в сетях {network}, однако членство в сетях является принципиально личным делом, выходящим за пределы фирм и даже лояльности к
фирмам" [29].
Географическая близость в некоторой степени способствует обмену
этими неявными знаниями, а также позволяет создать рынок квалифицированной рабочей силы, позволяющей вместо организации передачи знаний вовлекать в ряды хозяйствующих субъектов их носителя.
В процессе функционирования кластеры расширяются, углубляются,
но могут также со временем сужаться, свертываться, распадаться. Подобная
динамичность и гибкость кластеров является еще одним преимуществом по
сравнению с другими формами организации экономической системы.
М. Портер изучил проблему кластерного развития посредством исследования конкурентных позиций более 100 отраслей различных стран. Он обратил внимание на то, что наиболее конкурентоспособные в международных
масштабах фирмы одной отрасли обычно не бессистемно разбросаны по разным развитым государствам, а имеют свойство концентрироваться в одной и
той же стране, а порой даже в одном и том же регионе страны.
Одна или несколько фирм, достигая конкурентоспособности на региональном рынке, распространяет свое влияние на ближайшее окружение: поставщиков, потребителей и конкурентов. В свою очередь успехи окружения
оказывают положительное влияние на дальнейший рост конкурентоспособности данного хозяйственного субъекта. В итоге формируется "кластер" сообщество фирм, тесно связанных отраслей, взаимно способствующих росту конкурентоспособности друг друга. Для всей экономики государства кластеры играют роль точек роста внутреннего рынка и базы международной
экспансии.
Новые производители, приходящие из других отраслей кластера, ускоряют развитие, стимулируя различные подходы к НИОКР и обеспечивая необходимые средства для внедрения новых стратегий. Происходят свободный
обмен информацией и быстрое распространение новшества по каналам по74.
ставщиков или потребителей, имеющих контакты с многочисленными конкурентами. Взаимосвязи внутри кластера ведут к разработке новых путей в
конкуренции и порождают совершенно новые возможности. Людские ресурсы и идеи образуют новые комбинации. Кластер становится средством для
преодоления замкнутости на внутренних проблемах, инертности, несгибаемости, негибкости и сговоров между соперниками, которые уменьшают или
полностью блокируют благотворное влияние конкуренции и появление новых фирм.
Возникновение кластеров объясняется передачей по технологическим
цепочкам товаров с высокой потребительской ценностью, а также иных преимуществ высокой конкурентоспособности от фирмы - родоначальницы кластера - к хозяйствующим субъектам-смежникам. Конкурентоспособность
распространяется и вверх по технологической цепочке. Хозяйствующие
субъекты кластера заставляют поднять качество поставляемых им полуфабрикатов и тем самым вынуждают своих поставщиков также повысить конкурентоспособность.
В основе процесса образования кластера лежит обмен информацией по
поводу потребностей, техники и технологий между отраслями - покупателями, поставщиками и родственными отраслями.
Факторы, облегчающие движение информации, по мнению А.А. Миграняна, следующие [13]: личные взаимоотношения на почве совместной
учебы или службы в армии; связи, возникающие в научных сообществах,
профессиональных ассоциациях; связи, обусловленные географической близостью; отраслевые ассоциации, обслуживающие кластеры; нормы поведения, такие как вера в длительные и прочные взаимоотношения. Факторы, определяющие совпадение целей и совместимость внутри кластеров: семейные
или околосемейные связи внутри кластера между фирмами (что особенно актуально для стран с азиатским менталитетом); общая собственность внутри
промышленной группы; долевое участие в акционерной собственности;
взаимодействие между директорами фирм; национальный патриотизм.
Анализ экономической научной литературы показывает, что наиболее
важными признаками объединения хозяйствующих субъектов в кластер являются следующие:
- территориальная принадлежность;
- отраслевая инкорпорабельность;
- инновационность результатов;
- квалификация персонала.
Территориальная принадлежность позволяет конкретному хозяйствующему субъекту находиться в зоне ресурсной доступности с другими хозяйствующими субъектами, входящими в кластер. При нахождении на одной
территории у всех хозяйствующих субъектов имеется сходное фискальное
окружение, инвестиционный и политический климат, сходные приоритеты
доступных ресурсов.
75.
Отраслевая инкорпорабелыгость означает, что хозяйствующий субъект
по характеру выпускаемой продукции и оказываемых услуг может быть прямо полезен другим хозяйствующим субъектам и инкорпорировать в кластер.
Условие высокой конкурентоспособности кластера предъявляет к его
участникам высокий уровень требований по инновационности получаемых
результатов. Инновационность результатов может стать одним из ключевых
факторов роста синергетического эффекта в масштабах кластера, что даст
толчок всем хозяйствующим субъектам для роста и повышения эффективности. Степень инновационности результатов является признаком, на основании которого из всех инкорпорабельных субъектов выбираются наиболее полезные для обеспечения роста.
По нашему мнению, одним из важных признаков, позволяющих хозяйствующему субъекту претендовать на вхождение в кластер, является квалификация персонала. Данный признак позволяет оценить долгосрочные конкурентные параметры хозяйствующего субъекта и понять, насколько инновационность результатов подкреплена кадровой политикой. В случае, если
квалификация персонала не соответствует требованиям рынка, кластера и
контрагентов, хозяйствующий субъект не может войти в кластер.
Таким образом, на основании указанных четырех признаков может
быть сформирован конкретный кластер, который потенциально обладает высокой конкурентоспособностью и готов претендовать на звание точки роста.
При этом конкретный отраслевой характер деятельности участников кластера не оказывает на его конкурентоспособность высокого влияния, более важными являются возможности эффективного информационного взаимодействия. По нашему мнению, в настоящее время существуют следующие предпосылки, обуславливающие необходимость и актуальность информационного
взаимодействия между кластерами [25]:
• во-первых, необходимость обмена технологиями для их стандартизации, унификации и гармонизации;
• во-вторых, необходимость коммерциализации результатов деятельности, то есть наличие межкластерных товарно-денежных отношений (например, любой кластер потребляет канцелярские товары, которые являются
результатом деятельности целлюлозно-бумажного кластера);
• в-третьих, необходимость информационного взаимодействия, обусловленная отношениями собственности между кластерами (например, хозяйствующий субъект, входящий в один кластер, является собственником хозяйствующего субъекта, входящего в другой кластер);
• в-четвертых, необходимость выполнения социальных и бюджетных
функций участниками кластера (например, распространение информации о
благотворительной деятельности, а также информация о существенных факторах деятельности, представляемая на рынок).
Научно-исследовательские институты и учебные заведения являются
неотъемлемой частью при систематизации кластеров. Они призваны созда76.
вать высокотехнологичные производства, внедрять инновационные технологии, рожденные в научных лабораториях, исследовать новые направления
развития кластера.
Наиболее успешно кластеры формируются и функционируют там, где
происходит или ожидается толчок в области освоения новых технологий
производства с последующим продвижением на новые рыночные позиции.
Данный процесс ведет к реальной конкурентоспособности экономики региона как внутри страны, так и на мировом рынке. Инновационное развитие региона обеспечивают научные исследования, проводимые в научноисследовательских институтах. В них рождаются новые перспективные идеи,
которые впоследствии послужат очередным инновационным "прорывом" и
приведут еще к более высокой конкурентоспособности кластера, региона,
страны.
Образовательные учреждения профессионального образования как составляющие кластера становятся основными поставщиками квалифицированных кадров для предприятий, входящих в кластерное образование. Обеспечение производства высококвалифицированными кадрами способствует
улучшению производительности труда, повышению инновационной составляющей и соответственно росту конкурентоспособности на глобальном рынке всего кластера в целом. Учебные заведения обладают ключевой функцией,
способствующей зарождению новых знаний, со временем превращающихся в
квалификацию. Кроме того, постоянно изменяющиеся и растущие требования к квалификации работников возлагают на учебные заведения функции
переподготовки и повышения квалификации работников. Взаимодействие
предприятий и учебных заведений в кластере оказывает существенное влияние на рост квалификации и уровень подготовки кадров, созданию благоприятной социальной среды на территории региона, развитию и поддержанию
инфраструктурной составляющей, а также созданию культурной среды.
На различных уровнях научной абстракции кластерное развитие экономики и формирование на этой основе стратегии развития экономики региона также исследовались по определенным направлениям.
Развитию кластеров как перспективной формы организации производительных сил посвящены работы ряда зарубежных и отечественных ученых.
Методологией формирования кластеров занимались М. Портер, JI. Янг,
B. Прайс, Д. Якобе, Л. Де Ман, С. Розенфельд, М. Войнаренко, М. Галушкина, Л. Воронов, А. Буряк и другие. Значительный научный вклад в исследование проблемы кластеризации российской экономики, совершенствования
ее институционального устройства внесли отечественные ученые: JI. Абалкин, А. Аганбегян, С. Анфиногентов, С. Глазьев, В. Капелюшников, А. Полиди, Е. Ясин и др.
Институциональные и функциональные формы реализации принципов
кластерного подхода обобщены в работах О.Э. Бессоновой, Е.Б. Дубровец,
C.Г. Крапчан, В.Д. Прокофьева, С.Б. Сиваева, Т.Б. Кутаковой, О.С. Пчелин77.
цева, B.C. Бондарева, М.Л. Крупницкого, В.Б. Сивого, Б.Г. Скокова,
В.В. Токмакова и других авторов.
Основные разработки по вопросу формирования кластерной системы
проводились зарубежными авторами: Е. Дахменом, Е. Лимером, М. Портером, М. Тодаро, И. Толенадо, П. Фишером. Несмотря на наличие ряда работ
по данной проблеме, в условиях современной экономики появляется необходимость выработки новых подходов, выявления закономерностей и принципов формирования кластерной системы.
Исследованию кластеров посвящены многие докторские и кандидатские диссертации: Т.В. Миролюбова (химический и лесной кластеры, Пермский край), Ю.Г. Лаврикова (кластер «Титановая долина», Уральский автомобильный кластер, г. Екатеринбург, К.Н. Пидгурская, М.В. Винокурова (туристский кластер, г. Иркутск), И.В. Мельман, И.В. Муравьев (лесной кластер,
г.г. Красноярск, Томск), Рыжакова Е.Д., Иваненко Л.В., ТюкаеваД.А. и др.
Д.А. Тюкаев в своем исследовании указывает [24] , что система организации инновационного кластера должна обеспечивать формирование мотивированной кооперации между всеми его субъектами так, чтобы совокупность рыночных отношений в кластере образовывала непрерывную цепочку
между носителями новых знаний, идей, опытно-экспериментальной инфраструктурой и промышленным производством.
Для обеспечения жизнеспособности, самодостаточности, успешности и
эффективности кластера необходимы следующие условия [5]:
1) Инициатива - инициативные и влиятельные люди из числа предпринимателей, из структур власти, из общественных организаций, учебных заведений, способные своим авторитетом, умом, организаторскими способностями и знаниями сплотить, заинтересовать и на деле доказать полезность кластеров как для самих их членов, так и для региона.
2) Инновация - новые технологии в организации производства, сбыта,
управления, финансирования, способные открыть новые возможности в конкурентной борьбе.
3) Информация - доступность, открытость, обмен знаниями, создание
без данных, позволяющих получать преимущества в доступе к рынкам предметов труда, сбыта продукции, квалифицированной рабочей силы и т.п.
4) Интеграция - использование новых кластерных технологий сотрудничества фирм на отраслевом и территориальном уровнях при поддержке
науки и органов власти.
5) Интерес - основное условие жизнедеятельности предпринимательской или общественной структуры, которое обязательно предполагает наличие заинтересованности участников кластерных объединений и получение
ими определенной экономической выгоды.
В работе [23] отмечается необходимость еще одного условия существования кластера: эффективное экономическое развитие может быть достигнуто только при совместных усилиях и партнерстве государственных струк78.
тур, частных компаний, образовательных и исследовательских учреждений,
предпринимательских объединений и иных институтов гражданского общества. Для определения стратегических приоритетов и основных направлений
развития кластера создается координационный совет - паритетный орган
власти, бизнеса, науки.
Как указывает В.П. Третьяк [23], региональное экономическое развитие на основе стимулирования кластеров предполагает инициативу и совместные усилия бизнеса и администраций. Роли, которые должны играть администрации и бизнес при развитии отраслевых кластеров, разные, но взаимодополняющие. Роль администрации может состоять в поддержке и инициировании процессов активации кластеров. Региональные администрации практически всегда сильно вовлечены в деятельность бизнеса. Бизнес часто оказывает сильное влияние на администрацию. Поэтому особенно важно участие администрации в кластерных совещаниях и принятии решений, касающихся развития кластеров. Существует высокоэффективный способ стимулирования кластеров, который есть у администраций, это - целевые программы. Они могут оказать существенное влияние на развитие кластера. Администрация может проводить активную работу в построении взаимодействия между различными субъектами развития кластера, а также заниматься
урегулированием различных вопросов кластера между другими уровня власти.
2.3. Анализ производственных кластеров
Первые три кластера в странах СНГ появились на Украине. Это были
строительный, швейный и агропромышленный кластеры [13,20].
Строительный кластер (см. рис. 5) объединяет около 30 предприятий
отрасли. В него входят также предприятия и учреждения инфраструктуры,
которые предоставляют торговые, юридические, аудиторные, маркетинговые, информационные, образовательные и научно-исследовательские услуги.
Экономический эффект от создания кластеров в строительной сфере
обусловлен производственно-строительной кооперацией, снижением затрат
на модернизацию строительной продукции, повышением эффективности отдельных работ за счет разделения труда, специализации и т.д.
В нашей стране в «Концепции стратегии долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 г.» как одно из
важнейших направлений создания общенациональной системы поддержки
инноваций и технологического развития является выявление и стимулирование развития территориально-производственных кластеров.
79.
Как уже указывалось, принципы построения кластеров могут быть разными. Так, в Красноярском крае агропромышленный кластер построен по сетевому принципу, причем здесь установлена значимая взаимосвязь с торговлей, машиностроительный - по принципу общности продукции, рынка поставщиков ресурсов (сетевой принцип), строительный - по принципу общности продукции и рынка сбыта продукции и т.д. [1].
Для примера приведем схемы кластеров Красноярского края (рис. 6-8).
В приведенных примерах во все кластеры входят высшие учебные заведения, научно-исследовательские и проектные институты.
80.
Кластеры являются основой экономики практически всех промышленно развитых стран [5]. Кластерный подход реализуется на основе партнерства заинтересованных друг в друге субъектов. Однако использование кластерного подхода в социальных системах требует дополнительного обоснования
[81
81.
2.4. Обоснование создания образовательного кластера
В научной литературе опубликованы результаты проектирования и
создания кластеров в социальных системах: образовательных [3, 7, 10], кластера процессов жизнеобеспечения [22].
Кластер процессов жизнеобеспечения представляет собой комплекс
взаимосвязанных и взаимодополняющих социально-экономических, экологических, государственных и муниципальных структур и институтов, осуществляющих мероприятия, дифференцированные в зависимости от региональных особенностей, направленных на выполнение основных функций общества и решение задач по обеспечению благополучия граждан при максимальном сохранении и развитии здоровья человека и окружающей среды [22].
По мнению JI.B. Иваненко [7], взаимодействие социальных и производственных кластеров приведет к образованию регионального мегакластера.
В процессе взаимодействия между кластерами в мегакластере возникают как прямые, так и обратные связи, по которым осуществляется обмен
вкладами, благами или квантами.
Силу взаимных контактов он предлагает измерять социальноэкономическими квантами (СЭК).
СЭК - это управляемые динамические характеристики, показывающие
силу влияния кластеров друг на друга в процессе их согласованного взаимодействия и измеряемых силой воздействия, направлением и интенсивностью
изменения. Они измеряются в единицах объемов работ, услуг в стоимостной
форме или относительных величинах, оценивающих или определяющих
комплексы благ.
82.
Ядром мегакластера являются экономический и социальный кластеры.
К экономическим отнесены кластеры: автомобильный, нефтехимический,
авиакосмический и др. В социальный входят кластеры, обеспечивающие
жизнедеятельность населения, здравоохранение, система образования. Здесь
могут быть кластеры ЖКХ, экологический, социально-культурный, туристический, градостроительный, сервисный и др.
В условиях экономики, основанной на знаниях, профессиональное образование выступает в роли главного фактора развития как отдельной личности, так и социально - экономической системы в целом.
Таким образом, система образования является стержневым элементом
подсистемы формирования остальных аспектов регионального развития.
Региональная экономика состоит из совокупности взаимодействующих
производственных и иных организаций, элементов, образующих инфраструктуру территории. Д.Ю. Лапыгин предложил четырехаспектную модель регионального развития (рис.9) [10].
Все четыре аспекта видения должны быть взаимосвязаны. Например,
«ЭКОВИДЕНИЕ» региона как средоточия туристических услуг и глобального регионального
туристического
комплекса
предполагает также
«ХОМОВИДЕНИЕ» как видение различного по составу, но обязательно исторически и культурно образованного человека - субъекта общественной
деятельности. Это не означает, что торговый работник должен в совершенстве владеть иностранными языками, но знания разговорного английского не
помешают при общении с иностранными клиентами.
То же касается и «ТЕХНОВИДЕНИЯ» - оно обязательно должно включать видение системы образования, специализирующейся на обеспечении
сферы туризма требуемым кадрами, научными и техническими разработками, совершенствующими данную сферу услуг.
«СОЦИОВИД ЕНИЕ» должно обеспечивать приемлемые условия существования человека как элемента системы производства туристических услуг,
как демосферы региона. (Демосфера - население региона, одухотворенный
потенциал его развития по аналогии с персоналом организации, обладающим
стержневыми компетенциями, определяющими конкурентное преимущество
региона).
Это может быть и видение региона как социально ориентированной
системы, где человек и его благосостояние понимаются не как цель, а скорее
как необходимое условие развития региона.
83.
84.
Видение региона в перечисленных аспектах предполагает конструирование модели будущего региона как связанной иерархически системы, на
нижнем уровне которой конструируется сам человек - главная детерминанта
регионального развития. Пересечение всех четырех аспектов дает разработчикам стратегии «ОБЩЕЕ ВИДЕНИЕ» региона как образа будущего данной
территории. Указанная модель, как увидим далее, может быть использована
при обосновании создания образовательных кластеров.
На базе указанной модели в работе [11] предложена четырехаспектная
модель видения регионального развития, позволившая выделить образовательный кластер. Модель базируется на детерминирующей роли образовательного кластера. В ней выделены некоторые взаимосвязи системы образования с аспектами регионального развития (рис.10).
1) Конечным продуктом системы образования является родовой человек, представленный структурой социума, множеством его характеристик,
определяющий демокультуру региона как часть социальной составляющей
его развития, в том числе «совокупность социально-психологических установок, автоматизмов и привычек сознания, формирующих способы видения
мира и представления людей, принадлежащих к той или иной социальнокультурной общности», т.е. менталитет.
Демографическая среда характеризуется также такими параметрами
народонаселения как численность, плотность, расположение, возраст, пол,
род занятий и другими статическими показателями, а также их динамикой.
Не все указанные характеристики социума формируются системой образования.
При этом демографический аспект развития региона является выходом
системы образования, иными словами, указанный аспект формируется образовательной системой.
2) Аспект науки и техники'представляет собой ресурс внешней среды,
определяющей общий научный базис, общее развитие ТСО (технических
средств обучения) и является источником образования стержневых компетенций образовательного кластера.
3) Экономико-экологический аспект также является ресурсом развития
образовательного кластера, но иного рода - это активы, сосредоточенные во
внешней среде, представляющие собой возможные для привлечения денежные средства населения, которые оно готово расходовать на образование, самоинвестировать их с целью приобретения определенных умений.
В указанную категорию входят также средства организаций, заинтересованных в специалистах определенной квалификации, которыми последние
готовы «кредитовать» потенциальных работников на определенных условиях
(например, на том условии, что специалист должен будет отработать на
предприятии определенный период времени или альтернативно возместить
расходы на его образование).
85.
86.
4) Социально-организованный аспект определяет институциональную
среду, в которой функционирует образовательный кластер. Его роль, по мнению авторов работы [11], заключается в:
• нормативном регулировании деятельности образовательного кластера;
• создании благоприятных условий для его развития посредством управления региональным развитием и формированием остальных элементов региональной институциональной инфраструктуры.
Рассмотренное деление регионального развития на аспекты, один из которых связан с выходом образовательного кластера, а остальные определяют
параметры среды и параметры входов, весьма условно - это означает, что все
аспекты регионального развития взаимосвязаны и образовательный кластер
«встроен» в среду таким образом, что оказывает воздействие на все аспекты регионального развития и одновременно с этим использует ресурсы среды, развитие которых может быть отнесено ко всем четырем аспектам регионального
развития.
Указанное положение определяет возможность создания и особенность
образовательного кластера, которая заключается в его функции формировать
развитие всех четырех аспектов регионального развития, которые в свою очередь определяют развитие самого образовательного кластера. При этом уникальность региональной системы образования (в общем случае) и образовательного кластера, в частности, определяется его первичностью в указанном
процессе циклического развития, его главной ролью, определяющей функцией.
Услуга передачи умений как уникальный товар, создающийся в образовательном кластере. В результате функционирования цепочки создания ценности
образовательного кластера происходит формирование уникального продукта умения, носителем которого являются различные категории людей. При этом
человек как носитель умений является обязательным условием существования
указанного товара, что определяет его специфику и свойство неразделимости
человека и умений, которыми он обладает.
Продуктом деятельности образовательного кластера является человек
умеющий. Цепочка создания ценности определяется авторами с дошкольных
образовательных учреждений и заканчивается докторантурой. Образовательный кластер они определяют как множество учебных заведений, связанных отношениями поставки "сырья", обмена опытом и образовательными стандартами. Под "сырьем" авторы понимают множество объектов образования, потенциальных носителей умений и стремлений к их получению или иных мотивов к
их приобретению. Модель структуры образовательного кластера представлена
ими в виде следующей схемы (рис.11).
87.
Однако в предложенной модели не представлены производственные
предприятия и иные компоненты, определяющие развитие системы образования. Без взаимосвязи с производством образовательный кластер не развивается.
Образование не может существовать без производства. Системе надо трудоустраивать своих выпускников, получать заказы от производства на формирование
новых компетенций у рабочих и специалистов, востребованных новыми производственными условиями. Производство так же инновационно не развивается
без взаимосвязи с образовательными учреждениями, т.к. инновационные рабочие и специалисты готовятся в системе профессионального образования.
В частности, вузам и производству необходимо усилить непосредственное взаимодействие. Конкурентоспособность региона определяется взаимодействием образования - науки и производства (работодатели, бизнес - сообщество). Модель такого взаимодействия представлена в работе [3] в виде следующей схемы (рис.12).
Рис. 12. Корпоративный треугольник кластерного типа системы
«образование-наука-бизнес (различные работодатели)»
л
Модель взаимодействия представляет собой корпоративный треугольник,
определяющий компонентой которого является наука, включает следующие составляющие [3]:
- работодатель, потребляющий результаты научных достижений и определяющий требования к выпускникам образовательных учреждений на современном этапе развития общества;
- образование, учитывающее требования рынка работодателей, заботясь о
конкурентоспособности и востребованности своих выпускников;
- наука, деятельность которой нацелена на обеспечение интересов общества через удовлетворение интересов производства и бизнеса для развития
страны, обеспечения гражданам высокого уровня жизни и в целом конкурентоспособности на мировом рынке.
Таким образом, на уровне регионов создаются условия для формирования
и развития инновационных научно-образовательных бизнес -комплексов (кластеров) как наиболее эффективных структур развития системы «образование-
наука-производство». Кластерный подход должен стать основой формирования
университетских проектов, обеспечивающих инновационное развитие вуза как
в области организации образовательного процесса и научных исследований, так
и в плане широкого сотрудничества с работодателями.
2.5. Принципы создания и структура строительного
образовательного кластера
Приведенные на рис. 9 и 10 модели имеют ряд недостатков. Производству
нужны не только инженерные кадры, но и высококвалифицированные рабочие
кадры и специалисты среднего звена.
Последние готовятся в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Надо заметить, что в приведенных моделях кластеров не участвуют учреждения начального и среднего профессионального образования. Значит, не
обращается внимание на обеспечение производства квалифицированными рабочими кадрами, специалистами среднего звена. Такой подход исключает возможность непрерывного образования работников, повышение их квалификации. Указанный недостаток может быть исключен при создании отраслевых
образовательных кластеров.
В процессе подготовки кадров разного уровня квалификации образовательные учреждения профессионального образования разного уровня вступают
во взаимодействия между собой, с производством, бизнесом и наукой. Это дает
основание для выделения отраслевых образовательных кластеров.
Образовательные кластеры, как и производственные, строятся на следующих основополагающих принципах: самоорганизации, системности, целостности, синергизма, открытости, взаимодействия, корпоративности, обратной
связи, формирования единого информационного пространства и повышения
квалификации кадрового состава.
1. Принцип самоорганизации кластера. Известно, что в последние годы
в республике остро ощущается дефицит высококвалифицированных строительных рабочих и специалистов. Работодатели отмечали недостаточный уровень
качества подготовки кадров в профессиональных учебных заведениях. Актуальной остается проблема интеграции системы профессионального образования, науки, бизнеса и производства. В этот период весьма своевременной оказалась самоорганизация образовательных кластеров по инициативе «сверху» —
правительством Республики Татарстан. Им были созданы условия для самоорганизации кластерных структур, что в конечном итоге повышает конкурентоспособность системы профессионального образования республики.
Образовательный кластер как самоорганизущаяся система способна к изменению внешних и внутренних условий своего существования. Так, в зависимости от фактора спроса на кадры в отраслях народного хозяйства возможно
дальнейшее увеличение количества кластеров. Появились кластеры в нефтехи90.
^ической, строительной, авиастроительной и других отраслях. Развитие кластеров зависит также от месторасположения кластеров, развития транспортной
схемы региона. Это делает образовательные кластеры привлекательным и для
абитуриентов из других регионов.
Совершенствование внутренней структуры системы образования, внедрение современных технологий обучения, привлечение ведущих специалистов
отрасли к проведению занятий повышает качество подготовки специалистов.
2. Принцип системности. Системность в условиях образовательного
кластера связана с анализом и синтезом отношений в системах: «наука - бизнес
- производство - образование», «прогнозирование развития строительной отрасли - прогнозирование развития строительного профессионального образования», «человек - образование - профессия» «правительство-министерствоотрасль-профессиональное образование» и др.
При проектировании системы непрерывного строительного образования
учитывается логика наук: фундаментальных, гуманитарных, общепрофессиональных и специальных.
Принцип системности проявляется в единстве междисциплинарного и
системного подходов к проектированию педагогического процесса, синтезе
теоретической и практической подготовки, в единстве педагогических и производственных процессов, их подсистем и компонентов.
Система «образовательный кластер» состоит из подсистем, таких как
«система НПО», «система СП О», «система ВПО», система «базовые предприятия» и т.д., которые сами могут рассматриваться как системы.
Как известно, в системном проектировании акцент делается на синтез
многообразных связей й отношений как внутри объекта (педагогической системы непрерывного строительного образования), так и его взаимоотношений со
средой (строительные предприятия и организации республики, России, российские строительные вузы и др.). Использование метода синтеза приводит к интеграции многих аспектов и признаков в единое целое, к сложной структурнофункциональной системе связей и отношений в кластере.
Принцип системности позволяет установить и осуществить взаимодействие системы непрерывного строительного образования с образовательной средой, выявить возможные закономерности изменения и развития компонентов
педагогического процесса, определить системообразующие связи в системе
«строительство - промышленность строительных материалов - строительный
образовательный кластер - педагогический процесс».
3. Принцип целостности. Системность обеспечивает целостность построения и взаимосвязь отдельных подсистем строительного образовательного
кластера (начальное, среднее, высшее, дополнительное образование; общеобразовательная, общетехническая, профессиональная подготовка; теоретическое и
практическое
обучение;
учебная,
учебно-профессиональная,
учебнопроизводственная деятельность). Данный принцип предусматривает взаимо-
91.
связь
социально-экономической,
научно-технической,
психологопедагогической общности во всех элементах производства, в науке, технике,
бизнесе, образовании.
4. Принцип синергизма. Этот принцип означает, что величина оценки
целого объекта (образовательного кластера) соответствует сумме величин оценок отдельных ее частей. Непрерывная образовательная поддержка, основанная
на инновационном взаимодействии отдельных образовательных уровней, горизонтальной интеграции учебных, научных, производственных структур, способна дать положительный синергетический эффект в виде конкурентоспособной личности специалистов строительной отрасли.
5. Принцип открытости. Образовательный кластер является открытой
системой. Число участников образовательных учреждений, строительных организаций, предприятий и фирм может меняться в ходе работы кластера. Кластер
взаимодействует с внешней средой. Например, в ходе разработки новых строительных материалов строительный образовательный кластер может привлечь к
научным исследованиям вузы нефтехимического кластера и т.д. В свою очередь, строительный кластер может передавать информацию другим кластерам
республики (т.е. может иметь прямые и обратные связи).
6. Принцип взаимодействия. Успешное функционирование кластера невозможно без тесного взаимодействия его участников.
Взаимодействие и интеграция различных уровней профессионального образования (НПО, СПО и ВПО) позволяет специалисту гарантировать карьерный
рост по мере повышения своей квалификации за более короткий срок, чем последовательное обучение на каждом уровне. Кроме того, на всех уровнях образования появляется возможность привлечения преподавателей высшей квалификации.
Специфика кластера свободное и частичное включение каких-либо инфраструктурных составляющих участников друг в друга (филиалы кафедр на
производстве, использование материальной базы предприятий в ходе аренды
для лабораторий, организация производственных практик на предприятиях и
т.д.).
7. Принцип корпоративности. Успешное функционирование образовательного кластера возможно при установлении климата доверия между участниками, формирования культуры общения между ними, выявлении единой системы ценностей для всех партнеров кластера, образцов поведения и способов
оценки результатов своей деятельности.
Формируемые культура и климат доверия в кластере способствуют совместному обучению, передаче информации друг другу, объединению ресурсов. Поэтому руководители участников кластера должны уделить серьезное
внимание взаимоотношениям не только внутри своих организаций, но и взаимоотношениям между другими организациями. В конечном итоге установив-
92.
шийся уровень доверия друг к другу и взаимопонимание позволит руководителям больше времени уделять и концентрироваться в работе своего коллектива.
8. Принцип обратной связи обеспечивает непрерывный контроль результатов взаимодействия при подготовке кадров. Так, внедрение в производство новых строительных материалов и технологий должно сопровождаться
формированием в образовательном процессе соответствующих им компетенций.
9. Принцип формирования единого информационного пространства.
При взаимодействии участников кластера вырабатывается новая информация,
становящаяся достоянием всех членов, способствующая активизации преподавателей и студентов.
Образовательные учреждения своевременно получают доступ к новым
строительным технологиям и материалам для включения в содержание специальных дисциплин технологии обучения, разрабатываемые в одном из образовательных учреждений; могут использоваться преподавателями других учреждений; уникальные установки и лабораторная база строительных фирм и организаций могут быть использованы для проведения лабораторных занятий; изменения к перечню компетенций у работодателя позволяют своевременно их
учесть и корректировать содержание учебных дисциплин; вырабатываются общие ценности.
10. Принцип повышения уровня квалификации кадрового состава членов кластера. В образовательных учреждениях всех уровней возможно повышение квалификации руководящего персонала и рабочих строительных организаций и фирм. Организация стажировок преподавателей образовательной системы на передовых предприятиях.
Создание образовательных кластеров может происходить тремя путями:
1. Инициатива формирования возникает "снизу". Здесь должен быть инициатор. Им может быть известный своими традициями вуз. Он заинтересован в
повышении качества подготовки востребованных рынком труда специалистов,
в их трудоустройстве, карьерном росте, в расширении учебно-лабораторной
базы вуза и оснащении ее современными приборами.
2. Второй путь — инициатива «сверху». Администрация региона выступает инициатором создания отраслевых образовательных кластеров, полагая,
что кластеры являются движущей силой для повышения конкурентоспособности системы образования региона.
В данном случае предполагается, что функционирование кластеров будет
гарантироваться при тесном сотрудничестве власти с представителями производства, бизнеса и совпадений стратегий развития участников кластеров.
3. «Смешанный путь». В этом случае совместные усилия по формированию условий для самоорганизации кластера исходят как от вузов, производства
и бизнеса, так и от властей.
93.
В нашей республике организация кластеров произошла по второму пути.
Инициатором создания кластеров выступил кабинет министров Республики Татарстан.
Реализация кластерной стратегии для администрации выступает удобным
инструментом для конструктивного взаимодействия с бизнесом. Разработка
инновационных технологий в вузах и их внедрение на производстве повышает
конкурентоспособность республики в целом. Повышение качества подготовки в
вузах, расширение их учебно-лабораторной базы, их престижа будет привлекать в республику приток абитуриентов из других регионов, что увеличит приток инвестиций для развития системы профессионального образования. Образовательные кластеры приведут к увеличению уровня квалификации населения.
При реализации образовательных кластеров производство и бизнессообщество также будет иметь преимущества. Они получат более полный доступ к кадровой инфраструктуре профессиональных учебных заведений. Появляется возможность для совместного выделения средств для научных разработок и исследований. Легче решается вопрос повышения уровня квалификации и
переподготовки работников.
Учебные заведения образовательного кластера получат базы практик,
возможность использования материальной базы производства, внедрения современных техники и технологий в учебный процесс, стажировки преподавателей на передовых предприятиях и т.д.
Таким образом, образовательный кластер будет способствовать развитию
конкурентоспособности как строительной отрасли, так и системы строительного профессионального образования республики (рис. 13).
Рост конкурентоспособности строительного профессионального образования и строительной отрасли республики становится возможным за счет взаимодействия образовательных учреждений, строительных фирм, материальных
ресурсов, других кластеров. При их взаимодействии проявляется механизм синергии, приводящий к росту уровня развития всех участников кластера. Так,
синергитический эффект от взаимодействия участников кластера приводит к
повышению квалификации рабочих и специалистов, росту уровня производительности в строительных организациях, повышению качества подготовки рабочих и специалистов в образовательных учреждениях. Это в свою очередь
способствует разработке инновационных материалов и технологий в строительной отрасли.
Рост конкурентоспособности строительной отрасли улучшает материальную базу образовательных учреждений, способствует повышению квалификации преподавателей, создает финансовые возможности для расширения НИОКР
для строительной отрасли.
Структуру строительного образовательного кластера можно представить
состоящей из «ядра» и «оболочки».
«Ядро» кластера составляют учреждения профессионального образования
разного уровня (ПТУ, ПУ, ПЛ, колледжи, техникумы, университет). Инициато94.
ром изменений и «движущей силой» кластера является строительный университет. Он готовит педагогические кадры для систем НПО и СПО, разрабатывает согласованные учебные планы для обеспечения непрерывного профессионального образования.
«Ядро совместно с министерствами, строительными организациями, проектными и отраслевыми НИИ образуют основу кластера. «Оболочку» образуют
смежники и инфраструктура кластера.
«Основа кластера» - строительные предприятия, организации и фирмы,
проектные и отраслевые институты, обеспечивающие учебные заведения базой
практик, современной учебно-лабораторной базой, стажировку преподавателей, требованиями, предъявляемыми к рабочим и специалистам. Формальные
связи «ядра» и «основы кластера» юридически оформлены договорами.
«Смежники» обеспечивают дополнительные услуги образовательным учреждениям. К ним можно отнести Ассоциацию строительных вузов (АСВ) Российской Федерации, учебно-методические объединения, Союз строителей России, выставочные комплексы, Союзы директоров НПО, СПО, Союз ректоров
вузов г. Казани, другие образовательные кластеры и т.д. Смежники обеспечивают ядро примерными учебными планами, программами, профессиональными
стандартами и т.д.
Инфраструктура кластера (рис. 14) обеспечивает нормальную работу всех
звеньев кластера. Она включает энергетические, жилищно-коммунальные, телекоммуникационные, информационные и другие предприятия.
Кластерный подход обеспечивает более тесное взаимодействие между
участниками кластера за счет создания общих рынков труда, технологий, знаний и повышения доступности участников к использованию общих ресурсов,
сокращения общих издержек на подготовку специалиста и формирование синергетического эффекта взаимодействий.
96.
97.
2.6. Модель строительного образовательного кластера
Анализ принципов, структуры, взаимодействия участников строительно
образовательного кластера позволил разработать его модель (рис. 15).
98.
На данном этапе, как было установлено в ходе опытно-экспериментальной работы, связи между строительными организациями и предприятиями, фирмами в кластере, между организациями и проектными, научноисследо-вательскими и образовательными учреждениями, а также связи между образовательными учреждениями разного уровня остаются весьма слабыми. Существенным недостатком данной модели является отсутствие организаций, обеспечивающих взаимодействие всех участников кластера. В этом
случае, по нашему мнению, не полностью реализуется синергетический эффект от сети взаимосвязей участников кластера. В модели также необходим
еще один компонент — единая сетевая внутренняя информационная среда.
Пока участники информационно разобщены, усложнено их взаимодействие.
Нами выделены факторы, поддерживающие развитие строитльного образовательного кластера:
- наличие высококвалифицированных научных кадров в строительном
университете, инновационного потенциала. Развитость инновационного потенциала университета позволяет разрабатывать новые строительные материалы и адаптировать передовые строительно-монтажные технологии в
строительной отрасли республики;
- опыт взаимодействия учреждений профессионального образования со
строительным комплексом республики. Это студенческие строительные отряды, организация и проведение практик, участие представителей строительной отрасли в работе ГАК вузов и т.д.;
- доступность профессионального образования всех уровней, возможность организации непрерывного образования;
- рост общественной востребованности образования;
- массовый характер профессионального образования.
Однако имеется ряд факторов, сдерживающих развитие образовательного кластера:
л
- несоответствие качества и квалификации рабочих, специалистов, подготовленных в системе профессионального образования, требованиям строительных предприятий и организаций;
- неадекватность образовательных исследовательских программ вузов,
техникумов, профессионально-технических училищ потребностям строительного комплекса республики;
- слабые связи между начальными, средними и высшими учреждениями профессионального образования, НИИ и бизнесом;
- низкое качество бизнес-климата, низким уровнем доверия между
строительными компаниями, холдингами и фирмами и их пессимистической
оценки государственных инициатив по формированию образовательного кластера;
- положительный социально-экономический эффект от развития строительного образовательного кластера отсрочен во времени, а большинство
99.
фирм имеют краткосрочные цели и не имеют долгосрочных стратегий развития бизнеса с большим временным горизонтом.
Эффективность функционирования кластера зависит от внешнего окружения - экономической, политической, социально-культурной сред республики, законодательных инициатив правительств России и Республики Татарстан (рис. 12).
2.7. Последовательность действий и методика создания
строительного образовательного кластера
Нами была показана возможность использования идеи кластеров для
повышения эффективности системы профессионального образования республики Татарстан. Как оказалось, степень методической обеспеченности
кластерного подхода недостаточна. Для его реализации нами предлагается
следующая методика.
Проектирование технологии реализации кластерной модели взаимодействия строительного университета и строительной отрасли состоит из ряда этапов. Последовательность этапов для реализации кластерной модели
взаимодействия мы предлагаем следующей (рис. 16).
На основании предложенной последовательности действий нами предложена модель методического подхода к проектированию строительного образовательного кластера (рис. 17).
Подготовка к созданию строительного образовательного кластера начинается с анализа и диагностики условий формирования кластера. Определяется ведущий вуз, будущий лидер образовательного кластера, а также образовательные учреждения НПО и СПО для включения в кластер.
Изучается его взаимосвязь со строительными организациями и устанавливаются потенциальные участники от строительной отрасли.
На этапе возникновения отраслевого образовательного кластера определяются цели, задачи, миссия кластера.
Определяется структура, состав, уровень и степень взаимозависимости
каждого участника для разработки модели кластера. Устанавливаются лидирующие
профильные
образовательные,
проектные
и
научноисследовательские организации.
Образование кластера должно базироваться на педагогических и специфических принципах. К специфическим можно отнести:
- отсутствие юридической зависимости, сохранение хозяйственной и
правовой самостоятельности;
- общая стратегическая цель участников;
- единая система координации деятельности;
- принятые и разделенные всеми участниками кластера нормы;
- единая система ценностей, традиций, образцов поведения, способов
оценки результатов;
100.
-
сплоченность участников кластера, добрососедство.
Этапы
Содержание этапа
Результаты
I этап
Выбор методик для оценки уровня развития
образовательных учреждений, строительных
организаций
Оценка возможности
создания кластера
1
1•
г
II этап
III этап
IV этап
Разработка механизма создания кластера (мотивация участников, принципы функционирования кластера, разработка положения о
кластере, выявление кадрового состава кластера)
Прогнозирование создания кластера,
оценка потенциальных
г
Формирование кластера (организация структуры управления, разработка норм и правил
взаимодействия участников кластера)
г
Создание
кластера
'
Оценка влияния кластера:
- на повышение: качества подготовки рабочих и специалистов, производительности
строительных организаций;
- на развитие инновационных процессов в
строительстве и образовании
л
1
Рост конкурентоспособности строительного образования и
строительной
отрасли
Рис. 16. Последовательность действий по реализации кластерного подхода
Осуществляется определение мотивации потенциальных участников кластера. Выявляются общие ценности, традиции участников, устанавливается образовательный уровень, степень внедрения новшеств на предприятиях, организациях отрасли. Анализируется уровень квалификации научно-педагогических
кадров, определяются конкурентные преимущества образовательных учреждений.
Мотивация потенциальных участников кластера заключается в их потребности функционирования и устойчивого развития, увеличения их инвестиционной привлекательности, долгосрочного и надежного сотрудничества на
взаимовыгодных условиях.
101.
102.
