ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ В
advertisement
ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ Гладких З.И. к.п.н., доц. кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета (г. Курск) Согласно Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», одним из основных направлений развития отечественного образования в современных условиях является «совершенствование учительского корпуса» [1]. Решение вопросов подготовки нового учителя для новой школы актуализирует проблему формирования профессиональной культуры педагогов на основе общечеловеческих ценностей. В поисках ответов на вызовы современности закономерно обращение к творческому наследию К.Д. Ушинского как одному из мощнейших источников развития гуманистических традиций педагогической науки и образования. Творчеству основоположника антрополого-гуманистического направления в отечественной педагогике свойственны не только энциклопедичность охвата исследуемых явлений и процессов, но и диалогичность – необходимое условие понимания культурных феноменов. В произведениях К.Д. Ушинского гармонично взаимодействуют научный и художественный компоненты, эмпирические описания и теоретический анализ, положения, рожденные в кабинетной тиши, и отшлифованные столетиями заповеди русской народной педагогики, канонические христианские тексты, литературная классика и фольклор, педагогические культуры разных стран, идеи прошедших веков и современной учёному эпохи. Диалог в пространстве и во времени придаёт работам классика педагогики культурологическую многозначность, обогащает их содержание гуманитарными обертонами. Тема человека, обусловившая широчайший диапазон научных интересов К.Д. Ушинского, объединяет монографии, статьи, очерки, учебные книги и методические руководства. «Неужели общество, доверяющее нам детей своих, не в праве требовать от нас, чтобы мы старались, по мере сил своих, познакомиться с тем предметом, который вверяется нашим попечениям, – с умственной и нравственной природой человека», – такой риторический вопрос задаёт автор «Педагогической антропологии» в одной из своих первых статей [2]. Уже в начале творческого пути великий педагог обращает внимание на взаимосвязь проблем воспитания и изучения человека, что впоследствии приведёт его к открытиям в области педагогической антропологии. Идея изучения человеческой личности «во всех отношениях» обусловливает структуру «Педагогической антропологии»: в первом томе этого фундаментального исследования излагаются сведения из области физиологии, второй том посвящён процессам душевным, а третий – духовным. В комплексе эти знания способствуют формированию представлений о человеке как родовом существе, как индивиде и как личности. По мнению К.Д. Ушинского, педагоги – «это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной», поэтому от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он, взявшись за воспитание духовной стороны человека, «употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться сколько возможно ближе с предметом деятельности всей своей жизни» [3]. В перечень антропологических наук К.Д. Ушинский включает широкий спектр гуманитарных дисциплин, в том числе «историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова» [4]. Учёный предупреждает о вреде «одностороннего направления знаний и мышления в педагогической практике»: «Воспитатель, который глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психиатрии, так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучал бы человека только в великих произведениях искусств и в великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих совершённых им дел» [5]. Антропологическая концепция великого педагога основана на широком фундаменте знаний о человеческой природе и вдохновлена верой в возможности духовного преображения человека. Источник этих знаний и веры – христианское учение о человеке, синтезировавшее в себе духовные практики, научное и художественное начала, этические и эстетические принципы. «Все религиозные системы не только возникли из потребности души человеческой, но и были, в свою очередь, своеобразными курсами психологии; в них-то формировался более всего взгляд человека на мир душевных явлений. <…> Великие психологические истины, скрывающиеся в Евангелии, распространялись вместе с евангельским учением, и этим только фактическая наука может объяснить то умягчающее, гуманизирующее влияние евангельского учения, которое оно вносило с собой повсюду», – читаем у К.