Евтихов О.В. Формирование профессиональной компетентности
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» На правах рукописи ЕВТИХОВ Олег Владимирович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Адольф В.А. Красноярск – 2015 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 5 1. ПРЕДПОСЫЛКИ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУРСАНТОВ В ВУЗЕ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ…………………………… .. 30 1.1. Современные представления о профессионализме и профессиональной компетентности специалистов различных сфер профессиональной деятельности …………………….…………… ..… 31 1.2 Проблемы внедрения компетентностного подхода и формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов…………………………………………. 1.3. Особенности правоохранительной деятельности 51 и специфика подготовки курсантов в вузе правоохранительных органов 64 Выводы по первой главе………………………………… ……... 78 ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ И РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ………………………….… ..… 83 2.1. Общие представления об образовательной среде как педагогическом феномене …………………………………………...… 2.2. Образовательная среда как условие формирования личности и профессиональной компетентности обучаемых ……….. 2.3. Структура правоохранительных образовательной органов, обеспечивающая 84 среды 93 вуза формирование профессиональной компетентности курсантов ……………...…….… 113 Выводы по второй главе ………………………………..…….… 132 3 ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА КОНЦЕПЦИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ …………………………………………………………….… 135 3.1. Структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов ………………… .… 136 3.2. Теоретико-методологическое обоснование педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов 150 3.3. Комплексная программа формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов на весь период обучения……… …... Выводы по третьей главе …………………………….…….…… ГЛАВА 178 195 ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ 4. ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОЙ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ ………………………… .… 4.1. Особенности организации 197 практико-ориентированной подготовки курсантов с использованием интерактивных методов обучения …………………………………………………………..….… 4.2. Психолого-педагогическое сопровождение 199 курсантов, включенных в группу повышенного психолого-педагогического внимания ………………………………………………………...……… 206 4.3. Использование тренинговых технологий в формировании профессиональной компетентности курсантов ……………...…….… 218 4 4.4. Профессионально-управленческая подготовка командиров учебных групп………………………………………… …………. …… 227 Выводы по четвертой главе ………………………………... .… 244 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………… ……… 248 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………… …… 254 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Организационно-методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов …………………………………… …… 296 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Методики и результаты эмпирического исследования проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов…………………………………………….. 376 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Программа тренинговых занятий по развитию лидерских качеств командиров учебных групп ………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Примеры упражнений, по 405 развитию профессионально важных качеств курсантов ………………………… 410 5 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Развитие общества диктует всё возрастающие требования к подготовке специалистов, обладающих не только знаниями, умениями и навыками, компетентностью, необходимой профессиональной деятельности. приводит к актуализации а для сформированной осуществления Внедрение проблемы профессиональной результативной компетентностного совершенствования подхода методов и педагогических технологий профессионального обучения. Поэтому проблема формирования профессиональной компетентности обучающихся является одной из важнейших в педагогической науке. Большое внимание в современных условиях уделяется профессиональной подготовке сотрудников полиции, что обусловлено реформированием системы правоохранительных органов в России и изменениями в требованиях, предъявляемых обществом к профессиональной компетентности и личности полицейского. При этом существуют ряд особенностей, затрудняющих внедрение компетентностного подхода в вузах правоохранительных органов, связанных с: а) инертностью образовательного процесса – в жестко регламентированном процессе организации учебной деятельности в авторитарных вузах с трудом приживаются нововведения; б) недостаточностью обновленного практико- ориентированного методического обеспечения, учитывающего особенности служебно-профессиональной деятельности курсантов – методические разработки, имеющиеся в гражданских вузах, не применимы в вузах правоохранительных органов без дополнительной переработки, что существенно ограничивает методическую обеспеченность учебно-воспитательного процесса и затрудняет процесс его реформирования; в) совмещением курсантами учебной и служебной деятельностей – курсанты вузов правоохранительных органов являются действующими сотрудниками полиции, имеют специальное звание, носят форму 6 полицейского и кроме посещения занятий несут службу в суточных нарядах, участвуют в патрулировании закрепленных территорий и др. Специфика обучения курсантов, заключающаяся в совмещении учебной и служебной деятельностей, а также их проживании на территории образовательной организации, обуславливает наполнение образовательной среды вуза правоохранительных органов большим количеством внеучебных мероприятий, проводимых различными службами: психологической, воспитательной, курсовыми командирами и др., деятельность которых в недостаточной степени согласована. В отсутствии единой педагогической концепции, координирующей учебно-воспитательный процесс, нет четкого представления о роли и степени значимости определенных учебных и внеучебных мероприятий в формировании конкретных профессиональных компетенций курсантов, что существенно снижает управляемость и результативность этого процесса. Вышеперечисленное обуславливает необходимость теоретико- методологического обоснования педагогической концепции, интегрирующей все компоненты образовательной среды вуза в единую педагогическую систему, нацеленную на комплексное формирование профессиональной компетентности курсантов и определяет актуальность темы данного исследования. Степень научной разработанности проблемы. Исследованием проблем профессионального образования, формирования профессионального потенциала и профессиональной компетентности занимались: В.А. Адольф, В.А. Бодров, В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, С.А. Хазова, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др. Опубликованы научные работы, описывающие виды, структуру и компоненты профессиональной компетентности применительно к различным видам деятельности (Е.В. Бондарева, С.И. Осипова, А.А. Реан, Л.В. Шкерина и др.), раскрывающие связи между пониманием профессиональной компетентности и профессиональной готовности (В.В. Сериков, И.Ю. Степанова и др.), 7 направленные на изучение проблем профессионального образования, формирования профессионального потенциала (В.В. Игнатова, Н.Ф. Ильина, В.В. Кольга, В.С. Лебедева, Г.С. Саволайнен, Б.И. Хасан, М.Г. Янова и др.), посвященные профессиональной подготовке в спортивной педагогике и деятельности (Е.В. Панов, В.В. Пономарев, Л.К. Сидоров, В.А. Таймазов и др.) Концептуальные модели и технологии проектирования образовательной среды разрабатывали: Н.Н. Авдеева, А.И. Артюхина, Н.М. Борытко, Е.Ю. Васильева, С.В. Зенкина, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Е.В. Коротаева, Н.Б. Крылова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Г.Б. Степанова, Н.Е. Щуркова и др. Проведены исследования в области совершенствования профессиональной подготовки и формирования различных видов компетентности курсантов, в том числе опубликованы диссертационные работы, посвященные проблемам формирования: социальной компетентности курсантов вуза МВД России (А.В. Волков, И.М. Добрынин, В.А. Кучер, И.В. Леднева, А.В. Сорокин, О.Б. Самойленко и др.). Таким образом, к настоящему времени накоплен обширный теоретический и эмпирический материал изучения как профессиональной компетентности специалистов, так и различных образовательных сред, в которых эта компетентность формируется. Однако можно констатировать, что в большинстве из них рассматривались вопросы формирования компетентности преимущественно в рамках учебных занятий. Проблема целенаправленного формирования профессиональной компетентности курсантов в специфической образовательной среде вуза правоохранительных органов с учетом всех её компонентов остается слабо разработанной. Становится очевидной необходимость всестороннего анализа специфики, компонентов и развивающих возможностей образовательной среды вуза правоохранительных органов в контексте формирования профессиональной компетентности курсантов и на этой основе теоретико-методологического обоснования педагогической концепции, интегрирующей все компоненты 8 образовательной среды вуза в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных специалистов. Проведенный анализ научно-педагогической литературы и имеющегося практического опыта по вопросам профессиональной подготовки и деятельности сотрудников правоохранительных органов позволяет констатировать следующие противоречия: – на социально-общественном уровне государства и общества по – между новыми реформированию и задачами модернизации правоохранительных органов, в том числе связанными с новыми требованиями к личностным и профессиональным качествам полицейского, и существующей инертной системой подготовки сотрудников полиции, не способной в полной мере удовлетворить данный заказ; – на научно-теоретическом уровне – между потребностями педагогической науки в теоретическом осмыслении сущности и специфики формирования профессиональной компетентности курсантов в процессе обучения в ведомственных вузах (МВД России, ФСКН России) и отсутствием обновленной педагогической концепции с учетом новых требований и специфики образовательной среды вуза правоохранительных органов; – на научно-педагогическом уровне – между развитием отдельных направлений учебно-профессиональной подготовки курсантов в вузе правоохранительных органов (учебного, воспитательного, профессиональнослужебного, морально-психологического и др.) и несогласованностью их деятельности по формированию профессиональной компетентности курсантов; – на научно-методическом уровне – между возросшими требованиями к инновационному практико-ориентированному обучению курсантов в вузах правоохранительных органов и отсутствием комплексного организационнометодического обеспечения учебно-воспитательного процесса, охватывающим все его компоненты. Данные противоречия определяют научную проблему: каковы теоретикометодологические основы реализации процесса результативного формирования 9 профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вузов правоохранительных органов на современном этапе их развития. Ведущая идея исследования заключается в использовании развивающих возможностей образовательной среды вуза правоохранительных органов для формирования профессиональной компетентности курсантов и повышении её потенциала за счет интеграции всех компонентов образовательной среды вуза в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных специалистов. Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научнотеоретическая разработанность и высокая практическая востребованность, поиск оптимальных путей разрешения названных выше противоречий обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов». Объектом исследования является профессиональная подготовка курсантов в современном вузе правоохранительных органов (на примере вуза ФСКН России). Предмет исследования – процесс формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Цель исследования теоретико-методологическое – обоснование педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов, разработка и апробация комплексной программы её реализации. Гипотеза исследования. Процесс формирования профессиональной компетентности курантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов будет результативным, если: на теоретическом уровне: – уточнена сущность профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов и выявлены требования к формированию профессиональной компетентности у курсантов на основе анализа нормативно- 10 правовых документов, регламентирующих организацию учебно-воспитательного процесса и служебной деятельности в ведомственных вузах правоохранительных органов; – определены факторы, влияющие на специфику обучения курсантов в вузе правоохранительных педагогические органов, требования и к охарактеризованы образовательной организационно- среде, обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в соответствии с ФГОС ВПО по специальности 031001 «Правоохранительная деятельность»; – уточнена сущность и содержательно охарактеризована структура образовательной направлениям среды вуза правоохранительных образовательной деятельности органов (учебному, по основным воспитательному, морально-психологическому, профессионально-служебному и др.); обоснованы принципы организации образовательной среды в условиях интеграции её потенциальных возможностей, обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов; – обоснована структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов на основе требований, предъявляемых к сотруднику полиции с соответствующей квалификацией, и конкретизации профессионально важных качеств, обеспечивающих результативность самостоятельной профессиональной деятельности выпускника вуза правоохранительных органов; – разработано теоретико-методологическое обоснование педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов с выделением её сущностных характеристик: основной идеи, структуры, положений, критериев (показателей) оценки результативности; на практическом уровне: ядра, исходных 11 разработана, – комплексная курсантов на программа в основе педагогической формирования образовательной среде концепции, профессиональной вуза и внедрена компетентности правоохранительных органов, определяющая содержание работы по основным направлениям образовательной деятельности вуза (учебному, воспитательному, морально-психологическому, профессионально-служебному, организационно-научному) в соответствии со спецификой обучения в вузе правоохранительных органов, процессами воспитания и развития личности курсантов на разных этапах обучения; – разработано и апробировано организационно-методическое обеспечение реализации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи: 1. Уточнить сущность профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов, выявить основные требования к её формированию у курсантов и конкретизировать факторы, определяющие специфику обучения курсантов в ведомственных вузах. 2. Уточнить сущность и охарактеризовать структуру образовательной среды вуза правоохранительных органов. Обосновать принципы организации образовательной среды, носящие профессионально-развивающий характер и обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов. 3. Обосновать структурную модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов на основе требований, предъявляемых к сотруднику полиции с соответствующей квалификацией, и конкретизации профессионально важных качеств, обеспечивающих результативность его профессиональной деятельности. 4. Разработать педагогическую концепцию формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза 12 правоохранительных органов с выделением её сущностных характеристик: основной идеи, структуры, ядра, исходных положений, критериев (показателей) оценки результативности. 5. Создать комплексную программу реализации педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. 6. Разработать организационно-методическое обеспечение практической реализации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов и опытно-экспериментальным путем проверить его результативность. Наиболее значительные результаты полученные лично исследователем и их научная новизна: 1. Уточнены и конкретизированы понятия применительно к деятельности вуза правоохранительных органов: профессиональная компетентность выпускника вуза правоохранительных органов, образовательная среда вуза правоохранительных органов. 2. Конкретизированы факторы, определяющие особенности профессиональной деятельности сотрудника полиции и специфику обучения курсантов в вузе правоохранительных органов. 3. Систематизированы, уточнены, обобщены и дополнены организационнопедагогические к требования образовательной среде, обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательном процессе применительно к вузу правоохранительных органов. 4. Выделены образовательной среды и охарактеризованы вуза структурные правоохранительных органов компоненты (материально- административный, организационно-профессиональный, учебно-воспитательный, профессионально-служебный, научно-исследовательский, личностно-досуговый). 5. Обоснованы принципы создания образовательной среды в вузе правоохранительных органов, носящие профессионально-развивающий характер 13 и обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов. 6. Создана структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов с описанием содержания основных профессиональных компетенций и профессионально-психологических характеристик выпускника вуза правоохранительных органов по специальности «правоохранительная деятельность». 7. Разработана педагогическая формирования концепция профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов, интегрирующая все компоненты образовательной среды вуза (учебного, воспитательного, профессионально-служебного и др.) в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных кадров для правоохранительных органов, в которой выделены: общие положения (правовая основа, цель, субъекты, границы применимости); подходы, теоретико-методологические закономерности, принципы); основания ядро (основополагающие концепции; содержательное наполнение; организационно-педагогические условия реализации концепции; критерии (показатели) оценки результативности реализации концепции. 8. Разработана и апробирована комплексная программа формирования профессиональной компетентности курсантов на весь период обучения, определяющая содержание работы по отдельным направлениям: учебному, воспитательному, морально-психологическому, профессионально-служебному, организации научной деятельности. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что решена значимая научная проблема формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Результаты исследования вносят вклад в теорию и методику профессионального образования за счет того, что: изучено и расширено проблемное поле современной теории и методики профессионального образования в области формирования профессиональной 14 компетентности специалистов в образовательных организациях посредством конкретизации факторов, определяющих специфику обучения курсантов в вузе правоохранительных органов и определения организационно-педагогических требований к образовательной среде, обеспечивающих результативность формирования профессиональной компетентности курсантов, – что расширяет представления об особенностях профессиональной подготовки курсантов в ведомственных вузах правоохранительных органов; изложены основополагающие идеи и представления об образовательной среде как педагогическом феномене и раскрыты её развивающие возможности в формировании личности и профессиональной компетентности обучаемых применительно к вузу правоохранительных органов посредством определения основных содержательных компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов, научного обоснования принципов формирования профессионально-развивающей образовательной среды – что расширяет представления об образовательной среде как педагогическом феномене; изучены и профессиональной расширены основополагающие компетентности специалистов представления различных о сфер профессиональной деятельности за счет построения структурной модели профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов; научно обоснована профессиональной характеризующая: педагогическая компетентности субъекты процесса концепция курсантов, формирования конкретизирующая формирования и профессиональной компетентности курсантов, основные задачи, образовательные формы, методы и содержание работы с конкретизацией формируемых компетенций по основным направлениям образовательной деятельности; критерии оценки результативности формирования профессиональной компетентности курсантов по направлениям профессиональной деятельности, – что вносит вклад в развитие педагогической теории профессионального образования; 15 раскрыты методологические подходы, основополагающие закономерности и принципы концептуального конструирования, положенные в основу ядра концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов; проведена модернизация процесса профессиональной подготовки курсантов в вузе правоохранительных органов с учетом авторской научно обоснованной педагогической концепции и разработанной на ее основе комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов; раскрыты и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия результативности организации практико-ориентированного обучения с использованием интерактивных методов в учебно-воспитательном процессе вуза, в том числе охарактеризованы психолого-педагогические условия, влияющие на устойчивость изменений, произведенных в профессионально-ориентированном тренинге, и обеспечивающие результативность переноса тренингового опыта в профессиональную деятельность, – что вносит вклад в развитие теоретикометодологической базы и совершенствование педагогических технологий профессионального образования. Выявленные в ходе исследования трудности формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов задают перспективные направления дальнейшего развития педагогической теории применительно к высшему профессиональному образованию. Практическая значимость исследования состоит в разработке организационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза правоохранительных органов, способствующего повышению результативности формирования профессиональной компетентности курсантов. В частности, разработаны и внедрены: – в учебный процесс – трехэтапная модель профессионально- ориентированной деловой игры, обоснованы особенности использования на 16 разных этапах её проведения различных методических средств (кейс-метода, метод разыгрывания ролей, групповой дискуссии, мозгового штурма, психогимнастических упражнений); – в воспитательный процесс – рекомендации по подготовке и проведению воспитательных бесед с курсантами; – в процесс морально-психологического обеспечения – модульная программа тренингов развития профессионально важных качеств курсантов, охарактеризованы психолого-педагогические условия результативности её реализации; – в процесс профессионально-служебной психолого-педагогическая подготовки командиров программа учебных подготовки курсантов – профессионально-управленческой групп, охарактеризованы её основные структурно-содержательных модули. Созданная система практических рекомендаций и организационно- методического обеспечения, опубликованные по результатам исследования программы и психолого-педагогические модели выступают базой для разработки образовательных программ и совершенствования педагогических технологий учебно-воспитательного процесса вузов правоохранительных органов; подготовки учебников, пособий, методических материалов в области практикоориентированного обучения и внедрения тренинговых технологий формирования профессиональной личностных компетентности качеств и обучающихся развития в профессионально учебно-воспитательный важных процесс образовательных организаций высшего профессионального образования. Материалы диссертационного исследования составляют научно- методическую базу для совершенствования образовательного процесса вузов в части повышения оптимизации результативности деятельности учебно-воспитательного подразделений воспитательного процесса и и морально- психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса ведомственных вузов правоохранительных органов. Выводы, сделанные по результатам исследования, являются значимыми для расширения методической работы кафедр 17 и служб образовательных организаций, что обогащает теорию и методику профессионального образования. Личный вклад соискателя состоит в постановке проблемы исследования, выдвижении научной идеи, анализе степени разработанности проблемы в педагогической и психологической науках, теории и практике образования; формировании системного представления об объекте и предмете исследования; теоретической разработке общего замысла научной работы, постановке цели и задач, формулировании основных идей и положений исследования; организации и проведении опытно-экспериментальной работы; создании структурной модели профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов; построении организационно-структурной модели образовательной среды вуза правоохранительных органов; разработке концепции и апробации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов (в том числе входящих в нее подпрограмм: модульной программы тренингов развития профессионально важных качеств курсантов; психологопедагогической программы формирования лидерского потенциала командиров учебных групп); изложении разработанных теоретических и концептуальных положений и полученных эмпирических результатов на научных конференциях и семинарах; ведомственных координационно-методических советах (МВД России, ФСКН России); обсуждении результатов исследования в научных и образовательных организациях, общественно-профессиональных сообществах; разработке подготовке; и преподавании руководстве курсов по профессионально-управленческой научно-практической работой преподавателей, курсантов, слушателей, магистрантов по различным аспектам исследуемой проблемы; результатов анализе и обобщении исследования в результатов исследования; учебно-воспитательный внедрении процесс вузов правоохранительных органов. Методологическая основа исследования. Исследование построено на общенаучных принципах объективности и научности, позволяющих раскрыть специфику профессионально-служебной деятельности курсантов вузов 18 правоохранительных органов и процессов формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза. Общенаучную ориентацию исследования составили основополагающие концепции и принципы педагогики, философские концепции и идеи в отношении образования и воспитания, субъектности, нравственности и духовности, методологические основания педагогического исследования. Конкретно-научной методологией диссертационного исследования выступали ключевые идеи и принципы современных психолого-педагогических подходов к изучению личности, образовательной среды и организации образовательного процесса, в том числе: системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блумберг, В.В. Краевский, Б.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий и др.), с позиций которого образовательный процесс вуза правоохранительных органов рассматривается как многокомпонентная система с присущей ей целостностью, структурой и иерархией; средового подхода (Н.Н. Авдеева, Д.Б. Бережнова, Ю.С. Мануйлов, М. Монтесори, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин и др.), с позиций которого определены условия формирования профессиональной компетентности курсантов; компетентностного подхода (В.А. Болотов, Г.И. Кузьмин, А.К. Маркова, А.М. Новиков, С.А.Хазова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), с позиций которого охарактеризованы требования к образовательной подготовке курсантов в вузе правоохранительных органов; контекстного подхода (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Л.А. Емельянова, О.И. Щербакова и др.), с позиций которого производится анализ и интеграция различных видов деятельности курсантов (учебной, профессионально-служебной, научной) в единый «контекст» их обучения за счет раскрытия многовариантных связей образовательного процесса в вузе; деятельностного похода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Гафурова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), 19 с позиций которого определяется приоритетность практико-ориентированности обучения курсантов в условиях совмещения учебной и служебной деятельности; личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко, Е.Н. Степанов, И.С. Якиманская и др.), с позиций которого курсант вуза правоохранительных органов рассматривается как субъект образовательного процесса. Теоретическую основу исследования обеспечили концепции: – профессионального становления, формирования профессионализма и профессиональной компетентности (И.Г. Агапов, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Н.П. Безрукова, В.И. Белицкая, В.А. Болотов, Л.И. Васильев, С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.В. Игнатова, Е.А. Климов, Г.М. Коджаспирова, В.В. Кольга, Н.В. Кузьмина, Г.В. Мухаметзянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.Ш. Масленникова, С.И. Осипова, Н.Ф. Радионова, Г.С. Саволайнен, В.В. Сериков, Г.И. Чижакова, Н.П. Чурляева, Л.В. Шкерина, Н.С. Шаблыгина, И.Д. Фрумин и др.); – личностно-ориентированного образования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, И.В. Крупина, С.В. Кульневич, А.В. Мудрик, Р.М. Петрунева, С.Д. Смирнов, Б.А. Тахохов, М.И. Шилова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская В.А. Якунин и др.); – образовательной среды и образовательного пространства (С.Д. Дерябо, В.И. Слободчиков, Г.Б. Степанова, В.И. Панов, М.Г. Янова, В.А. Ясвин и др.). А также научные работы, освещающие: – теоретические и эмпирические исследования образовательного процесса в вузах правоохранительных органов (А.Ф. Караваев, Е.Б. Пашечко, В.Е. Петров, И.Ф. Солдатова и др.), профессиональной деятельности сотрудника правоохранительных органов (А.И. Адаев, М.И. Марьин, И.О. Котенев и др.); – результаты фундаментальных и прикладных исследований в области использования психотренинга в целях обеспечения профессиональной деятельности и развития качеств личности (Ю.М. Жуков, С.И. Макшанов, Г.И. Марасанов, Ю.В. Пахомов, Л.А. Петровская, Н.Ю. Хрящева, Н.В. Цзен и др.), 20 в том числе в правоохранительных органах (В.В. Вахнина, М.Г. Дебольский, О.П. Кондаурова, В.И. Постоев, В.Д. Туманов, И.Б. Пономарев, В.П. Трубочкин и др.). Источниковую базу исследования составили следующие материалы: – законодательные и нормативные акты, определяющие стратегию и приоритетные задачи модернизации правоохранительных органов РФ; – научные профессиональной работы, освещающие компетентности проблемы обучаемых в вузах формирования и внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования; – нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации образовательного процесса в образовательных организациях правоохранительных органов; – классические научные труды и современные научные разработки по вопросам педагогики и психологии в правоохранительных органах; профессиональной подготовки сотрудников, организации образовательной среды; – монографии, научные статьи, материалы научных конференций, учебники и учебные пособия по проблемам педагогики и психологии высшей школы, военной педагогики; – материалы социологических и психологических исследований, интернетресурсы по вопросам актуального состояния профессиональной подготовки сотрудников полиции и реформирования правоохранительных органов, общественного мнения и отношения к данным процессам. Методы исследовании исследования. задач и Многоплановый реализуемых подходов характер решаемых потребовали в применения совокупности взаимодополняющих методов, в том числе: – теоретических: анализ научной, методологической, психолого- педагогической и философской литературы, раскрывающей различные аспекты профессиональной деятельности и профессиональной подготовки сотрудников полиции, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере высшего образования и профессиональной подготовки 21 курсантов в вузах правоохранительных органов; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; моделирование; конструирование и др.; – эмпирических (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта), послуживших основой для экспериментальной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); психодиагностические (психологическое тестирование); описательные (включенное наблюдение, диалогическая беседа и др.); математические (математической статистики, ранжирование, корреляция); педагогический эксперимент; экспертной оценки и др. В качестве опытно-экспериментальной базы исследования представлены Сибирский юридический институт МВД России, Сибирский юридический институт ФСКН России. Организация экспериментального исследования и его реализация целенаправленно осуществлялись с 2007 по 2015 гг. Суммарная выборка эмпирического исследования составила 1535 человек. Исследование включало в себя несколько этапов. Основные этапы исследования. Исследование включало в себя несколько этапов: – на первом этапе (поисково-ориентационном – 2007–2008 гг.) – анализировалась педагогическая, психологическая, социологическая литература по проблемам профессиональной подготовки сотрудников полиции, проводился анализ специфики образовательной среды ведомственных вузов МВД России, разрабатывались социально-психологические и педагогические технологии развития профессионально важных качеств курсантов в учебно-воспитательном процессе ведомственных вузов МВД России, подготавливались к изданию монография, научные статьи и учебные пособия; – на втором этапе (организационном – 2009 г.) – определялись объект, предмет, формулировались цель и задачи исследования, анализировались методологические основы данного исследования, осуществлялись планирование и организация исследовательской работы; формулировались рабочие гипотезы; а также подготавливались к изданию научные статьи по проблеме исследования; 22 – на третьем этапе (теоретико-методологическом – 2010–2011 гг.) – проводился анализ структуры образовательной среды вуза правоохранительных органов, изучалась организация учебно-воспитательного процесса, структуры профессиональной компетентности сотрудника полиции, разрабатывалась педагогическая концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов; – на четвертом этапе (опытно-экспериментальном – 2012–2013 гг. ) – проводился формирующий эксперимент по апробации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов; – на пятом этапе (завершающем – 2014–2015 гг.) – систематизировались и обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы исследования, разрабатывались и апробировались практические рекомендации по формированию профессиональной компетентности курсантов, осуществлялось оформление результатов исследования в виде текста диссертации. Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивались эмпирических материалов образования; комплексным по проблемам методологической анализом высшего обоснованностью теоретических и профессионального научных положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных его целям и задачам, аргументированностью представляемых оценок; сопоставлением авторских выводов с утвердившимися научными позициями в отношении структуры и процессов формирования профессиональной компетентности; репрезентативностью эмпирического материала; применением современных методов математико-статистической обработки данных; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, касающейся исследования формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза. Повышение надежности результатов обеспечивалась большим объемом и разнородностью выборки (курсанты, слушатели, руководители образовательных организаций правоохранительных органов). 23 Основные положения, выносимые на защиту: 1. Формирование профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов осуществляется с учетом факторов, определяющих специфику обучения курсантов и организационно-педагогических требований к образовательной среде вуза, обеспечивающих результативность этого процесса. Специфика обучения заключается в: совмещении учебной и служебной деятельности обучаемых; уставной организации учебно-служебной деятельности; директивной системе управления; закрытости образовательной организации; групповой организации самоподготовки обучаемых; активном морально- психологическом сопровождении курсантов. Организационно-педагогическими требованиями к образовательной среде вуза правоохранительных органов, выступающими условиями, обеспечивающими результативность формирования профессиональной компетентности курсантов являются: создание открытых и общедоступных информационных ресурсов, содержащих общую информацию о вузе и достижениях курсантов в учебной и служебной деятельности; качественный профессионально-психологический отбор кандидатов на обучение в вузе правоохранительных органов; интеграция учебной и профессионально-служебной деятельности курсантов; гуманистический характер образования в вузе; формирование в учебных коллективах здоровой организационной культуры и благоприятного морально-психологического климата; совершенные материальная база образовательной организации и учебнометодическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. 2. Профессиональная компетентность выпускника вуза правоохранительных органов представляет собой обобщенное личностное образование, заключающее в себе владение специалистом сформированными компетенциями (включающими обладание необходимыми знаниями, умениями и способами деятельности), а также обладание развитыми профессионально важными личностными качествами и первоначальным профессионально-служебным опытом, обеспечивающими результативность самостоятельной профессиональной деятельности выпускника как сотрудника полиции с соответствующей подготовкой. 24 В структуре профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов два базовых компонента: а) профессиональные компетенции, которые профессиональной в соответствии подготовки с содержанием разделяются профессионально-служебные; на и спецификой общепрофессиональные; профессионально-деятельностные; б) профессионально-психологические характеристики – профессиональные и психологические качества выпускника, обеспечивающие успешность его самостоятельной профессиональной деятельности как сотрудника полиции с соответствующей подготовкой, которые разделяются на личностные – профессионально важные личностные качества, обеспечивающие успешность его самостоятельной профессиональной деятельности (когнитивные, эмоциональноволевые, личностно-мотивационные, деятельностные – способности, организационно-управленческие); умения, навыки и особенности профессионального поведения и взаимодействия специалиста, основанные на опыте профессиональной деятельности. 3. Образовательная среда вуза правоохранительных органов – это педагогическая система условий и влияний, содержащихся в информационнообразовательном, профессионально-деятельностном и организационно- корпоративном окружении образовательной организации, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности курсантов в процессе обучения. В структуре образовательной среды вуза правоохранительных органов выделяются две основные организационно-корпоративная. сферы: К процессуально-деятельностная процессуально-деятельностной и сфере относятся: а) учебно-воспитательный компонент: учебный процесс (учебная деятельность); воспитательный морально-психологическое процесс обеспечение (воспитательная (деятельность деятельность); по морально- психологическому обеспечению); б) профессионально-служебный компонент: профессиональная деятельность; служебная деятельность; в) организационнонаучный компонент. Организационно-корпоративная сфера включает в себя 25 компоненты, составляющие организационно-профессиональную культуру вуза: а) материально-административный компонент; б) нормативно-традиционный компонент; в) личностно-досуговый компонент. 4. В основе педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов (далее – Концепции) лежит идея интеграции всех компонентов образовательной среды вуза (учебно-воспитательного, профессионально- служебного, организационно-научного и др.) в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных специалистов. В структуре Концепции выделены: общие положения (правовая основа, цель, субъекты, границы применимости концепции); теоретико-методологические основания (основополагающие подходы, закономерности, принципы); ядро концепции; содержательное наполнение концепции; организационно- педагогические условия реализации концепции; критерии (показатели) оценки результативности реализации концепции. Ядром Концепции является система исходных положений, закономерностей и принципов, обеспечивающих результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Исходными положениями Концепции являются постулаты, лежащие в основе охарактеризованных когнитивного, выше деятельностного, закономерностями концепции профессиональной деятельности, подходов: личностного, средового, компетентностного. являются: закономерность закономерность Исходными обучения социального в научения, закономерность устойчивости изменений. В качестве исходных принципов выступили принципы организации профессионально-развивающей образовательной среды: учета профессиональной специфики в организации образовательного воспитательного процесса, процесса взаимодополнения и мероприятий профессионально-служебной учебно- деятельности, профессионального наполнения образовательной среды, профессионального 26 соответствия реализуемых в образовательной среде вуза форм поведения и взаимодействия, практико-ориентированности обучения, индивидуализации обучения, создания познавательно-исследовательской активности обучающихся. Для успешной реализации Концепции в ней определены основные задачи и направления образовательной деятельности по формированию профессиональной компетентности курсантов, выделены компетенции, формируемые по каждому направлению деятельности, обоснованы используемые образовательные формы, методы и содержание работы по каждому направлению образовательной деятельности, определены критерии оценки результативности формирования профессиональной компетентности курсантов по направлениям профессиональной деятельности сотрудника правоохранительных органов. 5. Комплексная программа формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов (далее – Программа) нацелена на объединение и координацию деятельности всех кафедр, подразделений и служб для достижения целей, и решения задач по формированию профессиональной компетентности курсантов. В ней определено содержание работы по основным направлениям образовательной деятельности вуза (учебному, воспитательному, моральнопсихологическому, профессионально-служебному и др.) поэтапно на разных курсах обучения курсантов. Логика построения Программы выстроена в соответствии со спецификой обучения и логикой образовательного процесса в вузе правоохранительных органов, особенностями воспитания и развития личности обучаемых на разных этапах обучения. Реализованный в Программе комплексной подход, координирующий содержание работы по основным направлениям образовательной деятельности вуза позволяет объединить все компоненты образовательной среды вуза в единую педагогическую систему, нацеленную на результативное формирование профессиональной компетентности курсантов. 6. Результативность реализации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов повышается при разработке и 27 опытно-экспериментальной апробации организационно-методического обеспечения по её основным направлениям: учебному, воспитательному, морально-психологическому, профессионально-служебному. В частности, в исследовании разработаны, апробированы и внедрены: в учебный процесс – методические рекомендации по организации практикоориентированного обучения с использованием интерактивных методов профессиональной подготовки курсантов. Разработана трехэтапная модель профессионально-ориентированной деловой игры, обоснованы особенности использования различных методических средств на разных этапах её проведения и охарактеризованы организационные принципы, обеспечивающие результативность её проведения; в воспитательную деятельность – инструкция по организации работы с курсантами и слушателями, нуждающимися в повышенном психолого- педагогическом внимании, а также методические рекомендации по ее реализации, в том числе по подготовке и проведению воспитательных бесед с курсантами; в морально-психологическое обеспечение – модульная программа тренингов развития профессионально важных качеств курсантов. Обоснованы и охарактеризованы специфика и содержание тренингов в соответствии с целями и решаемыми педагогическими задачами на разных курсах обучения, психологопедагогические условия, обеспечивающие устойчивость произведенных в тренинге изменений и результативность переноса тренингового опыта в профессиональную деятельность, а также требования к профессиональной компетентности ведущего профессионально-ориентированный тренинг; в профессионально-служебную деятельность – психолого-педагогическая программа формирования лидерского потенциала командиров учебных групп. Охарактеризованы её основные структурно-содержательные модули. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: проведением эмпирического исследования в Сибирском юридическом институте МВД России; Сибирском юридическом институте ФСКН России; 28 информированием научной и профессиональной общественности о результатах диссертационного исследования через: монографии (СПб, 2007; Красноярск, 2010; Москва, 2014; Красноярск, 2014); статьи в научных журналах, включенных в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ: «Психопедагогика в правоохранительных органах», «Alma Mater: Вестник высшей школы», «Инновации в образовании», «Научное обозрение: гуманитарные исследования», «Психология. Журнал высшей школы экономики», «В мире научных открытий», «Вестник Томского государственного педагогического проблем», университета», «Современные Красноярского «Вестник исследования государственного социальных педагогического университета им. В.П. Астафьева». Основные идеи и результаты исследования докладывались и опубликованы в материалах международных и всероссийских конференций: Актуальные вопросы психолого-педагогического деятельности сотрудников ОВД обеспечения (Барнаул, 2007), профессиональной Информационно- психологическая защита при проведении контртеррористических операций в Северо-Кавказском регионе (Москва, 2008), Психолого-педагогическая работа с личным составом в системе морально-психологического обеспечения деятельности органов внутренних дел (Москва, 2010), Профессиональная педагогика и основы воспитательной работы в вузе МВД России (Москва, 2012), Теоретические и методологические проблемы современного образования (Москва, 2014), Психология и педагогика в системе гуманитарного знания (Москва, 2014); Проблемы, методы и технологии профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов (Красноярск, 2015) и др. Докладывались на учебно-методических сборах, сборах руководящего состава, руководителей психологических служб вузов МВД России, ФСКН России, заседаниях регионального координационно-методического совета по морально-психологическому обеспечению МВД России, различных совещаниях, заседаниях, региональных, кафедральных и межвузовских семинарах. 29 Результаты работы нашли отражение в учебных курсах: «Управление персоналом организации», «Профессионально-управленческая подготовка руководителей подразделений правоохранительных органов, «Эффективное лидерство», «Психологическая служба в организации» и др.; использовались в процессе профессионально-управленческой специалистов Узбекистана, правоохранительных Киргизии, органов Таджикистана, подготовки иностранных Пакистана, Афганистана, проходивших обучение на базе Сибирского юридического института ФСКН России в рамках реализации договора Совета Россия–НАТО (2013–2015 гг.); внедрены в практику и используются в учебно-воспитательном процессе Сибирского юридического института ФСКН России, Барнаульского юридического института МВД России, Омской академии МВД России, а также используются в учебном процессе Сибирского федерального университета, Сибирского аэрокосмического университета. Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в 82 научных работах, среди которых – 4 монографии, 7 учебных и учебнометодических пособий, 25 статей в ведущих российских рецензируемых научных журналах согласно перечню ВАК Министерства образования и науки РФ и 46 публикаций в других научных журналах и сборниках материалов научных конференций. Общий объём публикаций составляет 202,7 п.л., авторский вклад – 184,5 п.л. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы составляет 424 страницы. В работу включены 19 таблиц и 13 рисунков. Общий список использованной литературы составляет 408 наименований источников, в том числе 53 диссертации. Структура построения диссертации отражает последовательность решения основных задач исследования. 30 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ВУЗЕ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ В главе решается компетентности задача: выпускника вуза уточнить сущность правоохранительных профессиональной органов, выявить основные требования к её формированию у курсантов и конкретизировать факторы, определяющие специфику обучения курсантов в ведомственных вузах. Первоначально в ней уточнены понятия «профессиональная компетенция», «образовательная применительно компетенция», к профессиональной правоохранительных органов. представления понятиях: о «профессиональная Для подготовке этого компетентность» курсантов рассмотрены «профессионализм», в вузе современные «компетентность», «компетенция», а также этапы развития компетентностного подхода и проблемы его внедрения в систему высшего профессионального образования. Для конкретизации факторов, определяющих особенности формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов, в главе анализируются особенности правоохранительной деятельности и специфика обучения курсантов в вузах правоохранительных органов. В частности, рассматривается анализируется специфика правоохранительных документов, сотрудниками характеристика профессиональной органов, регламентирующих полиции профессии проведен цель следственных и деятельности анализ основные и «полицейский», сотрудника нормативно-правовых задачи, оперативных выполняемые подразделений, проанализированы требования к подготовке специалистов в образовательных организациях правоохранительных органов по специальности «Правоохранительная деятельность», а также факторы, определяющие специфику обучения курсантов в вузах правоохранительных органов. 31 1.1. Современные представления о профессионализме и профессиональной компетентности специалистов различных сфер профессиональной деятельности Первоначально необходимо внести ясность в понятийный аппарат и развести понятия «профессионализм» и «компетентность». Традиционно под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, надежно и эффективно в самых разнообразных условиях выполнять сложную деятельность. [353] Также профессионализм определяется как устойчивое интегративное свойство личности, включающее профессиональную компетентность, инициативу, нравственность, мастерство и способность личности к самокоррекции и саморазвитию. [11, c.142] Через раскрытие понятий «свойство», «процесс» «профессионализм» и «состояние человека» С.А. Дружилов. В интерпретирует частности, он понятие рассматривает профессионализм как: интегральное характеристик свойство специалиста, представляет – отвечающих собой за систему высокий личностных качественно- количественный уровень выполняемой профессиональной деятельности; процесс – представляется как находящийся в постоянной и последовательной динамике. Он имеет свои стадии развития, а соответственно обладает и динамическими характеристиками (длительность, устойчивость фаз и стадий); состояние – представляет собой состояние специалиста, зафиксированное сознанием в определенный момент времени, проявляющееся в виде комплекса внутренних и внешних реакций на различные раздражители со стороны окружающей профессиональной и социальной среды. [109, c.35] 32 Другой подход к пониманию профессионализма через «качество» овладения профессией, а также посредством соотнесения профессионализма и профессиональной готовности. Как отмечает А.К. Маркова, человек в труде из простого работника-исполнителя по мере совершенствования превращается в субъекта труда (ставящего и реализующего свои цели в труде), далее – в специалиста (квалифицированно выполняющего труд на основе специальной подготовки), позднее – в профессионала (осуществляющего свой труд на основе его высоких стандартов). [212, c.37] В.А. Бодров под термином «профессионал» подразумевает специалиста в определенной области деятельности, достигшего требуемого уровня мастерства, на основе развитых профессиональных знаний, умений и навыков, необходимого для надежного и эффективного выполнения трудовых задач. При этом в психологическом плане, по мнению автора, профессионал представляет собой субъекта деятельности, у которого профессионально важные личностные качества (характерологические, мотивационные, когнитивно-волевые и др.) соответствуют требованиям данной профессии, представляют собой относительно устойчивую специфическую структуру и обеспечивают формирование и оптимальноэффективную реализацию операционной сферы личности. [45, c.156] На психологическую составляющую в определении профессионализма также делают акцент профессионализмом В.Г. личности Зазыкин и Е.А. Смирнов, представляют качественную которые под характеристику субъекта труда, отражающую высокий уровень развития у него личностноделовых и профессионально важных качеств, а также мотивационную сферу ценностные ориентации и др. [137, c.238] В.А. Адольф с соавторами описывают профессионализм через соотношение двух сфер профессиональной деятельности: операционнальной и мотивационной. И если операциональную сферу профессионализма характеризует подготовленность к труду – наличие характеристик личности, общих и специальных способностей, необходимых умений, знаний, навыков, черт характера и т.п., то мотивационную сферу характеризует психологическая 33 готовность к труду – состояние психологических, психофизиологических и мобилизации систем, обеспечивающих эффективное выполнение определяемых действий. [11, c.144] В контексте данного исследования особый интерес вызывают вопросы, связанные с формированием профессионализма, а именно: «На каком этапе профессионального роста работника мы можем говорить о профессионализме как сформированной качественной интегральной характеристике?». «Что психологически означает человек как профессионал, т.е. чем отличается профессионал от специалиста с точки зрения психологических особенностей и особенностей?». Можно согласиться, что окончание обучения в вузе и получение соответствующего диплома еще не является показателем профессионализма. По определению профессионализм проявляется в достижении работником устойчиво высоких результатов в самостоятельной профессиональной деятельности. Соответственно, без вовлечения выпускника вуза в самостоятельную профессиональную деятельность и получения соответствующего опыта нельзя говорить о профессионализме. Не случайно применительно к выпускнику вуза используется термин «молодой специалист». Подразумевается, что он уже готов выполнять поставленные профессиональные задачи (первоначально под руководством наставника), но ему требуется время для обретения необходимого профессионального опыта в соответствующей профессиональной среде. Чтобы частично снять ограничение, связанное с недостаточным опытом выпускников в профессиональной деятельности, в современных вузах используются формы практики (производственной, преддипломной) с непосредственным включением обучаемых в профессиональную деятельность. Специфика обучения курсантов в вузах правоохранительных органов значительно отличается от подготовки гражданских специалистов. Курсанты являются действующими сотрудниками полиции, которые, кроме учебной деятельности, выполняют служебные и профессиональные задачи, т.е. вовлечены в служебно-профессиональную деятельность уже в период обучения в вузе, хотя и 34 не в полной мере. Это создает условия для формирования профессиональной компетентности курсантов и развития профессионально важных личностных качеств при непосредственном включении в служебно-профессиональную деятельность. Ожидается, что непосредственное включение обучаемых в профессиональную деятельность способствует: 1) повышению мотивации к самостоятельной профессиональной деятельности с целью завершения образовательной программы; 2) формированию профессиональных навыков в практической деятельности; 3) запуску процессов адаптации к новой деятельности. Последнее особенно важно в контексте закрепляемости молодых специалистов на новых должностях по окончании вуза и решениия проблемы текучести кадров. Практика показывает, что выпускнику вуза не просто сменить ведущую деятельность (учебную на трудовую). Нередко выпускники, достигшие высоких результатов в учебной деятельности и не адаптировавшиеся к трудовой деятельности, стремятся вернуться в образовательную среду вуза для получения дополнительного образования, так и не став профессионалами. Близко к профессионализму примыкает понятие «компетентность». Многими авторами профессиональная компетентность определяется через соответствие человека требованиям профессии. Так, А.К. Маркова отмечает, что о наличии компетентности судят по результату труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. [212, c.34] Г.М. Коджаспирова представляет профессиональную компетентность как владение специалистом необходимой суммой знаний, умений и навыков, представляющих основу формирования профессиональной деятельности, общения и личности специалиста. [175] В ряде работ обнаруживаются значительные связи между пониманием профессиональной компетентности и профессиональной готовности (В.А. Адольф, С.В. Анюшин, С.В. Гришаев, И.Ю. Степанова и др.). В частности, профессиональная характеристика компетентность уровня рассматривается профессиональной как готовности, интегральная определяющего 35 способности продуктивно решать возникающие в реальной ситуации профессиональной деятельности профессиональные задачи, с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта. Компетенция при этом рассматривается как качественное личностное образование, включающее знания в определенной сфере и умение их применять в профессиональной стандартной деятельности, а также мотивационно-поведенческие качества. При таком понимании каждая компетенция выступает и как результат подготовки, и как цель, которые конкретны, измеримы и определены по времени. [309, c.59] Таким образом, термин «профессиональная компетентность» многими исследователями представляется несколько уже, чем «профессионализм». Можно признать, что человек может быть компетентным в решении профессиональных задач в конкретных ситуациях, но не быть достаточно профессиональным для успешного решения подобных задач в изменяющихся условиях, в которых невозможно реализовать выработанный ранее алгоритм действий. Последние два десятилетия были посвящены бурным дискуссиям о содержании понятия «компетентность», что связано с внедрением компетентностного подхода в системе высшего образования в России. В результате накопилось значительное число определений этого термина. Одни авторы представляют компетентность через способность к осуществлению деятельности. Так, А.Л. Бусыгина определяет компетентность как способность принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, выносить квалифицированные суждения, достигая в результате поставленных целей; В.А. Болотов – как способность человека действовать за пределом учебных сюжетов и ситуаций; А.К. Маркова – как наличие у человека умения и способности выполнять определенные трудовые функции; О.М. Атласова – как способность и готовность к деятельности. Другие авторы характеризуют компетентность через обладание знаниями, умениями, навыками, опытом или через соответствующие компетенции. Так, Л.