Возможность инновационного развития, надежность и устойчивость
развития является важным мотивационным фактором для участников кластера. Такое развитие строительным организациям позволяет увеличить сбыт,
расширить ассортимент строительной продукции. Возникающие связи между
производством и образовательными учреждениями способствуют росту общей квалификации отрасли, повышению качества подготовки специалистов.
Возникновение этих связей в конечном итоге приводит к пониманию того,
что любой из участников кластера обладает определенной зависимостью от
деятельности другого участника.
2.8. Модель управления кластером
На данном этапе заключаются договоры между участниками кластера,
создается информационная схема кластера. Кабинетом министров РТ разрабатываются меры поддержки кластера.
На этапе развития кластера разрабатываются положения и правила, на
основании которых обеспечивается развитие кластера.
Условия деятельности кластера зависит от внешних условий (от развития других кластеров и других отраслей экономики). Положения о взаимосвязи с другими кластерами определяется на базе технологических связей
для производства строительных материалов их перевозки и доставки, обеспечения электрической, тепловой энергией и т.д.
На данном этапе определяется модель управления кластером. Управление кластером происходит на двух уровнях государства и кластера.
Кластерной структуре образовательной системы должна соответствовать адекватная ей модель системы государственного управления. Модель
управления кластером состоит из совокупности четырех элементов (рис. 18).
Модель основана на четком определении целей, регламентировании ответственности и стимулировании достижений результата участников кластера.
Исходным элементом модели является разработка стратегии развития образовательной системы республики. Стратегию развития образовательной системы должно разработать Министерство образования и науки республики
Татарстан (МОиН РТ). Сегодня успешное развитие системы образования, повышения качества подготовки рабочих и специалистов определяется созданием отраслевых образовательных кластеров.
Поэтому планирование создания кластера проводится Министерством
строительства, архитектуры и жилищно-коммунального хозяйства (МСА и
ЖКХ), МОиН РТ, строительными организациями и образовательными учреждениями всех уровней.
В плане обязательными элементами являются «миссия кластера», «цели кластера», «программы» и проекты, обеспечивающие достижение целей».
Предложенная модель управления кластером основывается на обеспечении трех ключевых процессов управления по результатам:
103.
104.
- планирование деятельности кластера;
- внутренний контроль деятельности кластера;
- оценка результативности структурных компонентов и сотрудников
кластера.
Таким образом, результативное государственное управление развитием
образовательной системы РТ представляет собой совокупность действий по
подготовке, утверждению, функционированию и контролю реализации планов структурных составляющих кластера.
Структурой управления кластером выступает координационный совет,
состоящий из представителей структурообразующих университета, техникумов, колледжей, училищ, проектных и научно-исследовательских организаций, строительных организаций и фирм. Цель организации такого управления заключается в обеспечении взаимодействия, разделении ролей и ответственности между участниками, а также определении ответственности за принятие решений.
Координационный совет обладает следующими функциями:
1. Определяет стратегию развития кластера, поддерживает его развитие.
2. Утверждает проекты совместного развития.
3. Определяет требования к компетенциям, формируемым в образовательном процессе.
4. Определяет содержание специальных дисциплин, входящих в вариативную базу учебного плана.
5. Определяет и поддерживает развитие материальной базы образовательных учреждений.
6. Обеспечивает реализацию, развитие и поддержание корпоративной
культуры, соблюдение установленных норм и правил в кластере.
7. Разрешает юридические сроры и вопросы, возникающие между участниками кластера.
Осуществление деятельности между участниками кластера должно
происходить исходя из возможных правил:
- выполнение уставов участников;
- выполнение государственных образовательных стандартов профессионального образования;
- выполнение требований профессиональных стандартов;
- выполнение требований технологических стандартов;
- единый подход к образовательной деятельности;
- выполнение требований систем управления качеством.
На этапе функционирования производится мониторинг и оценка деятельности кластера.
Оценка эффективности деятельности образовательного кластера может
состоять из следующих показателей:
105.
- уровень подготовки рабочих и специалистов, их квалификация;
- уровень сформированности профессиональных компетенций;
- личностные качества выпускников образовательных учреждений;
- востребованность выпускников образовательных учреждений в
строительной отрасли;
- карьерный рост выпускников образовательных учреждений;
- степень укомплектованности кадрами предприятий и организаций
кластера;
- стабильность кадрового состава участников кластера.
После оценки эффективности функционирования кластера вносятся
уточнения в состав участников кластера (возможно включение новых образовательных учреждений) и планируются преобразования в работе кластера
для повышения его эффективности.
Имеющийся опыт развития новых форм интеграции позволяет говорить о переориентации системы «образование-производство» на формирование компетентности специалиста, на развитие его профессионально значимых личностных качеств.
Требование развития человеческого, личностного фактора производства положено в основу создания системы непрерывного образования как стратегической цели формирования компетентных квалифицированных специалистов.
2.9. Учебно-научно-производственный комплекс как
инновационная корпорация
В качестве примера на рис. 19 показана структура системы непрерывного строительного образования (образовательного кластера) в Республике
Татарстан, разработанная в КГАСУ [17].
Направления взаимодействия учебных заведений и производства, входящих в образовательный кластер, по мнению авторов, следующие:
- целевая контрактная подготовка специалистов;
- организация учебных, производственных и преддипломных практик
студентов;
- создание научных лабораторий и кафедр на производстве;
- опрос работодателей по выявлению потребности в специалистах;
- опрос работодателей для выявления и последующего формирования
наиболее важных компетенций специалиста;
- дискуссии в рамках совместных мероприятий - научно - практических конференций, круглых столов, деловых встреч;
- встречи представителей предприятий и организаций различных форм
хозяйственной деятельности со студентами и выпускниками;
- сбор и анализ отзывов работодателей на выпускников;
- проведение совместных исследований;
106
107
- выполнение договорных работ по заказам предприятий;
- реализация программ повышения квалификации и дополнительного
профессионального образования; - разработка вариантов технического решения проблем бизнеса, производства в рамках реального курсового и дипломного проектирования;
- участие представителей бизнеса, производства в работе государственных аттестационных комиссий;
- участие представителей бизнеса и производства в попечительских советах учебных заведений;
- участие работников бизнеса, организаций в проведении занятий в
учебных заведениях;
- трудоустройство выпускников;
- стажировка преподавателей на передовых предприятиях, в организациях и фирмах.
Общая схема участников образовательного кластера «Строительство и
жилищно-коммунальное хозяйство (ЖКХ)», предложенная КГАСУ, представлена на рис. 20. Как видно из схемы, образовательный кластер построен
по отраслевому признаку на основе структурно-функционального подхода. В
состав участников кластера входят: 1) Правительство Республики Татарстан
(РТ) в лице Министерства строительства, архитектуры и жилищнокоммунального хозяйства (МАСЖКХ РТ); Министерство науки и образования (МОиН РТ); 2) базовые предприятия строительства и ЖКХ; 3) учебные
заведения с базовым вузом - Казанским архитектурно-строительным университетом (КГАСУ).
Взаимодействие профессионального образования с производством в
кластере осуществляется, по нашему мнению, на следующих интегративных
основаниях:
1. Общность целей
Действительно, общая цель профессионального образования и производства заключается в результатах обучения - в выпускниках учебного заведения - компетентных специалистах определенной квалификации с определенными социально-профессиональными характеристиками.
Целью любого предприятия наряду с получением прибыли является
наличие высокопрофессиональных кадров, а целью учебного заведения подготовка востребованных специалистов.
Такая цель позволяет выстраивать образовательный процесс «от результата», преодолевая тем самым традиционную когнитивную ориентированность образования.
2. Общность содержания
Общность содержания образования и содержания производства обусловлена тем, что источником формирования содержания профессионального
108.
образования являются технологические процессы, оборудование, техника
производства.
Содержание профессионального образования - знания, умения, навыки
и формируемые на их основе базовые личностно-профессиональные компетенции адекватны содержанию профессиональной деятельности специалиста
напроизводетве. В учебном заведении осваиваются технологии, станки, оборудование и т.д., которые применяются на производстве.
3. Общность деятельности
Общность деятельности проявляется в процессе прохождения студентами производственных практик, при выполнении ими производственных заданий на оборудовании и в условиях предприятия в соответствии с принятым
на предприятии технологическим регламентом.
4. Общность ценностей
Общность ценностей предполагает паритетность технико - технологических, социальных, гуманистических ценностей, без которых невозможен
современный специалист.
Это ценности труда, производства, науки, техники, общества, личности. Паритетность предполагает их равнозначность, равноправность в процессе функционирования, когда ни одна из них не является частью другой.
Технико-технологические и гуманистические ценности могут быть иерархизированы в соответствии с ролью, которую они играют в производстве
и в образовании и положены в основание интегративных механизмов взаимодействия образования и производства.
Усиление интеграционных процессов внутри образования, науки и
производства выражается, в частности, в увеличении комплексности продуктов их деятельности. Появляются комплексные технические системы и их
элементы, комплексное (интегративное) знание как внутри науки, так и на их
стыке, более широкий профиль подготовки рабочих и инженеров, сокращение количества специальностей, комплексные формы организации труда.
Создаются и успешно развиваются: исследовательские центры университетов и промышленности; научные и технологические парки, инновационнотехнологические центры, промышленные, исследовательские консорциумы,
центры трансфера технологий и коммерциализации объектов интеллектуальной собственности, учебно-научно-производственные комплексы и т.д.
Структура учебно-научно-производственного комплекса в составе
строительного образовательного кластера приведена на рис. 21.
Учебно-научно-производственный комплекс - это структура корпоративного типа, объединяющая образовательные учреждения, научные и коммерческие, инновационные и иные организации на базе университета. Он организует совместную инновационную инфраструктуру для интеграции интеллектуальных, материальных и производственных ресурсов.
110
ш
В результате появляется возможность добиться инновационного содержания образовательного процесса на основе выполнения следующих
принципов [3]:
- универсальность — полнота набора учебных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку специалистов;
- междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных
курсов, содержательного и структурно-функционального единства образовательного процесса;
- вариативность — гибкое сочетание обязательных базовых курсов и
дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов, многообразие алгоритмов обучения, свободный
выбор объема, темпов и форм образования;
- многоуровневость — подготовка на ступенях общего, специального
и высшего образования, аспирантуры, докторантуры, различных форм послевузовского повышения квалификации.
Структуры, входящие в состав кластера, получают возможность: готовить высококвалифицированных специалистов в соответствии с запросами
организации; сокращать сроки передачи технологий на рынок от разработчика к потребителю; повышать уровень оценки значимости научных результатов за счет развития экспериментальной базы; участвовать в системе отношений частно-государственного партнерства на принципах проектного
управления.
На рис. 22 показан успешно функционирующий сегодня учебнонаучно-производственный комплекс «Профессиональное училище № 54 (ПУ
54) - Казанский государственный архитектурно-строительный университет
(КГАСУ) - Институт педагогики и психологии профессионального образования (ИПП ПО) РАО - ОАО «Татстрой».
Педагогическими условиями взаимодействия субъектов в учебнонаучно-производственном комплексе являются:
- социальное партнерство и реализация принципов взаимовыгодного
сотрудничества учебных заведений, научных организаций и производственных предприятий (в парадигме рыночных взаимоотношений);
- превращение производственной практики в значимую личностную
ценность, важнейший фактор профессиональной адаптации начинающего
специалиста;
- применение инновационных форм профессионально-образовательного взаимодействия, педагогическая поддержка организации и проведения
производственной практики.
Успешной деятельности учебно-научно-производственного комплекса
способствует кафедра профессионального обучения университета. Она готовит педагогов профессионального обучения как для ПУ-54, так и других училищ и лицеев начального профессионального образования. При кафедре действует лаборатория по обучению технологиям фирмы КНАУФ, где проходят
112
обучение студенты всех факультетов университета, учащиеся ПУ-54 и рабочие строительных организаций.
113
Важнейшей составляющей взаимодействия учебных заведений и производства являются производственные практики. Производственная практика
является интегрирующим видом подготовки специалиста, при ее прохождении студенты изучают в действии средства производства и технологические
процессы, организацию труда, экономику предприятия и т.д.
В качестве основного подхода к организации и проведению производственной практики студентов в научно-производственном комплексе выступает интеграция теоретической, профессионально-практической, учебной и
научно-исследовательской деятельности будущих специалистов.
Интегративный характер всех этапов производственной практики студентов в учебно-научно-производственном комплексе обусловлен естественным следствием реализации в образовательном процессе ряда основополагающих принципов, в частности: связи образования с жизнью; соответствие
содержания и организации образовательного процесса требованиям, предъявляемым производством к учебному заведению и будущему специалисту;
систематичность, непрерывность, усложнение выдвигаемых целей и задач от
курса к курсу; комплексный характер педагогического воздействия, предусматривающего единство профессионального и личностного развития студентов.
Таким образом, взаимодействие профессионального образования и
производства выступает важнейшим фактором модернизации подготовки
компетентного, конкурентоспособного, востребованного производством специалиста.
Создание учебно-научно-производственного кластера позволяет:
- повысить конкурентоспособность всех участников кластера за счет
внедрения новых технологий;
- снизить затраты и повысить качество соответствующих услуг;
- осуществить переход на качественно новый уровень внедрения инновационных образовательных и наукоемких технологий;
- разработать методику комплексной подготовки специалистов, обладающих профессиональными компетенциями и способными привносить инновации в деятельность коммерческих и государственных организаций федерального, регионального и муниципального уровней;
- внедрить двухуровневую систему подготовки бакалавров и магистров в области наукоемких инноваций;
- подготовить высококвалифицированных и конкурентоспособных
специалистов с требуемыми работодателями уровнями информационнокоммуникационной компетенции;
- оптимизировать рост затрат при подготовке специалистов с компетенциями, отвечающими современным требованиям;
- расширить среду воспроизводства знаний, интеллектуальной собственности и эффективно вовлекать их в хозяйственный оборот;
114.
- улучшить качественный состав руководителей и специалистов сельского хозяйства за счет программы формирования резерва;
- защищать интересы участников кластера в различных органах власти.
Кластер на основе учета социально-экономических, территориальных,
национальных и поликультурных особенностей региона будет выполнять
следующие функции:
- объединение усилий всех структур, организаций, учреждений в деле
формирования эффективного кадрового потенциала региона;
- расширение образовательного, научного и производственного пространства на уровне Федерального округа;
- снижение уровеня безработицы, увеличение количества рабочих
мест для жителей региона;
- обеспечение притока молодых кадров в образование, науку и производственную сферу;
- урегулироване и повышение культуры национальных и межэтнических отношений в молодежной среде;
- обеспечение интеллектуальной, трудовой, научной, досуговой и
других видов деятельности;
- повышение эффективности использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов при подготовке специалистов и проведении научных исследований по приоритетным направлениям развития
образования, науки, техники, культуры в интересах производства и социальной сферы;
- подготовка кадров и значительное повышение интеллектуального
потенциала региона для инновационной деятельности в области управления,
образования, науки;
*
- внедрение наукоемких технологий и создание наукоемкой продукции;
- повышение конкурентоспособности и инвестиционной привлекательности на рынках товаров (услуг), капитала и труда каждого образовательного учреждения;
- создание условий для социального партнерства в профессиональной
подготовке кадров;
- повышение уровеня конкурентоспособности региональной экономики, обеспечение инновационного развития предприятий и региона в целом;
- обеспечение эффективного функционирования предприятий и организаций региона, улучшение финансово-экономического положения за счет
укрепления всех звеньев квалифицированными кадрами;
- укрепление взаимного доверия и отношения поставщиков и потребителей образовательных услуг (вузов и работодателей);
115.
- повышение качества подготовки социально и профессионально мобильных высококвалифицированных специалистов;
- активизация подготовки кадров рабочих специальностей из числа
сельских школьников в учреждениях среднего общего образования, способных реализовать в практической деятельности инновационные технологии.
Стратегию подготовки кадров в строительном образовательном кластере необходимо строить с учетом основных принципов и положений
строительного образовательного кластера. Для отрасли «Строительство, архитектура и Ж К Х » был разработан свой механизм такого кластера. Как уже
указывалось, ведущим вузом образовательного кластера является Казанский
государственный архитектурно-строительный университет. Разработана программа создания и функционирования строительного образовательного кластера (табл. 7 [17]).
Таблица 7
Программа образовательного кластера по отраслям строительства и Ж К Х
Характеристика
2
Координация усилий государственных структур, муниципальных учреждений, предприятий и организаций строительства и ЖКХ, учреждений профессионального образования по успешному выполнению программ реформирования и модернизации жилищно-коммунального комплекса Республики Татарстан и устойчивого развития строительного комплекса Республики Татарстан.
Создание системы многоуровневой подготовки, обеспечивающей разработку и внедрение новых, опережающих образовательных программ, востребованных рынком труда.
Разработка и внедрение в практику схемы взаимовыгодного сотрудничества учебных заведений с предприятиями и организациями сферы строительства и ЖКХ в вопросах их обеспечения высококвалифицированными рабочими кадрами и ИТР, адекватными инновационной модели развития отрасли.
Усилие роли общественных формирований и населения в сфере строительства и ЖКК, в повышении надежности работы инженерно-коммунальных
систем жизнеобеспечения, комфортность условий проживания граждан.
Создание условий для социального партнерства, распределение ответственности за управление образованием между государством и обществом.
Принципы Опережающий характер развития системы профессиональной подготовки
кадров для строительства и ЖКК.
Содействие социализации рыночной среды в строительстве и ЖКК через
формирование понимания и поддержки населением реформы отрасли.
Подготовка специалистов строительства и ЖКК на условиях государственного заказа, в том числе подготовка специалистов в области управления
персоналом в организациях.
Многоканальное финансирование профессиональной подготовки кадров.
1
Цель
116.
Продолжение таблицы 7
1
Задачи
2
Обеспечение максимальной эффективности профессионального образования как механизма решения текущих и перспективных потребностей строительства и ЖКК в кадрах необходимой структуры и квалификации. Повышение качества строительных и жилищно-коммунальных услуг, обеспечение государственной и общественной поддержки процесса модернизации
жилищно-коммунального комплекса.
Отработка и внедрение механизмов сосредоточения интеллектуальных и
финансовых ресурсов на наиболее приоритетном направлении развития образования.
Вовлечение работодателей в процесс выработки квалификационных требований к уровню подготовки специалистов, совершенствования образовательных технологий и аттестации образовательных программ. Развитие модульных принципов построения программ непрерывного профессионального образования и дуальной формы образовательного процесса.
Разработка и внедрение в образовательный процесс системы управления
качеством подготовки кадров с использованием современных образовательных ресурсов и технологий, базирующихся на средствах информатизации и телекоммуникации.
Разработка и внедрение на базе участников некоммерческой ассоциации
(образовательно-производственного комплекса): КГАСУ-РУКК-КСК оптимальной системы многоуровневой подготовки рабочих кадров и специалистов, обеспечивающей наиболее экономное и эффективное использование бюджетных средств, а также возможности привлекать инвестиции частного капитала и собственных хозрасчетных доходов.
Совершенствование форм и методов воспитательной и профориентационной работы со студентами, повышение ее эффективности через активное
привлечение студентов к участию в реальном производственном процессе.
Проведение кадрового аудита подразделений строительства и жилищнокоммунального хозяйства региона по разрядам и квалификационному составу направлений и вид«йз работ по содержанию и обслуживанию жилищного фонда на предмет соответствия их уровню и профилю подготовки
списочного состава рабочих кадров,
специалистов
и инженернотехнических работников соответствующих учреждений.
Разработка и внедрение мониторинга текущей и перспективной потребности рабочих кадров и специалистов для учреждений жилищнокоммунального хозяйства города.
Обеспечение информационно-пропагандистского сопровождения хода реформирования ЖКХ, организация информационно-разъяснительной работы среди населения через печатные и электронные средства массовой информации, а также путем проведения выставок, конференций, семинаров.
Развитие и внедрение в практику новых форм и методов социального партнерства образовательных учреждений системы профессионального образования, предприятий и организаций сферы строительства и жилищнокоммунального комплекса в целях обеспечения эффективного рынка образовательных услуг.
117.
Окончание таблицы 7
1
Задачи
2
Разработка, экспериментальная апробация и практическое внедрение элементов структурной перестройки системы начального и среднего профессионального образования.
Расширение и повышение активности республиканского лизингового фонда в вопросах развития и опережающего обновления учебно-материальной
базы учреждений профессионального образования, обеспечения организаций строительства и ЖКК машиностроительной продукцией и оборудованием.
Привлечение Торгово-промышленной палаты РТ к вопросам развития малого предпринимательства а сфере ЖКХ, оказания помощи в обеспечении
подготовки кадров для предпринимательской деятельности.
Для увеличения доли молодых специалистов в строительной сфере, необходимо:
- увеличение числа студентов, принятых на обучение по направлениям администраций городов и районов республики, руководителей организаций;
- создание информационного банка резерва кадров строительных
профессий с целью координированного госзаказа по недостающим специальностям системы профессионального обучения РТ;
- специализировать систему обучения студентов в высших учебных
заведениях, начиная с третьего курса, для работы в проектных и строительных организациях, в промышленности строительных материалов;
- создать на предприятиях строительного комплекса систему материальных и моральных стимулов заинтересованности работников в совершенствовании своего профессионализма.
Строительный образовательный кластер приведет к инновационному
развитию отрасли. Известно, что инновационное развитие любой отрасли, в
том числе строительной, не представляется возможным без соответствующего научного сопровождения.
Научное сопровождение инновационной деятельности в строительной
отрасли включает решение задач:
- информационного обеспечения в части периодического и текущего
квалифицированного анализа и предоставления сведений участникам инновационной деятельности о зарубежных и отечественных достижениях в части
разработок энерго - и ресурсосберегающих - конструктивных систем жилых,
общественных и промышленных зданий и сооружений; строительных технологий возведения зданий и сооружений; механизации и автоматизации
строительства; строительных материалов, изделий, конструкций и технологий их производства;
118
Окончание таблицы 7
1
Задачи
2
Разработка, экспериментальная апробация и практическое внедрение элементов структурной перестройки системы начального и среднего профессионального образования.
Расширение и повышение активности республиканского лизингового фонда в вопросах развития и опережающего обновления учебно-материальной
базы учреждений профессионального образования, обеспечения организаций строительства и ЖКК машиностроительной продукцией и оборудованием.
Привлечение Торгово-промышленной палаты РТ к вопросам развития малого предпринимательства в сфере ЖКХ, оказания помощи в обеспечении
подготовки кадров для предпринимательской деятельности.
Для увеличения доли молодых специалистов в строительной сфере, необходимо:
- увеличение числа студентов, принятых на обучение по направлениям администраций городов и районов республики, руководителей организаций;
- создание информационного банка резерва кадров строительных
профессий с целью координированного госзаказа по недостающим специальностям системы профессионального обучения РТ;
- специализировать систему обучения студентов в высших учебных
заведениях, начиная с третьего курса, для работы в проектных и строительных организациях, в промышленности строительных материалов;
- создать на предприятиях строительного комплекса систему материальных и моральных стимулов заинтересованности работников в совершенствовании своего профессионализма.
Строительный образоватеданый кластер приведет к инновационному
развитию отрасли. Известно, что инновационное развитие любой отрасли, в
том числе строительной, не представляется возможным без соответствующего научного сопровождения.
Научное сопровождение инновационной деятельности в строительной
отрасли включает решение задач:
- информационного обеспечения в части периодического и текущего
квалифицированного анализа и предоставления сведений участникам инновационной деятельности о зарубежных и отечественных достижениях в части
разработок энерго - и ресурсосберегающих - конструктивных систем жилых,
общественных и промышленных зданий и сооружений; строительных технологий возведения зданий и сооружений; механизации и автоматизации
строительства; строительных материалов, изделий, конструкций и технологий их производства;
119
- технология производства пигментов на основе местного минерального сырья;
- технология производства стеновых и теплоизоляционных материалов на основе торфов местных месторождений;
- разработки энерго- и ресурсосберегающих металлических конструкций;
- технология производства газобетона со средней плотностью ниже
500 кг/м3 и марки не ниже М25;
- технология производства химических добавок в бетоны, растворы и
сухие строительные смеси;
- составы и технология производства газогипсовых изделий;
- составы и технология производства пенобетона со средней плотностью 100-200 кг/куб.м. для тепло- и звукоизоляции;
- технология производства легкого заполнителя - термолита на основе
местного сырья;
- технология производства полиминеральных теплоизоляционных материалов для ограждающих конструкций зданий;
- составы и технология производства гидроизоляционных материалов
на основе битум-полимерных систем;
- технология получения жидкого стекла из местных цеолитсодержащих пород.
Для научного сопровождения инновационного развития отрасли «Промышленность строительных материалов» на ближайшую перспективу целесообразна постановка имеющих целью обеспечение ресурсо- и энергосбережение и охрану окружающей среды нижеперечисленных научноисследовательских работ с общим объемом затрат на их проведение в сумме
3 млрд. руб.:
- разработка новых ресурсо- и энергосберегающих конструктивных
систем гражданских и промышленных зданий и сооружений;
- анализ состояния, проведение комплекса исследований и разработка
научно-обоснованных рекомендаций по рациональному использованию местного минерального сырья в производстве строительных материалов и
строительстве РТ;
- анализ состояния, проведение комплекса исследований и разработка
научно-обоснованных рекомендаций по расширению использования техногенных образований и отходов промышленности в производстве строительных материалов и строительстве РТ;
- разработка составов сырьевых смесей для производства пустотелопористых керамических стеновых материалов на основе местных глин в столичной, Камской и Нефтяной зонах РТ;
- разработка составов и технологии производства пигментных из местного сырья и отходов промышленности;
120.
- разработка эффективных систем опалубки для монолитного и каркасно-монолитного строительства;
- разработка смазок форм и опалубки для бетонирования, в том числе
при отрицательных температурах;
- разработка ускорителей твердения бетона при монолитном строительстве;
- разработка технологии использования серы в производстве строительных материалов;
- разработка эффективных систем и технологий по переработке конструкций сносимых зданий;
- рациональное использование продуктов переработки конструкций
сносимых зданий в производстве строительных материалов и изделий;
- разработка долговечных фасадных систем;
- разработка особо легких заполнителей для бетонов;
- разработка составов и технологий производства высоко- и особопрочных бетонов;
- разработка энерго- и ресурсосберегающих технологий возведения
зданий и сооружений;
- разработка эффективных теплоизоляционных материалов на основе
и с применением местного сырья;
- разработка ресурсо- и энергосберегающих технологий добычи и переработки нерудного сырья;
- разработка кислотоупорных материалов на основе и с применением
местного сырья;
- разработка эффективных строительных материалов и изделий на основе гипсовых вяжущих;
- разработка эффективных строительных бетонных, железобетонных,
металлических и деревянных конструкций;
- разработка материалов для внутренней и наружной отделки зданий
на основе и с применением местного сырья;
- разработка оптимальных составов сухих строительных смесей на
основе и с применением местного сырья;
- разработка эффективных теплоизоляционно-конструктивных материалов самонесущих ограждающих конструкций на основе и с применением
местного сырья;
- разработка эффективных вяжущих для бетонов, растворов и сухих
строительных смесей на основе и с применением местного природного и техногенного сырья;
- разработка составов и технологии производства облицовочных и архитектурно-строительных изделий из искусственных мрамора и гранита;
- разработка систем компьютеризированного производства для предприятий всех подотраслей промышленности строительных материалов РТ.
121.
Часть II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА
Глава 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА
КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА
1.1. Сущность системного подхода к проектированию взаимосвязей
профессионального образования и производства
Изучение состояния проблемы в существующей теории и практике показывает, что большинство преподавателей профессиональных учебных заведений хорошо понимают необходимость усиления взаимосвязей между
профессиональной подготовкой и производством, на котором предстоит
трудиться молодым специалистам. В меру своих сил и возможностей они
пытаются осуществлять эти взаимосвязи. Однако, когда эти взаимосвязи
реализуются бессистемно, стихийно, их эффективность в деле повышения
качества подготовки специалистов и ускоренного вывода их на уровень профессионального мастерства незначительна. Опыт и специально проведенные
исследования показывают, что к делу осуществления взаимосвязей профессионального образования и производства следует подходить системно, заранее проектируя основные направления реализации взаимосвязей, закладывая
дидактические условия их установления в учебные планы, программы и методические пособия. В связи с этим остановимся кратко на характеристике
сущности системного подхода в педагогике и основах педагогического проектирования.
Основной понятийный аппарат системного исследования дан в работах
И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Б.С. Украинцева, Э.Г. Юдина
и других ученых. Из анализа их работ следует, что система представляется
как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями.
Разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений у
нас занимались С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и другие педагоги.
Педагогическую систему они определяют как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям
воспитания, образования подрастающего поколения и взрослых людей.
Понятием «педагогическая система» преодолевается внешняя беспредметность педагогической науки: педагогическая система и есть ее предмет. Его полноценному исследованию и будет обязана своим будущим становление и развитием педагогика как наука. Ибо становление и развитие педагогических систем является той объективной реальностью, которая порождает педагогическую науку, отображающую эту реальность.
122.
Один из первых исследователей системного подхода в области педагогики Ф.Ф. Королев выделяет такие признаки педагогической системы как
целостность, взаимосвязанность элементов, связь со средой /27/.
Целостность заключается в том, что части сложной педагогической
системы служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение объективная необходимость, исключающая разрыв этих частей.
Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в
системе влияет на все остальные.
Связь со средой выражается, по мнению Ф.Ф. Королева, в том, что педагогическая система - это составная часть среды, ее элемент, включающий,
в свою очередь, элементы более низкого порядка.
Таким образом, любая система представляет собой целостную совокупность взаимосвязанных объектов и состоит из элементов - единиц анализа, которые на определенном этапе исследования рассматриваются как бесструктурные. Характерным для системы является наличие функциональных
взаимосвязей и отношений составляющих ее элементов, связей с окружающей средой и системами более высокого порядка.
Изучение системы заключается в исследовании структуры, наиболее
значимых связей между ее элементами и в установлении их влияния на поведение всей системы в целом.
По мере развития общества, науки, техники и производства возникают
новые педагогические системы: народные университеты, факультеты повышения квалификации, новые учебные дисциплины, специализации, интегративные педагогические системы, создаваемые на основе взаимосвязи двух
или нескольких систем.
Каждая педагогическая система характеризуется структурными и
функциональными компонентами.
Дадим характеристику этим компонентам по Н.В. Кузьминой /30/.
Структурные компонента - это базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от
всех других (непедагогических систем).
Чтобы вычленить структурные компоненты, необходимо проанализировать необходимые и достаточные условия создания педагогической системы.
Педагогические системы создаются лишь там и тогда, где и когда налицо осознанная потребность общества в воспитании и обучении, в совершенствовании подготовки определенных категорий людей. Например, создание интегративной системы «профессиональное учебное заведение - производство» обусловлено целью совершенствования качества подготовки
специалистов. Важнейшим компонентом любой педагогической системы,
обусловливающим сам факт ее создания, является педагогическая цель.
Педагогическая система возникает только тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвое123.
ния теми или иными людьми. В этой связи опыт и теоретические положения
процесса осуществления связи профессиональной подготовки молодежи с
производством должны стать достоянием преподавателей и руководителей
предприятий. Учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система, - важнейший компонент любой педагогической системы.
Педагогическая система может успешно функционировать, если найдены способы достижения целей, т.е. найдены средства, формы и методы
педагогического воздействия (или средства педагогической коммуникации)
на данный контингент, позволяющий в отношении его реализовать цели,
стоящие перед данной педагогической системой. Поэтому крайне важно разработать технологию осуществления взаимосвязей профессионального
учебного заведения и производства. Наличие педагогической коммуникации
- обязательный компонент любой педагогической системы.
Любая педагогическая система может возникнуть при наличии контингента людей, испытывающих потребность в определенной подготовке и
воспитании или в повышении квалификации. Студенты - обязательный компонент любой педагогической системы.
Педагогическая система может возникнуть лишь в том случае, если
имеются педагоги, соответствующие целям системы, владеющие информацией, средствами педагогической коммуникации, вооруженные знаниями об
объекте педагогического воздействия.
В зависимости от целей системы, контингента студентов, своеобразия
информации состав преподавателей в разных педагогических системах различен. Общим является наличие педагогов как обязательного компонента
любой педагогической системы.
Названные компоненты необходимы для создания педагогической системы. При отсутствии любого из них - нет системы.
Дадим характеристику функциональным компонентам педагогической
системы.
Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, студентов и тем самым обусловливающие движение,
развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их
устойчивость, жизнестойкость, выживаемость.
Функциональные компоненты характеризуют педагогические системы
в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов в коллективной групповой, индивидуальной деятельности руководителей, педагогов или студентов входит в новые отношения с остальными и как бы подчиняет их взаимодействие себе.
В педагогических системах выделяют гностический, проектировочный, коммуникативный, организаторский функциональные компоненты.
Каждый из функциональных компонентов имеет свою специфику и
несет свою 2"нагрузку" в деятельности участников педагогического процес-
124.
са.
Гностический компонент включает действия, связанные с процессом
накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения, о состояниях объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной
стадии решения, о психологических особенностях студентов, педагогов и
руководителей. Он включает также умения извлекать новые знания из исследования собственной деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации, полученной из разных источников.
Проектировочный компонент включает действия, связанные с перспективным планированием знаний - задач (стратегических, тактических,
оперативных) и способов их решения в будущей деятельности руководителей, педагогов и студентов в направлении достижения искомых целей.
Конструктивный компонент включает действия по отбору и композиционному построению содержания учебной и воспитательной информации
на предстоящем занятии, мероприятии, определению особенностей предстоящей деятельности на нем педагогов и учащихся.
Коммуникативный компонент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимодействий между руководителями, педагогами и студентами, подчиняя целям взаимодействия на учащихся взаимоотношения по вертикали (руководители педагогических систем - педагоги - студенты - их окружение) и по горизонтали (взаимоотношения между руководителями системы, между педагогами, между студентами), мотивированием участников педагогического процесса к занятиям
предстоящей деятельностью, проникновением во внутренний мир участников педагогического процесса.
Организаторский компонент включает действия по реализации педагогического замысла конкретной ярганизации взаимодействия субъекта деятельности с объектами педагогического воздействия во времени и в пространстве в соответствии с заранее сформированной системой принципов,
правил и предписаний, которым педагогический процесс должен удовлетворять в направлении достижения искомого педагогического результата.
Названные функциональные компоненты находятся в тесной взаимосвязи, общей для структурных компонентов и всех участников педагогического процесса (руководителей, педагогов, студентов). Однако проектировочный компонент больше всего относится к функциям целей, конструктивный - к учебной информации, коммуникативный - к средствам педагогической коммуникации, организаторский - к педагогам, а гностический - к студентам. Конкретное содержание компонентов деятельности этих участников
в зависимости от их ролевых функций в педагогических системах различно.
Вычленение структурных и функциональных компонентов способствует единому подходу к педагогическим явлениям. Это позволяет выйти на
поиски наиболее общих закономерностей, свойственных деятельности педа125.
готических систем, руководителей, педагогов и учащихся, работающих в
них.
Остановимся на основах педагогического проектирования по B.C. Безруковой [8].
Основная задача организации педагогического процесса состоит в том,
чтобы все компоненты педагогической системы (цели, содержание, методы,
средства, формы обучения, деятельность педагогов и учащихся) свести в
единую, целостную, непротиворечивую систему. Для этого необходимо руководствоваться основными положениями теории педагогического проектирования.
Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучаемых и педагогов. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении становится технологичным.
Как известно, педагогическая технология - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов,
состояний педагогического процесса и действий его участников.
В состав технологии проектирования системы взаимосвязей учебного
заведения с предприятиями-заказчиками кадров входят:
- концептуальная часть, включающая в себя проектирование профессионально важных личностных качеств будущего специалиста и профессиональных компетенций на основе компетентностного, деятельностного, интегрированного подходов;
- содержательная часть, включающая учебный план, учебные программы специальной и практической подготовки студентов;
- процессуальная часть, включающая методы, формы, средства проведения занятий со студентами в период производственной практики;
- организационная часть, включающая основные направления и формы взаимовыгодного сотрудничества учебного заведения с предприятиямизаказчиками кадров.
При проектировании профессионально важных личностных качеств
будущего специалиста выделяются те его качества, которые способствуют
будущему специалисту стать субъектом предстоящей производственной
деятельности. Это профессионально значимые знания, навыки и умения,
обусловливающие профессиональную компетентность будущего специалиста.
Структура содержательной части технологии проектирования взаимосвязи учебного заведения и предприятий состоит из двух компонентов: стабильной и изменяющейся (адаптивной), что придает ей гибкость. Быстро изменяющаяся во времени, вариативная компонента содержания взаимосвязи
обеспечивает перспективные изменения в целостной системе предстоящей
деятельности специалиста и тем самым - получение студентами знаний новейших технических достижений, передового производственного опыта.
126.
Процесс реализации содержания взаимосвязи осуществляется с учетом
многовариантности и функциональных специализаций, заложенных в ней
возможностях оперативной пересгруктуризации и изменения содержания
вариативных модулей дисциплин специализаций в связи с изменяющейся
конъюнктурой заказов и развитием техники и производства.
Организационная часть технологии проектирования взаимосвязи предусматривает социальное партнерство учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров.
В основе взаимосвязи учебного заведения предприятий-заказчиков
кадров лежит профессиональная подготовка на конкретное рабочее место функционально ориентированная специализация.
Реализация функциональной специализации:
- обеспечивает приобретение достаточно прочных знаний, умений навыков, профессиональных компетенций;
- сокращает сроки доучивания на производстве;
- позволяет вести индивидуальное обучение;
- способствует комплексному подходу к обучению преподавателями
учебного заведения и специалистами предприятия;
- обеспечивает обучение на сложном действующем оборудовании с
применением передовых прогрессивных технологий;
- гарантирует повышение качества реального курсового и дипломного
проектирования.
Педагогическое проектирование совершается как ряд последовательно
следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три последовательных этапа проектирования: моделирование, проектирование, конструирование.
Педагогическое моделирование состоит в разработке общей идеи создания новых педагогических систем, процессов или ситуаций.
Педагогическое проектирование заключается в конкретизации модели
на уровне рассмотрения перестройки основных компонентов создаваемой
педагогической системы в соответствии с требованиями вновь введенного
системообразующего компонента.
Педагогическое конструирование состоит в такой детализации созданного проекта, которая позволяет приступить к его реализации в конкретных
условиях учебно-воспитательного процесса реальными участниками воспитательных отношений.
Остановимся на характеристике форм педагогического проектирования.
Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы.
Формы педагогического проектирования - это документы, в которых
описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.
127.
Порядок действий по педагогическому проектированию состоит из
трех этапов: подготовительной работы, разработки проекта и проверки качества проекта. Каждый этап, в свою очередь, состоит из ряда микроэтапов.
Подготовительная работа состоит из таких микроэтапов как: анализ
объекта проектирования, выбор формы проектирования, теоретическое обеспечение проектирования, методическое обеспечение проектирования, материально-техническое обеспечение проектирования, правовое обеспечение
проектирования.
Разработка собственно проекта состоит из следующих микроэтапов:
выбор системообразующего фактора, установление связей и зависимостей
компонентов, написание документа.
Проверка качества проекта включает микроэтапы: мысленное экспериментирование применения проекта, экспертная оценка, корректировка
проекта, принятие решения об использовании проекта.
При педагогическом проектировании следует исходить из положения о
том, что педагогическая теория является инструментом в руках проектировщика педагогических систем. Педагогическое проектирование связывает педагогическую теорию с педагогической практикой.
Предметом проектирования в настоящей работе является система
взаимосвязей учебного заведения с производством. Проведем анализ производства как своеобразной педагогической системы.
1.2. Производство как педагогическая система
При системном подходе к проектированию основных направлений
осуществления взаимодействий между профессиональными учебными заведениями и производством мы считаем целесообразным рассматривать любое
предприятие как своеобразную педагогическую систему.
Разумеется, для производства как педагогической системы структурные функциональные компоненты будут иметь свои особенности, но они
объективно существуют и действуют.
В самом деле, любое предприятие наряду с производством материальных благ имеет цель располагать хорошо подготовленными кадрами путем
содействия их обучению, стажировке, повышению квалификации, изучения
и учета закономерностей инженерно-педагогической организации и подготовки человека к трудовой деятельности.
В любом производстве существует ряд направлений деятельности, связанных с профессиональной педагогикой и психологией [32].
Инженерно-педагогическое направление: технологические особенности трудовой деятельности, инженерно-психологические особенности труда,
психофизиологические особенности трудовой деятельности, психологоэкономические особенности труда.
Психолого-педагогическое направление: психолого-педагогические
128.
вопросы подготовки человека к труду, учет возрастных особенностей при
трудовой деятельности, психолого-педагогические особенности организации
трудовой деятельности, психолого-педагогические вопросы групповой деятельности человека.
Социально-психологическое направление: управление в инженернотехнических системах, управление социально-психологическими отношениями, управление в организационных системах.
Любое предприятие имеет свое "педагогическое содержание". Это та
техника и технология, экономика, организация, управление производством,
которыми должны хорошо владеть его работники.
В производственных условиях существуют свои специфические методы, средства, дидактические приемы обучения: показ, инструктаж, выполнение учебных заданий, критический анализ существующей техники и технологии, включение в производительный труд, в рационализаторскую и творческую деятельность и т.п.
На каждом предприятии имеется достаточно квалифицированная и, зачастую многочисленная категория работников, выполняющая роль педагогов, мастеров, наставников, руководителей производственной практики, стажировки, курсового и дипломного проектирования.
Таким образом, мы видим, что действительно любое предприятие
представляет собой специфическую педагогическую систему с присущими
для нее структурными и функциональными компонентами.