Д. Ушинского [6]. В христианской антропологии содержится множество примеров экстраполяции религиозной риторики и художественной символики на сферу знаний о человеке. Григорий Нисский, один из основоположников восточно-христианского учения о человеке, писал: «Коль скоро, следовательно, миропорядок в целом есть некоторое музыкальное созвучие, творцом которого является Бог, как это говорит и апостол; коль скоро человек есть “малый мир” и в то же время образ и подобие Того, кто придал стройность мирозданию, – по необходимости всё то, что рассудок усматривает в макрокосме, должно отразиться и в микрокосме: ведь часть целого однородна с целым. В ничтожном осколке стекла, как в зеркале, можно видеть весь солнечный диск; так и в микрокосме, т. е. в человеческой природе, проявляет себя вся музыка, которую можно наблюдать в мироздании. И в части она соответствует целому, насколько целое может вместиться в части» [7]. Святоотеческое наследие содержит многочисленные свидетельства понимания взаимосвязи процессов воспитания и познания человека. Так, в книге схиархимандрита Иоанна Маслова «Симфония по творениям святителя Тихона Задонского» есть следующее поразительное по антропологической глубине высказывание: «Человек бо сам в себе есть слеп, и потому требует просвещения; есть забытлив, и потому требует частаго воспоминания; есть ленив, и ради того нужно ему поощрение; есть дряхл и уныл, и потому потребно ему утешение; есть поползновенен и для того требует подкрепления; есть сумнителен, и для того требует наставления, – все это из святаго Писания почерпается» [8]. Потребность человека в наставлении, согласно святоотеческой антропологии, обусловлена несовершенством человеческой природы, непрестанной духовной бранью на протяжении земной жизни человека: «В христианине отрожденном как два рождения, так два и человека свойствами своими имеются, “ветхий”, т. е. и “новый”. Ветхий свое свойство злое показует, и наклоняет человека ко злу и всякому греху <…> новый также свое свойство доброе являет, и возбуждает человека-христианина к добру» [9]. Христианская антропология, основывающаяся на понимании человеческой сущности в триединстве духа, души и тела, ориентирована на познание человеческой личности во всей её многосложности. На протяжении веков и до нашего времени она служит поиску путей духовного преображения человека в соответствии с христианскими идеалами и ценностями: «Божественный образ, явленный человеку как внешний идеал в воплощении Христа, и внутренний идеал, запечатленный в духовной природе, призваны не только интегрировать человека в едином устремлении к раскрытию этого образа своей жизнью, но и исцелять от внутреннего конфликта, претворяя внутреннюю тревогу и страх, надежду и радость» [10]. Религиозные мотивы и сюжеты, христианские образы и символы заняли одно из ведущих мест в общечеловеческом культурном наследии. На идеях христианства произрастала и развивалась гуманистическая традиция в педагогических культурах разных стран и времён. «Современная педагогика, –подчёркивал К.Д. Ушинский, – исключительно выросла на христианской почве, и для нас нехристианская педагогика есть вещь немыслимая – безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди» [14]. Педагогика – не только область знания, наука, но и искусство. В определении К.Д. Ушинским педагогики как «высшего» и «самого сложного из искусств» отразилось понимание общей миссии художественной и педагогической культур и необходимости их диалога в духовном и физическом совершенствовании человеческой личности: «Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т. е. тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы, есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества – их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека – его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек» [12]. В деле воспитания необходимы не только зрелость разума, но и богатство чувствований. Художественное, нравственное, религиозное чувства и дар слова автор «Педагогической антропологии» понимал как «психические явления высшего порядка» и посвятил им специальный раздел в «Программе педагогики для специальных классов женских учебных заведений». Обратимся к этому первоисточнику: «Чувство художественное. Его психические и физиологические основы. Его проявления в музыке, живописи, ваянии, поэзии, любви к природе и человеку. Условия споспешествующие и условия противодействующие развитию художественного чувства. Поэтический элемент в воспитании. Оценка различных поэтических произведений в их влиянии на душу дитяти. Влияние занятий искусствами, и в особенности музыкой и живописью, на общее развитие и душевное настроение детей» [13]. Симптоматично, что программное положение «Поэтический элемент в воспитании» стоит здесь в центре и связывает вопросы художественно-эстетического воспитания с проблемами общего развития ребенка и формирования его духовной культуры. Плодотворная идея «поэтического элемента в воспитании» разработана великим педагогом на уровнях теоретической модели, практических рекомендаций и творческого воплощения в учебной литературе. Текстологический анализ произведений К.