М. Митина определяет компетентность через совокупность знаний, умений, навыков, приемов и способов их реализации в общении и деятельности [223]; 36 В.И. Байденко – как обладание определенными компетенциями, охватывающими способности, готовность познания и образы поведения, необходимые для выполнения деятельности [25]. С.А. Хазова под компетентностью представляет совокупность взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, а также опыта их практического использования, задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и предметов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности. [323] Термин «компетентность» тесно связан с термином «компетенция». Первоначально во многих работах эти термины отождествлялись. Так, в глоссарии терминов, изданном в 1997 году, «компетенция» определяется как: а) способность делать что-либо эффективно или хорошо; б) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; в) способность выполнять особые трудовые функции. Термин «компетентность» используется в тех же значениях. [83, c.62] В настоящее время в толковых словарях понятия «компетентность» и «компетенция» дифференцируются. На наш взгляд, достаточно точно разделяет понятия «компетенция» и «компетентность» Б.И. Хасан. Он отмечает, что компетенция – это характеристика места, а не лица, т.е. это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, «вменение», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными ожиданиями и требованиям. Иными словами компетенция – это то, на что претендуют, или то, на что назначается, или то, что должно быть достигнутым; а компетентность – это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек. [181, c.75] Схожего мнения придерживается С.А. Хазова, представляя под термином «компетенция» многообразие личностных качеств, свойств, знаний, умений и т.д., которыми должен обладать человек в соответствии со своим местом в социальной и профессиональной действительности. То есть компетенции могут быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей и т.д. В то время как термин «компетентность» указывает на соответствие реального и необходимого в 37 личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями, в частности, профессиональная компетентность может определяться как овладение специалистом различными профессиональными компетенциями. [323] Применительно к сфере профессионального образования А.В. Хуторской характеризует термин «компетенция» как отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. рассматривается «Компетентность» им как обладание, владение обучаемым соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. [331] В данной работе мы будем придерживаться описанных выше представлений, разграничивающих рассматриваемые термины. То есть в самом широком и отчасти упрощенном виде под компетенцией мы будем понимать набор требований к подготовке обучаемого, а под компетентностью – соответствие обучаемого этим требованиям. Следует особо отметить, что в числе требований, предъявляемых к выпускнику вуза правоохранительных органов с соответствующей квалификацией, особо выделяются требования к профессионально важным личностным деятельности качествам, обеспечивающим выпускника профессионально-служебной как успешность полицейского, деятельности. а также Поэтому профессиональной наличие опыта формированию профессионально важных качеств курсантов в вузах правоохранительных органов уделяется особое внимание. До поступления в вуз все кандидаты на обучение проходят профессионально-психологический отбор, целью которого является установление соответствия психологических качеств абитуриентов требованиям, предъявляемым к сотруднику полиции. Кандидаты, не соответствующие предъявляемым требованиям, не рекомендуются к поступлению и не допускаются 38 к дальнейшим вступительным испытаниям независимо от показателей ЕГЭ и уровня физической подготовки. Также уделяется особое внимание созданию в образовательной среде вуза правоохранительных органов условий, способствующих в дальнейшем формированию у курсантов профессионально важных качеств сотрудника полиции. А психологические службы вузов проводят ежегодный мониторинг динамики развития профессионально-важных качеств у обучаемых. Наличие опыта профессионально-служебной деятельности также особенно значимо для выпускника вуза правоохранительных органов. Это связано с тем, что выпускники данных вузов по окончании обучения без испытательного срока назначаются на должности в территориальных правоохранительных органах, направивших их на обучение. Подразумевается, что выпускник полностью соответствует требованиям, предъявляемым к сотруднику полиции с соответствующей квалификацией, в том числе обладает опытом, первоначально достаточным для самостоятельной профессиональной деятельности. Исходя из этого, профессиональная компетентность (применительно к выпускнику вуза правоохранительных органов) далее будет представляться нами как обобщенное личностное образование, заключающее в себе владение специалистом сформированными компетенциями (включающими обладание необходимыми знаниями, умениями и способами деятельности), а также обладание развитыми профессионально важными личностными качествами и первоначальным профессионально-служебным опытом, обеспечивающими результативность самостоятельной профессиональной деятельности выпускника как сотрудника полиции с соответствующей подготовкой. Мнения разных исследователей относительно структуры и компонентов профессиональной компетентности различны. Так, А.К. Маркова в структуре компетентности профессионала выделила четыре компонента: специальный, социальный, личностный и индивидуальный, описав их как виды профессиональной компетентности. Автором описаны показатели формирования указанных компетенций через их проявления. Специальная компетентность – 39 владение на достаточно высоком уровне профессиональной деятельностью, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие – проявляется через профессиональное сознание, профессиональное мышление, стабильность результатов, овладение нормами профессиональной деятельности и др. Социальная компетентность – владение приемами профессионального общения, способность сотрудничеству, профессионального к совместной социальная труда профессиональной ответственность – проявляется за через деятельности результаты овладение к своего нормами профессионального общения, отождествление себя с данной профессиональной общностью, социальную ответственность за последствия своих поступков и др. Личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, способность к противостоянию профессиональной деформации – проявляется через удовлетворенность профессиональным трудом, наличие позитивной Я-концепции, устойчивую профессиональную мотивацию и др. Индивидуальная компетентность – владение в рамках профессии приемами развития индивидуальности и самореализации, готовность к профессиональному росту и др. – проявляется через принятие себя как профессионала, целостное профессиональное самосознание, саморазвитие профессиональных способностей и др. [212] Таким образом, А.К. Маркова одна из первых исследователей связала компоненты профессиональной компетентности с показателями формирования указанных компетенций при становлении профессионализма. С позиции психологического подхода профессиональную компетентность рассматривает Е.В. Бондарева, выделяя в ней следующие структурные компоненты: функциональный – представляет собой систему освоенных знаний, а также навыков творческой профессиональной деятельности специалиста; мотивационный – включает ценностные установки в профессиональной деятельности, цели, мотивы, потребности; 40 рефлексивный – включает комплекс навыков прогнозирования результатов деятельности, самоанализа и самоконтроля; коммуникативный – включает способности профессионального общения и конструктивного профессионального взаимодействия, формирования межличностных отношений. [52] Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», которая будет рассмотрена ниже, предложили разграничение ключевых компетентностей обучаемых по сферам деятельности: – компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности (основывается на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внеучебных); – компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); – компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию профессиональные на возможности, рынке труда, оценивать ориентироваться в собственные нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); – компетентность в бытовой сфере (включает аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); – компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включает выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). [311, c.15] И хотя указанная работа была посвящена модернизации преимущественно школьного образования, авторы особо отметили, что компетентности формируются в процессе обучения и не только в образовательной организации (в данном случае – школе), но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучаемый. Таким образом, отражена важность комплексного 41 формирования образовательной среды и учета вклада в нее всех субъектов образовательного пространства, в котором находится обучаемый. В настоящее время в общем числе компетенций отдельно выделяются образовательные компетенции, т.е. те, в которых смоделирована деятельность ученика для его полноценной жизни или профессиональной деятельности в будущем. Как отмечает А.В. Хуторской, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует формировать у обучающегося. В этом случае следует говорить об образовательной компетенции. [331] В качестве содержательного наполнения образовательных компетенций выделяются знания, умения, навыки, опыт деятельности и смысловые ориентации, необходимые для осуществления социально и личностно значимой продуктивной деятельности. [309, c.58] Учитывая вышесказанное, под образовательными компетенциями (применительно к профессиональной подготовке курсантов) в данной работе будут подразумеваться требования к образовательной подготовке курсантов по формированию у них способностей, необходимых для осуществления результативной профессиональной деятельности. А.В. Хуторской применительно к образованию выделяет три уровня образовательных компетенций в соотнесении с содержанием образования: 1) ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. [330, c.58] В этой же работе автор отмечает, что понятие компетентности включает как операционально-технологическую (поведенческую, мотивационную, социальную и др.), так и когнитивную составляющие. При этом компетентность всегда окрашена качествами конкретного обучаемого. Несомненно, что каждый 42 обучаемый по-разному отвечает на вопрос: зачем мне необходима данная компетенция? – и по-своему оценивает, насколько успешно он применяет данную компетенцию в жизни. И.А. Зимняя на основе положений, сформулированных в отечественной психологии, выделила три основные группы компетенций, включающих в себя 10 основных видов: 1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности и субъекту деятельности: а) компетенции здоровьесбережения (соблюдение правил личной гигиены, знание и соблюдение норм здорового образа жизни, понимание опасности и др.); б) компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире (ценности жизни, культуры, истории, религии и др.); в) компетенции интеграции (структурирование и ситуационно-адекватная актуализация знаний, расширения, приращения накопленных знаний); г) компетенции гражданственности (знание и гордость за символы государства, гражданский долг, свобода и ответственность, соблюдение прав и обязанностей гражданина и т.п.); д) компетенции самосовершенствования, саморазвития и саморегулирования (личностная и предметная рефлексия; профессиональное, языковое и речевое развитие и др.); 2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: а) компетенции социального взаимодействия (с друзьями, партнерами, семьей, коллективом, обществом); б) компетенции в общении (устном, письменном, знание и соблюдение этикета, традиций, ритуалов); 3) компетенции, относящиеся к деятельности человека: а) компетенция познавательной деятельности (постановка и решение познавательных задач, нестандартность мышления и решений, интеллектуальная деятельность и др.); б) компетенции деятельности (владение средствами и способами деятельности, ориентация в разных видах деятельности и др.); в) компетенции информационных технологий (способности к преобразованию информации; владение массмедийными и мультимедийными технологиями, компьютерная грамотность и др.). [147, c.22] 43 И.А. Зимняя отмечает, что описанные выше компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся и его личностными качествами, свойствами, становятся компетентностями. При этом все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. В то же время среди них можно выделить: а) ключевые – обеспечивающие нормальную б) профессиональные обеспечивающие и жизнедеятельность учебные компетентности профессиональную человека в социуме; проявляющиеся – деятельность; и в) социальные компетентности – характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми. [147, c.25] К настоящему времени опубликовано большое количество работ в области описания структуры и методов формирования педагогической компетентности. В частности, Н.В. Кузьмина и А.А. Реан в качестве основных элементов педагогической компетентности компетентность в области выделяют следующие: специальная преподаваемой дисциплины; методическая компетентность; психолого-педагогическая компетентность в области мотивов и способностей обучаемых; аутопсихологическая компетентность (способность к рефлексии педагогической деятельности). [198] Позже структурные на основе анализа элементы различных профессиональной исследований, описывающих компетентности педагога, В.Н. Введенский выделил пять основных компонентов ключевых (базовых) компетенций педагога: а) коммуникативные компетенции – способности к установлению психологического контакта, культура речи, определение личностных особенностей и эмоционального состояния других людей и др.; б) информационные компетенции – знания и способности к их приобретению; в) регулятивные компетенции – способности к целеполаганию, планированию, мобилизации и поддержанию активности в достижении результатов, оценка результатов деятельности и др.; г) интеллектуально-педагогическая компетентность – комплекс интеллектуально-логической и интеллектуальноэвристической педагогической компетентности (способности к анализу и синтезу, 44 сравнению, обобщению, абстрагированию, конкретизации и др.; д) операциональная компетентность – педагогические умения (прогностические, проективные, методические, организаторские и др.). [65, c.51] Вызывает интерес модель формирования компетентности в процессе профессионального обучения, описанная С.А. Дружиловым. Автор выделяет четыре стадии формирования компетентности: 1) бессознательная некомпетентность. На этой стадии у человека нет необходимых знаний, умений, навыков, и он не знает об их отсутствии или вообще о возможных требованиях к таковым для успешной деятельности. Эта стадия характеризуется следующей профессиональной самооценкой: «Я не знаю, что я не знаю». Когда человек осознает недостаток знаний, умений, навыков, необходимых для данной деятельности, он переходит на вторую стадию; 2) сознательная некомпетентность. На этой стадии человек осознает, что ему не хватает профессиональных знаний, умений, навыков. Для второй стадии характерна следующая профессиональная рефлексия субъекта: «Я знаю, что я не знаю». В результате возможны два исхода: а) конструктивный (как форма проявления личностной и профессиональной активности) и б) деструктивный (форма социальной пассивности); 3) сознательная компетентность. На этой стадии человек знает, что входит в структуру и составляет содержание его профессиональных знаний, умений и навыков, и может их эффективно применять. Для третьей стадии характерна профессиональная самооценка субъекта в следующей форме: «Я знаю, что я знаю»; 4) бессознательная компетентность. На этой стадии профессиональные навыки полностью интегрированы, встроены в поведение, а профессионализм становится частью личности. Таким образом, бессознательная компетентность характеризует уровень мастерства. Однако именно для этой стадии велика опасность профессиональной деформации. [110, c.32] Данная модель показывает необходимость опредмечивания обучающимися их собственных ограничений (знаний, умений, навыков) как необходимый этап 45 формирования их профессиональной компетентности. Она реализована в исследовании при разработке методического обеспечения практико- ориентированной подготовки курсантов с использованием интерактивных методов обучения. Предпринимались компетентности попытки курсантов описать и процесс структуру её профессиональной формирования в вузах правоохранительных органов. Так, вопросы формирования профессиональной компетентности у курсантов учебных заведений МВД России прорабатывал А.Ю. Коровкин. Автор определяет профессиональную компетентность обучающихся учебных заведений МВД России как интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности профессиональных знаний, умений и личностных качеств, необходимых сотруднику органов внутренних дел, а также способности оказывать активное влияние на социальные процессы и др. Под формированием профессиональной компетентности обучающихся учебных заведений МВД России автор определяет целенаправленный и организованный педагогический процесс развития способностей эффективного применения в практической деятельности системы профессиональных знаний, умений и навыков, а также личностных качеств, позволяющих осуществлять межличностное взаимодействие в служебных ситуациях и др. [183] Проблема формирования профессиональной компетентности слушателей вузов ФСИН России прорабатывалась А.В. Сорокиным. Автор описывает компоненты профессиональной компетентности выпускников вузов ФСИН России в области профессиональной подготовки по видам деятельности: нормотворческой, правоприменительной, правоохранительной и экспертноконсультационной, а также характеристики уровней формирования профессиональной компетентности. [304] Вопросы формирования разных видов компетентности курсантов ведомственных образовательных организаций прорабатывались и в ряде других диссертационных исследований. Так, Л.Ю. Кривцов разрабатывал педагогические основы формирования профессиональной компетентности курсантов военно- 46 инженерных училищ (1996 г.); В.М. Бочаров разрабатывал систему формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки (2005 г.); А.П. Комаров занимался проблемой формирования профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения (2005 г.); А.Ф. Арсланов – проблемой интеграции профессиональной и гуманитарной подготовки как средства формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России (2007 г.); И.В. Леднева – проблемой формирования социальной компетентности курсантов вуза МВД России (2009 г.); И.М. Добрынин – проблемой формирования компетентности у курсантов образовательных учреждений противопожарной службы (2009 г.); А.В. Волков – проблемой формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе изучения специальных дисциплин (2010 г.) и др.; Следует отметить, что в данных работах проблема формировании разных видов компетентности курсантов разрабатывалась преимущественного в рамках учебного процесса. Комплексный анализ всех компонентов образовательной среды, вносящих свой вклад в формирование профессиональной компетентности курсантов, не проводился, что требует дальнейшего изучения. Проведенный анализ научных работ показал, что в настоящее время существуют различные представления о структуре и видах компетентности. Разные исследователи по-разному характеризуют содержание компетентности применительно к различным сферам профессиональной деятельности специалистов. Краткая характеристика структуры, видов, компонентов и уровней развития компетентности, представленных в работах разных исследователей приведена в таблице 1. 47 Таблица 1 Структура, виды, компоненты и уровни развития компетентности в представлениях разных исследователей А.К. Маркова Виды компетентности Е.В. Бондарева Компоненты компетентности Специальная – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие Социальная – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда Личностная – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности Индивидуальная – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом Функциональный – представляет собой систему приобретенных в вузе знаний (гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных и специализирующих дисциплин), навыков творческой деятельности специалиста – с учетом их глубины, объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций Мотивационный – включает мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности Рефлексивный – включает комплекс навыков самоконтроля, самоанализа, прогнозирования результатов своей деятельности Коммуникативный – включает способности налаживать межличностные отношения, формулировать мысли, доходчиво излагать информацию, осуществлять профессиональное взаимодействие 48 Окончание таблицы 1 Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» С.А. Хазова Ключевые компетентности учеников по сферам деятельности В сфере самостоятельной познавательной деятельности В сфере гражданско-общественной деятельности В сфере социально-трудовой деятельности В бытовой сфере. В сфере культурно-досуговой деятельности Функциональносодержательные компоненты Психологические характеристики Общепрофессиональная компетентность Общеотраслевая компетентность Специальная компетентность Знания и умения Характеристики мышления Опыт деятельности и профессионального поведения и взаимодействия Личностные – компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности Социальные – компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми Деятельностные – компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах Ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования Общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей Предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов Нормотворческая Правоприменительная Правоохранительная Экспертно-консультационная И.А. Зимняя Основные группы компетентностей А.В. Хуторской Виды образовательных компетенций А.В. Сорокин Компоненты профессиональной компетентности (компетенции) выпускника вуза по видам деятельности Основываясь на результатах проведенного анализа на наш взгляд представляется целесообразной классификация профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов в соответствии с видами профессиональной деятельности полицейского, обладающего определенной подготовкой, что будет учтено при построении структурной модели профессиональной органов. компетентности выпускника вуза правоохранительных 49 В заключение можно отметить, что на основе проведенного анализа научных представлений о профессионализме и профессиональной компетентности в параграфе установлено следующее: в настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» большинством исследователей дифференцируются. В частности, применительно к сфере профессионального образования термин «компетенция» представляется как отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучаемого, а «компетентность» рассматривается как владение, обладание обучаемым соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. для выпускника вуза правоохранительных органов особенно значимо наличие опыта профессионально-служебной деятельности. Это связано с тем, что выпускники данных вузов по окончании обучения распределяются в территориальные правоохранительные органы, направившие их на обучение, и назначаются на должности без испытательного срока (в отличие от сотрудников, вновь принимаемых на службу). Подразумевается, что выпускник вуза правоохранительных органов полностью соответствует требованиям, предъявляемым к сотруднику полиции с соответствующей квалификацией, в том числе обладает опытом, первоначально достаточным для самостоятельной профессиональной деятельности. Конкретизированы понятия применительно к профессиональной подготовке курсантов вузов правоохранительных органов: – профессиональная правоохранительных органов компетентность – обобщенное выпускника личностное вуза образование, заключающее в себе владение специалистом сформированными компетенциями (включающими обладание необходимыми знаниями, умениями и способами деятельности), а также обладание развитыми профессионально важными личностными качествами и первоначальным профессионально-служебным опытом, обеспечивающими результативность самостоятельной профессиональной 50 деятельности выпускника как сотрудника полиции с соответствующей подготовкой; – образовательные компетенции – требования к образовательной подготовке курсантов по формированию у них способностей, необходимых для осуществления продуктивной профессиональной деятельности. Можно констатировать, что в настоящее время накоплен разносторонний материал, описывающий структуру, виды и компоненты профессиональной компетентности специалистов различных сфер профессиональной деятельности, который обогащает научные представления в этой области и использован нами далее при построении структурной модели профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов. В частности, представляется целесообразным её классификация по видам профессиональной деятельности выпускника вуза правоохранительных органов и направлениям подготовки курсантов. Для дальнейшей разработки научной проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов необходимо рассмотрение особенностей формирования профессиональной компетентности в современных вузах, что непосредственно связано с проблемой внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования и требует её отдельного анализа. 51 1.2. Проблемы внедрения компетентностного подхода и формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов Решению проблем внедрения компетентностного подхода и формирования профессиональной компетентности обучаемых в России посвящены последние десятилетия. Предполагается, что использование компетентностного подхода может способствовать усилению практической составляющей профессиональной подготовки в современных вузах и тем самым преодолению ограничений, связанных с преимущественно когнитивной ориентацией традиционного высшего образования. Однако это требует и значительных преобразований складывающейся десятилетиями профессионально-педагогической культуры, системы подготовки учебных курсов и проведения занятий, что обусловливает постановку соответствующих задач перед педагогикой в области теории и методики профессионального образования. Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а наличие способности и мотивационной готовности человека к их продуктивному применению в практических ситуациях профессиональной деятельности. В связи с этим основной акцент делается на формировании опыта профессиональной деятельности в моделируемых ситуациях, а не только на наращивании объема знаний. Таким образом, компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысление, в ходе которого и происходит профессиональное становление личности обучаемого. Предполагается, что введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволит решать проблему, типичную для российского образования, когда обучаемые могут хорошо овладеть набором 52 теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в непосредственной профессиональной деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных профессиональных задач или проблемных ситуаций. По мнению Е.О. Ивановой, актуальность компетентностного подхода и его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что: компетентность как образовательный результат в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к самообразованию, самостоятельному жизненному выбору, началу трудовой деятельности, активной социальной адаптации и др.; в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоциональноценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования; содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы знаний, умений и навыков (ЗУНов); компетентность выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит, в организации образовательного процесса в целом; данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели. [152] Внедрение компетентностного подхода особенно актуально в вузах правоохранительных органов, что связано с совмещением курсантами в процессе обучения учебной и служебной деятельности и необходимостью реализации ими отдельных профессиональных функций уже на этапе обучения в вузе. Компетентностная подготовка обучаемых позволяет сформировать у курсантов готовность к самостоятельной профессиональной деятельности по отдельным 53 направлениям уже на этапе обучения, после формирования отдельных компетенций, в отличие от знаниево-навыковой подготовки, традиционно формирующей комплексную профессиональную готовность обучаемого к самостоятельной профессиональной деятельности лишь на последних этапах (курсах) обучения, после прохождения производственной практики. Однако внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования сталкивается с проблемами начиная с первых этапов своего развития. Рассмотрим эти этапы более подробно. Так, И.А. Зимняя [147] выделяет три этапа развития компетентностного подхода в образовании (CBE-подхода1). Первый этап характеризуется введением терминологии «компетенция» и «компетентность» и первыми попытками разграничения этих понятий. К этому периоду относится работа Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence». в которой категория компетенции содержательно наполняется личностными составляющими, включая мотивацию. [408] В контексте обучения языкам Н. Хомский провел фундаментальное различие между знанием своего языка – компетенцией и реальным использованием языка в конкретных ситуациях – употреблением. Он писал, что только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции (как знания). По Н. Хомскому употребление связано с мышлением, навыками и реакцией на использование языка, т.е. связано с самим говорящим и его жизненным опытом. [327, c.9] Второй этап характеризуется попыткой проработки содержания понятий «социальные компетенции», «компетентность» и описанием различных видов компетенций применительно к разным видом деятельности (обучению, менеджменту, лидерству и др.). Так, в работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», изданной в Лондоне в 1984 г., приводится описание различных видов «компетентностей» и дается толкование компетентности как явления, которое состоит из большого числа относительно независимых Англ.: CBE – competence-based education – образование основанное на компетенции. 1 54 компонентов, относящихся к различным сферам (когнитивной, эмоциональной, мотивационной и др.) и обеспечивающих эффективное поведение человека. При этом, по Дж. Равенну, «виды компетентности» по сути это «мотивированные способности». Дж. Равен охарактеризовал 39 видов компетентностей, в том числе: уверенность в себе; самоконтроль; адаптивность; представления о будущем; стремление к достижению поставленных целей; критичность, оригинальность и самостоятельность мышления; отсутствие фатализма; терпимость по отношению к окружающим; способности к совместной работе, разрешению конфликтов; готовность к самостоятельному обучению, использованию новых идеи, инноваций и др. [279, c.281] Таким образом, на этом этапе развития компетентностного подхода еще не определены границы различия между сформированными личностными качествами, способностями, компетенциями и компетентностью. Однако уже присутствует выраженный деятельностно-мотивационный компонент при определении (формулировании) компетенций. В этот период в России опубликованы известные книги: Л.А. Петровской «Компетентность в общении» [262], где рассматривается понятие «коммуникативная компетентность» и обосновываются тренинговые технологии для ее формирования; Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» [197], где компетентность впервые рассматривается как интегративное свойство личности. Третий этап характеризуется более четким определением компетенций как желаемого результата образования. Так, в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, рассматриваемых как желаемый результат образования. На симпозиуме в Берне в 1996 году в рамках программы Совета Европы Хутмахер отмечал, что, хотя понятие «компетенция» до сих пор содержательно не определено, тем не менее, большинство исследователей соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Он подчеркивал, что основанный на компетенции подход подчеркивает прежде всего действенную, т.е. практическую сторону. [403, c.14] 55 В этот период Жак Делор сформулировал четыре базовые компетентности, на которых основывается образование: 1) научиться познавать; 2) научиться делать; 3) научиться жить вместе; 4) научиться жить. [97, c.37] Таким образом, как отмечает И.А. Зимняя, на этом этапе развития компетентностного подхода уже отчетливо актуализируется необходимость практико-ориентированности подготовки специалистов, формирующей готовность к самостоятельной профессиональной деятельности и основанной на тренировке (тренинге) в моделируемых ситуациях, а не только когнитивной подготовке, основанной на «изучении, объяснении и разъяснении». [147, c.12] В этот период в России появляется большое количество работ, ориентированных на исследование компетентности как научной категории применительно к образованию. Так, к этому периоду относится упомянутая выше работа А.К. Марковой, в которой профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения с позиции психологии. Также этот период характеризуется появлением множества работ в области профессионального и психологического тренинга как психотехнологии, направленной на формирование (развитие) различных качеств и способностей личности, в том числе профессиональных. Появляются описания технологии тренингов «конфликтной компетентности», «коммуникативной компетентности» (Н.Ю. Хрящева), «мотивационного тренинга» (Е.В. Сидоренко), а также фундаментальные работы, посвященные использованию тренинга в обеспечении различной профессиональной деятельности (В.Ю. Большаков, С.И. Макшанов, Г.И. Марасанов, Ю.В.Пахомов, Н.В. Цзен и др.) Начало XXI века можно отнести к четвертому этапу развития компетентностного подхода, характеризующемуся его активным внедрением в российское образование. Так, в 2000 году в России принимается целый пакет федеральных документов, в той или иной степени ориентированных на компетентностный подход в образовании: «Концепция структуры и содержания общего среднего образования», «Национальная доктрина образования», «Основные направления социально-экономической политики Правительства 56 Российской Федерации, раздел «Модернизация образования»», «План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы» и др. В 2001 году с целью конкретизировать пути реализации основных направлений качественного обновления общего образования опубликован текст «Стратегии модернизации содержания общего образования», который был упомянут выше. В авторский коллектив по разработке концепции входили: В.В.Башев, Г.М.Вальковская, А.М.Водянский, Э.Д.Днепров, Л.М.Долгова, А.А.Карачев, А.Г.Каспржак, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, Е.А.Ленская, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, К.Н.Поливанова, В.В.Рубцов, А.Л.Семенов, В.В.Сериков, А.О.Татур, В.В.Фирсов, Г.А.Цукерман, М.Б.Челышкова. Процесс разработки стратегии состоял из нескольких этапов. На первом этапе группа специалистов провела развернутый анализ ситуации с образовательными стандартами и анализ социального заказа на содержание образования. На втором этапе Экспертно-аналитический центр по обновлению общего образования при Министерстве образования РФ проанализировал существующие подходы к обновлению содержания образования. Также был проведен анализ правовой базы общего образования, направленный на выявление необходимых для обновления образования изменений в законодательной сфере. На третьем этапе Стратегическим комитетом по обновлению общего образования Министерства образования РФ была организована рабочая группа, которая готовила исходные материалы для разработки данной стратегии. В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования было предложено рассматривать готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; 57 умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. [311, c.9] В 2002 году опубликована «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.». В данной Концепции отмечалось, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Также предлагалось внести изменения в сложившейся системы выпускных экзаменов в общеобразовательных учреждениях и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения введением единого государственного экзамена. [386] С этого времени переориентировалась «подготовленность» с оценка результата понятий обучающихся образования «воспитанность», на понятия административно «образованность», «компетентность» и «компетенция». Ожидалось, что использование компетентностного подхода будет способствовать смещению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования на более актуальную практическую ориентацию за счет усиления в содержании образования и применяемых методах и технологиях более 58 прагматических, практико-ориентированных и предметно-профессиональных аспектов. В 2003 г. в Берлине во время саммита европейских министров образования Российская Федерация подписывает Болонскую декларацию и присоединяется к Болонскому процессу. Сама идея договоренностей подразумевает такую стандартизацию обучения, чтобы на основании документов об образовании, выданных в любой стране – участнице Болонского процесса, было понятно не только то, какой квалификацией обладает специалист, но и то, чему именно он обучился и какие практические профессиональные задачи способен решать. В рамках Болонского процесса результаты обучения описываются в компетенциях, а образовательные акценты во многом перенесены с содержания образования на результаты обучения. Также в качестве одной из составляющих «Болонской» образовательной программы, кроме собственно компетентностного подхода, стали применяться модульное построение образовательного процесса и кредитнорейтинговая система оценки результатов. В последующем принимаются ряд документов, обеспечивающих внедрение Болонского процесса в Российское высшее образование. Так, в 2004 году Правительством одобрены «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе были обозначены пути реализация в необходимость России принципов формирования Болонского перечня процесса, образовательных в том числе: программ и Национальной системы квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ и др. В 2007 году принимаются два федеральных закона (№232-ФЗ от 24 октября 2007 г. и №309-ФЗ от 1 декабря 2007 г.), внесших ряд существенных поправок в законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в части установления уровней высшего профессионального образования и изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта. В 2008 году выходит постановление Правительства РФ №71, утвердившее новое «Типовое положение 59 об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)». В 2012 году принимается обновленный закон Российской Федерации «Об образовании», в котором окончательно закрепляется термин «компетенции». В частности, под профессиональным образованием понимается вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности, а под квалификацией характеризующий – уровень знаний, подготовленность умений, к навыков выполнению и компетенций, определенного вида профессиональной деятельности. [376] В последнее десятилетие практически на всех научных конференциях по педагогике различных уровней в той или иной степени рассматривались вопросы, посвященные компетентности, компетенциям, их видам, структуре, условиям, возможностям и методам формирования. Разгорались бурные дискуссии как в отношении трактовки компетентности и компетенций и их места в образовательном процессе, так и путей внедрения компетентностного подхода в современное образование. А.Г. Бермус, обобщив различные положения компетентностного подхода, перечислил наиболее значительные элементы его развития в отечественной педагогике: 1) естественным прообразом компетентностного подхода являются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психологопедагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования; 2) категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, при котором компетенции задают целевой уровень умений и навыков обучающегося, а 60 содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения); 3) внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: а) компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов; б) компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; 4) отдельно выделяется понятие образовательной компетенции, понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. [37] До настоящего времени по-прежнему ожидается, что использование компетентностного подхода будет способствовать смещению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования на более актуальную практическую ориентацию за счет усиления в содержании образования и применяемых методах, практико-ориентированных и предметно- профессиональных аспектов и технологий. Однако попытки переработки педагогической концепции высшего профессионального образования и внедрения компетентностного подхода в учебные программы вызывают серьезное сопротивление образовательной среды. Как отмечает О.Н. Хохлова, компетенции формируются только в процессе деятельности. Следовательно, существенно возрастает роль инновационных образовательных технологий, форм и способов активного обучения (деловых игр, кейс-стади, дискуссий, проектов), использования информационных технологий. На основе этого обстоятельства О.Н.Хохлова, выделяет еще две проблемы, возникающие на пути практического перехода на компетентностный подход в образовании. Первая – это готовность профессорско-преподавательского состава. Многочисленные социологические исследования показывают, что сложившееся 61 педагогическое сознание опирается на традиционную образовательную парадигму и у большинства преподавателей деятельностный подход к обучению студентов вызывает негативную эмоционально-мотивационную реакцию, которая находится в прямо пропорциональной зависимости от возраста (средний возраст ППС вузов – 50 лет). Наблюдения показывают, что сопротивление в освоении теории и практики методов активного обучения сильнее всего выражено у представителей точных наук и компетентностного философских подхода дисциплин. можно Другую сформулировать проблему как внедрения необходимость принципиально нового учебно-методического обеспечения курсов, которое включает электронные учебные пособия, компьютерные тренажеры, методические рекомендации по их использованию. Нормой общения между преподавателями и студентами должны стать электронная почта, дистанционное обучение, телеконференции и другие информационно-коммуникативные технологии. [327] Исследователями и практиками выделяется несколько групп существенных противоречий, определяющих проблему внедрения компетентностного подхода: 1) несоответствие компетентностного изначальной подхода и практической существующей ориентированности предметной ориентацией педагогической практики (Е.А. Ямбург); 2) неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого- педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности (Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, В.М. Полонский); 3) отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода (Г.Н. Филонов), а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода (Н.Д. Никандров, И.И. Логвинов); 4) неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода (В.И. Слободчиков, Т.М. Ковалева). [176] 62 Существует и ряд особенностей внедрения компетентностного подхода в вузах правоохранительных органов, что связано со спецификой обучения курсантов и особым нормативно-правовым регулированием образовательного процесса федеральными и ведомственными документами. При зачислении в образовательную организацию МВД России, ФСКН России курсанты принимаются одновременно и на службу в соответствующие органы, им присваивается звание «рядовой или сержант полиции», они носят форму полицейского, находятся на полном обеспечении, в том числе обеспечиваются трехразовым питанием, проживают на территории образовательной организации (на начальных курсах обучения), получают денежное довольствие, а также пользуются всеми льготами, предусмотренными законодательством для сотрудников полиции. Это накладывает особые требования к организации образовательного процесса. В числе особенностей (проблем) внедрения компетентностного подхода в вузах правоохранительных органов выделим следующие: инертность образовательного процесса в авторитарных вузах – в жестко регламентированном процессе организации учебной деятельности в вузах правоохранительных органов, построенном на неукоснительном исполнении регламентов и инструкций, с трудом приживаются нововведения компетентностного подхода; несогласованность вклада разных направлений учебно-воспитательного процесса в формирование профессиональной компетентности курсантов – специфика учебно-воспитательного процесса вузов правоохранительных органов, заключающаяся в совмещении учебной и служебной деятельности курсантов и проживании обучаемых на территории вуза, обеспечивается большим количеством внеучебных мероприятий, проводимых различными службами (психологической, воспитательной, курсовыми командирами и др.), деятельность которых курируется разными департаментами рассмотрении с позиции компетентностного подхода; и мало согласована при 63 ограниченность (недостаточность) обновленного практико- ориентированного методического обеспечения – специфика подготовки курсантов в вузах правоохранительных органов требует соответствующего методического обеспечения, учитывающего особенности служебно-профессиональной деятельности обучаемых. В связи с этим передовые методические разработки, имеющиеся в гражданских вузах, не применимы в вузах правоохранительных органов без дополнительной переработки, что существенно ограничивает методическую обеспеченность учебно-воспитательный процесса и затрудняет процесс его реформирования. В заключение рассматриваемого вопроса на основе проведенного анализа можно определить актуальность и проблемы внедрения компетентностного подхода в вузах правоохранительных органов, которая состоит в необходимости практико-ориентированности подготовки курсантов, формирующей готовность к самостоятельной профессиональной деятельности по отдельным направлениям уже на этапе обучения, что связано с необходимостью совмещения курсантами учебной деятельности и выполнения профессионально-служебных обязанностей в период обучения в вузе. Обучение в рамках компетентностного подхода обеспечивает формирование определенных компетенций курсантов уже по результатам освоения ими отдельных дисциплин в отличии от традиционной знаниево-навыковой подготовки, формирующей комплексную профессиональную готовность обучаемого к самостоятельной профессиональной деятельности лишь на последних этапах (курсах) обучения, после прохождения производственной практики. 64 1.3. Особенности правоохранительной деятельности и специфика подготовки курсантов в вузе правоохранительных органов К правоохранительной деятельности относится деятельность государственных и общественных организаций, осуществляемая специально на то уполномоченными органами и общественными формированиями с целью охраны права путем применения мер юридической ответственности в соответствии с законом и с соблюдением установленных процедур. Цель правоохранительной деятельности – охрана прав и свобод граждан, обеспечение в обществе законности и правопорядка. Со времен формирования общности людей и попыток установления порядка жизнедеятельности были люди, нарушающие общественный порядок, и люди, принуждающие этот порядок сохранять. [93, c.22] В настоящее время полицейских, следящих за поддержанием порядка, можно встретить в любом уголке мира. Отношение к людям данной профессии в обществе разное: одни восхищаются их смелостью и мужеством в борьбе с преступниками, а другие резко отрицательно относятся к ним. Но без полицейских нормальная жизнь общества невозможна, сразу воцарились бы анархия и беспредел. Порядок в обществе держится не только на культуре и интеллигентности людей, к сожалению, многих людей удерживает от преступлений лишь страх перед наказанием. Наличие развитой системы полиции дает гарантию того, что если кто-то нарушает закон, то наказание последует неотвратимо. [275] В России до 1917 года существовали жандармерия и полиция, которые после революции были упразднены, а на их основе сформировано народное вооруженное ополчение «рабочая милиция». В отличие от полиции, само название этого ополчения должно было символизировать близость к простым людям, к трудящимся. Однако в связи с реформированием правоохранительных 65 органов в 2012 году милиция снова стала полицией, а профессия «полицейский» была дополнительно внесена в перечень профессий. Специфика правоохранительной деятельности предъявляет к сотруднику полиции определенные требования, влияет на его образ жизни и со временем накладывает своеобразный отпечаток на его личность. Психологические особенности деятельности сотрудников правоохранительных органов в настоящее время подробно исследованы в юридической психологии. При этом разработка данной проблемы шла как в плане психологического анализа структуры профессиональной деятельности сотрудников, преимущественно органов внутренних дел, так и в плане психологической характеристики присущего ей комплекса психологических особенностей. В самом общем виде деятельность сотрудника правоохранительных органов характеризуется следующими специфическими психологическими особенностями: законодательно-правовая регламентация деятельности – деятельность сотрудника полиции (законодательными строго актами регламентирована Российской правовыми Федерации, нормами ведомственными нормативными документами и т.п.); наличие властных полномочий – сотрудникам полиции при решении профессиональных задач законодательно предоставлено право входить в жилище граждан, в интересах дела вторгаться в их личную жизнь, а в необходимых случаях ограничивать свободу отдельных граждан и др.; выраженное противодействие и противоборство заинтересованных лиц – профессиональная деятельность сотрудника полиции, связанная с расследованием и раскрытием преступлений, имеет выраженный характер борьбы и противоборства, нередко принимающей опасные для жизни формы; выраженный познавательный характер деятельности – профессиональная деятельность требует от сотрудника полиции способности к творческому решению различных мыслительных задач в рамках расследования преступлений; 66 дефицит времени и наличие перегрузок – высокая экстремальность профессиональной деятельности сотрудника правоохранительных органов, ненормированный рабочий день, необходимость действия в выраженных конфликтных ситуациях, наличие отрицательной эмоциональной окраски деятельности (т.к. сотруднику полиции нередко приходится сталкиваться с проявлениями человеческого горя) и воздействие других стресс-факторов, связаны с большими психическими и физическими нагрузками сотрудника, что неблагоприятно сказываются на его здоровье. [20, c.5] Выпускники образовательных учреждений МВД России, ФСКН России преимущественно работают на должностях следственных и оперативных подразделений. В Федеральном законе от 12 августа 1995 г. № 144-ФЗ «Об оперативно-разыскной деятельности» профессиональная деятельность сотрудника оперативного подразделения характеризуется преимущественно познавательнопоисковой направленностью, оперативностью и конспиративностью действий, необходимостью преодоления возможного противодействия заинтересованных лиц, широкой сферой общения, повышенной персональной ответственностью за принимаемые решения. Оперативно-разыскная деятельность (сокр. ОРД) – вид деятельности, осуществляемый гласно и негласно оперативными подразделениями государственных органов, уполномоченных на то законом, в пределах их полномочий посредством проведения оперативно-разыскных мероприятий (ОРМ) в целях защиты жизни, здоровья, прав и свобод человека и гражданина, собственности, обеспечения безопасности общества и государства от преступных посягательств. [377] В соответствии с приведенным выше Федеральным законом цель профессиональной деятельности сотрудника оперативного подразделения заключается в защите жизни, здоровья, прав и свобод человека и гражданина, собственности, обеспечении безопасности общества и государства от преступных посягательств. Для достижения поставленной цели оперуполномоченный осуществляет две основные профессиональные функции: 1) выявление, предупреждение, 67 пресечение и раскрытие в пределах своей компетенции преступлений и установление лиц, их подготавливающих, совершающих или совершивших; 2) розыск лиц, подозреваемых или обвиняемых в совершении преступлений, скрывшихся от органов дознания, следствия и суда, уклоняющихся от уголовного наказания. В число основных профессиональных задач сотрудника оперативного подразделения входят: – подготовка и проведение оперативно-разыскных мероприятий и иных оперативно значимых действий с целью решения общих и частных задач оперативно-разыскной деятельности; – осуществление территории, объекте, оперативно-поисковой ведение работы оперативно-розыскного на закрепленной производства дел оперативного учета; – проведение оперативной разработки в местах содержания задержанных (арестованных); – осуществление оперативных комбинаций, документирование преступных действий разрабатываемых, обеспечение реализации оперативных материалов; – подготовка и предъявление материалов оперативно-розыскного производства для использования в уголовном судопроизводстве и решении иных задач оперативно-разыскной деятельности и др. [274, c.26] Деятельность повышенные сотрудников требования к оперативных подразделений предъявляет профессионально-психологическим качествам сотрудника, необходимым для осуществления профессиональных задач. Так, Д.Ю. Кузнецов выделяет следующие профессионально важные качества сотрудников оперативных подразделений: – психологическую устойчивость; – развитые волевые качества: умение владеть собой в сложных ситуациях, смелость, мужество, разумную склонность к риску; 68 – развитые профессиональную профессионально значимые наблюдательность и познавательные внимательность, качества: профессионально развитую память, творческое воображение; – быстроту реакции, умение ориентироваться в сложной обстановке; – ролевые умения, способность к перевоплощению; – способность оказывать психологическое воздействие на лиц, представляющих оперативный интерес, при решении задач оперативно-разыскной деятельности. [195] Специфика следственной деятельности проявляется в том, что закон является основным источником формирования ее структуры и содержания компонентов, регулятором их взаимосвязей и взаимоотношений. При этом следует обратить внимание на то, что специфику следственной деятельности определяет: наличие государственного органа, в котором предусмотрена следственная деятельность; своеобразие целей этой деятельности, вытекающих из общих целей уголовного судопроизводства; характер полномочий следователя, содержание прав и обязанностей участников процесса; условия возникновения уголовно-процессуальных отношений; наличие особого процессуального режима и формы, в которой протекает эта деятельность. [114, c.9] Основная цель следственной деятельности – установление истины по уголовным делам. Она достигается в процессе познавательно-удостоверительной деятельности, комбинированный характер которой обусловлен поиском, собиранием, фиксацией, использованием и оценкой доказательств, позволяющих достоверно выявить и установить все обстоятельства, имеющие значение по уголовным делам, с жесткой процессуальной регламентацией средств, способов и сроков расследования. [108, c.14] В профессиональные обязанности следователя входят: – рассмотрение материалов о преступлениях, их правовая оценка, проведение по ним доследственной проверки и принятие соответствующего решения; 69 – выезд на место происшествия в составе следственно-оперативной группы для проведения следственных действий в соответствии с требованиями УПК РФ; руководство – следственно-оперативной группой, созданной для расследования уголовных дел, находящихся у него в производстве; – при расследовании уголовных дел и рассмотрении материалов – выявление причин и условий, способствующих совершению преступлений, внесение представления об их устранении и др. Основные трудности следственной деятельности обусловлены следующими обстоятельствами: – недостатками во многих случаях доказательственной и ориентирующей информации, особенно на первоначальной стадии расследования; – наличием конфликтов между следователем и противостоящими ему подозреваемыми, обвиняемыми, а также недобросовестными свидетелями и потерпевшими; – частым возникновением ситуаций риска, в которых любые решения следователей не имеют 100%-й надежности и гарантий их обязательного исполнения; возникновением – организационно-управленческих трудностей, приводящих к нарушению сроков следствия, неоправданной спешке и другим негативным последствиям. [192, c.9] Подготовка кадров для оперативных и следственных подразделений в образовательных учреждениях преимущественно по правоохранительных направлению органов подготовки проводится (специальности) «Правоохранительная деятельность» и «Юриспруденция». В число образовательных организаций высшего профессионального образования правоохранительных органов входят следующие вузы: – МВД России: Московский университет, Академия управления, Краснодарский университет, Санкт-Петербургский университет, Волгоградская академия, Нижегородская академия, Омская академия, Барнаульский юридический институт, Белгородский юридический институт, Воронежский 70 институт, Восточно-Сибирский институт, Дальневосточный юридический институт, Казанский юридический институт, Калининградский юридический институт, Орловский юридический институт, Ростовский юридический институт, Уральский юридический институт и др. – ФСИН России: Академия права и управления, Владимирский юридический институт, Вологодский институт права и экономики, Воронежский институт, Кузбасский юридический институт, Псковский юридический институт, Пермский юридический институт, Самарский юридический институт и др. – ФСКН России: Сибирский юридический институт. В образовательных организациях правоохранительных органов готовятся специалисты по «Юриспруденция», «Судебная направлениям: «Правовое экспертиза», «Правоохранительная обеспечение «Экономическая деятельность», национальной безопасности», безопасность», «Безопасность информационных технологий в правоохранительной сфере» и др. При этом наибольшее количество специалистов готовится по направлению: «Правоохранительная деятельность». Требования к подготовке специалистов в образовательных организациях МВД России, ФСКН России по направлению подготовки (специальности) 031001 «Правоохранительная деятельность» определены федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 20 от 14 января 2011 г. (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 31.05.2011 № 1975). В приказе определено, что объектами профессиональной деятельности специалистов по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность» являются события и действия, имеющие юридическое значение, общественные отношения в сфере реализации правовых норм, осуществления правоохранительной деятельности. Область профессиональной деятельности специалистов включает разработку и реализацию правовых норм, обеспечение законности и правопорядка, безопасности личности, общества и государства, 71 борьбу с преступлениями и иными правонарушениями, исполнение наказания, юридическое образование и правовое воспитание. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования подготовка специалиста по направлению подготовки (специальности) «Правоохранительная деятельность» в образовательных учреждениях правоохранительных органов направлена на формирование способности выпускников решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности: в области правотворческой деятельности – подготовка нормативных актов; участие в разработке нормативных правовых актов в соответствии с профилем своей деятельности; в области правоприменительной деятельности – обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм; составление юридических документов; в области экспертно-консультационной деятельности – оказание юридической помощи, консультирование по вопросам права; осуществление правовой экспертизы нормативных актов; в области оперативно-служебной деятельности – обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства; защита жизни и здоровья граждан, предупреждение, охрана выявление, общественного пресечение порядка; уголовных профилактика, преступлений и административных правонарушений; раскрытие преступлений; производство дознания по уголовным делам; производство по делам об административных правонарушениях; обеспечение реализации актов применения права; обеспечение исполнения наказания; организация и осуществление розыска лиц; защита частной, государственной, муниципальной и иных форм собственности; оказание помощи физическим и юридическим лицам в защите их прав и законных интересов; сбор, анализ и оценка информации, имеющей значение для реализации правовых норм в сфере правоохранительной деятельности; 72 в области организационно-управленческой деятельности – организация работы малых коллективов и групп исполнителей в процессе решения конкретных профессиональных задач; в области прикладных научно-исследовательской научных исследований в деятельности соответствии с проведение – профилем своей профессиональной деятельности; в области педагогической деятельности – преподавание юридических дисциплин в общеобразовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного образования; осуществление правового информирования и воспитания. [380] Компетенции выпускника вуза правоохранительных органов по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность» приведены в приложении 1. Как уже было отмечено выше обучение в вузах правоохранительных органов значительно отличается от обучения в гражданских вузах. Курсанты являются действующими сотрудниками полиции, получают денежное довольствие и на протяжении всего обучения курсанты совмещают учебную и служебную деятельности. Следует отметить, что выполнение учебной деятельности (обучение) относится к сфере должностных обязанностей курсанта и оговорено в контракте, соответственно, за неуспеваемость на курсанта могут накладываться различные взыскания, в том числе материальные. Обучение курсантов профессиональной 1 подготовки курса начинается продолжительностью с 2 первоначальной месяца. В ходе первоначальной профессиональной подготовки с курсантами проводятся занятия по строевой, физической, огневой и тактико-специальной подготовке, гражданской обороне. Оканчивается первоначальная подготовка комплексным экзаменом с многокилометровым марш-броском в полном обмундировании, сдачей зачетов по стрельбе и использованием специальных средств. [387] 73 В дальнейшем учебный процесс также жестко регламентирован. Учебнослужебная деятельность субординационных курсантов отношений. подчинена Режим дня требованиям курсантов устава и регламентирован внутренним распорядком. Начиная с подъема, у курсантов расписан весь день: зарядка, утренний туалет, самоподготовка, время завтрак, построение, учебные для учебно-воспитательных, занятия, обед, спортивных и паркохозяйственных мероприятий, ужин, строевая подготовка или личное время, отбой. Даже самоподготовка курсантов проводится по группам, в специально отведенное для этого время в закрепленных аудиториях, библиотеке или интернет-классах под контролем курсовых командиров в координации с профессорско-преподавательским курсантов, иллюстрирующий составом. Примерный распорядок дня их вовлеченность в мероприятия учебно- воспитательного процесса и служебной деятельности «от подъема – до отбоя», приведен в таблице 2. Таблица 2 Примерный распорядок дня курсантов 74 Уставная организация учебно-служебной деятельности курсантов проявляется и в том, что Положением об организации внутренней службы в образовательной организации регламентируются правила внутреннего распорядка; содержания помещений и территории; подготовки и несения суточного наряда, предоставления курсантам увольнений, формы служебного приветствия, обращения к прямому и непосредственному руководителям, действия по командам, а также нормы вежливости, обращения вне строя и др. В курсантских помещениях определены положения кроватей, тумбочек, шкафов, места для хранения и форма укладки обмундирования, единообразие заправки кроватей и т.п. Все это направлено на формирование профессиональной компетентности курсантов не только как юристов, но и как сотрудников полиции, способных к выполнению приказов и решению поставленных служебных задач. Важной особенностью обучения в вузах правоохранительных органов является система управления. Курсанты распределяются по учебным взводам, в каждом из которых из числа курсантов назначаются младшие командиры учебных групп, которым присваиваются сержантские звания и на них возлагаются обязанности управления учебными взводами. Однако в большинстве случаев курсанты, назначенные на сержантские должности, не имеют соответствующей организационно-управленческой и психологической подготовки, что создает необходимость организации их дополнительной профессионально- управленческой подготовки в процессе обучения. Еще одной значимой особенностью вузов правоохранительных органов является то, что они являются закрытыми образовательными организациями, т.е. курсанты проживают на территории вузов по армейскому (казарменному) типу. Для размещения курсантских подразделений в общежитии предусмотрены следующие помещения: спальные помещения, комната досуга и воспитательной работы (психологической разгрузки), кабинеты руководства курса, комната для хранения средств индивидуальной безопасности и средств активной обороны и другие помещения. 75 Закрытость образовательных организаций, проживание курсантов с ограниченной свободой выхода за пределы института приводит к более выраженному внутригрупповому взаимодействию в учебных группах и нередко приводит к возникновению конфликтным ситуаций и взаимоотношений. Это создает необходимость организации целенаправленного воспитательного и социально-психологического сопровождения обучаемых, проведения работы, направленной на сплочение учебных групп, мониторинг социально- психологического климата в учебных взводах, нормализацию взаимоотношений между курсантами и оказание психологической помощи и поддержки обучаемых. Для этого в вузах правоохранительных органов созданы подразделения моральнопсихологического обеспечения. На основе проведенного анализа нормативных документов и условий проживания и обучения курсантов в числе значимых факторов, определяющих специфику обучения в вузах правоохранительных органов, нами выделены следующие: совмещение учебной и служебной деятельности обучаемых – при зачислении в образовательную организацию МВД России, ФСКН России обучаемые принимаются на службу в соответствующие органы (становятся курсантами), им присваивается соответствующее специальное звание полиции, они принимают присягу, обеспечиваются форменным обмундированием (носят форму полицейского) и получают не стипендию, а денежное довольствие; уставная организация учебно-служебной деятельности – учебная и служебная деятельности курсантов организуются в соответствии с требованиями устава и субординационных отношений. При этом выполнение учебной деятельности (обучение) относится к сфере должностных обязанностей курсанта, оговоренных контрактом, соответственно, за неуспеваемость на курсанта могут накладываться различные взыскания; директивная система управления – курсанты распределяются по учебным взводам, в каждом из которых из числа курсантов назначаются младшие 76 командиры учебных групп, которым присваиваются сержантские звания и на них возлагаются обязанности управления учебными взводами; закрытость образовательных организаций – курсанты проживают на территории образовательной организации (на начальных курсах обучения) находясь на полном государственном обеспечении (обеспечиваются общежитием, трехразовым питанием) с возможностью выхода за территорию вуза только с разрешения (по увольнительным запискам); групповая самоподготовку организация самоподготовки обучаемых курсантов лимитировано внутренним время – на распорядком. Самоподготовка осуществляется в групповой форме под контролем курсовых командиров в координации с профессорско-преподавательским составом; активное морально-психологическое сопровождение обучаемых – вторая половина дня курсантов насыщена плановыми учебно-воспитательными и психологическими мероприятиями, которые вносят существенный вклад в развитие личности обучаемых и формирование их профессиональной компетентности. На основе анализа требований закона «Об образовании в РФ» (№ 273-ФЗ от 29.12.2012) и с учетом специфики обучения курсантов в вузе правоохранительных органов можно охарактеризовать организационно-педагогические требования к образовательной среде вуза, выступающие условиями, обеспечивающими результативность формирования профессиональной компетентности курсантов: создание открытых и общедоступных информационных ресурсов, содержащих общую информацию о вузе и достижениях курсантов в учебной и служебной деятельности, обеспечивающих доступ к таким ресурсам посредством размещения их в информационно-телекоммуникационных сетях, в том числе на официальном сайте образовательной организации; качественный профессионально-психологический отбор кандидатов на обучение в вузе правоохранительных органов; интеграция учебной и профессионально-служебной деятельности курсантов в единую педагогическую систему, основанную на взаимодополняющем 77 сочетании в образовательной среде вуза деятельности по всем базовым направлениям (учебному, воспитательному, морально-психологическому, профессионально-служебному, научно-исследовательскому), комплексное личность воздействие на обучаемых и реализующим формирование их профессиональной компетентности; гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, свободного трудолюбия, развития гражданственности, личности, воспитание патриотизма, взаимоуважения, ответственности, правовой культуры; формирование в учебных коллективах здоровой организационной культуры и благоприятного морально-психологического климата, обеспечивающих успешность обучения в вузе правоохранительных органов; совершенные материальная база образовательной организации и учебнометодическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, позволяющие организовывать обучение курсантов в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности. В заключение рассматриваемого вопроса отметим, что совмещение учебной и служебной деятельностей курсантов и их уставная организация приводят к интенсификации образовательного процесса и значительным психическим и физическим нагрузкам обучаемых. А закрытость образовательных организаций, проживание курсантов с ограниченной свободой выхода за пределы института обуславливает выраженное внутригрупповое, в том числе конфликтное взаимодействие курсантов в учебных группах, что создает необходимость организации целенаправленного воспитательного и социально-психологического сопровождения обучаемых. Однако роль и вклад мероприятий моральнопсихологического обеспечения (второй половины дня), а также непосредственной служебной деятельности курсантов в формирование общекультурных и профессиональных компетенций курсантов вузов правоохранительных органов нормативно не прописаны и требуют дополнительного изучения. В связи с этим необходим анализ структуры и содержания профессиональной компетентности 78 выпускника вуза, а также специфики и содержания образовательной среды ведомственных вузов правоохранительных органов. На наш взгляд на основе такого всестороннего анализа возможно проведение «инвентаризации» основных учебных и внеучебных мероприятий, реализуемых в вузе правоохранительных органов, определение их вклада в процесс профессиональной подготовки курсантов и разработка концепции формирования профессиональной компетентности курсантов, интегрирующей все компоненты образовательной среды вуза в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных кадров. Выводы по первой главе В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов» решена задача: проанализировать основные требования к профессиональной подготовке курсантов в вузах правоохранительных органов и конкретизировать факторы, определяющие специфику их обучения в ведомственных вузах. В рамках решения поставленной задачи проанализированы общие представления о профессионализме и профессиональной компетентности, психолого-педагогические концепции и компетентности, особенности подготовки а также модели профессиональной курсантов в вузах правоохранительных органов. На основе проведенного анализа, опираясь на труды описывающие виды, структуру и компоненты профессиональной компетентности применительно к различным видам деятельности (Е.В. Бондаревой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.А. Реана, А.В. Хуторского и др.), раскрывающие связи между пониманием профессиональной компетентности и профессиональной готовности (В.А. Адольфа, В.В. Серикова, И.Ю. Степановой, В.А. Сластенина и др.), направленные на изучение проблем профессионального образования, 79 формирования профессионального потенциала (Т.К. Горячевой, Н.Ф. Ильиной, В.В. Кольга, В.С. Лебедева, С.И. Осиповой, Г.И. Чижаковой, М.А. Чошанова и др.), уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к выпускнику вуза правоохранительных органов правоохранительных органов, которое определяется нами как обобщенное личностное образование, заключающее в себе владение специалистом сформированными компетенциями (включающими обладание необходимыми знаниями, умениями и способами деятельности), а также обладание развитыми профессионально важными личностными качествами и первоначальным профессионально-служебным опытом, обеспечивающими результативность самостоятельной профессиональной деятельности выпускника как сотрудника полиции с соответствующей подготовкой. Обосновано, что обладание развитыми профессионально важными личностными качествами, а также наличие опыта профессионально-служебной деятельности особенно значимы для выпускника вуза правоохранительных органов. Это связано с тем, что выпускники данных вузов по окончании обучения распределяются в территориальные правоохранительные органы, направившие их на обучение, и назначаются на должности без испытательного срока. Подразумевается, что выпускник полностью соответствует требованиям, предъявляемым к профессиональной компетентности и личности сотрудника полиции с соответствующей квалификацией, в том числе обладает опытом, первоначально достаточным для самостоятельной профессиональной деятельности. Поэтому в вузах правоохранительных органов уделяется особое внимание созданию в образовательной среде условий, способствующих формированию у курсантов профессионально важных качеств личностных сотрудника полиции, а также условий, обеспечивающих возможность практики обучаемых в моделируемых ситуациях профессионально-служебной деятельности. На основе анализа научных работ, описывающих структуру, виды и компоненты профессиональной компетентности специалистов различных сфер 80 профессиональной деятельности, структурирования сделан профессиональной вывод о компетентности целесообразности выпускника вуза правоохранительных органов по видам профессиональной деятельности и направлениям подготовки курсантов. В числе особенностей внедрения компетентностного подхода в вузах правоохранительных органов определены следующие: инертность образовательного процесса в авторитарных вузах; несогласованность вклада разных направлений учебно-воспитательного процесса в формирование профессиональной компетентности курсантов; ограниченность (недостаточность) обновленного практико-ориентированного методического обеспечения. На основе анализа специфики правоохранительной деятельности, требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 031001 «Правоохранительная деятельность» и особенностей подготовки курсантов в вузах правоохранительных органов: конкретизированы особенности правоохранительной деятельности: правовая регламентация; наличие властных полномочий; выраженные противоборство и противодействие заинтересованных лиц; дефицит времени и наличие перегрузок во время работы; выраженный познавательный характер. определены факторы характеризующие специфику обучения курсантов в вузе правоохранительных органов: совмещение учебной и служебной деятельности обучаемых; уставная организация учебно-служебной деятельности; директивная система управления; закрытость образовательных организаций; групповая организация самоподготовки обучаемых; активное морально-психологическое сопровождение обучаемых. 81 Охарактеризованы организационно-педагогические требования к образовательной среде вуза, выступающие условиями, обеспечивающими результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов: создание открытых и общедоступных информационных ресурсов, содержащих общую информацию о вузе и достижениях курсантов в учебной и служебной деятельности; качественный профессионально-психологический отбор кандидатов на обучение в вузе правоохранительных органов; интеграция образовательной и профессионально-служебной деятельности курсантов в единую педагогическую систему; гуманистический характер образования; формирование в учебных коллективах здоровой организационной культуры и благоприятного морально-психологического климата; совершенные материальная база образовательной организации и учебнометодическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. На основе анализа научных работ, посвященных исследованию проблемы формирования компетентности курсантов ведомственных вузах правоохранительных органов, сделан вывод, что несмотря на значительное количество разносторонних исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности, в том числе в ведомственных вузах правоохранительных органов, решаемые в большинстве из них задачи имели локальный характер и заключались в изучении вопросов формирования образовательных компетенций обучаемых преимущественно в рамках учебного процесса. Педагогический анализ общего вклада внеучебных мероприятий (воспитательных, психологического обеспечения, а также относящихся к профессионально-служебной деятельности) в формирование профессиональной компетентности курсантов проводился в недостаточной степени. В связи с этим в настоящее время нет четкого понимания, какие именно компетенции развиваются вне учебных занятий (в так называемой «второй половине дня») и какие 82 внеучебные мероприятия и в какой степени вносят вклад в процесс формирования профессиональной компетентности курсантов. Это позволяет сформулировать проблему исследования: каковы теоретикометодологические основы организации процесса результативного формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вузов правоохранительных органов на современном этапе их развития. Ведущая идея исследования заключается в использовании развивающих возможностей образовательной среды вуза правоохранительных органов для формирования профессиональной компетентности курсантов и повышении её потенциала за счет интеграции всех образовательных компонентов вуза в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных специалистов. Это определяет необходимость всестороннего анализа образовательной среды вуза правоохранительных органов, построения структурной модели профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов, теоретического обоснования концепции, разработки и внедрения программы формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов. 83 ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ И РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ Глава посвящена решению задачи: уточнить сущность и охарактеризовать структуру образовательной среды вуза правоохранительных органов. Обосновать принципы организации образовательной среды, носящие профессиональноразвивающий характер и обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов. В ней проанализированы пространство», понятия «образовательная «образование», среда» в «образовательное представлениях разных исследователей. Рассмотрены виды и компоненты различных образовательных сред. На основе проведенного анализа уточнено понятие «образовательная среда» и сформулирован ряд принципов создания профессионально-развивающей образовательной среды применительно к вузам правоохранительных органов. В отдельном параграфе проведен анализ специфики и структуры образовательной среды вуза правоохранительных органов. В нем рассматриваются особенности обучения курсантов и построения образовательной среды на примере ведомственных вузов МВД России и ФСКН России. Приводится детальное описание типовой структуры вуза, организации учебного процесса, воспитательного процесса, морально-психологического обеспечения, особенностей организации профессионально-служебной деятельности курсантов, бытовых условий обучения и проживания, досуговой сферы жизни курсантов, а также результаты исследования организационной культуры вуза правоохранительных органов. На основе проведенного анализа охарактеризована структура обоснованы образовательной среды вуза правоохранительных организационно-педагогические условия, органов необходимые и для 84 повышения результативности формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. 2.1. Общие представления об образовательной среде как педагогическом феномене Для разработки проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза необходимо провести анализ научных и научно-методических работ в области исследований образовательной среды. Первоначально уточним понятия «образование», «образовательное пространство» и «образовательная среда». Понятие «образование» по мнению Ю.В. Сенько имеет развивающийся во времени характер, что обусловливается использованием различных контекстов его понимания и использования (дидактического, педагогического, социологического, культурологического и др.), а также аспектов (процесс, результат, средство, условие и др.). [287] Е.Л. Доценко отмечает следующие семантические поля термина «образование»: а) процесс создания, порождения чего-то нового; б) формирование чего-либо согласно заданному образцу; в) нечто структурно сложное. При этом по отношению к привычному словоупотреблению «школьное образование», «народное образование», «система образования» и пр. он превратился в номинализацию, за которой уже почти не виден первичный смысл разворачивающегося процесса. Если же восстановить утраченную связь, то под образованием можно понимать процесс создания (порождения) человека в соответствии с каким-то образом. [107, c. 259] В.В. Рубцов под образованием представляет трансляцию социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры. [281, c. 5] 85 Проводя анализ современных научно-практических исследований, Э.Н. Гусинский выделяет три значения термина «образование»: а) образование как достояние личности, система понятий и представлений, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение; б) образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности и всего культурного окружения; в) образование как специальный социальный институт, одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре. [92, c.10] В законе Российской Федерации «Об образовании» (от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ) под образованием понимается «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [376]. Как отмечал Дж. Брунер, базовой функцией образования является реализация посреднической практики обеспечения пространства перехода между архивом культуры, содержащим востребованные современным обществом культурные нормы и образцы, и новыми поколениями, призванными получать образование через присвоение этих норм и образцов с целью их последующего преобразования в условиях непрерывно меняющегося мира. [59] Иными словами, образование создает условия для развития личности. Образующийся человек сотворяет собственную «новую» культуру, соединяя продукты внешне представленного опыта и собственных достижений, осмысливая их, пропуская через призму своего «Я». При этом образование для образующегося человека всегда «в настоящем», оно настоящего времени, хотя само по себе и основано 86 исключительно на прошлом (культуре и опыте, сформированными ранее). А развивающее образование ориентировано на будущее и готовит обучающегося (образующегося) человека к встрече с будущим, обеспечивая его необходимыми знаниями, умениями и опытом. Образование тесно связано с понятием «образовательное пространство», которое является важной характеристикой образовательного процесса. Самое общее представление о пространстве соотносится с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, обычно имеется в виду набор связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии «образовательное пространство» не подразумевается обязательная включенность в него обучающегося, образовательное пространство может существовать и независимо от него. [11, c.59] Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека, но в этом случае, как правило, предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимодействие и взаимовлияние образовательной среды и обучающегося. Таким образом, понятие «образовательная среда» тоже является сложным, многомерным и во многом субъективным. В отечественной педагогике термин «среда» начал активно использоваться еще в 20-е годы XX века. Так, С.Т. Шацкий разрабатывал «Педагогику среды», П.П. Блонский описывал «общественную среду ребенка», А.С. Макаренко часто использовал термин «окружающая среда». Данные авторы в своих трудах отмечали, что воздействие педагога на ребенка должно производиться как через внешние условия его существования в совокупности предметов, людей, отношений, деятельности и др., так и через внутренние условия обучающегося, включающие его эмоциональное состояние, отношение к себе и к людям, жизненный опыт, ценностные установки и др. 87 По мнению Д.Ж. Марковича, под окружающей средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека. [213, c.41] Согласно Ю.С. Мануйлову среда, с функциональной точки зрения, определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и усредняет личность. Средовой подход в воспитании в научной интерпретации Ю.С. Мануйлова представляет способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность обучаемого. При этом образовательная среда рассматривается им как фактор образования и развития личности, средство воспитания и социализации личности, условие функционирования педагогической системы. [211] Как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, определяет среду Л.И. Божович. Автор отмечает, что в процессе воспитания очень важно понять характер переживания личности, включенной в среду, характер ее отношения к среде. [47] Можно утверждать, что окружающая среда человека охватывает комплекс как природных (физических, химических, биологических), так и социальных факторов, которые прямо или косвенно могут влиять на жизнь и деятельность этого человека. При этом другие люди также выступают для человека в качестве элемента окружающей среды в том виде, в каком они воспринимаются этим человеком в совокупности его отношений и особенностей взаимодействия с другими людьми. При описании окружающей среды человека Г.А. Ковалев вводит такое понятие, как «жизненная среда». Он отмечает, что человек с рождения взаимодействует со средой, в условиях которой он развивается, обучается и воспитывается. Здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в жизненную среду, возможности преобразования её. [173, c.13] Образовательная среда, в которой находится человек, также является частью его окружающей среды. В рамках рассматриваемого вопроса необходимо различить понятия «образование» и «образовательная среда». Так, А.И. Артюхина 88 следующим образом разделяет эти понятия: образование – это систематически организованный образовательный процесс, технологии передачи знаний и опыта, в то время как образовательная среда – это определённый событийный ряд, пространство жизненных обстоятельств, дающих «материал» для развития. [19, c.47] По мнению данного автора, результатом образования является совокупность знаний, умений, навыков, полученных в процессе обучения соответственно государственному стандарту, а также эмоционально-ценностное отношение обучающегося к окружающему миру. А результатом воздействия образовательной среды вуза развивающего типа становится включение (запуск) процесса профессионально-личностного развития и саморазвития обучаемых. Термин «образовательная среда» различно трактуется в работах разных исследователей. В частности, образовательная среда представляется как: – системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанную с человеком как субъектом образовательного процесса (О.А. Ильчинко) [158, c.42]; – социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности (Щербакова Т.Н.) [350, c.545]; – совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (С.Д. Дерябо) [99, c.39]; – часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов (Н.Б. Крылова) [193, c.91]; – упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливают наличие у образовательного учреждения выраженной способности создавать условия и возможности для целенаправленного и эффективного использования педагогического потенциала среды в интересах развития личности всех ее субъектов (Е.Ю. Васильева) [62]. В качестве общей цели образовательной среды автор определяет обеспечение условий и возможностей для профессионально-личностного развития субъектов 89 данной среды, улучшения качества профессиональной деятельности преподавателей, учебно-вспомогательного персонала и качества обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей. В определении образовательной среды применительно к вузу в научной литературе также нет однозначности. Так, образовательная среда вуза представляется как: – совокупность специально созданных условий, погруженных в специфическую социокультурную атмосферу и направленных на личностнопрофессиональное развитие (В.П. Якимович) [358]; – совокупность возможностей для развития обучающегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов (К.Г. Кречетников) [190]; – комплекс условий для становления (образования) человека, спонтанно и целенаправленно сложившийся в учреждении, выполняющем образовательные функции (И.А. Колесникова) [178]; – педагогический феномен представляет собой развивающийся континуум пространственно-временных, социально-культурных, деятельностных, коммуникативных, информационных и других факторов, которые предстают как целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия развивающейся личности и объективного мира высшей школы (А.И. Артюхина) [19]. Перечисление представлений разных исследователей об определении понятия «образовательная среда» и ее наполнении можно продолжать и дальше, тем более что к настоящему времени нет единого понимания в этом вопросе. В большинстве рассматривается представленных как совокупность определения тех или образовательная иных факторов, среда условий, компонентов…, социокультурное пространство, педагогический феномен, и др. Можно утверждать, что, выделяя те или иные аспекты данного понятия, исследователи преследовали различные цели, например: определение объекта 90 наблюдения для эмпирических исследований, определение формы практики, обеспечение теоретического развития данной проблемы и др. В контексте данного исследования особенно интересен подход к определению понятия «образовательная среда» с позиции условий и влияния формирования личности. Так В.А. Ясвин предлагает рассматривать термин «образовательная среда» как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Он отмечает, что применительно к образовательной среде вуза под образцом следует понимать не элементы образовательного процесса, а скорее социально обусловленный образец личности профессионала, обладающий желаемыми компетенциями. Точно так же и в основании национальной идеи воспитания у каждого народа лежит своя особенная идея о том, каков должен быть человек по понятиям этого народа, соответственно, и от воспитания требуется воспроизведение этого идеала при формировании личности воспитуемых. [368, c.14] Схожим образом представляет образовательную среду Е.В. Деркачева, характеризуя среду как систему влияний и условий формирования личности, возможностей для ее развития, самореализации. [99, c.30] При этом автор отмечает, что человека – это более обширное понятие, чем образовательная среда. Окружающая среда включает в себя совокупность условий и факторов (природных и социальных), оказывающих влияние на развитие, воспитание и обучение, саморазвитие, так и подразумевает активное взаимодействие с ней человека и в соответствии с этим возможности ее преобразования и изменения. На наш взгляд, подход к определению понятия «образовательная среда» с позиции «влияния и условий формирования личности» достаточно обоснован. Однако представление образовательной среды через условие формирования личности исключительно по заданному образцу оправдан в контексте моделирования желаемой образовательной среды, но в целом ограничивает это понятие. Так как если среда, в которой находится обучаемый, приводит к формированию личности, но не в соответствии с заданным образцом, то и в этом 91 случае для обучаемого она остается образовательной средой, даже являясь в своей основе деструктивной. В последнее время в педагогике часто используется термин «информационно-образовательная среда». Во многом это связано с активным развитием мультимедийных (компьютерных, сетевых) образовательных технологий, позволяющих накапливать, систематизировать и распространять обучающую информацию, в том числе при дистанционном обучении. В самом общем виде информационно-образовательная среда вуза представляется как педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресурсы, средства управления образовательным процессом, компьютерные средства обучения, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально развитой, социально значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний и компетенций. [231, c.17] Большинство публикаций по проблемам информационно-образовательной среды сводится к оценке и обсуждению вариантов использования в образовательном процессе различных образовательных технологий, а также аппаратного и программного обеспечения. В качестве компонентов информационно-образовательной среды выделяются: информационные ресурсы, компьютерные средства обучения, система управления образовательным процессом, организация научно-исследовательской работы студентов и др. [252, c.37] Интересным представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития обучаемого, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества. Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав. При этом окружающая человека среда не задана для него заранее, она начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить. Иными 92 словами, образовательная среда только в том случае будет способствовать личностному и культурному росту обучающихся, когда наличное социокультурное содержание превращается и в содержание образования, то есть собственно образовательную среду. [296] На наш взгляд применительно к образовательному процессу вуза наиболее удачным является подход, представляющий образовательную среду с позиции условий и влияния формирования личности. Образовательную среду вуза правоохранительных органов необходимо рассматривать в совокупности как внешних условий существования курсантов (предметов, людей, межличностных отношений, деятельности, организационной культуры и др.), так и внутренних условий (эмоциональных переживаний обучающегося, его отношение к самому себе, другим, к обучению и т.п.). В связи с этим в данной работе под термином «образовательная среда» применительно к вузам правоохранительных органов мы будем понимать следующее: образовательная среда вуза правоохранительных органов – это система условий и влияний, содержащихся в учебно-воспитательном, профессионально-деятельностном и организационно-корпоративном окружении образовательной организации, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности курсантов в процессе обучения. Таким образом, применительно к вузам правоохранительных органов в системе условий образовательной и влияний организации, содержащихся мы особо в образовательной выделяем среде профессионально- деятельностный компонент, наряду с традиционными учебно-воспитательным и организационно-корпоративным компонентами, т.к. курсанты непосредственно включены в профессионально-служебную деятельность. В заключение отметим, что результативность процесса обучения курсантов в вузе правоохранительных органов во многом зависит от возможности целенаправленного управляемого моделирования образовательной среды, обеспечивающей формирование необходимых компетенций курсантов, а также развитие их профессионально важных качеств и личности в целом. При этом для 93 успешности развития образовательной профессионально среде вуза важных должны быть качеств курсантов представлены в образцы профессиональной деятельности и профессиональных отношений. Это может достигаться как включением обучаемого непосредственно в профессиональную деятельность, так и посредством моделирования элементов профессиональной деятельности в образовательном процессе. Для дальнейшего анализа специфики и структуры образовательной среды вуза правоохранительных органов, в которой происходит формирование профессиональной компетентности курсантов, первоначально целесообразно рассмотрение различных образовательных сред, выступающих условием формирования личности и профессиональной компетентности обучаемых. 2.2. Образовательная среда как условие формирования личности и профессиональной компетентности обучаемых Для разработки проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов необходимо рассмотреть научные представления о типах и содержании различных образовательных сред, формирующих условия формирования личности и компетентности обучаемых. В научной литературе описываются различные типологии образовательных сред. Так, Д.Б. Бережнова выделяет три типа (класса) сред в современном образовании: а) стимулирующие среды – создаются с целью помочь человеку проявить свою индивидуальность в культуре и реализовать способности. Они направлены на создание стимула, побуждающего самостоятельной деятельности; обучаемых к активности и б) информационные среды – выполняют функцию передачи обучаемым этнокультурных ценностей; в) экологические среды – способствуют созданию адаптационного потенциала обучаемых к 94 географическим и климатическим условиям и зависят от психофизиологических характеристик обучаемых. [36] Одна из наиболее ранних, но интересных классификаций образовательной среды в рамках темы данного диссертационного исследования представлена в работе Я. Корчака, который описывает четыре её базовых вида (типа): догматическая, идейная, безмятежного потребления» и «успеха и карьеры. [186] Догматическая среда характеризуется преобладанием авторитарных методов воспитания, культом внешнего порядка, жесткой дисциплиной, преклонением перед устоявшимися традициями и ритуалами. Такая среда, по мнению автора, характеризуется тем, что формирует пассивную и зависимую личность. Идейная среда характеризуется преобладанием черт активности и созидательности. Если догматическая среда способствует воспитанию ребенка пассивного, то среда идейная, по мнению Я. Корчака, более пригодна для формирования инициативных детей. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, открытостью и свободой своих суждений и поступков, высокой самооценкой. Среда безмятежного потребления внутреннего благополучия обучаемых, характеризуется благодушием по преобладанием отношению к сегодняшним делам, обаянием окружающей его простоты. В данной среде обучаемый самостоятельно формирует свои воззрения на основе полученного им жизненный опыта (прочитанных книг, разговоров, встреч, жизненных впечатлений и др.). По мнению автора, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Среда успеха и карьеры характеризуется особой формой целеустремленности, к которой приводит не внутренняя потребность, а холодный расчет. В подобной среде вместо истинных ценностей – искусная реклама. В ней 95 «обучаемых не любят и не воспитывают, их здесь натаскивают. На них либо теряют, либо зарабатывают, их либо покупают, либо продают. Кивок, улыбка, рукопожатие – все вычислено, все известно заранее, вплоть до супружества и плодовитости. Зарабатывают на всем – на денежных операциях, авансах, ордерах, связях в «кругах». Если в такой среде и вырастает стоящий человек, то со временем обнаруживается, что это одна видимость, более тонкая игра, лучше подогнанная маска, и только» [186, c.28]. Основываясь на вышеописанной типологии, В.А. Ясвин в работе «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» также описал четыре базовых типа образовательных сред: догматическая, безмятежная, творческая, карьерная, расположив их в системе векторных координат (см. рисунок 2). [368, c.40] Рис. 2. Система координат векторного моделирования образовательной среды По мнению В.А. Ясвина, догматическая среда гарантирует воспроизводство послушных и смиренных людей, являющихся идеальным объектом для авторитарного управления. Безмятежный тип среды складывается в таких образовательных организациях (или у отдельных преподавателей), где доброжелательное, «душевное» отношение к обучаемым не подкрепляется соответствующей требовательностью; где перед обучаемыми не ставятся трудные задачи и новые перспективы, не стимулируется необходимое для их личностного развития напряжение духовных, интеллектуальных и физических сил. Карьерная 96 среда более ориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса. Творческая среда отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением. [367, c.13] На наш взгляд, в вузе правоохранительных органов присутствуют возможности для проявления всех типов образовательной среды модели Я. Корчака, с различной их выраженностью в разных сферах учебновоспитательной и профессиональной деятельности. Так, в сфере профессионально-служебной деятельности более вероятно и востребовано преобладание догматической профессиональной деятельности среды, что полицейского связано со основанной спецификой на принципах следования долгу и должностным инструкциям. Для этого в образовательной среде вуза правоохранительных органов представлены образцы (модели) профессионально-служебной деятельности и организовано непосредственное включение курсантов в служебную деятельность. Для того, чтобы такая среда не формировала пассивную и зависимую личность обучаемого, а также чтобы не произошло смещение типа образовательной среды в сторону формирования среды, «основанной на успехе и карьере», на наш взгляд, в сфере образовательной деятельности вуза правоохранительных органов необходимо создавать основы для формирования идейной (творческой) среды. Для этого в вузе должна создаваться среда, стимулирующая обучаемых к исследовательской деятельности, к познанию и овладению необходимыми компетенциями, что требует творческого подхода к учебному процессу и педагогического профессионализма самих преподавателей. В сфере воспитательной деятельности также существуют возможности для формирования идейной (творческой) среды, однако в условиях избыточной опеки курсантов возможно смещение типа образовательной среды в сторону формирования среды «безмятежного потребления». Указанные выше ориентиры 97 были учтены нами при обосновании принципов создания развивающей образовательной среды вуза правоохранительных органов. Для анализа структуры и компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов выступающей как условие формирования личности и профессиональной компетентности курсантов необходимо рассмотреть существующие описания компонентов различных образовательные сред. Так, применительно к образованию Г.А. Ковалевым описываются такие компоненты образовательной среды, как программа обучения, физическое окружение, человеческие факторы. Программа обучения включает такие факторы, как содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость), стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, деятельностная структура, кооперативные или же конкурентные формы обучения и т.п. Физическое окружение составляют: архитектура здания, степень открытости-закрытости внутреннего пространства, размер и структура учебных и других помещений, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.п. К человеческим факторам относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, личностные особенности обучающихся, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и преподавателей и т.п. [173, c.13-23] Н.Е. Щуркова выделяет такие компоненты образовательной среды как: предметно-пространственное окружение (обустройство помещений, комнат, кабинетов, спортплощадок и т.д., а также одежда), создающее психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения участников образовательного процесса; поведенческая среда – особенности поведения, свойственные данной среде за счет доминирования определенных поведенческих форм (установившиеся интонации в общении, мимика, жесты, позы при беседе, характер совместной деятельности участников образовательного процесса и др.); событийное окружение – совокупность событий, попадающих в поле восприятия обучаемого, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для 98 жизненных выводов; информационное окружение – культурно укомплектованная библиотека и читальный зал, публичные лекции, конкурсы, реферативные выступления, конференции и другие мероприятия, проводимые в образовательной организации. [352] Вызывает особый интерес четырехкомпонентная модель структуры образовательной среды, составленная В.А. Ясвиным. Автор выделяет следующие компоненты образовательной среды: 1) субъекты образовательного процесса; 2) социальный компонент образовательной среды; 3) пространственно- предметный компонент образовательной среды; 4) технологический компонент образовательной среды. [368] Н.Н. Авдеева и Г.Б. Степанова в экспериментальных работах анализируют такие компоненты образовательной среды, как условия жизнедеятельности обучаемого, характер взаимодействия между сотрудниками и обучаемыми, соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания, качество предметно-пространственной среды развития. [2] На наш взгляд, в образовательной среде вуза правоохранительных органов, в контексте рассматриваемой проблемы, имеет значение не только и не столько соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания, но и соответствие реализуемых в образовательной среде вуза форм поведения и взаимодействия всех субъектов – профессиональным нормам поведения и взаимодействия сотрудника полиции или, по крайней мере, не входить с последними в существенное противоречие. Также важное значение имеет материально-архитектурный компонент (архитектура здания, размер и пространственная структура учебных и других помещений и др.) и характер межличностного взаимодействия обучаемых в условиях совместного проживания. М.П. Нечаев в качестве компонентов воспитывающего потенциала образовательной среды описывает следующие: 1) социальный компонент – составляет событийно-информативное окружение и выполняет информационно- 99 просветительскую функцию, критерием его сформированности и соответственно реализации является образованность и воспитанность выпускников, репутация образовательного учреждения; пространственно-предметным 2) материальный окружением компонент (облик, – символика наполнен и уклад образовательного учреждения) и выполняет социально-адаптационную функцию; 3) духовный компонент – складывается из субъектного окружения, поведенческой карты и психологических факторов образовательной среды, основанных на иерархии духовных ценностей: общечеловеческих, национальных и личностных. Это составляет дух или общую атмосферу образовательного учреждения. Духовный компонент выполняет личностно-формирующую функцию, а критерием его сформированности и реализации является целенаправленное педагогически организованное взаимодействие обучаемых и обучающих в рамках реализации программы воспитания, высокая культура отношений и психологический комфорт. [238] Можно отметить, что в работах разных исследователей представлены различные компоненты образовательной среды. Обобщенное представление о структурных компонентах образовательной среды в работах разных исследователей приведено в таблице 3. Существенное влияние на содержание образовательной среды оказывает специфика ведущей профессиональной деятельности, в рамках которой проводится подготовка специалистов. В связи с этим в числе значимых компонентов образовательной среды вузов правоохранительных органов, кроме отмеченных выше, необходимо выделить профессиональный и служебный компоненты. 100 Таблица 3 Структурные компоненты образовательной среды в представлениях исследователей Е.А. Климов Социальноконтактный компонент КОМПОНЕНТЫ Информацион ный компонент Соматический компонент Предметный компонент Н.Н.Авдеева, Г.Б.Степанова Условия жизнедеятельнос ти обучаемого Характер взаимодействия между сотрудниками и обучаемыми Соответствие образовательновоспитательного процесса современным программам обучения и воспитания Качество предметнопространственной среды развития В.А. Ясвин Г.А.Ковалев Н.Е. Щуркова М.П. Нечаев Субъекты образователь ного процесса Социальный компонент Физическое окружение Предметнопространственный компонент Социальный компонент Человеческ ие факторы Поведенческий компонент Материальный компонент Пространств еннопредметный компонент Программа обучения Событийный компонент Духовный компонент Технологиче ский компонент Информационный компонент На основе проведенного анализа в структуре образовательной среды вуза правоохранительных органов, на наш взгляд, можно определить следующие значимые компоненты, требующие более подробного рассмотрения: учебный – учебные занятия и мероприятия в рамках учебного процесса; воспитательный – воспитательная работа в рамках учебных и внеучебных мероприятий; профессионально-служебный – непосредственное включение курсантов в профессиональную деятельность (несение службы в нарядах, субординационное взаимодействие, участие в охране общественного порядка и т.п.); материально-архитектурный – учебные здания, общежитие, оборудование, аппаратура, средства наглядной агитации; 101 личностно-досуговый – досуговые мероприятия (спортивные секции, кружки по интересам и т.п.), а также особенности межличностного взаимодействия курсантов. В контексте рассматриваемой проблемы необходимо определение развивающих возможностей образовательной среды и её роль в формировании личностного опыта обучаемых. Так, Е.В. Коротаева подчеркивает, что для выполнения функций развития компоненты образовательной среды должны быть эмоционально развивающими. эмоционально-развивающей Автор выделяет образовательной следующие среды: компоненты эмоционально- поддерживающий компонент (отношения между участниками совместной жизнедеятельности); эмоционально-развивающий компонент (режимные моменты, организующие процесс пребывания обучаемого в образовательном учреждении или организации); эмоционально-настраивающий компонент (внешняя обстановка, цветовое решение, удобство мебели и т.д.); эмоциональноактивизирующий компонент (организация занятости обучаемых); эмоциональнотренирующий компонент (включение обучаемых в тренинговые и другие развивающие занятия).[184] На наш взгляд, эмоционально-тренирующий компонент особенно значим в контексте профессиональной подготовки курсантов. При этом в процессе тренингового обучения курсантов в вузах правоохранительных органов должен реализовываться принцип практико-ориентированности, который заключается в обеспечении широкого иллюстрирования учебного процесса примерами из реальной профессиональной практики сотрудников правоохранительных органов посредством моделирования и обсуждения профессиональных ситуаций. Проблема формирования личностного опыта обучаемых в образовательной среде также вуза рассматривается в работе А.И. Артюхиной. Автор проводит сравнительный анализ личностного опыта как результата взаимодействия учебного процесса и образовательной среды (таблица 4). [19, c.49] 102 Таблица 4 Личностный опыт как результат воздействия учебного процесса и образовательной среды Параметры Условия приобретения опыта Спектр выбора видов осваиваемого опыта Целеполагание Деятельность ответственность её результаты и за Уровень преодолеваемых препятствий Степень организации опыта Оценка опыта Применение полученного опыта Результат Личностный опыт, поставляемый учебным процессом Жестко нормированная система ограничивается требованиями учебных программ, регламентируется рамками занятий Нормированные виды профессионального опыта и в меньшей степени личностного Задаётся учебной программой, не всегда цель становится личностно значимой для студента Обязательная ответственность за результат может распределяться на других: преподавателя (не так объяснил), студентов (не так выполнили свою часть работы) Наличие внутренних препятствий, определённый уровень сложности Систематически организован Внешняя (преподаватель, студенты группы) превалирует, внутренняя – не у всех Порой отсрочено Предварительная профессиональная готовность Личностный опыт, поставляемый образовательной средой Свобода выбора видов деятельности и вида приобретаемого опыта Широкий спектр видов опыта, преимущественно личностного Самостоятельно Добровольная, всегда осознаётся личностная ответственность за результат Приобретается без большого напряжения и волевых усилий Менее организован, не столь очищен, однако более соответствует природе личностного развития индивида Внутренняя (самоосмысление и самоанализ) превалирует Возможно сразу Непосредственная, ситуативная готовность специалиста В контексте управления проектированием профессиональной подготовки проводили исследование образовательной среды высших образовательных учреждений В.А. Адольф, С.В. Анюшин, С.В. Гришаев. Авторы отмечают, что в условиях становления информационного общества все большее значение 103 набирают силы тенденции интеграции общества и образования, когда открытость среды образовательного учреждения вводится в ранг дидактического принципа, на котором может быть возможно проектирование образовательного процесса. При этом обращение к понятию «образовательная среда» обусловлено ориентацией образовательного процесса к потребностям обучающегося в общекультурном смысле и рассматривается, с одной стороны, через влияние условий образования на обучающегося, с другой – через влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. [11, c.62] Также авторы обращают внимание на то, что информационная составляющая открытой образовательной среды позволяет превратить знания из целей в средство формирования личности обучаемого. Использование разных средств обучения позволяет сместить акцент со знаний как таковых на процесс приобретения, превращая его в процесс учения. Схема процесса «преподавание-учение» приведена на рисунке 3. Рис. 3. Схема процесса «преподавание-учение» [11, c.100] Проблема переориентации процесса обучения в процесс учения в последнее время активно рассматривается в рамках когнитивного подхода. В рамках этого подхода при анализе и конструировании образовательной среды учитывается 104 постулат, что все возможности образовательной среды для человека раскрываются ровно в тех границах, в которых эта среда представлена в восприятии (Картине мира) данного конкретного человека. В настоящее время среди отечественных педагогов и психологов становится общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны точно предопределить психическое развитие личности. Так, в одних и тех же условиях (средах) могут формироваться разные индивидуальные качества личности. Исходя из этого значение имеют не столько объективные характеристики среды, а в первую очередь то, в каких взаимоотношениях с ней находится сам человек. Как отмечала Л.И. Божович, для правильного понимания роли среды нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности. Результат воздействия среды будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности личности они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного может стать притягательным, в то время как для другого резко отрицательным. В результате влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным. [47] Схожие идеи выдвигал Дж. Келли в теории конструктивного альтернативизма. По его мнению, объективная реальность существует, но разные люди сознают ее по-разному. А поскольку факты и события для каждого человека психологически существуют только в его сознании, есть различные способы их истолкования. [404, c.14] Иными словами, в представлениях разных людей объективная реальность существует в виде альтернативных реальностей, которые люди сами конструируют в процессе познания. И человек является для себя тем, кем он воспринимает себя сам, а внешние события и люди для него имеют психологическое значение ровно в той мере, в какой они существуют именно в его представлениях. Этот подход часто сопоставляется с одним из философских принципов Аристотеля, который выдвигает на первое место принцип тождества: «А» есть «А». Вещь в себе и вне себя переживается и интерпретируется 105 одинаково каждым человеком. Например, привязанный на той стороне дороги осел не перестает быть ослом вне зависимости от того, кто смотрит на него. Из этого следует, что факты социальной реальности одинаковы для всех. Согласно же концепции Дж. Келли, «А» – это то, что индивид воспринимает и объясняет, как «А». «И осел, привязанный на той стороне дороги, будет существовать в сознании человека именно как осел и вызывать соответствующее отношение к нему только в том случае, если человек будет воспринимать его как осла, а не как лошадь, мула или что-либо другое» [404, c.21]. То есть реальность для каждого человека – это то, что именно он истолковывает как реальность. В рамках этой теории исследование процессов влияния образовательной среды вуза на развитие личности и формирование отдельных качеств обучаемых полезно проводить в контексте эмпирического изучения особенностей восприятия образовательной среды самими обучаемыми и анализа отношения к ней обучаемых. Восприятие образовательной среды всех субъектов образовательного процесса находит свое отражение в общих ценностях, убеждениях, поддерживаемых традициях, ритуалах и нормах поведения – являющихся компонентами организационной (корпоративной) культуры образовательной организации. Особенно образовательную среду выражен в вклад ведомственных организационной культуры в образовательных организациях правоохранительных органов, что обусловлено тем, что курсанты являются действующими сотрудниками полиции, носят форму полицейского и их учебнопрофессиональная деятельность насыщена традициями, ритуалами и другими нормативными формами профессионального взаимодействия, что требует её более подробного рассмотрения. Несмотря на то что в нашей стране термин «организационная культура» стал активно использоваться сравнительно недавно (1970–1980 гг.), в последние десятилетия к ее изучению привлечено внимание многих исследователей и практиков. Последнее связано с тем, что установлена взаимосвязь между организационной культурой и эффективностью деятельности организации. В настоящее время исследованиями предлагаются различные определения 106 организационной и корпоративной культуры. При этом в одних случаях эти понятия представляются как синонимы, а в других – противопоставляются. Так, Т.Ю. Базаров различает эти понятия, представляя под организационной культурой интегральную характеристику организации (систему управления, образцы поведения, способы оценки результатов деятельности и т.п.), данную в языке определенной типологии, а под корпоративной культурой – сложный комплекс предположений, бездоказательно принимаемых большинством сотрудников организации (миссия, видение, ценности, нормы и т.