Чтобы преподаватели могли эффективно осуществлять связь обучения
с предстоящей профессиональной деятельностью студентов, они должны
быть хорошо знакомы с особенностями той техники и технологии, с которой
будут иметь дело на производстве выпускники данной специальности. С
этой целью практикуется стажировка преподавателей на передовых предприятиях отрасли, которая проводится с отрывом от основной работы. Преподаватель обязан провести тщательный педагогический анализ наиболее
типичных техники и технологии, с которыми связана профессиональная деятельность молодых специалистов. На основе такого анализа преподаватели
не только выбирают наиболее характерные примеры проявления закономерностей в технических объектах базового предприятия, но и готовят соответствующий наглядный материал для лекций и практических занятий в виде
натуральных объектов техники, ее отдельных узлов, фотографий и схем. Однако, как показывает практика, многие преподаватели не знают, в чем должен состоять педагогический анализ техники и технологии базового предприятия и как его осуществлять.
Системный подход к анализу взаимодействия учебных заведений и
предприятий-заказчиков кадров требует рассмотрения его как сложной социальной динамической системы [32]. Проведем системный анализ взаимодействия учебного заведения и предприятия. Учитывая, что предприятие и
учебное заведение являются системами социальной деятельности, можно
129.
определить их внутреннюю структуру:
- субъекты деятельности (для учебного заведения - преподаватели и
студенты; для предприятия - рабочие и специалисты);
- средства деятельности (для учебного заведения - средства обучения:
учебники, учебные пособия, приборы, ТСО и т.д.; для предприятия - средства производства: станки, инструмент, приборы и т.д.);
- предметы деятельности (для учебного заведения - учебный материал,
содержание обучения; для предприятия - сырье, материалы, комплектующие
изделия и т.д.);
- технологии деятельности (для учебного заведения - технологии обучения; для предприятия - технологии производства).
Взаимодействие учебного заведения с предприятием придает всем
элементам системы профессиональной подготовки специалистов (субъектам
образовательного процесса, средствам обучения, содержанию и технологиям
обучения) существенные особенности. Существенно при этом изменяются
технологии обучения, они приобретают черты гибкой интенсивной подготовки специалистов с целевым распределением выпускников на предприятия. Учебные планы профессий и специальностей учитывают специфику
предприятий, для которых готовятся специалисты.
Учебное заведение имеет возможность оперативно изменять содержание и структуру подготовки специалистов в соответствии с потребностями и
производственными ситуациями заинтересованных предприятий, путем корректировки квалификационных характеристик (профессиональных стандартов), образовательных стандартов, разработки на их основе учебных планов
и программ учебных дисциплин. Для реализации этих целей на различных
курсах выделяется необходимое число учебных часов из резервного фонда.
Для чтения спецкурсов по современным прогрессивным технологическим
процессам, технологическому оборудованию, преподаванию дисциплин по
новым научно-техническим направлениям, результаты которых планируются к использованию на предприятии, привлекаются ведущие специалисты
предприятий. Они разрабатывают необходимые для обеспечения учебного
процесса средства обучения (связь «рабочие и специалисты предприятия средства обучения»), методические пособия, лабораторные работы и т.д.,
либо используют соответствующие средства производства (связь «средства
производства - студенты»), производственные технологические процессы
(связь «технология производства - студенты») и т.д. Ведущие специалисты
предприятия привлекаются также для формирования предложений по тематике целевого курсового и дипломного проектирования в интересах предприятия, руководства и рецензирования курсовых и дипломных проектов,
работы в ГЭК и т.д. Во время практик, при выполнении курсовых и дипломных работ студенты приобретают необходимые навыки взаимодействия и
взаимопонимания в коллективе, осваивают коллективные формы творческой
работы. Предприятие принимает участие в организации защиты курсовых и
130.
дипломных проектов, внедрении их результатов и оценке экономической
эффективности этих работ.
Важной задачей является обеспечение необходимой материальнотехнической базы подготовки специалистов (связи «средства производства средства обучения», «материалы, комплектующие изделия - средства - обучения», «технологии производства - средства обучения»). Возможны различные пути формирования материально-технической базы подготовки специалистов:
- укрепление материально-технической и учебно-лабораторной базы
учебного заведения за счет передачи на договорных условиях учебному заведению для обеспечения подготовки специалистов оборудования, приборов, компьютерной техники, инструментов и материалов;
- долевое участие предприятия в строительстве учебных корпусов, ремонтных работах, развитии учебно-лабораторной базы;
- использование для учебного процесса технологического оборудования, оснастки, компьютерной техники и производственных технологических
процессов;
- создание на партнерских началах совместных учебно-научнопроизводственных подразделений - филиалов учебных заведений и кафедр
на предприятиях, технопарков и других структур.
Важными моментами взаимодействия учебного заведения и предприятия и целевой направленности подготовки на проблемы и потребности конкретного предприятия являются обеспечение стажировки инженернопедагогических кадров и возможность проходить практики и выполнять
курсовые и дипломные проекты на предприятии с последующим трудоустройством выпускников.
1.3. Факторы и условия взаимодействия образования и производства
Взаимодействие учебных заведений и предприятий следует понимать
как совокупность их взаимосвязанных отдельных действий и деятельности в
целом. Понятие взаимосвязанных действий несколько отличается от понятия
совместной деятельности, понимаемой буквально как деятельность, осуществляемая вместе (совместно) субъектами, т.е. как общая деятельность.
Взаимосвязанная же деятельность может осуществляться субъектами необязательно вместе, а даже наоборот, быть разделенной во времени и в пространстве, не совпадающей в принципах, в формах и способах организации.
При этом между взаимодействующими субъектами устанавливаются определенные связи. Наличие (или отсутствие) таких связей, их особенности и
указывают на факт и своеобразие взаимодействия.
Понятие взаимодействия отображает достаточно широкий круг процессов, посредством которых происходит своеобразный обмен между сторонами и взаимное влияние их друг на друга. В каждый определенный момент
131.
времени характер этих процессов не остается неизменным и принимает форму то содействия (сотрудничества), то противодействия.
С позиций представлений о взаимодействии как об особом типе связей
следует взглянуть на проблему учебных заведений и предприятий: уточнить
совокупность процессов (стихийных и целенаправленных) взаимного воздействия и изменения, зафиксировать ситуации и сферы равноправного и
неравноправного взаимодействия и выделить его особенности. Таким образом, взаимодействие представляет собой синтез процессов жизнедеятельности разнокачественных социальных субъектов - предприятий, молодых специалистов, а также государства.
Взаимодействие учебных заведений и предприятий происходит в социально-экономической среде, которая испытывает влияние целенаправленных (государство) и стихийных факторов. Каковы основные детерминирующие факторы этой среды?
Рассмотрим факторы, влияющие на взаимодействие учебного заведения с предприятиями.
Как известно, на предприятиях с наукоемким производством резко сокращается сфера труда, требующего низкой квалификации. В связи с этим
основной категорией работников становится персонал, занимающийся монтажом и наладкой систем автоматизации технологических процессов, гибких
производственных систем, а также непосредственным управлением этими
системами. Применение вычислительной техники предполагает использование информационных технологий. Информационная технология как технология обработки, передачи, распространения информации и преобразования
способов ее представления ложится в основу деятельности специалиста,
предполагающей принятие решений на основе полученной информации. Отсюда возникает проблема специальной подготовки рабочих по особо сложным профессиям со средним техническим образованием. Эта проблема обусловлена теми новыми чертами, которыми характеризуется трудовой процесс наукоемкого производства: повышением уровня интеллектуализации
труда рабочих, высокой степенью ответственности за принимаемые решения, применением в процессе труда информационных технологий.
Например, во многих машиностроительных ССУЗ осуществляется
подготовка специалистов для обслуживания станков с ЧПУ пятого поколения с бортовыми информационными системами наладки управления по заказам предприятий. Как показывает опыт совместной работы ССУЗ и предприятиий, в качестве определяющего фактора наукоемкого производства
выступает технологическая культура, требующая высокой дисциплинированности в работе, обеспечения контроля за производством, и грамотного
использования оборудования.
Следует отметить, что наряду с положительными сторонами, например, повышением экономической эффективности, наукоемкие производства
характеризуются повышенной техногенной опасностью, потенциальной
132.
опасностью для окружающей среды. Поэтому для работников таких производств большое значение имеет наличие развитого чувства социальной ответственности за возможные последствия ошибок и просчетов в работе.
В качестве следующего фактора, влияющего на развитие взаимоотношений учебного заведения с предприятиями, выступает рынок труда и рыночные экономические отношения в целом, в частности, роль государства в
управлении производством. Нельзя не видеть прямой зависимости между
развитием рыночных отношений и изменениями в содержании подготовки
специалистов. Прогнозные оценки развития рынка в стране позволяют сделать ряд выводов, связанных с развитием профессиональной подготовки в
условиях рыночных отношений [34, 40, 43, 50, 64 и др.]:
1) содержание и масштабы подготовки в условиях рынка определяются не только государственным заказом, который до сих пор отождествляется
у нас с «социальным заказом общества», но и заказом негосударственного
сектора, общественных объединений, использующих труд квалифицированных специалистов, других организаций;
2) требуется гибкая система профессиональной подготовки; на сегодняшний день профессиональная подготовка в стране жестко слилась с
уровнем образования (начальное, среднее, высшее профессиональное образование); думается, что новой структуре общества и экономики потребуется
новая структура образования;
3) появляется потребность в дополнительной подготовке специалистов
для редких и наукоемких производств, периодическое обновление знаний
специалистов, дополнительное образование на «стыках» специальностей;
4) сложности с трудоустройством и занятостью квалифицированных
специалистов технического профиля вызывают необходимость в дополнительной профессиональной подготовке, связанной не с удовлетворением познавательных запросов личности, g с целью приобретения дополнительных
профессиональных качеств, дающих возможность трудоустройства.
Можно также предположить, что должен расшириться объем подготовки специалистов для наукоемких производств, связанных с передовыми
технологиями, а также специалистов управленческого и экономического
профиля. Сегодня во многих ССУЗ ведется подготовка специалистов по специальностям «Менеджмент» и «Маркетинг», ориентированная на удовлетворение как отраслевых, так и региональных потребностей в этих специалистах.
Следующий фактор, воздействующий на развитие взаимосвязей учебного заведения с предприятиями, - это интеграционные процессы в экономике, в образовании и в производстве.
Анализ литературы и практического опыта позволяет выделить два основных направления интеграционных процессов, связанных с содержанием
профессиональной подготовки в учебном заведении:
• интеграция содержания обучения (формирование интегрированных
133.
учебных дисциплин, интеграция учебной и профессиональной деятельности
в учебном процессе);
• интеграция образования и производства [2, 6,19, 42, 65 и др.].
Наряду с факторами при проектировании взаимодействия учебного заведения с предприятиями необходимо учитывать следующие условия, в которых происходит это взаимодействие.
1. Перспективы развития профессионально-квалификационной структуры труда (соотношение работников, решающих проблемные задачи; работников, решающих диагностические задачи, связанные с выбором решения из набора готовых; рабочих с высоким уровнем интеллектуализации
труда и высокой степенью ответственности за принимаемые решения; высококвалифицированных и квалифицированных рабочих). Динамика этих соотношений будет определять потребность в работниках соответствующей
квалификации.
2. Перспективы развития различных видов (конструкторская, технологическая, маркетинговая и т.д.) и сфер (авиационная, электротехническая,
приборостроительная и др.) профессиональной деятельности, их приоритетности и характера переструктуризации на ближайшие годы. От этого будет
зависеть реальная потребность в специалистах.
3. Традиционно сложившуюся систему профессиональной подготовки, ее оценку и потребности молодежи в ней [3, 5, 12, 50, 61, 62 и др.].
Высокая степень динамичности названных условий требует создания и
эффективного функционирования гибкой и многофункциональной системы
взаимосвязей образования с производством, позволяющей в перспективе выбрать наиболее рациональные, проверенные практикой, направления и пути
ее развития.
Такой подход позволит решить задачи удовлетворения запросов и потребностей личности в нужном уровне и профиле образования и обеспечить
потребности различных сфер профессиональной деятельности в специалистах нужной квалификации (за счет регулирования масштабов подготовки
спросом, складывающемся на рынке труда).
Например, перспективы подготовки специалистов среднего звена технического профиля определяются тем, что, во-первых, на этапе восстановления и возрождения промышленности увеличивается потребность именно в
специалистах среднего звена, потому что их подготовка стоит дешевле, сроки подготовки короче, возможности использования в силу практикоориентированного характера подготовки шире (не только на должностях
техников, но и на рабочих местах); во-вторых, для развития наукоемких технологий требуется специально организованная подготовка как к выполнению функций помощников инженера (новые функции), так и к выполнению
функций рабочих особо сложных профессий, тарификация которых начинается с высоких разрядов, а квалификация требует среднего технического образования [1, 3, 13,46, 56 и др.].
134.
К таким профессиям, тарификация которых начинается с 4-5 разряда,
относится, в частности, профессия по обслуживание станков с ЧПУ, которая
характеризуется:
• высоким уровнем интеллектуализации труда;
• высокой степенью ответственности за принимаемые решения (опасности для жизни человека, дорогостоящее оборудование и т.д.);
• использованием в трудовом процессе новых информационных технологий.
Из вышесказанного вытекает, что развитие профессионального образования сегодня напрямую связано с государственной политикой в области
развития производства. В определении перспектив развития, на наш взгляд,
следует исходить из того, что, например, профессиональная подготовка специалистов технического профиля для наукоемких производств должна рассматриваться как государственная и определяться государственной политикой в области экономики. А поскольку, как декларируется сегодня, государственная политика направлена на восстановление и развитие ранее действующего производства, а также на создание новых производств с наукоемкими технологиями, то и подготовку специалистов надо осуществлять в соответствии с этими направлениями. Например, анализ деятельности многих
предприятий авиационной промышленности (ОАО «КМПО», ОАО «КАПО
им. С.П. Горбунова», ОАО «КВЗ» и др.) показывает, что кадровый состав
производства изменился в значительной степени; ранее работавшие специалисты переключились на другие сферы профессиональной деятельности, и
их возвращение на производство маловероятно. В связи с этим уже сейчас
обнаруживается острая потребность в квалифицированных специалистах на
предприятиях авиационной промышленности.
Чтобы эти специалисты были востребованы, необходимо, чтобы
структура и содержание их профессиональной подготовки прямо соответствовали основным направлениям развития производства. Это в свою очередь
требует знания хотя бы среднесрочных прогнозов развития предприятий.
Сегодня многие учебные заведения гибко, оперативно приспосабливаются к
сиюминутным, быстро меняющимся потребностям производства. Знание же
прогнозов позволит перейти на плановую опережающую подготовку специалистов в соответствии с основными направлениями развития производства с учетом длительных сроков (3-4 года) их подготовки. Кроме того, развитие производства предполагает применение новых наукоемких технологий, что в свою очередь требует, во-первых, заблаговременного выявления
роли и места специалиста среднего звена в профессиональноквалификационной структуре труда, во-вторых, опережающей подготовки
кадров в области наукоемких технологий.
Мы учитываем, что опережающая профессиональная подготовка - это
прежде всего, коренное изменение ее качества. Современному производству
нужны универсалы, которые не просто могут выполнять установленные
135.
функции по заданному алгоритму, но и умеют решать проблемные задачи,
находить выход из сложных производственных ситуаций, предвидеть последствия принимаемых решений. Для этого специалист со средним техническим образованием должен иметь высокую квалификацию, необходимую
для обеспечения конкурентоспособности изготавливаемой продукции, обладать достаточно высокой общей культурой, а также такими качествами как
ответственность, дисциплинированность, самостоятельность, уметь реализовывать и обновлять свои знания в соответствии с высокой динамичностью
сферы труда. В связи с этим перед учебным заведением встают принципиально новые задачи по формированию у студентов системного мышления,
экологической, правовой, информационной и коммуникативной культуры,
предпринимательской и творческой активности, умения анализировать результаты своей деятельности. В целом же опережающая профессиональная
подготовка специалистов технического профиля для наукоемкого производства предполагает:
• выявление приоритетных участков и наукоемких приоритетных
технологий в развитии производства;
• определение роли и места специалиста среднего звена в реализации
наукоемких технологий (техник, лаборант, высококвалифицированный рабочий), а также реальной численной потребности в них;
• создание базы для профессиональной практической подготовки
(преимущественно в тех местах, где разрабатываются новые технологии при соответствующих развивающихся и перспективных предприятиях), разработка содержания обучения и соответствующих стандартов подготовки
специалистов;
• подготовка
и
повышение
квалификации
инженернопреподавательских кадров, владеющих не только теоретическими знаниями,
но и умеющих разработать и реализовать в практике обучения комплекс задач,
заданий
и упражнений,
обеспечивающих профессиональнопрактическую подготовленность выпускников [18, 44 и др.].
Подготовка специалистов среднего звена технического профиля для
наукоемких производств должна осуществляться и с учетом инженерного
образования. Как мы уже отмечали, под содержанием инженернотехнического труда принято понимать техническое, технологическое и оперативное обслуживание производства, включающее конструкторскую и технологическую подготовку производства, обслуживание и ремонт оборудования, обеспечение энергией. Исходя из того, что специалист со средним техническим образованием выступает в качестве помощника инженера, необходим анализ профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием с позиций требований к качеству подготовленности его помощника.
Поскольку на сегодняшний день еще сохраняются элементы неопределенности в развитии производства, профессиональная подготовка специалистов должна носить широкопрофильный характер с возможностью после136.
дующего получения повышенного уровня образования либо за счет расширения, либо за счет углубления содержания образования, что обеспечит профессиональную мобильность специалиста. Это требует предоставления
учебному заведению относительной свободы в формировании содержания
образования и предполагает расширение прав учебного заведения в рамках
специального цикла учебных дисциплин в части требований к знаниям и
умениям специалиста.
Учитывая, что современное наукоемкое производство характеризуется:
• освоением современных информационных технологий накопления
и передачи информации;
• развитием новых микроэлектронных технологий и современных
средств автоматизации, совершенствованием автоматизированного управления, позволяющих резко поднять конкурентоспособность и эффективность
отечественного машиностроения;
• развитием лазерных технологий, новых методов обработки материалов;
• переходом от конвейерного серийного производства к гибкому автоматизированному производству;
• повышением безопасности как комплексным свойством человеко машинных систем в единстве технических, социально - психологических и
культурно - нравственных аспектов;
• преодолением экологических ограничений на основе воссоединения
производственных и природо - восстановительных процессов в единый технологический процесс, студенты ССУЗ изучают такие новые дисциплины
как «Информационное обеспечение управленческой деятельности», «Информационные системы в профессиональной деятельности» и другие. Студенты включаются в состав групц. работников предприятия, для которых
организуется учеба по новому изделию, планируемому к выпуску на предприятии. Студенты проходят на заводе специальную подготовку по новой
технике и технологиям, внедряемым на предприятии.
Предприятия совместно с учебными заведениями должны активно
включиться в профессиональную подготовку специалистов для наукоемких
производств.
Подготовка таких специалистов в стенах только учебного заведения
невозможна, поскольку для нее нужна специфическая база практики и большие объемы практического обучения.
К вышеназванным аспектам развития взаимосвязей учебного заведения с предприятиями, обусловленным требованиями современного наукоемкого производства, раскрытым в работах Т.В. Гериш и П.И. Самойленко [14
и др.], следует добавить основные направления развития профессионального
образования на современном этапе, сформулированные в работах Г.В. Мухаметзяновой, Т.Д. Барер, В.П. Юдина [40 и др.] и других исследователей
137.
[42, 57, 65 и др.]:
1) фундаментализация образования, что предполагает не только и не
столько увеличение объемов и расширение содержания общенаучных дисциплин, сколько создание условий для изучения в общепрофессиональных и
специальных дисциплинах таких принципиальных и сущностных положений, которые могут быть перенесены на широкое поле профессиональной
деятельности;
2) информатизация образования как в части содержания, так и в части
технологии обучения; причем существенное внимание уделяется таким сторонам информатизации содержания как генерализация основных понятий,
подготовка к видению структуры учебного материала, минимизация содержания при сохранении целостности функционирования всего учебного материала;
3) обеспечение овладения компьютерными технологиями профессиональной деятельности, что предполагает свободное пользование компьютером, самостоятельное овладение новыми пакетами программного обеспечения, понимание значимости владения компьютерной техникой в условиях
развивающейся информатизации общества;
4) обеспечение свободного владения иностранным языком в части технической терминологии, умения читать и понимать основную техническую
документацию и литературу в своей области профессиональной деятельности;
5) обеспечение овладения знаниями в области управленческой деятельности.
Современная образовательная парадигма требует переноса целей образовательного процесса учебного заведения с удовлетворения потребностей
экономической и социальной сфер в кадрах на удовлетворение потребностей
личности в получении профессионального образования и квалификации в
избранной области профессиональной деятельности, интеллектуальном, физическом и нравственном развитии. Поэтому возрастает значимость профессионального образования с позиций удовлетворения образовательных потребностей личности. При этом следует учитывать, что, например, среднее
профессиональное образование, включающее большой объем (до 50% теоретической подготовки) общенаучных и общепрофессиональных знаний, представляет собой самоценность как самостоятельный законченный уровень образования, обеспечивающий достаточно широкий кругозор и интеллектуальное развитие человека, закончившего ССУЗ.
Реализация же потребности личности в самостоятельном формировании образовательной траектории обеспечивается за счет диверсификации
образования, которая проявляется, в том числе, в многоуровневости профессиональной подготовки, вариативности и гибкости образовательных программ.
Диверсификация образования делает профессиональную подготовку
138.
более гибкой, способной к оперативной перестройке, быстрым структурным
изменениям; создает благоприятные условия для стабилизационной и инновационной деятельности.
Многоуровневость расширяет возможности вариативности обучения,
т.е. выбора различных образовательных программ. Будучи более адаптированной к личностным потребностям, многоуровневая профессиональная
подготовка способствует самореализации личности, более полному мотивационному обеспечению учебной деятельности. Опыт профессиональной
подготовки в ССУЗ по программам базового и повышенного уровня показал,
что такая подготовка более экономична и социально направлена.
Приведение профессиональной подготовки в соответствие с потребностями личности предполагает, кроме поиска оптимальных вариантов диверсификации образования, также развитие дополнительных образовательных
услуг в ССУЗ в соответствии с его профилем и создание условий для самостоятельного формирования образовательной траектории студентами путем
обеспечения
соответствующей
нормативно-правовой
и
психологопедагогической поддержкой.
Например, во многих ССУЗ, которые готовит специалистов для наукоемких производств, в течение последних лет произошли положительные изменения, наметились устойчивые тенденции развития:
• совершенствуется нормативно-правовая база;
• разработана и принята «Программа модернизации и развития на
перспективу»;
• изменяется в лучшую сторону профильная структура подготовки
специалистов исходя из потребностей отрасли и региона;
• вводятся в действие Государственные образовательные стандарты
3-го поколения, разработано их учебно-программное обеспечение;
• значительно обновлено содержание профессиональной подготовки,
которое обеспечивает интеллектуализацию и гуманизацию, вариативность и
гибкость, открытость образовательных программ;
• развиваются интеграционные процессы со сферой производства;
• совершенствуется управление профессиональной подготовкой.
Так, в КАТКразработано и внедрено около 20 локальных нормативных
актов. Ежегодно подготовка ведется по более чем 40 различным учебным
планам, адаптированным под конкретные предприятия. С базовъши предприятиями заключены договора, в том числе и договора социального партнерства. Структура управления техникумом претерпела существенные изменения и приближена к задачам экспериментальной подготовки по заказам
предприятий.
Всё это было достигнуто благодаря постоянному взаимодействию
учебного заведения с представителями отечественной экономики, науки,
культуры, государственных и общественных организаций, с родителями и
работодателями, т.е. путем формирования широкого пространства социаль139.
ного партнерства между учебным заведением и всеми субъектами, заинтересованными в результатах его деятельности.
Для многих ССУЗ, реализующих практико-ориентированную профессиональную подготовку, одним из приоритетных направлений социального
партнерства является взаимодействие со сферой труда, обеспечивающее
значительное приближение подготовки специалистов к требованиям экономики и конкретных работодателей, установление связи обучения студентов с
предприятиями, на которых им предстоит работать. Такое взаимодействие
является эффективным механизмом приближения профессиональной подготовки специалистов к условиям их будущей работы, что особенно важно в
условиях быстрых экономических и социальных перемен.
При этом сфера труда играет двойственную роль. С одной стороны,
она определяет заказ на подготовку будущих специалистов в соответствии с
требованиями квалификационной характеристики и определенными видами
деятельности и функциями. С другой стороны, создает условия, необходимые для качественной подготовки и развития творческой деятельности студентов, принимая непосредственное участие в их профессиональной подготовке. Подчеркнем, что обеспечение качества профессиональной подготовки
в соответствии с потребностями производства является первоочередной задачей развития взаимодействия ССУЗ и сферы труда. В рамках этого взаимодействия одним из основных требований к содержанию профессиональной подготовки в ССУЗ со стороны сферы труда является адаптивность выпускников к изменениям на производстве, их профессиональная мобильность в условиях динамичных перемен на рынке труда. Для этого необходимо, чтобы содержание профессиональной подготовки, с одной стороны, отражало конкретные условия будущей работы выпускников, с другой стороны, обеспечивало возможность работы в широком профессиональном поле.
Это позволяет выпускникам быть востребованными и конкурентоспособными на рынке труда. Отсюда вытекает, что содержание профессиональной
подготовки должно носить вариативный характер. Поэтому преподаватели
ССУЗ при проектировании образовательных программ в режиме социального партнерства с предприятиями определяют те знания и умения, которые
будут востребованы, разрабатывают в соответствии с этим содержание профессиональной подготовки, отвечающее требованиям работодателя и образовательного стандарта 3-го поколения, который предоставляет широкие
возможности для этого.
Важным компонентом участия работодателя в профессиональной подготовке в ССУЗ является оценка качества подготовки специалистов технического профиля на этапе итоговой Государственной аттестации выпускников.
Представители производства, как правило, возглавляют Государственные
аттестационные комиссии, расширяется практика их участия в подготовке
дипломных проектов выпускников, основанных на учете конкретных требований производства, специфических особенностей предприятий авиацион140.
ной промышленности.
Следует сказать, что в условиях рыночной экономики социальное
партнерство со сферой труда - существенный фактор развития ресурсного
обеспечения учебного заведения. Работодатели понимают, что уровень эффективности производства напрямую связан с качеством рабочей силы. Поэтому вложение средств в профессиональную подготовку станет выгодным
для всех инвесторов, обеспечивая им успех в конкуренции.
Таким образом, организация взаимодействия учебного заведения с
промышленными предприятиями должна опираться на:
• данные прогноза потребности в кадрах разных специальностей и
уровней образования;
• государственный и региональный заказы на кадры;
• тенденции развития профессионально-квалификационной структуры труда;
• запросы личности относительно образования.
Взаимодействие предполагает:
• нормальное финансирование учебного заведения;
• наличие необходимой нормативно-правовой базы;
• наличие
учебно-методического
обеспечения
и
научнометодической поддержки учебно-воспитательного процесса;
• налаженную информационно-статистическую систему, позволяющую отслеживать и объективно оценивать состояние взаимодействия с предприятиями.
1.4. Формы взаимодействия учебного заведения и промышленных
предприятий
Поиски средств, форм и методов взаимосвязи учебного заведения и
предприятий ведутся в процессе широкого развертывания совместной организаторской и методической работы по ряду общих для них направлений.
Основными направлениями взаимосвязи учебного заведения с предприятиями в части подготовки специалистов являются:
• совместное определение количества студентов для обучения по
специальностям с учетом потребностей предприятий, гарантированный прием на все виды практик и трудоустройство при выпуске;
• профориентационная работа педагогического коллектива и специалистов предприятий с абитуриентами, направленное изучение профессий и
специальностей с использованием материальной базы предприятий, учебного заведения и его филиалов;
• участие специалистов предприятий в работе приемной комиссии;
• разработка учебно-программной документации, определяющей, в
том числе, содержание и структуру практической подготовки будущих спе-
141.
циалистов;
• определение активных форм и методов обучения для формирования
творческой активности, развития познавательной потребности, трудовой самоактуализации специалиста;
• включение в проведение учебного процесса специалистов предприятий;
• совместное обучение студентов преподавателями и мастерами
учебного заведения и специалистами предприятий в период учебной, технологической и квалификационной практик, разработка тематики дипломных
проектов, руководство дипломным проектированием.
Названные направления определяют роль предприятий-заказчиков
кадров по развитию учебно-воспитательного процесса в учебном заведении
(рис. 23).
Например, в КАТК при содействии предприятий - социальных партне-
142.
ров созданы все необходимые условия для глубокого усвоения студентами
новой техники, передовой технологии, экономики и высокопроизводительных методов труда. Специальные лаборатории техникума являются базой
для студенческих исследовательских работ, дипломного и курсового проектирования. При этом темы дипломных проектов подбираются только по реальной производственной тематике при участии специалистов предприятий.
Приобретение знаний и формирование профессиональных навыков по своей
специальности осуществляется студентами в мастерских КАТК, на площадках которых есть токарные и фрезерные участки с металлорежущим оборудованием более 18 единиц, а также слесарный участок на 15 рабочих мест. В
целях дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалистов подразделения предприятий - социальных партнеров предоставляют колледжу возможность проведения всех видов практик в ОТО (ОАО
КМПО) и в Учебно-производственном центре (КАПО им. С.П. Горбунова).
Говоря о профессионально ориентированной подготовке, мы исходим
из того, что современный специалист технического профиля, например, выпускник ССУЗ машиностроительного профиля должен не только знать
принципы действия фрезерных, токарных станков с ЧПУ, но и уметь работать, выполнять операции по изготовлению сложных деталей на этих станках.
Для этого специалисту среднего звена необходимо приобрести соответствующий профессиональный опыт в процессе практического обучения,
где он сталкивается с реальными производственными ситуациями и задачами.
Оборудование, оснащение, планировка и оформление кабинетов в
большинстве ССУЗ сегодня соответствуют учебно-воспитательным задачам,
формам и методам теоретического обучения и обеспечивают необходимые
условия для успешного овладения студентами своей специальностью на
уровне современных требований и подготовки их к высокопроизводительному труду. Все виды производственной практики проводятся по программам целевой подготовки в соответствии с договорами с предприятиями - социальными партнерами. Приход студента на производство - важный этап
профессионализации личности. Вливаясь в трудовой коллектив, практикант
проходит сложный процесс адаптации, приспособления к режиму производства, к новым для него условиям. Студентам большинства ССУЗ с первого
дня нахождения их на предприятии предоставляются все условия для нормальной профессиональной подготовки, возможности для адаптации в трудовом коллективе, в котором им предстоит трудиться.
Для успешного осуществления связи теории с практикой ряд лабораторных работ как одной из форм организации обучения на основании договоров студенты по многим спецдисциплинам выполняют на уникальном дорогостоящем оборудовании в подразделениях предприятий - социальных
партнеров. При проведении занятий широко используются технологии со143.
временного производства. Такой подход способствует повышению качества
профессиональной подготовки специалистов среднего звена.
Обладая развитой базой средств вычислительной техники, ССУЗы активно проводят компьютеризацию учебного процесса, основной целью которой является использование компьютера как инструмента для решения
профессиональных задач по специальности.
Реализация социального партнерства учебного заведения с производством позволяет широко применять ступенчатую систему подготовки специалистов среднего звена (техников, техников повышенного уровня). Ступенчатая система позволяет лучше учитывать интересы и возможности личности и потребности предприятий - заказчиков кадров. Основанная на взаимосвязях инженерно-педагогических работников ССУЗ и предприятий в сочетании с усилением общенаучной, общепрофессиональной и специальной
подготовки, эта система позволяет решать современные производственные
проблемы предприятий.
Таким образом, взаимодействие учебного заведения с производством объективная тенденция развития профессиональной подготовки на современном этапе. Она обусловлена увеличением наукоемкости производства и
усложнением содержания профессиональной деятельности специалистов
среднего звена технического профиля.
Следующей формой взаимодействия учебного заведения и предприятия является профессиональная ориентация школьников и студентов. Эта
ориентация направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, развитие ее профессиональных возможностей, формирование
профессиональной и личностной мобильности с тем, чтобы при включении в
ту или иную профессиональную деятельность выпускник мог в полной мере
реализовать себя в избранной специальности, а в случае необходимости четко реагировать на возможность ее перемены. Последнее особенно актуально в условиях социально-экономических изменений в обществе и производственной реструктуризации.
Профориентационная работа в профессиональной школе строится исходя из направленности учебного заведения на подготовку специалистов,
имеющих высокую квалификацию и способных к быстрой адаптации к новым технологическим и конъюнктурным условиям рыночной экономики,
конкуренции на рынке труда и свободного найма работодателем необходимых ему специалистов.
Содержание профориентационной работы включает в себя: профотбор
молодежи для обучения в учебном заведении; проведение работы по ознакомлению студентов с содержанием деятельности по избранной ими специальности; постоянное профориентационное сопровождение образовательного процесса; помощь студентам в выборе профессиональной деятельности с
учетом индивидуальных склонностей и способностей на основе использования системы педагогических и психолого-социологических мероприятий;
144.
предоставление студентам информации о возможных местах трудоустройства, условиях и характере работы после окончания обучении, о путях дальнейшего профессионального образования; развитие контактов с работодателями, службами занятости, вузами и другими учебными заведениями.
Профориентационная работа осуществляется специальным подразделением, входящим в структуру учебного заведения, в контакте со службами
занятости и базовыми предприятиями. К профориентационной работе привлекаются преподаватели, сотрудники и студенты учебного заведения. В
выпускных классах школ проводятся беседы, в которых рассказывается об
учебном заведении, о базовых предприятиях, о возможностях выпускника
учебного заведения.
Учебные заведения участвуют в республиканских и районных ярмарках вакансий. В учебных заведениях организуются дни открытых дверей для
школьников и их родителей. Преподаватели и студенческие агитбригады
выступают на родительских собраниях в школах и на школьных вечерах.
Проводятся совместные со школьниками спортивные соревнования, конкурсы, олимпиады и другие мероприятия. В заводских многотиражках и региональной печати публикуются статьи об учебных заведениях. Проводится и
другая работа.
Одной из форм взаимодействия образования и производства является
целевая подготовка специалистов для конкретного предприятия. При такой
подготовке одновременно удовлетворяются Две потребности: предприятия заказчика и студента как личности в интеллектуальном и профессиональном
развитии.
По отношению к учебному заведению государство выступает как заказчик социального масштаба. Оно задает контрольные цифры приема в
учебное заведение по специальностям, устанавливает государственную (федеральную) компоненту в образовательном стандарте и финансирует ее реализацию.
Предприятие является потребителем специалистов и одновременно заказчиком, конкретизирующим заказ государства и задающим специальные,
дополнительные по отношению к стандартным требования предприятия к
свойствам молодого специалиста. При этом предприятие, имея возможность
отбора студентов, реализует свою кадровую политику, решая как производственные (кадровое обеспечение выпуска продукции с показателями качества, свойственными предприятию), так и свои социальные задачи (оптимальный половозрастной состав, заданная динамика кадров и др.). Кроме этого,
при целевой подготовке решается проблема адаптации как необходимого
этапа становления специалиста.
По экспертным оценкам [20], подготовленный по традиционным, не
ориентированным на конкретное предприятие, учебным планам и программам молодой специалист только в течение двух-трех лет работы на предприятии адаптируется социально и профессионально, т.е. становится членом
145.
коллектива, заняв в нем свое место.
Дело в том, что адаптация вне связи с предприятием - заказчиком (оно
же предприятие - потребитель) непосредственно во время обучения крайне
затруднена, а во Многом и объективно невозможна. Поэтому в первые годы
работы одновременно с социальной адаптацией происходит доучивание молодого специалиста в профессиональной области: он знакомится с конкретной административной схемой управления, воспринимает порядок принятия
решения, знакомится с инструментарием и доступным набором типовых для
данного предприятия технологий и технологических решений, воспринимает
свойственный предприятию технический почерк, а на своем рабочем месте
усваивает уникальную техническую компоненту предприятия. Уникальную,
потому, что узнать и научиться этому можно только здесь и именно сейчас.
Таким образом, молодой специалист по сути проходит дополнительное
внутрифирменное обучение, соответственно затрачивая на это часть рабочего времени, т.е. частично за счет предприятия. Причем доля рабочего времени, затрачиваемая непосредственно на создание продукции, уровень которой
свойственен предприятию, по данным А. Дрофеева и А. Лукьяшко, практически стабилизируется лишь к концу второго года работы [20].
Имеют также значения психологические и профессиональные особенности различных подразделений, где молодой специалист сможет работать с
большим комфортом, а значит, и с большей отдачей, становясь кадровым
работником предприятия.
Таким образом, при традиционной системе выпускник учебного заведения становится специалистом предприятия в основном к концу второго, а
чаще - третьего года работы. Конкретная продолжительность времени адаптации определяется как полученной в техникуме профессиональной подготовкой, так и личностными качествами специалиста, его контактностью,
способностью обучаться, воспринимать атмосферу предприятия.
Естественно, сокращение периода адаптации как этапа становления
специалиста снижает затраты на его профессиональную подготовку. Поэтому целевая подготовка для предприятия - заказчика и потребителя специалистов выгодна, поскольку оно при минимальных сроках и средствах адаптации получает специалистов, у которых сформированы качества, необходимые именно этому предприятию.
Целевая подготовка имеет мотивационную ценность и для самого студента, поскольку повышает его престиж и конкурентоспособность на рынке
труда.
Как показывает опыт КАТК, целевая подготовка делает обязательным
участие предприятия в формировании и оперативной корректировке содержания обучения в части компонента предприятия, а также в реализации собственного творческого образовательного потенциала, свойственного разработчикам и производителям такой наукоемкой продукции как авиационная
техника.
146.
Частично перенесенная на территорию предприятия - заказчика, целевая подготовка реализуется в основном за счет следующих мер:
• адаптации варьируемой части учебного плана и программ дисциплин, их элективной и факультативной части применительно к особенностям
предприятия;
• выполнением курсовых и дипломных проектов по реальной тематике предприятия;
• проведением всех видов учебных практик на предприятии;
• привлечением ведущих специалистов предприятия к преподаванию
части дисциплин специальности и специализации;
• проведением стажировок штатных преподавателей учебного заведения на предприятии.
Работодателями всё более начинает осознаваться мысль о том, что инвестирование в профессиональную подготовку является условием конкурентоспособности самого предприятия.
Для самого учебного заведения взаимодействие с производством является естественной формой существования. В условиях рыночной экономики
только в тесном партнерстве с работодателями становится возможным эффективно реализовать основную функцию - обеспечение рынка труда кадрами специалистов в необходимых объемах и качестве подготовки. Кроме
того, для учебного заведения открываются дополнительные возможности,
такие как:
• постоянный доступ к информации о рынке труда, что позволяет
уточнять структуру специальностей и профессий и объем подготовки кадров;
• учет требований работодателей по содержанию подготовки специалистов: совместная разработка стандартов профессионального образования,
учебных планов и программ;
*
• организация практики студентов на оборудовании, действующем в
современном секторе промышленности;
• организация систематической стажировки преподавателей для ознакомления с новейшими типами оборудования и технологическими процессами;
• создание механизма независимой оценки качества подготовки специалистов независимыми экспертными комиссиями по тестам, разрабатываемым совместно с работодателями;
• целевая подготовка специалистов для конкретного предприятия,
что повышает возможности трудоустройства выпускников.
Эффективность взаимодействия можно оценить по таким критериям
как степень реализации договорных обязательств по подготовке высококвалифицированных специалистов, их востребованность на рынке труда, закрепляемость выпускников на производстве.
147.
Хочет того учебное заведение или не хочет, но в новых социальноэкономических условиях оно становится субъектом рыночных отношений и
как все субъекты рынка обязано ориентироваться на спрос, который определяет работодатель в лице заказчика кадров, на его потребности.
Это непременное условие жизнеспособности учебного заведения и
эффективности его функционирования. Поэтому инженерно-педагогический
коллектив вынужден проводить во многом необычную для него работу: изучать рынок труда, уточнять квалификационные требования работодателей,
отслеживать меняющуюся структуру профессий и специальностей, уяснять
конкретные интересы своих социальных партнеров, повышать собственную
конкурентоспособность. Это также необходимое условие успешной деятельности учебного заведения.
Адаптация учебного заведения к рыночным условиям предполагает
его жесткую нацеленность на конечный результат - трудоустройство выпускников. Востребованность выпускников на рынке труда - одна из основных
задач учебного заведения и в то же время - критерий эффективности социального партнерства. Эффективное социальное партнерство позволяет поднять качество профессиональной подготовки за счет совместной с заказчиком кадров разработки и экспертной оценки учебных планов и программ, а
также за счет совместного обучения в производственных условиях. Немаловажным фактором является то, что при использовании дуальной формы
обучения трудоустройство студентов происходит в процессе учебы. Так,
например, на КМПО студенты во время учебы занимают штатные должности настройщиков, наладчиков и операторов особо сложных станков с
ЧПУ. На КАПО им. С.П. Горбунова студенты сначала устраиваются на
должности слесарей, токарей, фрезеровщиков. Затем студенты занимают
штатные должности мастеров, технологов, начальников участков и даже
заместителей начальников цехов. Таким образом, после окончания колледжа
выпускник уже трудоустроен и его интересует прежде всего карьерный
рост.
В то же время развитие социального партнерства тормозится отсутствием, в том числе на государственном уровне, современных организационно-экономических механизмов функционирования образования, главными
среди которых, по мнению В.М. Демина, являются [19]:
- целевая контрактная подготовка специалистов;
- прогнозирование потребностей рынка труда;
- государственная система оценки качества подготовки специалистов;
- механизмы софинансирования и соучредительства.