Д. Ушинского позволяет говорить о том, что автор «Педагогической антропологии» придерживается широкой трактовки понятия «поэтический», не ограничивающейся сферой художественно-литературного творчества, произведениями, написанными стихами. Область поэтического – это одухотворённый красотой мир возвышенных мыслей и чувств, порождённых искусством, это сфера проявления и развития художественного творчества как сугубо человеческой способности и потребности. Целостный подход к изучению «предмета воспитания» в полной мере распространяется на отношения в системе «человек – искусство – культура». Взгляд на искусство как на одну из форм общественного сознания позволяет увидеть в эстетическом способе освоения действительности связь художественной культуры с духовно-практическим преобразованием человека, с развитием сущностных человеческих сил. Культурное многообразие окружающего мира является источником и результатом многоликой творческой деятельности человека, что обусловливает значение категорий «творчество», «творение» в антропологических изысканиях. «Человек выступает в творении как микрокосм и как медиатор. Первое означает, что человек сотворен так, что собрал в себе все тварное бытие. В его логосе содержатся логосы всякой тварной вещи. В его теле содержится природа всякой чувственно постигаемой вещи, а в его душе – природа всякой умопостигаемой вещи. Микрокосмичность дана человеку как изначальное условие, как исходная важность для его действия в мире, – замечает протоиерей А. Геронимус, основываясь на богословии Максима Исповедника. – Человек, по мысли преп. Максима, должен соединить разделенные сферы творения – мужское и женское, рай и всю землю, небо и землю, чувственное и умопостигаемое, наконец, соединить тварное с нетварным» [14]. Весь комплекс антропологических знаний может служить теоретической базой для изучения психофизиологических, онтологических, гносеологических и аксиологических оснований художественного творчества, психолого-педагогических условий художественно-эстетического развития личности. Вокруг человека как центральной темы художественного творчества выстраиваются темы искусства, отражающие поиск человеком смысла жизни и взгляд художника на общечеловеческие проблемы: жизни и смерти, войны и мира, добра и зла, свободы и власти и др. В воплощении этих «вечных» тем обнаруживается одна из основных закономерностей эволюции искусства – взаимосвязь этического и эстетического. «Человеческое измерение» позволяет анализировать художественную культуру прошлого и настоящего с позиций гуманистических идеалов и ценностей. Искусство предоставляет неисчерпаемые возможности для изучения человека «во всех отношениях», поскольку художественные творения создаются человеком, для людей, и основой содержания, «вечной» темой художественного творчества является мир человека. К.Д. Ушинский подчёркивал значение художественных произведений для рефлексивного анализа: «Трудно найти какую-нибудь книгу, в которой бы не было психологического факта или взгляда на психологическое явление; вся история записывает только историю души человеческой, почти забывая историю его тела; каждая биография, каждая повесть, каждый роман, каждое стихотворение представляют множество психологических фактов и наблюдений» [15]. Роль образного познания в педагогической антропологии подчеркивают и современные психологи: «Обращение к образу позволяет открыть смыслы рассматриваемого явления, увидеть его “человекоразмерность” и действенность» [16]. В эпосе народов мира, в художественных произведениях различных национальных и исторических стилей свидетельства о неисчерпаемости гуманистического потенциала искусства, проявляющегося в полифоническом сочетании многообразных функций: эстетической, этической, воспитательной, социально-преобразующей, личностно-преобразующей, ценностно-ориентационной, познавательной, канонической, эвристической, семиотической, информационной, коммуникативной, гедонистической, суггестивной, компенсаторной, терапевтической и др.). Актуализация данных функций в образовательном процессе представляет важнейшую задачу педагогической антропологии в условиях духовного кризиса современности. Экология человеческой личности – проблема не менее актуальная, чем проблема окружающей среды. Здесь на помощь современному учителю приходят сведения из области арттерапии, с древнейших времён аккумулировавшей опыт применения искусства в целях оздоровления человека, укрепления его духовных и телесных сил. Как актуально для разработки теории и практики арттерапии и проблем духовно-нравственного развития личности звучат слова Григория Нисского: «Быть может, музыка есть не что иное, как призыв к более возвышенному образу жизни, наставляющий тех, кто предан добродетели, не допускать в своих нравах ничего немузыкального, нестройного, несозвучного <…>. Вообще музыка наставляет натягивать и отпускать струны в должное время, наблюдая за тем, чтобы наш образ жизни неуклонно сохраняя правильную мелодию и ритм, избегая как чрезмерной распущенности, так и излишней напряжённости» [17]. В арттерапевтическом контексте примечательно высказывание К.