п.), случайно сформированных, позаимствованных или достигнутых каким-либо иным путем и достаточно эффективно послуживших организации, чтобы быть признанными и достойными для передачи новым поколениям членов организации [23]. Мы не будем разделять понятия организационной и корпоративной культуры. Под термином «организационная культура» применительно к вузу в данной работе понимается следующее – совокупность коллективных базовых представлений, групповых норм и ценностей, определяющих особенности поведения, межличностного и профессионального взаимодействия сотрудников и обучаемых образовательной организации в различных видах деятельности, а также функционирующей в ней системы управления. [123] Организационная культура объединяет в себе социальную, национальную, профессиональную, правовую, управленческую и другие виды субкультур, что является ярким примером использования организационной культуры в профессиях с жестко регламентированной деятельностью. Воинские ритуалы отдания чести и субординационного взаимодействия, построений, прохождения строем, почитания знамени и т.п. направлены на формирование общего чувства профессиональной сопринадлежности, согласованности действий и готовности к выполнению должностных обязанностей в любых условиях. Традиционно в структуре организационной культуры выделяются три основные уровня, описанные Э. Шейном: 1) внешний (поверхностный); 2) внутренний (подповерхностный); 3) глубинный. Внешний (поверхностный) уровень – это видимая часть организационной культуры, включающая в себя 107 такие конкретные наблюдаемые артефакты, как символика, архитектура зданий, планировка и оформление помещений, действия людей (ритуалы, церемонии, взаимоотношения и т.д.), особенности структурирования времени и т.п. На этом уровне артефакты организационной культуры легко обнаружить, но их непросто интерпретировать без анализа содержания ее внутреннего и глубинного уровней. [341, c.37] Внутренний (подповерхностный) уровень – это провозглашаемые в организации и принимаемые сотрудниками общие ценности, убеждения и нормы поведения. Все внешне наблюдаемые проявления организационной культуры – отражение и проявление общепринятых в организации норм, убеждений, ценностей и верований. Процесс формирования последних достаточно сложен, требует времени и во многом связан с лидерскими позициями формальных и неформальных лидеров, а также с основополагающими культурными представлениями. Глубинный уровень – это основополагающие культурные представления. К ним относятся традиционные, национальные, культурно-исторические и религиозные основы и предпосылки организационной культуры, включающие в себя базовые основополагающие представления о характере окружающего мира, человеческой природы, человеческих взаимоотношений и другие проявления менталитета. Эти во многом неосознаваемые представления (часто принимаемые как естественные, само собой разумеющиеся) оказывают существенное влияние на общий характер организационной культуры. Человек может не осознавать нормы и традиции национальной культуры, в которой он живет, хотя и придерживается их. Но он сразу замечает их изменение, если оказывается в другой национальной культуре. Организационная культура вуза выполняет множество функций. Так, Н.И. Шаталов обобщенном с соавторами, виде, организациям. [340] описывают характеризуя 13 организационную функций, применимых культуру к в различным 108 В контексте рассматриваемой проблемы и применительно к профессионально-корпоративной среде вуза правоохранительных органов, на наш взгляд, наиболее значимы нормативно-регулирующая, интегрирующая, адаптивная и охранная функции. Нормативно-регулирующая функция обеспечивает самоуправляемость вуза и регламентирует внутренние нормы поведения, включая в себя формализованные и неформализованные правила поведения. Организационная культура предписывает способы взаимодействия сотрудников и обучаемых в вузе, характер коммуникативных связей, особенности взаимодействия между людьми. В отсутствии прямых инструкций о том, как поступить в той или иной ситуации, именно организационная культура определяет способ действий сотрудников в значительной мере определяя ход выполнения работы. Интегрирующая функция позволяет объединять членов организации за счет формирования ощущения принадлежности к общим ценностям и достижениям, их вовлеченности в дела организации и приверженности существующим в ней традициям. Это позволяет каждому сотруднику и обучаемому идентифицировать себя как члена данной организации (вуза) и соответствующей профессиональной группы, лучше осознать общие цели, сформировать позитивное отношение к делу, ощутить себя частью единой системы, определить и принять ответственность перед ней. Адаптивная функция решает две важные задачи: а) адаптация вновь принятых сотрудников к условиям профессиональной деятельности и формирование их приверженности ценностям и нормам существующей культуры; б) нейтрализация у новичков образцов поведения, не совместимых с организационной культурой предприятия. Молодой сотрудник должен принять нормы, существующие в коллективе. В то же время задача остальных сотрудников и работников организации – обучить новичка тому, что от него ждут, что считается правильным, как здесь следует себя вести в той или иной рабочей ситуации. В различных организациях могут быть разные представления о правильном и неправильном поведении, например: что считается хорошей 109 работой; насколько допустимы неформальные отношения на работе; какие качества работников ценятся руководством и коллегами, а какие отвергаются как несовместимые со статусом члена организации; как правильно выглядеть и одеваться на работе; насколько важно вовремя начинать и заканчивать рабочий день; что является нормой в отношениях с коллегами, руководством, клиентами; насколько активно принято общаться с коллегами во внерабочее время и т. п. Освоение профессионально-корпоративной культуры помогает новым работникам понять, как следует работать и вести себя в данной организации. Охранная функция является развитием предыдущей и состоит в создании определенного барьера на пути проникновения нежелательных тенденций внешней среды внутрь организации (вуза). Специфическую систему организационных ценностей можно метафорично сравнить с «иммунной системой», распознающей и отторгающей работников, не готовых быть приверженными организационным ценностям и способных отрицательно повлиять на общий психологический настрой в коллективе и удовлетворенность сотрудников трудом. [133] В последние три десятилетия было предпринято множество попыток типологизировать различные организационные культуры с тем, чтобы классифицировать происходящие в организациях явления и предложить рекомендации руководителям и подчиненным. В процессе построения своих типологий исследователи анализировали различные факторы: систему власти в организации, особенности взаимоотношений, перспективах ее профессиональных представление развития, сотрудников особенности о ролевого и миссии управленческих организации, распределения внутри организации, формирования и соблюдения правил, норм и др. В результате в настоящее время существует описание десятков различных типологий организационных культур. В контексте данной работы наиболее интересна многофакторная типология организационной культуры, предложенная Г. Хофстедом. [402] Интерес к этой типологии вызван тем, что она обеспечена диагностическим инструментарием и описание результатов исследований, 110 проведенных в различных организациях разных стран. В ее основу положены четыре ключевых факторных модели ценностей: 1) индивидуализм–коллективизм – отражает особенности интеграции индивидов в группы, степень взаимозависимости членов коллектива и меру ответственности организации за своих сотрудников.; 2) дистанция власти (большая–малая) – характеризует особенности стиля управления по признаку демократичности–авторитарности, степень участия сотрудников в процессе принятия решений, толерантность сотрудников к неравноправию распределения власти; 3) избегание неопределенности (сильное–слабое) – отражает общие предпочтения, а именно: иметь жестко установленные стандарты работы и четко установленные правила поведения или иметь свободу в выборе способов решения профессиональных задач и взаимодействия с другими членами организации; 4) мужественность– женственность – характеризует мотивационную направленность персонала либо на независимость и экономический эффект (маскулинный признак), либо на взаимозависимость и социальное равновесие (фемининный признак). 1 Для изучения организационно-корпоративного компонента образовательной среды вуза правоохранительных в рамках данной работы было проведено исследование типа и особенностей организационной культуры в вузах МВД России и ФСКН России. Результаты исследования кратко представлены пар.2.3. и приведены в приложении 2. На основе проведенного анализа различных концепций и моделей образовательных сред нами сформулирован ряд принципов организации образовательной среды, носящие профессионально-развивающий характер и обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов: – принцип взаимодополнения мероприятий учебно-воспитательного процесса и профессионально-служебной деятельности – все мероприятия учебноВ оригинальной типологии Г. Хофстеда также используется дополнительный фактор «ориентация на будущее» (краткосрочная –долгосрочная), который не рассматривается в данной работе. 1 111 воспитательного процесса и служебной деятельности вуза должны вносить взаимодополняющих вклад в общую цель формирования профессиональной компетентности обучаемых; – принцип учета профессиональной специфики в организации образовательного процесса – при организации образовательного процесса необходимо учитывать специфику обучения в вузе правоохранительных органов (совмещение учебной и служебной деятельности, проживание на территории образовательной организации, регламентация правил профессионально- служебной и совместной жизнедеятельности и др.); – принцип профессионального наполнения образовательной среды – в образовательной среде вуза должны быть представлены образцы (модели) профессионально-служебной деятельности как в средствах наглядного оформления, так и непосредственного включения обучаемых в моделируемую профессиональную деятельность; – принцип соответствия профессиональных и образовательных норм поведения в вузе – реализуемые в образовательной среде вуза формы поведения и взаимодействия всех субъектов должны соответствовать профессиональным нормам поведения и взаимодействия сотрудников правоохранительных органов или, по крайней мере, не входить с последними в существенное противоречие; – принцип практико-ориентированности обучения – заключается в обеспечении широкого иллюстрирования учебного процесса примерами из реальной профессиональной практики посредством моделирования и обсуждения профессиональных ситуаций; – принцип индивидуализации обучения – в организации учебного процесса необходимо учитывать индивидуальные особенности курсантов, позволяющие создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучаемого; – принцип создания познавательно-исследовательской активности обучающихся – в вузе должна создаваться среда, стимулирующая обучаемых к 112 исследовательской активности, к познанию и овладению необходимыми компетенциями. В заключение можно отметить, что в настоящее время образовательная среда рассматривается исследователями в разных ракурсах с выделением различной структуры и содержания. Это закономерно, так как в исследованиях ставятся различные задачи в соответствии с их целью. В результате в том или ином толковании понятия «образовательная среда» выделяются один или несколько наиболее существенных, с точки зрения ученых, признаков образовательной среды, исследуются и описываются различные её компоненты. На наш взгляд, в контексте проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов в числе значимых компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов необходимо рассматривать следующие: учебный; воспитательный; профессионально-служебный; организационно-профессиональная культура. На основе анализа различных концепций и моделей образовательных сред нами сформулирован ряд принципов организации профессионально-развивающей образовательной среды применительно к вузам правоохранительных органов: взаимодополнения мероприятий учебно-воспитательного процесса и профессионально-служебной деятельности; учета профессиональной специфики в организации образовательного процесса; профессионального наполнения образовательной среды; соответствия профессиональных и образовательных норм поведения в вузе; практико-ориентированности обучения; индивидуализации обучения; создания познавательно-исследовательской активности обучающихся. Реализация представленных выше принципов при организации профессионально-развивающей образовательной среды, на наш взгляд, может способствовать результативности формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов. 113 Существенное влияние на содержание образовательной среды оказывает специфика ведущей учебной и профессиональной деятельности, в рамках которой проводится подготовка специалистов. Поэтому в контексте рассматриваемой проблемы необходимо уточнение структуры и содержания образовательной среды вуза правоохранительных органов с учетом реализуемых в нем видов учебной и профессиональной деятельности, а также характеристики организационной культуры вуза. 2.3. Структура образовательной среды вуза правоохранительных органов, обеспечивающая формирование профессиональной компетентности курсантов На основе проведенного анализа особенностей правоохранительной деятельности и специфики подготовки курсантов в вузах правоохранительных органов (гл. 1, пар. 1.3.), различных представлений об образовательной среде как педагогическом феномене (гл.2, пар. 2.1), научных представлений о типах и специфическом содержании различных образовательных сред (гл.2, пар. 2.2.), а также анализа ряда нормативных документов, регламентирующих учебновоспитательный процесс в образовательных организациях правоохранительных органов [380; 382; 383; 384; 385], наш взгляд, для формирования комплексного представления о структуре и содержании образовательной среды вуза правоохранительных органов с учетом ее специфики целесообразно провести анализ по следующим основным направлениям: 1) учебно-воспитательный (образовательный)процесс; 2) профессионально-служебная деятельность курсантов; 3) особенности организационно-профессиональной культуры вуза. Учебно-воспитательный (образовательный) процесс в вузах правоохранительных органов складывается из трех базовых взаимодополняющих 114 процессов: а) учебного – учебные занятия первой половины дня; б) воспитательного – воспитательные, общественные, спортивно-массовые и другие мероприятия, преимущественно реализуемые во второй половине дня и в выходные дни; в) морально-психологического обеспечения – психологический учебно-воспитательный процесс (мониторинг развития профессиональных качеств курсантов, психического состояния курсантов и психологического климата в учебных группах, профессионально-психологическая подготовка курсантов и др.). Основная образовательная программа подготовки по направлениям подготовки «Правоохранительная деятельность» и «Юриспруденция» в вузах правоохранительных органов предусматривает изучение следующих учебных циклов: – гуманитарный, социальный и экономический цикл; – информационно-правовой цикл; – профессиональный цикл и разделов: – физическая подготовка; – учебная и производственная практика; – научно-исследовательская работа; – итоговая государственная аттестация. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет обучающемуся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) для продолжения профессионального образования в магистратуре. В таблице 5 приведен примерный перечень дисциплин по направлениям подготовки «Правоохранительная деятельность» и «Юриспруденция». 115 Таблица 5 Перечень дисциплин по направлениям подготовки «Правоохранительная деятельность», «Юриспруденция» Циклы Правоохранительная деятельность» Гуманитарный, Философия социальный и Логика экономический цикл: Профессиональная этика и базовая часть: служебный этикет Экономика Политология Социология Русский язык в деловой документации Психология Религиоведение Вариативная часть*1: Конфликтология Русский язык и культура речи Основы менеджмента и др. ИнформационноИнформатика и правовой цикл: базовая информационные технологии часть: в профессиональной деятельности Юриспруденция» Вариативная часть*: Основы информационной безопасности Правовая статистика Правовая информатика и др. Теория государства и права История отечественного государства и права История государства и права зарубежных стран Конституционное право Административное право Гражданское право Гражданский процесс Арбитражный процесс Трудовое право Уголовное право Уголовный процесс Экологическое право Земельное право Финансовое право Налоговое право Предпринимательское право Международное право Профессиональный цикл: базовая часть Основы информационной безопасности Правовая статистика Правовая информатика и др. Теория государства и права История государства и права История государства и права зарубежных стран Конституционное право Муниципальное право Гражданское право Гражданский процесс Экологическое право Налоговое право Международное право Уголовное право Уголовный процесс Криминалистика Криминология Судебная медицина и судебная психиатрия Правоохранительные органы Основы управления в правоохранительных органах * Приводится на примере СибЮИ ФСКН России. Философия Иностранный язык в сфере юриспруденции Экономика Профессиональная этика Безопасность жизнедеятельности Конфликтология Русский язык и культура речи др. Информационные технологии в юридической деятельности 116 Вариативная часть*: Организацию Делопроизводство и режим секретности Обеспечение прав человека в деятельности правоохранительных органов Международное право Криминалистика Право социального обеспечения Административнопроцесуальное право Миграционное право Проблемы квалификации преступлений Прокурорский надзор Судебная экспертиза Оперативно-разыскная деятельность Огневая подготовка Физическая подготовка Безопасность жизнедеятельности и др. Римское право Криминология Предварительное следствие Прокурорский надзор Судебная экспертиза Адвокатура Оперативно-разыскная деятельность Огневая подготовка Физическая подготовка и др. и контроль воспитательной работы частное в вузах правоохранительных органов осуществляют подразделения воспитательной работы (морально-психологического обеспечения). Система воспитательной работы сотрудников полиции в последнее десятилетие подвергалась попыткам активного реформирования. Так, в настоящее время главной целью воспитательной работы в органах внутренних дел является формирование у сотрудников комплекса гражданских, нравственных, духовных и иных профессионально значимых качеств личности, обусловленных потребностями и особенностями оперативно-служебной деятельности. [371] Основной задачей воспитательной работы в органах наркоконтроля является формирование и развитие у сотрудников высоконравственной качеств гражданина-патриота, личности. В числе основных воспитательной работы выделяются следующие: государственно-патриотическое воспитание; профессиональное воспитание; правовое воспитание; нравственное-эстетическое воспитание; физическое воспитание. профессионала направлений и (видов) 117 Основными объектами воспитательной работы в вузах правоохранительных органов являются: обучаемые (курсанты, слушатели, студенты); учебные коллективы; сотрудники и работники образовательной организации; служебные и трудовые коллективы. В числе субъектов воспитательного процесса выделяются: государственные организации; общественные организации; средства массовой информации; руководители всех органов; служебные, учебные и трудовые коллективы; специалисты в области воспитательной и морально-психологической работы; семьи сотрудников. [385] В число основных задачи воспитательной работы с курсантами вузов правоохранительных органов входят: формирование государственно-правового мировоззрения курсантов на основе государственности, патриотизма, верности Присяге, выполнения норм Кодекса чести рядового и начальствующего состава; мобилизация личного состава на успешное решение оперативно-служебных задач, укрепление законности и служебной дисциплины; воспитание уважения к истории, культуре, языку, традициям народов Российской Федерации; воспитание у курсантов профессиональных качеств, необходимых для осознанного выполнения профессионально-служебного долга, в том числе и в экстремальных условиях; воспитание добросовестного отношения к выполнению должностных обязанностей; 118 формирование здорового морально-психологического климата в коллективах; формирование у курсантов антикоррупционного поведения; использование возможностей общественных организаций органов внутренних дел в сфере воспитательной работы с личным составом и др. Значимый вклад в воспитательную работу вносят общественные формирования: курсантский и студенческий советы, совет кураторов учебных групп, совет ветеранов, комиссия по служебной дисциплине и этике и др. В таблице 6 приведены основные общественные формирования вузов правоохранительных органов и решаемые ими задачи в соответствии с типовыми положениями. Таблица 6 Основные общественные формирования вузов правоохранительных органов1 Наименование общественного Решаемые задачи: формирования Курсантский и студенческий – формирование благоприятной моральносоветы психологической атмосферы в учебных подразделениях – организация мероприятий, направленных на социальную защиту курсантов и студентов – содействие участию курсантов и студентов в решение проблемных вопросов учебных и служебной деятельности – организация досуга курсантов, проведение мероприятий культурно-просветительского и спортивно-оздоровительного характера – организация и координация шефской работы и др. Совет кураторов учебных групп – формирование у курсантов комплекса гражданских, нравственных, духовных и иных профессионально-важных качеств – обеспечение реализации на практике принципов дифференциального и индивидуального подходов к организации учебной и воспитательного работы – формирование у курсантов чувства коллективизма и социальной ответственности, гордости и уважения к своей профессии – поддержание благоприятного моральнопсихологического климата в учебных коллективах 1 На примере СибЮИ ФСКН России 119 Окончание таблицы 6 Наименование общественного формирования Комиссия по служебной дисциплине и профессиональной этике Совет ветеранов Важным компонентом Решаемые задачи: – обеспечение соблюдения сотрудниками принципов и норм профессиональной этики – профилактика и предупреждение нарушений служебной (трудовой) дисциплины курсантами и сотрудниками – урегулирование межличностных конфликтов курсантов и сотрудников вуза – оценка факта нарушения профессиональной этики курсантами и сотрудниками, оказание соответствующего воспитательного воздействия – изучение опыта воспитательной работы и профилактики нарушений дисциплины в вузах правоохранительных органов и внедрение положительного опыта в воспитании будущих специалистов – участие в разработке предложений по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе – участие в проведении массово-пропогандистских мероприятий, направленных на патриотическое воспитание курсантов, слушателей студентов – проведение встреч, поддерживающих воспитательных бесед с обучаемыми и др. учебно-воспитательного процесса вуза правоохранительных органов является морально-психологическое обеспечение учебной и служебной деятельности курсантов и сотрудников, которое осуществляют подразделения психологического обеспечения вузов. Ведущей целью данной работы является обеспечение морально-психологической готовности курсантов к учебной и служебной деятельности в повседневных и экстремальных условиях. [384] Основные задачи морально-психологического обеспечения учебно- воспитательного процесса: определение профессиональной психологической пригодности кандидатов на службу в правоохранительные органы, учебу в институте и сотрудников, прогнозирование их профессиональных задач; психологической готовности к выполнению 120 обеспечение процесса психологической адаптации курсантов к учебной и служебной деятельности, психологическое сопровождение личного состава в рамках морально-психологического обеспечения оперативно-служебной деятельности подразделений в особых условиях; осуществление мониторинга социально-психологических процессов в служебных коллективах, психологической профилактики конфликтных ситуаций среди личного состава; проведение профессиональной психологической подготовки курсантов, направленной на развитие у них профессионально значимых качеств, повышение психолого-педагогической компетентности руководителей подразделений в организации воспитательной работы с подчиненными, пропаганда психологических знаний; организация работы по коррекции негативных психических состояний, отклоняющегося, в том числе аутоагрессивного, поведения у сотрудников, психологической реабилитации, профессиональной работоспособности направленной личного на состава восстановление и оказание в установленном порядке психологической помощи сотрудникам. [233] Профессионально-служебная деятельность курсантов вузов правоохранительных органов организована в соответствии с Федеральным законом «О полиции» от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ и рядом ведомственных нормативно-правовых актов. В частности, в соответствии с законом о полиции, курсанты имеют право: проверять документы, удостоверяющие личность граждан, если имеются данные, дающие основание подозревать их в совершении преступления…; патрулировать населенные пункты и общественные места…; требовать от граждан соблюдения пропускного и внутриобъектового режимов на охраняемых полицией объектах…; задерживать лиц, подозреваемых в совершении преступления, а также лиц, в отношении которых избрана мера пресечения в виде заключения под стражу и совершать другие действия, предусмотренные законом. [373] 121 Учебно-воспитательный процесс построен таким образом, что по окончании вуза курсанты должны соответствовать профессиональным требованиям, предъявляемым к офицеру полиции (профессия – полицейский) соответствующей квалификации, и им присваивается специальной звание лейтенант полиции. Иными словами, за время обучения в вузе правоохранительных органов у бывших выпускников общеобразовательных школ определенные личностные и качества необходимо профессиональные сформировать компетенции, необходимые полицейскому. Для этого предмет профессиональной деятельности сотрудника полиции должен быть представлен в структуре образовательной среды. Так, согласно теории А.Н. Леонтьева, любая деятельность направлена на предмет деятельности. При этом профессиональная деятельность структурируется как набор последовательных действий, каждое из которых ориентировано на определенную цель. Последняя в общем случае может не совпадать с предметом деятельности. С точки зрения А.Н. Леонтьева, не цели отдельных действий, а именно предмет деятельности, за которым стоит мотив деятельности, определяет основные классификационные признаки, отличающие один вид деятельности от другого. [202] Как отмечают В.А. Локалов и В.Т. Тозик, успешная деятельность любого профессионала невозможна без сформированного осознанного внутреннего образа профессиональной деятельности. Следовательно, исходя из принципа интериоризации, этот образ должен существовать в образовательной среде, то есть являться одним из ее элементов. [205, c.2] В образовательных формирование образа организациях предмета правоохранительных деятельности производится органов при непосредственном включении курсантов в профессиональную деятельность, а также проведения тематических занятий по морально-психологической подготовке и использованию средств наглядной агитации. В то же время существует серьезное противоречие. Так, с одной стороны, в процессе обучения в вузах правоохранительных органов ставится задача развития лидерских качеств курсантов как будущих офицеров полиции, а с другой стороны – специфика образовательной среды данных вузов хоть и представляет образцы эффективного 122 лидерского поведения, но в то же время требования, связанные с необходимостью следования установленным правилам и инструкциям, неукоснительного подчинения и субординационного взаимодействия, подавляют стремление курсантов к лидерству и способствуют развитию их лидерского потенциала исключительно на компенсаторной основе. Особое значение в формировании профессиональных компетенций курсантов имеет организационно-профессиональная (далее – организационная) культура вуза. Организационная культура вуза правоохранительных органов состоит из множества взаимосвязанных компонентов, в том числе сложившихся в правоохранительных органах и образовательной организации традиций и ритуалов, норм и правил поведения, особенностей профессионального и управленческого взаимодействия сотрудников и обучаемых, особенностей структурирования пространства и оформления помещений вуза и др. Рассмотрим наиболее значимые компоненты организационной культуры подробнее. Традиции – это духовный кодекс, передающийся из поколения в поколение, оберегаемый и поддерживаемый неукоснительным соблюдением требований, изложенных в нем. Другими словами, традиция – это разновидность обычая, отличающаяся особой устойчивостью и повторяемостью из поколения в поколение. Каждому обществу присущи свои традиции, многие из которых представляют собой совокупность устойчивых идеалов, обычаев, норм и правил поведения, в которых запечатлен богатейший опыт борьбы и созидания. Как отмечает В. Акиндинов, в нашей стране традиции – это краткая летопись всех народов России. Это сплав духовной культуры с трудовым и боевым опытом. В качестве традиций выступают правила и нормы поведения, взгляды, обычаи и общественные установки. Все традиции буквально дышат историей. На протяжении веков одни из них крепли и развивались – другие постепенно теряли свое значение и отмирали. [12] В вузах правоохранительных органов соблюдаются многие воинские традиции и ритуалы. Воинские традиции являются частью национальногосударственных традиций. Под ними понимаются передаваемые из поколения в 123 поколение исторически сложившиеся устойчивые специфические формы общественных отношений в вооруженных силах в виде установленного порядка, правил и норм поведения военнослужащих, сформированных ценностей и поддерживаемых обычаев. [60] Формируя порядок поведения и взаимодействия сотрудников, традиции вносят существенный вклад в подготовку специалистов в вузах правоохранительных органов и оказывают существенное влияние на их морально-психологическое правоохранительных состояние. органов В традиции организационной выполняют культуре следующие вуза функции: нормообразующую – формируют стандарты последовательности действий, которых придерживаются сотрудники в процессе взаимодействия; регулятивную – регулируют отношения и связи внутри вуза; сохранно-консервативную – сохраняют позитивный опыт вуза как организации и препятствуют «бездумным» нововведениям. Под ритуалами подразумеваются повторяющиеся действия, процедуры, имеющие символическое значение. Воинский ритуал – это исторически сложившаяся форма поведения военнослужащих при совершении торжественных и траурных церемоний, а также обрядов. К ним относятся: празднование государственных праздников, вручение наград, присвоение специальных званий, закрепление личного оружия и другие. На полях сражений воинские ритуалы были испытанным средством формирования и закалки боевого духа, укрепления братского единства и нерушимой сплоченности бойцов и командиров. В них ярко воплощались героизм, мужество и отвага, проявленные защитниками Родины в боях против врагов России. Ритуалы закреплены в уставах, наставлениях, инструкциях, положениях. Заступление на дежурство, развод и смена караулов, строевые смотры, парады, общие вечерние поверки, учения раскрывают взаимосвязь воспитывают учебной и служебной профессионально деятельностей, важные качества курсантских сотрудника будней, полиции. Прикладной смысл ритуала в том, что он на сознательном и бессознательном уровнях оказывает определенное эмоциональное воздействие на сотрудников, создавая у них ощущение единства. [290] 124 Для того чтобы понять смысл любого ритуала, необходимо обратиться к истории его возникновения. История позволяет понять, почему он именно такой, что означает каждое составляющее его действие. Например, ритуал принятия присяги не только приобщает курсантов к организационно-профессиональной культуре правоохранительных органов, но задает отношение курсантов к правоохранительной деятельности в виде принятия соответствующих обязательств. Также в вузах правоохранительных органов в соответствии с концепцией и программой воспитательной работы проводятся ритуалы, связанные с: государственной символикой: вручение Знамени, вынос Знамени, относ Знамени и др.; поступлением на службу в правоохранительные органы: принятие присяги, посвящение в сотрудники (органов внутренних дел, органов наркоконтроля и др.); добросовестным исполнением служебных обязанностей: вручение государственных и ведомственных наград, нагрудных знаков, личного оружия, объявление поощрений и т.п.; выполнением служебных обязанностей в местах постоянной дислокации: построения, строевые смотры, прохождение торжественным маршем, вечерней поверки и др.; выполнением служебных обязанностей вне места постоянной дислокации: проводы личного состава командируемого для выполнения специальных заданий (например, в «горячие точки»), встреча личного состава после выполнения специальных заданий и т.п.; отданием почестей: возложение венков, цветов к памятникам, мемориалам, обелискам сотрудников, погибших при исполнении служебных обязанностей, и т.п.; завершением службы: проводы сотрудника в отставку, чествование ветеранов и др. [385] Нормы и правила, с формальной точки зрения, – это закрепленные в профессиональной деятельности вуза (письменно или устно) стандарты 125 поведения, которых придерживаются ее сотрудники в процессе деятельности и взаимодействия. Нормы могут быть не прописаны, но выполняться, потому что «так принято». В правоохранительных органах регламентированы этические правила поведения и взаимодействия сотрудника полиции, которые закреплены в Кодексе профессиональной этики. Кодекс служит основой для формирования должной морали в сфере государственной службы Российской Федерации, уважительного отношения к государственной службе Российской Федерации в общественном сознании, а также выступает как институт общественного сознания и нравственности государственных служащих, их самоконтроля. Знание и соблюдение государственными служащими положений кодекса является одним из критериев оценки качества их профессиональной деятельности и служебного поведения. Так, в соответствии с основными принципами кодекса этики и служебного поведения сотрудников и федеральных государственных гражданских служащих органов по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, сотрудники органов наркоконтроля призваны 1: исполнять должностные обязанности добросовестно и на высоком профессиональном уровне в целях обеспечения эффективной работы органов наркоконтроля; не оказывать предпочтения каким-либо профессиональным или социальным группам и организациям, быть независимыми от влияния отдельных граждан, профессиональных или социальных групп и организаций; соблюдать нормы служебной, профессиональной этики и правила служебного поведения; проявлять корректность и внимательность в обращении с гражданами и должностными лицами; Размещен на официальном сайте ФСКН России. – Режим доступа: http://fskn.gov.ru. Приводится в сокращении. 1 126 проявлять терпимость и уважение к обычаям и традициям народов России и других государств, учитывать культурные и иные особенности различных этнических, социальных групп и конфессий, способствовать межнациональному и межконфессиональному согласию; воздерживаться от поведения, которое могло бы вызвать сомнение в добросовестном исполнении ими должностных обязанностей, а также избегать конфликтных ситуаций, способных нанести ущерб их репутации или авторитету органов наркоконтроля; не использовать служебное положение для оказания влияния на деятельность государственных органов, органов местного самоуправления, организаций, должностных лиц, государственных (муниципальных) служащих и граждан при решении вопросов личного характера; воздерживаться от публичных высказываний, суждений и оценок в отношении деятельности органов наркоконтроля, его руководителя (начальника), если это не входит в должностные обязанности государственного служащего органов наркоконтроля; соблюдать установленные правила публичных выступлений и предоставления служебной информации и др. Предполагается, что служебная этика выполняет много различных функций, в том числе способствует: сплочению сотрудников, формированию здорового психологического климата, обеспечению эффективности служебной деятельности, нравственному и эстетическому воспитанию. Также разработано множество различных специальных рекомендаций руководителям и сотрудникам, содержащих правила поведения в различных сферах профессиональной деятельности. Таким образом, организационная культура является важным компонентом образовательной среды вуза правоохранительных органов, выступает носителем и транслятором профессиональных правил, норм и ценностей профессиональной деятельности, адаптивную выполняет и охранную нормативно-регулирующую, функции. Соответственно, интеграционную, при формирования 127 профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза необходимо, как минимум, учитывать особенности организационной культуры образовательного учреждения, а как максимум – управляемо формировать организационную культуру вуза, способствующую формированию соответствующих компетенций и профессионально важных качеств курсантов. Для изучения особенностей организационной культуры вуза правоохранительных органов на базе СибЮИ ФСКН России нами проведено исследование с использованием методики К. Камерона и Р. Куинна (вариант Т.О. Соломанидиной [303]). Методика использовалась в авторской адаптации опросника и описания типов организационной культуры применительно к вузам. В ней используется типология, основанная на описании иерархической (бюрократической), рыночной, клановой и адхократической типов организационной культуры. Описание типологии приведено в приложении 2. Респондентам предлагалось оценить имеющиеся (в методике – в наст время) и предпочитаемые (в методике – предп.) параметры организационной культуры. Общая выборка исследования составила 212 сотрудников постоянного и переменного составов. В число сотрудников постоянного состава вошли преподаватели и руководители вуза (отслужившие в правоохранительных органах более 10 лет), из числа переменного состава были опрошены курсанты 1 и 2 курсов. По результатам исследования обобщенный тип организационной культуры в вузе правоохранительных органов определяется как рыночно-иерархический, для которого характерны высокий уровень формализации и структурированности жизни и деятельности сотрудников. Данная культура ориентирована на жесткое руководство, подчинение формальным и нормативным правилам и приказам. Преобладают вертикальные служебные отношения, основанные на иерархии и субординации. Выявлены различия в восприятии имеющихся и предпочтительных параметров организационной культуры сотрудниками постоянного состава вуза и курсантами. Эти различия в той или иной степени касаются всех параметров и 128 отражают специфику учебной и служебной деятельности курсантов, в том числе связанную с совместным проживанием на территории института. Так, курсанты в большей степени, чем сотрудники, отмечают выраженность в организационной культуре следующих параметров организационной культуры: организационная сплоченность и организационная командность. Это, на наш взгляд, отражает специфику учебной и служебной деятельности курсантов, в том числе связанную с совместным проживанием на территории института. При этом курсанты предпочли бы значительное повышение организационной культуры по параметру: стратегические цели организации – «успех определяется на базе обладания уникальными и современными технологиями и оказания самых современных образовательных услуг», что задает вектор для развития педагогических технологий в вузе. Более подробные результаты исследования организационной культуры вуза правоохранительных органов приведены в приложении 2. Конечно же, различия в восприятии имеющихся и предпочтительных компонентов организационной культуры в среде сотрудников постоянного состава вуза и в курсантской среде не могут не отличаться. Значение имеют вектора различий и то, насколько эти различия способствуют или препятствуют формированию профессиональных компетенций курсантов и их личностному развитию как сотрудников полиции. На основе проведенного анализа образовательную среду вуза правоохранительных органов можно разделить на две сферы: процессуальнодеятельностную и организационно-корпоративную сферу (организационная культура вуза) и определить ее основные структурные компоненты. К процессуально-деятельностной сфере образовательной среды вуза правоохранительных органов профессионально-служебный и относятся учебно-воспитательный, научно-исследовательский компоненты образовательной среды, прямо связанные с реализуемыми в вузе видами образовательной деятельности. Учебно-воспитательный компонент: а) учебный процесс (учебная деятельность) – учебные занятия и мероприятия первой половины дня в рамках 129 учебного процесса; б) воспитательный процесс (воспитательная деятельность) – воспитательная работа в рамках учебных и внеучебных мероприятий второй половины дня; в) морально-психологическое обеспечение (деятельность по морально-психологическому обеспечению) – мероприятия психологического сопровождения учебной и служебной деятельности. Профессионально-служебный компонент: а) профессиональная деятельность – непосредственное включение обучаемых в профессиональную деятельность (участие в охране общественного порядка, практика в территориальных органах и т.п.); б) служебная деятельность – несение службы в нарядах, регламентированное субординационное взаимодействие. Организационно-научный деятельность) вовлечение – компонент (организационно-научная профессорско-преподавательского состава и обучаемых в научно-исследовательскую деятельность. Организационно-корпоративная сфера образовательной среды вуза правоохранительных органов включает в себя компоненты, формирующие организационную культуру вуза, в том числе: материально-административный компонент – материально-архитектурная составляющая – учебные здания, общежития, оборудование, аппаратура, средства наглядной агитации; а также административная подразделения составляющая и службы; – руководство вуза, нормативно-традиционный административные компонент – поддерживаемые в вузе нормы, традиции, ритуалы профессионально-служебного взаимодействия; личностно-досуговый компонент – досуговые мероприятия (спортивные секции, кружки по интересам и т.п.), а также особенности межличностного взаимодействия обучаемых и сотрудников, состояние социально-психологического климата в коллективах в учебных и служебных коллективах. Схематически структура образовательной среды вуза правоохранительных органов представлена на рисунке 4. 130 СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ Учебный процесс (учебная деятельность) Учебные занятия и мероприятия первой половины дня в рамках учебного процесса Учебно-воспитательный компонент Воспитательный процесс (воспитательная деятельность) Воспитательная работа в рамках учебных и внеучебных мероприятий Морально-психологическое обеспечение Мероприятия психологического сопровождения (исследования, тренинги и т.п.) Профессионально-служебный компонент Профессиональная деятельность Непосредственное включение обучаемых в профессиональную деятельность (участие в охране общественного порядка, практика и т.п.) Служебная деятельность Несение службы в нарядах, регламентированное субординационное взаимодействие Научно-исследовательский компонент Нормативно-традиционный компонент Материальноадминистративный компонент Организационно-научная деятельность Вовлечение ППС и обучаемых в научноисследовательскую детальность Нормативная составляющая Поддерживаемые в вузе нормы, традиции, ритуалы профессионально-служебного взаимодействия Материально-архитектурная составляющая Учебные здания, общежитие, оборудование, аппаратура, средства наглядной агитации Административно-управленческая составляющая Система управления и взаимодействия в вузе (руководство, кафедры, служебный персонал) Личностно-досуговый компонент Досуговая составляющая Досуговые мероприятия (спортивные секции, кружки по интересам и т.п.) Морально-психологическая составляющая Психологический климат в коллективах, особенности межличностного взаимодействия – процессуально-деятельностная сфера – организационно-корпоративная сфера Рис. 4. Структура образовательной среды вуза правоохранительных органов 131 Профессионально-деятельностную сферу наполняют, на наш взгляд, наиболее педагогически образовательной среды, управляемые непосредственно деятельностные связанные с компоненты образовательной деятельностью вуза правоохранительных органов и обеспечиваемые конкретными подразделениями, в частности: учебная деятельность – учебные занятия и мероприятия первой половины дня – обеспечивается кафедрами вуза; воспитательная деятельность – воспитательная работа в рамках учебных и внеучебных мероприятий второй половины дня – организуется подразделением воспитательной работы вуза; деятельность по морально-психологическому обеспечению – мероприятия психологического сопровождения учебной и служебной деятельности (исследования, тренинги, консультационные беседы и т.п.) – обеспечивается подразделением морально-психологического обеспечения вуза; профессионально-служебная деятельность профессиональная – деятельность (непосредственное включение обучаемых в профессиональную деятельность) и служебная деятельность (несение службы в нарядах, регламентированное субординационное взаимодействие и т.п.) – обеспечивается руководством учебно-строевых подразделений вуза; организационно-научная деятельность – вовлечение обучаемых в научноисследовательскую деятельность – организуется подразделением научно- исследовательской работы вуза. Сфера организационно-профессиональной культуры образовательной среды вуза правоохранительных органов во многом является результативной и зависит от реализации описанных выше деятельностных компонентов. В заключение отметим, что определение основных структурных компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов, а также обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в 132 образовательной среде вуза, на наш взгляд, создают возможность создания педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов, интегрирующей все компоненты образовательной среды вуза правоохранительных органов в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных кадров для правоохранительных органов. Выводы по второй главе Во второй главе «Образовательная среда как условие и ресурс формирования профессиональной компетентности курсантов» решена задача: охарактеризовать структуру образовательной среды вуза правоохранительных органов и организационно-педагогические условия, формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вузе правоохранительных органов. На основе проведенного анализа понятий «образование», «образовательное пространство», «образовательная среда» в представлениях разных исследователей, а также ряда нормативных документов об образовании уточнено понятие «образовательная среда» применительно к вузам правоохранительных органов: образовательная среда вуза правоохранительных органов – это система влияний и условий, содержащихся в информационно-образовательном, профессионально-деятельностном и пространственно-предметном окружении образовательной организации, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности курсантов в процессе обучения. Обосновано, что применительно к вузам правоохранительных органов в системе влияний и условий, содержащихся в образовательной среде образовательной организации, наряду с традиционными учебно-воспитательным и личностно-досуговым компонентами, значим профессионально-служебный компонент, т.к. курсанты непосредственно включены в профессиональнослужебную деятельность. 133 Сформулированы принципы организации образовательной среды, носящие профессионально-развивающий характер и обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов: принцип учета профессиональной специфики в организации образовательного процесса; принцип профессионального наполнения образовательной среды; принцип соответствия профессиональных и образовательных норм поведения в вузе; принцип взаимодополнения мероприятий учебно-воспитательного процесса и служебной деятельности; принцип практико-ориентированности обучения; принцип создания познавательно-исследовательской активности обучающихся. Выделены структурные компоненты образовательной среды вуза правоохранительных органов, которая разделенная нами на две сферы: а) процессуально-деятельностную; б) организационно-корпоративную (организационно-профессиональная культура вуза) и охарактеризованы ее основные структурные компоненты. К процессуально-деятельностной сфере образовательной среды вуза правоохранительных органов профессионально-служебный образовательной среды, и отнесены учебно-воспитательный, научно-исследовательский связанные с реализуемыми в компоненты вузе видами образовательной деятельности. Организационно-корпоративная сфера образовательной среды вуза правоохранительных органов включает в себя компоненты, формирующие организационно-профессиональную культуру вуза, в том числе материальноадминистративный, нормативно-традиционный и личностно-досуговый. Определение основных структурных компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов с выделением в ней деятельностных компонентов, конкретизацией проводимых мероприятий, а также подразделений 134 их реализующих, на наш взгляд, обеспечивает возможность теоретического обоснования педагогической концепции и разработки комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов, которые могут минимизировать обнаруженное несогласованностью вклада нами ранее отдельных противоречие, деятельностных связанное с компонентов образовательной среды в формирование профессиональной компетентности курсантов. 135 ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ И КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ Глава посвящена решению задач: обосновать структурную модель профессиональной органов; компетентности разработать выпускника педагогическую вуза правоохранительных концепцию формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов; создать комплексную программу реализации педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Для решения поставленных задач в главе первоначально обосновывается структурная модель профессиональной правоохранительных органов, в профессиональные компетенции компетентности которой и выпускника охарактеризованы вуза основные профессионально-психологические характеристики, необходимые выпускнику для успешной самостоятельной профессиональной деятельности. профессиональной компетентности Описание структуры выпускника вуза и компонентов правоохранительных органов необходимо для более точного определения содержания деятельности всех субъектов образовательного процесса по формированию профессиональных компетенций и развитию профессионально важных качеств курсантов. Далее приведено теоретико-методологическое обоснование основных положений концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза. В частности, представлены общие положения концепции, её теоретико-методологические основания, выделено ядро концепции, охарактеризованы содержательное наполнение и организационно- 136 педагогические условия реализации концепции, а также критерии (показатели) оценки её результативности. На основе обоснованной концепции в отдельном параграфе представлена комплексная программа формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов, в которой конкретизированы задачи, основные мероприятия и формы работы, реализуемые субъектами образовательной среды вуза правоохранительных органов по основным направлениям деятельности: учебному, воспитательному, моральнопсихологическому, профессионально-служебному, организационно-научному. Программа состоит из шести разделов и составлена для каждого курса обучения. Логика построения программы соответствует логике реализации образовательного процесса в вузе, процессов воспитания и развития личности обучаемых, охватывая весь период их обучения в вузе. 3.1. Структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов Решение проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов вузов правоохранительных органов связано с необходимостью уточнения определения и описания структуры профессиональной компетентности выпускника вуза. Попытки разработки компетентности структурных применительно деятельности предпринимались С.А. Хазова разрабатывала к моделей различным многими модель сферам профессиональной профессиональной исследователями. профессиональной В частности компетентности специалиста по физической культуре и спорту; В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан описывали А.В. Сорокиным описаны компоненты педагогической компетентности; компоненты профессиональной компетентности 137 выпускников вузов ФСИН России; И.В. Леднева затрагивала проблему описания социальной компетентности курсантов вуза МВД России по видам деятельности. На наш взгляд, применительно к процессу профессиональной подготовки курсантов в вузах правоохранительных органов, концептуально интересное построение модели профессиональной компетентности разработано С.А. Хазовой. Автор представляет структуру профессиональной компетентности в двух видах: 1) функционально-содержательном – как совокупность компетентностей, описанных в отношении сфер деятельности, общения и поведения, заданных относительно конкретного предмета Функционально-содержательными деятельности, общения, компонентами поведения. профессиональной компетентности в данной модели являются: а) общепрофессиональный компонент (общенаучные и исследовательские компетенции); б) общеотраслевой компонент (образовательные и физкультурно-спортивные компетенции), относящийся к подготовке специалистов по физической культуре и спорту; в) специальный компонент (педагогические, управленческие, рекреационные компетенции); 2) психологическом – как совокупность когнитивно-интеллектуальных (знания, умения и навыки, характеристики мышления) и деятельностноповеденческих (опыт поведения, деятельности и общения) компонентов. При этом когнитивно-интеллектуальные характеристики показатели мышления. включают знания, Деятельностно-поведенческие умения, показатели конкурентоспособности включают опыт деятельности, поведения, общения. [323, c.15-26] На рисунке 5 приведена структурная модель профессиональной компетентности специалиста по физической культуре и спорту, описанная С.А. Хазовой. 138 Рис. 5. Структурная модель профессиональной компетентности специалиста по физической культуре и спорту На наш взгляд, в модели профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов также целесообразно рассматривать как основные компетенции, формируемые у курсанта в процессе обучения в вузе, так и профессионально-психологические характеристики (профессионально-важные качества), необходимые выпускника. Эти профессиональной для компоненты успешной нашли компетентности профессиональной свое выпускника отражение вуза в деятельности определении правоохранительных органов, представленном выше (гл.1, пар. 1.1.) как обобщенном личностном образовании, заключающим в себе владение специалистом сформированными компетенциями (включающими обладание необходимыми знаниями, умениями и способами деятельности), а также обладание развитыми профессионально важными служебным личностными опытом, качествами и обеспечивающими первоначальным результативность профессиональносамостоятельной 139 профессиональной деятельности выпускника как сотрудника полиции с соответствующей подготовкой. На основе проведенного анализа особенностей правоохранительной деятельности и специфики подготовки курсантов в вузе правоохранительных органов по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность» ( гл. 1), а также уточненного выше определения профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов нами составлена структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов, состоящая из двух основных компонентов: 1) профессиональные компетенции – требования, которые предъявляются к выпускнику в соответствии с содержанием и спецификой профессиональной подготовки. Условно их можно разделить на общепрофессиональные, профессионально-служебные и профессионально-деятельностные; 2) профессионально-психологические характеристики – профессиональные и психологические качества выпускника, обеспечивающие успешность его самостоятельной профессиональной деятельности. Условно профессиональнопсихологические характеристики разделены на: личностную составляющую – профессионально важные личностные качества специалиста, обеспечивающие успешность самостоятельной профессиональной деятельности; деятельностную составляющую – способности, умения, навыки, а также особенности профессионально-служебного поведения и взаимодействия, основанные на опыте профессионально-служебной деятельности курсантов (рисунок 6). 140 Рис. 6. Структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов 1. Структура профессиональных компетенций выпускника вуза правоохранительных органов. Профессиональные компетенции очерчивают круг требований, которые предъявляются к выпускнику вуза в соответствии с содержанием и спецификой профессиональной подготовки и деятельности. В 141 обобщенном виде профессиональные компетенции, как уже отмечено выше, нами разделены на три группы: 1) общепрофессиональные – обеспечивают готовность к решению общепрофессиональных задач. В эту группу входят гуманитарные, социальноэкономические и информационно-правовые компетенции; 2) профессионально-служебные специфику (специализированные) профессионально-служебной – деятельности отражают сотрудника правоохранительных органов и обеспечивают готовность к профессиональной деятельности полицейского. В эту группу входят компетенции, формируемые в процессе огневой, тактико-специальной, физической, строевой и др. подготовки; 3) профессионально-деятельностные – реализуемые непосредственно в процессе профессиональной деятельности. В эту группу входят компетенции (по видам профессиональной деятельности): правотворческие, правоприменительные, экспертно-консультационные, организационно-управленческие, нормотворческие, правоохранительные. В обобщенном виде характеристика групп общепрофессиональных компетенций выпускника вуза правоохранительных органов и сфер их формирования приведена в таблице 7. Наполнение указанных групп компетенций конкретным содержанием обусловлено высшего федеральным государственным профессионального образования образовательным по направлениям стандартом подготовки (специальности), а также ООП вуза. Для примера содержание профессиональных компетенций сотрудников (специалистов) подразделений приведено в приложении 1. оперативных и следственных 142 Таблица 7 Краткая характеристика групп профессиональных компетенций выпускника вуза правоохранительных органов и сфер их формирования ПРОФЕССИОНАЛЬНОДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОСЛУЖЕБНЫЕ ОБЩЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ Группа компетенций Характеристика и отношение к профессиональной деятельности Характеризуют сформированность общегражданских качеств взрослого человека, его культурный уровень, а также сформированность социально-психологических качеств, обеспечивающих успешность профессионального общения и взаимодействия ГУМАНИТАРНЫЕ, СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ИНФОРМАЦИОННОПРАВОВЫЕ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ПОДГОТОВКИ – огневая подготовка – тактико-специальная подготовка – физическая подготовка – документоведение и обеспечение режима секретности и др. ПО ВИДАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – правотворческие – правоприменительные – экспертноконсультационные – оперативно-служебные – организационноуправленческие педагогические и др. 2. выпускника Содержание вуза Сфера формирования Преимущественно формируются на базе цикла гуманитарных, социальных, экономических и информационнотехнологических дисциплин Отражают специфику профессиональной и служебной деятельности сотрудника правоохранительных органов. Обеспечивают готовность к осуществлению служебной деятельности полицейского Формируются в цикле профессиональноспециализированных дисциплин, а также в вариативной части цикла общепрофессиональных дисциплин Инвариантны к области профессиональной деятельности. Относятся к процессу непосредственного осуществления профессиональной деятельности, а также области организации работы коллектива, планированию работы подразделений и персонала правоохранительных органов Формируются на базе цикла профессиональных, профессиональноспециализированных и управленческих дисциплин, а также некоторых специальных разделов психологии профессионально-психологических правоохранительных органов. характеристик Профессиональная компетентность специалиста определяется не только сформированностью соответствующих компетенций, но и наличием опыта профессиональной 143 деятельности и развитостью профессионально важных личностных качеств, обеспечивающих успешность его профессиональной деятельности. В связи с этим в компетентностной модели, как уже было отмечено выше профессиональнопсихологические характеристики выпускника нами разделены две составляющие: деятельностную и личностную. 