Обобщая вышесказанное, подчеркнем, что осуществляемое в различных формах взаимодействие учебного заведения и предприятия-заказчика
кадров выступает сегодня в качестве главного условия подготовки специалиста, востребованного рынком труда. Взаимодействие учебного заведения с
предприятиями обусловливает переход к децентрализованной модели управ148.
ления учебным заведением с участием соучредителей, появление функции
общественного управления. Все это в свою очередь актуализирует проблему
управления профессиональной подготовкой студентов в условиях взаимодействия учебного заведения и предприятий.
1.5. Основные этапы, формы и способы взаимодействия Казанского
архитектурно-строительного университета с работодателями
Сегодня в стране более 90% предприятий перестали быть государственными, в то время как примерно такое же количество образовательных учреждений продолжают оставаться государственными, что обусловливает необходимость формирования новых партнерских отношений между образованием и миром труда. По мнению работодателей, государственные образовательные учреждения должны финансироваться государством, а по мнению
представителей государства - работодатели должны войти в рыночные отношения и взаимодействовать с образовательными учреждениями, обеспечивая профессиональному образованию опережающее развитие.
Система профессионального образования как неотъемлемая часть экономики страны оказалась оторванной от экономики, от рынка труда; сегодня
она не несет перед ними ответственность и, естественно, продолжает функционировать как государственная структура. В этом, на наш взгляд, заключается одна из причин неудач реформ профессионального образования в России последнего десятилетия.
Одна из существенных трудностей взаимодействия учебных заведений
и работодателей заключается в том, что субъекты взаимодействия относятся
к различным формам собственности, имеют различное подчинение, поэтому
согласование целей их деятельности, формирование согласованных целенаправленных мероприятий по повышению качества подготовки специалистов,
а также установление постоянно действующих прямых и обратных связей
требуют специального проектирования и разработки соответствующего организационно-правового обеспечения.
Разработка изменений и дополнений к существующим правовым актам,
регламентирующим подготовку специалистов и взаимодействие учебных заведений и работодателей, а также разработка новых правовых актов в этой
сфере, сегодня крайне необходима. По мнению многих исследователей,
взаимодействие учебных заведений с производством должно при этом строиться на рыночной основе с признанием приоритета заказчиков кадров.
Научных основ взаимодействия учебных заведений с работодателями
пока не создано, однако у учебных заведений имеется опыт такого взаимодействия, который может оказаться полезным. Обобщая этот опыт, рассмотрим основные этапы, существующие сегодня формы и способы взаимодействия образовательных учреждений с работодателями.
149.
Взаимодействие образовательных учреждений и работодателей - это
совокупность мероприятий, методов, моделей и средств, ориентированных
на обеспечение и поддержание заданного уровня качества профессиональной подготовки на этапах: 1) формирования контингента студентов; 2) обучения и воспитания в учебном заведении; 3) трудоустройства и стажировки,
а также использования и повышения квалификации специалистов. Проводится мониторинг взаимодействия путем непрерывной оценки и системного
анализа социально-экономических, психолого-педагогических, технологических, организационных аспектов профессиональной подготовки, а на основе
результатов мониторинга формируются целенаправленные воздействия на
условия и факторы, определяющие качество подготовки специалистов. Под
качеством подготовки специалиста мы понимаем совокупность профессионально значимых свойств личности специалиста, обеспечивающих выполнение им профессиональных и социальных функций в условиях современного
развития производства. Основное свойство, с которым связано качество подготовки специалистов, - это способность их удовлетворять требования работодателей. Специалисты, предназначенные для решения одних и тех же задач, выполнения одних и тех же функций, могут иметь разное качество подготовки, т.е. могут в разной степени удовлетворять потребности работодателя.
Потребность работодателя в работниках фиксируется двояко: в заявках, определяющих номенклатуру и количество подготавливаемых специалистов, и в документах, регламентирующих содержание обучения: профессиональных и образовательных стандартах, учебных планах и программах
подготовки специалистов различных профилей.
Компетенции специалистов, обеспечивающих потребности работодателей и определяющих качество их обучения, формируются и проявляются
на всех этапах подготовки, начиная с формирования контингента студентов
и заканчивая повышением квалификации специалистов. Эталоном, который
позволяет оценивать качество деятельности всех звеньев системы подготовки специалистов, выступает модель специалиста в различных формах (профессиональный стандарт, квалификационная характеристика и др.), порождающая в свою очередь различные нормативные документы в качестве других эталонов.
Содержание модели специалиста должно отвечать принципам целевой
подготовки, а структура модели должна быть ориентирована на цели достижения и оценки качества деятельности на различных этапах подготовки специалистов. Разработка методов формирования содержания и структуры модели специалиста, отвечающей указанным требованиям, является одной из
задач взаимодействия учебных заведений и работодателей.
На этапе формирования контингента студентов на основе профессионального стандарта разрабатываются требования к психологическим и
психофизиологическим качествам, знаниям, умениям и навыкам абитуриен150.
тов, существенные для успешной профессиональной деятельности и обучения, а также осуществляется описание профессии (специальности) для обеспечения профориентационной работы, организации профконсультаций и
профотбора. Нормативным документом этого этапа выступает профессиограмма. Взаимодействие учебного заведения и работодателя на данном этапе
заключается в обеспечении отбора школьников в профессиональное учебное
заведение в соответствии с требованиями профессиограммы, а также в проведении профориентационной работы с будущими абитуриентами в соответствии с реальной текущей и перспективной потребностями предприятия в
специалистах.
Взаимодействие учебного заведения и работодателей на этапе обучения и воспитания студентов заключается в формировании состава, структуры и содержания учебно-методического комплекса профессии (специальности) (УМКС) на основе профессионального и образовательного стандартов и
построении учебно-воспитательного процесса в соответствии с требованиями УМКС.
УМКС является основным средством реализации этапа обучения и
воспитания в учебном заведении и выполняет следующие функции: выступает в качестве нормативного проекта процесса обучения и воспитания в
учебном заведении; является средством повышения качества подготовки
специалистов. Уровень качества подготовки специалистов в учебном заведении оценивается Государственной экзаменационной комиссией (ГЭК) на основе степени выполнения требований УМКС. Построение этапа обучения и
воспитания на принципах целевой подготовки и взаимодействие учебного
заведения и работодателей на различных стадиях этого этапа должны привести к изменению положения, функций и задач ГЭК в системе подготовки
специалистов. Из экзаменационной комиссии, ориентированной на проверку
знаний, умений и навыков выпускаемых специалистов, она должна превратиться в систему независимой оценки качества подготовки выпускников, основная задача которой заключается в аттестации уровня квалификации подготовленных специалистов.
На этапе трудоустройства, стажировки и повышения квалификации
оценка качества деятельности специалиста обеспечивается системой аттестации кадров предприятия, которая оценивает реальную профессиональную
деятельность специалиста на соответствие должностной инструкции и профессиональному стандарту предприятия. Задачи системы аттестации кадров
предприятия заключаются в обеспечении эффективного использования специалистов на предприятии, осуществлении мер по повышению их квалификации, а также формировании предложений по повышению качества подготовки специалистов. Уровень качества повышения квалификации специалистов оценивается квалификационной комиссией, исходя из соответствия
процесса повышения квалификации требованиям учебно-методического
комплекса повышения квалификации специалистов.
151.
Взаимодействие профессионального образования, бизнеса и производства возникает в процессе подготовки, трудоустройства (распределения) и
использования молодых специалистов. Этот процесс можно исследовать с
позиции общества, региона, субъектов взаимодействия.
Очевидно также, что это взаимодействие представляет собой одну из
сторон процесса воспроизводства рабочей силы. Оно при этом охватывает
стадии производства, распределения и потребления последней.
На этапе производства профессиональная школа осуществляет подготовку рабочей силы, специалистов определенного уровня и квалификации.
На этапе распределения сущность взаимодействия профессионального
образования, бизнеса и производства заключается в содействии трудоустройству выпускников, профессиональному и социальному самоопределению
молодых рабочих и специалистов.
Этап потребления характеризует процесс и результат использования
труда молодых рабочих и специалистов собственниками средств производства. При этом сущность взаимодействия заключается в освоении выпускниками системы профессионального образования норм и ценностей организации, закрепления в коллективе и их карьерном росте.
В научных исследованиях выделяют административные и экономические формы взаимодействия профессионального образования, бизнеса и
производства.
При регулировании рынка труда через органы трудоустройства, банки
данных о рабочих местах, через государственные программы помощи, целевые программы предприятий говорят об административных формах.
Экономические формы взаимодействия осуществляются через финансово-кредитную, инвестиционную и налоговую политику. В этом случае регуляторами взаимодействия субъектов на рынке труда выступают законодательные акты, обеспечивающие право на труд, основные принципы государственной политики в области занятости.
Достаточно широко распространены организационно-договорные формы взаимодействия профессионального образования, бизнеса и производства. Они охватывают сферу подготовки и переподготовки молодых рабочих и
специалистов.
В качестве примера приведем договор между Казанским государственным архитектурно-строительным университетом (КГАСУ) и ООО
«КНАУФ маркетинг Краснодар». В рамках этого договора Международная
группа КНАУФ оплатила расходы: на организацию лаборатории по обучению современным технологиям КНАУФ, на приобретение расходных материалов и оргтехники для ведения практических и теоретических занятий.
Успешно действует долгосрочный договор между КГАСУ и ООО
«Таттрансгаз» на организацию подготовки кадров по специальности «Теплогазоснабжение и вентиляция». ООО «Таттрансгаз» оплачивает весь цикл
обучения, выплачивает стипендии обучающимся. Отличникам учебы, актив
152.
но участвующим в НИРС и общественной жизни вуза и организаций, ежегодно назначаются стипендии АО «Газпром».
Высокое качество образовательных услуг, отвечающих требованиям
современного высокотехнологического, наукоемкого производства можно
достичь при такой форме взаимодействия образования, бизнеса и производства как научно-образовательно-производственные центры. Такие центры
создаются вузами совместно с мировыми и российскими лидерами производства, что позволяет оснастить их современным технологическим оборудованием и вовлечь студентов в производственный процесс в ходе практик.
Весьма перспективной формой взаимодействия образовательных учреждений, бизнеса и производства может оказаться «Образовательный консорциум» с головной организацией - ВУЗом и интеграцией сети учреждений
высшего, среднего, начального и дополнительного профессионального образования при участии главных работодателей и представителей органов власти. Такая форма взаимодействия предложена, в частности, Нижегородским
архитектурно - строительным университетом.
Поиск форм активного взаимодействия образования, бизнеса и производства во всех базовых отраслях промышленности Республики Татарстан
(РТ) привел к созданию и развитию образовательных систем, обеспечивающих непрерывность образования: «школа - училище - техникум (колледж) университет»; «школа - техникум - университет»; «школа - университет».
Такие системы реализуются, в частности, в строительном образовательном кластере. Например, в РТ наряду с КГ АСУ в такой кластер входят
учебные заведения начального и среднего профессионального образования и
ряд строительных организаций. Такая форма взаимодействия обеспечивает
гибкое содержание профессиональной подготовки студентов.
Стали традиционными такие способы взаимодействия КГ АСУ с бизнесом и производством как:
- опрос работодателей по выявлению потребности в специалистах;
- опрос работодателей для выявления и последующего формирования
наиболее важных компетенций специалиста в строительной отрасли;
- дискуссии в рамках совместных мероприятий - научно - практических конференций, круглых столов, деловых встреч;
- организация учебных, производственных и преддипломных практик
студентов;
- встречи представителей строительных организаций различных форм
хозяйственной деятельности со студентами и выпускниками;
- сбор и анализ отзывов работодателей на выпускников;
- целевая контрактная подготовка специалистов;
- проведение совместных исследований;
- выполнение договорных работ по заказам предприятий строительной
отрасли;
153.
- реализация программ повышения квалификации и дополнительного
профессионального образования;
- разработка вариантов технического решения проблем бизнеса, производства в рамках реального курсового и дипломного проектирования;
- участие представителей бизнеса, производства в работе государственных аттестационных комиссий;
- создание научных лабораторий и кафедр на производстве;
- участие представителей бизнеса и производства в попечительском
Совете университета;
- участие работников бизнеса, строительных организаций в проведении
занятий в университете;
- трудоустройство выпускников;
- стажировка преподавателей в строительных организациях и фирмах.
Как показывает наш опыт, для обеспечения эффективного взаимодействия системы профессионального образования, бизнеса и производства необходимо выполнение ряда дидактических условий'.
- сохранение научного уровня, содержательной и логической целостности профессиональной подготовки специалистов для отрасли;
- формирование основных научных понятий, законов, принципов на
учебном материале общих гуманитарных и социально-экономических, общих
математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин;
- обеспечение взаимосвязи дисциплин за счет формирования в процессе
обучения единых технических умений и навыков;
- единство дидактических требований в процессе совершенствования
профессиональной подготовки в ходе изучения специальных дисциплин и
производственной практики;
- создание профессионально-ориентированной образовательной среды
для реализации деятельностных, личностно-ориентированных, контекстных,
компетентностных технологий обучения.
Реализация взаимодействия профессионального образования, бизнеса и
производства строится на следующих принципах: вовлечение студентов в поисковую, научно-исследовательскую и патентоведческую деятельность по
заданию предприятий; повсеместное внедрение реального и адресно направленного курсового и дипломного проектирования; создание совместных
творческих коллективов для решения выявленных проблем; создание баз
учебно-производственных практик; педагогизация отношений делового сотрудничества.
1.6. Управление взаимодействием образования и производства
Технологической основой взаимосвязи профессионального образования и производства является теория систем в целом и как следствие её - системно - деятельностный подход.
154.
Для взаимосвязи профессионального образования и производства как
системы характерно наличие отношений между её объектами и между их
свойствами (между преподавателями и студентами, между руководителями
техникума и преподавателями или студентами, между преподавателями и
инженерно-техническими работниками предприятия, между руководителями
учебного заведения и руководителями предприятия и т.д.).
Применительно к взаимосвязи профессионального образования и производства под педагогической системой мы понимаем «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (по определению Н.В. Кузьминой).
Главное свойство и главный признак и в то же время важное условие её
существования - это целостность педагогической системы. Нарушение целостности приводит к распаду системы как таковой. Свойство целостности обуславливает взаимосвязь, взаимовлияние, взаиморазвитие всех компонентов и
системообразующих факторов системы в целом.
Структура или организация системы - второе важнейшее условие её
существования и столь же необходимый признак. Наличие уровней иерархии
и иерархии уровней определяет и характеризует следующее свойство и признак педагогической системы. Верхний уровень её иерархии занимает цель,
которая связана с верхним уровнем иерархии взаимосвязи профессионального образования и производства - целью взаимосвязи. Средний уровень иерархии педагогической системы определяет подсистемы отношений «педагог
- студенты», «наставник - практиканты», а также способы и содержание их
деятельности. Всё это, на наш взгляд, входит во второй уровень иерархии
взаимосвязи профессионального образования и производства - в содержание
взаимосвязи. Низший уровень иерархии в любой педагогической системе характеризуется результатом функционирования (развития, саморазвития)
учебно-воспитательного процесса. Именно на этот уровень «накладывается»
третья функция взаимосвязи профессионального образования и производства
- регулирование отношений между субъектами взаимосвязи (рис. 24).
Отметим, что в многообразных горизонтальных связях взаимосвязи
профессионального образования и производства доминируют отношения координации, что позволяет реализовать основные функции взаимосвязи профессионального образования и производства более оперативно и эффективно.
Системообразующими процедурами процесса взаимосвязи профессионального образования и производства в сфере профессионального образования, рассматриваемого в рамках демократической концепции развития современного российского общества, всё явственнее выступают процедуры координации.
155.
Рис. 24. Взаимосвязь структурных компонентов педагогической системы и взаимосвязи профессионального образования и производства
Координация в образовательном учреждении, построение системы координационного взаимодействия и соответствующего механизма её поддержки - это специфическая особенность и практическое проявление лучших
традиций, направлений и концепций развития образовательного учреждения.
По результатам исследований Р.В. Ленькова, построение такой системы основано на следующих принципиальных положениях [37, 71, 72]:
- под координацией имеется в виду согласованность действий;
- при организации координационного взаимодействия основное внимание необходимо уделять предварительному анализу координационных усилий, четкому формированию целей и задач;
- процедуры координации, выделяемые обычно на организационном
уровне для согласования времени и места проведения мероприятий, должны
пронизывать все звенья анализа результатов;
- успех координационной деятельности зависит не только от того, как
она спроектирована или смоделирована, но и от личностных и профессиональных качеств людей, участвующих в процедурах координации, их целевых установок, способности свести к минимуму сопротивление данной деятельности.
Понятие «координация» определяется как специфическая категория
теории управления, характеризующая вид управленческой деятельности по
156.
приведению в соответствие и оптимальное соотношение частей управляемой
системы, установлению их эффективного, результативного взаимодействия
при условиях свободы действий каждого субъекта и ответственной инициативности.
Другие подходы к рассмотрению данного понятия приведены в таблице 8.
Таблица 8
Сущностная характеристика понятия «координация»
Характеристика
понятия
Вид управленческой
деятельности
Тип
(стиль)
управления
Смысловое содержание и целевая направленность
проявления
Принятие решений координационного характера и контроль за их выполнением.
Механизм управленческой деятельности, основанный на
использовании концепции (технологии) координационной
деятельности, которая предопределяется автономностью
и инициативностью объектов управляемой системы.
Функция
Нормализация и упорядочение управленческой деятельуправления
ности через установление режима согласования связей и
отношений между объектами управления.
Метод управ- Обеспечение и поддержание эффективного взаимодейстления
вия автономных объектов управляемой системы для достижения единства их действий.
Принцип
Выявление основных исходных положений концепции
управления
координационной деятельности в современных условиях,
тенденций их развития, форм организации и кооперирования управляемых объектов.
Составная
Разработка и корректировка планов деятельности в части
часть планиро- взаимного согласования направлений и условий выполнения, средств реализации и контроля.
вания
Цель и целесообразный характер всякой педагогической системы - её
основное свойство, важный признак и характеристика. Всякая педагогическая система - это система деятельностная, поскольку, как известно, бесцельной деятельности не бывает.
Наличие двух и более типов связи - важнейший признак, характеристика и условие существования педагогической системы. Например, выбор
цели учебно-воспитательной деятельности осуществляет субъект этой деятельности - преподаватель, но в дальнейшем выбранная им самим и стоящая
перед ним цель влияет на его действия или любого другого субъекта - руководителя, методиста, студента и т.д. В процессе деятельности её субъекты
157.
также испытывают взаимное влияние, т.е. здесь реализуются субъект - субъектные отношения.
При этом выполняется и главное требование, которое предъявляется к
студентам в учебно-воспитательном процессе - это их активность и заинтересованность. Активность как неотъемлемое свойство личности пронизывает
и структуру, и содержание педагогической системы.
Функционирование, развитие и саморазвитие педагогической системы
- главное условие её существования. Развитие и саморазвитие - это в основном реальное следствие функционирования, т.е. в широком понимании следствие целенаправленной деятельности. Педагогическая система и создается с
целью обеспечения развития, роста, качественного изменения студентов, в
первую очередь на основе их взаимодействия с преподавателями, друг с другом, с учебником, с компьютером и т.д.
В менеджменте выделяются следующие основные технологии управления:
- управление по целям, в основу которого положен приоритет целеобразования;
- управление по результатам, где эффективность управления определяется уровнем усвоения учебных программ учащимися;
- преобразующее управление, связанное с совершенствованием самой
управленческой деятельности [15,36,41,45, 63 и др.].
Управление взаимодействием также имеет целенаправленный характер.
Следуя работам В.П. Симонова [63], В.В. Соколова [66], можно вычленить
следующие основные цели управления взаимодействием образования и производства:
- эффективное и планомерное использование сил, средств и времени
всех работников учебного заведения, предприятия и студентов;
- определение соответствия всей управленческой деятельности социально-экономическому и духовному развитию общества;
- полнота, сопоставимость, непротиворечивость, взаимоувязанность,
конкретность и реальность определенных целей, и их соподчиненность главной цели - воспитанию и обучению будущего специалиста как творческой
личности, формированию у него готовности к труду, активной жизненной
позиции.
Цели управления в целом должны отражать следующие основные положения [63]:
- контролировать требуемый конечный результат деятельности, заданный срок достижения цели;
- определять максимальную величину допустимых затрат сил, средств,
времени и энергии;
- давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;
158.
- оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;
- отвечать непосредственно целевому назначению и функциональным
обязанностям данного субъекта деятельности;
- быть понятной всем;
- быть реальной и достижимой, но не легкой;
- быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета
времени (за день, неделю, год и т.д.);
- исключить или делать минимальной возможность двойной ответственности за результаты совместных работ;
- соответствовать основным принципам и методам научной организации труда;
- совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в их
реализации;
- фиксироваться в письменном виде;
- согласовываться с руководителем в личной беседе с исполнителем.
Цель управления согласно М.И. Рожкову и Т.М. Трегубовой можно
также представить в двух группах задач, первая из которых соответствует
целевому аспекту, а вторая - инструментальному аспекту управления. При
этом задачи определяют внутренние и внешние факторы управления.
Применительно к взаимодействию профессионального образования и
производства целевой аспект управления отражается в следующих задачах
[53,54]:
- обеспечение гибкости взаимодействия с целью соответствия её изменяющимся социальным требованиям;
- создание условий для взаимодействия профессионального образования и производства с учетом международных требований;
- обеспечение взаимодействия элементов системы профессиональной
подготовки на основе социо-культурных ценностей;
- создание условий для определения характера взаимосвязи профессионального образования и производства с учетом прогноза развития производства и культурных отношений в обществе.
Инструментальный аспект управления отражается в следующих задачах:
- достижение высокой экономической эффективности взаимосвязи
профессионального образования и производства;
- создание условий для технологической адекватности взаимосвязи
профессионального образования и производства, т.е. её соответствия уровню
развития производства;
- достижение высокой педагогической эффективности;
- оптимизация отношений в педагогическом и студенческом коллективах на основе совершенствования стиля взаимодействия.
159.
Реализация перечисленных задач отражается в критериях эффективности управления, которые можно сформулировать так [53, 54]:
• социальное соответствие;
• международный стандарт;
• культурная релевантность;
• прогностический характер;
• экономическая эффективность;
• технологическая адекватность;
• педагогическая эффективность;
• оптимизация отношений.
Анализ перечисленных критериев показывает их различную значимость во взаимодействии профессионального образования и производства.
Доминируют критерии, отражающие инструментальный аспект (экономическая эффективность, технологическая адекватность, педагогическая эффективность, оптимизация отношений). Критерии же, отражающие целевой аспект управления (социальное соответствие, международный стандарт, культурная релевантность, прогностический характер), носят общий характер.
В связи с вышесказанным можно выдвинуть в качестве ведущей идеи
построения новой модели управления взаимодействием профессионального
образования и производства передачу части управленческих полномочий социальным партнерам и их ответственность за их реализацию. На основе этого
определяются ведущие управленческие функции, реализуемые субъектами
управления. Если долгие годы управленческие полномочия имело только государство в лице учебного заведения, то наш подход требует четкого определения полномочий и ответственности как государства, так и социальных
партнеров. Распределение полномочий может строиться исходя из доминирующих управленческих задач, решаемых управленческими структурами.
В соответствии с указанной идеей определим основные принципы
управления взаимодействием профессионального образования и производства. Во-первых, демократичность управления, предполагающая широкое участие всех социальных партнеров и заинтересованных сторон в решении
управленческих задач, сочетание государственных и общественных начал в
управлении, развитие участия в управлении на разных уровнях родителей,
педагогов и студентов. Во-вторых, взаимосвязь внутренних управленческих
задач с внешними социальными и экономическими факторами, гибкость
управленческих структур, обеспечивающих их жизнедеятельность. Втретьих, единство управленческого решения и организации его исполнения,
предполагающее, что основа исполнения решения уже закладывается в самом его содержании и предполагает внедрение форм его методического
обеспечения, помощи и контроля. В-четвертых, доминирование интересов
студентов, педагогов, инженерно-технических работников предприятия в
управлении взаимодействием профессионального образования и производст-
во
ва. В-пятых, непротиворечивость управленческих решений, принимаемых на
всех уровнях управления взаимодействием профессионального образования
и производства.
Таким образом, в развитых странах имеют место различные типы сотрудничества между учебными заведениями и предприятиями, которые основываются на совместной научной, образовательной, профориентационной
и посреднической деятельности. В образовательной деятельности используются различные формы взаимодействия, среди которых наиболее распространенными и эффективными являются: многофункциональные производственные стажировки и реальные выпускные проекты, выполняемые студентами на предприятиях; различные программы повышения квалификации и
переподготовки персонала предприятий и учебных заведений; комбинированное обучение (интегрированная производственно-образовательная программа). Использование различных форм взаимодействия учебных заведений
и предприятий направлено прежде всего на обеспечение профессиональной
адаптации выпускников. Эта проблема до сих пор остается актуальной для
всех стран. Для решения этой проблемы предприятия вводят собственные
системы обучения (так называемая «доводка»), рассчитанные на молодых
специалистов и предусматривающие ускорение и облегчение их адаптации
на производстве. Этот опыт должен учитываться при разработке системы
профессиональной подготовки специалистов в учебном заведении, нацеленной на успешную профессиональную адаптацию выпускников.
Анализ опыта российских учебных заведений в организации взаимодействия с предприятиями в целях подготовки специалистов, способных успешно адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, показал,
что возможен и реализуется широкий спектр форм взаимодействия. Инициаторами взаимодействия являются учебные заведения, что обусловлено кризисным положением промышленности и ее ориентацией на краткосрочное
планирование. Можно говорить о том, что в настоящее время формируется
новый тип взаимодействия учебных заведений и предприятий. Выделим основные черты этого взаимодействия.
1. Взаимодействие учебных заведений и предприятий перестало носить
плановый характер и формируется в соответствии с изменением государственной политики в сфере труда, в том числе с расширением полномочий участников процесса. Складываются новые методы управления.
2. Проблемы взаимодействия «учебное заведение - предприятие» эффективнее решаются на региональном уровне и даже на уровне отдельных
учебных заведений и предприятий на договорных, взаимовыгодных условиях.
3. На этапе подготовки специалистов взаимодействие «учебное заведения - предприятие» фактически смещается в сторону взаимодействия собственно учебного заведения и молодого специалиста. В то же время на уровне
учебного заведения и отдельного студента формируется представление о мо161.
дели молодого специалиста, которая соответствует ситуации на рынке труда,
требованиям к профессионально-личностным качествам и условиям конкретных производств. И учебное заведение, и студент выстраивают отношения в
соответствии с этими уровнями. На уровне учебного заведения это проявляется в подготовке специалистов по востребованным специальностям, в осуществлении целевой подготовки. На уровне отдельного человека (студента) это саморегуляция индивидуального образовательного процесса, получение
дополнительных видов занятий и т.д.
4. Требования к специалистам определяет сфера производства, следовательно, учебные заведения вынуждены перестраивать структуру подготовки и формировать ее содержание исходя из этих требований. Без активного
участия работодателей в совершенствовании процесса обучения и профессиональной подготовки кадров, трудоустройства выпускников учебного заведения мы не получим специалиста, знания и умения которого соответствовали бы требованиям рынка труда. Именно эта тенденция должна определять
характер взаимодействия «учебное заведение - предприятие».
5. Учебные заведения, кроме учебно-научной и культурной, вынуждены развивать и коммерческую деятельность. Они превращаются в равноправных экономических объектов рынка. Перед ними стоит задача соответствия изменившимся социально-экономическим отношениям, структуре экономики, требованиям хозяйственного права. В такой ситуации особую значимость приобретает создание эффективных механизмов взаимодействия заинтересованных органов управления учебными заведениями и предприятиями с целью консолидации сил на наиболее востребованных рынком труда
направлениях.
6. Анализ современных механизмов взаимодействия «учебное заведение - предприятие» позволяет говорить об усилении прагматизма в отношениях его субъекта, что проявляется в постепенной институционализации их
деятельности. Объективно данному процессу способствовало фактическое
отстранение государства от регулирования этой сферы, передача его на уровень предприятий и учебных заведений. Но одновременно возникает опасность того, что рынок продиктует сугубо утилитарные прагматические требования. Учебное заведение может превратиться в организацию, обслуживающую отношения между наемными работниками и работодателями или
даже конкретным предприятием. Фактически подчинение прагматическим
интересам конкретного производства нарушает само взаимодействие «учебное заведение - предприятие». Оно превращается в отношения подчинения и
обслуживания одного субъекта другим.
7. В условиях взаимодействия «учебное заведение - предприятие» возрастает роль молодого специалиста как субъекта труда. Он осуществляет самостоятельный выбор своей специальности, место работы и т.д. Вокруг этого
личностного выбора строят свои отношения другие субъекты взаимодействия. В то же время специалист становится проблемным звеном этих отноше162.
ний: он субъект рынка труда, и в то же время его рабочая сила является товаром во взаимоотношениях производителей и потребителей. Немаловажное
значение на характер взаимодействия оказывают ожидания, ориентации, настроения молодого специалиста. В то же время самое главное действующее
лицо процесса обучения - студент - является пассивным созерцателем экономических отношений между учебным заведением и предприятием. Определенная доля незрелости в профессиональном поведении молодежи, в том
числе и в период перехода от обучения к профессиональной деятельности,
вполне естественна и обусловлена психологически. Однако в годы стагнации
и кризиса возникают условия, порождающие среди молодежи социальный и
профессиональный инфантилизм. В то же время все большее распространение получают позиции, при которых образование рассматривается как один
из инструментов, который наравне с другими факторами (в первую очередь
личной активностью) способен обеспечить успех в жизни. Образование все
чаще рассматривается как средство достижения экономического успеха. Потребительское отношение к образованию проявляется в том, что студент сам
начинает определять, выбирать предметы в рамках учебной программы, которые, по его мнению, нужны будут в его будущей профессиональной деятельности.
163.
Глава 2. МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАНИЯ
И ПРОИЗВОДСТВА ПРИ ДУАЛЬНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Социально-экономические предпосылки взаимосвязи
образования и производства
Рассмотрим технологию взаимосвязи профессионального образования
с производством, в основе которой лежит концепция дуального обучения,
сущность которой заключается в совместной деятельности и сотрудничестве
социальных партнеров [35, 67, 70, 74 и др.].
Реализация этой концепции строится на следующих принципах:
- принцип мотивации учебной и профессиональной (технологической,
конструкторской и др.) деятельности будущих специалистов; она предполагает побуждение к желанию заниматься производственной, конструкторской,
технологической деятельностью и направлена на повышение интереса к такой деятельности у студентов;
- принцип формирования активной позиции по отношению к производству и создание таких профессиональных ситуаций, для разработки которых
будущим специалистам не хватает имеющихся знаний и умений, но которые
они могут разрешить самостоятельно на основе использования разнообразных источников информации;
- принцип обеспечения максимально возможной адекватности учебной
деятельности студентов в учебном заведении характеру их будущей профессионально-практической деятельности;
- принцип воспроизведения или же, по крайней мере, имитации реальной деятельности будущего специалиста в учебной деятельности студентов в
учебном заведении, предоставление им возможности самостоятельного перехода от теоретических к профессионально-прикладным знаниям и умениям.
Расширение и усложнение современного производства актуализирует и
усложняет задачи управления производственным коллективом. Выпускник
ССУЗа или ВУЗа должен быть подготовлен не только к осуществлению
функций исполнителя, но и к решению проблем, связанных с умением
управлять трудовым коллективом, то есть у него необходимо сформировать
умения решать организационно-управленческие задачи. По нашему мнению,
учебное заведение должно готовить специалистов, имеющих активную жизненную позицию, для которых характерно единство знаний, убеждений и
практических действий. Сегодня большинство ССУЗов и ВУЗов - многопрофильные учебные заведения и конкретные требования к их выпускникам определяются соответствующими ГОС по специальностям, но, синтезируя эти
требования, можно выделить комплекс обобщенных требований (базовых
компетенций).
В частности, современный инженер должен удовлетворять следующим
основным требованиям [20, 32 и др.]:
164.
- профессиональная компетентность (сочетание теоретических знаний
и практической подготовленности выпускника, его способность осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые образовательным стандартом по направлению или специальности);
- коммуникационная готовность (владение литературной и деловой
письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним
из наиболее распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею; умение пользоваться
компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая
телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения; владение
навыками управления профессиональной группой или коллективом);
- развитая способность к творческому подходу решения профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать
план действий (готовность к реализации плана и к ответственности за его
выполнение);
- устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии,
стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;
- владение методами технико-экономического анализа производства с
целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения, производства и инженерной защиты окружающей
среды;
- понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники.
Реализация этих требований в процессе профессиональной подготовки
предусматривает адекватную постановку целей обучения и отбор содержания
учебного материала.
^
При разработке конкретных целей обучения учебное заведение в первую очередь опирается на требования государственного образовательного
стандарта по специальности и квалификационную характеристику специалиста [53,68, 83 и др.].
Стратегия развития профессионального образования до настоящего
времени определялась стратегией экономического развития страны, а профессиональная подготовка студента в ВУЗе - профессиональной деятельностью специалиста на производстве. Поэтому в основе процессов целеполагания и формирования содержания профессиональной подготовки наших студентов лежит деятелъностная концепция, согласно которой при определении
норм обучения исходным звеном является деятельность (технологическая,
конструкторская, управленческая, производственная и т.д.) специалиста, в
свете которой изучаются объекты и предметы труда, средства труда, технологические и трудовые процессы, организация труда на производстве. В русле деятельностной концепции и разрабатывались квалификационная характе-
165.
ристика и квалификационная модель выпускника, а в соответствии с ними стандарты ПО 1-го и 2-го поколений.
Новые требования наукоемких производств привели и к новому определению квалификации специалиста. Если до недавнего времени квалификационная характеристика специалиста предусматривала только перечень знаний и умений, то сейчас в ней речь идет о его компетенции, креативности,
коммуникабельности. Сегодня термин «компетенция» находит все более
широкое применение в сфере профессионально-трудовых отношений. Отвечая на запросы работодателя, профессиональное образование также начинает
оперировать данным понятием. Исследователями С.Е. Шишовым и
В.А. Кальней называется ряд факторов, обуславливающих введение в профессиональное образование компетенций: экономическая неопределенность,
оказывающая влияние на необходимость непрерывного повышения уровня
образовательной квалификации; изменение организационной структуры производства, ведущее к широкому распространению антропоцентрической системы производства; децентрализация процесса принятия решений, вызывающая необходимость наличия у работников способностей работать самостоятельно, анализировать сложные ситуации и принимать ответственные
решения; широкое внедрение компьютерных технологий, замена конвейерномонтажного производства гибким управляемым компьютером; наличие многих языков и культур, что предполагает основательную подготовку и владение двумя-тремя иностранными языками.
Поэтому теперь квалификация - это не только профессиональные знания, умения и навыки, но и качества личности, востребованные данным видом профессионального труда. Следовательно, можно утверждать: современное профессиональное образование должно быть ориентировано на формирование личности, адекватной содержанию профессиональной деятельности.
Реализовать такое профессиональное образование можно только при широком внедрении в практику новой личностно ориентированной концепции образования. Новая концепция образования в максимальной степени решает
проблемы профессионального становления личности, обеспечивая профессиональную самореализацию специалиста и его профессиональный рост.
Можно отметить, что личностно ориентированное профессиональное
образование нацелено на профессиональное развитие личности и специфику
будущей профессиональной деятельности. Объектами профессионального
развития личности, как отмечают многие авторы, являются ее интегральные
характеристики: компетентность, социально-профессиональная направленность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства.
Следовательно, можно считать, что целью личностно ориентированного
высшего профессионального образования должно быть развитие социальнопрофессиональной направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психологических свойств.
166.
Отсюда вытекает, что ядром качества профессионального образования
должны стать компетенции, которые положены в основу проектирования образовательных стандартов третьего поколения.
Новое понимание квалификации в свете личностно ориентированной
концепции профессионального образования уже находит отражение в формирующихся сегодня компетентностных моделях специалиста и в ГОС ПО
3-го поколения, создающихся на базе этих моделей.
Под профессиональной компетентностью специалиста мы понимаем
интегральную характеристику личности специалиста, отражающую уровень
профессионально значимых знаний, умений, навыков и опыта, достаточных
для выполнения им должностных функций. С точки зрения работодателя,
компетенция - это все то, что должен уметь делать работник на его предприятии, т.е. - это характеристика (описание) должности. Заметим, что сегодня
речь идет не о полной замене существующего содержания образования, а о
смещении акцентов в оценке значимости тех или иных его результатов. Не
случайно в странах Европы и США компетентность считают синонимом квалификации.
Отметим социально-экономическую значимость нового видения квалификации: высокая профессиональная компетентность специалиста является одним из факторов, сдерживающих отрицательные последствия рыночной
экономики.
Наряду со знаниями и умениями, достаточными для выполнения выпускником учебного заведения профессиональных функций, к профессиональной компетентности мы относим знания и умения, которые бы обеспечивали
возможности:
• профессионального роста специалиста, связанного с повышением в
должности;
• смены профиля производства, отрасли промышленности;
• освоения новой техники и технологии производства при сохранении
прежнего места работы;
• результативной творческой деятельности;
• самостоятельного принятия решений в производственных ситуациях;
• правильной оценки своей профессиональной деятельности в системе
выполнения трудовых обязанностей совместно с другими людьми, взаимодействия с ними в процессе регулирования своей и их деятельности.
Понятие компетентности тесно связано с основными видами профессиональной деятельности специалиста.
Профессиональная деятельность специалиста требует широкого профиля подготовки по различным направлениям. Каждому направлению профессиональной деятельности соответствует своя картина выполняемых работ, своя компетенция.
167.
Анализ основных компетенций специалиста показывает, что в профессиональном аспекте эти компетенции неоднородны и в сущности глубоко
индивидуальны. Но конкретные черты разновидностей компетенций согласуются с направленностью деятельности организаций разного типа и в значительной мере детерминируются ею.
Детерминантами выступают отраслевая принадлежность или тип организации (производственный, проектный, научно-исследовательский), в которую включена профессиональная деятельность, или ее подразделения. Детерминантой является также специальность.
Профессиональная компетенция находит свое отражение в модели специалиста.
При определении понятия «модель специалиста» мы исходим из положения, что модель отражает определенные стороны специалиста и дает возможность судить только о некоторых его свойствах.
Анализ различных моделей специалиста позволяет выделить основные
принципы их проектирования: во-первых, создание модели специалиста
должно рассматриваться как часть долгосрочного прогнозирования; вовторых, модель специалиста должна обладать следующими свойствами:
а) модель специалиста может быть только средством, выявляющим гипотетические вероятности тех или иных путей развития экономики, техники,
производства и профессионального образования;
б) модель должна быть многовариантной. Главной задачей ее должен
быть ответ на вопрос: что надо сделать, если развитие будет носить такой
или другой характер?
в) модель должна быть адекватной и динамичной.
Модель специалиста мы рассматриваем как норму или эталон общественно необходимых требований со стороны производства, общества и личности к свойствам специалиста, или норму требований к его квалификации и
компетенции. Эту норму требований можно квалифицировать по определенным признакам, например: что специалист должен знать; чем специалист
должен владеть; о чем специалист должен иметь ясное представление; с чем
специалист должен быт знаком; дополнительные требования (моральноэстетические, психолого-физиологические компетенции и т.п.) или по другим
признакам.
В научной литературе имеются различные подходы к структурированию профессиональной компетенции. Так, в «Энциклопедии профессионального образования» [т.1, с. 454] профессиональная компетенция основывается
на: 1) профессиональных качествах работника (профессиональные знания,
умения, навыки как опыт деятельности), 2) социально-коммуникативных
способностях; 3) индивидуальных способностях, обеспечивающих самостоятельность профессиональной деятельности.
Например, компетентностная модель инженера, наряду с производст-
венно-технологической,
организаг(ионно-управленческой,
168.
проектно-конст-
рукторской и научно-исследовательской компетенциями, может включать
следующие ключевые компетенции.
1. Профессиональные качества личности, являющиеся основой профессиональной компетенции, представлены следующими элементами деятельности: умение анализировать трудовой и технологический процесс; анализ технической документации, заданий; безошибочность выполнения и координации работ трудового процесса; создание, профессионально значимой
информации, касающейся состояния объектов деятельности; прогнозирование появления и развития нештатных ситуаций; обеспечение безопасности
выполнения работ; соблюдение технологических требований; освоение дополнительных квалификаций; высокий уровень культуры и организации трудового процесса; отсутствие поломок оборудования и инструмента, связанных с неправильной эксплуатацией; отсутствие брака; своевременное устранение отклонений, возникающих в технологическом процессе; выполнение
рекомендаций, норм и требований, касающихся физиологических, экономических, экологических и эргономических факторов.
2. Социально-коммуникативные способности, пронизывающие коллективный трудовой процесс, проявляются в следующих способностях каждого
участника: способность сотрудничеству в коллективной деятельности; умение эффективно работать в составе группы; психологическая совместимость
как способность к адаптации к различным темпераментам и характерам; способность установления горизонтальных и вертикальных контактов; искреннее уважение к труду других; способность понимания, восприятия иных национальных культур, толерантность; владение поликультурными навыками;
способность разрешать конфликты; способность организовывать работу
группы; способность пользоваться различными средствами связи.
3. Способность к самоуправлению требует такие индивидуальные способности как: умение рассуждать и оценивать; творческий характер мышления; проявление инициативы; способность принятия ответственности; способность управления собой и другими; выявление необходимой информации
из ситуации для принятия решений; выявление проблем, самостоятельная
постановка задач и способность их решения; умение самостоятельно учиться
и обучать других своей профессии; способность критически анализировать
собственную профессиональную деятельность и работу других; понимание
взаимосвязей данной работы с другими; принятие рациональных решений в
критической ситуации; уровень культуры и организации трудового процесса.