Д. Ушинского: «Прекрасное, освежающе и гармонирующее класс средство есть классное пение. Вы заметили, что класс устал, рассеян, работает вяло, начинаются зевки, маленькие шалости: заставьте пропеть какую-нибудь песенку – и всё придёт опять в порядок, энергия возродится, и дети начнут работать по-прежнему» [18]. Арттерапевтическая грамотность, базирующаяся на антропологических знаниях, нужна каждому учителю для совершенствования здоровьесберегающих технологий обучения школьников, для гармонизации душевного мира ребёнка, экологизации образовательной среды, включая гигиену профессиональной деятельности самих педагогов. Кризис искусства и кризис человека в современном мире взаимосвязаны. Деформации человека и человечности во многом обусловлены недооценкой внелогической составляющей познания, в том числе Веры и Красоты. Современные учебники по психологии и педагогике страдают затеоретизированностью материала, однако без эмоционально-художественного компонента невозможно познание многомерности и целостности человеческой личности. И преподаватели, и студенты испытывают насущную потребность в источниках «живого знания», которые способны затрагивать не только ум, но и сердце человека, воспитывая тем самым его духовную культуру. Образцами таких научных и учебных текстов являются произведения К.Д. Ушинского, тезаурус, структура и сам язык которых не утратили с течением времени «очеловечивающего» влияния. Философско-антропологическая рефлексия рассматривается в современной педагогической теории как важнейшая составляющая формирования профессиональной компетентности учителя. В.А. Сластёнин, исследуя стратегические направления модернизации высшего образования, сущностной характеристикой содержания профессионально-педагогического образования определяет «целостность картины мира и человека в нём, достигаемую комплексом социогуманитарных, культуроведческих, психолого-педагогических и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии» [19]. Реформирование профессионального образования в высшей педагогической школе предполагает интеграцию знаний о «предмете воспитания» в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой, гармонизацию рационального и эмоционального, логического и интуитивного, фундаментального и прикладного начал. Альтернативу технократическим тенденциям в образовании создаёт активизация «поэтического элемента», эстетического способа познания. Такие неотъемлемые характеристики художественного сознания, как образность, ассоциативность, метафоричность, диалогичность, определяют стиль нового педагогического мышления, его гуманитарное измерение. В человековедении наших дней набирает силу «поэтическая антропология», которая может стать «камертоном», настраивающим все виды антропологии, оказать большую помощь «становлению человека в педагогике (и психологии)», «оплодотворить высокой культурой и смыслом все другие виды антропологии» [20]. Заметим, что концепт «поэтическая антропология» совмещает в себе идеи «поэтического элемента» и антропологического подхода в педагогике, разработанные К.Д. Ушинским. Интеграция человековедения и искусствознания порождает перспективное направление развития гуманитарного знания – художественно-педагогическую антропологию, утверждающую антропологический принцип в искусстве воспитания и педагогике искусства, образующую теоретический фундамент художественного образования и эстетического воспитания. В практическом аспекте художественно-педагогическая антропология выполняет двуединую задачу: с одной стороны, она реализует воспитательную, гуманистическую функцию искусства, а с другой – наполняет эстетическим содержанием педагогическую деятельность. И одним из важнейших источников развития художественно-педагогической антропологии, имеющих непреходящее значение, является творческое наследие К.