1. Деятельностная составляющая профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов – характеризует способности, умения, навыки и особенности профессионального поведения и взаимодействия специалиста, основанные на опыте профессиональной деятельности. При определении содержания деятельностной составляющей модели профессиональной органов, были специфику компетентности проанализированы служебной и выпускника результаты вуза правоохранительных исследований, отражающих профессиональной деятельности сотрудника правоохранительных органов (полицейского). Так, Ю.В. Чепурко описывает основные виды деятельности применительно к специальности юридического профиля: социальная, поисковая, реконструктивная, коммуникативная, организационная, удостоверительная. [335, c.3] Кругова и Н.И. Порубов в контексте изучения психологических особенностей оперативно-следственной деятельности описывают следующие её основные компоненты: познавательный, коммуникативный, организационный, воспитательный и удостоверительный. [192] В данной работе применительно к деятельности сотрудников следственных и оперативных подразделений мы будем выделять пять следующих видов (направлений) профессиональной деятельности: организационно-управленческий проведения оперативно-разыскных включает – и в себя следственных организацию мероприятий соответствующими силами и средствами; а также управление деятельностью следственной и оперативной группы, что требует развития лидерского потенциала (организаторско-управленческих способностей); 144 процессуально-познавательный – включает в себя познание события преступления и отдельных его элементов, выявление оперативно значимой информации и потенциальных её носителей и источников, что связано с решением большого количества мыслительных задач и носит творческий, воссоздающий, исследовательский характер. Это предъявляет особые требования к развитию когнитивных и творческих качеств сотрудников; процессуально-удостоверительный – заключается в оформлении результатов деятельности в соответствующих процессуальных документах. Это предъявляет особые требования к развитию «канцелярских способностей»: внимательности к деталям, усидчивости, способности выполнять монотонную работу и т.п.; социально-коммуникативный представляющими оперативный – обеспечивает интерес, работу с участниками гражданами, уголовного судопроизводства, а также с другими сотрудниками, что требует развития коммуникативных качеств и способностей, а также конфликтной компетентности; социально-воспитательный – направлен на профилактику правонарушений, воспитание граждан в духе уважения к закону и правилам социального общежития; склонение лиц к отказу от преступной деятельности и др., что требует развития педагогических способностей. Осуществление деятельности социальной направленности требует развития у выпускника коммуникативных качеств, способностей вступать в общение с разными категориями граждан, умения преодолевать коммуникативные барьеры, способности к ролевому перевоплощению и т.п. Краткое описание основных видов (направлений) профессиональной деятельности сотрудников следственных и оперативных подразделений и обеспечивающих их профессионально важных качеств представлено в таблице 8. 145 Таблица 8 Описание основных видов профессиональной деятельности сотрудников следственных и оперативных подразделений Наименование видов профессиональной деятельности Организационноуправленческая Процессуальнопознавательная Процессуальноудостоверительная Социальнокоммуникативная Социальновоспитательная 2. Содержание профессиональной деятельности Включает в себя организацию проведения оперативно-разыскных и следственных мероприятий соответствующими силами и средствами; а также управление деятельностью следственной и оперативной группы Связана с познанием события преступления и отдельных его элементов. Предполагает решение большого количества мыслительных задач, возникающих при расследовании преступлений и выявлении оперативно значимой информации и потенциальных её носителей и источников. Носит творческий, воссоздающий, исследовательский характер Связана с оформлением результатов профессиональной деятельности в процессуальных документах Обеспечивает работу с гражданами, представляющими оперативный интерес, участниками уголовного судопроизводства, а также с другими сотрудниками, что требует развития коммуникативных качеств и способностей и др. Направлена на профилактику правонарушений, воспитание граждан в духе уважения к закону и правилам социального общежития; склонение лиц к отказу от преступной деятельности и т.п. Личностная составляющая Реализуемые профессиональные способности Организаторские управленческие способности и Когнитивные способности Канцелярские способности Коммуникативные способности: навыки установления психологического контакта; убеждающего воздействия; преодоления коммуникативных барьеров; ролевого перевоплощения и др. профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов прямо связана с деятельностным компонентом и характеризует степень сформированности профессионально важных личностных качеств сотрудника, обеспечивающих успешность его самостоятельной профессиональной деятельности. В частности, важным видом деятельности следователя и оперуполномоченного является их информационнопознавательная деятельность по сбору информации о событии преступления, на основании которой полностью восстанавливается картина совершенного деяния, 146 устанавливается и познается личность субъекта, совершившего преступление. Успешность познавательной познавательных процессов деятельности (восприятие, обеспечивается мышление, развитостью память, внимание, воображение), которые служат неразрывными частями единого процесса отражения и взаимодействия с окружающей действительностью. Не вызывает сомнения, что к профессионально оперуполномоченного, необходимым деятельности, отнести можно важным для качествам осуществления профессиональную следователя и познавательной наблюдательность как способность различать признаки и объекты, имеющие незначительные различия. Также для сотрудников следственных и оперативных подразделений, как и для юристов вообще, особое значение имеют развитые память и мышление. Как отмечают Н.А. Горбач и Ю.Г. Панюкова, развитая память как процесс запоминания, сохранения и воспроизведения человеком значимой информации и своего опыта, а также особенности профессионального мышления, широта, глубина, самостоятельность, гибкость, быстрота, критичность, восприимчивость, логичность, избирательность, проницательность, оперативность, любознательность и пытливость – имеют особенно важное значение для профессиональной деятельности следователя и оперуполномоченного. [85] Для конкретизации профессионально важных личностных качеств, необходимых выпускнику вуза правоохранительных органов для результативной профессиональной деятельности, в СибЮИ ФСКН России было проведено анкетирование сотрудников следственных и оперативных подразделений органов наркоконтроля, проходивших обучение на факультете переподготовки и повышения квалификации, а также сотрудников оперативных и следственных подразделений Управления ФСКН России по Красноярскому краю. Общая выборка исследования составила 230 сотрудников, из них сотрудники оперативных подразделений – 129, сотрудники следственных подразделений – 101. [274, c. 43-37] По результатам исследования описаны психограммы сотрудников следственных и оперативных подразделений, в которых, в частности, выделено, 147 что для достижения требуемого высокого уровня результативности при проведении следственных действий и оперативно-разыскных мероприятий познавательная деятельность сотрудников следственных и оперативных подразделений реализуется в сочетании с другими видами деятельности, дополняющими и развивающими ее, а именно: коммуникативной (получение необходимой информации посредством общения при проведении таких следственных действий, как допрос, очная ставка); реконструктивной (сбор информации и выдвижение определенных версий, объясняющих случившееся событие); организаторской, проявляющейся в самоорганизации и организации людей для коллективного решения профессиональной задачи (волевые действия, направленные на реализацию и проверку версий и планов); удостоверительной (фиксирование добытой информации в документе). В частности, экспертами отмечено, что для осуществления познавательной деятельности сотрудники следственных и оперативных подразделений должны обладать хорошо развитыми наблюдательностью, памятью и вниманием, высокой умственной работоспособностью, способностью к быстрому и точному зрительному восприятию деталей, сходства и различий. Для осуществления организационной деятельности им необходимы такие качества, как деловитость, инициативность, принципиальность, решительность, аккуратность, точность, организаторские способности и высокая самоорганизованность. Для осуществления социальных функций общения с различными категориями граждан сотрудники грамотностью и должны развитой быть эмоционально культурой речи, устойчивы, высоким обладать коммуникативным потенциалом и др. Полученные результаты, а также анализ материалов исследования управленческого компонента в деятельности руководителе правоохранительных органов [118] позволили определить общие и специфические профессионально важные личностные качества выпускника вуза правоохранительных органов, обеспечивающие их профессиональную готовность к самостоятельной деятельности в следственных и оперативных подразделениях (таблица 9). 148 Таблица 9 Общие и специфические профессионально важные личностные качества выпускника вуза правоохранительных органов, обеспечивающие профессиональную готовность к самостоятельной деятельности в следственных и оперативных подразделениях СОТРУДНИКИ СЛЕДСТВЕННЫХ СОТРУДНИКИ ОПЕРАТИВНЫХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ КОГНИТИВНАЯ СФЕРА: (высокий уровень развития познавательных процессов) «Канцелярские способности» – способности Способность к быстрому и точному к длительной и продуктивной работе с зрительному восприятию деталей, к массой различных документов, которые выявлению сходства и различий необходимо обработать в сжатые сроки; способность к выделению основного содержания в письменных документах и др. Комбинаторные способности – подвижность и способность мышления к перестановкам, понимание отношений между понятиями, ясность и последовательность мышления и др. Прогностичность мышления – умение планировать, прогнозировать развитие ситуации Способности к обобщению, анализу, рефлексии, индукции и дедукции Развитые долговременная и словесно-логическая память ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ СФЕРА (уровни развития: высокий и выше среднего) Уровень поведенческой регуляции – способность действовать в динамической среде, быстро оценивать предъявляемые сигналы, выделять среди них значимые, принимать решение и совершать соответствующие поступки Адаптационный потенциал – способность адаптироваться к изменяющимся условиям жизнедеятельности и профессионального взаимодействия Коммуникативный потенциал – способность устанавливать психологический контакт, коммуникативная компетентность в профессиональном общении ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА (уровни развития: высокий и выше среднего) Моральная нормативность – установка на соблюдение законности и служебной дисциплины, ответственность, честность, порядочность Социальная толерантность – способность к принятию, правильному пониманию и уважению других культур Настойчивость Решительность (разумная склонность к риску) Мотивационная готовность к профессиональной деятельности Инициативность Исполнительность Аккуратность, точность, педантичность Смелость, мужество ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ Высокий лидерский потенциал – способность организовать группу для выполнения поставленной задачи, определять приоритетные цели, мотивировать сотрудников, контролировать результаты совместной деятельности и т.п. Развитые управленческие качества – способности оказывать влияние, противостоять внешнему воздействию и манипуляциям 149 В заключение профессиональной отметим, что компетентности разработка выпускника структурной вуза модели правоохранительных органов позволяет более точно конкретизировать содержание деятельности по формированию профессиональных компетенций и развитию профессионально важных качеств курсантов в процессе их обучения в вузе. В частности, разделение формируемых профессиональных общепрофессиональные, компетенций профессионально-служебные, курсантов на профессионально- деятельностные позволило более точно определить направления деятельности по их формированию в учебно-воспитательном процессе вуза правоохранительных органов. Так, общепрофессиональные компетенции преимущественно формируются в рамках изучения гуманитарных, социально-экономических и информационно-правовых дисциплин; профессионально-служебные (специализированные) компетенции – в рамках огневой, тактико-специальной, физической и строевой подготовки, а также непосредственного включения курсантов в профессионально-служебную деятельность; профессионально- деятельностные компетенции преимущественно формируются в рамках изучения правовых учебных дисциплин, а также в процессе непосредственного включения курсантов в профессионально-служебную деятельность. А конкретизированные в структурной модели профессиональной компетентности выпускника общие и специфические профессионально важные личностные качества выпускника вуза правоохранительных органов, задают критерии для профессионально- психологического отбора кандидатов на обучение в вузы правоохранительных органов и ориентиры для последующего их развития в рамках учебновоспитательного процесса. Таким образом, детальное описание структуры профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов позволяет более точно определить содержание деятельности по формированию профессиональных компетенций и развитию профессионально важных качеств курсантов, что обеспечивает разработку педагогической концепции формирования 150 профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. 3.2. Теоретико-методологическое обоснование педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов Теоретико-методологическое формирования обоснование профессиональной педагогической компетентности концепции курсантов в вузе правоохранительных органов является одним из компонентов цели данного исследования. Разработка единой концепции, объединяющей и координирующей все направления образовательной деятельности вуза правоохранительных органов (учебно-воспитательного, профессионально-служебного и морально- психологического и др.), на наш взгляд, может способствовать разрешению описанного ранее противоречия – между потребностями педагогической науки в теоретическом осмыслении профессиональной сущности компетентности и курсантов специфики в формирования процессе обучения в ведомственных вузах (МВД России, ФСКН России) и отсутствием обновленной педагогической концепции с учетом новых требований и специфики образовательной среды вуза правоохранительных органов. В самом общем представлении концепция (от лат. conceptio – понимание, система) – это определённый способ понимания (трактовки) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического; комплекс взглядов, связанных между собой и вытекающих один из другого, система путей решения выбранной задачи. [353] Также концепция представляется как комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности 151 исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека. [306] На основе общего представления понятия «концепция» в педагогической науке построены определения образовательной и педагогической концепций. В частности, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров определяют педагогическую концепцию как определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений; основную точку зрения на предмет педагогической науки или педагогического явления; систему связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений.[175] Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева в монографии «Педагогическая концепция: методологические аспекты построения» научно обосновывают определение педагогической концепции. целенаправленная, Педагогическая динамическая система концепция – фундаментальных это сложная знаний о педагогическом феномене, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования. [360] Мы не будем умножать количество определений педагогической концепции и в данном исследовании будем придерживаться последнего. Педагогическая концепция формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов1 (далее –Концепция) разработана на основе выявленных особенностей подготовки курсантов в ведомственных вузах (см. гл. 1, пар. 1.3), выделенных структурных компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов (см. гл. 2, пар. 2.3), составленной структурной модели профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов (см. гл. 3, пар. 1.3), а также анализа нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность вуза правоохранительных органов. В основе образовательной 1 Концепции среды лежит вуза На примере вуза ФСКН России. идея интеграции (учебно-воспитательного, всех компонентов профессионально- 152 служебного, организационно-научного и др.) в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных специалистов. Руководствуясь общими принципами концептуального конструирования (В.А. Лай, Б.Т. Лихачёв, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева, М.Г. Янова и др.), в структуре концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов нами выделены: общие положения (правовая основа, цель, субъекты, границы применимости концепции); теоретико-методологические основания (основополагающие подходы, закономерности, принципы); ядро концепции; содержательное наполнение концепции; организационно-педагогические условия реализации концепции; критерии (показатели) оценки результативности реализации концепции. К общим положениям концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов, как уже отмечено выше, нами отнесены: правовая основа, цель, субъекты, границы применимости. Правовую основу Концепции составили требования нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность вуза, организацию учебно-воспитательного процесса, профессионально-служебную деятельность курсантов, в том числе: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Приказ Минобрнауки РФ от 14 января 2011 года № 20 (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) «Правоохранительная деятельность»; 153 Инструкция о порядке приема на службу, испытания при приеме на службу, назначения на должности, заключения контрактов о прохождении службы, освобождения от должностей и присвоения специальных званий в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ (утв. приказом от 8 октября 2009 года № 444); Положение о правоохранительной службе в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ (утв. указом Президента Российской Федерации от 5 июня 2003 года № 613); Концепция воспитательной работы в органах по контролю за оборотом наркотических и психотропных веществ (утв. приказом ФСКН России от 02 июня 2011 года № 229); Инструкция по организации работы по морально-психологическому обеспечению оперативно-служебной деятельности в органах по контролю за оборотом наркотических и психотропных веществ (утв. приказом ФСКН России от 05 декабря 2011 года № 523); Методические рекомендации по морально-психологическому обеспечению оперативно-служебной деятельности в органах наркоконтроля (утв. 31 июля 2012 года руководителем Департамента кадрового обеспечения) и другие. Цель Концепции – совершенствование процесса подготовки курсантов в вузе правоохранительных воспитательного органов процесса за и счет обеспечения интеграции профессионально-служебной учебно- деятельности обучающихся в единую педагогическую систему, повышающую результативность формирования профессиональной компетентности курсантов. К основным субъектам учебно-воспитательного процесса относятся: обучающиеся, образовательной которые программы, в зависимости формы от обучения, уровня режима осваиваемой пребывания в образовательной организации разделяются на: курсантов и слушателей. К курсантам относятся начальствующего обучаемые состава из (сержанты); числа к лиц рядового слушателям – и лица младшего среднего начальствующего состава (офицеры), обучающиеся на выпускных курсах. 154 профессорско-преподавательский персонал вуза – сотрудники кафедр (аттестованные офицерские должности) и работники кафедр (неаттестованные вольнонаемные должности), занимающие педагогические должности. персонал, обеспечивающий учебно-воспитательный процесс, сотрудники и работники подразделений: учебно-методического, морально-психологического, воспитательного, организационно-научного, кадрового и др. Границы применимости Концепции ограничены образовательным процессом вузов правоохранительных органов, что связано со спецификой обучения (выделенной нами в главе 1, пар. 1.3), заключающейся в: совмещении учебной и служебной деятельности обучаемых; уставной организации учебнослужебной закрытости деятельности обучаемых; образовательной самоподготовки директивной организации; обучаемых; активном системе групповой управления; организация морально-психологическом сопровождении обучаемых. Теоретико-методологические основания являются важным компонентом любой концепции, позволяют на основе анализа научных подходов, теорий и идей в рамках заявленного предмета исследования упорядочить понятийнотерминологическое пространство; определить новые особенности изучаемого объекта; выявить закономерности и принципы его развития; обозначить ограничения действия концепции; наметить перспективы развития изучаемого явления. [360, c.41] Теоретико-методологическими основаниями при разработке концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов выступили основополагающие подходы и закономерности профессиональной подготовки и развития личности, а также сформулированные на их основе принципы формирования профессиональноразвивающей образовательной среды. В частности в Концепции реализованы следующие основополагающие подходы: 155 средовой подход (Н.Н. Авдеева, Д.Б. Бережнова, С.Д. Дерябо, Я. Корчак, К.Г. Кречетников, Ю.С. Мануйлов, М. Монтесори, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин и др.), в научном плане представляющий собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования компетентности и развития личности обучающегося. C позиций данного подхода образовательный процесс вуза правоохранительных органов рассматривается как многокомпонентная система с присущей ей целостностью, структурой и иерархией. В рамках средового подхода при разработке Концепции проанализированы условия формирования профессиональной компетентности курсантов и охарактеризована специфика образовательной среды вуза правоохранительных органов. В рамках этого подхода в Концепции реализован принцип соответствия профессиональных и образовательных норм поведения в вузе; контекстный подход (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Л.А. Емельянова, О.И. Щербакова и др.), в соответствии с которым усвоение социального опыта осуществляется в оптимизации процессов преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение и общение обучающихся в профессионально- образовательном контексте. С позиций данного подхода произведены анализ и интеграция различных видов деятельности курсантов (учебной, профессиональнослужебной, научной) в единый «контекст» их обучения за счет раскрытия многовариантных связей образовательного процесса в вузе. В рамках этого подхода в Концепции реализован принцип взаимодополнения мероприятий учебно-воспитательного процесса и служебной деятельности; деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Гафурова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), в образовании заключающийся в вовлечении обучающегося в развивающую деятельность. Иными словами, в деятельностном подходе личность, ее формирование и развитие рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Классически 156 деятельностный подход обеспечивается системой дидактических принципов, в том числе: принцип деятельности – заключается в том, что обучаемый, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и профессиональных компетенций; принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных и психологических особенностей обучаемого; принцип целостности – предполагает формирование обучаемыми обобщенного системного представления о мире и профессиональной деятельности; и др. В Концепции реализуется профессионально-деятельностный подход заключающийся в активном вовлечении курсантов в практическую деятельность как в процессе практико-ориентированного обучения, так и при непосредственном включении курсантов в осуществление профессионально-служебной деятельности. В рамках этого подхода в исследовательской Концепции активности реализованы обучающихся; принципы: познавательно- практико-ориентированности обучения; компетентностный подход (В.А. Болотов, Г.И. Кузьмин, А.К. Маркова, С.А.Хазова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) – представляющий совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. С позиций компетентностного подхода при разработке Концепции охарактеризованы требования к образовательной подготовке курсантов по формированию продуктивной у них способностей, профессиональной профессиональной компетентности необходимых деятельности выпускника и для осуществления определена вуза структура правоохранительных органов, что позволило более точно конкретизировать содержание деятельности по формированию профессиональных компетенций и развитию профессионально важных качеств курсантов в процессе их обучения в вузе. В рамках этого подхода 157 в Концепции реализован принцип учета профессиональной специфики в организации образовательного процесса. личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко, Е.Н. Степанов, И.С. Якиманская и др.) – заключающийся в методологической ориентации в обучении, воспитании и развитии личности обучающихся с опорой на их индивидуальные особенности. С позиций данного подхода курсант вуза правоохранительных органов рассматривается как субъект образовательного процесса. Также его реализация находит отражение в определении критериев профессионально-психологического отбора кандидатов на обучение в вузе правоохранительных органов, и последующего обучения и психолого-педагогического сопровождения курсантов с учетом их актуальных индивидуальных особенностей. В рамках этого подхода в Концепции реализован принцип индивидуализации обучения; когнитивный подход (А. Бек, Дж. Брунер, В.Н. Дружинин, Ж. Пиаже, Д. Келли и др.) – современный психолого-педагогический подход, предполагающий, что основную роль в поведении человека играют его знания и представления о себе, окружающем мире и своем месте в этом мире. В рамках когнитивного подхода при анализе и конструировании образовательной среды учитывается постулат, что все возможности образовательной среды для обучаемого раскрываются ровно в тех границах, в которых эта среда представлена в восприятии (Картине мира) данного конкретного человека. Исходя из этого значение имеют не столько объективные характеристики образовательной среды, а в первую очередь то, как её воспринимает конкретный обучаемый и в каких взаимоотношениях он с ней находится. С позиций когнитивного подхода при разработке Концепции определены субъективные представлений курсантов об условиях организации образовательной среды и учебно-воспитательного процесса в вузе правоохранительных органов и реализован принцип профессионального наполнения образовательной среды, заключающийся в необходимости закрепления образцов (моделей) профессионально-служебного взаимодействия в картине мира обучаемых; 158 Таким образом, в рамках представленных выше подходов и на основе проведенного анализа различных концепций и моделей образовательных сред (см. гл.2, пар 2.2) в Концепции реализованы сформулированные выше принципы организации образовательной среды, носящие профессионально-развивающий характер и обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов: – принцип взаимодополнения мероприятий учебно-воспитательного процесса и служебной деятельности – мероприятия учебно-воспитательного процесса и профессионально-служебной деятельности вуза должны вносить взаимодополняющий вклад в общую цель формирования профессиональной компетентности обучающихся; – принцип учета профессиональной специфики в организации образовательного процесса – при организации образовательного процесса необходимо учитывать специфику обучения в вузе правоохранительных органов (совмещение учебной и служебной деятельности, проживание на территории образовательной организации, регламентация правил профессионально- служебной и совместной жизнедеятельности и др.); – принцип профессионального наполнения образовательной среды – в образовательной среде вуза должны быть представлены образцы (модели) профессионально-служебной деятельности как в средствах наглядного оформления, так и непосредственного включения обучаемых в моделируемую профессиональную деятельность; – принцип соответствия профессиональных и образовательных норм поведения в вузе – реализуемые в образовательной среде вуза формы поведения и взаимодействия всех субъектов должны соответствовать профессиональным нормам поведения и взаимодействия сотрудников правоохранительных органов или, по крайней мере, не входить с последними в существенное противоречие; – принцип практико-ориентированности обучения – заключается в обеспечении широкого иллюстрирования учебного процесса примерами из 159 реальной профессиональной практики посредством моделирования и обсуждения профессиональных ситуаций; – принцип индивидуализации обучения – в организации учебного процесса необходимо учитывать индивидуальные особенности курсантов, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучающегося; – принцип создания познавательно-исследовательской активности обучающихся – в вузе должна создаваться среда, стимулирующая обучающихся к исследовательской активности, к познанию и овладению необходимыми компетенциями. На основе представленных выше подходов в основание концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов положен ряд закономерностей. Первая закономерность логически вытекает из деятельностного подхода, а также идей бихевиоризма. В основе деятельностного подхода лежит учебно-практическая деятельность обучаемого, опосредствующая психические процессы. С позиций деятельностного подхода формирование профессиональных качеств и развитие личности обучаемого в целом происходит в результате его включения в учебнопрофессиональную деятельность. Важнейшей же категорией бихевиоризма является стимул, подкрепляющий результативность деятельности, под которым понимается воздействие на обучаемого со стороны среды. В качестве стимула может выступать оценка деятельности, словесная или эмоциональная реакция окружающих людей и др. На основе следующим вышесказанного образом: можно формирование сформулировать профессиональной закономерность компетентности обучающегося, в том числе развитие у него профессионально важных качеств специалиста и формирование первоначального профессионального опыта, происходит в процессе непосредственного включения в профессиональную деятельность, а также в учебно-моделируемых ситуациях профессионального взаимодействия (закономерность обучения в профессиональной деятельности). 160 При этом обязательно положительное подкрепление результативности формирования профессиональной компетентности курсантов, реализуемое как на основе оценивания индивидуальной успешности обучения курсантов, так и за счет вовлечения обучаемых в соревновательно-учебную деятельность. Следующая закономерность лежит в области средового подхода и во многом опирается на концепцию социального научения. Так, ведущий теоретик социального научения А. Бандура доказал, что приобретение новых форм поведения возможно посредством наблюдения, имитации и идентификации. Люди учатся не только на опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения, когнитивно имитируя их. Одно из проявлений имитации – идентификация, т.е. процесс, в котором обучаемый научается представлять себя на месте другого, испытывать соучастие и эмпатию к этому человеку, что легло в основу концепции социального научения. При этом, по мнению А.Бандуры, для приобретения новых поведенческих и эмоциональных реакций на основе идентификации и подражания необходимо, чтобы образцы для подражания были референтными для обучаемого. На основе следующим вышесказанного образом: можно формирование сформулировать профессиональной закономерность компетентности обучающегося происходит на основе его идентификации и подражания имеющимся в образовательной среде образцам профессионального поведения и взаимодействия при условии их привлекательности (референтности) для обучаемого (закономерность социального научения). При этом образцы профессионального поведения и служебной деятельности могут быть реально представлены в образовательной среде вуза (демонстрироваться курсовыми командирами и преподавателями), демонстрироваться в учебных материалах (видеофильмах, сюжетах и т.п.), представляться в средствах наглядного оформления (стенды, буклеты и т.п.). Следующая закономерность лежит в области когнитивного подхода, в частности когнитивно-деятельностной модели развития личности и профессионального становления специалиста. В рамках данной модели поведение 161 человека рассматривается в неразрывной связи с его пониманием и интерпретацией данного поведения. Поэтому при постановке цели сформировать навыки профессионального поведения обучающегося в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности необходимо закрепить желаемый образ деятельности в картине мира обучающегося за счет обеспечения неконфликтной интеграции нового опыта с имеющимся у него профессионально-личностным опытом, нормами и ценностями. На основе следующим вышесказанного образом: можно сформулировать закономерность результатов формирования устойчивость профессиональной компетентности зависит от того, насколько формируемый у обучаемого учебно-профессиональный опыт интегрирован в его картину мира и не вступает в противоречие с имеющимися ценностями и убеждениями (закономерность устойчивости изменений). Сочетание и взаимное усиление представленных выше подходов через соответствующие им педагогические принципы и закономерности определяют теоретико-методологическую основу построения педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов и позволяет выделить её ядро. Ядром концепции является система исходных положений, закономерностей и принципов, обеспечивающих результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Исходными положениями Концепции послужили постулаты, лежащие в основе охарактеризованных деятельностного, выше подходов: компетентностного, средового, контекстного, личностно-ориентированного, когнитивного. Исходными закономерностями концепции являются сформулированные нами выше: I. Закономерность обучения в профессиональной деятельности; II. Закономерность социального научения; 162 III. Закономерность устойчивости изменений. В качестве исходных принципов выступили сформулированные выше принципы организации образовательной среды, носящие профессиональноразвивающий характер и обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов: 1) принцип учета профессиональной специфики в организации образовательного процесса; 2) принцип взаимодополнения мероприятий учебно-воспитательного процесса и профессионально-служебной деятельности; 3) принцип профессионального наполнения образовательной среды; 4) принцип профессионального соответствия реализуемых в образовательной среде вуза форм поведения и взаимодействия; 5) принцип практико-ориентированности обучения; 6) принцип индивидуализации обучения; 7) принцип создания познавательно-исследовательской активности обучающихся. Схематически ядро концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов приведено на рисунке 7. 163 Рис. 7. Ядро концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов Организационно-педагогические условия реализации концепции. Результативность реализации Концепции обеспечивается посредством создания в образовательной организации организационно-педагогических условий (см подробно гл.1, пар. 1.3): создание открытых и общедоступных информационных ресурсов, содержащих общую информацию о вузе и достижениях курсантов в учебной и служебной деятельности; качественный профессионально-психологический отбор кандидатов на обучение в вузе правоохранительных органов; интеграция учебной и профессионально-служебной деятельности курсантов; гуманистический характер образования в вузе; формирование в учебных коллективах здоровой организационной культуры и благоприятного морально-психологического климата; совершенные материальная база образовательной организации и учебнометодическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Содержательное наполнение концепции. На основе проведенного анализа особенностей подготовки курсантов в ведомственных вузах (см. гл. 1, пар. 1.3.) и охарактеризованных структурных компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов (см. гл. 2, пар. 2.3) в числе основных направлений деятельности по формированию профессиональной компетентности курсантов определены следующие: учебная деятельность (учебный процесс); воспитательная деятельность (воспитательный процесс); морально-психологическое обеспечение процесса; профессионально-служебная деятельность; научно-исследовательская деятельность. учебно-воспитательного 164 Учебная деятельность (учебный процесс) – одна из ведущих деятельностей образовательной организации. Учебный процесс направлен на формирование общекультурных, профессиональных (в соответствии с ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки), а также профессионально- специализированных компетенций обучаемых, определяемых вузом (приведены в приложении 1). Воспитательная деятельность (воспитательный процесс) – направлена на формирование у обучаемых общекультурных и профессиональных компетенций (см. табл. 11), а также развитие профессионально важных качеств сотрудника правоохранительных органов. Профессионально-служебная деятельность курсантов – направлена на формирования комплекса профессиональных компетенций при непосредственном исполнении курсантами и слушателями служебных обязанностей, закрепленных за ними как сотрудниками правоохранительных органов. Профессиональнослужебная деятельность курсантов и слушателей осуществляется по направлениям: а) служебная деятельность – формирование и закрепление профессиональных компетенций курсантов и слушателей в процессе служебной деятельности, уставных взаимоотношений и субординационного взаимодействия; б) профессиональная деятельность – формирование и закрепление профессиональных компетенций курсантов и слушателей при включении в деятельность (непосредственную или моделируемую) по решению профессиональных задач. Научно-исследовательская деятельность курсантов и слушателей является средством подготовки высококвалифицированных специалистов для правоохранительных органов и направлена на формирование способности обучающихся анализировать научную информацию, правоприменительную и правоохранительную практику, обобщать отечественный и зарубежный опыт профессиональной деятельности, применять методы прикладных научных исследований, анализа и обработки их результатов. 165 Схематически основные сферы образовательной среды, объект, субъекты и направления деятельности концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов приведены на рисунке 8. – Сфера организационной культуры образовательной среды – Область деятельностных компонентов образовательной среды (субъекты учебно-воспитательного процесса) – Сфера обучаемых образовательной среды – Личностно-досуговая сфера обучающихся Рис. 8. Организационно-структурная модель концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов Задачи и содержание работы по основным направлениям деятельности по формированию профессиональной компетентности в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Учебная деятельность. Основное содержание работы в рамках учебного процесса заключается в преподавании учебных дисциплин, входящих в базовую и вариативную части гуманитарного, социального и экономического цикла, а также информационного-правового и профессионального циклов, организации 166 ознакомительной и производственной практик обучающихся, стажировки в практических органах. В соответствии с ФГОС ВПО по специальности «Правоохранительная деятельность» результативно учебная деятельность направлена на формирование способности выпускников решать следующие профессиональные задачи: в области правотворческой деятельности – формирование способности подготавливать нормативные акты; участвовать в разработке нормативных правовых актов по профилю своей деятельности; в области правоприменительной деятельности – обосновывать и принимать решения в пределах должностных обязанностей, а также совершать действия, связанные с реализацией правовых норм; составлять юридические документы; в области экспертно-консультационной деятельности – оказывать юридическую помощь, консультировать по вопросам права; осуществлять правовую экспертизу нормативных актов; в области оперативно-служебной деятельности – обеспечивать законность и правопорядок, безопасность личности, общества и государства; защищать жизнь и здоровье граждан, охранять общественный порядок и др.; в области организационно-управленческой деятельности – организовывать работу малых коллективов и групп исполнителей в процессе решения конкретных профессиональных задач; в области научно-исследовательской деятельности – проводить прикладные научные исследования в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности; в области педагогической деятельности – преподавать юридические дисциплины в общеобразовательных организациях, образовательных организациях начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного образования; осуществлять правовое информирование и воспитание. [380] Воспитательная значимыми деятельность направлениями (воспитательный воспитательной процесс). деятельности вуза Наиболее (видами 167 воспитания) в соответствии с концепцией воспитательной работы в ФСКН России определяются: государственно-патриотическое, профессиональное, нравственное, правовое, эстетическое и физическое. Государственно-патриотическое воспитание – осуществляется в целях формирования у обучающихся качеств гражданина-патриота Российской Федерации. Основными задачами государственно-патриотического воспитания обучаемых являются: формирование активной гражданской позиции сотрудника, позволяющей ему эффективно решать служебные задачи; формирование высокого морального духа сотрудников на основе существующих традиций правоохранительных органов; совершенствование интернационального воспитания обучаемых в духе дружбы народов Российской Федерации. Основное содержание работы в рамках государственно-патриотического воспитания заключается в доведении до обучающихся материалов периодической печати о деятельности органов наркоконтроля, событиях в стране и мире; информировании обучающихся о принятых ведомственных нормативных актах, изменениях в законодательстве Российской Федерации; проведении встреч, вечеров с ветеранами, с участниками боевых действий; организации празднования государственных праздников и памятных дат, связанных с подвигами и достижениями патриотической направленности; проведении тематических мероприятий, посвященных дням воинской славы и памятным датам в истории России. Профессиональное воспитание – осуществляется в целях формирования у обучающихся качеств, необходимых для успешного выполнения служебных обязанностей, связанных со спецификой деятельности органов наркоконтроля. Основными задачами профессионального воспитания являются: создание условий и мотивации профессионального роста обучающихся; обеспечение соответствия профессиональной решаемым и морально-психологической сотрудниками правоохранительных подготовки органов обучаемых задачам, личной примерности руководителей всех уровней в решении служебных задач; использование в воспитательных целях традиций правоохранительных органов. 168 Правовое воспитание – осуществляется в целях создания личностных основ неукоснительного нормативных соблюдения правовых курсантами актов Российской и слушателями Федерации и требований ведомственных документов. Основными задачами правового воспитания являются: повышение теоретической и практической подготовки обучаемых по правовым вопросам; изучение нормативных правовых актов, регламентирующих установленную сферу деятельности; правовое просвещение; контроль за соблюдением законности и правопорядка, служебной дисциплины, формирование у сотрудников антикоррупционного поведения. Основное содержание работы в рамках профессионального и правового воспитания реализуются посредством проведения тематических вечеров, круглых столов, диспутов, квестов, направленных на профессиональное и правовое воспитание обучаемых; обеспечение изучения курсантами требований Присяги сотрудника правоохранительных органов, разъяснения значимости службы в правоохранительных органах служебного соблюдение долга, и личной ответственности дисциплины и за исполнение законности; проведения торжественных ритуалов приведения к Присяге сотрудника, вручения курсантам погон и служебных удостоверений, закрепление табельного оружия; организации просмотра спектаклей, фильмов патриотической направленности, вовлечения обучающихся в антинаркотическое волонтерское объединение вуза; организации обсуждения в группах, на курсе, факультетах случаев нарушения дисциплины; проведения занятий в рамках информирования обучающихся, направленного на формирование антикоррупционного стандарта поведения; планового подведения итогов учебной и служебной деятельности; проведения конкурсов на лучшую учебную группу; организации встреч с руководством вуза и др. Нравственное воспитание – осуществляется в целях формирования у обучающихся морально-нравственных качеств, необходимых для оперативнослужебной деятельности, направленных на недопустимость правонарушений, в том числе нарушений, имеющих коррупционную направленность. Основными задачами нравственного воспитания являются: разъяснение курсантам и 169 слушателям требований, предъявляемых со стороны общества к профессиональному и нравственному облику сотрудника полиции, а также социальной значимости правоохранительной службы; формирование антикоррупционного поведения; стимулирование потребности обучаемых в моральном самосовершенствовании; изучение и использование в нравственном воспитании индивидуальных особенностей обучаемых, влияние общественного мнения и здорового морально-нравственного климата в учебных и служебных коллективах; использование духовно-нравственного потенциала государственных и общественных организаций в интересах воспитания курсантов. Эстетическое воспитание – осуществляется в целях развития духовного мира обучающихся. Основными задачами эстетического воспитания обучаемых являются: формирование эстетического отношения к форме одежды; повышение эстетической составляющей проводимых воспитательных мероприятий. Основное содержание работы в рамках нравственного и эстетического воспитания заключается в проведении: праздников, концертов, вечеров отдыха; знакомства обучаемых с творчеством художников, писателей, композиторов и поэтов; экскурсий, просмотров спектаклей и фильмов профессиональнонравственной направленности, посещения выставок и музеев; организации конкурсов на лучшее оформление спальных помещений в общежитии вуза, выпуск стенгазет, организации работы Университета культуры, творческих объединений, кружков художественной самодеятельности; организации встреч обучаемых с представителями различных религиозных конфессий; организации шефской работы с ветеранами Великой Отечественной войны и тружениками тыла, членами ветеранской организации вуза; организации обсуждения в группах, на курсе, факультетах случаев нарушения норм морали и профессиональной этики. Физическое воспитание – осуществляется в целях формирования у обучающихся устойчивых физических и морально-психологических качеств, необходимых деятельности. для успешного Основными осуществления задачами физического оперативно-служебной воспитания являются: 170 организация плановой физической подготовки, развитие в процессе физической и боевой подготовки навыков самообороны, пропаганда здорового образа жизни, популяризация лучших спортивных достижений. Реализуется физическое воспитание в процессе плановой физической подготовки, проведения спортивных соревнований, выполнения обучающимися контрольных упражнений и нормативов, организации активного досуга, спортивных праздников и квестов в выходные и праздничные дни. Перечень общекультурных и профессиональных компетенций, формируемых у курсантов в процессе воспитательной деятельности, приведен в таблице 10. Таблица 10 Перечень компетенций, формируемых у курсантов вузов правоохранительных органов, по направлениям образовательной деятельности вуза Направление деятельности Учебная деятельность Воспитательная деятельность Морально-психологическое обеспечение Профессиональнослужебная деятельность Научно-исследовательская деятельность курсантов и слушателей Формируемые компетенции 1 Общекультурные Профессиональные ОК-1 – ОК-16 ПК-1 – ПК-37 ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-5, ПК-11, ПК-30, ПК-31, ПКОК-6, ОК-7, ОК-8, ОК-10, 36, ПК-37 ОК-11, ОК-12, ОК-13 ОК-7, ОК-8, ОК-11 ПК-25, ПК-29, ПК-30, ПК31 ОК-1, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ОК-8, ОК-10, ОК-13 ПК-6, ПК-7, ПК-8, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12, ПК13, ПК-14, ПК-15, ПК-18, ПК-19, ПК-20, ПК-23, ПК24, ПК-25, ПК-26, ПК-28, ПК-29, ПК-30, ПК-31, ПК32 ОК-9, ОК-14 ПК-33, ПК-34, ПК-35 Компетенции приведены в соответствии с ФГОС ВПО, утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 14 января 2011 года № 20 (ред. от 31.05.2011). Характеристика приведенных в Концепции компетенций приведена в разделе VI приложения 1: «Компетенции выпускника вуза правоохранительных органов по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность». 1 171 Морально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. В числе основных задач морально-психологического обеспечения учебновоспитательного процесса и служебной деятельности Программой моральнопсихологического обеспечения (приведена в приложении 1) выделяются следующие: изучение деловых, профессиональных и личностных качеств кандидатов на обучение и кандидатов на должности командиров учебных групп в рамках профессионально-психологического отбора; обеспечение процесса адаптации курсантов к условиям совмещения учебной и служебной деятельности; изучение и анализ общего морально-психологического состояния обучаемых; мониторинг уровня развития профессионально важных качеств курсантов и слушателей как сотрудников правоохранительных органов; диагностические обеспечение качества и эффективности учебного процесса; осуществление психологического сопровождения и поддержки обучаемых; профессиональнопсихологическая подготовка обучаемых; проведение социально-психологической работы с учебными группами, направленной на поддержание благоприятного психологического климата и работоспособности коллективов. По видам практической психологической работы морально- психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса разделяется на: а) диагностическое обеспечение; б) консультативное сопровождение; в) тренинговое сопровождение. Диагностическое обеспечение включает в себя: профессионально- психологический отбор кандидатов на обучение (анализ материалов личных дел кандидатов на обучение, проведение профессионально-психологического тестирования абитуриентов, собеседования с кандидатами, психологическое наблюдение, подготовка актов, заключений); профессионально-психологический отбор кандидатов на должности командиров учебных групп (анализ материалов личных дел кандидатов, проведение профессионально-психологического тестирования кандидатов, направленного на определение лидерского потенциала, анализ взаимоотношений кандидатов с другими курсантами и курсовыми 172 командирами, проведение собеседования с кандидатами, подготовка заключений, рекомендаций); мониторинг динамики развития профессионально важных качеств курсантов и слушателей в профессионально-служебной психологического диагностика экспертных процессе обучения деятельности, тестирования проведение обучаемых, подготовка результатов профессионально- ситуационно-поведенческая профессионально-психологических оценок, (анализ характеристик, заключений); анализ социально-психологические исследования в коллективах (диагностика морально-психологического климата в учебных коллективах, социометрические ситуационно-поведенческая диагностика с исследования учебных использованием групп, ролевых игр, тренинговых упражнений и процедур, подготовка справок, заключений и др.). Консультативное сопровождение направлено на поддержание работоспособности и психического здоровья курсантов и состоит из проведения консультативных бесед по результатам психодиагностических исследований, индивидуального консультирования по личным вопросам, проведения поддерживающих бесед, профессионально-психологического консультирования по вопросам организации служебной деятельности и др. Тренинговое сопровождение включает в себя: проведение социальнопсихологических и адаптационных тренингов, направленных на обеспечение групповой жизнедеятельности учебных групп и повышение адаптационного, коммуникативного и др. потенциалов курсантов; проведение профессионально ориентированных тренингов, направленных на развитие профессиональноважных качеств обучаемых, формирование психологической готовности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности и др. Перечень общекультурных и профессиональных компетенций, формируемых у курсантов в процессе морально-психологического обеспечения, приведен выше в таблице 10. Профессионально-служебная содержание работы в рамках деятельность обеспечения курсантов. Основное профессионально-служебной деятельности курсантов заключается в: проведении занятий, направленных на профессиональную подготовку курсантов и слушателей, обеспечивающую 173 успешность осуществления служебной и профессиональной деятельности; организации контроля знаний должностных инструкций; профессионально-служебных формировании управленческой кодексов и компетентности курсантов из числа младших командиров (сержантский состав); проведении учений и тренировок, моделирующих ситуации профессионально-служебной деятельности; привлечении курсантов к охране общественного порядка; обеспечении прохождения организации несения ознакомительной курсантами и и преддипломной слушателями нарядов; практики; проведении построений, строевых смотров, парко-хозяйственных мероприятий; организации системы уставных взаимоотношений и субординационного взаимодействия. Перечень общекультурных и профессиональных компетенций, формируемых у курсантов в процессе профессионально-служебной деятельности, приведен выше в таблице 10. Научно-исследовательская деятельность курсантов и слушателей. Основными задачами научно-исследовательской деятельности курсантов и слушателей являются: вовлечение обучающихся в научно-исследовательскую работу, проводимую кафедрами и научными подразделениями вуза; формирование исследовательских навыков у обучающихся; развитие творческого мышления, эрудиции, расширение кругозора обучающихся; обучение применению теоретических знаний в практической деятельности; углубленное изучение и творческое освоение учебного материала; повышение качества подготовки специалистов. Научно-исследовательская деятельность обучающихся подразделяется на научно-исследовательскую работу, включенную в учебный процесс, и выполняемую во внеучебное время. Научно-исследовательская деятельность, включаемая в учебный процесс, предусматривает: выступление на семинарских занятиях с сообщениями по анализу монографической литературы и справочных материалов; участие в обсуждении докладов, рефератов, дискуссионных статей; подготовку рефератов; выполнение заданий и курсовых работ научноисследовательского характера; выполнение индивидуальных заданий 174 исследовательского характера в процессе стажировки в органах наркоконтроля и др. Научно-исследовательская деятельность обучающихся, выполняемая во внеучебное время, включает в себя: участие в выполнении научно- исследовательских работ, проводимых кафедрами и научными подразделениями вуза; работу в научных кружках и исследовательских проблемных группах; выступления с сообщениями на заседаниях кафедр при обсуждении теоретических проблем, монографий, научных статей и т.