Модель специалиста по своему назначению призвана определять (задавать) педагогическую цель деятельности учебного заведения. Для этого она
должна быть описана в психолого-педагогических терминах, и допускать измерение и числовую оценку степени достижения свойств личности в процессе подготовки специалиста. Будучи «переведена» на язык образования, модель специалиста приобретает форму стандарта профессионального образования.
169.
Наряду с компетенциями стандарт ПО 3-го поколения, по нашему мнению, должен включать и описание квалификации, т.е. то, что присваивается
выпускнику вуза или ссуза и механизм ее оценки, поскольку квалификация это уровень обученности, подготовленности к компетентному выполнению
определенного вида деятельности по полученной специальности, квалификация позволяет определить профессиональные качества работника и соизмерить их с требованиями производства.
При разработке ГОС ПО 3-го поколения должны, на наш взгляд, учитываться также следующие принципы и критерии их оценки (таблица 9).
Как известно, стандарт определяет и направляет процесс обучения. Поэтому ГОС ПО 3-го поколения должны быть ориентированы больше на высокий уровень промышленного производства, чем на образовательный уровень.
Минимальные, но достаточные требования к содержанию образовательного процесса, определяемые ГОС, по нашему мнению, можно спроецировать на три составляющие: базу знаний, умений, навыков по дисциплинам;
культурно-ценностную ориентацию студента; методы и средства усвоения
предметных (профессиональных) знаний. Это означает, что целью взаимодействия профессионального образования и производства по каждой спецдисциплине будет не просто получение знаний, умений, навыков и их воспроизводство, а формирование профессиональной культуры, развитие профессионального мышления, формирование компетенций.
Для реализации такого взаимодействия необходимо создание определенных условий.
Во-первых, взаимодействие должно быть вариативным и личностно
направленным.
Во-вторых, взаимодействие должно иметь деятельностную направленность.
В-третьих, взаимодействие должно строиться с учетом современных
социально-экономических условий.
Характерной чертой современных социально-экономических условий
является усиление внимания со стороны заказчиков кадров, предпринимателей и менеджеров к «человеческому капиталу» как важнейшему фактору
конкурентоспособности фирм и компаний. Не только новая техника и технология, но и потенциальная способность работника использовать их с максимальной отдачей все более предопределяют эффективность производства и
качество работы предприятий и фирм в целом. На передний план выходят
качественные параметры «человеческих ресурсов» - способность к высокопроизводительному и высокоинтенсивному труду, психофизиологическая
выносливость, высокий уровень квалификации, широкий профиль профессиональной подготовленности и компетентность.
170.
Таблица 9
Принципы разработки образовательных стандартов и критерии их оценки
Критерии оценки
Принципы разработки
Участие в разработке ГОС
Релевантность (адекватность) - обеспечение
соответствия ГОС потребностям рынка труда и представителей рынка труда
и производства
производства
Мониторинг изменений и
Гибкость и соответствие изменяющимся пообновления стандартов; ватребностям производства и рынка труда
риативный компонент ГОС
Взаимосвязь ГОС с професУдовлетворение требованиям квалификационной
сиональной деятельностью
характеристики или модели специалиста
ГОС должен содержать все
Структурированность, например:
1. Характеристика профессиональной деятельно- эти компоненты
сти.
2. Конкретные результаты, которые будут достигнуты в процессе обучения.
3. Методические указания по усвоению знаний и
умений.
4. Оценка результатов обучения.
5. Присвоение квалификации (процедура).
ГОС должен включать эти
Содержательность, например:
1. Знания, умения, навыки необходимые для вы- компоненты, т.е. содержание
ГОС должно быть широким.
полнения профессиональных функций.
2. Творческие способности, способность к адаптации и изменениям обстоятельств (включая умение реагировать на непредвиденные и чрезвычайные обстоятельства в условиях неопределенности).
3. Широкий профиль подготовки, позволяющий
координировать и управлять различными частями
профессиональной деятельности.
ГОС должен включать эти
Личностные качества:
компоненты, но они должны
- психофизиологические характеристики;
носить не обязательный, а
- коммуникабельность;
рекомендательный характер,
- организация и культура труда
поскольку личностные каче- компетентность;
ства нельзя стандартизиросоциально-профессиональная направленность;
вать.
- профессионально важные качества.
Каждый участник имеет
Информативность для:
1. Государства - с целью общегосударственного доступ к информации
стратегического планирования.
2. Заказчиков кадров - работодателей - для выявления того, что знают и умеют выпускники.
3. Методистов - для планирования и разработки
учебно-программной документации.
4. Преподавателей - для проектирования целей,
содержания и оценки результатов обучения.
5. Студентов - для формирования мотивации.
171.
К современным социально-экономическим условиям относится и возрастание расходов на подготовку специалистов и повышение их профессионального уровня с тем, чтобы обеспечивалась высокая эффективность труда
на рабочих местах, гибкое и активное взаимодействие между специалистами,
создавались потенциальные возможности для постоянного участия всех работников в «мозговом штурме» с целью внедрения и реализации нововведений.
Эффективное использование и повышение активности личностного
фактора в производстве невозможно без динамических изменений в содержании труда, в предметах труда и средствах труда, в технологии производства и т.д., оказывающих влияние на профессиональную деятельность специалистов различных отраслей.
Поэтому к современным социально-экономическим условиям, обусловливающим качество подготовки, а в итоге и конкурентоспособность выпускников ССУЗ, мы относим характеристики производства, на котором они
проходят обучение: освоение и внедрение новых прогрессивных технологий,
модернизацию действующих технологий и оборудования, обеспечение существенного снижения ресурсо- и энергоемкости производств, а также высоких
экологических характеристик производимой продукции и природоохранных
требований к технологиям.
К вышеназванным современным социально-экономическим условиям,
оказывающим влияние на профессиональную подготовку в профессиональной школе, мы относим также:
- информационную насыщенность профессиональной деятельности,
что придает ей интеллектуальный характер;
- увеличение удельного веса мелких и средних предпринимателей,
работников управления и преимущественно умственного труда в целом, что
приводит к интеграции трудовых функций;
- децентрализацию производственной деятельности, ее гибкую во
времени организацию и автономность участников производственного процесса, что требует самостоятельности и оперативности в принятии решений;
- сложность управления современными производственными, хозяйственными, социальными системами, опасность ошибок и просчетов, возможность выхода из-под контроля технических, природных и социальных процессов, повышение роли воспитательных и здравоохранительных функций в
структуре общественного труда. Они предопределяют решающее значение в
составе профессиональных требований к специалисту таких качеств как широкий социальный кругозор, профессиональная компетентность, осознание
зависимости личных интересов от удовлетворения общественных потребностей.
Из рассмотренных социально-экономических условий вытекают условия взаимодействия образования и производства, необходимые для качественной профессиональной подготовки специалистов (рис. 25):
172.
173.
- наличие договора о социальном партнерстве (приложение 1);
- наличие согласованного и утвержденного план-графика с указанием
сроков и этапов профессиональной подготовки;
- наличие согласованной и утвержденной программы профессиональной подготовки в условиях производства;
- ресурсное (учебно-материальное, кадровое, учебно-методическое,
финансовое) обеспечение процесса профессиональной подготовки;
- наличие системы мотивации и трудоустройства выпускников.
Выполнение условий взаимодействия образования и производства позволяет:
- сформировать у студентов адаптивную функцию в профессиональной
деятельности, заключающуюся в подготовке к жизни и труду в социуме;
- реализовать в учебно-воспитательном процессе гуманистическую,
воспитывающую, развивающую функции профессиональной педагогической
деятельности и сформировать личность, способную к творчеству, самореализации своих потенций;
- реализовать принцип опережающего профессионального образования;
- решить актуальные социально-педагогические проблемы с учетом
особенностей региона, его прошлого, настоящего и будущего.
- повысить эффективность и качество профессиональной подготовки
студентов.
2.2. Проектирование структуры и содержания дуального обучения
студентов в условиях взаимодействия образования
и производства
Структура профессиональной подготовки студентов в условиях социального партнерства «учебное заведение - производство» включает в себя
(рис. 26):
- управляющие воздействия как со стороны учебного заведения, гак и
со стороны предприятия - социального партнера:
- целевой компонент, разработанный на основе корпоративной модели
специалиста;
- содержательно-процессуальный компонент, в состав которого входят
технико-технологический и педагогический потенциалы производства;
- контрольно-оценочный компонент, позволяющий осуществлять непрерывную оценку качества подготовки студента-будущего специалиста.
Основные элементы условий социального партнерства перечислены
нами ранее (п. 2.1) и раскрыты в приложении 1. В дополнение к сказанному
отметим, что одним из элементов условий социального партнерства является
ресурсное обеспечение профессиональной подготовки, а последнее в свою
очередь зависит от технико-технологического уровня предприятий - социальных партнеров.
174.
175.
Дело в том, что предприятия - социальные партнеры различны по своему технико-технологическому оснащению. Есть предприятия развивающиеся, на которых применяются новые технологии; организация, содержание и
характер труда отвечают современным требованиям. Производство здесь
наукоемкое и высокотехнологичное. Соответственно и требования к специалистам высокие.
Проектирование взаимодействия учебного заведения с такими предприятиями требует инновационных подходов и реализуется в условиях развивающегося учебного заведения. Это - инновационная модель взаимодействия.
Другая модель взаимодействия учебного заведения с предприятием
реализуется в условиях предприятия - социального партнера, работающего
более или менее устойчиво, но без всяких инноваций, традиционно. Это традиционная модель.
Имеются предприятия - социальные партнеры, не имеющие заказов,
выпускающие неконкурентоспособную продукцию. Проектирование модели
взаимодействия учебного заведения с такими предприятиями также имеет
свою специфику.
Как правило, каждое многопрофильное учебное заведение имеет различных социальных партнеров и реализует различные модели взаимодействия с предприятиями.
Это, вообще говоря, обусловливает необходимость разработки поливариантной модели взаимодействия учебного заведения с предприятиями с
учетом дифференциации социальных партнеров.
Тем более что ресурсное обеспечение часто играет решающую роль в
профессиональной подготовке. В нашей работе мы ориентировались на разработку модели взаимодействия учебного заведения с развивающимися
предприятиями, производящими наукоемкую продукцию.
Раскроем основные компоненты профессиональной подготовки студентов в условиях взаимодействия с предприятиями (рис. 26).
Целевой компонент
Целевой компонент определяется главной целью профессиональной
подготовки студента в условиях социального партнерства, которая заключается в формировании у будущего специалиста полной готовности к профессиональной деятельности, поскольку другие специалисты сегодня на рынке
не востребованы. Эта цель может быть достигнута посредством включения в
содержание обучения знаний, умений и навыков междисциплинарного, методологического типа. Такое содержание наряду со способностью к саморазвитию позволит выпускнику в профессиональной деятельности быть гибким и
мобильным. Средства и методы должны при этом изменяться от обучения
овладения алгоритмами деятельности к обучению будущих специалистов работе в постоянно меняющихся производственных ситуациях.
176.
Дидактические цели производственного обучения: формирование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности; расширение и углубление знаний благодаря изучению работы конкретных предприятий и учреждений; практическое освоение современного оборудования и технологий.
Содержательно-процессуальный
компонент
Проблемы содержания обучения в условиях производства были и остаются весьма актуальными. Очевидно, понятие «обучение в условиях производства» тесно связано с понятием «производственное обучение», разработанным в дидактике производственного обучения. В нашей работе под производственным обучением мы понимаем не самостоятельную учебную дисциплину, а процесс профессиональной подготовки студентов в условиях
производства (в условиях социального партнерства).
В профессиональной педагогике встречаются различные подходы к
рассмотрению сущности понимания содержания производственного обучения [9, 11, 47, 51, 75 и др.].
В соответствии с одним из подходов содержание производственного
обучения определяется требованиями квалификационной характеристики и
учебно-программной документации (учебный план, программы производственного обучения) [33, 39, 73 и др.].
По мнению Б.С. Гершунского, недостаточно определить содержание
обучения исходя только из требований квалификационной характеристики
или материалов, полученных при изучении характера и содержания трудовой
деятельности специалиста на современном предприятии, поскольку эти данные отражают лишь сегодняшний уровень развития производства и не отражают его перспектив.
Поэтому более корректным,считает Б.С. Гершунский, является другое
определение содержания произввдственного обучения. В работе [77] под содержанием производственного обучения понимается система практических
профессиональных знаний, умений и навыков, овладение которыми основывается на органическом сочетании изучения и применения теории, что закладывает объективную основу для успешного освоения способов конкретной
производственной деятельности. Эта система знаний, умений и навыков
представляет собой обобщенное отражение научно-технических основ производства и профессии, а также накопленного практического опыта осуществления производственных процессов по конкретным видам труда, положительного опыта по этому виду обучения. Однако приведенное определение
также нельзя считать исчерпывающим, поскольку оно не охватывает всего
реального трудового процесса, характерного для той или иной профессии
или специальности. Ведь наряду с такими элементами производственного
процесса и трудовой деятельности как: применение и использование материалов, сырья, станков и инструментов, оборудования; осуществление тех-
177.
нологического процесса, вспомогательных операций и трудовых действий
существуют ещё обобщенный производственный опыт, опыт новаторов, научная организация и прогрессивные методы труда и т.д., которые не охватываются этим определением. Целостный процесс профессиональной подготовки должен строиться с учетом производственных, научно-технических, психофизиологических и социальных особенностей содержания и характера
труда современного специалиста. Устойчивая организационная связь производственного обучения с производством, трудовым процессом в условиях
целостного процесса профессиональной подготовки требует также учета
фактора связи двух видов обучения: теоретического и практического.
Взаимосвязь теории и практики важна для производственного обучения, однако в современных условиях формы этой связи очень динамичны и
вариативны. В производственном обучении практика выступает как применение и закрепление в учебно-производственной деятельности студентов
знаний, полученных ими на уроках теоретического обучения. Практика здесь
выступает как основа овладения опытом, профессиональным мастерством.
Задача производственного обучения - освоение практического опыта в тесной связи со знаниями теоретических основ техники, технологии и трудовых
процессов, в тесном единстве двух структур - производственного процесса и
научного знания.
Анализ содержания производственного обучения позволяет вычленить
важнейшие дидактические условия целостной системы профессиональной
подготовки студентов [7,16,21,22,75 и др.]:
- адекватное отражение в содержании производственного обучения характера трудовой деятельности специалистов современного производства,
достижений науки, техники, технологии, опыта передовиков и новаторов
производства;
- взаимосвязь общеобразовательной, общепрофессиональной и специальной подготовки в процессе производственного обучения;
- комплексная реализация важнейших дидактических принципов: проблемности, единства обучения, воспитания и развития, интеграции и дифференциации, мотивации учения и труда и др.
На наш взгляд, в содержании производственного обучения должны
быть отражены следующие тенденции:
- интеграция с наукой, проникающая во все отрасли производства, что
приводит к появлению комплексных учебных предметов, усилению роли
межпредметных знаний, умений и навыков;
- генерализация и фундаментализация знаний, усиление функций теоретической подготовки в производственном обучении;
- усиление взаимосвязи теории и практики.
. Эти тенденции вытекают из уровня развития современного производства, которое характеризуется комплексной механизацией и автоматизацией,
внедрением новых технологий, техники и материалов; стремлением к науко178.
емким производствам. В настоящее время даже традиционные технологические процессы обработки материалов резанием, давлением, ударом, трением
предполагают научное исследование этих процессов, что находит отражение
в оптимальных формах режущего инструмента, режимах обработки, подготовке материала в-соответствии с научными рекомендациями.
Наукоемкость современного производства и адекватно связанное с ней
совершенствование технологий выдвигает и новые требования к подготовке
специалистов. Они теперь должны обладать умениями и навыками, осваивать
новые технологии с использованием гибких технических систем. Поэтому
при обучении необходимо формировать совокупность научно-технических
знаний о методах создания и принципах использования сложных технических систем на производстве. Следовательно, речь идет о формировании у
будущих специалистов системы технологических знаний.
Лет 15-20 тому назад главной задачей производственного обучения выступало освоение студентами приемов и способов работы на конкретном виде оборудования, сырье, инструментах. Если смыслом традиционного производственного обучения выступало достижение наилучших технических
свойств изготавливаемого изделия, то смысл наступающего периода - достижение наилучших технологических качеств, прежде всего, в процессе и результатах труда.
Таким образом, содержание производственного обучения студентов
должно быть тесно увязано с содержанием теоретического обучения и с содержанием профессиональной деятельности специалистов на производстве.
Как показывает опыт организации и проведения производственного
обучения, можно вычленить следующие требования к его содержанию:
- в учебных программах должны быть раскрыты организационноэкономические, технико-технологические условия выполнения учебнопроизводственных работ, указаны конкретные рабочие места, имеющаяся
номенклатура материалов, приспособлений, инструментов, количества и качества результатов труда, определены безопасные способы работы;
- должны быть рационально разделены трудовые функции (с графиком
перемещения по рабочим местам для студентов);
- должны быть дифференцированы факторы, влияющие на трудовой и
учебный процессы (организация рабочего места, используемое оборудование, инструменты, условия труда и др.).
Кроме этого, содержание производственного обучения должно оцениваться по следующим параметрам [4]:
S соответствие содержания обучения требованиям новых ГОС;
S отражение в содержании обучения требований производства и требований квалифицированных характеристик; адекватность содержания обучения этим требованиям;
S отражение в содержании производственного обучения:
- трудового процесса;
179.
- предметов и орудий труда;
- производственной технологии и других элементов производственного
процесса;
S отражение в содержании обучения новейших образцов техники и
технологии производства;
S отражение в содержании обучения умений и навыков, видов профессиональной деятельности рабочих и специалистов среднего звена;
•S отражение в содержании обучения компонентов воспитания профессионально значимых качеств личности специалиста;
•S наличие взаимосвязи и преемственности в содержании обучения
различных видов профессиональной деятельности специалиста среднего звена;
S наличие инвариантной и вариативной составляющих в содержании
обучения;
S наличие межпредметных связей в содержании обучения;
S наличие регионального компонента в содержании обучения [158].
Особую актуальность вопрос учебно-методического обеспечения обучения в условиях производства приобретает сегодня, когда проводится модернизация профессиональной школы и усиление практической подготовки в
целом. В этих условиях производственное обучение студентов, а вместе с тем
и учебно-методическое обеспечение необходимо увязать с:
- реализацией нового поколения ГОС;
- разработкой профессиональных стандартов взамен квалифицированных характеристик;
- разработкой новых учебных планов;
- изменением структуры и длительности практик.
Для разработки оптимальной совокупности программ обучения студентов в условиях производства следует руководствоваться, на наш взгляд, следующими основными критериями [68, 69]:
1. Сочетание единых требований к специалисту, сформулированных в
квалификационной характеристике (или профессиональном стандарте) относительно знаний и умений, с требованиями к нему, выдвигаемыми спецификой региона и сферы деятельности, в которых он будет трудиться по окончании учебного заведения.
2. Содержание программ обучения в условиях производства должно
быть тесно увязано и скоординировано с другими видами практической и
теоретической подготовки студентов в учебном заведении и наилучшим образом способствовать формированию конкурентоспособного специалиста.
3. Структура программ обучения в условиях производства должна учитывать особенности наиболее вероятных мест работы будущих специалистов,
а также конкретные условия учебного заведения и производства.
Деятельность студентов при обучении в условиях производства связана
с разнообразными орудиями труда: от простейших инструментов до сложных
180.
измерительных комплексов. Учебно-производственная деятельность носит
преобразующий характер. Результатом учебно-производственного труда являются материальные объекты (собранные механизмы, готовые изделия и
др.). Другой особенностью деятельности студентов при обучении в условиях
производства является то, что на каждом этапе обучения они самостоятельно
решают хотя бы небольшие производственные задачи. Поэтому самостоятельная работа - основная форма учебно-производственной деятельности
студентов. Решение производственной задачи предполагает несколько вариантов получения результата. Студенты, исходя из своего опыта производственной деятельности, знаний, выбирают тот или иной вариант решения.
Вследствие этого результаты деятельности студентов индивидуальны. Иначе
говоря, содержание обучения дает широкие возможности для организации
разнообразной деятельности студентов.
Среди методов обучения студентов в условиях производства мы выделяем:
1. Имитационные неигровые методы: анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики и др.
Ситуационные производственные задачи существенно отличаются от
учебных задач - упражнений: если в последних всегда есть сформулированные условия (что дано) и требование (что необходимо найти), то в ситуационных производственных задачах, как правило, нет ни того, ни другого. Будущему специалисту в ходе решения таких задач, как это бывает в реальных
ситуациях, прежде всего необходимо разобраться в обстановке, определить,
есть ли проблема и в чем собственно она состоит, то есть он сам устанавливает, что ему известно и что надо выяснить для принятия обоснованного решения. Поэтому технология обучения решению таких задач значительно отличается от технологий обученжуэешению учебных задач, так как производственные задачи имеют существенные особенности:
- в основе производственной задачи, как правило, лежит конкретная
производственная ситуация, решение которой должно быть подкреплено результатами специальных наблюдений;
- описание ситуаций в производственной задаче может содержать привходящие факторы, которые, на первый взгляд, не имеют к ней прямого отношения;
- ситуационная задача может не иметь однозначного решения и предполагает несколько вариантов в разной или в равной степени близких к оптимальному, приемлемому в конкретной обстановке. В многовариантности
заложен еще один обучающий эффект решения таких задач - возможность
формирования у будущего специалиста умения выбирать оптимальный вариант решения производственной задачи.
2. Неимитационные методы, в основе которых лежат реальные профессионально-практические ситуации.
181.
Наиболее высокоразвитыми и эффективными видами учебной деятельности, в которых используются названные методы обучения, являются комплексное дипломное и курсовое проектирование, лабораторные практикумы,
студенческие научно-исследовательские работы, студенческие конструкторские и проектные разработки.
Традиционно в профессиональной подготовке выделяют три ее формы:
теоретическую подготовку, практическую подготовку и производственную
практику. Их называют также основными видами учебного процесса в профессиональной школе, которые разделяются далее на подвиды. В практической подготовке выделяют практические занятия, семинары, лабораторные
работы. В теоретической подготовке - уроки, лекции, коллоквиумы и др.
Традиционное разделение форм учебного процесса складывалось на
протяжении длительного исторического развития профессиональной школы.
Поэтому относящиеся к этим формам понятия обладают большой емкостью и
содержательностью. Но, на наш взгляд, такое разделение недостаточно соответствует запросам современной экономики. Действительно такое разделение
основывалось на понимании обучения, главным образом как процесса усвоения знаний. Отсюда следует отнесение к практической подготовке занятий по решению учебных задач (например, по математике, физике, теоретической механике и т.п.), лабораторных работ и других форм обучения, выполняющих служебные функции по отношению к теоретическим курсам в
процессе усвоения теоретических знаний.
Целью же профессионального обучения в условиях перехода к рыночной экономике становится формирование профессионально развитой (и, значит, способной к постоянному саморазвитию) личности специалиста.
Неотъемлемыми функциями такой личности являются самоорганизация и самоконтроль, умение целенаправленно использовать теоретические
знания в решении профессиональных задач, профессиональная мобильность.
Основным условием подготовки такого специалиста является формирование у него умений и навыков осуществления квалифицированной профессиональной деятельности. И этапы формирования квалифицированной
профессиональной деятельности должны быть, на наш взгляд, положены в
основу профессиональной подготовки студентов в условиях производства.
В соответствии со сказанным квалификация должна не только логически взаимоувязывать основные виды профессиональной деятельности, но и
выполнять системообразующую роль в профессиональной подготовке будущего специалиста. Это прежде всего означает интегральное включение производственной практики и всей практической подготовки в общий ход процесса обучения в условиях социального партнерства. Поэтому, говоря о профессиональной подготовке в условиях социального партнерства, мы включаем сюда наряду со сквозной системой производственной практики также и
другие формы практического обучения, в том числе курсовое и дипломное
проектирование, различные виды игровой организации учебного процесса,
182.
учебно- и научно-исследовательскую работу студентов и т.п. Это, в частности, означает, что, недостаточно формируя сквозную программу производственных практик, ограничиться, как это часто происходит, только их последовательной взаимоувязкой. Необходимо еще выявить структурные связи каждой из практик с предшествующим и последующим материалом профессиональной подготовки, а также рассматривать сами практики в качестве форм
связи между отдельными этапами обучения студентов. Таким образом, практика, не только реализует и закрепляет у студента полученные ранее знания и
навыки, но должна также ставить цели и задачи дальнейшей учебной работы,
являясь важнейшим мотивационным фактором в обеспечении активной
учебной деятельности.
Таким образом, обучение в условиях производства является составной
частью и формой организации учебного процесса. Назначение производственного обучения - подготовка студентов к предстоящей трудовой деятельности. Такая профессиональная подготовка связывает теоретическое обучение и самостоятельную работу на производстве, вооружает студентов первоначальным опытом профессиональной деятельности.
Обучение в условиях производства - самая сложная форма учебного
процесса как в организационном, так и в методологическом плане, так как
для его осуществления необходимо соединить интересы производства и
учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам
конкретного предприятия.
Структура производственного обучения зависит от структуры практического обучения в целом и в конечном счете должна обеспечить целостную
подготовку специалиста к выполнению основных функций тех должностей,
на которых может быть использован специалист согласно квалификационной
характеристике.
Обучение в условиях производства связано с учебными предметами.
Связь эта осуществляется через взаимодействие системы знаний и системы
соответствующих умений. В процессе теоретического обучения формируется
система теоретических и практических знаний в области избранной специальности, которая позволяет формировать профессиональные умения в период обучения на производстве. Сознательное применение студентами теоретических знаний в производственной деятельности и служит основой формирования профессиональных умений и навыков.
Из этого следует, что первым условием успешного проведения производственного обучения является усвоение студентами достаточного объема
знаний, определенных программами учебных предметов. Именно это положение помогает определить рациональное место производственного обучения в учебном процессе.
Вторым условием успешного проведения производственного обучения
является сформированность у студентов к моменту его начала (т.е. примерно
к 3-му курсу) первоначальных умений по специальности, полученных на ла183.
бораторных и практических занятиях. Наличие этих первоначальных умений
помогает студентам включаться в трудовую деятельность. Целостное ознакомление с производством в период обучения в его условиях способствует
более осознанному и углубленному изучению учебных предметов.
Организация и планирование профессиональной подготовки
студентов в условиях предприятия
Наиболее перспективным, на наш взгляд, является опыт организации
подготовки специалистов на принципах сочетания теоретического обучения
в учебном заведении с непрерывным производственным обучением на базовых предприятиях при активном взаимовыгодном сотрудничестве предприятия и учебного заведения.
Преимущества практико-ориентированного подхода к обучению можно
выявить, сравнивая традиционную систему профессиональной подготовки
студентов в учебном заведении (рис:27) и систему подготовки в условиях социального партнерства «учебное заведение - предприятие» (рис. 26).
При традиционной системе в основе профессиональной подготовки в
учебном заведении лежат требования государственного образовательного
стандарта ПО и профессионально-квалификационной характеристики специалиста.
В соответствии с этими требованиями на материально-технической базе
учебного заведения выстраивается учебно-воспитательный процесс, в котором педагоги реализуют различные технологии обучения, формируют содержание теоретических и практических учебных предметов, осуществляют
контроль и проводят промежуточные аттестации студентов. Студент в процессе такой профессиональной подготовки испытывает управляющие воздействия со стороны всех компонентов учебно-воспитательного процесса: со
стороны педагогов, образовательных технологий, содержания обучения и
воспитания, роль же самого студента при этом пассивна.
В результате из стен учебного заведения выходит выпускник, который
удовлетворяет определенной модели специалиста, обладает набором знаний,
умений, навыков, личностных качеств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности по выбранной специальности.
Социальные партнеры в лице представителей предприятия непосредственно участвуют в оценке качеств, в итоговой аттестации выпускников (в работе аттестационной комиссии, в качестве руководителей дипломных работ и
рецензентов), в организации учебно-производственной практики, в трудоустройстве выпускников и т.д., то есть решают жизненно необходимые для
учебного заведения задачи.
184.
185.
Подготовленный по традиционным, не ориентированным на конкретное предприятие, учебным планам и программам молодой специалист только
в течение двух-трех лет работы на предприятии адаптируется социально и
профессионально. За это время он становится полноправным членом трудового коллектива, за ним закрепляется определенное место, он устанавливает
взаимоотношения с коллегами, определяет для себя социальные и профессиональные перспективы в коллективе, он координирует свои поступки с
мнением коллектива и так далее. Все это в совокупности определяет его
имидж как специалиста данного предприятия, его «марку», стиль поведения.
Овладеть всем этим вне связи с предприятием-заказчиком (оно же
предприятие-потребитель) непосредственно во время обучения крайне затруднено, а во многом и объективно невозможно. Поэтому в первые годы работы одновременно с социальной адаптацией происходит доучивание молодого специалиста в профессиональной области: он знакомится с конкретной
административной схемой управления, воспринимает порядок принятия решений, знакомится с инструментарием и доступным набором типовых для
данного предприятия технологий и технологических решений, воспринимает
свойственный предприятию технический почерк. На своем рабочем месте
молодой специалист приобретает уникальный опыт, усваивает ту сущность
своей работы, овладеть которой можно только здесь и именно сейчас.
Таким образом, молодой специалист по сути проходит дополнительное
внутрифирменное обучение, соответственно затрачивая на это часть рабочего
времени, т.е. частично за счет предприятия. Причем доля рабочего времени,
затрачиваемая непосредственно на создание продукции, уровень которой
свойствен предприятию, практически стабилизируется лишь к концу второго
года работы.
Имеют также значение психологические и профессиональные особенности различных подразделений, где молодой специалист сможет работать с
большим комфортом, а значит, и с большей отдачей, становясь кадровым работником предприятия.
Таким образом, выпускник учебного заведения становится специалистом предприятия в основном к концу второго, а чаще - третьего года работы. Конкретная продолжительность периода адаптации определяется как полученной в учебном заведении профессиональной подготовкой, так и личностными качествами специалиста, его контактностью, способностью обучаться, воспринимать фирменный «дух» предприятия. При этом происходит
взаимодействие учебного процесса ССУЗа или ВУЗа и производственного
процесса предприятия. Сокращение периода адаптации как этапа становления специалиста предприятия должно привести к снижению затрат на подготовку кадров. Задача формирования необходимых фирменных качеств специалиста при минимизации сроков и средств для предприятия-заказчика и
потребителя специалистов весьма актуальна. В этом смысле учебное заведение представляет собой исполнителя запрашиваемой заказчиком услуги -
186.
подготовки специалиста, имеющего особые свойства, требуемые именно
данным предприятием.
Усвоение необходимых предприятию, в том числе уникальных, производственных знаний, умений и навыков имеет мотивационную ценность и
для самого студента. Причем цели студента могут как совпадать с целями
предприятия (работа на предприятии с большей эффективностью и, следовательно, с большей оплатой), так и отчасти противоречить им: овладение такими престижными фирменными качествами как повышение собственной
ценности и привлекательности на современном рынке труда.
Принципиально иная ситуация складывается при совмещении профессиональной подготовки студента в государственном учебном заведении с работой его на конкретном предприятии (рис. 26). По сути дела это - целевая
подготовка, т.е. оказание учебным заведением образовательной услуги предприятию-заказчику при одновременном удовлетворении потребности субъекта образования - студента как личности в интеллектуальном, культурном и
нравственном развитии. За счет государства реализуется право гражданина
на образование как средства обеспечения жизни в условиях современной цивилизации, возможность получения интересной и престижной работы и создания семьи.
По отношению к учебному заведению государство выступает как заказчик социального масштаба, действуя через задание контрольных цифр
приема в учебное заведение по специальностям подготовки, устанавливая государственную (федеральную) компоненту в образовательном стандарте и
финансируя ее реализацию.
Предприятие является потребителем специалистов и одновременно заказчиком, конкретизирующим заказ государства и задающим специальные
фирменные, дополнительные по отношению к стандартным, требования к
свойствам молодого специалиста и потому оплачиваемые самим предприятием. В результате формируется корпоративная модель специалиста, в которой,
наряду с требованиями ГОС и профессионально-квалификационной характеристики заложены требования предприятия-заказчика к знаниям, умениям,
навыкам и личностным качествам специалиста. При этом предприятие, имея
возможность отбора студентов, реализует собственную кадровую политику,
решая как производственные (кадровое обеспечение выпуска продукции с
показателями качества, свойственными предприятию, и с требуемой экономической и социальной эффективностью), так и социальные задачи (рост качества жизни работников, соответствующий внешним и внутренним условиям; оптимальный в социальном и производственном отношении половозрастной состав; преемственность поколений; возможность сознательной
поддержки династий работников и заданная динамика кадров).
Сфера труда в лице представителя заказчика играет двойственную
роль. С одной стороны, она определяет заказ на подготовку будущих специалистов в соответствии с требованиями квалификационной характеристики и
187.
определенными видами деятельности и функциями специалистов на производстве. С другой стороны, создает условия, необходимые для качественной
подготовки и развития творческой деятельности студентов, принимая непосредственное участие в их профессиональной подготовке.
Так, студент в процессе профессиональной подготовки с использованием дуальной формы находится под управляющими воздействиями не только
со стороны учебного заведения, как это имело место при традиционной системе управления, но и под управляющими воздействиями предприятия. Инженерно-технические кадры предприятия, с которыми он общается в процессе работы, материально-техническая база предприятия, которую он использует, технология предприятия, культура производства и так далее - все это
оказывает непосредственное влияние на студента. В результате роль студента
в учебно-воспитательном процессе меняется с пассивной на активную.
Подчеркнем, что обеспечение качества профессиональной подготовки
в соответствии с потребностями производства является первоочередной задачей развития взаимодействия учебного заведения и сферы труда. В рамках
этого взаимодействия одним из основных требований к содержанию профессиональной подготовки в учебном заведении со стороны сферы труда является адаптивность выпускников к изменениям на производстве, их профессиональная мобильность в условиях динамичных перемен на рынке труда. Для
этого необходимо, чтобы содержание профессиональной подготовки, с одной
стороны, отражало конкретные условия будущей работы выпускников, с другой стороны, обеспечивало возможность работы в широком профессиональном поле. Это позволяет выпускникам быть востребованными и конкурентоспособными на рынке труда. Из этого следует, что содержание профессиональной подготовки должно носить вариативный характер. Поэтому преподаватели учебных заведений при проектировании образовательных программ
в режиме социального партнерства с предприятиями определяют те знания и
умения, которые будут востребованы, разрабатывают в соответствии с этим
содержание профессиональной подготовки, отвечающее требованиям образовательного стандарта третьего поколения, который предоставляет широкие
возможности для этого.
Важным компонентом участия работодателя в профессиональной подготовке в учебном заведении, как уже отмечалось, является оценка качества
подготовки специалистов технического профиля на этапе итоговой государственной аттестации выпускников. Представители производства, как правило, возглавляют Государственные аттестационные комиссии, расширяется
практика их участия в подготовке дипломных проектов выпускников, основанных на учете конкретных требований производства, специфических особенностей предприятий авиационной промышленности.
Следует сказать, что в условиях рыночной экономики социальное
партнерство со сферой труда - существенный фактор развития ресурсного
обеспечения учебного заведения. Работодатели понимают, что уровень эф188.
фективяости производства напрямую связан с качеством рабочей силы. Поэтому вложение средств в профессиональную подготовку становится выгодным для всех инвесторов, обеспечивая им успех в конкуренции.
Таким образом, учебное заведение выступает исполнителем государственного заказа, уточненного и дополненного предприятием. При этом
учебное заведение определяет или уточняет требуемые потребителем показатели специалиста-выпускника.
Государство, учебное заведение, предприятие и студент взаимодействуют как стороны единого процесса профессиональной подготовки специалиста.
На разных фазах полного цикла подготовки специалиста стороны ведут
себя с разной активностью.
При определении учебному заведению контрольных показателей по
численности приема на первый курс доминирует социально-демографическая
ситуация государственного и регионального масштаба, тогда как спрос на
конкретные специальности и специалистов определяется кадровой политикой и ситуацией предприятия-заказчика (потребителя) молодых специалистов.
При формировании контингента абитуриентов учебное заведение активно взаимодействует с предприятием-заказчиком, рекомендующим из социально-экономических соображений ограничения по месту жительства будущих студентов и всевозможными методами профориентационной работы
формирующим свой привлекательный имидж как возможное место работы
выпускника. Такая региональная сегментация рынка имеет следствием ограничение контингента потенциальных абитуриентов числом выпускников
средних учебных заведений региона. При этом прогнозируемый спрос предприятия на конкретные специальности совместно с текущими предпочтениями (престижностью) соответствующей возрастной группы задают границу
конкурса при поступлении в учебйое заведение, ведущее целевую подготовку.
Спрос на конкретных, требуемых специалистов формируется предприятием в рамках проводимой им кадровой политики, учитывающей прогнозируемые или только намечающиеся тенденции. Погрешность прогноза делает
обязательной участие предприятия в формировании и оперативной корректировке профессиональной подготовки.
Переменная динамика ролей «заказчик-исполнитель» - активных сторон триады «предприятие - учебное заведение - студент» приводит студента
к окончательному выбору. В завершение получения образования студент
принимает решение о своем трудоустройстве, которое является интегральным по сути и актуальным по времени результатом производственно ориентированной подготовки специалиста со средним профессиональным образованием.
189.
Спрос на целевую или адресную подготовку может быть удовлетворен
при различных схемах организации профессиональной карьеры выпускников
учебных заведений.
Рынок образовательных услуг предлагает ряд вариантов удовлетворения такого спроса.
Например, вечерний факультет вуза может регулярно набирать минимально необходимый контингент студентов из числа выпускников учебного
заведения, работающих на выпускающем наукоемкую продукцию передовом
предприятии-заказчике.
Перенесенная на территорию предприятия-заказчика дуальная дневная
форма обучения может решить задачу целевой подготовки за счет следующих основных мер: адаптация варьируемой части учебного плана и программ
дисциплин, их элективной и факультативной частей применительно к особенностям предприятия; выполнения курсовых и дипломных проектов по реальной тематике предприятия; проведение всех видов практик на предприятии; привлечение ведущих специалистов предприятия к преподаванию части дисциплин специальности и специализации, с организацией при необходимости лабораторий учебного заведения на предприятии; проведения стажировок штатных преподавателей учебного заведения на предприятии.
Опыт целевой подготовки специалистов для предприятий авиационной
отрасли позволяет рассматривать дуальную форму обучения на принципах
сочетания теоретической фундаментальной подготовки в учебном заведении
с непрерывной производственной практикой на базовых предприятиях при
активном взаимовыгодном сотрудничестве предприятия и учебного заведения как предпочтительную.
Базовое предприятие является заказчиком и потребителем молодых
специалистов, подготовленных в учебном заведении. Перечень специальностей и специализаций, по которым готовят молодых специалистов, устанавливается и корректируется согласованным решением руководства учебного
заведения и предприятия.
Непрерывная и рассредоточенная практика, в которую входит и выполнение курсовых проектов по реальной тематике с использованием нормативно-технической документации и разработок предприятия как прототипов, дает возможность студенту учиться в процессе профессиональной деятельности.
В зависимости от конкретной ситуации реализуются различные графики практики и формы взаимодействия, например, в виде руководства проектированием штатным преподавателем учебного заведения и консультации
этого же проекта - работником базового предприятия.
Разнообразие адаптируемых к конкретной ситуации форм взаимодействия учебного заведения, предприятия и студента позволяет наиболее полно
реализовать образовательный потенциал предприятия.
190.
Обучение в процессе практической работы имеет особое значение для
студента с сильной познавательной мотивацией, особенно если он решил остаться после окончания учебного заведения на базовом предприятии. В процессе такого встроенного в производственный процесс обучения происходит
наиболее полная передача студенту уникального опыта и предприятия, и
учебного заведения. Причем происходит не просто увеличение объема знаний, умений, навыков и конкретизация профессионально значимых качеств
личности, но их интерференция — взаимопроникновение с усилением одних и
взаимным нивелированием других, т.е. формируются профессиональные и
ключевые компетенции выпускника учебного заведения.
Таким образом, действия сторон направлены на решение частных задач
при сохранении баланса государственных, производственных и личностных
интересов.
Описанные социально-образовательные и производственные процессы,
идущие при активной роли субъекта обучения - студента на всех фазах взаимодействия как сопряженные, самосинхронизирующиеся и управляемые согласованно руководством учебного заведения и базового предприятия, приближают качество профессиональной подготовки к запрашиваемому промышленностью уровню, имеют положительный социальный эффект.
2.3. Технология взаимосвязи Казанского авиационно-технического
колледжа и предприятий авиационной промышленности
В качестве подтверждения вышесказанного сошлемся на опыт реализации дуального обучения в КАТК. Согласованное управление подготовкой
ведется на договорной основе между КАТК, с одной стороны, и ОАО
«КМПО», ОАО «КВЗ», ОАО «КАПО имени С.П. Горбунова» - с другой, при
косвенном финансировании корпоративной компоненты подготовки через
содержание предприятием предоставленных колледжу зданий, проведение
практик всех видов и предоставление в пользование оборудования.
Предприятие приобретает возможность не только задавать содержание
варьируемой части учебных программ, но и получает исключительное право
отбора студентов по корпоративно значимым критериям.
С учетом накопленного опыта и текущего состояния предприятия в качестве наиболее эффективной в КАТК принята следующая схема организации учебного процесса.
На втором курсе предусмотрена концентрированная первичная профессиональная практика.