Д. Ушинского [21]. Проблемное поле и перспективы развития художественно-педагогической антропологии раскрываются в контексте гуманистических традиций искусства и образования, на пересечении антропологического и искусствоведческого дискурсов, во взаимодействии языков культуры – науки, религии, искусства. Актуализация гуманистического потенциала художественно-педагогической антропологии в содержании высшего педагогического образования способствует повышению эффективности процесса профессиональной подготовки учителя в области педагогической и культурно-просветительской деятельности. Антропологический подход составляет методологическую основу учебных курсов «Человек в искусстве» и «Художественно-педагогическая антропология», разработанных автором данной статьи и внедрённых в образовательный процесс факультета искусств Курского государственного университета. Дисциплина «Человек в искусстве» входит в содержание основной образовательной программы подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профиль подготовки «Музыкальное образование»), а курс «Художественно-педагогическая антропология» включён в программу магистерской подготовки «Музыкальное образование». Обе дисциплины нацелены на воспитание у студентов гуманистической направленности личности посредством приобщения к ценностям мировой художественной культуры, формирования системы антропологических знаний, многоаспектного анализа взаимоотношений человека и искусства в пространстве-времени культуры, развития художественного мышления, обогащения художественно-эстетического тезауруса обучающихся как основы творческой самореализации в профессии педагога искусства. Воспитательная сила изливается только из «живого источника человеческой личности»; «только личность может действовать на развитие и определение личности; только характером можно образовать характер» [22]. Эти аксиомы ориентируют художественно-педагогическую антропологию на исследование роли эстетического фактора в формировании профессионального образа учителя и гуманитарной образовательной среды. Художественно-педагогическая антропология, истоки которой обнаруживаются в творческом наследии К.Д. Ушинского, служит фундаментом для разработки теоретических и прикладных аспектов искусства воспитания и педагогики искусства XXI века. 1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Официальные документы в образовании. – 2010. – № 9 (365). – С. 8. 2. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 2. – С. 26–27. 3. Там же. – С. 26. 4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии). Т. I // Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – Т. 8. – С. 22. 5. Там же. – С. 33. 6. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – Т. 10. – С. 358. 7. Святитель Григорий Нисский. Толкование к надписаниям псалмов // Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения / Под ред. В.П. Шестакова. – М.: Музыка, 1966. – С. 109. 8. Схиархимандрит Иоанн (Маслов). Симфония по творениям святителя Тихона Задонского. – М.: АОЗТ «Самшит», 1996. – С. 908. 9. Там же. – С. 368. 10. Дворецкая М.Я. Концепция человека в религиозно-философском учении Восточно-христианской Церкви эпохи Средневековья: Психологический аспект. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – С. 236. 11. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 2. – С. 452. 12. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии). Т. I // Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – Т. 8. – С. 12–13. 13. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – Т. 10. – С. 40. 14. Протоиерей Александр Геронимус. Православное богословие и пути фундаментальной науки // Христианство и наука: Сб. докл. конф. – М.: АОЗТ «Просветитель», 2003. – С. 223. 15. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 2. – С. 25. 16. Лифинцева Н.И. Образ духовного развития человека в педагогическом учении К.Д.Ушинского // История и перспективы церковно-общественного соработничества в России [Электронный ресурс]: материалы VII научно-образовательных Знаменских чтений (22 марта – 25 марта 2011 г.). – Курск, 2011. 17. Святитель Григорий Нисский. Толкование к надписаниям псалмов // Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения / Под ред. В.П. Шестакова. – М.: Музыка, 1966. – С. 109–110. 18. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих // Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. – Т. 6. – С. 262. 19. Сластёнин В.А. Педагогическое образование: опыт философско-антропологической рефлексии // Сластёнин. – М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 225. 20. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. – М.: Новая школа, 1997. – С. 41–50. 21. Гладких З.И. Творческое наследие К.Д. Ушинского как источник художественно-педагогической антропологии // Искусство и образование: журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. – 2005. – № 1 (33). – С. 31–48 (начало); № 2 (34). – С. 18–36 (окончание). 22. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 2. – С. 64.