д.; участие в конкурсах, викторинах, семинарах; выступления с докладами и научными сообщениями на теоретических и научно-практических конференциях; подготовку обзоров по новинкам специальной литературы и архивным материалам по профилю обучения; участие в деятельности школы научного перевода; подготовку публикаций по результатам проведенных исследований и др. Перечень общекультурных и профессиональных компетенций, формируемых у курсантов в процессе научно-исследовательской деятельности, приведен выше в таблице 10. Критерии (показатели) оценки результативности. Основные критерии (показатели) оценки компетентности профессиональной результативности курсантов нами деятельности: экспертно-консультационной, формирования по сформулированы правотворческой, профессиональной направлениям правоприменительной, оперативно-служебной, организационно- управленческой, научно-исследовательской, педагогической. В правотворческой деятельности: низкий уровень – участие в обсуждении нормативно-правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности; средний уровень – внесение авторских предложений для разработки нормативно-правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности; высокий уровень – способность к творческой разработке нормативно-правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности. В правоприменительной деятельности: низкий уровень – осуществление профессиональной деятельности на основе правосознания; соблюдение 175 законодательства субъектами права; способность принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом исключительно по приказу руководства; способность применять нормативные правовые акты в стандартных ситуациях профессиональной деятельности; средний уровень – осуществление профессиональной деятельности на основе развитого продуктивного правосознания, правового мышления; способность принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом в зависимости от правовой ситуации; способность применять нормативные правовые акты, юридически правильно квалифицировать факты в различных, в том числе нестандартных, ситуациях профессиональной деятельности; высокий уровень – осуществление профессиональной деятельности на основе развитого творческого правосознания, правового мышления и правовой культуры; обеспечение соблюдения законодательства субъектами права на высоком уровне; принятие решений и совершение юридических действий в точном соответствии с законом в различных, в том числе критических и экстремальных, условиях профессиональной деятельности, а также в условиях правовой неопределенности ситуации. В экспертно-консультационной деятельности: низкий уровень – способность толковать различные правовые акты на исполнительском уровне применительно к стандартным ситуациям; давать юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности в рамках существующих законов; средний уровень – способность толковать различные правовые акты на продуктивном уровне применительно к различным ситуациям; давать квалифицированные юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности в рамках существующих законов; высокий уровень – способность на высоком уровне толковать различные правовые акты применительно к различным, в том числе сложным нестандартным, ситуациям; давать высококвалифицированные юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности в 176 рамках существующих законов, а также в условиях нормативно-правовой неопределенности ситуации. В оперативно-служебной деятельности: низкий уровень – сформированная исполнительская готовность к выполнению должностных обязанностей в типичных ситуациях профессиональной деятельности; средний уровень – сформированная готовность к выполнению должностных обязанностей в различных, в том числе нестандартных, ситуациях профессиональной деятельности; высокий уровень – сформированная творческая готовность к выполнению должностных обязанностей в различных, в том числе сложных и критических, ситуациях профессиональной деятельности. В организационно-управленческой деятельности: низкий уровень – способность организовать выполнение поставленных задач подчиненными сотрудниками; средний уровень – способность планировать коллективную профессиональную деятельность и организовать выполнение поставленных задач подчиненными сотрудниками; высокий уровень – способность определять приоритеты профессиональной деятельности, планировать коллективную деятельность и организовать выполнение поставленных задач подчиненными сотрудниками. В научно-исследовательской деятельности: низкий уровень – способность участвовать в выполнении научных работ; средний уровень – способность самостоятельно осуществлять научную деятельность в соответствии с имеющимся планом; высокий уровень – способность самостоятельно планировать и осуществлять научную деятельность. В педагогической деятельности: низкий уровень – способность проводить занятия по готовой программе и имеющемуся учебно-методическому материалу; средний уровень – способность самостоятельно подготавливать учебно- методический материал по имеющейся программе и проводить занятия с обучаемыми; высокий уровень – способность самостоятельно разрабатывать программу, подготавливать учебно-методический материал, и эффективно проводить занятия с обучаемыми. 177 Разработанные критерии (показатели) оценки результативности формирования профессиональной компетентности курсантов применимы в качестве ориентиров производственной для практики постановки и задач и оценки профессионально-служебной результатов деятельности курсантов, а также для оценки выпускной квалификационной работы и результатов научно-исследовательской деятельности. В заключение отметим, что рассмотренная концепция формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов разработана на основе структурной модели профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов, выявленных особенностей подготовки курсантов в ведомственных вузах, выделенных структурных компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов, а также анализа нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность вуза правоохранительных органов и организацию учебно-воспитательного процесса. В структуре концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов выделены следующие основные компоненты: общие положения (правовая основа, цель, объекты и субъекты, границы применимости); теоретико-методологические основания; ядро; содержательное наполнение; организационно-педагогические условия реализации; критерии (показатели) оценки результативности реализации Концепции. Исходными положениями Концепции послужили постулаты, лежащие в основе подходов: средового, контекстного, деятельностного, компетентностного, личностно, когнитивного, а также закономерности и принципы, обеспечивающие результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Комплексный подход при разработке Концепции с учетом требований к профессиональной подготовке курсантов и специфики образовательной среды вуза правоохранительных органов позволяет интегрировать все компоненты 178 образовательной среды вуза правоохранительных органов (учебно- воспитательного, профессионально-служебного, организационно-научного и др.) в единую педагогическую высококвалифицированных систему, специалистов нацеленную и на подготовку минимизировать конфликтное взаимодействие между основными субъектами учебно-воспитательного процесса. Определенные в Концепции субъекты формирования профессиональной компетентности курсантов, охарактеризованные основные направления деятельности по формированию профессиональной компетентности курсантов с определением компетенций, формируемых по каждому из направлений, а также обоснованные используемые образовательные формы и методы с точки зрения их применимости в вузе и результативности в решении поставленных задач – позволяют разработать комплексную программу формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов на весь период обучения. 3.3. Комплексная программа формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов Для реализации педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов в исследовании разработана комплексная программа формирования профессиональной компетентности курсантов на весь период обучения1 (далее Комплексная программа). Преимущество Комплексной программы перед другими программами, действующими в настоящее время в вузах правоохранительных органов, заключается в том, что в ней классифицированы основные направления образовательной деятельности вуза, и 1 На примере вуза ФСКН России 179 дифференцирован их индивидуальный вклад в формирование конкретных общекультурных и профессиональных компетенций раздельно для разных курсов обучения курсантов. В частности в ней определено содержание деятельности по основным компонентам, описанным в структурной модели образовательной среды вузов правоохранительных морально-психологическому, органов: учебному, воспитательному, профессионально-служебному, организации научной деятельности – на весь период обучения курсантов. Логика построения Комплексной программы соответствует логике образовательного процесса в вузе, специфике преподаваемых дисциплин, процессов воспитания и развития личности обучаемых, на разных курсах обучения. Реализованный в Комплексной программе подход, координирующий содержание работы по основным направлениям образовательной деятельности вуза, направлен на снятие констатированного выше противоречия – между развитием отдельных правоохранительных направлений органов образовательной (учебного, среды воспитательного, вуза морально- психологического, профессионально-служебного и др.) и несогласованностью их общего вклада в формирование профессиональной компетентности курсантов. Так на этапе, связанном с комплектованием вуза курсантами, основной акцент делается на разработке профессиональных, психологических и медицинских требований к абитуриентам, критериях оценки их профессиональной пригодности к обучению, качественном профессиональным отборе кандидатов на обучение и оптимальном комплектовании учебных групп. Учебный процесс обучения курсантов первого и второго курсов направлен на формирование компетенций в рамках учебных дисциплин преимущественно гуманитарного, социально-экономического и информационно-правового циклов, а также некоторых дисциплин профессионального цикла образовательной морально-психологическое направления программы. Воспитательное и образовательного процесса на этом этапе преимущественно ориентированы на 180 обеспечение адаптации курсантов к учебной и служебной деятельности; информирование курсантов об особенностях обучения и правилах поведения в вузе; сплочение учебных групп и формирование в них благоприятного психологического климата; организацию деятельности общественных формирований на курсах. В этот период Комплексной программой предусмотрено проведение с курсантами социально-психологических тренингов и ролевых игр по сплочению учебных групп, развитию коммуникативной компетентности; формированию конфликтной компетентности и др. Особое внимание на этом этапе уделяется выявлению курсантов склонных к нарушению служебной дисциплины, а также курсантов с низким адаптационным потенциалом нуждающихся повышенного в поддержке. Из этих психолого-педагогического курсантов формируется внимания» и «группа организуется сопровождающая работа с ними. Профессионально-служебное направление образовательного процесса на этом этапе преимущественно нацелено на формирование правильного представления курсантов о выбранной профессии; формирование культуры уставных взаимоотношений, соблюдения служебной дисциплины и норм профессиональной этики сотрудников правоохранительных органов; организацию несения курсантами службы дневальными по курсу, дежурными по курсу (для младших командиров) и др. Также на этом этапе курсанты проходят первоначальную профессиональную подготовку, включающую профессиональноправовую, строевую, физическую, огневую, тактико-специальную подготовки. Особое внимание на этом этапе уделяется отбору командиров учебных групп и организации их профессионально-управленческой подготовки в «Школе младших командиров». Организационно-научное направление образовательного процесса включает ознакомление курсантов с требованиями и возможностями их включения в научную деятельность, вовлечение к участию в мероприятиях студенческого научного сообщества, работе научных кружков кафедр, участию в вузовской студенческой конференции. 181 Компетенции, формируемые у курсантов на 1 и 2 курсах обучения в рамках учебного процесса, воспитательного процесса, морально-психологического обеспечения, а также профессионально-служебной и организационно-научной деятельности курсантов, приведены в приложении 1. Учебный процесс курсантов третьего и четвертого курсов обучения направлен на формирование компетенций в рамках учебных дисциплин преимущественно Основной профессионального акцент на этом этапе цикла образовательной делается на программы. изучении правовых, административно-процессуальных и других юридических дисциплин. Воспитательное и морально-психологическое направление образовательного процесса на этом этапе преимущественно нацелены на мониторинг и развитие профессионально психологическое обеспечение поддержания предотвращения психологической усталости важных качеств психического обучаемых; курсантов; здоровья и сопровождение жизнедеятельности учебных коллективов; государственно-патриотическое и правовое воспитание обучаемых. В этот период Комплексной программой предусмотрено проведение с курсантами профессионально ориентированных тренингов и деловых игр по развитию: профессиональной наблюдательности, внимания, памяти; эмоциональной устойчивости, навыков саморегуляции в условиях профессиональной деятельности и др. Профессиональное направление образовательного процесса на этом этапе сконцентрировано на организации служебной деятельности курсантов и создание практических условий развития их профессионально важных качеств. Кроме несения курсантами службы дневальными и дежурными по курсу предусмотрено привлечение курсантов старших курсов к более ответственным нарядам: видеонаблюдателя дежурной части, дежурного по учебному корпусу и др. Наиболее успешные командиры учебных групп, отделений привлекаются к проведению занятий в «Школе младших командиров» с курсантами младших курсов. Также курсанты проходят ознакомительную практику в территориальных органах наркоконтроля. 182 Организационно-научное направление образовательного процесса обеспечивает участие обучающихся в научных кружках кафедр, в межвузовских и общероссийских конференциях, конкурсах лучших научных работ, докладов и рефератов. Компетенции, формируемые у курсантов на 3 и 4 курсах обучения в рамках учебного процесса, воспитательного процесса, морально-психологического обеспечения, а также профессионально-служебной и организационно-научной деятельности курсантов, приведены в приложении 1. Учебный процесс курсантов и слушателей пятого курса обучения направлен на формирование компетенций в рамках учебных дисциплин профессионального цикла образовательной программы и подготовку выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности. Основной акцент на этом этапе делается на изучении дисциплин, отражающих профессиональную специфику деятельности органов наркоконтроля. Воспитательное и морально-психологическое направления образовательного процесса на этом этапе преимущественно нацелены на обеспечение преддипломной жизнедеятельности практики учебных слушателей; коллективов, сопровождение индивидуальное сопровождение слушателей и формирование у выпускников психологической готовности к самостоятельной профессиональной деятельности. В этот период Комплексной программой предусмотрено проведение профессионально ориентированных тренингов и деловых игр, направленных на формирование у обучаемых установок на достижение высоких результатов в самостоятельной профессиональной деятельности, формирование психологической готовности слушателей, обеспечивающей последующее “вхождение” в новую должность и служебный коллектив. Профессиональное направление образовательного процесса на этом этапе обеспечивает сопровождение производственной практики слушателей в территориальных практических органах; организация служебной деятельности 183 слушателями при непосредственном их включении в профессионально- служебную деятельность вуза. Организационно-научное направление образовательного процесса обеспечивает проведение исследований курсантов и оформление результатов в рамках выполнения выпускных квалификационных работ. Компетенции, формируемые у курсантов на 5 курсе обучения в рамках учебного процесса, воспитательного процесса, морально-психологического обеспечения, а также профессионально-служебной и организационно-научной деятельности курсантов, приведены в приложении 1. Таким образом программа состоит из шести разделов, отражающих логику организации образовательного процесса на весь период их обучения в вузе включающих курсантами раздел и посвященный разделы организации качественному комплектованию учебно-воспитательного вуза процесса и профессионально-служебной деятельности курсантов последовательно с первого по выпускной курсы. В таблице 11 кратко представлены основные направления деятельности Комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов вуза правоохранительных органов и реализуемые мероприятия (формы реализации) на разных этапах обучения курсантов. Основные задачи Форма реализации Основные задачи Форма реализации ПРОФЕССИОНАЛЬНОСЛУЖЕБНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ И МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ УЧЕБНАЯ Виды деятельности, задачи и формы реализации Этапы обучения 1 и 2 курсы 3-4 курсы Таблица 11 Выпускной курс формирование компетенций в рамках формирование компетенций в рамках учебных дисциплин гуманитарного, учебных дисциплин профессионального социально-экономического и цикла образовательной программы информационно-правового циклов формирование компетенций в рамках учебных дисциплин профессионального цикла образовательной программы, прохождение производственной практики обеспечение адаптации курсантов к учебной и служебной деятельности; информирование об особенностях обучения и правилах поведения в вузе; сплочение учебных групп и формирование в них благоприятного психологического климата; организацию деятельности общественных формирований на курсах обеспечение жизнедеятельности учебных коллективов, сопровождение преддипломной практики слушателей; индивидуальное сопровождение слушателей и формирование у выпускников психологической готовности к самостоятельной профессиональной деятельности проведение социально-психологических тренингов и ролевых игр по сплочению учебных групп, развитию коммуникативной компетентности; формирование «группы повышенного психолого-педагогического внимания» формирование правильного представления курсантов о выбранной профессии; формирование культуры уставных взаимоотношений, соблюдения служебной дисциплины и норм профессиональной этики прохождение курсантами первоначальной профессиональной подготовки; организация деятельности «Школы младших командиров» мониторинг и развитие профессионально важных качеств курсантов; поддержание психического здоровья и предотвращения психологической усталости курсантов; сопровождение жизнедеятельности учебных коллективов; государственно-патриотическое и правовое воспитание курсантов проведение психологического тестирования; проведение профессионально ориентированных тренингов и деловых игр по развитию: профессиональной наблюдательности, внимания, памяти; эмоциональной устойчивости, навыков саморегуляции в условиях профессиональной деятельности организация служебной деятельности курсантов; создание практических условий развития профессионально важных качеств курсантов проведение профессионально ориентированных тренингов и деловых игр, направленных на формирование у обучаемых установок на достижение высоких результатов в самостоятельной профессиональной деятельности организация деятельности слушателей при их непосредственном включении в профессионально-служебную деятельность вуза и прохождение производственной практики в территориальных правоохранительных органах прохождение ознакомительной практики прохождение производственной практики в территориальных органах; слушателей в территориальных вовлечение наиболее успешных практических органах командиров к проведению занятий в «Школе младших командиров» с курсантами младших курсов Полное описание комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов на весь период обучения приведено в приложении 1. Для примера ниже приведено описание двух первых разделов Комплексной программы, включающее осуществляемых характеристику мероприятий по решаемых направлениям задач, деятельности описание (учебному, воспитательному, морально-психологическому, профессионально-служебному, организационно-научному) и указанием подразделений исполнителей. РАЗДЕЛ 1. КАЧЕСТВЕННОЕ КОМПЛЕКТОВАНИЕ ВУЗА КУРСАНТАМИ Задачи Профессионально -психологичекий отбор кандидатов на обучение Оптимальное комплектование учебных групп Содержание и формы работы Разработка профессиональных, психологических и медицинских требований к абитуриентам и критериев оценки их пригодности к обучению и службе в вузе правоохранительных органов Исполнители Отдел кадров и воспитательной работы. Учебно-методический отдел. Кафедры. Отделение психологического обеспечения ОКиВР Информирование о деятельности Института в средствах массовой информации. Организация и проведение в Институте Дня открытых дверей, экскурсий для учащихся общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений Взаимодействие Института с представителями комплектующих органов с целью информирования о порядке и правилах отбора кандидатов на учебу Проведение медицинского освидетельствования кандидатов на учебу в Институт Организация и проведение профессионально-психологического отбора кандидатов на учебу в Институт Организация и проведение вступительных испытаний кандидатов на учебу в Институт Отдел кадров воспитательной работы и Отдел кадров воспитательной работы и Военно-врачебная комиссия Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Кафедры. Учебнометодический отдел Разработка рекомендаций по Учебно-методический Отделение комплектованию учебных групп с учетом отдел. психологической совместимости учащихся психологического обеспечения ОКиВР, Курсовые подразделения 186 Выявление учащихся, имеющих склонность к лидерству, внесение предложений по кандидатам для назначения на должности младших командиров учебных групп Отделение психологического обеспечения ОКиВР, Курсовые подразделения РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ 1 КУРСА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Циклы, разделы Гуманитарный и социальноэкономический цикл Преподаваемые дисциплины Философия Логика Профессиональная этика и служебный этикет Иностранный язык Религиоведение Отечественная история Первая медицинская помощь Исполнители Кафедры Информационноправовой цикл Профессиональный цикл Информатика и информационные технологии в профессиональной деятельности Кафедры Начальная профессиональная подготовка Кафедры Теория государства и права История государства права России История государства и права зарубежных стран Правоохранительные органы Делопроизводство и режим секретности Государственная служба в органах наркоконтроля Дисциплины по Основы наркологии (Профилактика Кафедры выбору обучаемых наркомании) Специальная Огневая подготовка Кафедры подготовка Физическая подготовка Основные ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-6, Ок-7, ОК-8, ОК-9, ОК-10, ОКформируемые 11, ОК-12, ОК-13, ОК-14, ОК-15, ОК-16; компетенции ПК-16, ПК-22, ПК-23, ПК-27, ПК-28. 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Задачи Информирование курсантов об особенностях обучения и правилах поведения в вузе Содержание и формы работы Ознакомление курсантов с правами и обязанностями, нормами поведения в образовательном учреждении, общежитии и общественных местах Исполнители Курсы. Отделение воспитательной работы ОКиВР Создание общественных Создание актива учебных групп, подбор и Курсы. Отделение закрепление старост, преподавателей- воспитательной работы 187 формирований на кураторов курсе Формирование навыков обучения в вузе и самостоятельной подготовки ОКиВР. Курсы Информирование обучающихся о порядке Библиотека пользования библиотечным фондом Института, о возможностях использования других информационно-библиотечных фондов, обучение навыкам поиска необходимой литературы Формирование у обучающихся навыков Кафедры работы с учебной и научной литературой (чтение, конспектирование, реферирование) Воспитательное Проведение конкурсов на лучшую Курсы. Отделение сопровождение учебную группу, оформление спальных воспитательной работы учебных помещений в общежитии Института, ОКиВР коллективов выпуск стенной газеты Основные ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-10, ОК-11, ОК-13; ПК-11, ПКформируемые 29, ПК-30, ПК-31 компетенции 3. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Задачи Изучение социальнопсихологических особенностей адаптации учащихся к условиям учебной и служебной деятельности Содержание и формы работы Выявление обучаемых, имеющих пониженную способность адаптации к условиям учебной и служебной деятельности, склонных к деструктивному поведению, и включение их в группу повышенного психолого-педагогического внимания Исполнители Отделение психологического обеспечения ОКиВР Курсы Психологическое сопровождение курсантов на этапе адаптации к условиям учебной и служебной деятельности Изучение социально-психологического климата в учебных коллективах Проведение социометрических исследований, направленных на выявление и изучение неформальных групп в учебных коллективах Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР Изучение и анализ причин затруднений, возникающих у курсантов в период адаптации к условиям учебной и служебной деятельности Учебно-методический отдел. Отделение психологического обеспечения ОКиВР Разработка индивидуальных программ Отделение адаптации для учащихся, имеющих психологического пониженную способность к адаптации, обеспечения ОКиВР склонных к отклоняющемуся поведению и т.д. 188 Проведение консультационных Отделение поддерживающих бесед с курсантами, психологического испытывающими сложности в адаптации обеспечения ОКиВР. Курсы Основные формируемые компетенции Проведение занятий с курсантами, включенными в группу повышенного психолого-педагогического внимания по вопросам профилактики психологической усталости и коррекции негативных психических состояний Проведение психологических тренингов с учебными группами 1 курса по: сплочению учебных коллективов; повышению адаптационного потенциала курсантов и коррекции неадаптивного поведения ОК-7, ОК-8, ОК-11, ПК-29, ПК-30 Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Кафедры 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи Профессионально -управленческая и психологическая подготовка младших командиров Содержание и формы работы Исполнители Отбор и назначение младших командиров Курсы. Отделение учебных групп (отделений) психологического обеспечения ОКиВР Организация проведения занятий в «школе Отделение воспитательной работы ОКиВР младших командиров» Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Курсы Формирование у Информирование курсантов о курсантов профессионально-психологических культуры требованиях к личности сотрудника уставных правоохранительных органов отношений Обеспечение изучения курсантами требований Присяги сотрудника органов наркоконтроля, разъяснение значимости службы в правоохранительных органах и личной ответственности за исполнение служебного долга, соблюдение дисциплины и законности Курсы. Отдел кадров и воспитательной работы Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы Изучение Кодекса чести и Кодекса этики Отделение воспитательной сотрудника правоохранительных органов работы ОКиВР. Курсы (органов наркоконтроля) Формирование основ профессионально -организационной Проведение торжественных ритуалов приведения курсантов к Присяге, вручения погон и служебных удостоверений, закрепления табельного оружия Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Курсы 189 культуры Формирование профессионально й картины мира курсантов Организация служебной деятельности Ознакомление курсантов с историей и традициями правоохранительных органов, ФСКН России Формирование и коррекция представлений о выбранной профессии Знакомство курсантов с профессиограммой; формирование ориентации на развитие профессионально важных качеств личности Отделение воспитательной работы ОКиВР Кафедры Отделение воспитательной работы ОКиВР. Кафедры Отделение психологического обеспечения ОКиВР Проведение занятий по изучению Курсы курсантами прав и обязанностей дневального и дежурного по курсу Организация несения службы Курсы дневальными по курсу, дежурными по курсу (для младших командиров) ОК-1, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ОК-10, ОК-13, ПК-2, ПК-28, ПК-29, ПК30, ПК-31 Основные формируемые компетенции 5. ОРГАНИЗАЦИОННО-НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи Информирование курсантов об организации научной деятельности Основные формируемые компетенции Содержание и формы работы Доведение до курсантов информации о необходимости включения в научную деятельность и возможностях участия в мероприятиях студенческого научного сообщества, конференциях различного уровня. ОК-9, ПК-33, ПК-35 Исполнители Отделение воспитательной работы ОКиВР. Организационно-научный и редакционно-издательский отдел Для оценки динамики формирования профессиональной компетентности курсантов нами было проведено исследование, направленное на анализ уровня развития профессионально-важных качеств курсантов по годам обучения. Экспериментальное исследование направлено на проверку выдвинутой гипотезы о том, что внедрение в образовательный процесс вузов правоохранительных органов комплексной компетентности курсантов профессионально-важных профессиональной программы формирования повышает качеств компетентности профессиональной результативность обучаемых, выпускника определенных вуза развития в модели правоохранительных органов. Для этого была сформирована выборка из числа курсантов (246 человек) 190 и проанализированы данные их психологического тестирования на 1–4 курсах обучения, в частности для оценки динамики развития: – когнитивной сферы курсантов анализировался уровень развития познавательных воображению, процессов (способности пространственному к формированию представлению, суждений, языково-логическому мышлению и др.); – поведенческой сферы курсантов анализировались уровни развития поведенческой регуляции, адаптационного и коммуникативного потенциалов. – личностно-мотивационной сферы курсантов анализировался уровень моральной нормативности. – профессионально важных качеств курсантов, составляющих управленческий потенциал, анализировался лидерский потенциал командиров учебных групп1. В эмпирическом исследовании использовались методики из комплекта одобренных к использованию в рамках психологического обеспечения учебновоспитательного процесса вузов МВД России, ФСКН России: 1) многоуровневый личностный опросник – МЛО «Адаптивность» (А.Г. Маклаков и С.В. Чермянин): для оценки адаптационного и коммуникативного потенциала, а также уровней поведенческой регуляции и моральной нормативности (приложение 2); 2) методика исследования особенностей мышления – «МИОМ» (тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра): направлена на оценку уровня развития познавательных воображению, процессов (способности пространственному к формированию представлению, суждений, языково-логическому мышлению и др.) (приложение 2). Диагностика уровня развития профессионально-важных качеств, составляющих управленческий потенциал курсантов, проводилась в рамках оценки эффективности реализации психолого-педагогической программы формирования лидерского потенциала командиров учебных групп (результаты приведены в параграфе 4.4). 1 191 По результатам исследования отмечается повышение уровней моральной нормативности и поведенческой регуляции курсантов по годам обучения (рисунок 9, 10). 10 8,6 8 6 8,7 7,3 5,9 Уровень моральной нормативности 4 2 0 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Рис. 9. Динамика изменения уровня моральной нормативности курсантов по годам обучения 30 25 20 15 20,4 22,6 25,2 14,7 Уровень поведенческой регуляции 10 5 0 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Рис. 10. Динамика изменения уровня поведенческой регуляции курсантов по годам обучения Уровни коммуникативного и адаптационного потенциалов курсантов статистически значимо повышаются к окончанию 1-го курса обучения и сохраняются примерно на этом уровне на последующих курсах (рисунок 11, 12). 20 15,6 15 10 15,4 15,8 10,4 Уровень коммуникативного потенциала 5 0 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Рис. 11. Динамика изменения уровня коммуникативного потенциала курсантов по годам обучения 192 25 20,9 20 15 20,8 20,6 14,2 Уровень адаптационного потенциала 10 5 0 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Рис. 12. Динамика изменения уровня адаптационного потенциала курсантов по годам обучения Полученные результаты подтвердили результативность мероприятий, предусмотренных Программой и направленных на сплочение учебных групп, развитие у курсантов коммуникативной компетентности и навыков общения, преимущественно проводимых с курсантами 1 курса. При этом не отмечается повышения интегрального уровня сформированности познавательных процессов курсантов по годам обучения (рисунок 13). 70 69 68 67 66 65 64 63 уровень развития познавательных процессов 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Рис. 13. Динамика развития познавательных процессов курсантов по годам обучения На наш взгляд, отсутствие повышения интегрального уровня сформированности познавательных процессов курсантов по годам обучения объясняется недостаточной представленностью в образовательной программе подготовки специалистов по направлению (специальности) «Правоохранительная деятельность» общеобразовательных дисциплин, непосредственно направленных на развитие познавательных способностей. Кратко общие результаты исследования приведены в таблице 12. 193 Таблица 12 Изменение уровней развития профессионально-важных качеств курсантов по годам обучения Профессионально важные Уровни качества 1-высокий 2-средний 3-низкий Уровень поведенческой 1 регуляции (ПР) 2 3 Уровень моральной 1 нормативности (МН) 2 3 Уровень 1 коммуникативного 2 потенциала (КП) 3 Уровень личностного 1 адаптационного 2 потенциала (ЛАП) 3 Интегральный уровень 1 развития познавательных 2 способностей 3 Границы уровня в баллах <13 13-29 >29 <5 5-10 >10 <7 7-16 >16 <16 16-32 >32 >79 50-78 <50 курсы / баллы 1 2 3 4 25,3 (14.7) 19,6 (20.4) 17,4 (22,6) 14,8 (25,2) 9,1 (5.9) 7,7 (7.3) 6,4 (8,6) 6,3 (8,7) 14,6 (10,4) 25,8 (14,2) 9,4 (15,6) 19,1 (20,9) 9,6 (15,4) 19,2 (20,8) 9,2 (15,8) 19,4 (20,6) 65,3 69,4 67,5 66,4 В заключение отметим, что в целом содержание Комплексной программы соответствует специфике обучения курсантов в вузе правоохранительных органов и учитывает особенности учебно-воспитательного процесса на разных годах обучения курсантов. В ней определено содержание работы по основным направлениям: учебному, воспитательному, морально-психологическому, профессионально-служебному, организационно-научному – на весь период обучения курсантов. Также отражены основные организационно-методические мероприятия, способствующие, на наш взгляд, формированию профессиональных компетенций, профессиональному и личностному становлению специалиста органов наркоконтроля. Реализованный в Комплексной программе подход, координирующий содержание работы по основным направлениям образовательной деятельности вуза, на наш взгляд, может способствовать частичному снятию противоречия – между развитием отдельных направлений образовательной среды вуза 194 правоохранительных органов и несогласованностью их общего вклада в формирование профессиональной компетентности курсантов. Результаты эмпирического исследования, направленного на оценку динамики развития профессионально важных качеств курсантов, подтвердили эффективность мероприятий, предусмотренных Комплексной программой. В частности, по результатам исследования отмечается повышение уровней моральной нормативности и поведенческой регуляции курсантов по годам обучения. Уровни коммуникативного и адаптационного потенциалов курсантов статистически значимо повышаются к окончанию 1-го курса обучения и сохраняются примерно на этом уровне на последующих курсах. Это подтверждает эффективность мероприятий, предусмотренных Комплексной программой, преимущественно проводимых с курсантами 1 курса, направленных на сплочение учебных групп, а также развитие у курсантов коммуникативной компетентности. При этом не отмечается повышения интегрального уровня сформированности познавательных процессов курсантов по годам обучения. На наш взгляд, это объясняется недостаточной представленностью в образовательной программе подготовки «Правоохранительная специалистов деятельность» по направлению (специальности) общеобразовательных дисциплин непосредственно направленных на развитие познавательных способностей. Преимущество Комплексной программы перед другими программами, действующими в настоящее время в вузах правоохранительных органов, заключается в том, что в ней интегрированы все компоненты образовательной среды вуза правоохранительных профессионально-служебный, органов (учебно-воспитательный, организационно-научный и др.) в единую педагогическую систему, нацеленную на подготовку высококвалифицированных специалистов. 195 Выводы по третьей главе Во третьей главе «Концепция и программа формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов» решены задачи: охарактеризована структура профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов; теоретически обоснована концепция, формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. В рамках решения поставленных задач в главе специфика правоохранительной деятельности проанализирована и особенностей подготовки курсантов в вузе правоохранительных органов по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность». На основе проведенного анализа, а также результатов эмпирического исследования: выделены и охарактеризованы общие и специфические профессионально важные личностные качества выпускника вуза правоохранительных органов, обеспечивающие их профессиональную готовность к самостоятельной деятельности в следственных и оперативных подразделениях; создана структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов с описанием содержания основных профессиональных компетенций и профессионально-психологических характеристик выпускника вуза правоохранительных органов по специальности «Правоохранительная деятельность». На основе составленной структурной модели профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов, выявленных особенностей подготовки курсантов в ведомственных вузах (гл. 1, пар. 1.3), выделенных структурных компонентов образовательной среды вуза правоохранительных органов (гл. 2, пар. 2.3), а также анализа нормативноправовых документов, регламентирующих образовательную деятельность вуза 196 правоохранительных органов и организацию учебно-воспитательного процесса концепция разработана курсантов в формирования образовательной конкретизирующая и профессиональной среде вуза характеризующая компетентности правоохранительных субъекты и объекты органов, процесса формирования профессиональной компетентности курсантов, основные задачи и направления деятельности, образовательные формы, методы и содержание работы по основным направлениям деятельности, критерии оценки результативности формирования профессиональной компетентности курсантов по направлениям профессиональной деятельности. ядро Выделено концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов, в основе которого лежит система исходных положений, закономерностей и принципов, обеспечивающих результативность формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Для реализации концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов в главе разработана и внедрена в образовательный процесс комплексная программа формирования Программа определяет направлениям: профессиональной содержание учебному, компетентности деятельности воспитательному, по всем курсантов. основным морально-психологическому, профессионально-служебному, организации научной деятельности – на весь период обучения курсантов. Логика построения Программы соответствует логике образовательного процесса в вузе, процессов воспитания и развития личности обучаемых, охватывая весь период их обучения в вузе. Результаты реализации эмпирического мероприятий исследования комплексной доказали программы эффективность формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. 197 ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОЙ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ Глава посвящена решению задачи: разработать организационно- методическое обеспечение практической реализации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов и опытно-экспериментальным путем проверить его результативность. Решение данной задачи направлено на разрешение описанного ранее противоречия научно-методического уровня – между возросшими требованиями к инновационному практико- ориентированному обучению курсантов вузов правоохранительных органов и недостаточным организационно-методическим обеспечением образовательного процесса, охватывающим все его компоненты. В главе описаны методические материалы реализации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза, а также некоторые результаты эмпирической проверки ее эффективности по основным направлениям деятельности, составляющим образовательную среду вуза правоохранительных органов. В частности, для обеспечения учебного процесса вуза правоохранительных органов в главе описаны особенности организации практико-ориентированной подготовки курсантов с использованием интерактивных методов. Представлена авторская трехэтапная модель проведения профессионально-ориентированной деловой игры с описанием используемых игротехнических методических средств. Обоснованы принципы организации и проведения подобных занятий, повышающие их результативность, а также факторы, влияющие на устойчивость произведенных изменений. Данные рекомендации могут использоваться при 198 проведении практических занятий профессиональных дисциплин: криминалистика, оперативно-розыскная деятельность, юридическая психология, управление персоналом организации. Для обеспечения воспитательного процесса вуза правоохранительных органов разработана инструкция по организации работы с курсантами и слушателями, нуждающимися в повышенном психолого-педагогическом внимании. В инструкции обосновывается необходимость формирования в вузе правоохранительных органов условной группы повышенного психолого- педагогического внимания (ГПВ), описаны критерии отнесения курсантов к данной группе, а также алгоритм формирования группы и организации работы с ней. Также представлена авторская методическая разработка по подготовке и проведению воспитательных бесед с курсантами, включенными в ГПВ. Для обеспечения деятельности психологической службы вуза (компонент образовательной среды психологическое правоохранительных обеспечение) в главе органов разработаны морально- – рекомендации по использованию тренинговых технологий в обеспечении учебно-воспитательного процесса вуза правоохранительных органов. Для этого проведен анализ возможностей использования тренинговых технологий в формировании профессиональных компетенций курсантов, определены психодиагностические, обучающие и развивающие возможности тренинга и разработана модульная программа тренингов формирования профессионально важных качеств и сопровождения курсантов, включающая тренинговые занятия, направленные на: сплочение учебных групп; развитие профессионально важных качеств курсантов; профессионально-управленческую подготовку командиров учебных групп; формирование психологической готовности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности. Разработаны практические рекомендации по организации и проведению тренингов, а также принципы и условия эффективности профессионально-психологического тренинга. Для обеспечения профессионально-служебной деятельности курсантов разработаны психолого-педагогическая программа формирования лидерского 199 потенциала командиров учебных групп и положение по профессиональноуправленческой подготовке командиров учебных групп. Также представлены результаты эмпирической проверки успешности реализации данной программы. 4.1. Особенности организации практико-ориентированной подготовки курсантов с использованием интерактивных методов обучения В структуре профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов одним из значимых компонентов нами выделены профессионально важные личностные качества, обеспечивающие успешность практической профессиональной деятельности, в том числе: коммуникативный потенциал, способности к поведенческой регуляции, управленческие качества и др. Можно утверждать, что профессионально важные личностные качества во многом формируются при встрече имеющихся знаний и способностей курсантов с практической реальностью профессиональной деятельности, т.е. в процессе опыта самостоятельной деятельности обучаемого, в том числе в ситуациях профессиональной деятельности, моделируемых в образовательном процессе. В связи с этим в комплексной программе формирования профессиональной компетентности курсантов особое внимание уделено практико-ориентированному обучению с использованием активных и интерактивных методов обучения. Как отмечает С.И. Макшанов, использование деловой игры и других тренинговых технологий, помогает преодолеть ограничения, накладываемые на профессиональную деятельность традиционными методами обучения, и может выступать в качестве мостика между теоретическими знаниями, с одной стороны, и практикой – с другой. В традиционных формах профессиональной подготовки предполагается, что вначале специалист получает информацию и только через неопределенное время – возможность ее использования. Только тогда происходит 200 реальная оценка субъектом применимости полученного знания и закрепление того, что еще от них осталось. [207] Практико-ориентированное обучение в вузах правоохранительных органов основано на представлении курсантам возможности применения полученных знаний в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности. Для повышения успешности решения задачи развития профессионально важных качеств обучаемых в рамках учебного процесса в исследовании разработана трехэтапная модель профессионально-ориентированной деловой игры, проводимой на практических занятиях, а также сформулирован ряд принципов, обеспечивающих ее эффективность. Под профессионально-ориентированной деловой игрой понимается игровая процедура, в основе которой лежит имитация профессиональной деятельности, рабочего процесса, моделирование реальной профессиональной ситуации. В профессионально-ориентированной деловой игре перед участниками ставятся задачи, аналогичные тем, которые они будут решать в профессиональной деятельности. В незамедлительного процессе соотнесения деловой игры полученной создается информации возможность и актуальной деятельности в моделируемых ситуациях профессионального взаимодействия. Процессуально в деловой игре могут быть задействованы разные тренинговые методы: кейс-метод, метод разыгрывания ролей, групповая дискуссия, мозговой штурм, психогимнастические упражнения. Профессионально-ориентированная деловая игра в исследовании рассматривается в рамках когнитивно-поведенческой концепции, в которой поведение человека неразрывно связано с пониманием и интерпретацией данного поведения. Человек не просто совершает поступки, он так или иначе объясняет себе причины этих поступков (или «отсутствие» причин). Именно это объяснение, которое во многом представлением о детерминировано том, как его самовосприятием воспринимают человека, окружающие, а его также интерпретация личного опыта и имеющихся у него желаний и потребностей во многом определяют его поступки. Поэтому, формулируя цель – изменить 201 неконструктивное поведение человека, необходимо изменить конструкты интерпретации данного поведения этим человеком (когнитивные конструкты). Исходя из этого для использовании профессионально-ориентированная взаимодополняющих этапов, в деловая направленных рамках игра на учебного выстроена решение процесса из трех последовательно выстроенных задач: 1) проявление неэффективных форм профессионального поведения (взаимодействия) в определенной проблемной ситуации; 2) определение более конструктивной модели профессионального поведения; 3) закрепление (отработка) конструктивной модели поведения в рассматриваемой проблемной ситуации. Первый этап работы носит диагностический характер и направлен на выведение из внутреннего плана во внешний модифицируемой или вновь формируемой модели профессионального поведения или взаимодействия, а также когнитивных стереотипов понимания и интерпретации обучаемыми этого поведения. Он направлен на формирование ответа на вопрос: «Как мы обычно поступаем в конкретной профессиональной ситуации?». На практике этот этап реализовывается через первичное разыгрывание обучаемыми ситуации в контексте профессионального взаимодействия с использованием кейс-метода (Case study), или вербализацию (обсуждение) на основе метода анализа ситуации. При использовании кейс-метода обучаемым предлагается на основе кейс-задания разыграть ситуацию, моделирующую фрагмент профессионального взаимодействия, в которой представлен сюжет профессиональной деятельности. Это позволяет вывести во внешний план первоначальные поведенческие конструкты (шаблоны), требующие преобразования. При использовании метода анализа ситуаций рассматриваемые ситуации для обсуждения предварительно приготавливаются преподавателем или предлагаются обучаемыми непосредственно в ходе занятия. В процессе анализа ситуации показало результативность использование опыта работы Балинтовских 202 групп, в которых собираются специалисты для обсуждения профессиональных проблем. Использование сценария Балинтовских групп требует наличия у обучаемых соответствующего опыта профессиональной деятельности и наиболее эффективно в работе со специалистами в рамках курсов повышения квалификации. В традиционных Балинтовских группах процедура строится по следующему последовательно выстроенному сценарию: 1) участник описывает ситуацию из области профессиональной деятельности, в которой заложена неразрешенная проблема; 2) остальные участники задают вопросы, направленные на уточнение и прояснение ситуации; 3) каждый участник высказывает свой сценарий (способ) выхода из данной ситуации. Первые две стадии сценария работы Балинтовских групп применимы в рассматриваемой модели для выведения из внутреннего плана во внешний модифицируемых или вновь формируемых моделей поведения. Второй этап работы заключается в построении во внешнем плане идеальных (профессионально эффективных) моделей поведения и обеспечивающих их когнитивных конструктов. Иными словами, он направлен на формирование ответа на вопрос: «Как следует поступать в данной профессиональной ситуации?». При использовании на этом этапе работы сценария Балинтовских групп задействована третья стадия, рассмотренная выше. Также на этом этапе результативны методы групповой дискуссии и мозгового штурма. Групповая дискуссия результативна при моделировании сложного решения рассматриваемой ситуации. Она позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции. В некоторых случаях для повышения активности участников дискуссии полезно ознакомить их с рекомендациями организации групповой дискуссии, описанными К. Рудестамом: а) избегайте защищать свои индивидуальные суждения. Подходите к задаче логически; б) избегайте менять свое мнение только ради достижения согласия, не старайтесь уклониться от конфликта. Поддерживайте только те решения, с которыми вы можете согласиться хотя бы отчасти; в) избегайте таких методов «уменьшения конфликта», как голосование, компромиссные решения с целью 203 достижения согласия при решении групповой задачи; г) рассматривайте различие мнений как помощь, а не как помеху при принятии решений. [283, c.67] Использование метода мозгового штурма на этом этапе деловой игры результативно в случаях, когда варианты разрешения рассматриваемой проблемной ситуации можно сформулировать несколькими фразами. При использовании метода мозгового штурма необходимо помнить основное правило этого метода – нельзя останавливать процесс генерации идей их преждевременной субъективной оценкой. Если выдвигаемые идеи сразу сталкиваются с оценочным суждением в свой адрес, наступает «аналитический паралич», который приводит к резкому снижению потока предложений. Именно поэтому оценки высказываются только на этапе обсуждения, после того как предложены все возможные варианты решения. Процессуально действие строится следующим образом. Участникам разъясняется процедура реализации метода мозгового штурма. Далее напоминаются начальные условия проблемной ситуации, разыгранной или вербализованной на первом этапе, которая оформляется в вопрос: «Как лучше поступить в данной профессиональной ситуации?». Все высказанные идеи-решения записываются на флип-чарте без оценки. Завершающим этапом является обсуждение идей по критерию их соответствия первоначальным условиям и принятие наиболее эффективных из них. Традиционные правила проведения мозгового штурма: а) отсутствие критики на этапе предложения идей – недопустимо не только делать критические или оценочные высказывания, но и демонстрировать критическое отношение к высказанной идее другими невербальными способами; б) поощрение идей – необходимо сделать акцент на количестве идей и поощрять каждую новую идею; в) равноправие участников – каждый участник должен чувствовать, что его идея стоит рассмотрения; г) свобода ассоциаций – любая идея принимается без комментариев; д) запись всех идей – их необходимо записывать в авторском предложении без редактирования. 204 На заключительном этапе рассматриваемой модели происходят модификация (закрепление) желаемого поведения участников в сторону максимального приближения к выработанному на втором этапе эталону и его закрепление во внутреннем плане. Данный этап реализуется в процессе повторного разыгрывания первоначальной ситуации и выполнения дополнительных развивающих упражнений и процедур. Нередко преподаватели на практических занятиях исключают последний этап, объясняя это ограничениями во времени и другими, вероятно значимыми причинами. Это неоправданно, т.к. именно последний этап является закрепляющим желаемое поведение, и только на этом этапе формируются профессионально важные качества обучаемых. Поэтому он имеет важное значение и придает смысл практическим занятиям в практико-ориентированном обучении. Кратко задачи, формы реализации и используемые активные и интерактивные методы на каждом этапе деловой игры приведены в таблице 13. Таблица 13 Задачи, формы реализации и используемые методы на каждом этапе деловой игры Этапы 1 этап 2 этап 3 этап Решаемые задачи Форма реализации Используемые методы Проявление Первичное разыгрывание – Кейс-метод (Case неэффективных форм обучаемыми проблемной study) профессионального ситуации в контексте – Разыгрывание ролей поведения профессионального – Вербализация на основе метода анализа (взаимодействия) в взаимодействия определенной ситуации проблемной ситуации Определение более Построение во внешнем плане – Групповая дискуссия конструктивной идеального (профессионально – Метод мозгового модели эффективного) эталона штурма профессионального поведения в рассматриваемой – Сценарий работы поведения ситуации Балинтовских групп Закрепление Модификация (закрепление) – Разыгрывание (отработка) желаемого поведения ролевой ситуации конструктивной участников в сторону – Выполнение модели поведения в максимального приближения упражнения рассматриваемой к выработанному на втором проблемной ситуации этапе эталону и его закрепление во внутреннем плане 205 В заключение рассматриваемого вопроса можно еще раз отметить, что практико-ориентированное обучение с использованием интерактивных методов должно являться обязательным компонентом профессиональной подготовки курсантов вузов правоохранительных органов. В практико-ориентированном обучении создается возможность незамедлительного соотнесения полученной информации и деятельности, эмоционального проживания новых моделей поведения и связанных с ними результатов, что обеспечивается действием каналов обратной связи. При получении обратной связи курсанты обнаруживают имеющиеся у них дефициты умений и навыков, различные «белые пятна» теоретических знаний. В ином случае информация, не связанная с переживаниями обучаемых от практического использования полученных знаний, более подвержена воздействию механизмов забывания и вытеснения, что значительно снижает эффективность учебно-воспитательного процесса. Результативность использования интерактивных методов на практических занятиях обусловлены соблюдением ряда принципов организации и проведения подобных занятий. Наиболее значимые в этом ряду, на наш взгляд, следующие: принцип свободной пространственной организации – обеспечение возможности свободного расположения обучаемых в аудитории, их передвижения и объединения в микрогруппы по необходимости; принцип профессионального наполнения – обеспечение широкого иллюстрирования поставляемых знаний и опыта примерами из реальной профессиональной практики, их обсуждение или разыгрывание. принцип профессионального соответствия – максимизация подобия между профессиональной и моделируемой ситуациями; принцип конгруэнтности – передаваемые обучаемым знания и формируемые навыки не должны входить в принципиальные противоречия с профессиональными и личностными этическими нормами; 206 принцип доступности – формулировка и преподнесение информации таким образом, чтобы обучаемые без больших затруднений понимали область и способы ее применения. Важным условием результативности практико-ориентированного обучения является устойчивость произведенных изменений. На устойчивость изменений влияют следующие факторы: степень соответствия приобретенных знаний и опыта профессиональной Яконцепции обучаемых. Полученные в ходе занятия знания и опыт должны быть встроены в картину мира человека, найти там соответствующее отражение; достаточность уровня сформированности навыков для их сохранения и возможности воспроизведения в соответствующих ситуациях; возможность практического закрепления полученного опыта в реальной профессиональной деятельности. Невостребованные знания и опыт со временем вытесняются. 4.2. Психолого-педагогическое сопровождение курсантов, включенных в группу повышенного психолого-педагогического внимания Особенности обучения в вузе правоохранительных органов, совмещение в процессе обучения учебной служебной деятельности связаны с высокими физическими нагрузками, что может приводить к выраженному переутомлению обучаемых, проявлению психической дезадаптации, дезорганизующе воздействовать на биосоциальные функции человека, а в некоторых случаях, при неправильном Круглосуточное сопровождении, пребывание и к курсантов эмоциональным на территории срывам курсантов. вуза, совместное проживание в условиях казарменного размещения способствуют усилению процессов групповой динамики и неформального лидерства в учебных взводах, повышают конкурентное взаимодействие между курсантами и нередко приводят к 207 выраженному конфликтному взаимодействию курсантов, нарушениям ими служебной дисциплины и неуставным взаимоотношениям. В связи с этим комплексной программой формирования профессиональной компетентности курсантов в рамках воспитательной работы в вузе правоохранительных органов особое внимание уделяется выявлению курсантов с низким адаптационным потенциалом, нуждающихся в поддержке, а также курсантов, склонных к нарушению служебной дисциплины. Из этих курсантов формируется группа повышенного психолого-педагогического внимания (далее по тексту – ГПВ) и организуется соответствующая сопровождающая работа. Однако эффективность сопровождающей работы во многом зависит от качественного определения поведенческих своевременности критериев выявления отнесения курсантов соответствующих к ГПВ, курсантов и точности и адекватности используемых психолого-педагогических методов в работе с данной категорией курсантов. Это предопределяет необходимость систематизации работы с курсантами. Группа повышенного психолого-педагогического внимания представляет собой категорию курсантов, у которых наследственные, интеллектуальные, индивидуально-характерологические, функциональные, психофизиологические характеристики, а также ситуативные факторы и условия предопределяют повышенную вероятность возникновения состояний дезадаптации не только в напряженных, экстремальных, но и в обычных условиях несения службы. «Повышенное психолого-педагогическое внимание» представляет собой комплекс организационных, индивидуально-психологических и индивидуальновоспитательных мероприятий, проводимых должностными лицами, направленных на профилактику чрезвычайных происшествий среди курсантов и слушателей, испытывающих затруднения в учебе и исполнении своих служебных обязанностей в силу личностных особенностей или наличия определенной ситуации. [383] Должностными лицами, непосредственно работающими с курсантами включенными в группу повышенного психолого-педагогическое внимания, 208 являются: руководители курсовых подразделений, заместители руководителей по работе с личным составом, сотрудники подразделений воспитательной работы и морально-психологического обеспечения. Деятельность указанных должностных лиц с курсантами, включенными в ГПВ, направлена на достижение гуманных целей (сохранение психического здоровья обучаемых, оптимизацию их служебной (учебной) деятельности, развитие личности в различных формах индивидуальной и социальной жизни) и организована с учетом следующих принципов: – уважение прав и свобод человека и гражданина, строгое соблюдение норм профессиональной этики; – оперативность, своевременность, непрерывность и системность оказания повышенного внимания; – единство и взаимодействие по всем видам обеспечения деятельности сотрудников (курсантов, слушателей), включенных в ГПВ. [383] Информация, полученная в ходе работы с курсантом из ГПВ, является конфиденциальной и используется в соответствии с законодательством Российской Федерации в области персональных данных и инструкцией. Организация работы с курсантами (слушателями), нуждающимися в повышенном психолого-педагогическом внимании. В повышенном психолого-педагогическом внимании нуждаются курсанты и слушатели: пережившие ситуацию критического инцидента 1; поведение и эмоциональное состояние которых, стало значительно отличаться от характерного для них ранее; занятые активным «поиском» денежных средств (возможна игровая зависимость); Критический инцидент – это ситуация, вызывающая сильные эмоциональные реакции, которые могут в дальнейшем отрицательно влиять на выполнение курсантом своих обязанностей или его эмоциональное состояние. 