На третьем курсе в первом семестре рассредоточенная учебная профессиональная практика завершается квалификационными испытаниями на разряд по выбранной рабочей профессии, во втором семестре начинается профильная практика в рассредоточенной форме и продолжается на четвертом
курсе. В этот период при сохранении свойственного дневному обучению
191.
объема фундаментальной подготовки по теоретическим дисциплинам студенты выполняют функцию дублеров техников-технологов, контрольных
мастеров, техников-конструкторов в зависимости от конкретного места в
производстве. Кроме выполнения программы практики, студенты, находясь в
подразделениях предприятия, выполняют курсовые проекты, проводят специальные лабораторные работы на оборудовании предприятия, используют
его компьютерную технику.
На пятом курсе в течение 25 недель продолжается профильная рассредоточенная практика по организационно-управленческой деятельности производством в роли организатора производства (дублера мастера). Четырехнедельная квалификационная практика проводится концентрированно с отрывом от учебного процесса и студенты не работают дублерами.
Программы дисциплин составлены с учетом особенностей предприятия-заказчика, а методика преподавания несет в себе корпоративные особенности колледжа и базового предприятия. Общение штатных преподавателей с работниками предприятия в процессе обучения студентов носит характер сотрудничества с элементами конкурентного сравнения, дает возможность взаимно полезного обмена знаниями, способствует выработке более
объективных самооценок профессиональной состоятельности, мотивирует
повышение профессиональной компетентности. При этом происходит самоидентификация преподавателя и специалиста как членов одного профессионального сообщества с устойчивыми корпоративными признаками.
Существенным является смена педагогических акцентов образовательной технологии в колледже от «делай, как я» на младших курсах, до «педагогики сотрудничества», принятой на старших курсах и особенно плодотворной при выполнении студентами курсовых проектов. Характерным профессиональным качеством, воспитываемым у студента, является индивидуальная
ответственность за принятое техническое решение, умение публично защищать свою точку зрения, свое видение проблемы. Это качество достигается
введением в учебный процесс защиты индивидуальных заданий и публичной
защиты курсовых проектов. Проблемное обучение, принятое в КАТК для изложения принципиально новых знаний по перспективным дисциплинам, находящимся в стадии становления, в сочетании со стилем педагогики сотрудничества близки по коммуникативным особенностям к стилю профессионального общения в подразделениях предприятий-заказчиков кадров. Общим
является также отношение к классическим техническим решениям как к базовым основам создания нового.
Такая положительная, т.е. идущая с усилением интерференция производственных качеств, мотивация приводит к активизации обучения и ускорению профессиональной и социальной адаптации будущего молодого специалиста.
Традиционная для КАТК вариативная составляющая в учебных программах профилирующих дисциплин, наполнение которой определяется
192.
преподавателем, позволяет ему более полно реализовать свои академические
свободы, отразив характерное для предприятия понимание проблемы с учетом накопленного уникального опыта.
Один их путей передачи уникального опыта КАТК предприятию - через количество и качество работающих на нем выпускников: например, в
ОАО «КАПО имени С.П. Горбунова» значительная часть работающих по
профилю основного производства - выпускники КАТК.
Активная роль студента проявляется на старших курсах и в самостоятельном выборе места практики, а следовательно, и возможного места будущей работы из ряда предполагаемых. У выпускника формируется оценка
собственной подготовленности по отношению к условиям, в которых надо
будет работать, соотносится качество ожидаемой работы и полученное образование, адекватность материального вознаграждения затратам собственных
ресурсов. При этом далеко не всегда выпускник остается работать на предприятии-заказчике, чьи фирменные особенности в той или иной мере переданы молодому специалисту: осознание выпускником уровня полученного образования позволяет ему достаточно уверенно прогнозировать собственное
трудоустройство на другом предприятии.
Сравнительная эффективность подготовки специалистов может оцениваться сопоставлением доли затрат предприятия на корпоративную составляющую обучения и числа молодых специалистов, принятых на базовое
предприятие. Поскольку эти затраты пропорциональны контингенту студентов старших курсов колледжа, а часть выпускников трудоустраивается самостоятельно, с успехом используя имидж КАТК и базового предприятия, то
один из путей повышения эффективности подготовки на финишной стадии рачительное распоряжение выпускниками. Рассматривая описанное сотрудничество государственного ССУЗА и предприятия-заказчика как перспективную взаимовыгодную форму достижения более высокой эффективности
использования государственных средств и средств предприятия-заказчика,
признавая приоритетной личностную ценность и статусную привлекательность практико-ориентированной подготовки для студента, можно считать
целесообразной дальнейшую работу по совершенствованию такой апробированной формы взаимодействия с учетом развития производства, динамики
социальных ориентиров и меняющейся конъюнктуры на рынке образовательных услуг.
Контрольно-оценочный компонент предусматривает оценку поэтапного развития учебной и профессиональной деятельности студента в процессе
подготовки в учебном заведении и в условиях предприятия.
Это развитие рассматривается как возможность студента применить на
практике знания по технологии при выборе средств труда, отборе необходимых материалов, определении способов их обработки, планировании и организации производственного процесса в соответствии с заранее поставленной
целью, контроля хода и результатов деятельности. Исходя из этого определя-
193.
лись критерии, которые соответствуют этапам и уровням формирования
профессиональных знаний и умений. К ним относятся:
•
полнота выполняемых операций;
•
рациональная последовательность и осознанность действий в целом;
•
время, затраченное на выполнение работы;
•
степень обобщенности умений;
•
сложность производимых мыслительных операций;
•
сложность производимых трудовых операций;
•
характер допущенных ошибок.
В качестве примера ниже приведены характеристики уровней сформированное™ профессиональных знаний и умений, техника по специальности
151001 «Технология машиностроения», их ведущие признаки по этапам развития профессиональной деятельности студента в условиях предприятия.
Первый этап профессиональной подготовки в условиях производства - формирование основ профессиональной деятельности.
Уровни сформированности знаний и умений - исполнительский, репродуктивный.
Основные признаки уровней сформированности профессиональных
знаний и умений. Под руководством наставника студенты уясняют задачи
учебно-производственной деятельности, т.е. читают чертежи, изучают технические требования, но не могут самостоятельно дать критическую оценку
путей и средств достижения целей труда и не могут осуществить перспективное планирование. Студенты овладевают системой контрольных операций, определяющих производственную деятельность, служащих при дальнейшей работе обобщенным алгоритмом осуществления самоконтроля.
Студенты овладевают умением соотносить выполнение операции при
производственной деятельности определенного вида с ранее выполненными
работами.
Студенты критически оценивак)т различные возможности, пути и средства достижения цели труда и могут осуществить ориентировочное планирование. На основании информации учебно-производственной деятельности,
студенты распознают и идентифицируют объекты труда при выполнении токарных и фрезерных работ.
Репродуктивная деятельность по отображению полученной информации при обработке деталей со сложной установкой на токарных и фрезерных
станках
Второй этап профессиональной подготовки в условиях производства - формирование полной готовности выпускника к профессиональной деятельности.
194.
Уровни сформированности знаний и умений - полутворческий, творческий.
Основные признаки уровней сформированности профессиональных
знаний и умений. Наставник указывает лишь на необходимость использовать
конкретные профессиональные знания, умения и навыки, а студенты самостоятельно решают, как применить эти знания, умения и навыки в конкретной ситуации. Студенты овладевают системой операций, составляющих процесс проверки конечного результата, т.е. усваивают способы проверки производственных действий
Продуктивная деятельность студентов, связанная с использованием усвоенного алгоритма при выполнении контрольно-измерительных операций.
Студенты полностью самостоятельно решают вопросы, связанные с организацией, планированием труда и с технологией, используют знания на
практике. Студенты овладевают умением осуществлять самоконтроль при
решении вопросов, связанных с выполнением учебно-производственных заданий. Трансформативная деятельность, т.е. использование алгоритма с широким переносом в слесарно-ремонтные работы
Выделенные этапы развития профессиональной деятельности студентов обусловлены динамической моделью специалиста. В целом они определяются характером и уровнем сложности выполняемых студентами работ в
условиях производства (фрезерные, токарные работы, контрольноизмерительные работы, слесарно-ремонтные и другие работы). То есть выделение названных этапов следует производить с учетом специфики учебнопроизводственной деятельности студентов. Специфика такой деятельности
выражается в том, что производственный процесс требует обязательного составления плана трудовой деятельности, проверки качества работы, подсчета
затраченного времени, обоснования применения тех или иных приспособлений, инструментов, оснастки и т.н. и уже по этим данным судить об уровне
сформированности профессиональных знаний и умений.
На первом этапе преобладает воспроизводящий процесс обучения.
Студенты выполняют установку и крепление на столе фрезерного станка, например, делительной головки и задней бабки; учатся выполнять операции по
образцу, показанному наставником; операции фрезерования канавок, зубчатых колес и др. Студенты работают по алгоритму, описанному в инструкциях, исходя из технических требований чертежа или представленного эталонного образца. Здесь они учатся выполнять такие работы как: фрезерование
зубчатых реек с установкой и наладкой станка и делительного приспособления; фрезерование зубьев прямозубых колес, конических колес; фрезерование винтовых канавок с установкой делительной головки на столе станка и
наладкой; контроль деталей.
На этом этапе наставник должен уделить особое внимание отработке
умений студентов организовать свой труд, так как эти умения, выступающие
в качестве обобщенных умений, пронизывают весь трудовой процесс буду195.
щих техников. Наставник на инструктажах показывает образцы организации
и построения технологического процесса, привлекая опыт новаторов и лучших специалистов предприятия; отрабатывает их со студентами, когда они
выполняют упражнения, самостоятельные работы на использование обобщенного умения. Студенты учатся строить технологический процесс под руководством наставника. Здесь преобладает репродуктивный перенос знаний,
приобретенных студентами на занятиях по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, в практическую деятельность. Ведущей учебной документацией выступает инструкционная карта, в которой подробно описывается весь алгоритм трудовой деятельности. Карта включает обоснованный выбор материалов и средств труда, способы обработки и замеров и т.д. Деятельность студента по инструкции позволяет наставнику сократить сроки отработки умений студентов, организовать их трудовой процесс, подобрать им
соответствующую оснастку, провести совместно контроль качества отработки операций на всех стадиях готовности работы. Важное значение имеют
умения подготовительного характера (чтение учебной документации, организация рабочего места, настройка фрезерного станка, наладка оборудования,
контроль и т.д.).
Использование алгоритмических предписаний обеспечивает первоначальную систематизацию профессиональных умений студентов. Студенты
получают также сведения о таких умениях как уяснение цели и условий производственного задания, последовательности планирования выполнения задания, организации своего труда. Наставник, объясняя содержание каждого
этапа деятельности, концентрирует внимание студентов на соблюдении последовательности выполнения технологических операций. Студенты отрабатывают рациональные двигательные операции, такие как ловкость, скорость,
точность в работе. Они приобретают практические знания о форме и предмете труда, его размерах и технологических особенностях, об условиях работы,
приемах и способах умственных действий.
В этот период обучения закладывается база для развития у студентов
творческого отношения к работе. При выполнении отдельных фрезерных
операций студентам предлагается самостоятельно выбрать способы выполнения операций, переходы и соответствующие средства. Задача наставника
здесь состоит:
• в постановке перед студентами проблемы рациональной организации
своего труда;
• в корректировке способа выбора средств, инструментов и приборов;
• в контроле качества работ и т.д.
К концу первого этапа характерным является такое управление наставником учебно-производственной деятельностью студентов, когда наряду с
инструкционной картой и показом готовых образцов организации и построения технологического процесса наставник опирается на самостоятельность
студентов, на их практические знания и умения выполнять токарные и фре196.
зерные работы. Ведущими объектами учебно-производственной деятельности студентов выступают токарные работы по нарезанию резьбы резцами.
Здесь возрастает роль самоконтроля действий студентов, с помощью которого осуществляется выбор способов деятельности из ранее известных общих
алгоритмов простых токарных работ. Упражнения и самостоятельные работы
наставник подбирает в данном случае с расчетом использования студентами
умений переносить действия в несколько измененные ситуации, требующие
знаний, полученных в процессе теоретического обучения.
При необходимости наставник помогает студентам выполнять задания,
используя такие приемы преподавания как поддержка, совет, одобрение, поощрение, похвала, комментирование. Индивидуальный инструктаж начинается, как правило, с воспоминания, как практически применить те или иные
знания при организации трудовой деятельности, выборе и применении конкретной технологической последовательности выполнения операций. В результате у большинства студентов возникает ситуативный интерес, который
стимулирует их учебно-производственную деятельность на данном этапе отработки профессиональных умений. Наставник нередко использует проблемные ситуации на текущих инструктажах с целью усиления мотивации учения
студентов.
Таким образом, на первом этапе студенты выполняют работу, в которой сочетаются как воспроизводящие, так и преобразовательные действия.
На этом этапе студенты знакомятся с устройством вихревых головок для нарезания резьб, упражняются в управлении ими и выполняют несложные операции. Наставник обучает студентов умению нарезать резьбу и контролировать изделия с резьбой, выполнять операции по подготовке поверхности для
нарезания резьб. Студенты учатся выполнять контрольные операции, в результате которых они приобретают умения работать с резьбовыми калибрами.
Л
На этом этапе начинает проявляться творческая активность студентов,
они начинают практически анализировать условия организации и качества
выполняемых работ по нарезанию резьб резцами.
На этом этапе применяются алгоритмический, диалогический и эвристический методы обучения. Отличительной особенностью первого этапа является то, что наставники приступают к внедрению активного самоконтроля
в работу студентов. Средством формирования самоконтроля выступают технологические карты.
Визуальный самоконтроль должен быть непрерывным. Здесь важное
место занимает последовательность и рациональность размещения студентами заготовок, инструмента, приспособлений, технологической документации, готовых изделий. Наиболее ответственным является период, когда студенты проверяют выполнение технологической операции с помощью контрольно-измерительных приборов и инструментов. Всё это требует умения
наблюдать за технологическим процессом. Поэтому на первом этапе специ197.
альными упражнениями у студентов отрабатывались умения наблюдать за
трудовым процессом, сравнивать свои трудовые действия с действиями других членов коллектива, с действиями наставника во время показа действия на
инструктаже. В этом, на наш взгляд, заключается основа самоконтроля и самоанализа трудового и технологического процессов.
Завершающим на первом этапе является формирование умения планировать, т.к. обобщенный алгоритм планирования служит основой для выполнения предстоящих работ по обработке деталей со сложной установкой на
токарных и фрезерных станках. Наставники в экспериментальных группах
начинают обучать студентов умению технологического планирования в процессе ознакомления с инструкцией по отработке того или иного изделия. При
этом
обращается
внимание
студента
на
соблюдение
техникотехнологических требований, соблюдение последовательности выполнения
операций, он обучается приемам чтения технологической документации, ему
разъясняется техническая и технологическая терминология. Наставник, вырабатывая у студента умение анализировать задание, выделять главные, существенные моменты в работе, учит определять установочные и конструкторские базы при обработке изделий, видеть не только промежуточный, но и
конечный результат труда, фиксировать время, затраченное на работу.
Об успешности формирования профессиональных умений на первом
этапе можно судить по тому, как студенты в процессе работы используют
приспособления, механизированный инструмент, повышающие производительность труда. Освоить сразу все приспособления, имеющиеся и возможные, при выполнении работ по нарезанию резьбы, безусловно, невозможно,
поэтому внимание студентов обращается на приёмы использования приспособлений в работе, на экономический эффект, который можно получить от
этого. Проверочные работы завершают первый этап обучения студентов.
Показателем первого этапа формирования профессиональных умений
выступает активность студентов в учебно-производственной деятельности.
Студенты начинают практически самостоятельно анализировать условия организации трудовой деятельности, проверять качество выполненных работ и
их соответствие технико-технологическим требованиям. Студенты нацеливаются на эффективное усвоение приёмов выполнения производственных
операций, включающих организацию, выбор последовательности сборки,
контроль при незначительной помощи со стороны наставника. Студенты начинают активно вовлекаться в мероприятия, проводимые на предприятии.
На втором этапе - этапе полной готовности выпускника к профессиональной деятельности, студенты начинают осуществлять саморегуляцию
процессов организации труда, управление и помощь наставника начинают
носить опосредованный характер. Интерес студентов к специальности начинает носить осознанный, устойчивый характер. На основе возросшей самостоятельности студенты частично перестраивают известные им способы организации труда для выполнения учебно-производственных заданий по кон201
тролю станочных и слесарных работ. Управление их деятельностью включает в себя подбор наставником заданий в новых условиях, а помощь организуется в форме диалогической беседы в ходе текущего инструктажа. Мотивация действия осуществляется не столько занимательностью и внешней привлекательностью демонстрируемых наставником приемов и способов работы
по контролю и измерениям в процессе создания проблемных ситуаций,
сколько формированием положительных мотивов к сущности выполняемого
задания, к вопросам организации взаимосвязи теории с практикой, планирования трудовой деятельности. При этом студенты ориентируются на перенос
приобретенных ранее знаний, умений на работы, представленные в учебной
программе.
Важнейшим дидактическим средством развития творческого отношения к труду, активизации учебно-производственной деятельности студентов
служат проблемные ситуации на обоих этапах обучения. На первом этапе
они используются в учебном процессе немного реже, чем на втором этапе,
где их применение начинает носить системный характер. Это обусловлено
тем, что к этому времени студенты уже имеют необходимый запас практических знаний и умений, позволяющий им уметь сравнивать, сопоставлять,
обобщать, расчленять и т.д., т.е. владеть основными операциями мышления.
Проблемные ситуации создаются постоянно: при актуализации во время занятий, при формировании практических знаний, приемов и способов
действия, а также при их применении (при формировании умений и навыков). Способы их создания различны - это и сообщение избыточной информации или необычных условий работы, умышленный пропуск или неточность, преднамеренное изменение технологии сборочных работ, задание
придумать такую организацию труда, которая повысила бы качество продукции и способствовала предупреждению и устранению брака и т.д. Практика
показывает, что наставник не должен подсказывать готового решения во
время текущего инструктажа, луч die помочь наводящими вопросами. Студент сам перебирает возможно большее количество вариантов решения проблемы, убеждается, что они непригодны и решает как быть дальше. Чтобы
студенты могли самостоятельно решать проблемы, в экспериментальной работе апробировалась система упражнений по выработке умений критического отношения к себе, к выданному заданию. Используя ориентировочную основу действий, наставники в экспериментальных группах добивались от студентов умений задавать себе такие вопросы как: «Известна ли мне данная ситуация?», «Сумею ли я её решить?», «Для чего это нужно?», «Какая связь
контрольно-измерительных работ с известными мне технологическими процессами?», «Как нужно организовать свой труд?», «Какова технологическая
последовательность выполнения задания?», «Каковы средства выполнения
задания?» и т.д. Конечно, сложно составить полный перечень вопросов, но
исходя из общего алгоритма умений, можно рекомендовать следующее правило. Студенты вначале осознают ситуацию, осмысливают предъявляемые к
199.
ним требования. Далее они размышляют, как это сделать, каким путем (какая
технология), какими средствами (орудия и предметы труда) выполнить поставленную задачу.
Здесь от студентов требуется не только действовать по образцам, но и
самостоятельно продумывать свои действия, операции, приемы, методы выполнения контрольных, измерительных, испытательных работ.
На втором этапе обучения у студентов формируются такие умения как
составление ориентировочного плана действия, выбор нужных для выполнения производственного задания вариантов использования технических
средств, разработка плана испытаний, классификация брака при изготовлении изделий. Кроме того, формируются умения контроля и приемки изделий,
определенные экспериментальной программой подготовки техников для
предприятий авиационной промышленности; выполнение контрольных и
приемочных работ на соответствие чертежам и техническим условиям.
Управление профессиональной подготовкой студентов на втором этапе
позволило закрепить ранее сформированные умения планирования, организации трудовой деятельности, самоконтроля, применять знания при выполнении учебно-производственных заданий в срок и при хорошем качестве, в
соответствии с требованиями производственно-технологической документации. Отличительной особенностью данного этапа явилось умение подавляющего большинства студентов выполнять все виды самостоятельных работ, предусмотренных учебной программой.
Этот этап характеризуется также развитием положительного отношения студентов к трудовой деятельности, способствует переносу умений из
области токарных, фрезерных и контрольно-измерительных работ на слесарно-ремонтные работы. Педагогическое руководство наставника заключается
в создании необходимых условий для самостоятельного и творческого выполнения учебно-производственных заданий.
На втором этапе завершается формирование профессиональных умений
и навыков, включая и самоконтроль качества работ. Студенты выполняют
работы в условиях самостоятельного и творческого решения учебнопроизводственных заданий под руководством наставника. Студенты выполняют слесарно-ремонтные работы с применением пневматических, электрических инструментов и на сверлильных станках, разбирают, ремонтируют,
собирают и испытывают простое оборудование, агрегаты и машины и т.д.
Они должны уметь при этом рационально планировать, осуществлять непрерывный самоконтроль трудовой деятельности, выполнять нормы времени
при требуемом качестве работы и переносить сформированные умения в новые ситуации. Выбирать оптимальные схемы технологического процесса,
сравнивать планируемый результат с полученным.
Важным средством формирования профессиональных умений и навыков на завершающем этапе являются производственно-технологические проблемные ситуации. Они требуют от студентов умений логически анализиро200.
вать состояние технологического процесса изготовления, наладки оборудования и приспособлений, своевременно и правильно воспринимать и перерабатывать информацию, давать ей правильную оценку и в случае необходимости принимать оптимальное решение. Эти ситуации требуют от студентов
более сложных умений и навыков профессиональной деятельности и уровня
самостоятельности в труде. Студенты, анализируя состояние работы станков,
приспособлений, механизмов, средств контроля и управления, учатся находить неисправности, вызывающие нарушение технологического процесса.
Наставники в зависимости от уровня подготовленности студентов при
решении проблемных задач постепенно приближают студентов к самостоятельному решению творческих задач. При создании проблемных ситуаций
студенты ставятся перед необходимостью осуществлять поисковую деятельность исследовательского характера, начиная от простейших технологических ситуаций до решения сложных производственных задач, требующих
достаточно глубоких и прочных естественнонаучных, математических, общепрофессиональных и специальных знаний и умений.
Студенты достигают на втором этапе уровня самостоятельной творческой деятельности. Производственные задания выполняются при хорошем
качестве, в соответствии с требованиями технологической документации.
Трудовая деятельность студентов строится на основе самоконтроля. Студенты характеризуются осознанием профессионального долга, определенными
сложившимися производственными отношениями, они, как правило, поддерживают инициативу, если она идёт на пользу делу, являются хорошими
исполнителями, вносят предложения по совершенствованию технологического процесса и улучшению организации трудовой деятельности.
По итогам последнего этапа обучения в соответствии с перечнем проводятся проверочные работы.
Показателем эффективности управления профессиональной подготовкой на втором этапе выступает положительное активное отношение студентов к трудовой деятельности. Профессиональные умения и навыки достигают
высокого уровня сформированности. Студенты проявляют целеустремленность, настойчивость и волю при выполнении производственных заданий.
Наставник лишь контролирует и направляет самостоятельную работу студентов по конструкторской и технологической документации. На вводном, текущем и заключительном инструктажах студенты самостоятельно формулируют проблему, гипотезу и определяют пути выполнения задания. Например,
отличительными признаками сформированности профессиональных умений
студентов на этом этапе являются:
- умение рационально планировать,
- умение непрерывно осуществлять самоконтроль трудовой деятельности;
- умение соблюдать нормы времени при высоком качестве работ.
201.
Студенты вносят свои предложения по улучшению организации рабочего места, по сборке, изготовлению и ремонту изделий. Задания выполняются свободно, различными способами; наблюдается свободный перенос
знаний, умений на работы различной сложности, включенных в экспериментальную учебную программу.
Учет, анализ и определение конкретного уровня сформированности
профессиональных умений проводятся с помощью дневников, которые ежедневно заполняются студентами и в которые наставники по результатам индивидуальных наблюдений выставляют свои оценки, карт самооценки студентов и карт оценки уровней сформированности профессиональных умений
студентов, которые заполняются наставниками, преподавателями и другими
специалистами, связанными с профессиональной подготовкой студентов.
2.4. Организация обучения студентов в условиях производства
Как мы отмечали выше, развитие современного наукоемкого производства ставит как необходимость разработку гибкой и динамичной системы
подготовки квалифицированных кадров, в том числе непосредственно на
производстве. Достоинства такой системы подготовки - её гибкость, позволяющая в сжатые сроки обеспечить текущую потребность производства в
квалифицированной рабочей силе, быстро реагировать на изменения в технике, технологии и организации производства.
С точки зрения взаимодействия образования и производства, основными этапами организации обучения студентов в условиях производства являются следующие:
1) планирование характеристик формируемой профессиональной деятельности; 2) разработка программы, обеспечивающей формирование профессиональной деятельности в заданных характеристиках; 3) организация
формирования деятельности с заданными характеристиками; 4) контроль за
ходом формирования деятельности и её коррекция.
В соответствии с указанными этапами рассмотрим характеристики
трудовой деятельности техника на предприятии авиационной промышленности. Конечно, для разных профессий и специальностей эти характеристики
будут разными. Применительно к специальности 151001 - Технология машиностроения, сформированная деятельность должна обладать следующими
характеристиками.
1. Деятельность должна быть типичной для изготовления данного образца. Например, при изготовлении изделия на токарном станке, оно должно
соответствовать данным чертежа и технического описания: форма обработанных поверхностей, их размеры, чистота обработки и класс точности
должны соответствовать указанным.
2. Деятельность должна выполняться в соответствии с технологическими картами и технологией производственного процесса. Причиной брака
202.
продукции могут быть не только отклонения в работе оборудования от нормального функционирования, но и отклонения в технологии из-за нарушения
её работником, т.е. связанные с недостаточной профессиональной подготовкой. Поэтому применяемая в производстве технология предполагает разработку технологического регламента, в т.ч. разработку нормативного содержания деятельности работника по реализации технологии - выделение состава действий, их последовательности и определенного способа выполнения.
Это находит своё отражение в должностной инструкции. Неправильные действия - это прежде всего действия, нарушающие технологию производства
изделий и технологический регламент.
3. Сформированная деятельность должна отвечать установленной норме производительности, т.е. в единицу времени должно производиться определенное количество изделий. Производственная деятельность всегда нормируется по производительности труда. На этот норматив необходимо ориентироваться и при обучении. И если на начальных этапах обучения деятельность
по производительности не всегда нормируется (важным является её правильное выполнение), то в конце обучения устанавливается и норма производительности. Приближение к ней или совпадение является одним из показателей сформированности умений.
4. Деятельность должна выполняться студентом сознательно. Это означает: 1) студент понимает, что от него требуется при выполнении задания; 2)
студент может дать вербальную характеристику деятельности: её содержания, условий, последовательности операций для правильного выполнения
действий. По мнению психологов [17, 52, 76], вербально выражаемые содержание деятельности, способы и условия её выполнения и т.д., на основе чего
деятельность регулируется и контролируется, свидетельствуют о знании деятельности студентом, а сама деятельность, выполненная «со знанием», является умением.
5. В выполнении деятельности должен присутствовать навык, т.е. деятельность должна выполняться Легко, свободно, в быстром темпе, равномерном темпе и со значительной мерой автоматизации.
Для формирования профессиональной деятельности в заданных характеристиках разрабатывается соответствующая программа. Содержание программы включает индивидуальное задание и отражает конкретную деятельность студента на рабочем месте. Программа включает в себя теоретическую
и практическую части. Функция теоретической части - определить условия
выполнения задания, выявить характеристики, влияющие на выполнение
деятельности и получение результата. При выполнении теоретической части
программы студент может использовать:
• свои наблюдения за процессом производства;
• сведения, полученные от заводских специалистов;
• учебную литературу, техническую документацию.
203.
Например, при освоении рабочей профессии по специальности 151001
«Технология машиностроения» программа теоретической части предусматривает: 1) анализ и выделение заданных характеристик детали, которую необходимо изготовить; 2) выделение исходных характеристик заготовки и
оценку возможностей изготовления из неё детали; 3) характеристику металлорежущего оборудования, на котором обрабатывается данная деталь; 4) выполнение операционного эскиза детали с обозначение установочной базы; 5)
определение и характеристику зажимного приспособления для установки и
крепления детали; 6) определение и обоснование режущего инструмента и
режимов резания; 7) определение допусков и посадок, проведение операционного контроля.
Степень управления деятельностью по выполнению этих пунктов и по
их усвоению и определяет формирование профессиональной деятельности с
заданными характеристиками.
В практической части программы студент выполняет все действия,
предусмотренные теоретической частью, непосредственно в процессе работы
на оборудовании. Полное развернутое содержание деятельности фиксируется
в комплексной карте. На каждое задание составляется отдельная карта. Содержание комплексной карты - это знания и умения, которые предстоит
сформировать, усвоить. Причем знания формируются в процессе реализации
теоретической, а умения - практической части программы.
Комплексная карта в процессе обучения выполняет несколько функций.
Первая функция комплексной карты заключается в нормативности, поскольку в ней дается образец выполнения профессиональной деятельности с
выделением алгоритма. Это позволяет организовать управление процессом
усвоения деятельности, дает возможность организации контроля (самоконтроля) и коррекции в любом звене деятельности и на любом этапе усвоения фактическое выполнение действий может сравниваться с эталонным.
Вторая функция состоит в инструктивности, регламентации профессиональной деятельности, причем на первом этапе эта регламентация носит
теоретический характер, а на втором - практический, исполнительский.
Третья функция комплексной карты - обобщение профессиональной
деятельности, выделение её основных структурных компонентов, инвариантной и вариативной (конкретной) частей. С учетом функции обобщения
структура комплексной карты имеет четыре раздела, в которых представлено
содержание этапов деятельности по анализу и выполнению деятельности: I.
Анализ задания. II. Подготовка к выполнению задания. III. Проведение технологического процесса. IV Контроль и оценка качества детали.
В первом разделе - «Анализ задания» - представлены цель, предмет,
средства и состав деятельности, т.е. предметные условия профессиональной
деятельности и её содержание. Во втором разделе - «Подготовка к выполнению задания» - выделяются оборудование, инструмент, материал - заготовка,
204.
условия приведения их в рабочее состояние, или, выражаясь техническим
языком, - образование из них «рабочей системы». В третьем разделе - технологическая операция, порядок выполнения действий; в четвертом - действия
по контролю качества детали. Таким образом, в комплексной карте выделяются общие основы профессиональной деятельности и вместе с тем их конкретное выражение в частном задании.
Четвертая функция комплексной карты - автоматизация профессиональной деятельности через усвоение общего алгоритма её выполнения.
Из анализа перечисленных функций вытекает, что комплексная карта
выступает в качестве средства управления процессом усвоения знаний и
умений профессиональной деятельности, т.е. средства управления профессиональной подготовкой студентов.
Комплексная карта служит также средством создания проблемных ситуаций, причем в этих ситуациях отражается не формальный результат познавательной деятельности, а её организация. Основная задача такой ситуации - научить студента алгоритму выполнения любого профессионального
задания, чтобы в конечном итоге он мог самостоятельно овладевать новыми
профессиональными видами работ. Проблемные ситуации такого вида способствуют выявлению ошибок в работе, их предотвращению (брак продукции, возможность аварий, производственных травм и др.), интеллектуально
обогащает формируемые навыки и делают их более устойчивыми.
Таким образом, профессиональная подготовка в условиях производства
с использованием комплексных карт основана на сознательном использовании профессиональных знаний в процессе формирования умений и навыков.
Этими знаниями каждому студенту предстоит овладеть практически, как и
профессиональными умениями. Затем каждый студент будет использовать
эти знания в самостоятельном овладении новыми профессиональными умениями. Такая профессиональная подготовка имеет и дополнительные преимущества. Например, нет необходимости заучивать непонимаемое, исчезают ошибки, возникающие из-за непонимания.
На вводном занятии студентам разъясняется, что им предстоит овладеть различными видами работ, составляющими содержание профессиональной деятельности. Причем как на теоретическом уровне, так и на практическом. Любым объектом можно овладеть практически лишь в том случае, если
мы знаем его строение, законы функционирования и развития. Поэтому в самом процессе усвоения профессиональных умений и навыков раскрываются
и общие законы строения и функционирования трудовой деятельности. Здесь
же раскрывается функциональная структура деятельности, выделяются её
компоненты:
исполнительный,
ориентировочный,
контрольнокоррекционный, их функции и взаимосвязи. Другими словами, студентам
раскрываются реалии производственной деятельности и важность учета её
условий при организации своей деятельности как сознательной, целенаправленной и творческой. И первым условием сознательного обучения этому яв-
205.
ляется дисциплинированность мышления, чтобы осваивать профессиональную деятельность не беспорядочно, а планомерно и по определенным правилам, используя специально разработанные комплексные карты.
После вводного занятия начинается работа с комплексной картой. На
первом этапе каждый студент анализирует задание, выписывает в рабочую
тетрадь все исходные данные, выбирает из справочной литературы данные,
необходимые для расчетов, выполняет расчеты, проводит анализ и оценку заготовки, инструмента и другого производственного оборудования. На втором
этапе студент выполняет задания, предусмотренные вторым разделом комплексной карты, а именно - готовит оборудование к работе. После подготовки приступает к реализации технологического процесса (третий этап). Вся
работа проводится в соответствии с комплексной картой. Формами организации учебной деятельности студентов являются индивидуальная форма и работа вдвоём (исполнитель - контролёр). Все студенты знают, что без умения
дать ясный, полный, точный свободный словесный отчёт работа не будет зачтена. Зачет сдается по каждому виду работ.
Поскольку конечным результатом взаимодействия образования и производства должна быть более качественная профессиональная подготовка
студентов, в том числе и сформированность у них профессионально важных
личностных качеств, в качестве основных зависимых переменных могут быть
выбраны следующие показатели:
- профессиональная теоретическая подготовленность студентов;
- сформированность у студентов умений и навыков;
- сформированность у будущих специалистов отдельных профессионально важных личностных качеств.
Известно, что основными общими критериями оценки успеваемости
студентов по практическому обучению считаются:
- правильность приемов работы и рациональность организации труда;
- соблюдение технических требований и других качественных показателей учебно-производственных работ;
- выполнение установленных количественных показателей (норм времени, выработки и др.);
- степень самостоятельности выполнения задания.
Однако названные критерии недостаточно характеризуют профессиональную подготовленность будущего специалиста и отражают только технологическую сторону производственного процесса. Поэтому наряду с контролем навыков и умений, следует замерять уровни сформированности теоретических знаний и отдельных личностных качеств студентов.
Например, из номенклатуры знаний, умений и навыков, характерных
для специальности 151001- «Технология машиностроения», мы выбрали такие умения как:
- умение выполнять токарные, фрезерные, ремонтно-слесарные работы;
- умение составлять и соблюдать технологический процесс;
206.
- умение производить контрольно-измерительные работы.
В качестве компетенции выступила "профессиональная самостоятельность" как интегративное свойство личности специалиста. С учетом новых
социальных условий под понятием "профессиональная самостоятельность"
мы понимаем готовность (способность) студента трудиться в условиях коллективных форм организации и стимулирования труда, технически (техникотехнологически) мыслить, уметь планировать и осуществлять свою работу с
соблюдением заданных требований и необходимого качества, уметь применять ранее усвоенные знания естественнонаучных и общепрофессиональных
дисциплин в реальных производственных ситуациях и преодолевать без посторонней помощи встречающиеся трудности, добиваться высокой производительности труда и экономного расходования материально-технических
ценностей.
В качестве критериев при выявлении уровней сформированности профессиональной самостоятельности у студентов мы выделили:
1) технико-технологическое мышление;
2) выполнение студентами установленных норм времени;
3) развитие умений и навыков самоконтроля;
4) умение применять ранее усвоенные естественнонаучные и общепрофессиональные знания в практической деятельности.
Степень проявления у студентов названных общих критериев профессиональной самостоятельности позволяет выделить уровни (четыре) сформированности данного интегративного качества личности специалиста и проследить его становление как у отдельных студентов, так и у группы в целом.
Для выявления исходного уровня усвоения теоретических профессиональных знаний и умений студентов и умений применять (переносить) знания в практической деятельности проводятся письменная и практическая
проверочные работы. При этом качественными критериями оценки выполняемых студентами письменных работ (проверочных) служат задания для
этих работ, составленные по четырём уровням усвоения учебного материала
в порядке возрастания степени их сложности:
- уровень знания учебного материала,
- уровень понимания учебного материала,
- уровень овладения учебным материалом,
- уровень овладения интеллектуальными навыками - творческий перенос.
Вопросы в контрольных заданиях составляются с учетом ранее изученных тем программы профессиональной подготовки, требующих от студентов
при ответах оперирования не только общепрофессиональными, но и естественнонаучными знаниями.
Кроме того, в содержание контрольных заданий включаются признаки
отдельных общепрофессиональных умений с тем, чтобы выявить степень их
сформированности на уровне теоретического обобщения.
207.
В частности, вопросы первого уровня усвоения в диагностических проверочных работах отражают отдельные элементы такого умения как управление различного рода оборудованием, относящимся к группе организационно-экономических умений. Если, например, у студентов на достаточном
уровне сформированы знания об условиях осуществления процесса резания
при токарной обработке, то они безошибочно должны осуществлять их перенос (на основе обобщения) в области фрезерной обработки металлов и на работу на сверлильном станке.
Например, для ог^енки качества подготовки специалистов в КАТК было
разработано комплексное задание, состоящее из трех частей: теоретическое задание, практическое задание, профессиональное задание. В теоретическое задание включены вопросы по 10 учебным дисциплинам, формирующим знания по специальности. Практическое задание заключается в изготовлении детали на станке по выданному чертежу детали, причем деталь
по сложности соответствует 2-3 разряду рабочего. Профессиональное задание в свою очередь состоит из двух частей. Первая часть заключается в
разработке технологического процесса изготовления детали ручным способом, а вторая часть задания требует выполнения того же технологического процесса с применением современных систем автоматизированного проектирования. По каждому заданию разработаны шкалы оценок, позволяющие объективно оценить выполнение заданий дифференцированно по десяти критериям и получить суммарную оценку.
Комплексное задание прошло экспертизу на КМПО и КАПО им. С П.
Горбунова и получило положительное заключение.
Эффективность взаимодействия образования и производства также
можно оценить по таким критериям как востребованность высококвалифицированных специалистов на рынке труда, закрепляемость выпускников на
производстве.
Ниже, в таблицах 9 - 1 2 приведены примеры эффективности взаимодействия КАТК и предприятий авиационной промышленности по вышеназванным критериям. Выпускники контрольных групп обучались традиционно, выпускники экспериментальных групп - в условиях дуального обучения,
т.е. при взаимодействии учебного заведения и предприятий.
Из анализа данных, приведенных в таблицах 9-12, можно сделать вывод, что показатели в экспериментальных группах оказались статистически
лучше, чем в контрольных, что свидетельствует о большей эффективности
обучения в условиях взаимодействия образования и производства по сравнению с традиционным обучением в условиях учебного заведения, слабо взаимодействующего с производством.
208.
Таблица 12
Востребованность в ы п у с к н и к о в на р ы н к е т р у д а (контрольная группа)
Год
Специальность
220301
220301
151001
151001
160203
220301
^мшП
Г
2007~
2006
2005
2004
2003
Подготовлено,
чел
26
48
37
37
42
59
Трудоустроено, чел
Потребность,
чел
20
20
23
19
29
23
18
17
14
8
18
14
Качество подготовки, чел
высокое
среднее
Низкое
15
36
12
5
11
24
11
12
17
21
18
26
8
11
13
9
Т а б л и ц а 10
Востребованность в ы п у с к н и к о в на р ы н к е т р у д а ( э к с п е р и м е н т а л ь н а я группа)
Год
Специальность
220301
220301
151001
151001
160203
220301
2008
2007
2006
2005
2004
| 2003
Подготовлено,
чел
22
21
17
17
15
25
Трудоустроено, чел
Потребность,
чел
20
20
17
17
15
25
18
20
17
17
15
24
Качество подготовки, чел
высокое
среднее
18
20
13
14
15
14
411
1
4
3
низкое
-
-
-
9
2
Т а б л и ц а 11
Закрепляемость в ы п у с к н и к о в на производстве (контрольная группа)
Специальность
Год
220301
220301
151001
151001
160203
220301
2008
2007
2006
2005
2004
2003
Время работы, чел
Трудоустроено,
чел
По специальности, чел
1 год
2 года
18
17
14
8
18
14
15
13
12
5
10
7
14
12
3
9
5
5
4
2
209
-
3 года
> 3 лет
-
-
-
-
5
3
4
-
Таблица 12
Закрепляемость выпускников на производстве (экспериментальная группа)
Специальность
Год
220301
220301
151001
151001
160203
220301
2008
2007
2006
2005
2004
2003
Трудоустроено, чел
По специальности,
чел
1 год
2 года
3 года
> 3-х лет
20
20
17
17
15
24
18
17
17
17
15
24
20
14
2
1
5
-
-
-
15
2
2
-
-
Время работы, чел
12
1
-
16
Обобщая вышесказанное, сделаем следующие выводы.
1. Обучение в условиях взаимодействия образования и производства самая сложная форма учебного процесса как в организационном, так и в методологическом плане, так как для его осуществления необходимо соединить
интересы производства и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам конкретного предприятия. В качестве концептуального в работе принят практико-ориентированный подход к взаимодействию образования и производства. В его основе лежит дуальная форма профессиональной подготовки будущих специалистов, предполагающая проведение практического обучения в условиях предприятия - социального партнера, а теоретического - в условиях учебного заведения. Такая форма создает
более определенные целевые установки для организации, проведения, контроля и оценки учебного процесса, чем имеющиеся сегодня. Дуальная форма
задает основные этапы развития учебной и профессиональной деятельности
студента в процессе подготовки в учебном заведении и в условиях производства.