1 209 испытывающие трудности адаптации в курсантском коллективе или к условиям обучения в институте; систематически нарушающие дисциплину; с признаками отклоняющегося поведения (система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нормам); имеющие большую академическую задолженность. С целью своевременного проведения мероприятий повышенного внимания начальники курсов в установленные сроки предоставляют в подразделение психологического обеспечения (далее по тексту – подразделение ПО) списки курсантов, нуждающихся, по их мнению, в повышенном психолого- педагогическом внимании с указанием причин и принятых мер, или сведения об отсутствии таковых. С целью своевременного выявления курсантов, испытывающих трудности адаптации в курсантском коллективе или с признаками психоэмоционального напряжения, сотрудники подразделения психологического обеспечения проводят плановые психодиагностические обследования переменного состава, по результатам которых психолог вправе принять решение о включении курсанта в ГПВ. В случае самостоятельного инициативного обращения курсанта (слушателя) в подразделение ПО инициативе психолог вправе принять решение о включении курсанта в ГПВ (со всеми вытекающими организационными последствиями) или может ограничиться личной психокоррекционной работой с обратившимся курсантом. В последнем случае, при необходимости нескольких консультационных встреч с курсантом, психолог включает его в группу динамического психологического наблюдения. Начальник подразделения ПО с учетом рапортов начальников курсов и результатов психодиагностического обследования курсантов составляет список лиц, нуждающихся в повышенном психолого-педагогическом внимании, с указанием соответствующей категории и предоставляет его заместителю 210 начальника вуза по работе с личным составом, начальнику курса, начальнику подразделения воспитательной работы. Комплекс мероприятий, проводимых с курсантами, включенными в группу повышенного психолого-педагогического внимания, включает в себя: неформальное наблюдение за деятельностью и поведением обучаемых в учебной, служебной и бытовой обстановке для накопления фактов о социальнопсихологических особенностях личности; планомерное и целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее заинтересованности и добросовестного отношения к учебным и служебным обязанностям, развития дисциплинированности и уважения к закону, организованности, повышения уровня профессионализма (инструктажи, государственно-правовая и специальная подготовка, разбор причин учебных, служебных и коммуникативных ошибок, повседневный контроль за деятельностью обучаемого (сотрудника); компенсация (сглаживание, нейтрализация) проявлений негативных индивидуально-психологических черт и поведенческих реакций обучаемого, средствами психолого-воспитательного характера. Мероприятия воспитательно-предупредительного характера с курсантами склонными к нарушению служебной дисциплины включает: а) системный контроль служебной и учебной деятельности обучаемого, анализ трудностей, с которыми он сталкивается в повседневной деятельности; б) определение круга общения обучаемого, основной направленности интересов друзей; мотивов и характера дружеских отношений; в) профилактика социально-психологической и профессиональной деформации, кратковременных нервно-психических расстройств, в том числе: создание оптимальных условий для учебной и служебной деятельности обучаемых; своевременное выявление конфликтных ситуаций среди личного состава, их оптимальное разрешение, поддержание здорового социально-психологического климата в коллективе; 211 индивидуальная противоалкогольная работа; г) проведение дисциплинарных и профилактических воспитательных бесед. Работа с курсантами, отнесенными к группе повышенного психологопедагогического внимания, требует от руководителя учебно-строевого подразделения компетентности в проведении индивидуальных воспитательных бесед. Ниже приведены рекомендации, описывающие алгоритм проведения дисциплинарной воспитательной беседы. Подготовка и проведение дисциплинарной воспитательной беседы с курсантами, включенными в группу повышенного психолого-педагогического внимания. Одним из методов воспитательной работы в вузах правоохранительных органов является проведение с курсантами воспитательной беседы. В самом общем виде воспитательные дисциплинарные и беседы можно профилактические. разделить на Необходимость два вида: проведения дисциплинарных воспитательных бесед вызвана либо возникновением проблем и сбоев в деятельности курсанта и необходимостью критической оценки его работы, либо фактами нарушения им служебной дисциплины и профессиональной этики сотрудника. Этим они существенно отличаются от профилактических воспитательных бесед, которые обычно проводятся на примерах нарушения дисциплины другими обучаемыми. Можно с уверенностью утверждать, что дисциплинарная воспитательная беседа является одной из самых сложных форм воспитательной работы и её неправильное проведение может привести к появлению психологических травм у воспитуемого курсанта. Неудивительно, что многие руководители по возможности стремятся уклониться от осуществления подобного рода деятельности, делегируя её сотрудникам подразделений морально-психологического обеспечения. Главная цель дисциплинарной воспитательной беседы – не наказать виновного, а ликвидировать несоответствие между требованиями и фактическим поведением обучающегося. На психологическом уровне это означает отражение в «картине мира» курсанта (включающей в себя весь спектр его представлений о 212 себе и окружающем мире, а также норм и ценностей) тех необходимых изменений, которые исключат в дальнейшем проявление нежелательного поведения и оформят правильное представление о желательном поведении. При этом следует понимать, что наказание производится лишь для закрепления желаемых изменений в представлениях человека и в меньшей степени является средством этих изменений. Иначе говоря, на момент вынесения наказания человек должен иметь четкое представление о том, за что его наказывают, понимать, «как не надо поступать» и «как надо поступать в дальнейшем» в рассматриваемых ситуациях, и быть согласен с этим. В ином случае наказание малоэффективно, хотя нередко оно несет и назидательную функцию для окружающих. [121] Подготовка и проведение воспитательной беседы включает два этапа: подготовительный и основной. 1. Подготовительный этап. На подготовительном этапе проводится предварительное изучение дисциплинарного проступка и личности обучающегося, его совершившего. В наиболее полном виде эта работа включает анализ: а) сути проступка и его возможных последствий (объективная характеристика проступка); б) морально-психологической составляющей проступка; в) личности курсанта, допустившего проступок. Объективная характеристика проступка включает определение сущности проступка, восстановление событийности, участников и анализ возможных последствий, а именно: – определение сущности проступка – включает поиск ответов на вопросы: «Какое правило нарушено?», «К какой деятельности оно относится?», «Нанесен ли ущерб, если да, то его вид (моральный или материальный) и примерная величина?»; – определение времени, продолжительности и места изучаемого действия; – определение лиц, присутствовавших во время проступка (участвующих, свидетелей и пострадавших, если таковые имеются). 213 Морально-психологическая характеристика проступка определяется на основе изучения морально-психологических последствий проступка, а также мотивов и степени вины курсанта (далее по тексту – сотрудника). Оценка морально-психологических последствий проступка включают анализ того, кому и какой морально-психологический ущерб был нанесен данным проступком. Ущерб может быть нанесен другому человеку, авторитету руководителя или имиджу сотрудника полиции в целом, морально-психологическому климату в подразделении, организационной культуре и т.п. Значение имеет коллективногрупповая реакция на данное событие, а именно: проступок вызвал осуждение коллектива, был встречен равнодушно или вызывает сочувствие у других членов коллектива, а также то, может ли данный поступок вызвать подражание в дальнейшем. При оценке мотивов действий сотрудника, допустившего проступок, имеют значение следующие факторы: – нарушение было умышленное и преднамеренное или случайное; – нарушение проявлено в результате халатности, небрежности и забывчивости или по незнанию сотрудником соответствующих нормативных документов и указаний руководителя. На степень вины влияют смягчающие и отягчающие факторы. В качестве обстоятельств, смягчающих вину сотрудника, могут быть: – нечеткое руководство, ошибки при постановке задачи и организации деятельности; – бесконтрольность, низкая требовательность непосредственного руководителя; – наличие в коллективе негативных традиций, соответствующих содержанию данного проступка, наличие отрицательных примеров со стороны непосредственного руководства. Факторами, отягчающими вину, являются: – проступок совершен повторно; – имеют место существенные негативные последствия проступка. 214 Оценка личности сотрудника включает получение и анализ информации о сотруднике, допустившем проступок: – стаж работы и трудовая история; – оценка профессиональных качеств, наличие поощрений; – оценка морально-психологических качеств – как характеризуется сотрудниками, психологом, непосредственным руководителем (в случае если беседу проводит вышестоящий руководитель), какие отношения с коллективом (пользуется – не пользуется уважением и авторитетом). 2. Основной этап проведения беседы. В процессе основного этапа проведения дисциплинарной воспитательной беседы сотрудник, ее проводящий (руководитель, психолог, инспектор подразделения воспитательной работы, далее по тексту – «педагог»), решает содержательные задачи: 1) восстанавливает событийность, проверяя достоверность собранной ранее информации и уточняя сущность проступка; 2) оценивает степень осознания сотрудником вины (если таковая существует); 3) производит изменения в «картине мира» сотрудника о том, как надо поступать в дальнейшем, чтобы не допустить или предотвратить подобные ситуации и проступки. В соответствии с этими задачами основной этап дисциплинарной воспитательная беседа состоит из трех основных подэтапов: 1) описательный этап – восстановление событийности; 2) преобразующий этап – преобразование когнитивных представлений и установок сотрудника; 3) завершающий этап – закрепление результатов беседы. Описательный этап. На этом этапе происходит восстановление событийности «Что произошло?» и определение психологических причин того: «Как такое могло случиться?». «Педагог» может не иметь точную картину события, ему могут быть неизвестны все факты, или они могут быть искажены, он может не знать предшествующей ситуации и т.п. Поэтому на данном этапе ему необходимо отбросить мнение об исключительной правильности и незыблемости собственных представлений и убеждений и приложить усилия для того, чтобы восстановить реальную событийность. 215 Основной вопрос, на который необходимо получить достоверный ответ, можно сформулировать так: «Что же все-таки произошло?». Для этого необходимо раскрыть предварительную информацию, к которой имеет непосредственное отношение сам «педагог», и попросить достроить ее дальше. Например: «Вчера я узнал, что вы…. Как вы можете это прокомментировать?». Если ситуация оказывается более сложной, а первоначальная версия, известная «педагогу», не совсем соответствует той, которую предъявляет в объяснении сотрудник, необходимо предложить ему подробно рассказать весь ход событий. «Педагогу» на этом этапе важно меньше говорить и больше слушать, уверенно и спокойно держаться, вести диалог преимущественно из позиции «понимающего взрослого», а не «воспитывающего родителя». Также необходимо уметь правильно задавать нужные вопросы; быть «хозяином», а не «гостем» и добиваться от сотрудника ответов на поставленные вопросы; пресекать попытки уклониться от ответов, например, через высказывание отношения, а не описание события или через упреждающее признание вины. Например, на вопрос: «Расскажите, пожалуйста, что произошло?» – сотрудник может ответить: «Да, я виноват и признаю это». В этом случае полезно его поправить: «Простите, но я сейчас не спрашивал, считаете вы себя виноватым или нет, а спросил, что произошло» и т.п. Преобразующий этап. На этом этапе происходит преобразование когнитивных представлений и установок сотрудника. Необходимо закрепить понимание того, что именно было нарушено. Далее происходит преобразование вопроса: «Как не нужно поступать?» – в вопрос: «Как нужно поступать в подобной ситуации в дальнейшем?». Это можно сделать следующим образом. После того как событийность восстановлена, необходимо попросить сотрудника сказать (или проговорить еще раз), какие правила были нарушены. Если понимание сотрудника не совсем точно, его необходимо Бессмысленно наказание человека, если оно не связано с поведением. поправить. соответствующим 216 Следующие вопросы, на которые полезно получить ответы: «Как нужно было поступить в этой ситуации, чтобы предотвратить нежелательное поведение?», «Что помешало, или не помогло поступить иначе?». Важно помочь сотруднику запустить внутренние механизмы саморегулирования поведения, не допускающие в дальнейшем подобных проступков. Завершающий этап. На этом этапе происходит закрепление результатов беседы, принятие сотрудником соответствующих обязательств, определение необходимости наказания, проверка психологической готовности к нему сотрудника. Существует правило: наказан не тот, кого наказали, а тот, кто признал себя наказанным. Если наказание превышает степень субъективного осознания вины, человек будет чувствовать несправедливость по отношению к себе и, соответственно, обиду. А бывает, что сотрудник психологически наказывает себя гораздо сильнее, чем это можно сделать административно. Для ориентировки в степени осознания вины (если таковая существует) можно предложить сотруднику самому определить, заслуживает ли он наказания, и если да, то какого. В любом случае решение о применении или неприменении наказания, принимает руководитель, исходя из имеющихся обстоятельств и условий. При этом необходимо соблюдать важное правило – человек наказывается за конкретный проступок, а не за то, что он такой человек. Для этого можно использовать прием «разделения персоны», который состоит из трех действий: – отделение нежелательного поведения. В личности человека выделяется положительная сторона, которая отделяется от нежелательного поведения. Например, «…до этого момента я знал вас как хорошего сотрудника, который известен у нас своими отличными результатами. К сожалению, сейчас проявилась и другая сторона ...»; – связывание нежелательного поведения с наказанием. Например: «За этот проступок я должен вас наказать (если следует наказание) или предупредить (если 217 вы решили ограничиться предупреждением) независимо от отношения к вам лично»; – закрепление результата обязательствами сотрудника. Например: «Пообещайте мне, что в дальнейшем мы будем с вами встречаться только по хорошему поводу». Беседу полезно заканчивать на положительной ноте. По окончании беседы воспитуемый должен иметь четкие представление о том: а) как не следует поступать в данной ситуации; б) как следует в будущем поступать в подобной ситуации. При этом он должен принять соответствующие обязательства, даже если и получит взыскание. Наказание не должно восприниматься как «я за это уже рассчитался, поэтому ничем не обязан». Также в процессе анализа проступка руководителю полезно получить ответы на ряд вопросов, которые могут помочь в дальнейшем оптимизировать управленческую деятельность, а именно: – какие недостатки организации управленческой деятельности выявил данный проступок? – при каких обстоятельствах проступок можно было бы предотвратить? – по чьей вине он не был предотвращен? Воспитание личности курсанта как сотрудника полиции – достаточно сложная и трудоемкая работа, предъявляющая серьезные требования к профессионализму всех субъектов воспитательного процесса, она не терпит спонтанности, а требует серьезного отношения, качественной подготовки и педагогического мастерства. В свою очередь, эффективное проведение руководителем дисциплинарной воспитательной беседы позволяет сформировать личность курсанта как сотрудника полиции в соответствии с предъявляемыми к нему профессиональными требованиями. В заключение еще раз отметим, что специфика обучения в вузе правоохранительных органов, связанная с совмещением учебной служебной деятельности, круглосуточным пребыванием курсантов на территории вуза и совместным проживанием в условиях казарменного размещения, во многом 218 проявляется в повышенных психических нагрузках и выраженном конфликтном взаимодействии курсантов, что нередко приводит к нарушениям ими служебной дисциплины и неуставным взаимоотношениям. Это актуализирует проблему проведения индивидуальной воспитательной и поддерживающей работы с курсантами, включенными в группу повышенного психолого-педагогического внимания. Результативность проведения подобной работы влияет на успешность обучения многих курсантов, и по ней оценивается педагогический профессионализм руководителей и сотрудников подразделений воспитательной работы и морально-психологического методические рекомендации, обеспечения. описывающие Разработанные алгоритм нами дисциплинарной воспитательной беседы с курсантами, отнесенными к группе повышенного психолого-педагогического методического обеспечения внимания, направлены данного направления на совершенствование учебно-воспитательной деятельности и могут повысить её эффективность. 4.3. Использование тренинговых технологий в формировании профессиональной компетентности курсантов Комплексной программой формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов (в рамках морально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса) предусмотрено проведение ряда профессионально-психологических и социальнопедагогических тренингов с обучаемыми, направленных на обеспечение формирования их профессиональной компетентности. Это создает необходимость анализа современных возможностей применения группового тренинга и разработки последовательно выстроенной программы тренингов на весь период обучения. 219 Групповой тренинг в нашей стране активно развивается с начала 1980-х годов и в последнее время является одним их основных методов управляемого развития как отдельных профессиональных и психологических качеств, так и личности в целом. В настоящее время групповой тренинг как метод активного обучения и развития личности широко применяется в процессе сопровождения учебно-воспитательного процесса и служебной деятельности курсантов вузов правоохранительных органов. На основе исследований в анализа области результатов использования фундаментальных тренинга в и прикладных целях обеспечения профессиональной деятельности и развития качеств личности (Ю.М. Жуков, С.И. Макшанов, Г.И. Марасанов, Ю.В. Пахомов, Л.А. Петровская, Н.Ю. Хрящева, Н.В. Цзен и др.), в том числе в правоохранительных органах (В.В. Вахнина, М.Г. Дебольский, О.П. Кондаурова, В.И. Постоев, В.Д. Туманов И.Б. Пономарев, В.П. Трубочкин и др.), в исследовании охарактеризованы психодиагностические, обучающие, развивающие и корпоративные (командообразующие) возможности тренинга и особенности их использования в процессе морально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Психодиагностические возможности тренинга. В тренинге наглядно проявляются внутригрупповые социально-психологические феномены, особенности взаимоотношений между членами коллектива, а также способности людей действовать определенным образом в моделируемых ситуациях. Это позволяет использовать отдельные модули психологического тренинга в диагностических целях, что является хорошим дополнением классической (опросниковой) психодиагностики. Ситуационная диагностика основана на предоставлении испытуемому возможности проявить свои качества и способности в реальных действиях, соответствующих требованиям профессии или должности. Нередко она представляет более достоверную информацию по сравнению с данными, полученными с помощью метода опроса, зачастую подверженными искажающему влиянию неадекватного представления человека о себе. 220 Идея диагностической ценности практического действия не нова и активно применяется в США как ситуационное тестирование. В различных ассессментцентрах, впервые созданных в Германии в годы Первой мировой войны и в дальнейшем широко распространившихся в других странах, задачи отбора персонала организаций, подбора кандидатов на повышение, а также более детального ознакомления самих претендентов с требованиями деятельности решаются преимущественно методами группового моделирования профессиональных ситуаций. Ведущее положение в решении этих задач занимают методы моделирования профессиональной среды, осуществляемые в группах. Объективность оценки повышается за счет привлечения к оценочным процедурам групп экспертов. [206, c.204] В вузах правоохранительных органов профессиональный тренинг и его отдельные модули могут использоваться в следующих диагностических целях: диагностика управленческих и лидерских качеств в процессе отбора кандидатов на должности командиров учебных групп; диагностика социально-психологических характеристик учебных коллективов и особенностей взаимоотношений курсантов, выделение микрогрупп и их лидеров в учебных группах и т.п.; диагностика уровня развития профессионально значимых качеств курсантов. Для диагностики социально-психологического климата и взаимоотношений в коллективе обычно используются ролевые и деловые игры, групповые дискуссии и упражнения, способствующие проявлению социальных связей и взаимоотношений между членами коллектива. При этом важным условием успешности проведения тренинговых диагностических процедур и достоверности полученных с их помощью результатов является участие всех членов коллектива. Диагностика уровня развития профессионально значимых качеств курсантов осуществляется в процессе деловых игр, а также в ходе выполнения ими специальных профессионально ориентированных психогимнастических упражнений. В этом случае, как и при отборе, необходимы точность 221 моделирования профессиональной ситуации и отработанность процедуры фиксирования результатов деятельности. Следует особо отметить важный этический аспект использования тренинга в целях диагностики. Участники тренинга должны предупреждаться о его диагностических целях и о степени конфиденциальности результатов диагностики. Обучающие и развивающие возможности тренинга. Базовой целью обучения традиционно считают формирование знаний, умений и навыков, осуществляющееся в процессе реального практического действия. Практическую деятельность в моделируемых ситуациях называют тренировкой (англ. training). Некоторые формы тренинга (в частности, социально-психологический тренинг) относят к методам активного социально-психологического обучения. Ценным в тренинговой работе является не столько когнитивный компонент, сколько опыт, который является важным и необходимым для формирования умений и образования навыков. Обучающий тренинг обращается к поведению через систему умений и навыков. Значительная часть времени в нем отводится ознакомлению участников с психологическими знаниями, на основе которых вырабатываются необходимые умения и навыки. Групповой тренинг результативен и в целях развития как отдельных профессиональных и личностных качеств участников, так и их личности в целом. Развитие неразрывно связано с обучением, вместе с тем эти два процесса могут соотноситься по-разному. По словам Л.С. Выготского, «обучение может не только идти вслед за развитием, не только в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования… В одних случаях в процессе обучения могут преображаться только эмпирические знания и отдельные навыки, а в других, возможно, что "обучали на пфенниг, а развили на марку"» 1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН, 1956. С. 256-257. 1 222 На наш взгляд существует важное различие в технологии проведения обучающего и развивающего тренингов. Развитие эмоционально-волевой устойчивости сотрудников и обучение методам саморегуляции – это не одно и то же. Обучающий тренинг, как уже было отмечено, обращен в первую очередь к поведению через систему умений и навыков. Развивающий тренинг в большей степени обращается к личности человека. Работа в развивающем тренинге строится через осознание участниками себя, своих возможностей и ограничений и направлена на последующее увеличение этих возможностей и уменьшение ограничений. В нем более активно используются процедуры, направленные на получение участниками обратной связи и формирование у них адекватного самовосприятия; выявление способностей и возможностей в области развиваемых навыков, формирование положительной мотивации к дальнейшему развитию. И на основе подобных процедур выстраиваются обучающие модули. Корпоративные и командообразующие возможности тренинга. Групповой тренинг показал свою эффективность и при решении задач совершенствования совместной жизнедеятельности учебных и профессиональных коллективов (сплочение коллективов, гармонизацию межличностных и профессиональных отношений, оптимизацию социально-психологического климата, отработку взаимодействия в профессиональных и экстремальных ситуациях и др.). Такого рода тренинг более, чем другие его разновидности, предполагает использование деловых и ролевых игр в самых разнообразных формах, а также процедуры с использованием групповых дискуссий. В целях формирования методического профессиональной обеспечения комплексной компетентности курсантов программы в вузе правоохранительных органов, на основе проведенного анализ возможностей использования тренинговых технологий в формировании профессиональных компетенций курсантов, а также с учетом факторов, определяющих специфику обучения курсантов в вузах правоохранительных органов (глава 1. пар. 1.3.) нами разработана модульная программа тренингов формирования профессионально важных качеств курсантов (далее – Модульная программа). В модульной 223 программе тренинги распределены по самодостаточным и в то же время взаимодополняющим модулям в соответствии со спецификой, целями и решаемыми задачами на разных курсах обучения. При этом учтена специфика обучения на разных курсах, а также соблюдены принципы преемственности и дополнения каждым последующим тренингом результатов работы на предшествующих тренинговых занятиях. Первый модуль, реализуемый на первом и втором курсах, нацелен на обеспечение процесса социально-психологической адаптации курсантов к учебной и служебной деятельности, сплочение учебных групп, обеспечение поддержания психического здоровья и предотвращение психологической усталости курсантов. В основе тренинговых занятий, направленных на знакомство, проводимых с курсантами первого курса, лежит комплекс психогимнастических упражнений, выполнение которых связано с проявлением индивидуальных особенностей участников. В основе тренинговых занятий на сплочение учебных групп лежит комплекс упражнений, требующих общегруппового решения. Специфика тренинговых занятий на сплочение заключается в том, что они проводятся с учебной группой в полном составе. Недопустимо проводить тренинг сплочения, разделяя учебную группу на подгруппы. С курсантами второго курса Модульной программой предусмотрены тренинговые занятия на развитие коммуникативной и конфликтной компетентности, а также тренинги командообразования. Второй модуль, также преимущественно реализуемый на первом и втором курсах обучения, направлен на профессионально-управленческую подготовку командиров учебных групп в Школе младших командиров. В рамках данного модуля реализован профессиональный тренинг с сержантским составом, направленный на развитие лидерских качеств. Программа данного тренинга наиболее продолжительна, состоит из нескольких этапов и интенсивно реализуется на протяжении всего 1 курса обучения курсантов (приведена в приложении 3). 224 Третий модуль, реализуемый на третьем и четвертом курсах, направлен на развитие профессионально важных качеств курсантов. На этом этапе Модульной программой предусмотрено ориентированных проведение тренинговых занятий с по курсантами профессионально- развитию профессиональной наблюдательности, внимания, памяти; эмоциональной устойчивости, навыков саморегуляции в условиях профессиональной деятельности и др. Четвертый модуль, реализуемый на выпускном курсе, направлен на формирование психологической готовности курсантов к самостоятельной профессиональной деятельности. Для этого в Модульную программу включены профессионально-ориентированные тренинговые занятия, направленные на формирование у обучаемых установок на достижение высоких результатов в самостоятельной профессиональной деятельности, формирование психологической готовности слушателей, обеспечивающих успешное вхождение в новые должность и служебный коллектив. Общая структура модульной программы тренингов развития профессионально важных качеств курсантов приведена в таблице 14. Таблица 14 Структура модульной программы тренингов развития профессионально важных качеств курсантов на весь период обучения Модуль Модуль 1 Модуль 2 Модуль 3 Цель (направленность) модуля Обеспечение процесса социальнопсихологической адаптации курсантов к учебной и служебной деятельности Вид тренинга Категория участников Комплекс тренинговых Курсанты 1 и 2 занятий, направленных на курсов обеспечение знакомства курсантов, сплочение учебных групп, а также развитие коммуникативной и конфликтной компетентности курсантов ПрофессиональноПрофессиональноКомандиры управленческая психологический тренинг учебных групп подготовка командиров развития лидерских качеств 1 и 2 курсов учебных групп командиров учебных групп Обеспечение развития Комплекс профессионально Курсанты 3 и 4 профессионально ориентированных курсов важных качеств тренинговых занятий по курсантов развитию профессионально важных качеств курсантов 225 Окончание таблицы 14 Модуль Цель (направленность) модуля Обеспечение подготовки курсантов к самостоятельной профессиональной деятельности Модуль 4 Вид тренинга Категория участников занятия, Курсанты на курса Тренинговые направленные формирование психологической готовности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности 5 В исследовании охарактеризован комплекс психолого-педагогических условий результативности реализации модульной программы тренингов развития профессионально важных качеств курсантов, в том числе: – условия, влияющие на устойчивость произведенных в тренинге изменений: а) достижение понимания участниками принципиальных положений тренинга; б) достаточность уровня сформированности навыков для их сохранения и возможности их воспроизведения в соответствующих профессиональных ситуациях; в) соответствие приобретенных в тренинге изменений нормативным представлениям, существующим на уровне организации; г) соответствие приобретенных в тренинге знаний и опыта профессиональной Я-концепции участников; д) возможность закрепления полученного в тренинге опыта в реальной профессиональной деятельности по окончании тренинга. – условия, обеспечивающие результативность переноса тренингового опыта в профессиональную деятельность: а) максимизация подобия между профессиональной и тренинговой ситуациями; б) обеспечение примерами из профессиональной ситуациях; в) практики, практическая неконфликтность наглядность тренируемых навыков разыгрываемых и теоретических положений с требованиями профессиональной деятельности; г) организация «успеха» на начальном этапе использования профессионально-служебной деятельности. результатов тренинга в 226 Также в исследовании охарактеризована структура профессиональной компетентности ведущего профессионально-ориентированный тренинг (тренера), состоящая из следующих компетенций: методологической, игротехнической, содержательной, контекстуальной. Методологическая компетенция. Тренеру необходимо знать технологию организации и проведения психологического тренинга, владеть основными знаниями, на которых базируется тренерская практика, уметь трансформировать поставленную перед тренером цель (обычно в терминах желаемого результата) в систему конкретных задач, подбирать соответствующие методические средства и т.п. Игротехническая компетенция. Тренер должен понимать возможности и ограничения использования различных методических средств для решения поставленных задач, иметь позитивный опыт проведения основных тренинговых процедур, уметь управлять процессами групповой динамики, связывать происходящую в тренинге событийность со спецификой профессиональной деятельности, приспосабливаться к изменяющимся условиям тренерской практики. Контекстуальная компетенция. Тренеру необходимо понимать, с кем он проводит тренинг, ориентироваться в особенностях профессиональной деятельности участников тренинга, специфике решаемых ими профессиональных задач. Содержательная компетенция. Тренер должен быть компетентным в прорабатываемой в тренинге области. В частности, для проведения тренинга командообразования тренеру необходимо знать специфику профессиональной команды, стадии и процессы её формирования. Для проведения тренинга лидерства тренеру необходимо ориентироваться в теориях лидерства, стилях лидерства, вопросах управления и руководства и др. [122, c.41-42] В заключение еще раз отметим, что разработанная и апробированная нами в рамках данного диссертационного исследования модульная программа тренингов развития профессионально важных качеств курсантов выстраивает основные 227 тренинги, предусмотренные комплексной программой формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов, в целостную психолого-педагогическую систему тренинговых занятий, направленных на поэтапное решение психолого- педагогических задач, актуальных на разных курсах обучения курсантов. Так, на начальном курсе обучения актуально обеспечение процесса социально- психологической адаптации курсантов к учебной и служебной деятельности, на промежуточных курсах – практическая профессионально-управленческая подготовка командиров учебных групп и развитие профессионально важных личностных качеств курсантов, на выпускном курсе – обеспечение подготовки курсантов к самостоятельной профессиональной деятельности, что соответствует логике образовательной программы и специфике обучения курсантов на разных курсах в вузах правоохранительных органов. Соответствие тренера требованиям к профессиональной компетентности ведущего профессионально-ориентированный тренинг, обоснованным в исследовании, и выполнение выделенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих устойчивость произведенных в тренинге изменений и успешность переноса тренингового опыта в профессиональную среду, в совокупности обеспечивают результативность реализации модульной программы тренингов развития профессионально важных качеств курсантов. 4.4. Профессионально-управленческая подготовка командиров учебных групп Важным направлением комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов по направлению профессионально-служебной профессионально-управленческая подготовка деятельности командиров учебных является групп. 228 Командиры учебных групп назначаются из числа курсантов в первые недели после зачисления в вуз, им присваиваются сержантские звания, и на них возлагаются обязанности управления учебными взводами. Проблема заключается в том, что в большинстве случаев курсанты, назначенные на сержантские должности, не имеют соответствующей организационно-управленческой и психологической подготовки, не обладают достаточно развитыми лидерскими качествами, что не позволяет им занять лидерское положение в группе. Последнее очень важно, т.к. в ситуации равного социального статуса и опыта командиров, в сравнении с другими курсантами учебной группы, для успешности руководства им необходима основа, обеспечивающая личностную правомочность отдачи приказов. Этой основой является личностный авторитет и лидерский статус сержантов в учебной группе. Практика показывает, что командиры учебных групп – лидеры в своих подразделениях – более успешны в осуществлении управленческих функций, т.к. их должностные полномочия дополняются неформальным авторитетом в группе. В этом случае они получают возможность влияния на процессы самоорганизации коллектива, сближают личностные и групповые интересы членов группы, а также более полно отражают интересы и потребности коллектива во внешнем взаимодействии. В то же время неуставные взаимоотношения и факты нарушения служебной дисциплины чаще происходят в группах, в которых младшие командиры не пользуются уважением и авторитетом среди курсантов и не имеют лидерского статуса в группе. [234] В связи с этим необходима разработка психолого-педагогической программы профессиональноуправленческой подготовки командиров учебных групп, основанная на формировании (повышении) их лидерского потенциала. Первоначально необходимо внести ясность в понятийный аппарат, уточнить понятия «потенциал» и «лидерский потенциал». Слово «потенциал» является производным слова «потенция» (лат. Potentia), которое трактуется в толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой как возможность, то есть то, что существует в скрытом виде и может проявиться в соответствующих условиях. [243, c.571] Иными словами, потенциал есть некая возможность, сила, 229 включающая в себя источники и средства, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели. Соответственно, и применительно к лидерству потенциал (лидерский потенциал) в обобщенном виде обычно рассматривается как возможность и готовность индивида к эффективному лидерскому поведению. М.В. Кирсанов представляет лидерский потенциал как социальнопсихологическую характеристику личности, отражающую как ситуационно обусловленную, так и не зависящую от ситуации способность индивида к успешному осуществлению лидерства. [169] И.В. Дрыгина под лидерским потенциалом представляет качественную характеристику личности, отражающую совокупность внутренних потребностей, возможностей, ценностного отношения, средств, способствующих достижению такого уровня интеграции компетентности, ответственности, активности и коммуникативности, который обеспечивает ее ведущее влияние на членов группы при совместном решении задач в различных областях жизнедеятельности. [113] На наш взгляд, так как в процессе лидерства участвуют как минимум две стороны: «лидер» и «последователи», каждая из которых так или иначе воспринимает ситуацию лидерского взаимодействия и совершает действия и поступки в конкретных социально-психологических условиях, то и в определении лидерского потенциала руководителя как организационного лидера полезно отразить следующие содержательные «маркеры»: лидерские качества (компетенции) лидера (обеспечивают эффективность лидерства); особенности восприятия лидера последователями (обеспечивают принятие последователями руководителя в качестве лидера); условия осуществления лидерства (определяют возможности проявления лидерства). С учётом результатов семантического анализа понятия «потенциал» и описанных выше маркеров, можно дать следующее определение лидерскому потенциалу командира учебной группы. Лидерский потенциал командира учебной 230 группы включает в себя совокупность его лидерских качеств, условий проявления лидерства, а также особенности восприятия командира группой, которые определяют возможности командира занять лидерское положение в группе и успешно использовать лидерский ресурс в практике управления. В представленном выше определении лидерского потенциала командира учебной группы отражены и основные направления по его формированию: а) развитие лидерских качеств; б) создание в организации социально- психологических условий способствующих проявлению лидерства командирами учебных групп; в) формирование лидерского образа командиров учебных групп в восприятии курсантов. Необходимо уточнить содержание понятия «лидерские качества». В зарубежной литературе, как правило, используется термин «черта». В отечественной литературе применительно к лидерству понятия «качества» и «черты» часто не различаются, а объединяются под термином «лидерские качества». В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова эти понятия выступают как синонимы и одно определяется через другое. [243, c.146] Попробуем развести эти термины и понять их сходство и различие. Согласно Г. Олпорту, черты это – психологические особенности, преобразующие множество стимулов и обусловливающие множество эквивалентных ответных реакций. [391] Л. Хъелл и Д. Зиглер применительно к поведению личности уточняют определение термина «черта» как предрасположенность вести себя определенным сходным образом в широком диапазоне ситуаций. [332] Схожее понимание термина «черты» приводится и в работах Р. Кеттела. По его мнению, черты личности представляют собой относительно постоянные тенденции реагирования определенным образом в разных ситуациях и в разное время. Иначе говоря, черты представляют собой устойчивые и предсказуемые характеристики личности, обнаруживающиеся в его поведении, которые обусловливают предрасположенность поступать единообразно в различных обстоятельствах и с течением времени. [396] Таким образом, под термином «черты» обычно 231 представляются личностные особенности человека, во многом проявленные в его поведении. Термин «качество» в «Философском словаре» определяется как философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно тем, а не иным. Более того, качеством предлагается считать объективную и всеобщую характеристику объектов, которая обнаруживается в совокупности их свойств. А «свойство» описывается как философская категория, обусловливает его выражающая различие или такую общность сторону с предмета, другими которая предметами и обнаруживается в его отношении к ним. [320] Таким образом, качество трактуется более широко, чем свойство, а свойство выступает как «отражение качества вещи в другой вещи». Иными словами, термин «качество» несет в себе некоторую оценочную, сравнительную смысловую нагрузку. Схожего мнения придерживается К.Т. Базарова, которая различает качества и черты следующим образом: термин «черта» – это интраидальная характеристика человека, которая присуща конкретной личности и трактуется как общепсихологическая характеристика. Качества же личности проявляются во взаимодействии с другими людьми, то есть в них проявляется межличностный, социальный аспект. [24, c.12] К указанному К.Т. Базарова добавляет предположение, что к лидерским качествам человека можно относить и такие черты личности, как ее способность инициировать активность других участников. В настоящей работе под личностными качествами мы будем представлять как черты личности, так и их проявление во взаимоотношениях с другими людьми. Исходя из этого, под лидерскими качествами командира учебной группы далее мы будем понимать – совокупность психологических характеристик, способностей и особенностей взаимодействия командира с подчиненными курсантами, обеспечивающих успешность выполнения им лидерских (управленческих) функций. Проблема выявления качеств лидера, которые обеспечивают его возможности занять лидерское положение в социальной группе и эффективно 232 выполнять лидерские функции, вызывала интерес у исследователей на протяжении веков. Мыслители разных времен и народов пытались разобраться в натуре выдающихся личностей и задавались вопросами о том, почему один человек становится лидером, а другой нет, в чем отличие одного лидера от другого и т.п. Для определения лидерских качеств организационного лидера был проведен анализ различных перечней лидерских качеств, описанных в научной литературе, в том числе в работах авторов: S. Covey, B. Bass, W. Bennis, В. Nanus, M. DePree, F. Heider, J. O'Toole, J. Gardner, R. Stogdill, А. Лоутон и Э. Роуз, М.И. Рожков, Л.И. Уманский и др. На основе проведенного анализа составлена обобщенная структура лидерских качеств организационного лидера, в которую вошли индивидуально-личностные, организационно-управленческие, социальнопсихологические и перцептивные качества. [124, c. 130-142] Для уточнения лидерских качеств применительно к профессионально-управленческой деятельности командиров учебных групп вузов правоохранительных органов нами проведено эмпирическое исследование. Опрос проводился по Анкете оценки профессионально важных лидерских качеств (приложение 2). Курсантам предлагалось оценить 28 качеств по степени их значимости для лидера учебной группы. Общую выборку исследования составили 756 курсантов (СибЮИ МВД России – 594 и СибЮИ ФСКН России – 162). В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что существует динамика изменения востребованных (профессионально важных) качеств командиров учебных групп по годам обучения и на различных курсах наиболее востребованы различные качества. Эта гипотеза вытекала из предположения, что значимость определенных профессионально важных лидерских качеств для командиров учебных групп зависит от уровня развития коллектива и степени выраженности профессионального компонента в деятельности. [118] Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. В частности, было подтверждено, что на первом курсе курсантами отмечаются как наиболее значимые для командиров учебных групп качества, обеспечивающие организационно-управленческую деятельность. На втором и третьем курсах в 233 большей степени предпочитаемыми становятся социальные и личностные качества. А на выпускных курсах в большей степени проявилась актуальность профессионально-деятельностных качеств командиров. Универсальными, т.е. востребованными на всех курсах обучения, оказались следующие качества командиров учебных групп: уверенность в себе, способность организовать взвод на решение поставленной задачи, готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности, порядочность, честность, справедливость, способность отстаивать интересы коллектива (см. таблица 15). Более подробно результаты исследования приведены в приложении 2. Таблица 15 Наиболее значимые качества для командира учебной группы на разных курсах обучения Качества 1 курс ранг 2 курс ранг 3 курс ранг 4 курс ранг Способность организовать взвод на решение поставленной задачи Уверенность в себе Стойкость, решительность, твердость, требовательность Порядочность, честность, справедливость Готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности Способность отстаивать интересы коллектива Умение управлять людьми, мотивировать и стимулировать их на работу Желание и интерес заниматься руководящей работой, стремление к лидерству Терпимость к людям, способность уважать достоинства других Надежность в отношениях Последовательность в решениях и поступках Успешность в служебной деятельности Готовность помочь и поддержать в служебной деятельности 1 5 6 – 2 3 2 – 4 – 7 – 4 4 1 6 5 7 2 1 6 1 3 2 7 – – – – – 5 – – 6 – – – – – – – 7 3 – – – – – – – 5 4 234 На основе проведенного психолого-педагогического анализа проблемы лидерства [124], уточнения понятия «лидерский потенциал» применительно к профессиональной деятельности правоохранительных органов командиров в учебных исследовании групп разработана вузов психолого- педагогическая программа формирования лидерского потенциала командиров учебных групп. В качестве основных структурно-содержательных модулей программы определены следующие: 1) диагностическое обеспечение профессионально-психологическое программы, тестирование включающее командиров, социально- психологические исследования в учебных коллективах (психологического климата, стиля руководства младших командиров, социометрические исследования учебных взводов); 2) создание в образовательной организации социально-педагогических условий проявления лидерства и развития лидерских качеств командиров учебных групп, включающее информационно-пропагандистское административно-управленческое стимулирование лидерства сержантов и и формирование их лидерского образа в восприятии курсантов; 3) профессионально-управленческая подготовка командиров учебных групп, включающая теоретическую подготовку (лекционно-семинарские занятия, направленные на формирование профессионально-управленческой компетентности командиров учебных групп) и практическую подготовку (тренинговые занятия по развитию лидерских качеств командиров учебных групп); 4) социально-педагогическая работа с учебными группами, включающая командообразующие командиров учебных тренинги, групп а в также рамках консультативное сопровождение психологического сопровождения профессионально-управленческой деятельности. Диагностическое потенциала обеспечение командиров учебных программы групп формирования включает лидерского профессионально- 235 психологическое тестирование командиров и социально-психологические исследования в учебных коллективах. Профессионально-психологическое тестирование состоит из традиционной бланково-опросниковой формы психодиагностики, а также ситуационно- поведенческой диагностики (ситуационного тестирования), направленных на определение актуального уровня лидерского потенциала командиров учебных групп, определения особенностей взаимоотношений и взаимодействия между курсантами и др. Результаты профессионально-психологического тестирования используются в процессе профессионально-психологического отбора кандидатов на должности командиров учебных групп, а также для разработки индивидуальных программ их психолого-педагогического сопровождения. Социально-психологические исследования в служебных коллективах включают: анализ стиля руководства командиров учебных групп и степени их соответствия специфике решаемых профессиональных задач и уровням развития учебных коллективов; диагностику социально-психологического климата в учебных подразделениях и роли командиров в его формировании; проведение социометрических исследований в учебных коллективах, направленных на диагностику лидерского статуса командиров учебных групп, количества микрогрупп в учебной группе и лидеров, вокруг которых они образованы. Создание социально-психологических условий проявления лидерства и развития лидерских качеств административно-управленческое командиров и учебных групп включает информационно-пропагандистское стимулирование лидерства. Административно-управленческое стимулирование лидерства командиров учебных групп предполагает: организацию поддерживающего управленческого взаимодействия вышестоящих между командирами управленческих учебных уровней; групп и руководителями подчеркивание вышестоящими руководителями при взаимодействии (общении) с курсантами лидерского статуса командиров их учебных групп; поощрение сержантов, успешно выполняющих 236 лидерские функции и обеспечивающих в своих подразделениях благоприятный психологический климат. Информационно-пропагандистское обеспечение стимулирования лидерства командиров учебных групп и формирования их лидерского образа предполагает создание и поддержание в организации (учебных группах) общественного мнения о командирах как организационных лидерах, а также символьное позиционирование лидерства командиров учебных групп. Профессионально-управленческая подготовка командиров учебных групп включает теоретическую и практическую подготовку. Теоретическая осуществляется в рамках постоянно действующего управленческого семинара, направленного на формирование компетентности командиров учебных групп в вопросах организации и осуществления профессионально-управленческой деятельности; практические тренинговые занятия направлены на развитие управленческих и лидерских качеств. Примерное положение по организации профессионально-управленческой подготовки командиров учебных групп приведено в приложении 2. Основной подготовки задачей является представлений психологической об теоретической расширение управленческой эффективности, у профессионально-управленческой командиров деятельности учебных с групп точки внутриорганизационных общих зрения ее социально- психологических процессах и явлениях, возможностях целенаправленного управления ими в деятельности руководителя, особенностях взаимодополнения процессов руководства и лидерства, процессуальных алгоритмах эффективного осуществления руководителем управленческой деятельности. Организация занятий по теоретической профессионально-управленческой подготовке строится на плановой основе с соблюдением принципов: регулярности – занятия проводятся регулярно на основе утвержденного руководителем тематического плана занятий; преемственности – рассматриваемые на занятиях темы должны быть взаимодополняющими, а их содержание не противоречивым; 237 профессиональной прикладности – рассматриваемые на занятиях темы находят отражение в практической управленческой деятельности. Важным структурным компонентом психолого-педагогической программы профессионально-управленческой подготовки командиров учебных групп являются практические (тренинговые) занятия по развитию лидерских качеств командиров учебных групп. Основные задачи тренинговых занятий: развитие лидерских качеств командиров учебных групп; совершенствование навыков эффективной реализации ими управленческих функций; формирование опыта эффективного взаимодействия в моделируемых ситуациях управленческой деятельности. Исходными методолого-концептуальными положениями тренинговых занятий являются следующие: а) комплексное развитие лидерских качеств командиров учебных групп может происходить в ситуации успешно реализуемого им лидерского поведения; б) эффективным средством развития лидерских качеств является специфическая профессионального среда взаимодействия. тренинга, Обретение учитывающая командиром требования успешного лидерского опыта в моделируемых тренинговых ситуациях способствует комплексному развитию лидерских качеств и повышает его мотивацию к лидерству. Полученный в тренинге опыт лидерского взаимодействия в последующем может переноситься на реальные профессиональные и жизненные ситуации; в) развитие лидерских качеств в процессе тренинга происходит как через отработку участниками тренинга лидерского поведения в моделируемых ситуациях лабораторной тренинговой группы, так и через когнитивную переработку ситуаций лидерского взаимодействия; д) новые психологические образования, возникающие у участников в процессе тренинга, должны активизировать их профессиональное и личностное саморазвитие и закрепляться в последующей профессиональной деятельности. Описание программы тренинговых занятий приведено в приложении 3. Структура, методы, принципы, факторы и условия эффективности тренинговых 238 занятий развития лидерских качеств командиров учебных групп представлены в таблице 16. Социально-педагогическая работа с учебными группами направлена, с одной стороны, на формирование у командиров учебных групп опыта управленческого и лидерского взаимодействия с курсантами в моделируемых ситуациях, а с другой стороны, на формирование и закрепление в восприятии последователей лидерского образа командиров учебных групп как организационных лидеров. Основным компонентом социально-педагогической работы с учебными группами является проведение тренинга командообразования. Основная позиция ведущего на всем протяжении данного тренинга заключается в организации взаимодействия с курсантами исключительно через командира учебной группы. Программа тренинга командообразования в рассматриваемой модели состоит из серии специально подобранных заданий, упражнений и процедур, требующих организованного коллективного решения. Работа в тренинге направлена на решение следующих практических задач: обеспечить командирам учебных групп возможность в управляемых моделируемых ситуациях продемонстрировать группе организационно-управленческие способности (организовать группу на решение моделируемых задач, управлять совместной деятельностью курсантов, мотивировать, контролировать результаты их совместной деятельности и т.п.); закрепить лидерский образ командиров учебных групп в восприятии курсантов. Кратко структура психолого-педагогической программы формирования лидерского потенциала командиров учебных групп приведена в табл. 17. Таблица 16 Практические тренинговые занятия по профессионально-управленческой подготовке командиров учебных групп блок формирования информационный блок индивидуальной и групповой работоспособности информирование психогимнастические упражнения информирование Структурные блоки блок развития качеств, блок модификации и повышающих отработки младшими эффективность лидера командирами лидерских моделей поведения в моделируемых ситуациях блок формирования навыков лидерского взаимодействия МК с подчиненными и закрепления лидерского образа МК в реальной учебной группе Используемые методы информирование метод разыгрывания сюжетно-ролевая игра психогимнастические ролей психогимнастические метод анализа упражнения упражнения ситуаций групповая дискуссия психогимнастические упражнения Принципы принципы создания среды тренинга преемственности постоянного состава группы реалистичности поэтапности развития группы погружения избыточности контроля процессов групповой пространственной организации активности динамики тренинга исследовательской (творческой) позиции партнерского общения моделирования процессуальные принципы организационные принципы блок завершения занятий и сопровождения в посттренинговые периоды психогимнастические упражнения индивидуальная и групповая рефлексия в конце занятий этические принципы. ненанесения ущерба конфиденциальности гуманистического отношения личности к 240 Окончание таблицы 16 Факторы и условия эффективности практических тренинговых занятий по профессионально-управленческой подготовке командиров учебных групп Общие предпосылки эффективности Условия, обеспечивающие Требования к эффективность переноса психологу-тренеру тренингового опыта в профессиональную среду проведение предварительного достижение понимания участниками максимизация подобия между методологическая собеседования с каждым принципиальных положений тренинга профессиональной и компетентность участником тренинговой ситуациями игротехническая рассмотрение в тренинге ситуаций, достаточность примерами из компетентность уровня сформированности обеспечение предлагаемых самими участниками навыков для их сохранения и возможности их профессиональной практики, наглядность контекстуальная воспроизведения в соответствующих практическая сообщение участникам разыгрываемых ситуациях профессиональных ситуациях. (профессиональная) информации о том, как компетентность руководители предыдущих «успеха» на соответствие приобретенных в тренинге организация программах, используют установок, навыков общения и взаимодействия начальном этапе использования содержательная полученные знания и опыт на тренинга в компетентность нормативным представлениям, существующим результатов практике профессиональной деятельности на уровне организации выполнение участниками домашних заданий, относящихся к содержанию тренинга поддержание контакта с участниками тренинга, а также участников друг с другом после тренинга. Факторы, влияющие на устойчивость произведенных в тренинге изменений соответствие приобретенных в тренинге неконфликтность тренируемых и теоретических знаний и опыта профессиональной Я- навыков положений с требованиями концепции участников профессиональной деятельности возможность закрепления полученного в тренинге опыта в реальной профессиональной деятельности сразу по окончании тренинга Таблица 17 СТРУКТУРА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КОМАНДИРОВ УЧЕБНЫХ ГРУПП ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КОМАНДИРОВ УЧЕБНЫХ ГРУПП Профессиональнопсихологическое тестирование Ситуационно-поведенческая диагностика Социально-психологические исследования – диагностика индивидуально– диагностика лидерских качеств командиров учебных групп в – исследование стиля руководства типологических, характерологических и моделируемых ситуациях управленческой деятельности личностных особенностей командиров – диагностика социально-психологических характеристик учебных групп, – исследование психологического климата учебных групп особенностей взаимоотношения и взаимодействия между курсантами диагностика стиля руководства – социометрическое исследование СОЗДАНИЕ В ВУЗЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛИДЕРСТВА И РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ КОМАНДИРОВ УЧЕБНЫХ ГРУПП Административно-управленческое стимулирование лидерства Информационно-пропагандистское стимулирование лидерства – организация поддерживающего управленческого взаимодействия между – демонстрация образцов эффективного лидерства руководителями разных управленческих уровней – создание и поддержание в вузе общественного мнения о руководителях как – подчеркивание вышестоящим руководителем при взаимодействии (общении) организационных лидерах с курсантами лидерского статуса их младших командиров – символьное позиционирование лидерства – поощрение сержантов, успешно выполняющих лидерские функции ПРОФЕССИОНАЛЬНО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА КОМАНДИРОВ УЧЕБНЫХ ГРУПП Теоретические занятия по профессионально-управленческой Практические тренинговые занятия по профессиональноподготовке командиров учебных групп (разделы) управленческой подготовке командиров учебных групп 1. Общие вопросы психологии управления 2.