Первый этап (формирование учебной деятельности)
Ключевая задача первого этапа - формирование целостного представления о профессиональной сфере - требует владения элементарными навыками оперирования со специальными терминами и знаками, без которых невозможно дальнейшее обучение.
Второй этап (формирование основ профессиональной деятельности)
Основное содержание и объем здесь составляют дисциплины общепрофессионального и специального циклов. Профессионально-практическая
подготовка приобретает большее значение по сравнению с предыдущим этапом и решает следующие задачи: 1) прививаются навыки разных видов деятельности и мышления (проектирования, организации, управления и т.д.)
210
применительно к специфике избранной профессиональной деятельности; 2) у
студента формируются способности соединения и соподчинения разных видов профессиональной деятельности; задачами производственной практики
на данном этапе являются контроль и закрепление приобретенных умений и
навыков в условиях реального производства и выбор направления дальнейшей специализации.
Третий этап (формирование полной готовности выпускника к
профессиональной деятельности)
В ходе этого, завершающего, этапа обучения в образовательном учреждении студент должен быть полностью подготовлен к началу самостоятельной производственной деятельности. Весь комплекс профессиональных
способностей, знаний и умений, приобретенных на предыдущих этапах, фиксируется здесь на овладении способами решения конкретных производственных задач в реальных ситуациях, круг которых определяется избранной специальностью (специализацией, конкретные формы которой определяются
спецификой подготовки в конкретной профессиональной области).
Использование системного подхода к анализу профессиональной деятельности и проектированию соответствующей ей профессиональной подготовки обусловили необходимость взаимоувязки целей, подходов и содержания профессионального образования и соответствующих областей производства. Это в свою очередь способствовало сотрудничеству учебного заведения
с производством, при котором обе стороны заинтересованы в качественной
подготовке специалистов.
2. Структура и содержание профессиональной подготовки студентов в
условиях взаимодействия «учебное заведение - предприятие» включают в
себя:
- управляющие воздействия дак со стороны учебного заведения, так и
со стороны предприятия - социального партнера;
- целевой компонент, разработанный на основе корпоративной модели
специалиста;
- содержательно-процессуальный компонент, в состав которого входят
технико-технологический и педагогический потенциалы производства;
- контрольно-оценочный компонент, позволяющий осуществлять непрерывную оценку качества подготовки студента - будущего специалиста.
Целевой компонент определяется главной целью профессиональной
подготовки студента в условиях взаимодействия образования и производства,
которая заключается в формировании у будущего специалиста полной готовности к профессиональной деятельности, поскольку другие специалисты сегодня на рынке не востребованы.
Содержательно-процессуальный компонент в условиях взаимодействия образования и производства включает в себя систему практических профессиональных знаний, умений и навыков, овладение которыми основывает211.
ся на органическом сочетании изучения и применения теории, что закладывает объективную основу для успешного освоения способов конкретной производственной деятельности. Эта система знаний, умений и навыков представляет собой обобщенное отражение научно-технических основ производства и профессии, а также накопленного практического опыта осуществления
производственных процессов по конкретным видам труда, положительного
опыта по этому виду обучения, в том числе обобщенный производственный
опыт, опыт новаторов, научная организация и прогрессивные методы труда и
т.д.
Наукоемкость современного производства и адекватно связанное с ней
совершенствование технологий выдвигает и новые требования к подготовке
специалистов. Они теперь должны обладать умениями и навыками, осваивать
новые технологии с использованием гибких технических систем. Поэтому
при обучении необходимо формировать совокупность научно-технических
знаний о методах создания и принципах использования сложных технических систем на производстве. Следовательно, речь идет о формировании у
будущих специалистов системы технологических знаний.
Деятельность студентов при обучении в условиях производства связана
с разнообразными орудиями труда: от простейших инструментов до сложных
измерительных комплексов. Учебно-производственная деятельность носит
преобразующий характер. Результатом учебно-производственного труда являются материальные объекты (собранные механизмы, блоки аппаратуры и
др.). Другой особенностью деятельности студентов при обучении в условиях
производства является то, что на каждом этапе занятия они самостоятельно
решают хотя бы небольшие производственные задачи. Поэтому самостоятельная работа - основная форма учебно-производственной деятельности
студентов. Решение производственной задачи предполагает несколько вариантов получения результата. Студенты, исходя из своего опыта производственной деятельности, знаний, выбирают тот или иной вариант решения.
Вследствие этого результаты деятельности студентов индивидуальны. Иначе
говоря, содержание обучения дает широкие возможности для организации
разнообразной деятельности студентов.
Среди методов обучения студентов в условиях производства мы выделяем:
• имитационные неигровые (анализ конкретных производственных
ситуаций, решение ситуационных производственных задач, выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики) методы.
• неимитационные методы, в основе которых лежат реальные профессионально-практические ситуации.
Наиболее высокоразвитыми и эффективными видами учебной деятельности, в которых используются названные методы обучения, являются комплексное дипломное и курсовое проектирование, лабораторные практикумы,
212.
студенческие научно-исследовательские работы, студенческие конструкторские и проектные разработки.
3. С позиций организации и планирования взаимодействием образования и производства наиболее перспективным, на наш взгляд, является опыт
подготовки специалистов на принципах сочетания теоретического обучения
в учебном заведении с непрерывным производственным обучением в учебных центрах при базовых предприятиях при активном взаимовыгодном сотрудничестве предприятия и учебного заведения.
В качестве наиболее эффективной можно принять следующую схему
организации учебного процесса.
Обучение на первых двух курсах ведется по традиционному для учебного заведения графику с весенне-летней производственной учебной практикой по окончании 2-го курса. На 3-5 курсах непрерывное производственное
обучение ведется на базовом предприятии либо ежедневно, либо 3 дня в неделю при сохранении свойственного дневному обучению объема фундаментальной подготовки по теоретическим дисциплинам. Кроме выполнения программы производственного обучения, студенты, находясь в подразделениях
предприятия, выполняют курсовые проекты, проводят специальные лабораторные работы на оборудовании предприятия, используют его компьютерную технику.
К преподаванию дисциплин и специализаций привлекаются ведущие
специалисты предприятия, работа которых как преподавателей организуется
отделом технического обучения.
Программы дисциплин составляются с учетом особенностей предприятия-заказчика, а методика преподавания несет в себе особенности учебного
заведения и базового предприятия. Общение преподавателей учебного заведения с работниками предприятия в процессе обучения студентов дает возможность взаимно полезного обмена знаниями, способствует выработке более объективных самооценок профессиональной состоятельности, мотивирует повышение профессиональной компетентности. При этом происходит самоидентификация преподавателя и специалиста как членов одного профессионального сообщества.
Такая положительная атмосфера, приводит к активизации обучения и
ускорению профессиональной и социальной адаптации будущего молодого
специалиста.
Активная роль студента проявляется на старших курсах в самостоятельном выборе предприятия или его подразделения, а следовательно, и возможного места будущей работы из ряда предполагаемых. У выпускника
формируется оценка собственной подготовленности по отношению к условиям, в которых надо будет работать, соотносится качество ожидаемой работы
и полученное образование, адекватность материального вознаграждения затратам собственных ресурсов. При этом выпускник может не остаться работать на предприятии-заказчике, чьи особенности производства в той или
213.
иной мере он усвоил. Но осознание выпускником уровня полученного образования позволяет ему достаточно уверенно прогнозировать собственное
трудоустройство на другом предприятии.
4. Экспериментальная проверка дуальной модели взаимодействия образования и производства показала, что она позволяет' обеспечить востребованность на рынке труда и закрепляемость выпускников на производстве. В частности, как показал опыт КАТК, за последние три года все выпускники
КАПС, обучающиеся по дуальной форме, востребованы и трудоустроены,
причем закрепляемость выпускников на производстве по специальности составляет 100%, в то время как аналогичные показатели обучающихся традиционно значительно ниже. Таким образом, можно сделать вывод о большей
эффективности обучения в условиях взаимодействия образования и производства по сравнению с традиционным обучением в условиях слабого взаимодействия учебного заведения с производством.
214.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ требований рынка труда показывает, что современным предприятиям нужны высококвалифицированные специалисты, готовые полноценно работать с первого дня после окончания учебного заведения. Подготовить таких специалистов без участия производства и работодателей невозможно. В связи с этим для многих образовательных учреждений формирование отношений с работодателями - социальными партнерами является насущной необходимостью. Это обусловлено и практикоориентированностью
системы начального и среднего профессионального образования. Такие отношения превращают обучение в условиях взаимодействия «учебное заведение - предприятие» в центральную, осевую составляющую профессиональной подготовки специалистов.
Принципиальное отличие профессиональной подготовки специалистов
в условиях взаимодействия образования и производства от подготовки в условиях отсутствия такого взаимодействия заключается в том, что в формировании знаний, умений, навыков и в развитии сложной системы профессиональной деятельности и мышления специалиста принимают участие заказчики кадров. Это обусловливает необходимость создания новых моделей взаимодействия учебных заведений и промышленных предприятий.
Теоретико-методологический анализ взаимодействия образования и
производства показал, что организация взаимосвязей учебного заведения и
предприятий должна опираться на:
• данные прогноза потребности в кадрах разных специальностей и
уровней образования;
• государственный и региональный заказы на кадры;
• тенденции развития профессионально-квалификационной структуры труда;
• запросы личности относительно образования.
Разработанная структура профессиональной подготовки студентов в
условиях социального партнерства «учебное заведение - предприятие» включает в себя;
- управляющие воздействия как со стороны учебного заведения, так и
со стороны предприятия - социального партнера;
- целевой компонент, разработанный на основе корпоративной модели
специалиста;
- содержательно-процессуальный компонент, в состав которого входят
технико-технологический и педагогический потенциалы производства;
- контрольно-оценочный компонент, позволяющий осуществлять непрерывную оценку качества подготовки студента - будущего специалиста.
С позиций организации взаимодействия «учебное заведение - предприятие» наиболее перспективной, как показало исследование, является подготовка специалистов на принципах сочетания теоретического обучения в
215.
учебном заведении с непрерывным производственным обучением на базовых
предприятиях при активном взаимовыгодном сотрудничестве предприятия и
учебного заведения.
Разработанная технология реализации модели взаимодействия образования и производства включает в себя совокупность принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления.
Методологической основой при разработке модели в работе служили
дуальный, системный и деятельностный подходы, предполагающие целостность структуры взаимодействия.
В качестве основных принципов технологии реализации модели взаимодействия образования и производства предлагаются:
1) принцип системности, то есть технология рассматривается как система, обладающая следующими свойствами:
- первичность целого (системы), то есть не компоненты образуют целое
(систему), а целое делает возможным существование компонентов;
- неаддитивность - несводимость свойств системы к сумме свойств, составляющих ее компоненты и невыводимость свойств целостной системы из
свойств компонентов;
- сложность структуры системы, которая характеризуется количеством
уровней иерархии управления системой; многообразием компонентов и связей; сложностью поведения и неаддитивностью свойств; объемом информации, необходимой для управления;
- вертикальная целостность системы, то есть количество уровней иерархии и степень их взаимосвязи; степень влияния субъекта управления на
объект;
- горизонтальная обособленность системы - количество связей между
подсистемами одного уровня, их зависимость и интегрированность по горизонтали;
- иерархичность системы, при которой каждый компонент может рассматриваться как подсистема;
- открытость системы, то есть интенсивность обмена информации с окружающей средой; количество систем внешней среды, взаимодействующих с
данной системой; степень влияния других систем на данную систему; совместимость системы с другими системами;
- целенаправленность системы, под которой понимается «дерево целей»;
-приоритет качества различных подсистем, который обеспечивает выживание системы;
- эмерджентность, то есть цели компонентов системы могут не совпадать с целями системы;
- непрерывность функционирования и развития системы за счет противоречий в различных сферах деятельности, многообразии форм и методов
функционирования, развития;
216.
- инерционность системы, то есть скорость изменения выходных параметров системы в ответ на изменение входных параметров;
- инновационный характер деятельности системы, основанный на различных нововведениях, постоянном развитии;
2) принцип маркетинговой ориентации, то есть комплекс работ по
формированию портфеля новшеств, ресурсосбережению и комплексному
развитию, нацеленному на потребности рынка труда;
3) принцип функциональности, который заключается в определении
функций субъектов управления, распределении ролей;
4) принцип установления нормативов к подсистемам управления (обучению, воспитанию, профессиональному мастерству и другим);
5) принцип комплексности, при котором должны учитываться технические, экологические, экономические, организационные, социальные, психологические, при необходимости и другие (например, тендерные) аспекты
управления и их взаимосвязи;
6) принцип интеграции, то есть исследование и усиление взаимосвязей
между субъектами управления; развитие соуправления и самоуправления;
7) принцип директивной регламентации функций, прав, обязанностей,
нормативов качества, затрат, продолжительности, компонентов технологии
как системы, в нормативных актах (приказах, распоряжениях, указаниях,
стандартах и тому подобных);
8) принцип педагогической поддержки, целью которого является оказание помощи любому студенту в развитии своих возможностей, творческих
способностей;
9) принцип учета конкретной ситуации, согласно которому пригодность различных методов технологии определяется конкретной ситуацией.
Критерием для классификации методов технологии реализации модели взаимодействия образования и производства в работе предлагается способ взаимодействия субъектов. В этой связи выделены следующие группы методов
взаимодействия:
- организационно-административные методы, основанные на принуждении;
- методы побуждения, связанные со стимулированием, мотивацией,
опирающиеся на интересы людей и включающие экономические, социологические, психолого-педагогические методы.
В работе выдвигается в качестве ведущей идея построения новой модели взаимодействия образования и производства на основе передачи части
управленческих полномочий социальным партнерам и на их ответственности
за их реализацию.
В работе представлена модель производственно-педагогического взаимодействия «учебное заведение - предприятие»
В работе определяются основные принципы новой модели взаимодействия образования и производства:
217.
- демократичность взаимодействия, предполагающая широкое участие всех социальных партнеров и заинтересованных сторон в решении задач
подготовки кадров, сочетание государственных и общественных начал в
профессиональном образовании, участие во взаимодействии на разных уровнях родителей, педагогов и студентов;
взаимосвязь образовательных задач с внешними социальными и
экономическими факторами, гибкость образовательных структур, обеспечивающая их жизнедеятельность;
- - единство принятия решений субъектами взаимодействия и организации их исполнения;
- - доминирование интересов студентов и педагогов во взаимодействии образования и производства;
- - непротиворечивость решений, принимаемых на всех уровнях
взаимодействия образования и производства.
Структура взаимодействия образования и производства включает в себя предприятие и учебное заведение со своими внутренними связями.
Государственное управление взаимодействием образования и производства призвано учитывать его гибкость и динамичность, предполагает определение его стандарта, разноуровневость и вариативность взаимодействия.
Общественное управление с участием субъектов взаимодействия
включает реализацию трех групп функций: содействия, контроля и защиты.
Функции содействия предполагают участие субъектов взаимодействия и общественности (родителей, общественных организаций, педагогов, студентов
и др.) в развитии профессиональной подготовки будущих специалистов.
Функции контроля предполагают оценку деятельности инженернопедагогического коллектива по организации взаимодействия. Функции защиты направлены на социальную защиту как студентов, так и педагогов от административного и других форм произвола, ущемляющего их гражданские,
профессиональные и экономические права.
Общественное управление с участием социальных партнеров вариативно. На уровне учебного заведения оно реализует свои функции через органы самоуправления студентов, педагогов, родителей, советы социальных
партнеров и т.д. На федеральном и региональном уровнях создаются ассоциации социальных партнеров, а также региональные советы директоров
ссуз.
В работе определены основные направления взаимодействия учебного
заведения с предприятием:
• совместное распределение студентов для обучения по специальностям с учетом потребностей предприятий, гарантированный прием на все виды практик и трудоустройство при выпуске;
• профориентационная работа педагогического коллектива и специалистов предприятий с абитуриентами, направленное изучение профессий и
218.
специальностей с использованием материальной базы предприятий, учебных
заведений и их филиалов;
• участие специалистов предприятий в работе приемной комиссии;
• разработка учебно-программной документации, определяющей в том
числе содержание и структуру практической подготовки будущих специалистов;
• определение активных форм и методов обучения для формирования
творческой активности, развития познавательной потребности, трудовой самоактуализации специалиста;
• включение в учебный процесс специалистов предприятий;
• совместное обучение студентов преподавателями учебного заведения
и специалистами предприятий в период учебной, технологической и квалификационной практик, разработка тематики дипломных проектов, руководство дипломным проектированием.
Таким образом, взаимодействие с производством является естественной формой существования учебного заведения. В условиях рыночной экономики только в тесном партнерстве с работодателями становится возможным эффективно реализовать основную функцию учебного заведения - обеспечение рынка труда кадрами специалистов в необходимых объемах и качестве подготовки. Кроме того, для учебного заведения открываются такие дополнительные возможности как:
• постоянный доступ к информации о рынке труда, что позволяет уточнять структуру специальностей и профессий и объем подготовки кадров;
• учет требований работодателей по содержанию подготовки специалистов: совместная разработка стандартов профессионального образования,
учебных планов и программ;
• организация практики студентов на оборудовании, действующем в
современном секторе промышленйости;
• организация систематической стажировки преподавателей для ознакомления с новейшими типами оборудования и технологическими процессами;
• создание механизма независимой оценки качества подготовки специалистов независимыми экспертными комиссиями по тестам, разрабатываемым совместно с работодателями;
• целевая подготовка специалистов для конкретного предприятия, что
повышает возможность трудоустройства выпускников.
Эффективность взаимодействия образования и производства в работе
оценивается по таким критериям как востребованность специалистов на рынке труда, закрепляемость выпускников на производстве, поскольку адаптация
учебного заведения к рыночным условиям предполагает его жесткую нацеленность на конечный результат - трудоустройство выпускников. Востребованность выпускников на рынке труда - одна из основных задач учебного за-
219.
ведения и в то же время - критерий эффективности социального партнерства.
Эффективное социальное партнерство позволяет поднять качество профессиональной подготовки за счет совместной с заказчиком кадров разработки и
экспертной оценки учебных планов и программ.
Результаты исследования апробированы в процессе социального партнерства казанского авиационно-технического колледжа имени П.В. Дементьева с Казанским моторостроительным производственным объединением, Казанским авиационным производственным объединением им. С.П. Горбунова,
Казанским вертолетным заводом и другими предприятиями.
220.
ЛИТЕРАТУРА
Литература к введению
1. Альтбах Филипп Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. //Перспективы. Вопросы образования. - 1992. - № 3.
2. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. - 1997. - № 2.
3. Вражнова М.Н. Система профессиональной адаптации студентов
технических вузов в условиях взаимодействия «вуз-предприятие» /МАДИ
(ГТУ)/. - М . : Изд-во ООО «Техполиграфцентр», 2003. - 179 с.
4. Гончарова Н.В. Основные направления рационализации взаимодействия «вуз-предприятие» в условиях формирования рынка труда. Дисс. ...
канд. социолог, наук. - М., 1998. - 135 с.
5. Горелик О.М. Координация процессов профессиональной подготовки в регионах /Интеграция образования. - 2003. - № 1. - С. 39-42.
6. Ефремов B.C. О национальных и международных проблемах подготовки высококвалифицированных кадров [Электронный ресурс] // Корпоративный менеджмент. - 2002. - № 2 // htpp:www.cfin.ru/press/management/20022/01.shtml/.
7. Портер М. Международная конкуренция /Перевод с англ./ Под ред. и
с предисловием В.Д. Щетинина. - М.; Международные отношения, 1993. 679 с.
8. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России.
//Высшее образование в России. - 2004. - № 1. С. 43- 51.
9. Шаблыгина Н.С. Направления развития сотрудничества вузов с производством в новых условиях //Последимпломное образование: потребности,
проблемы, тенденции // Сб. пед. тр. - М.: НИЙВО, 1991. - С. 120-128
Литература к главе 1, части I
1. Аганбегян А. Россия должна развиваться с приоритетом социальной
сферы.//Проблемы теории и практики управления.-2007.-№12.-С. 18-19.
2. Аксянов Р.И. Педагогические условия социального партнерства образовательного учреждения и производства при обучении студентов в вузе //
Дисс. канд пед. наук. - Нижний Новгород, 2007. - 230 с.
3. Андрейчиков А.В., Андрейчикова О.Н. Интеллектуальные информационные системы: Учебник.- М,: Финансы и статистика, 2006,- 424 с.
4. Антонов А.В. Системный анализ. Учеб. для вузов: - М.: Высш. шк.,
2004,- 454 с.
5. Анфилатов B.C.. Емельянов А.А., Кукушкин А.А. Системный анализ
в управлении. - М.: Финансы и статистика, 2003. - 368с.
6. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по
проектированию образовательных процессов //Педагогика. - 1998. - №1. С. 18-32.
221.
7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект /Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982.- 192 с.
8. Белкин А.С. Педагогический мониторинг образовательного процесса
(учебно-методические материалы) /А.С. Белкин, Н.К. Жуков. - Екатеринбург,
1998.-243 с.
9. Бертон Р. Кларк. Интеграция исследований и обучения: модели XXI
и XX столетий // Вестник высшей школы. - 2007. -№ 2. - С.35-37.
10. Блауберг И.В. Целостность и системность. //Системные исследования: Ежегодник. - М.: Наука, 1977. - С. 78.
11. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке
и образовании. Изд. 2-е, испр. - М.: Издательство Ж И , 2008. -232 с. (Синергетика в гуманитарных науках.)
12. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование с примерами
применения /Пер. с англ. М.: Конкорд, 1992.-519 с.
13. Вражнова М.Н. Система профессиональной адаптации студентов
технических вузов в условиях взаимодействия «вуз-предприятие» /МАДИ
(ГТУ)/. - М.: Изд-во ООО «Техполиграфцентр», 2003. - 179 с.
14. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках
практико-ориентированных образовательных концепций. - М.: Совершенство, 1998.-608 с.
15. Городецкий В.И. Многоагентные системы: основные свойства и
модели поведения // Информационные технологии и вычислительные системы. - 1998.-№1.
16. Гринберг Р. Перестройка структуры российской экономики - основа модернизации // Проблемы теории и практики управления.-2007.-№12,С.20-30.
17. Гринберг Р. Место и шансы России в мировой экономике// Проблемы теории и практики управления.- 2004,- №5. - С.40-46.
18. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность
и ... неопределенность // Народное образование. - 2002. - №2. - С. 57.
19. Евгеньев Г.Б. Системология инженерных знаний: Учеб. Пособие
для вузов,- М.: Изд-во МГТУ им Н.Э.Баумана, 2001,- 376 с.
20. Ильин Г. Педагогические проблемы современного отечественного
высшего образования/Вестник высшей школы. - 2005. - № И . - С . 3 5 - 4 1 .
21. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 2-й. - М.: Знание, 1972. - 72 с.
22. Князева Е.Н., Курдюмов С.П.Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее. - М.: КомКнига, 2006. - 232 с. (Синергетика: от прошлого к будущему.)
23. Колин К. Преемственность поколений в сфере высоких технологий
как гуманитарная составляющая национальной безопасности России // Вестник высшей школы. - 2005. -№11,- С.17-19.
222.
24. Колин К. Устойчивое развитие страны невозможно без мобилизации ее интеллектуальных ресурсов // Человек и труд.-2004.-№8.- С.82-84.
25.
Конаржевский
Ю.А.
Педагогический
анализ
учебновоспитательного процесса и управления школой. - М.: Педагогика, 1986. 143 с.
26. Конованова В. Модернизация производственных систем как фактор повышения конкурентоспособности предприятий // Проблемы теории и
практики управления. - 2006, № 11. - С. 8 -18.
27. Кудрин А. Экономический рост - главная стратегическая цель
правительства...// Проблемы теории и практики управления.-2007.-№ 12,С.11-14.
28. Макарова Н.М. Труд в обществе знаний. Образование под вопросом: Стратегия воспроизводства образовательного потенциала в современном обществе. - М . : Издательство ЛКИ, 2007.-168 с.
29. May В. Догоняющая модернизация в современной России // Проблемы теории и практики управления. - 2004.-№4,- С. 13-16.
30. Медведев Д. Инвестиции в человека - наш долгосрочный приоритет... // Проблемы теории и практики управления . - 2007.- №12. -С.8-11.
31. Мухаметзянова Г.В. Психолого-педагогические проблемы модернизации профессионального образования // Профессиональная школа в период
модернизации образования // Сборник материалов Всероссийской научнопрактической конференции (6-7 декабря 2004 г.)/ Под ред. Г.И. Кирилловой,
В.С.Суворова.- 246 с. - С. 3-6.
32. Найн А.Я. Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента: Учеб. пособие. - Челябинск: УралГАФК, 1995 - 20 с.
33. Общая методика обучения общетехническим и специальным дисциплинам в инженерном вузе.' Уч.-метод. пособие / В.Г. Иванов, И.Я. Курамшин, С.К. Чиркунова, О.Ю. Хапринова, Ф.Т. Шагеева. - Казань: Казан,
гос. технол. ун-т, 2001. - 300 с.
34. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова,
Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др./ Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издат. центр
«Академия», 1998. - 512 с.
35. Пенев В.Н. Общество, искусство и физика частиц. Трактат. - М.:
Roseman Press, 2008,- 337с.
36. Питер М. Сенге. Пятая дисциплина. Искусство и практика обучающейся организации. - М.: Олимп-Бизнес, 2009. - 417 с.
37. Поиск. - №52 (1022) от 26.12.2008 г. С.4.
38. Пустовой Н., Зима Е. Формирование компетенций современного
инженера в условиях перехода на двухуровневую систему // Высшее образование в России. - 2008. - №10. - С.3-7.
223.
39. Рассел Стюарт, Норвиг Питер. Искусственный интеллект. Современный подход, 2-е изд. / Пер. с англ. - М.: Издательский Дом «Вильяме»,
2007,- 1408 с.
40. Реморенко И.М. Социальное партнерство в образовании: понятие и
деятельность. // Новый город: образование для изменения качества жизни. М.: СПб.; Югорск, 2003.- С. 79.
41. Сазонова 3. Кто он, инженер будущего (Интервью с ак. Ю.В. Гуляевым) // Высш. образование в России. - 2005. - № 2. - С. 12-19.
42. Саймон Г. Науки об искусственном / Пер с англ. Изд. 2-е.- М.:
Едиториал УРСС, 2004.-144 с.
43. Саморазрушение? (Беседа с действительным членом АМН, проф.
В. Казначеевым, 1991 г.) // Вестник высшей школы. - 2004.-№8. - С.40-45.
44. Сердюк А.Е. Проекты Сибирского центра инновационных педагогических технологий «Открытие» на основе социального партнерства.
//Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании: Тез. Междунар. науч.-практ. конф. 28-30 октября 2002 г. Новосибирск. - 2002. - С. 172
45. Системный анализ и принятие решений: Словарь-справочник: Учеб.
пособие для вузов/ Под реД. В.Н. Волковой, В.Н. Козлова. - М.: Высш. шк.,
2004 - 6 1 6 с.
46. Софиев А.Э., Черткова Е.А. Компьютерные обучающие системы.М.: Де Ли принт, 2006.-296 с.
47. Степанов А. Инвестиционная активность региона: проблемы и перспективы // Проблемы теории и практики управления. -2006,- №11.- С.35-50.
48. Тарасов В.Б. От многоагентных систем к интеллектуальным организациям: философия, психология, информатика- М.: Эдиториал УРСС,
2002. - 352 с.
49. Теория систем и системный анализ в управлении организациями:
Справочник. - М.: Финансы и статистика, 2006. - 848 с.
50. Тимченко Т.Н. Системный анализ в управлении: Учеб. пособие. ML: РИОР, 2008,- 161 с.
51. Только факты //Вестник высшей школы. - 2003. - №1. - С.8.
52. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический
подход к сложным системам / Пер с англ. / Предисл. Ю.Л. Климонтовича.
Изд. 2-е, доп. - М.: КомКнига, 2005. -248 с. (Синергетика: от прошлого к будущему).
53. Фишер Р. и Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения: Пер. с англ. - М., 1992 г.
54. Хомяков П.М. Системный анализ: Краткий курс лекций /Под ред.
В.П. Прохорова. Изд. 2-е, стереотипное. - М . : КомКнига, 2007,- 216 с.
55. Черняковский Д.С., Черняковская Н.М., Малков А.С., Малков С.Ю.
Геополитические процессы как объект математического моделирования. // В
кн. История и синергетика: Математическое моделирование социальной динамики / Отв. ред. С.Ю. Малков, А.В. Коротаев. - М.:КомКнига, 2005,- 192 с.
224.
(Синергетика в гуманитарных науках).
56. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: методические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978. - 391 с.
57. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М.:
Эдоториал УРСС, 1997.-445 с.
58. Morin Е. La tete bien faite. Repenser la reforme - Reformer la pensee.
Paris: Editions du Seuil, 1999. P.136.
59. Project of multy-agent technology in difficult systems // Open University
of the Netherlands http: //vAvw.ouh.nl/.
60. Vittikh V.A. Multi-agent systems for modeling of self-organization and
cooperation // http: // www.cs.brandeis.edu/dept/faculty/mataric.
Литература к главе 2, части I
1. Анализ кластеров [электронный ресурс] http://www.krskstate.ru
/econom/socialeconomic/program/content/p 1 i.
2. Асаул Л.Н. Строительный кластер — новая региональная производственная система [электронный ресурс] // Экономика строительства. - 2004. №6 (http://www.stroi.ru/tsch/d928dr341768m2.html)
3. Буреш О.В., Жук М.А. Формирование образовательно-научнопроизводственных кластеров как стратегия повышения конкурентоспособности региона // Высшее образование в России. - 2009. - №3. - С. 120-125.
4. Винокурова М.В. Кластерный подход к повышению конкурентоспособности региона. Автореф. дис..,. канд. экон. наук. - Иркутск, 2007. - 2 1 с .
5. Войнаренко М. Кластеризация в структуре предпринимательства,
экономического сотрудничества и привлечения инвестиций [Электронный
ресурс].
Режим
доступа:
http://www.unece.org/ie/wp8/documents/
vounarenko.pdf
6. Ефремов B.C. О национальных и международных проблемах подготовки высококвалифицированных кадров [Электронный ресурс] // Корпоративный менеджмент. - 2002. - №2 // htpp:www.cfin.ru/press/management/20022/01.shtml/
7. Иваненко JI.B. Управление регионом на основе концепции мегакластерной организации. Автореф. дис.... д-ра экон. наук. - М . , 2008. - 40с.
8. Колобов Ю.Р., Боруха С.Ю. Реализация кластерной системы непрерывного междисциплинарного профессионального образования в области
разработки и освоения наноструктурных материалов и нанотехнологий промышленного и медицинского назначения // Высшее образование сегодня. 2 0 0 8 . - № 1 1 . - С . 7-11.
9. Лаврикова Ю.Г. Кластеры как рыночный институт пространственного развития экономики региона. Автореф. дис.... д-ра. экон. наук. - Екатеринбург, 2008. - 46с.
10. Лапыгин Д.Ю. Методическое обеспечение процесса разработки
плана стратегического развития региона // Менеджмент в России и за рубе225.
жом. - 2005. - №6 [Электронный ресурс] http://dis.ru/librarv/manap/
archive/2005/6/3971 .html.
11. Лапыгин Д.Ю., Корецкий Г.А. Контуры образовательного кластера
[Электронный ресурс] // Экономика региона (электронный журнал). - 2007.
(часть 2). - №18, декабрь, // http: jornal.vlsu.ru/index.php?id=264.
12. Мельман И.В. Кластерная форма организации лесопромышленных
предприятий. Автореф. дис.... канд. экон. наук. - Красноярск, 2006. - 23с.
13. Мигранян А.А. Теоретические аспекты формирования конкурентоспособных кластеров в странах с переходной экономикой [электронный ресурс] // Вестник КРСУ. - 2002. - №3. (http://www.krsu.edu.kg/vestnik/
2002/v3/al 15.html.
14. Миролюбова Т.В. Государственное управление развитием экономики региона: кластерный подход. Автореф. дис.... д-ра экон. наук. - М., 2008.
-41с.
15. Митенев В.В., Гулый И.М. Теоретико-методологические основы
кластерных систем [электронный ресурс] http://journal.vscc.ac.ru/php/jou/
36/art36 03.php.
16. Муравьев И.В. Кластерный подход как метод государственного регулирования развития лесной индустрии региона (на примере Томской области). Автореф. дис.... канд. экон. наук. - Томск, 2005. — 26с.
17. Перспективы развития инвестиционно - строительного комплекса
Республики Татарстан / Под. ред. И.Э. Файзуллина: Монография - Казань:
Центр инновационных технологий, 2008 -376с.
18. Пидгурская Н.Н. Кластерный подход к регулированию туризма в
регионе. Автореф. дис.... канд. экон. наук. - Иркутск, 2006. - 22с.
19. Портер М. Международная конкуренция /Перевод с англ./ Под ред.
и с предисловием В.Д. Щетинина. - М.: Международные отношения, 1993. С. 679
20. Ратушняк В.П. Роль системы образования в создании кластеров
[Электронный ресурс] //http://www.rusnauka.eom/3._KAND_2007/ Pedagogika/
18118.doc.htm.
21. Рыжаков Е.Д. Финансовое обеспечение кластерной стратегии развития экономики региона. Автореф. дис.... д-ра экон. наук. - М., 2008. - 30с.
22. Савин К.Н. Формирование и развитие регионального кластера качества жизнеобеспечения: теория, методология, практика. Автореф. дис.... д-ра
экон. наук. - Тамбов, 2009. - 46с.
23. Третьяк В.П. Кластеры предприятий: пути создания и результативность функционирования [Электронный ресурс] // http ://subcontrakt.ru/
DocumShow DocumID 133.html.
24. Тюкаев Д.А. Управление инновационным развитием экономики
муниципального образования на основе кластерного подхода. Автореферат
дис. ... к.э.н. - Саратов, 2006. - 20с.
226.
25. Французов А.Ю. Управление межкластерным информационным
взаимодействием хозяйствующих субъектов. Автореф. дис.... канд. экон. наук. - М . , 2008.-26с.
26. Цихан Т.В. Кластерная теория экономического развития // Теория и
практика управления. - 2003. - № 5 [Электронный ресурс] http://www.subcontract.ruyDocum/DocumShow_DocumID_168.htmi.
27. Ялов Д.А. Кластерный подход как технологии управления региональным экономическим развитием [электронный ресурс] // http: // subcontract.ru // Docum / Docum Show _Docum ID _17. html.
28. [20 фран] Cluster specialization patterns and innovation styles. - Den
Haag, 1998. - p . 5 .
29. Macdonald, S. (1992) Formal collaboration and Informal Information
Flow. International Journal of Technology Management, 7(1/2/3); 49-60.
Литература к части II
1. Анисимов П.Ф. О состоянии и перспективах развития среднего технического образования // Среднее профессиональное образование. - 2004. № 4 . - С . 2.
2. Анищенко В.А. Интеграция науки, образования и производства
//Специалист. - 2002. - № 8.
3. Арефьев В.И. Подготовка конкурентоспособных специалистов для
современных машиностроительных производств // Среднее профессиональное образование. - 2004. - № 4. - С. 7.
4. Педагогическая диагностика качества содержания практической подготовки в профессиональной школе. / Е.А. Корчагин [и др.]. - Казань: РИЦ
«Школа», 2004. - 128 с.
5. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования / С.Я. Батышев // Педагогика. - 1998. - № 6. - С. 22-27.
6. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. - М.: А.П.О., 1993. 91с.
7. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса . - М.: Высшая школа, 1972. - 344 с.
8. Безрукова B.C. Педагогика: Учебник для инженерно-пед. спец. - Екатеринбург: СИПИ, 1993. - 320 с.
9. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилище; Метод, пособие. - М.: Высшая шк., 1991.
10. Бирюков А.А. Социальное партнерство как фактор развития среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. - 2000. -№ 3. - С. 30.
11. Бродский С.Ф. Производственное обучение персонала в условиях
внутрифирменного образования- Альметьевск: Изд-во ОАО «Татнефть»,
2003.-208 с.
227.
12. Волков Н.М. Состояние и перспективы развития рынка труда рабочих и специалистов // Современные подходы к подготовке рабочих и специалистов по приоритетным направлениям развития экономики. - Казань;
РИЦ «Школа», 2005. - 152 с. - С.6-9.
13. Волович Д А . Средняя профессиональная школа в логике государственной научно-технической политики // Казанский педагогический журн а л . - 2 0 0 3 , - № 1 . - С . 18-22.
14. Гериш Т.В. Подходы к проектированию профессиональных образовательных программ // Специалист. - 2003. - № 11 - С. 20-25.
15. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном
лицее. -М., 1999.-112 с.
16. Грецкая Г.Т. Основы организации и методики проведения производственной практики учащихся ССУЗов: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1982.
- 104 с.
17. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М . : ЮНИТЫ-ДАНА, 2003. - 415 с.
18. Демин, В.М. Развитие среднего профессионального образования
должно быть приоритетным и опережающим // Специалист. - 2003. - № 1 1 С. 2-3.
19. Демин В.М. Среднее профессиональное образование России: пути
развития // Специалист. - 2003. - № 3,- С. 2-8.
20. Дрофеев А. О подготовке инженеров: бикорпоративная компонента
// Об образовании в России. - 2000. - № 1.
21. Думченко Н.М. Подготовка квалифицированных рабочих широкого
профиля: Профтехпедагогика. - М.: Высш. шк., 1984. - 63 с.
22. Збаровский B.C. Управление профессионально-технической подготовкой. - Л.: ВИПК профтехобразования, 1990. - 63 с.
23. Еремеев, О.В. Новые подходы к социальному партнерству // Профессиональное образование. - 2004. - № 5. - С.30.
24. Кабакина И.Н. Возможности социального партнерства // Профессиональное образование. - 2005. - № 4. - С. 33.
25. Коморина В.И. Адаптация выпускников УСПО на производстве //
Профессиональное образование. - 2004. - № 5. - С.31.
26. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 1. - С. 3-16.
27. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в
педагогических исследованиях // Советская педагогика. - 1970. - № 9. С. 103-116.
28. Корчагин Е.А. Практико-ориентированная технология обучения как
основа подготовки компетентного специалиста / Научные основы подготовки
компетентного специалиста в вузе. - Казань: РИЦ «Школа», 2005.- 248 с. - С.
79-104.
228.
29. Крючков В.И. Социальное партнерство в профессиональном образовании // Профессиональное образование - 2000. - № 2.
30. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.
- Л . : ЛГУ, 1980.- 172 с.
31. Кузнецов В.В. Ускоренная профессиональная подготовка в условиях промышленного предприятия // Профессиональное образование. - 2005. № 6. - С.30.
32. Кустов Ю.А., Шуберт Ю.Ф., Козлов А.В. Взаимосвязь профессионального образования и производства - Тольятти, 1996. - 160 с.
33. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования /Под ред. М.А. Жиделева. - М.: Высш. шк.,
1983.-344 с.
34. Матросов П.Г. Состояние и тенденции развития взаимодействия
ССУЗов и производства в современных условиях экономической реформы //
Среднее профессиональное образование. - 2002. - № 4. - С. 13-14.
35. Мельникова А.В. Адаптируем опыт немецкой профшколы // Профессиональное образование. - 2004. - № 4. - С.29.
36. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.,
1992.
37. Мониторинг в системе условий обеспечения качества подготовки
специалистов среднего звена: Научно-методическое пособие для работников
системы СПО. - Казань: РИД «Школа», 2003. - 100с.
38. Морозов В.И. О подготовке специалистов для производства и обслуживания особо сложной техники /В.И. Морозов, Е.Ф.Щербаков // Среднее
профессиональное образование. - 2004. - № 7. - С. 4.
39. Морозов Е.П. Планирование учебно-производственной деятельности. - М.: Высш. шк., 1980. - 69 с.
40. Мухаметзянова Г.В. Подготовка специалистов среднего звена для
наукоемких производств. - Казань: ИСПО РАО, 2001. - 64 с.
41. Насибуллин Э.Н. Управление подготовкой специалистов по конечным результатам в средней профессиональной школе. - Набережные Челны:
Изд-во Камск. политехи, ин-та, 2001. - 114 с.
42. Новиков A.M. Содержание образования в постиндустриальном обществе // Специалист. - 2005. - № 2. - С.2-8.
43. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы
наследия, векторы развития. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 264 с.
44. Об итогах деятельности Минобразования России по реализации
первого этапа модернизации российского образования: Аналитический докл а д . - М . , 2004.-192 с.
45. Осипов П.Н. Управление учебным заведением в условиях перехода
к рыночной экономике. - Казань: РИЦ «Школа», 2002. - 116 с.
229.
46. Основные мероприятия по развитию среднего технического образования России на 2004-2006 гг. // Среднее профессиональное образование. 2 0 0 4 , - № 4 . - С . 12.
47. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е, переработ, и доп.
Профпедагогика. - М.: Высшая школа, 1997. - 240 с.
48. Подвербных О.Е. О структуре социального партнерства // Профессиональное образование. - 2004. - № 8. - С.30-31.
49. Приоритетные направления развития образовательной системы
Российской Федерации // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. № 4 - С.3-7.
50. Проблемы прогнозирования спроса на специалистов и формирования контингента учащихся системы профессионального образования. - М.:
НИИ ВО, 2004.-75с.
51. Профессиональная педагогика. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1999. - 904 с.
52. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М.: Изд-во Московского университета, 1985. - 187 с.
53. Рожков М.И. Управление учебными заведениями: проблемы и перспективы // Специалист. - 1993. - № 2. - С.26-28.
54. Рожков М.И. Повышение эффективности управления сузами в условиях перехода к рынку // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. - М.: NB Магистр, 1994. - 228 с. - С.200. - 212.
55. Рыкова Р.П. Социальный диалог как современный тип взаимоотношений учебных заведений и предприятий // Среднее профессиональное образование. - 2004. - № 4. - С. 9.
56. Самойленко П.И. Совершенствование практической подготовки
специалистов среднего звена технического профиля // Специалист. - 2005. № 5 . - С . 26-29.
57. Самойленко П.И. Фундаментализация образования - необходимое
условие подготовки специалистов наукоемких технологий // Специалист. 2004. - № 10. - С.32-35.
58. Сафонова Е.Г. Социальное партнерство и качество профобразования // Профессиональное образование. - 2004. - № 4. - С. 32.
59. Святышева JI.B. Социальное партнерство как условие гарантии качества профподготовки // Профессиональное образование. - 2004. - № 12. С.8-9.
60. Семенов В.Г. Новое поколение кадров среднего звена для отечественного авиастроения // Среднее профессиональное образование. - 2002. № 4 . - С . 10.
61. Семушина Л.Г. Тенденция развития «поля деятельности» специалистов среднего звена // Специалист. 2005. - № 1. - С.21-26.
230.
62. Семушина Л.Г. Влияние профессионально-квалифицированной
структуры труда на структуру профессионального образования // Специалист. - 2004. - № 10. - С.26-29.
63. Симонов В.П. Системный подход - основа педагогического менеджмента// Педагогика. - 1994. - № 1. - С.14-19.
64. Смирнов, И Л . Новые принципы организации начального профессионального образования. - М.: ООО «Аспект», 2004. - 32с.
65. Содержание практической подготовки студентов в профессиональной школе: Научно-методическое пособие. - Казань: КГТУ, 2003. - 204 с.
66. Соколов В.В. Модель управления учреждением среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. - 2000. №1. - С. 44.
67. Сохабеев В.М., Корчагин Е.А. Управление профессиональной подготовкой студентов в условиях социального партнерства работодателей и
учебных заведений профессионального образования. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 180 с.
68. Тиммерманис К.А. О структуре программ практики // Проблемы
практической подготовки студентов. - Рига: Рижск. Политех, ин-т, 1987. 150 с.
69. Тиммерманис К.А. О видах и оптимальной длительности практики
// Практическая подготовка студентов: Сб. науч.-метод. статей. Вып. 3. Днепропетровск: ДГУ, 1990. - 152 с. - С. 116-118.
70. Торопов Д.А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии. - М . : УЦ «Перспектива», 2005. - 240 с.
71. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М . : Новая школа, 1997. - 288 с.
72. Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое
руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. - М., 1995.
73. Управление производственным обучением в средних профтехучилищах: Методические рекомендации. - JI.: ВНИИПТО, 1987. - 40 с.
74. Хайдаров Я. Двойная система профессионального образования в
Германии //Среднее профессиональное образование. - 2000. - № 9. - С. 56.
75. Халиуллин И.А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе. - Казань: РИЦ «Школа», 2000. - 264 с.
76. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование. - 1995. - № I.
- С . 33 - 38.
77. Шильникова А.Е. Обучение рабочих широкого профиля. - М.:
Высш. шк., 1972. - 150 с.
234.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ДОГОВОР №
о социальном партнерстве между
ФГУП «Казанское авиационное производственное объединение им. С.П. Горбунова»
и ГОУ СПО «Казанский авиационный техникум»
г. Казань
«
»
2005 г.
ФГУП «Казанское авиационное производственное объединение им. С.П. Горбунова», именуемое в дальнейшем КАПО, в лице генерального директора Н.Г.
ХАЙРУЛЛИНА, действующего на основании Устава, с одной стороны, и ГОУ СПО «Казанский авиационный техникум», именуемый в дальнейшем КАТ, в лице директора В.М.
СОХАБЕЕВА, действующего на основании Устава, с другой стороны, заключили настоящий договор о нижеследующем.
1. ПРЕДМЕТ ДОГОВОРА
Стороны договорились о долгосрочном социальном партнерстве, имея в виду осуществление согласованной совместной деятельности обеих сторон, направленной на подготовку специалистов со средним профессиональным образованием для КАПО по адаптированным к предприятию профессиональным программам, по направлениям подготовки
специалистов, востребованных предприятием, в том числе специалистов-производителей
продукции на наукоемком и особо сложном оборудовании (рабочих ультравысокой квалификации), а также деятельность по закреплению на предприятии подготовленных кадров.
2. ОБЯЗАННОСТИ КАТ
2.1. КАТ осуществляет профориентационную работу среди молодежи, нацеливая
их на работу в КАПО и обеспечивает профессиональную подготовку (переподготовку, повышение квалификации) по адаптированным к условиям КАПО учебным планам, а также
по специальностям (специализациям), востребованным КАПО.
2.2. КАТ согласует с КАПО контрольные цифры приема, осуществляет конкурсный отбор и прием студентов на дневное обучение на бюджетной основе по специальностям, востребованным КАПО. КАТ контролирует качество подготовки, обеспечивает контроль хода учебного процесса и полноту выполнения программ.
2.3. КАТ корректирует типовые учебные планы и программы в пределах, разрешенных существующим стандартом СПО. Исходя из требований КАПО к выпускникам,
КАТ проводит специализированную подготовку для КАПО, рассчитанную на учебное
время в пределах до 30% учебного времени типового учебного плана. При этом студенты
получают знания, навыки, умения сверх установленных квалификационной характеристикой государственного стандарта.
2.4. КАТ проводит изучение, обобщение и анализ требований специалистов КАПО
к новой квалификационной характеристике выпускника техникума, в том числе производителя продукции (рабочего), адаптированного к условиям КАПО. На основе требований
КАПО КАТ разрабатывает проекты новых стандартов СПО по соответствующим специальностям, в установленном порядке согласует их в Министерстве образования и науки
РФ и Федеральном агентстве по образованию, в установленном порядке формирует контингент целевых групп и производит обучение специалистов по экспериментальным стандартам на конкретное рабочее место в КАПО.
232.
2.5. КАТ экспериментальным образом подбирает оптимальные формы обучения,
обеспечивающие качество теоретической и практической подготовки выпускников, их
высокую степень адаптации к технологиям и оборудованию КАПО, информационной базе, сложившейся системе экономических взаимоотношений на предприятии, установившейся на КАПО культуре производства и традициям предприятия.
2.6. КАТ совместно со службами КАПО производит изучение процесса адаптации
выпускников на предприятии, и на основе анализа производит корректировку учебновоспитательной работы с целью устранения выявленных недостатков.
2.7. КАТ по предложениям КАПО привлекает к преподаванию по узкопрофессиональным дисциплинам специалистов КАПО, особенно в процессе работы студентов на
конкретном оборудовании. Совместно с КАПО проводит аттестацию студентов на присвоение квалификационного разряда.
КАТ оказывает методическую помощь специалистам, проводящим обучение студентов.
2.8. КАТ рассматривает предложения КАПО по открытию новых специальностей,
необходимых предприятию, готовит всю необходимую документацию для прохождения
лицензирования и согласовывает с Министерством образованием и науки РФ и Федеральным агентством по образованию подготовку специалистов за счет бюджетных средств.
Совместно с КАПО готовит материальную базу техникума к открытию новых специальностей.
2.9. КАТ направляет своих преподавателей на стажировку на КАПО в соответствии
с планами повышения квалификации преподавателей.
2.10. КАТ по направлениям КАПО производит прием работников предприятия на
обучение по вечерней форме на бюджетной основе. Вечернее обучение производится как
по типовым стандартам СПО со специализацией для КАПО в пределах 30% от объема
учебного времени, так и по экспериментальным учебным планам и программам, разработанным исключительно для КАПО.
2.11. КАТ регулярно информирует цехи, отделы и службы КАПО, направивших
своих работников на обучение в КАТ по вечерней форме, о состоянии дел обучающихся.
2.12. КАТ по заявкам КАПО проводит повышение квалификации и переподготовку
персонала предприятия со средним профессиональным образованием по отдельным договорам за счет средств КАПО.
2.13. КАТ ежегодно проводит Йзучение деловых качеств выпускников, работающих на КАПО, совместно с КАПО выявляет отставание или недостатки в подготовке и на
основе анализа принимает меры к корректировке учебно-воспитательного процесса.
2.14. КАТ разрабатывает основу системы управления качеством подготовки специалиста с СПО в условиях социального партнерства с КАПО.
2.15. КАТ ежегодно представляет отчет КАПО о проделанной работе по настоящему договору, готовит акты выполненных работ и другую необходимую отчетную документацию.
2.16. КАТ совместно с КАПО проводит итоговую государственную аттестацию
выпускников (обучающихся) и по ее результатам выдает документы об окончании установленного государственного образца.
2.17. КАТ назначает из числа своих работников ответственных за реализацию целевой адаптированной подготовки специалистов для КАПО.
233.
3. ОБЯЗАННОСТИ КАПО
3.1. КАПО ежегодно определяет прогнозные цифры потребности предприятия в
специалистах с СПО по соответствующим специальностям на ближайшие 4 года и представляет их КАТ для формирования планов приема студентов. Прогнозные цифры приема
оформляются как приложение к настоящему договору.
3.2. КАПО ежегодно согласовывает КАТ контрольные цифры приема студентов на
бюджетной основе на следующий учебный год.
3.3. КАПО создает КАТ необходимые условия для проведения опроса специалистов предприятия, формирования требований к подготовке техников и производителей
продукции (рабочих), согласовывает проводимые КАТ корректировки учебных планов и
программ по специальностям.
3.4. КАПО совместно с КАТ формирует новые требования к специалисту с СПО,
участвует в разработке новой квалификационной характеристики выпускника КАТ при
подготовке по экспериментальным стандартам, учебным планам и программам на конкретное рабочее место в КАПО.
3.5. КАПО предоставляет КАТ возможность использовать различные формы обучения, в том числе и дуальную форму обучения, совмещающую работу студента на конкретном рабочем месте в КАПО и учебу в КАТ. При этом с момента начала учебы по дуальной форме обучения студенты КАТ оформляют ученические и трудовые договора с
КАПО. После заключения договоров студенты КАТ приобретают статус работника
КАПО, за ними закрепляется рабочее место и на студентов распространяются условия оплаты труда для вновь принятых работников. Для освоения студентами узкоспециальных
навыков и знаний по технологиям, оборудованию и другим вопросам КАПО назначает
руководителя практики из числа инженерного состава предприятия.
3.6. КАПО предоставляет КАТ условия для изучения степени адаптивности и качества подготовки выпускников КАТ, работающих на предприятии, участвует в выработке
рекомендаций по изменению дисциплин, программ и учебных планов.
3.7. КАПО в порядке эксперимента вводит нетиповые названия должностей для
выпускников КАТ, подготовленных по экспериментальным учебным планам, устанавливает им новые должностные обязанности, участвует в оценке психологической привлекательности новых названий должностей.
3.8. КАПО в пределах прогнозных цифр трудоустраивает на предприятие согласно
трудовым договорам выпускников КАТ, подготовленных специально для КАПО.
3.9. КАПО согласовывает разработанную КАТ систему управления качеством подготовки специалистов в условиях социального партнерства и своими службами участвует
в процессе управления качеством подготовки, если этого потребует вышеназванная система.
ЗЛО. КАПО формирует предложения по открытию новых специальностей с СПО,
требующихся предприятию, участвует в решении вопроса материально-технического оснащения специальности.
3.11. КАПО принимает на стажировку преподавателей КАТ, создает условия для
ознакомления и изучения ими существующих и внедряемых технологий, оборудования,
информационных систем, экономических взаимоотношений и других производственных
вопросов.
3.12. КАПО определяет потребность в повышении квалификации и переподготовке
своих работников, формирует для КАТ заявку на соответствующее обучение и оформляет
с КАТ отдельный договор.
3.13. КАПО в пределах прогнозных цифр направляет своих работников на обучение в КАТ по вечерней форме на бюджетной основе как по типовым, так и по экспериментальным учебньм планам.
234.
3.14. КАПО ежегодно подводит итоги совместной работы, оформляет акты выполненных работ по настоящему договору.
3.15. КАПО разрабатывает комплекс мер по экономическому и социальному стимулированию закрепления на предприятии выпускников КАТ.
3.16. КАПО разрабатывает и внедряет систему материального стимулирования
студентов КАТ, совмещающих обучение и работу на предприятии, включая обеспечение
их общежитием, а также систему стимулирования своих работников, занятых в подготовке кадров.
3.17. КАПО в установленном порядке принимает на практику студентов КАТ, обучающихся по стандартным учебным планам. Сроки проведения практики, количество
практикантов определяются по взаимному соглашению.
3.18. КАПО в установленном порядке передает КАТ дефектные или бракованные
узлы, детали, инструменты и другое для изготовления наглядных пособий, макетов, установок, используемых в учебном процессе.
3.19. КАПО при необходимости снабжает КАТ в установленном порядке требующимися для учебного процесса выдержками из технической документации по существующим и внедряемым системам качества и оборудованию, по новым и существующим
технологиям, по существующим и внедряемым системам оплаты труда, отчетности, учета
и другим экономическим вопросам, если изучение таковой документации предусмотрено
учебными планами подготовки специалистов.
3.20. КАПО при внедрении на предприятии новых программно-информационных
продуктов, по возможности организует получение от разработчика (производителя) учебной версии программного продукта и передает эту версию КАТ в счет взаиморасчетов,
если изучение программного продукта предусмотрено учебными планами подготовки
специалистов.
3.21. КАПО предоставляет студентам, обучающимся по дуальной форме, освобождение от работы на период экзаменационных сессий, военно-полевых сборов и дипломного проектирования в сроки, предусмотренные графиком учебного процесса, согласованным с КАПО, обеспечивает предусмотренное учебными планами и программами освоение
студентами смежных (дополнительных) должностей (профессий) путем перемещения студентов в цеха, отделы, группы, или перемещения внутри подразделения.
3.22. КАПО создает условия для повышения квалификации и дальнейшей учебы
выпускников КАТ, работающих на предприятии.
4. ПРАВА СТОРОН
4.1. КАПО вправе заключать договора социального партнерства с другими образовательными учреждениями профессионального образования, а также другие договора по
подготовке кадров как с КАТ, так и другими образовательными учреждениями
4.2. КАПО при острой производственной необходимости вправе поставить вопрос
о перепрофилировании на другую специальность (специализацию) студентов, обучающихся по специальным учебным планам не позднее 1-2 лет до окончания ими техникума.
В особо критических случаях вопрос о перепрофилировании может быть поставлен за 0,5
года.
4.3. КАПО при сложных экономических условиях вправе скорректировать в сторону уменьшения прием на работу выпускников, подготовленных специально для КАПО, в
пределах 50% от прогнозных цифр.
4.4. КАПО вправе требовать направления на завод выпускников КАТ в количестве,
превышающем прогнозные цифры. При этом количество направляемых выпускников определяется по соглашению сторон.
235.
4.5. КАТ вправе заключать договора социального партнерства с другими предприятиями.
4.6. Стороны вправе вносить предложения по дополнению и изменению настоящего договора, при этом изменения к договору оформляются приложением к договору, подписанным обеими сторонами.
4.7. КАПО вправе оказывать КАТ благотворительную помощь, не относящуюся к
взаиморасчетам по настоящему договору.
5. ПОРЯДОК РАСЧЕТОВ
5.1. КАТ оплачивает педагогическую работу привлекаемых для обучения работников КАПО в объеме часов, предусмотренных учебными планами и программами и выполненными работниками в соответствии с установленной для бюджетных учреждений системой оплаты труда. Количество привлекаемых для обучения работников КАПО и количество оплачиваемых КАТ часов согласуется на каждый учебный год сторонами в специальном приложении к договору.
5.2. КАПО оплачивает КАТ разработку специальной учебно-планирующей и методической документации, а также другие работы по организации адаптированной для
КАПО подготовки специалистов по настоящему договору в пределах 22% от бюджетных
затрат на обучение соответствующих студентов в КАТ. Бюджетные затраты на одного
студента определяются путем деления суммы годовых бюджетных обязательств по КАТ
на общий бюджетный контингент КАТ. При расчете общей суммы платежа за основу
принимается общее количество студентов, обучаемых специально для КАПО на выпускных курсах (IV и V курсы) и половинный контингент III курса, обучающихся по адаптированным для КАПО учебным планам.
5.3. Ежегодно к настоящему договору составляется годовая смета, утверждаемая
КАПО, которая является необъемлемой частью настоящего договора (см. приложение).
5.4. Расчеты по настоящему договору производятся по счетам КАТ, выставленным
на основании актов выполненных работ. Акты оформляются два раза в течение учебного
года: после окончания первого учебного полугодия и по окончании учебного года (1 июля
и 1 января).
5.5. В счет взаимных платежей КАПО может передавать по согласованию с КАТ
оборудование, материалы, инструменты и другое, оказывать услуги по ремонту оборудования, мебели, помещений и другие услуги.
5.6. КАТ выплачивает заработную плату привлекаемым для обучения работникам
КАПО в сроки выдачи зарплаты персоналу КАТ.
5.7. КАПО оплачивает счета КАТ в течение месячного срока со дня подписания актов выполненных работ.
5.8. При выставлении КАПО особых требований, требующих от КАТ выполнения
незапланированных работ, а также при требовании КАПО обучения студентов малыми
группами численностью менее 15 человек КАПО оплачивает особые незапланированные
работы, а также затраты на оплату сверхнормативных педагогических часов по ставкам,
предусмотренным для средних специальных учебных заведений. Стоимость особых работ
и сверхнормативных затрат отражается в отдельной ежегодной смете, являющейся приложением к договору.
236.
6. СРОКИ ДЕЙСТВИЯ И ПОРЯДОК РАСТОРЖЕНИЯ ДОГОВОРА
6.1. Настоящий договор вступает в силу с момента его подписания и действует до
01 июля 2010 года.
6.2. Настоящий договор считается пролонгированным на очередной 6-летний срок,
если за один месяц до окончания срока действия ни одна из сторон письменно не заявит о
своем намерении выйти из договора.
6.3. Договор может быть расторгнут по желанию любой из сторон при письменном
уведомлении другой стороны не позднее одного месяца до момента расторжения. Взаиморасчеты по договору в случае расторжения производятся на основании годовых смет пропорционально времени действия договора в текущем году без составления актов выполненных работ.
6.4. Споры, возникающие по настоящему договору, разрешаются в двустороннем
порядке, а при невозможности разрешения - в арбитражном суде.
7. ОСОБЫЕ УСЛОВИЯ
7.1. Текст договора ежегодно пополняется перечисленными в договоре приложениями, а также другими приложениями, в которых возникает необходимость. Все приложения становятся неотъемлемой частью договора, если они подписаны обеими сторонами.
7.2. Настоящий договор составлен в трех экземплярах и хранится:
Первый экз. - на КАПО;
Второй экз. - в КАТ;
Третий экз. - в Федеральном агентстве по образованию.
1. РЕКВИЗИТЫ СТОРОН.
КАПО
Генеральный директор
КАПО
Н.Г. Хайруллин
~ 200
200 г.
«
»
КАТ
420036, г. Казань, ул. Копылова, 2«б»
ИНН 1654042748/165401001
УФК Минфин РФ по РТ
(Казавиатехникум
ИНН 1657020284/166101001
л/с 06073477170)
р/сч. № 40503810200001000001
в ГРКЦ НБ Респ. Татарстан Банка России
г. Казани БИК 049205001.
ОКПО - 40652994, ОКНХ - 92120.
Директор КАТ
«
237
»
_В.М. Сохабеев
200
г.
ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ
К Договору о социальном партнерстве между
ФГУП «Казанское авиационное производственное объединение им. С.П. Горбунова» и
ГОУ СПО «Казанский авиационный техникум»
отКАТ
1. Замдиректора по учебной работе
- ,,Замдиректора
2.. Замдиректора
по учебно-
-
производственной работе
, „Замдир!
3.. Замдиректора
по воспитательной
Л.Н. Самолдина
И.И. Тавтилов
работе
4. Заведующий вечерним отделением
Д.А. Клыкова
„
,„
P.P. Шамсутдинов
_ . „
Т.А. Снытникова
„
_
Л.В. Дьячкова
5. Главный бухгалтер
6. Юрисконсульт
238.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
УТВЕРЖДАЮ
Генеральный директор предприятия_
«
»
2009 г.
УТВЕРЖДЕНО
»
2009 г.
(протокол №
)
Председатель ученого совета, ректор университета
решением ученого совета от «
Положение о корпоративном филиале
института
(типовое положение)
2009 г.
239.
1. Общие положения
1.1. Корпоративный филиал института (далее филиал) является учебн
научным структурным подразделением института, созданным приказом рек
тора №
от «
»
200 г. в соответствии с договором №
«
»
200 г. об организации филиала между институтом (университетом) и предприятием. Взаимоотношения филиала Института с другими структурными подразделениями и службами института регулируются Уставом университета, решениями ученого совета, приказами ректора, Положением института, настоящим положением. Взаимоотношения филиала Института со структурными подразделениями и службами предприятия определяются
договором №
от «
»
2009г. между Университетом и
Предприятием.
1.2. Решения ученого совета, приказы и распоряжения ректора Университета, директора Института и директора Предприятия обязательны для исполнения филиалом Института.
1.3. Филиал Института осуществляет образовательную, научную и научно-производственную деятельность как структурное подразделение Института в соответствии с имеющимися лицензиями.
1.4. В своей деятельности филиал Института руководствуется Конституцией РФ и Конституцией РТ, Трудовым кодексом РФ, Законом РФ «Об образовании» Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (вузе) Российской Федерации,
Типовым положением о филиалах федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших
учебных заведений), законодательными и нормативными актами Российской
Федерации, Республики Татарстан, Уставом Университета, положением Института и настоящим Положением.
1.5. На всех работников филиала Института распространяются «Правила внутреннего распорядка Университета» и «Правила внутреннего распорядка Предприятия.
1.6. Полное
официальное
наименование
филиала
Института
2. Цель, задачи и основные направления деятельности
филиала Института
2.1. Основной целью деятельности филиала Института является построение единой, целостной учебной, научной, научно- производственной и
240.
административно-хозяйственной структуры, направленной на обеспечение
подготовки
высококвалифицированных
кадров
по
специальностям
и интегрирование образовательной, научной и производственной деятельности Университета и Предприятия.
2.2. Основными задачами деятельности филиала Института являются:
удовлетворение личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством приобретения высшего профессионального
образования;
удовлетворение потребностей общества и предприятий промышленности в высококвалифицированных компетентных специалистах, сочетающих
глубокие и профессиональные знания с творческим креативным мышлением,
социальной активностью и высокой гражданственностью; повышение адаптации выпускников к производственным условиям и их закрепляемости;
создание условий специального и практического личностноориентированного обучения по инновационным программам элитного образования;
подготовка профессиональных специалистов, обладающих ключевыми
компетенциями и обеспечивающих создание и продвижение конкурентоспособной продукции по профилю работы предприятия;
создание современной производственной базы для обеспечения профильного учебного процесса, проведения научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ.
создание воспитательной среды; обеспечение порядка в помещениях и
на территориях предприятия и закрепленных за филиалом института, содержание их в надлежащем состоянии.
2.3. Основные направления деятельности филиала Института:
- основное профессиональной образование студентов Университета в
соответствии с лицензией;
- проведение мониторинговых исследований и прогностического анализа потребностей в кадрах отраслей экономики по профилю деятельности
предприятия;
- образовательные услуги по лицензированным образовательным программам, реализуемым в филиале Института;
- проведение кадровой политики, позволяющей обеспечить профессиональными кадрами Предприятие и другие родственные предприятия;
- подготовка специалистов высшей квалификации через аспирантуру и
докторантуру Университета;
- подготовка программ, учебно-методических пособий и других материалов, издательская деятельность, связанная с обеспечением учебнометодического процесса по направлениям (специальностям) профессионального образования филиала Института;
241.
- обобщение и распространение передового опыта хозяйствования, инновационных технологий обучения, оказание информационных услуг физическим и юридическим лицам;
- организация и проведение специализированных выставок целевого
назначения, презентация современных образовательных и информационных
технологий;
- участие в выполнении университетских программ по всем видам деятельности;
- профориентационные услуги физическим и юридическим лицам, оказание помощи в выборе профессии, сокращении адаптационного периода;
- проведение фундаментальных, поисковых прикладных научных исследований и опытно-конструкторских работ;
- организация производств на основе наукоемких технологий;
- проведение спортивной, культурно-массовой и воспитательной деятельности среди обучающихся и сотрудников филиала Института;
- осуществление мероприятий в области защиты коммерческой тайны и
иной конфиденциальной информации;
- организация финансовой поддержки новых научных исследований за
счет внебюджетных средств, не связанных с реализацией основных образовательных программ.
- другие виды деятельности, не запрещенные законодательством Российской Федерации и Республики Татарстан и отвечающие интересам развития филиала Института, института и университета.
2.4. К компетенции филиала Института относятся:
- организация специального профессионального обучения по лицензированным программам, а также их организационно-методическое обеспечение;
- расчет и определение учебной нагрузки преподавателей филиала Института;
- организация воспитательной работы среди обучающихся;
- определение и реализация программ развития филиала Института и
его структурных подразделений;
- составление сметы внебюджетных расходов филиала института.
2.5. Аттестация специальностей Института осуществляется в составе
Университета.
3. Образовательная деятельность
3.1. Учебная деятельность.
3.1.1. Филиал Института осуществляет многоуровневую подготовку по
очной, заочной и интегрированным формам обучения на основании государ242.
ственных стандартов и программ по лицензированным в университете направлениям и специальностям.
3.1.2. Прием в филиал Института проводится по Правилам приема в
Университет.
3.1.3. Зачисление в университет, перевод из другого вуза (института
или факультета), восстановление и отчисление студентов, присвоение квалификации выпускникам, а также перевод с внебюджетной на госбюджетную
форму обучения производится приказом ректора университета по представлению директора института на основе решений деканатов. Переводы студентов на другой курс, в другую группу, на иные формы обучения (очную, заочную), в том числе по индивидуальному графику в пределах института, предоставление академического отпуска, изменение фамилий и других персонифицированных данных по студентам осуществляются приказом по институту.
3.1.4. Филиал Института составляет график учебного процесса, формирует учебные группы, потоки по согласованию с учебно-административными
органами института и университета.
3.2. Учебно-методическая деятельность. Учебно-методическая деятельность филиала Института осуществляется по следующим направлениям,
3.2.1. Разработка и рассмотрение рабочих учебных планов и рабочих
программ по согласованию с УМУ и УМЦ;
3.2.2. Организация работы методических комиссий по направлениям
подготовки специалистов в филиале института.
3.2.3. Разработка и реализация учебно-методического обеспечения и
книгообеспечения профильных дисциплин, организация издательской деятельности сотрудников филиала Института.
3.2.4. Разработка учебно-нормативной документации для открытия новых специализаций и специальностей.
3.3. Учебно-воспитательная работа.
Учебно-воспитательная работа филиала Института со студентами осуществляется по следующим направлениям.
3.3.1. Организация и проведение мероприятий по нравственноэстетическому, физическому, патриотическому и трудовому воспитанию
студентов.
3.3.2. Организация и обеспечение функционирования системы студенческого самоуправления в филиале Института.
3.3.3. Организация работ по профилактике правонарушений.
4. Научная и научно-производственная деятельность
4.1. Важнейшие задачи филиала института в области научной и научно-производственной деятельности определяются Уставом Университета и
спецификой научного профиля и профиля подготовки специалистов в филиа243.
ле и институте.
4.2. Научные и опытно-конструкторские исследования в филиале Института проводятся в соответствии с основными научными направлениями
университета, института и филиала по госбюджетной и хоздоговорной тематикам, а также в соответствии с производственной и научнопроизводственной деятельностью Предприятия.
4.3. Филиал института организует НИР (научно-исследовательские
лаборатории), научно-практические конференции, семинары, издание научно-практических сборников. Отчеты о НИР, методики, программы и технологические проекты, а также другие материалы, являющиеся интеллектуальной собственностью филиала института и полученные в результате научных
исследований, передаются Предприятию и могут быть переданы другим потребителям научно-практической продукции в порядке, определенном соглашением сторон.
4.4. Полученные результаты научно-исследовательских работ подлежат обсуждению на заседаниях кафедр и ученом совете Института, расширенном научно-техническом совете Института и Предприятия.
4.5. Научная деятельность филиала института является непременной
составной частью подготовки специалистов. Единство учебного и научного
процессов обеспечивается:
привлечением студентов к участию в научно-исследовательских работах, выполняемых за счет средств федерального бюджета, других бюджетов
и внебюджетных источников финансирования;
проведением на базе Предприятия и родственных научных и научнопроизводственных организаций учебной работы: дипломного и курсового
проектирования, учебной и производственной практики, целевой подготовки
студентов и других форм подготовки специалистов.
4.6. Филиал института организует научные и научно- производственные стажировки студентов и сотрудников на Предприятии и других отраслевых НИИ, академических институтах и ведущих вузах РФ.
4.7. Филиал института обновляет материально-техническую базу для
проведения НОИОР (ОКР) и НИР (ОКР)С.
5. Финансово-экономическая деятельность
5.1. Филиал института не является юридическим лицом. Для учета поступления и расходования средств в бухгалтерии университета открывается
лицевая карточка филиала института.
5.2. Филиал совместно с институтом и Предприятием планирует свою
финансово-экономическую деятельность и определяет перспективы своего
развития в соответствии с действующим законодательством, Уставом Университета, Положением о институте и настоящим Положением, решениями
244.
ученого совета Университета и Института, решениями расширенного научно-технического совета Института и Предприятия.
5.3. Финансовые и материальные средства филиала института образуются за счет:
федерального и республиканского государственного финансирования,
доля которого определяется ученым советом Университета;
доходов от научно-исследовательской, научно-производственной и образовательной деятельности структур филиала института;
международных фондов и программ, в том числе по поддержке российской науки и образования;
- поступлений от внешнеэкономической деятельности;
- благотворительных вкладов физических и юридических лиц;
- средств, поступающих за обучение;
- других законных источников финансирования.
5.4 Филиал института вправе заниматься издательской и иной хозяйственной деятельностью.
5.5 Доходы филиала института распределяются в соответствии со
сметой расходов расширенным научно-техническим советом Института и
Предприятия, утверждаемой Последним.
5.6 Филиал института за счет средств, находящихся в его распоряжении, имеет право разрабатывать и реализовывать специализированные целевые программы на базе образуемого им фонда.
5.7 В соответствии с Уставом университета филиал института может
наделяться полностью или частично правомочиями юридического лица по
доверенности, выдаваемой директору филиала института ректором университета. В этом случае финансово-хозяйственная деятельность филиала института определяется в порядке, определяемом Уставом.
6. Административно-хозяйственная деятельность
6.1. Месторасположение филиала института и его подразделений
определяется приказом ректора университета и приказом директора
Предприятия.
6.2. За филиалом института закрепляются площади корпусов, зданий и сооружений, складов.
6.3. Материальная база состоит из закрепленного за филиалом
института имущества Университета, имущества Предприятия, а также имущества, приобретенного в ходе деятельности филиала института.
6.4. Филиал института несет долевые с институтом Университета
и Предприятия расходы по обеспечению жизнедеятельности филиала института, развития и совершенствования образовательного процесса, включая
текущий ремонт, обслуживание помещений, зарплату сотрудников, руководствуясь решением Ученого совета Университета, решением расширенно245.
ле и институте.
4.2. Научные и опытно-конструкторские исследования в филиале Института проводятся в соответствии с основными научными направлениями
университета, института и филиала по госбюджетной и хоздоговорной тематикам, а также в соответствии с производственной и научнопроизводственной деятельностью Предприятия.
4.3. Филиал института организует НИР (научно-исследовательские
лаборатории), научно-практические конференции, семинары, издание научно-практических сборников. Отчеты о НИР, методики, программы и технологические проекты, а также другие материалы, являющиеся интеллектуальной собственностью филиала института и полученные в результате научных
исследований, передаются Предприятию и могут быть переданы другим потребителям научно-практической продукции в порядке, определенном соглашением сторон.
4.4. Полученные результаты научно-исследовательских работ подлежат обсуждению на заседаниях кафедр и ученом совете Института, расширенном научно-техническом совете Института и Предприятия.
4.5. Научная деятельность филиала института является непременной
составной частью подготовки специалистов. Единство учебного и научного
процессов обеспечивается:
привлечением студентов к участию в научно-исследовательских работах, выполняемых за счет средств федерального бюджета, других бюджетов
и внебюджетных источников финансирования;
проведением на базе Предприятия и родственных научных и научнопроизводственных организаций учебной работы: дипломного и курсового
проектирования, учебной и производственной практики, целевой подготовки
студентов и других форм подготовки специалистов.
4.6. Филиал института организует научные и научно- производственные стажировки студентов и сотрудников на Предприятии и других отраслевых НИИ, академических институтах и ведущих вузах РФ.
4.7. Филиал института обновляет материально-техническую базу для
проведения НОИОР (ОКР) и НИР (ОКР)С.
5. Финансово-экономическая деятельность
5.1. Филиал института не является юридическим лицом. Для учета поступления и расходования средств в бухгалтерии университета открывается
лицевая карточка филиала института.
5.2. Филиал совместно с институтом и Предприятием планирует свою
финансово-экономическую деятельность и определяет перспективы своего
развития в соответствии с действующим законодательством, Уставом Университета, Положением о институте и настоящим Положением, решениями
244.
ученого совета Университета и Института, решениями расширенного научно-технического совета Института и Предприятия.
5.3. Финансовые и материальные средства филиала института образуются за счет:
федерального и республиканского государственного финансирования,
доля которого определяется ученым советом Университета;
доходов от научно-исследовательской, научно-производственной и образовательной деятельности структур филиала института;
международных фондов и программ, в том числе по поддержке российской науки и образования;
- поступлений от внешнеэкономической деятельности;
- благотворительных вкладов физических и юридических лиц;
- средств, поступающих за обучение;
- других законных источников финансирования.
5.4 Филиал института вправе заниматься издательской и иной хозяйственной деятельностью.
5.5 Доходы филиала института распределяются в соответствии со
сметой расходов расширенным научно-техническим советом Института и
Предприятия, утверждаемой Последним.
5.6 Филиал института за счет средств, находящихся в его распоряжении, имеет право разрабатывать и реализовывать специализированные целевые программы на базе образуемого им фонда.
5.7 В соответствии с Уставом университета филиал института может
наделяться полностью или частично правомочиями юридического лица по
доверенности, выдаваемой директору филиала института ректором университета. В этом случае финансово-хозяйственная деятельность филиала института определяется в порядке, определяемом Уставом.
6. Административно-хозяйственная деятельность
6.1. Месторасположение филиала института и его подразделений
определяется приказом ректора университета и приказом директора
Предприятия.
6.2. За филиалом института закрепляются площади корпусов, зданий и сооружений, складов.
6.3. Материальная база состоит из закрепленного за филиалом
института имущества Университета, имущества Предприятия, а также имущества, приобретенного в ходе деятельности филиала института.
6.4. Филиал института несет долевые с институтом Университета
и Предприятия расходы по обеспечению жизнедеятельности филиала института, развития и совершенствования образовательного процесса, включая
текущий ремонт, обслуживание помещений, зарплату сотрудников, руководствуясь решением Ученого совета Университета, решением расширенно245.
го научно-техническом совета Института и Предприятия в соответствии со
штатным расписанием,
6.5. Предприятие обеспечивает необходимое для функционирования
учебно-научно-производственного процесса санитарно-техническое состояние лабораторий, аудиторий и мест общего пользования.
6.6. Филиал института несет ответственность за соблюдение норм
охраны труда, пожарной, радиационной, экологической, санитарно- эпидемиологической безопасности и гигиены труда, а также проводит и
обеспечивает мероприятия по мобилизационной подготовке, гражданской
обороне, предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций.
6.7. Филиал института отвечает за рациональное использование
закрепленных площадей.
6.8. Текущий ремонт закрепленных за филиалом института помещений обеспечивается Предприятием.
7. Учет и отчетность
7.1 Ревизия финансово-хозяйственной деятельности филиала института проводится институтом Университета, Предприятием или аудиторской
организацией.
7.2 Филиал института представляет статистическую информацию
административно-управленческим подразделениям университета по направлениям деятельности.
8. Структура филиала института
8.1.Учебно-научными подразделениями, ведущими учебный процесс в
рамках интегрированной системы непрерывного многоуровневого образования, являются кафедры и факультеты, а также научнопроизводственный и учебный центр.
8.2. В состав филиала Института в качестве его структурных подразделений входят следующие филиалы кафедр:
В состав филиала института также могут входить колледжи, лицеи, базовые школы, научные подразделения, в том числе с правомочиями юридических лиц исходя из принципов общности образовательной и научнопроизводственной деятельности.
246.
8.3. Структурные подразделения с правомочиями юридического лица
(по доверенности ректора) и иные структурные подразделения работают в соответствии с настоящим Положением и положениями о вышеуказанных
структурных подразделениях.
9. Управление деятельностью Института
9.1 Высшим органом управления филиалом Института является расширенный научно-технический совет Института и Предприятия, который
избирается сроком на 5 лет. В состав совета входят руководители подразделений Института, ведущие преподаватели и специалисты Института и Предприятия. Количество членов совета (не более 15 человек), квоты подразделений и порядок выдвижения кандидатур определяются данным советом. При
избрании на первый срок состав совета определяется решениями ученого
совета Института и научно-технического совета Предприятия. Работа расширенного научно-технического совета определяется данным Положением и
регламентом его работы.
9.2. Расширенный научно-технический совет:
- принимает предложения по внесению изменений в структуру филиала института, а также по созданию и ликвидации учебных, научных,
хозяйственных, функциональных подразделений и служб филиала института с последующим утверждением ученым советом института и директором Предприятия;
- принимает правила внутреннего распорядка филиала института;
- принимает предложения по внесению изменений и дополнений в настоящее Положение с последующим утверждением ученым советом института и директором Предприятия;
- рассматривает и утверждает программы развития филиала института и контролирует их исполнение;
- обсуждает кандидатуры на пост директора филиала института и делает
соответствующее представление ученому совету института и ученому совету
Университета;
- утверждает ежегодное распределение доходов филиала института и
контролирует исполнение сметы расходов;
- проводит конкурсный отбор на замещение вакантных должностей профессоров филиала института (кроме заведующих филиалами кафедр)
и рекомендует к представлению к ученым званиям преподавателей филиала
института;
- проводит конкурсный отбор на замещение вакантных должностей доцентов, старших преподавателей и ассистентов филиалов кафедр факультета;
- рассматривает и утверждает учебные планы, рабочие программы и
учебно-методические материалы по преподаваемым в филиале института
дисциплинам;
247.
- утверждает темы диссертационных исследований аспирантов и их годовые отчеты о НИР;
- рассматривает учебно-нормативную документацию для открытия
новых специализаций;
- рассматривает и утверждает планы воспитательной работы со
студентами факультета;
- рассматривает планы работы филиалов кафедр и их годовые отчеты;
9.3 Филиал института возглавляет директор, назначаемый приказом
ректора Университета и избираемый на 5 лет ученым советом института по
представлению научно-технического совета Института и директором Предприятия.
9.4 Должность директора филиала института может быть занята лицом
в возрасте до 65 лет. По представлению ученого совета университета ректор
имеет право продлить срок пребывания в должности директора Института до
достижения им возраста семидесяти лет.
9.5 Дирекция филиала Института, состоящая из директора и его заместителей - завфилиалами кафедр, решает оперативные вопросы деятельности
филиала института.
9.6 Директор филиала института:
- несет персональную ответственность перед ректором и директором
Предприятия за результаты деятельности филиала института, сохранность,
целевое использование и преумножение переданного имущества, состояние
трудовой дисциплины, безопасные условия труда работников, пожарную и
другие виды безопасности;
- в соответствии с законодательством Российской Федерации, Республики Татарстан, Уставом Университета, Положением института и настоящим
Положением по доверенности ректора университета представляет филиал
института в судебных, финансовых, правоохранительных органах, в организациях различных организационно-правовых форм;
- делает представления при приеме на работу и освобождение от
должности работников филиала института и распределяет обязанности между ними, определяя их полномочия;
- в пределах своих полномочий издает приказы и распоряжения, обязательные для всех работников и обучающихся филиала института;
- применяет меры материального и морального поощрения и дисциплинарных взысканий на обучающихся и сотрудников филиала института;
- принимает решения о предъявлении претензий и исков к физическим и юридическим лицам;
9.7. Филиал института в целях реализации государственной, социальной, экономической и налоговой политики несет ответственность за сохранность документов (управленческих, финансовых, кадровых и др.), обеспечивает в установленном порядке передачу документов, имеющих научноисторическое значение, на государственное хранение.
248.
9.8. В филиале института действуют вводимые приказами ректора номенклатура документов и перечень локальных актов (приказов, распоряжений,
указаний), регламентирующих деятельность филиала.
9.9. Филиал института может заключать соглашения, договоры о совместной деятельности с иными структурными подразделениями университета и иными сторонними организациями, не противоречащие Уставу университета и настоящему Положению и по согласованию с директором Предприятия.
9.10. В филиале института в соответствии с законодательством
Российской Федерации и заключенными с Университетом договорами
действуют подразделения университетских профсоюзных и других общественных организаций сотрудников и студентов по согласованию с директором Предприятия.
9.10. Филиал института несет ответственность за соблюдение требований и норм по рациональному использованию и охране природных ресурсов и окружающей среды.
10. Заключительные положения
10.1. Реорганизация и ликвидация филиала института осуществляется в порядке, предусмотренном Уставом Университета и по согласованию с директором Предприятия.
10.2. Положение вступает в силу со дня его подписания ректором
университета и директором предприятия.
249.