Социально-психологические аспекты управленческой деятельности руководителя 3.Теоретические вопросы организационного лидерства 4.Психологические технологии управленческого труда руководителя Социально-педагогический тренинг командообразования личностный модуль СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С УЧЕБНЫМИ ГРУППАМИ Консультативное сопровождение командиров учебных групп управленческий модуль лидерский модуль С целью оценки эффективности реализации психолого-педагогической программы формирования лидерского потенциала командиров учебных групп проведено экспериментально исследование на выборке учебных коллективов Сибирского юридического института МВД России (2010–2011 гг.). Для этого были созданы 4 экспериментальные и 4 контрольные групп. Общая численность выборки составила 220 человек. Исследование было направлено на проверку выдвинутой гипотезы о том, что внедрение в систему профессиональной подготовки командиров учебных групп психолого-педагогической программы профессионально-управленческой подготовки командиров учебных групп повышает их лидерский статус в подчиненных подразделениях и позитивно отражается на совместной жизнедеятельности служебных коллективов. В исследовании использовались методика «Социометрический анализ групп» (приложение 2). Исследование проводилось по двум направлениям: а) анализ статистической значимости изменений социометрического ранга командиров учебных групп до и после участия в программе повышения лидерского потенциала; б) анализ статистической значимости произошедших после тренинга изменений социометрических характеристик учебных групп (сплоченности, конфликтности, связности). Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Так, анализ результатов исследования показал повышение социометрического лидерского ранга командиров учебных групп экспериментальной группы после участия в программе как по организационному, так и эмоциональному компонентам. У командиров контрольной группы также отмечается повышение социометрического лидерского ранга по организационному компоненту, однако его интенсивность менее выражена. Показатели социометрических 243 рангов (статусов) в экспериментальной и контрольной группах до и после участия в программе приведены в таблице 18. Таблица 18 Показатели социометрических рангов командиров учебных групп экспериментальной и контрольной групп до и после участия в программе Организационный компонент до после 7,8 5.2 8,2 7,8 Экспериментальная группы Контрольная группа Также нами было проведено изучение Эмоциональный компонент до после 9,5 7,1 7,9 8,1 изменений групповых социометрических индексов экспериментальной и контрольной групп до и после участия в программе по результатам методики «Социометрический анализ групп». Результаты представлены в таблице 19. Таблица 19 Изменение групповых социометрических индексов в экспериментальной и контрольной группах до и после тренинга Сплоченность до после 38,8 54,1 41,6 44,2 Экспериментальная группа Контрольная группа Конфликтность до после 22,4 16,6 24,2 25,6 Анализ результатов изменений групповых социометрических индексов в экспериментальной группе показал повышение уровня сплоченности и связности, и понижение уровня конфликтности в коллективах, участвующих в программе повышения лидерского потенциала командиров учебных групп. В заключение отметим, что психолого-педагогическая программа формирования лидерского потенциала командиров учебных групп разработана на основе проведенного психолого-педагогического анализа проблемы лидерства, уточнения понятия «лидерский потенциал» и перечня лидерских качеств применительно к профессиональной деятельности командиров учебных групп вузов правоохранительных органов. Результаты проведённого эмпирического 244 исследования показали, что внедрение психолого-педагогической программы в систему профессиональной подготовки командиров учебных групп повышает их лидерский статус в подчиненных подразделениях и позитивно отражается на совместной жизнедеятельности служебных коллективов. В частности, доказано повышение социометрического лидерского ранга командиров учебных групп экспериментальной группы после участия в программе, а также уровня сплоченности и связности и понижение уровня конфликтности в коллективах, участвующих в программе повышения лидерского потенциала командиров учебных групп. Выводы по четвертой главе Во четвертой главе решена задача: разработать организационно- методическое обеспечение практической реализации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов и опытно-экспериментальным путем проверить ее результативность. Решение данной задачи направлено на разрешение описанного ранее противоречия научно-методического уровня – между возросшими требованиями к инновационному практико-ориентированному обучению курсантов в вузах правоохранительных органов и недостаточным организационно-методическим обеспечением учебно-воспитательного процесса, охватывающим все его компоненты. В рамках решения поставленной задачи в главе представлены методические материалы реализации комплексной программы формирования профессиональной компетентности курсантов, а также некоторые результаты эмпирической деятельности. проверки ее эффективности по отдельным направлениям 245 Так, для обеспечения учебного процесса и повышения успешности решения задачи развития профессионально важных качеств обучаемых: обоснованы условия и особенности организации практико-ориентированной подготовки с использование интерактивных методов обучения; сконструирована авторская трехэтапная модель проведения профессионально-ориентированной деловой игры с описанием используемых игротехнических методических средств и сформулированы принципы организации и проведения подобных занятий: пространственной организации, профессионального наполнения, профессионального соответствия, конгруэнтности, доступности. Обосновано, что важным условием эффективности практико- ориентированного обучения является устойчивость произведенных изменений. На устойчивость изменений влияют следующие факторы: степень соответствия приобретенных знаний и опыта профессиональной – Я-концепции обучаемых; достаточность уровня сформированности навыков для их сохранения и возможности воспроизведения в соответствующих ситуациях; возможность практического закрепления полученного опыта в реальной профессиональной деятельности. Для обеспечения воспитательного процесса: разработана инструкция по организации работы с курсантами и слушателями, нуждающимися в повышенном психолого-педагогическом внимании. В инструкции описаны критерии отнесения курсантов к группе повышенного психолого-педагогического внимания, а также алгоритм формирования группы и организации работы с ней; разработаны методические рекомендации по подготовке и проведению воспитательных бесед с курсантами, включенными в группу повышенного психолого-педагогического внимания. 246 Для обеспечения деятельности психологической службы вуза правоохранительных органов: разработана модульная программа тренингов развития профессионально важных качеств курсантов на весь период обучения. В структуре модульной программы выделены четыре основных модульных блока: модуль 1 – направлен на обеспечение процесса социально-психологической адаптации курсантов к учебной и служебной деятельности; модуль 2 – направлен на профессионально-управленческую подготовку командиров учебных групп; модуль 3 – направлен на обеспечение развития профессионально важных качеств курсантов; модуль 4 – направлен на обеспечение подготовки курсантов к самостоятельной профессиональной деятельности. Для обеспечения профессионально-служебной деятельности курсантов: разработана и апробирована психолого-педагогическая программа формирования лидерского потенциала командиров учебных групп. В программе определены следующие основные направления работы: а) диагностическое обеспечение программы; б) создание в образовательной организации социальнопедагогических условий проявления лидерства и развития лидерских качеств командиров учебных групп; в) профессионально-управленческая подготовка, включающая теоретическую и практическую (тренинговую) подготовку командиров учебных групп; г) социально-психологическая работа с учебными группами в рамках психолого-педагогического сопровождения, Для повышения результативности реализации психолого-педагогической программы формирования лидерского потенциала командиров учебных групп: на основе эмпирического исследования определена и охарактеризована динамическая структура лидерских качеств командиров учебных групп; разработана программа 247 профессионально-психологического тренинга развития лидерских качеств командиров учебных групп, состоящая из трех основных этапов: личностного; управленческого; лидерского. На основе результатов экспериментального исследования, доказано, что внедрение в образовательный процесс психолого-педагогической программы формирования лидерского потенциала командиров учебных групп повышает их лидерский статус в подчиненных подразделениях и позитивно отражается на совместной жизнедеятельности служебных коллективов. 248 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Предпринятое научное исследование позволило достигнуть поставленной цели диссертационной работы – теоретически обосновать концепцию и на ее основе разработать и внедрить комплексную программу формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов. В процессе исследования решены следующие задачи: уточнена сущность профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов, выявлены основные требования к её формированию у курсантов и конкретизированы факторы, определяющие специфику обучения курсантов в ведомственных вузах; уточнена сущность и охарактеризована структура образовательной среды вуза правоохранительных образовательной среды органов. Обоснованы обеспечивающие принципы результативность организации формирования профессиональной компетентности курсантов. обоснована структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов; разработана педагогическая концепция формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов; разработана и внедрена комплексная программа формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов; разработано реализации организационно-методическое комплексной программы обеспечение формирования практической профессиональной компетентности 249 курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов и опытно-экспериментальным. Можно утверждать, что результаты исследования позволяют минимизировать накопившиеся противоречия, констатированные выше. В частности, для разрешения противоречия, проявляющегося на научнотеоретическом уровне, – между потребностями педагогической науки в теоретическом осмыслении профессиональной сущности компетентности и курсантов специфики в формирования процессе обучения в ведомственных вузах (МВД России, ФСКН России) и отсутствием обновленной педагогической концепции с учетом новых требований и специфики образовательной среды вуза правоохранительных органов в исследовании: разработана структурная модель профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов; уточнена сущность и содержательно охарактеризована структура образовательной среды вуза правоохранительных органов; охарактеризованы образовательной профессиональной обоснована среде, организационно-педагогические обеспечивающие компетентности педагогическая результативность курсантов; концепция требования к формирования теоретико-методологически формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов. Для разрешения противоречия, проявляющегося на научно-педагогическом уровне, – между развитием отдельных направлений учебно-профессиональной подготовки курсантов в вузе правоохранительных органов (учебного, воспитательного, профессионально-служебного, морально-психологического и др.) и несогласованностью их общего вклада в формирование профессиональной компетентности курсантов в исследовании: разработана комплексная программа формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов, обеспечивающая объединение и координацию деятельности 250 всех кафедр, подразделений и служб для достижения целей и решения задач по формированию образовательных компетенций курсантов и развитию у них профессионально важных качеств. Для разрешения противоречия, проявляющегося на научно-методическом уровне, – между возросшими требованиями к инновационному практикоориентированному обучению курсантов вузов правоохранительных органов и недостаточным организационно-методическим обеспечением образовательного процесса, охватывающим все его компоненты, в исследовании предложены методические материалы по обеспечению учебного, воспитательного, моральнопсихологического и профессионально-служебного компонентов образовательной деятельности вузов правоохранительных органов. В частности: для обеспечения учебного процесса – разработаны рекомендации по организации практико-ориентированного обучения с использованием интерактивных методов, в которых представлена авторская трехэтапная модель проведения профессионально-ориентированной деловой игры с описанием используемых игротехнических методических средств. Обоснованы принципы организации и проведения подобных занятий, повышающие их результативность, а также факторы, влияющие на устойчивость произведенных изменений. Данные рекомендации внедрены в учебный процесс вузов правоохранительных органов и используются при проведении практических занятий по дисциплинам и модулям: психология, конфликтология, социально-психологические технологии управленческой деятельности и др.; для обеспечения воспитательного процесса – разработаны инструкция по организации работы с курсантами и слушателями, нуждающимися в повышенном психолого-педагогическом внимании, методические рекомендации по подготовке и проведению воспитательных бесед с курсантами и сотрудниками, включенными в группу повышенного психолого-педагогического внимания. Инструкция и методические рекомендации внедрены в учебно-воспитательный процесс вузов правоохранительных 251 органов и используются в работе данной категорией обучаемых; для обеспечения деятельности психологической службы вуза правоохранительных органов – разработаны методические рекомендации по использованию тренинговых технологий в обеспечении учебно-воспитательного процесса вуза правоохранительных органов. В частности, разработана модульная программа тренингов развития профессионально важных качеств курсантов на весь период обучения. Обоснованы практические рекомендации по организации и проведению тренингов, а также принципы и условия эффективности профессионально-психологического тренинга. Модульная программа тренингов внедрена в практику психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса вузов правоохранительных органов и реализуется сотрудниками подразделения психологического обеспечения в социально-психологической работе с курсантами; для обеспечения профессионально-служебной деятельности курсантов – разработана психолого-педагогическая программа формирования лидерского потенциала командиров учебных групп. Данная программа внедрена в образовательный процесс правоохранительных органов и используется в процессе профессионально-управленческой подготовки командиров учебных групп. Внедрение результатов научного исследования в образовательный процесс вузов правоохранительных органов, на наш взгляд, позволяет частично устранить и противоречие, проявляющийся на социально-общественном уровне, – между новыми задачами государства и общества по реформированию и модернизации правоохранительных органов, в том числе связанными с новыми требованиями к личностной и существующей профессиональной традиционной подготовке (инертной) сотрудников системой полиции, и профессиональной подготовки сотрудников полиции, не способной в полной мере удовлетворить данный заказ. 252 Разработанные в исследовании программы и методические рекомендации эмпирически апробированы и внедрены в учебный процесс вузов правоохранительных органов (Барнаульского юридического института МВД России, Сибирского юридического института ФСКН России, Омской академии МВД России, Сибирского юридического института ФСКН России). Однако, несмотря на столь обширный объем выполненной работы, необходимо отметить, что данное исследование не может претендовать на универсальность и полное решение проблемы определения теоретико- концептуальных и методологических основ и совершенствования процесса формирования профессиональной правоохранительных органов. компетентности При внедрении курсантов результатов в вузе исследования необходимо учитывать специфику ведомственной принадлежности конкретной образовательной организации (МВД России, ФСКН России, ФСИН России), т.к. особенности профессиональной деятельности, профессионально-педагогические традиции а также неизбежно сформированные проявляются в особенностях организационно-профессиональной культуры конкретного вуза. Игнорирование этих особенностей при внедрении обоснованных в данном исследовании разработок будет вызывать сопротивление образовательной среды к нововведениям и инновационным технологиям. Соответственно, данная работа не претендует на статус окончательной и рецептурной и, оставаясь открытой для внесения необходимых корректив, призвана активизировать научный интерес к проблеме совершенствования профессиональной подготовки в ведомственных вузах правоохранительных органов. Результаты диссертационного исследования позволяют наметить некоторые перспективные направления будущих научных исследований: а) изучение особенностей сложившейся организационно-профессиональной культуры образовательных организаций различной ведомственной принадлежности с целью выявления требующих преобразования компонентов 253 культуры, неконструктивно влияющих на формирование профессиональной компетентности обучаемых, и разработка психолого-педагогических технологий совершенствования организационно-профессиональной культуры; б) реадаптация предложенной в исследовании психолого-педагогической программы формирования лидерского потенциала командиров учебных групп для разработки программы развития лидерского потенциала руководителей практических органов силовых структур, адаптированной к специфике их профессиональной деятельности. 254 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абашкина, Е.Н. О теориях лидерства в современной политической психологи / Е.Н. Абашкина, Ю.Н. Косолапова // США: Экономика, политика, идеология. – 1993. – №4. – С. 13–21. 2. Авдеева, Н.Н. Жизнь вокруг нас. Экологическое воспитание дошкольников / Н.Н. Авдеева, Г.Б. Степанова. – М.: Академия развития, 2003. – 112 с. 3. Аврамцев, В.В. Психологическая подготовка сотрудников оперативных подразделений ОВД: практическое пособие / В.В. Аврамцев, Г.Л. Воронин, Л.Н. Иванова. – М.: ЦОКР МВД России, 2008. – 144 с. 4. Авцинова, Г.А. Типология политического лидера / Г.А. Авцинова // Государство и право. – 1993. – № 5. – С. 24–29. 5. Адаир, Дж. Психология лидерства / Дж. Адаир. – М.: Эксмо, 2007. – 352 с. 6. Адаир, Дж. Эффективное лидерство / Дж. Адаир. – М.: Эксмо, 2003. – 320 с. 7. Адизес, И.К. Развитие лидеров. Как понять свой стиль управления и эффективно общаться с носителями иных стилей / И.К. Адизес. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. – 264 с. 8. Адольф, В.А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография / В.А. Адольф, Ю.И. Степанова. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. – 213 с. 9. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф. – Красноярск, 1998. – 310 с. 10.Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. … докт. пед. наук: / Владимир Александрович Адольф. – М., 1998. – 357 с. 255 11.Адольф, В.А. Управление проектированием профессиональной подготовки выпускника гуманитарного вуза в рыночных условиях: монография / В.А. Адольф, С.В. Анюшин, С.В. Гришаев. – М.: АТИСО, 2011. – 303 с. 12.Акиндинов, В. История становления и традиции офицерского корпуса русской армии / В. Акиндинов // Ориентир. – 2001. – № 3. – С. 12–16. 13.Алиев, Х.М. Психотехнологии оказания помощи в экстремальных ситуациях: учебно-методическое пособие / Х.М. Алиев, В.Е. Петров, Н..Ю. Филипенкова. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2008. – 89 с. 14.Алифанов, С.А. Основные направления анализа лидерства / С.А Алифанов // Вопросы психологии. – 1991. – № 3. – С. 90–98. 15.Ананьев, Б.Г. К постановке проблем детского самосознания / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. – Вып. 18. – 1948. – С. 111–115. 16.Андреев, А.А. Педагогические пути формирования коллективов курсантских подразделений в военных вузах: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Андрей Александрович Андреев. – М., 1989. – 248 с. 17.Андреева, И.А. исследований в Методика ОВД: организации методическое социально-психологических пособие / И.А. Андреева, В.А. Корчмарюк. – М.: ЦОКР МВД России, 2008. – 64 с. 18.Анциферов, В.В. Методика воспитательной работы сотрудников факультетов, курсов образовательных учреждений МВД России / В.В. Анциферов. – М.: ГУК МВД России, информационно-методический центр. 2002. – С. 37. 19.Артюхина, А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: дис. … докт. пед. наук / Александра Ивановна Артюхина. – Волгоград, 2007. – 389 с. 20.Асямов, С.В Профессионально-психологический тренинг сотрудников органов внутренних дел / С.В Асямов, Ю.С. Пулатов. – Ташкент, 2002. – С. 5–8. 21.Ахметшина, 256 Ю.В. Развитие социально-личностной компетенции студентов экономического вуза / Ю.В. Ахметшина // Высшее образование сегодня 2009. – № 2. – С. 35–38. 22.Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / К.Ю. Бабанский. – М. : Педагогика, 1989. – 558. 23.Базаров, Т.Ю. Управление персоналом. Практикум / Т.Ю. Базаров. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. – 239 с. 24.Базарова, К.Т. Социально-психологические факторы развития лидерских качеств: дис. … канд. психол. наук: 19.00.05 / Камилла Тахировна Базарова. – М., 2008. – 208 с. 25.Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 24–29 26.Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров: монография / Н.А. Банько. – Волгоград, 2004. – 75 с. 27.Барабанщиков, А.В. Основы военной психологии и педагогики / А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Н.Ф. Феденко. – М.: Просвещение, 1998. – 271 с. 28.Барабанщиков, А.В. Проблемы психологии воинского коллектива / А.В. Барабанщиков. – М.: Воениздат, 1973. – 302 с. 29.Безрукова, Е.Ю. Психологические технологии в формировании управленческой команды: учебно-методическое пособие / Е.Ю. Безрукова, И.В. Бухтиярова, Ю.В. Синягин. – М.: РАГС, 2003. – 131 с. 30.Безрукова, Н.П. Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе: монография / Н.П Безрукова. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – 196 с. 257 31.Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с. 32.Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Геннадий Юрьевич Беляев. – М., 2000. – 157 с. 33.Беляцкий, Н.П. Менеджмент: Основы лидерства / Н.П. Беляцкий. – Мн.: Новое знание, 2002. – 250 с. 34.Беляцкий, Н.П. Управление человеческими ресурсами / Н.П. Беляцкий. – М.: Аинформ, 2006. – 320 с. 35.Бережнова, Д.Б. Влияние образовательной среды на культурную идентификацию личности / Д.Б. Бережнова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Межрегион. науч.практ. конф. Воронеж. – 2001. – С. 195–197. 36.Бережнова, Д.Б. Организация образовательной среды на основе источников фонового знания: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Диана Борисовна Бережнова. – Краснодар, 2003. – 206 c. 37.Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal. 38.Беспалов, Д.В. Влияние организованности группы на лидерство и его эффективность в напряженных ситуациях совместной деятельности: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Дмитрий Викторович Беспалов. – Курск, 2005. – 159 с. 39.Бланк, У. 108 навыков прирожденных лидеров: практические рекомендации по развитию личных лидерских качеств / У. Бланк. – СПб.: Диля, 2006. – 384 с. 40.Блейк, P.P. Научные методы управления / P.P. Блейк, Д.С Моутон. – Киев: Наукова думка, 1990. – 247 с. 41.Бодалев, А.А. Рабочая 258 книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом / А.А. Бодалев., А.А. Деркач., Л.Г. Лантев. – М.: Институт психотерапии, 2006. – 629 с. 42.Боденко, Б.Н. Воспитание – проблема современного образования в России / Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 93 с. 43.Боденко, Б.Н. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде / Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 93 с. 44.Боденко, Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Лидия Александровна Боденко. – М., 1999. – 22 с. 45.Бодров, В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы / В.А. Бодров. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. – 623 с. 46.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды / Л.И. Божович. – М.: Воронеж: НПО «Моден», 1995. – 349 с. 47.Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1976. – № 6. – С. 19–23. 48.Бойетт, Д. Г. Путеводитель по царству мудрости: лучшие идеи мастеров управления / Д. Г. Бойетт. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2009. – 356 с. 49.Болотов, В. А. Педагогическое образование: есть ли шанс? / В.А. Болотов // Директор школы. – 2012. – № 10(173). – С. 12–17. 50.Болотов, В.А. Как оценивать образовательные достижения школьников / В.А. Болотов, И.А. Вальдман // Журнал руководителя управления образованием. – 2014. – № 1. – С. 30–37. 51.Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – 259 С. 8–14. 52.Бондарева, Е.В. Направленность на формирование профессиональной компетентности как путь совершенствования экономического образования [Электронный ресурс] / Е.В. Бондарева. – Режим доступа: http://cis2000.ru/books/book6/ch1. 53.Бондаревская, А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Алина Игоревна Бондаревская. – Ростов н/Д., 2004. – 24 с. 54.Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д., 2000. – 352 с. 55.Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. – Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с. 56.Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Н.М. Борытко. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с. 57.Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с. 58.Борытко, Н.М. Система профессионального воспитания в вузе / Н.М. Борытко. – М.: Изд-во Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО), 2005. – С. 68. 59.Брунер, Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 256 с. 60.Брычков, А. Православные традиции и национальная безопасность России / А. Брычков // Ориентир. – 2002. – № 9. – С. 16–19. 61.Буткова, Т.А. Формирование психологической компетентности сотрудников ОВД: методические рекомендации / Т.А. Буткова. – М.: ДГСК МВД России, 2011. – 64 с. 260 62.Васильева, Е.Ю. Образовательная среда вуза как объект управления и оценки / Е.Ю. Васильева // Университетское управление: практика и анализ. – 2011. – № 4. – С. 76-82. 63.Васильева, Е.Ю. Системный мониторинг образовательной среды: монография / Е.Ю. Васильева, П.И. Сидоров. – Архангельск: Изд-во «Правда Севера», 2007. – 338 с. 64.Васильева, Е.Ю. Системный мониторинг образовательной среды: монография / Е.Ю. Васильева, П.И. Сидоров. – Архангельск: Изд-во «Правда Севера», 2007. – 338 с. 65.Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51–55. 66.Вежевич, Т.Е. Педагогические условия развития лидерских качеств учащихся : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Вежевич Татьяна Ефимовна. – Улан-Уде, 2001. – 198 с. 67.Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с. 68.Вербицкий, А.А. Конфликтологическая культура личности специалиста: контекстный подход / А. А. Вербицкий, О.И. Щербакова. – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. – 132 с. 69.Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с. 70.Веряев, А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / А.А. Веряев, И.К. Шалаев // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 12–16. 71.Викторова, Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Людмила Григорьевна Викторова. – Ростов н/Д., 1999. – 42 с. 72.Витвицкая, 261 Л.А. Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса / Л.А. Витвицкая // Высшее образование в России. – 2009. – № 7. – С. 93–96. 73.Волков, А.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе изучения специальных дисциплин : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Александр Валентинович Волков. – Шуя, 2010. – 177 с. 74.Воспитание: современные парадигмы: монография // А.К. Быков, И.А. Липский, Л.Е. Никитина, О.Г. Прохорова // под общ. ред. З.А. Багишаева. – М., 2006. – С. 21–23. 75.Воспитательное пространство как объект педагогического исследования // под ред. Н.Л. Селивановой. – Калуга: Институт усовершенствования учителей. 2000. – С. 248–249. 76.Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: АПН, - 1956. – С. 256–257. 77.Газман, О.С. Проектирование в воспитании / О.С. Газман. – М.: «Инноватор», 1996. – 76 с. 78.Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин – М.: Феникс, 1999. – 330 с. 79.Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: МГУ. – 1988. – С. 34–47. 80.Гирфанов, А.С. Основы психологии управления воинским коллективом / А.С. Гирфанов, Ю.В. Слюсарев – Петродворец: ВВМУРЭ им А.С. Попова, 1990. – 66 с. 81.Гладченкова, Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: автореф. дис. ... канд. ист. наук: 13.00.01 / Наталья Николаевна Гладченкова. – Ростов-н/Д., 2001. – 30 с. 262 82.Глиньский, Б. О японском опыте управления / Б. Глиньский // Проблемы теории и практики управления. – 2001. – № 4. – С. 110–114. 83.Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. – Европейский фонд образования [ЕФО], 1997. – С. 62–63. 84.Глушенко, A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Александр Алексеевич Глушенко. – Таганрог, 1998. – 31 с. 85.Горбач, Н.А. Психология в деятельности сотрудников органов внутренних дел / Н.А. Горбач, Ю.Г. Панюкова. – Красноярск: СибЮИ МВД России, 2010. – С. 3 86.Горбунова, Н.В. Технология развития и саморазвития культуры профессионального общения студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Наталья Васильевна Горбунова. – Саратов, 1999. – 22 с. 87.Горлинский, И.В. Развитие педагогической системы профессионального образования в учебных заведениях МВД России: автореф. дис. … док. пед. наук: 13.00.01 / Иван Венедиктович Горлинский. – М., 1999. – 56 с. 88.Горячева, Т.К. Развитие региональной системы профессиональной подготовки туристских кадров в открытой образовательной среде: дис. … докт. пед. наук: 13.00.08 / Тамара Константиновна Горячева. – М., 2007. – 409 с. 89.Гришунина, Е.В. Психологические технологии как средство формирования имиджа организации: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. / Елена Владимировна Гришунина. – М., 1995. 24 с. 90.Грищенко, В.Н. Компетенция компетентностного подхода и профессиональное воспитание в высшей школе / В.Н. Грищенко // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 2. – С. 81–83. 263 91.Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. – М., 1994. – 120 с. 92.Гусинский, Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта / Э.Н. Гусинский // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. – М. – 1994. – С. 10. 93.Гуценко, К.Ф. Правоохранительные органы / К.Ф. Гуценко. – М.: КноРус, 2014. – С. 22-23 94.Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996. – 325 с. 95.Девятловский, Д.Н. праксиологических умений Педагогические будущих условия специалистов формирования с учетом идей компетентностного подхода / Д.Н. Девятловский, В.В. Игнатова // Альма Матер: Вестник высшей школы. – 2013. – №8. – С 21–25. 96.Девятловский, Д.Н. Формирование праксиологических умений будущих специалистов в контексте компетентностного подхода / Д.Н. Девятловский, В.В. Игнатова – Красноярск: СибГТУ, 2012. – 200 с. 97.Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. – UNESCO, 1996. – С. 37. 98.Деркач, А.А. Акмеология: учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с. 99.Деркачева, Е.В. Формирование образовательной среды в поликультурном пространстве / Е.В. Деркачева // Вестник КАСУ. – 2007. – №1. – С. 30–34. 100. Дерябо, С.Д. Образовательная среда вуза как фактор личностно- профессионального развития учителей физической культуры / С.Д. Дерябо, В.П. Якимевич // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 5 (75). – С. 14–143. 101. Дерябо, С.Д. 264 Формирование ценностей ориентации воспитанников образовательных учреждений / С.Д. Дерябо // Высшее образование в России. – 2007. – № 3. – С. 39–43. 102. Джеймс, У. Психология / У. Джеймс. – М.: Педагогика, 1991. – С. 88. 103. Джонс, С. Уроки лидерства от великого военачальника / С. Джонс, Дж. Гослинг. – М.: Олим-Бизнес, 2007. – 302 с. 104. Джуэлл, Л. Индустриально-организационная психология / Л. Джуэлл. – СПб.: Питер, 2001. – 720 с. 105. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом / С.А. Багрецов [и др.]. – СПб.: Лань, 2001. – 640 с. 106. Добротворский, И.Л. Харизма: Власть и влияние личности: Феномен всеобщего обожания / И.Л. Добротворский. – М.: Астрель, 2006. – 240 с. 107. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции / Е.Л. Доценко. – СПб.: Речь, 2003. – C. 259. 108. Драпкин, Л.Я. Следователь: профессиональная характеристика и основные методы деятельности / Л.Я. Драпкин., А.Е. Шуклин // Российский юридический журнал. – 2011. – №1. – С. 14–17. 109. Дружилов, С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. – 2003. – № 4. – С. 35–42. 110. Дружилов, С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности / С.А. Дружилов // Непрерывное образование как условие развития творческой личности. – Новокузнецк: ИПК. – 2001. – С. 32–33. 111. Друкер, П. Эффективное управление предприятием / П.Ф. Друкер. – М.: Вильямс, 2008. – 223 с. 112. Друкер, П.Ф. Эффективный руководитель / П.Ф. Друкер. – М.: ИД Вильямс, 2007. – 224 с. 113. Дрыгина, 265 И.В. Активизация лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе ВУЗа : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Дрыгина Инна Валерьевна. – Красноярск, 2004. – 198 с. 114. Дубривный, В.А. Деятельность следователя по расследованию преступлений: монография / В.А. Дубривный. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. – С. 9–13. 115. Евтихов О.В. Модульная программа тренингов психолого-педагогического сопровождения курсантов вуза правоохранительных органов / О.В. Евтихов // Психология и педагогика в системе гуманитарного знания: материалы XII Международной заочной научно-практической конференции. – М., 2014. – С. 84–89. 116. Евтихов, О.В. Возможности использования интерактивных методов в профессиональном обучении курсантов и слушателей вузов правоохранительных органов / О.В. Евтихов // Вестник СибЮИ ФСКН России. – Красноярск: СибЮИ ФСКН России, 2014. – С. 149–155. 117. Евтихов, О.В. Компоненты образовательной среды вуза правоохранительных органов / О.В. Евтихов // Современные исследования социальных проблем [электронный научный журнал]. – 2014. – №3 (35). 118. Евтихов, О.В. Лидерский потенциал руководителя: специфика, содержание и возможности развития: монография / О.В. Евтихов. – Красноярск: СибЮИ МВД России, 2011. – 288 с. 119. Евтихов, О.В. Организационная культура как компонент образовательной среды вуза правоохранительных органов / О.В. Евтихов, В.А. Адольф // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2014. – №3 (58). – С. 15– 20. 120. Евтихов, О.В. Особенности организации практико-ориентированного обучения студентов на основе проведения деловой игры / О.В. Евтихов, В.А. Адольф // Инновации в образовании. – 2014. – №12. – С. 106–112. 121. Евтихов, О.В. Подготовка 266 и проведение руководителем индивидуальной воспитательной беседы / О.В. Евтихов // Вестник кадровой политики МВД России. – М.: ЦОКР МВД России, 2011. – №2. – С. 7–11 122. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга / О.В. Евтихов. – СПб.: Речь, 2007. – 256 с. 123. Евтихов, О.В. Психология управления персоналом: теория и практика: учеб. пособие / О.В. Евтихов. – СПб.: Речь, 2010. – 319 с. 124. Евтихов, О.В. Развитие лидерского потенциала руководителя: монография / О.В. Евтихов. – М.: ИНФРА-М, 2014. – 198 с. 125. Евтихов, О.В. Современные представления об образовательной среде вуза как педагогическом феномене / О.В. Евтихов, В.А. Адольф // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2014. – № 1 (27). – С. 30-34. 126. Евтихов, О.В. Стратегии и приемы лидерства: теория и практика / О.В. Евтихов. – СПб.: Речь, 2007. – 238 с. 127. Евтихов, О.В. Структура профессиональной компетентности выпускника вуза правоохранительных органов / О.В. Евтихов, В.А. Адольф // Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2014. – №8. – С. 6-15. 128. Евтихов, О.В. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов: монография / О.В. Евтихов, В.А. Адольф. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2014. – 378 с. 129. Евтихов, О.В. Теоретическое обоснование педагогической концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов / О.В. Евтихов // Вестник СибЮИ ФСКН России. – Красноярск: СибЮИ ФСКН России, 2015. – С. 148-155. 130. Евтихов, 267 О.В. Типы образовательных сред в современном образовании / О.В. Евтихов // Современные исследования социальных проблем [электронный научный журнал]. – 2014. – №4 (36). 131. Евтихов, О.В. Тренинг лидерства: монография / О.В. Евтихов. – СПб.: Речь, 2007. – 256 с. 132. Евтихов, О.В. Трехэтапная модель проведения деловой игры в практикоориентированном обучении / О.В. Евтихов // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы XVIII Международной научно-практической конференции. – М. 2014. – С. 35–37. 133. Евтихов, О.В. Управление персоналом организации: учеб. пособие / О.В. Евтихов. – М.: ИНФРА-М, 2014. – 297 с. 134. Евтихов, О.В. Формирование основ профессионализма и профессиональной компетентности курсантов в вузе правоохранительных органов как педагогическая проблема / О.В. Евтихов, А.Ф. Караваев // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2014. – №1 (48). – С. 128–132. 135. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев – М.: МПСИ, 2002. – 336 с. 136. Журавлев, А.Л. Социально-психологические проблемы управления / А.Л. Журавлев // Прикладные проблемы социальной психологии: сборник статей. М.: Наука. – 1983. – С. 173–189. 137. Зазыкин, В.Г. Введение в акмеологию / В.Г. Зазыкин, Е.А. Смирнов. – Иваново: Ивановский филиал РАНХиГС, 2013. – С. 238. 138. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие / Т.В. Зайцева. – СПб.: Речь, 2002. – 80 с. 139. Занковский, А.Н. Организационная психология / А.Н. Занковский. – М.: Флинта: МПСИ, 2002. – 648 с. 140. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию [Электронный ресурс] / Э.Ф. Зеер. – Режим доступа: http://www.urorao.ru/konf2005.php. 141. Зеер, Э.Ф. 268 Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлов, Э.Ф. Симанок. – М.: Психолого-социальный институт, 2003. – 216 с. 142. Зенгер, Х. фон. Стратагемы. О китайском искусстве жить и выживать. Знаменитые 36 стратагем за три тысячелетия / Х. фон. Зенгер. – М.: Изд. группа «Прогресс»; «Культура», 1995. – 384 с. 143. Зенкина, С.В. Информационно-коммуникационная среда, ориентированная на новые образовательные результаты: монография / С.В. Зенкина. – М.: Просвещение, 2007. – 80 с. 144. Зенкина, С.В. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования / С.В. Зенкина // Педагогика, 2008. – № 6. – С. 22–28. 145. Зигерт, В. Руководитель без конфликтов / В. Зигерт, Л. Ланг. – М.: Экономика, 1990. – 355 с. 146. Зимняя, И.А. Воспитательная деятельность образовательного учреждения как объект комплексной критериальной оценки (к постановке проблемы исследования) / И.А. Зимняя. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 2002. – 34 с. 147. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с. 148. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2001. – 382 с. 149. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Теория и практика командообразования. Современная технология создания команд / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2004. – 304 с. 150. Злоказов, 269 К.В. Саморегуляция личности сотрудника ОВД: монография / К.В. Злоказов – Екатеринбург: Уральский юридический институт МВД России, 2008. – 175 с. 151. Иванилова, С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Светлана Ивановна Иванилова. – М., 2001. – 23 с. 152. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниевоориентированным и культурологическим // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научновнедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с. 153. Игнатова, В. В. Духовно-творческое становление личности и ее социальной ответственности: монография / В.В. Игнатова, Л.А. Барановская. – Красноярск: СибГТУ, 2010. – 238 с. 154. Игнатова, формирования В.В. Антиномичность как структурирующий организационно-педагогической культуры принцип студента педагогического вуза / В.В. Игнатова // Альма Матер: Вестник высшей школы. – 2012. №12. – С.82–87. 155. Игнатова, В.В. Основные концептуальные положения становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в транзитивном образовательном пространстве: технологические элементы / В.В. Игнатова // Альма Матер: Вестник высшей школы, 2013. – №7. – С.67-72. 156. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: монография / В.В. Игнатова. – Красноярск: СибГТУ, 2000. – 272 с. 157. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования: дис. … докт. пед. наук: 13.00.08 / Нина Федоровна Ильина. – Красноярск, 2014. – 361 с. 270 158. Ильченко, О.А. Стандартизация новых образовательных технологий / О.А. Ильченко // Высшее образование в России. 2006. – № 4. – С. 42–47. 159. Индивидуальная воспитательная работа в образовательных учреждениях МВД России с использованием методов практической психологии: методическое пособие / под общ. ред. М.И. Марьина. – М.: ЦИиНМОКП МВД России, 2000. – 133 с. 160. Иноземцев, В. Американская и европейская модели корпоративного поведения, сходство, отличия и перспективы развития / В. Иноземцев // Проблемы теории и практики управления. – 2002. – № 6. – С. 16–22. 161. Каган, В.Е. Психотерапия для всех и для каждого / В.Е. Каган. – М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. – 384 с. 162. Казаков, Д.Л. Организационное лидерство как проблема социологии управления : дис. … канд. социол. наук: 22.00.08 / Казаков Дмитрий Львович. – Нижний Новгород, 2002. – 154 с. 163. Калашникова, Н.Ю. Воспитательная среда вуза как фактор личностнопрофессионального становления студентов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Наталья Юрьевна Калашникова. – Чита. 2007. – С. 24. 164. Каплина, С.Е. Концептуальные основы формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе изучения гуманитарных дисциплин / С.Е. Каплина // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 3. – С. 87–89. 165. Караяни, А.Г. Активное социально-психологическое обучение как средство сплочения воинских коллективов / А.Г. Караяни. – М.: ГА ВС, 1992. – 62 с. 166. Келли, Г. Тренинг принятия решения / Г. Келли, Р. Армстронг. – СПб.: Питер, 2001. – 221 с. 167. Келли, Дж. Психология личности: психология личностных конструктов / Дж. Келли. – СПб.: Питер, 2000. – 240 с. 168. Кечко, Д. 271 «Образование», «воспитание», «обучение» с позиций компетентностного подхода / Д. Кечко // Высшее образование в России. – 2007. – № 9. – С. 124–127. 169. Кирсанов, М.В. Лидерский потенциал антикризисных управляющих: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Михаил Владимирович Кирсанов. – М., 2003. – 28 с. 170. Климов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е.А. Климов. – М.-Воронеж. 2003. – С.68–74. 171. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 512 с. 172. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. – Обнинск. 1993. – 214 с. 173. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 13–23. 174. Кодекс этики и служебного сотрудников и федеральных государственных гражданских служащих органов по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gak.gov.ru. 175. Коджаспирова, Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. – М.: Гардарики. 2007. – 527 с. 176. Козлова, Н.В. Психолого-акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования: монография // Н.В. Козлова, О.Г. Берестнева, Л.А. Сивицкая. – Томск: Издательство ТГПУ, 2007. – 145 с. 177. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова. – М: Академия, 2005. – 288 с. 178. Колесникова, И.А. Теория 272 и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения: учебнометодическое пособие / под ред. академика РАО З.И. Васильевой. – СПб. – 2009 – С. 12–14. 179. Кольга, В.В. Использование инновационных технологий в системе довузовской подготовки: монография / В.В. Кольга, Г.Т. Полежаева. – Красноярск: СибГАУ, 2008. – 169 с. 180. Кольга, В.В. Формирование системы военно-профессионального образования в техническом вузе / В.В. Кольга, А.С. Тимохович // Философия образования. – Новосибирск: Изд-во НГПУ. – 2009. – №3(28). – С. 246–251. 181. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2003. – 149 с. 182. Кораблев, С.Е. Тренинг развития коммуникативной компетентности сотрудников правоохранительных органов: учебное пособие / С.Е. Кораблев. – М.: ЦОКР МВД России, 2009. – 240 с. 183. Коровкин, А.Ю. Формирование профессиональной компетентности у курсантов учебных заведений МВД России: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Алексей Юрьевич Коровкин. – М., 2011. – 24 c. 184. Коротаева, Е.В. Педагогическое взаимодействие: опыт проблемного анализа: монография / Е.В. Коротаева. – Екатеринбург: УрГПУ, 2007. – 276 с. 185. Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности: сборник научных статей / под общ. ред. JI.H. Куликовой. – Хабаровск: дальневосточный государственный гуманитарный университет. 2005. 397 с. 186. Корчак, Я. Как любить ребенка. Педагогическое наследие / Я. Корчак. – М.: У-Фактория, 2007. – 384 с. 187. Краевский, В.В. 273 Дидактика современной школы / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. –М.: Просвещение, 1982. – 319 с. 188. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед / В.В. Краевский. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 36 с. 189. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 185 с. 190. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе / К.Г. Кречетников. – М.: Госкоорцентр, 2002. – 296 с. 191. Кричевский, Р.Л. Социальная психология малой группы / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. – М.: Аспект-пресс, 2009. – 320 с. 192. Кругова, деятельности Н.В. Психологические следователя как особенности субъекта труда в профессиональной ходе производства следственных действий: автореф. дис. … канд. психол. наук:19.00.08 / Наталья Владимировна Кругова. – Тверь, 2010. – С. 9–10. 193. Крылова, Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Н.Б. Крылова. – М.: ИПИ РАО, 1995. – С. 91. 194. Кудряшова, Е.В. Лидерство как предмет социально-философского анализа: дис. … докт. филос. наук: 09.00.11 / Кудряшова Елена Владимировна. – М., 1996. – 359 с. 195. Кузнецов, Д.Ю. Негативные эмоциональные состояния у сотрудников органов внутренних дел в опасных ситуациях профессиональной деятельности и пути их психологической профилактики: дис ... канд. психол. наук: 19.00.06 /Дмитрий Юрьевич Кузнецов. – М.: Акад. упр. МВД РФ, 2010. – 217 с. 196. Кузьмин, Е.С. Руководитель и коллектив. Социально-психологический очерк / Е.С. Кузьмин, И.П Волков, Ю.И. Емельянов. – Л.: ЛГУ, 1974. –167 с. 197. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М., 1990. – 119 с. 274 198. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. – СПб., 1993. – 172 с. 199. Куликов, Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов / Л.В. Куликов. – СПб:. Питер, 2000. – 480 с. 200. Кучер, В.А. Формирование профессиональной устойчивости офицеров внутренних войск МВД РФ в образовательной среде современного военного института: Дис. … докт. пед. наук: 13.00.08 / Владимир Александрович Кучер. – Владикавказ, 2012. – 432 с. 201. Лебеденко, И.М. Воспитательная среда образовательного учреждения МВД России: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ирина Михайловна Лебеденко. – М., 2011. – С. 17-27. 202. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – M.: Смысл; Академия, 1985. – 87 с. 203. Липатов, С.А. Преданность организации как проблема организационной психологии / С.А. Липатов // Ежегодник Российского психологического общества. – М.: Инсайт – 2002. – Вып. 3. Т. 9. – С. 31–36. 204. Лобачев, С.Л. Теоретические информационно-образовательной основы среды и принципы открытого построения образования и ее практическая реализация: дис. … докт. техн. наук: 05.13.13 / Сергей Львович Лобачев. – М., 2005. – 350 с. 205. Локалов, В.А., Тозик В.Т. Структура образовательной среды для профессионального обучения / В.А. Локалов, В.Т. Тозик [Электронный ресурс] URL: http://kikg.ifmo.ru/learning/gopr/ns.htm 206. Макшанов, С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: дис. … докт. псих. наук:19.00.03 / Макшанов Сергей Иванович. – СПб., 1998. – 322 с. 207. Макшанов, С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: монография / С.И. Макшанов. – СПб: Образование, 1997. – 238 с. 208. Мальченков, Е.В. 275 Развитие профессиональной компетентности сотрудников уголовного розыска в процессе адаптации к условиям службы в ОВД: монография / Е.В. Мальченков. – Барнаул: Барнаульский юридический институт МВД России, 2011. – 184 с. 209. Малявин, В.В. Искусство управления / В.В. Малявин. – М.: Астрель; АСТ, 2006. – 430 с. 210. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании. Издание второе, перераб. / Ю.С. Мануйлов. – М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. – 157 с. 211. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. … докт. пед. наук: 13.00.01 / Юрий Степанович Мануйлов. – М., 1997. – 193 с. 212. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Знание, 1996. – 308 с. 213. Маркович, Д.Ж. Социальная экология / Д.Ж. Маркович. – М., 1991. – С. 41. 214. Марьин, М.И. Организация психологического обеспечения в образовательных учреждениях МВД России: учебно-методическое пособие / М. И. Марьин, В. Е. Петров. – М.: ЦОКР МВД России, 2006. – 309 с. 215. Марьин, М.И. Психологическое обеспечение работы с сотрудниками ОВД, требующими повышенного психологического внимания: учебно-методическое пособие / М.И. Марьин, И.Ф. Солдатова, В.Е. Петров, И.Ю. Орлова. – Барнаул: Барнаульский юридический институт МВД России, 2004. – 151 с. 216. Марьин, М.И. Социально-психологическая компетентность руководителя ОВД: учебно-методическое пособие / М.И. Марьин, В.Е. Петров, А.И. Адаев, А.В. Бореко. – М.: ЦОКР МВД России, 2005. – 212 с. 217. Матвеева, Т. Инновационная образовательная технология формирования базовых компетенций студентов / Т. Матвеева // Высшее образование в России. – 2007. – № 6. – С. 28–32. 218. Медведева, Т.В. 276 Оптимизация процесса развития лидерского потенциала руководителя: дис. … канд. психол. наук:19.00.13 / Татьяна Владимировна Медведева. – М., 2010. – 191 с. 219. Мескон, М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. – М.: Вильямс, 2007. – 672 с. 220. Методология, теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. – М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. – 240 с. 221. Мещерякова, И.С. Профессионально-личностное становление студентов будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Ирина Сергеевна Мещерякова. – Воронеж, 2008. – 24 с. 222. Минзарипов, Р.Г. Гуманитарная среда классического университета и формирование конкурентоспособной личности / Р.Г. Минзарипов, Г.В. Ившина // Высшее образование в России. – 2009. – № 5. – С. 42–50. 223. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособности личности / Л.М. Митина. – М.: МПСИ, 2002. – С. 23. 224. Михалев, А.С. Традиции и новации дисциплинарно-модульного обучения в системе университетской подготовки / А.С. Михалев, М.Г. Волнистая // Высшая школа. – 2007. – № 6. – С. 19–25. 225. Моделирование воспитательных систем: теория практике: сб. науч.статей / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. – М.: 1995. – 144 с. 226. Мокшанцев, Р.И. Социальная психология / Р.И. Мокшанцев, А.В. Мокшанцева. – М.: ИНФРА-М, 2001. – С. 164. 227. Молокова, А.В. Реализация компетентностного подхода в условиях информатизации образования / А.В. Молокова // Философия образования. – 2006. – № 1. – С. 239–243. 277 228. Морально-психологическое обеспечение оперативно-служебной деятельности личного состава ОВД: сборник нормативных документов и методических материалов / ред. В. Л. Кубышко. М.: ЦОКР МВД России, 2010. – 168 с. 229. Морено, М. Социометрия / М. Морено. – М.: Мир, 1958. – 244 с. 230. Московичи, С. Социальная психология / С. Московичи. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с. 231. Назаров, С.А. Педагогические условия проектирования личностно- развивающей информационно-образовательной среды технического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Сергей Александрович Назаров. – Ростов-н/Д, 2006. – С. 17. 232. Наумова, А.Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов [Электронный ресурс] / А.Е. Наумова. – Режим доступа: http://www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/12_5. 233. Невирко, обеспечения Д.Д. Организация учебной и и методики служебной социопсихологического деятельности образовательного учреждения правоохранительных органов / Д.Д. Невирко, О.В. Евтихов. – Красноярск: СибЮИ ФСКН России, 2012. – 232 с. 234. Невирко, Д.Д. Особенности социализации личности в авторитарных институтах России 90-х годов (опыт социологического анализа специфики профессиональной подготовки кадров органов внутренних дел): монография / Д.Д. Невирко. – Красноярск: СибЮИ МВД России, 1999. – 256 с. 235. Невирко, Д.Д. Формирование жизненных сил курсантов и слушателей образовательных профессионального учреждений обучения органов в внутренних контексте дел в социологического период анализа: монография / Д.Д. Невирко, В.Е. Шинкевич. – Красноярск: СибЮИ МВД России, 2008. – С. 8–24. 236. Невирко, Д.Д., Горбач 278 Н.А. Изучение формирования личности в системе органов внутренних дел на современном этапе: монография / Д.Д. Невирко, Н.А. Горбач – Красноярск: СибЮИ МВД России, 2010. – 232 с. 237. Недбайло, C.B. Оптимизация процесса воспитания курсантов военноинженерных ВУЗов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /Светлана Валентиновна Недбайло. – М., 2010. – 24 с. 238. Нечаев М.П. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: автореф. ... докт. пед. наук: 13.00.01 /Михаил Петрович Нечаев. – М., 2011. – 40 с. 239. Нечаев, М.П. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы: монография / М.П. Нечаев. – М.: АПК и ППРО, 2010. – 252 с. 240. Новейший философский словарь / сост. Грицанов А.А. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – С. 420. 241. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И. Новикова. – М.: Знание. 1985. – 80 с. 242. Новикова, Ю.А. спецподразделений, Психологическое включенных в сопровождение группу углубленного сотрудников психолого- педагогического наблюдения: методические рекомендации / Ю.А. Новикова, Ю.В. Жикривецкая. – Ставрополь: СФ КрУ МВД России, 2013. – 104 с. 243. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова – М.: Азбуковник, 1999. –С. 571. 244. Организационная культура / И.В. Грошев [и др.]. – М.: Юнити-Дана, 2004. – 288 с. 245. Организационная культура / под. ред. Н.И. Шаталовой. – М.: Экзамен, 2006. – 652 с. 246. Организационная психология / под ред. Г.В. Суходольского. – Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, 2004. – 256 с. 247. Организация 279 психологической реабилитации сотрудников органов внутренних дел: методическое пособие под общ. ред. М.И. Марьина. – М.: ГУК МВД России, 2002. – 270 с. 248. Осипова, С.И. Инновационный подход к подготовке преподавателей для системы профессионального образования / С.И. Осипова, Н.В. Гафурова // Высшее образование сегодня. – 2009. – С. 72–76 249. Осипова, С.И. Интерактивное обучение в контексте повышения качества математического образования / С.И. Осипова, С.М. Бутакова // Вопросы современной науки и практики. – 2009. – №10. – С.71-83. 250. Осипова, С.И. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / С.И. Осипова – Красноярск: СФУ, 2008. – 105 с. 251. Осипова, С.И. Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов – будущих инженеров в образовательном процессе / С.И. Осипова, Е.Б. Ерцкина // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – №14. – С. 154– 160. 252. Остроумова, Е.Н. Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста / Е.Н. Остроумова // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 4 – С. 37–40. 253. Очирова, Н.В. Формирование целостной картины мира у младших школьников в информационно-образовательной среде: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Наталья Викторовна Очирова. – Улан-Удэ, 2010. – 186 с. 254. Папкин, А.И. Психологические пути и методы преодоления негативных эмоциональных состояний, возникающих у сотрудников ОВД в опасных ситуациях профессиональной деятельности: учебное пособие / А.И. Папкин, Д.Ю. Кузнецов. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2009. – 161 с. 255. Педагогика / Под общ. Ред Л.П. Крившенко. – М.:Проспект, 2006. – 432 с. 280 256. Петрищев, В.И. Социализация школьной молодежи в развитых англоязычных странах. История и современность / В.И. Петрищев. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2010. – С. 26–38. 257. Петров, В.Е. Особенности работы с сотрудниками ОВД, нуждающимися в дополнительном внимании со стороны психолога: учебно-методическое пособие / В.Е. Петров, Н.Ю. Филипенкова, Л.В. Савкина. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2009. – 70 с. 258. Петров, В.Е. Особенности работы с сотрудниками полиции, нуждающимися в дополнительном внимании со стороны психолога: учебно-методическое пособие / В.Е. Петров, Н.Ю. Филипенкова. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2011. – 71 с. 259. Петров, В.Е. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности в МВД России: монография / В.Е. Петров. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2009. – 222 с. 260. Петров, В.Е. Сплочение служебных коллективов органов внутренних дел РФ: психологический тренинг: учебно-методическое пособие / В.Е. Петров, А.В.Просвирин. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2012. – 73 с. 261. Петрова, Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: опыт становления философии образования в образовательных практиках: монография / Г.И. Петрова. – Томск: Томский ЦНТИ, 2001. – 124 с. 262. Петровская, А.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг / А.А. Петровская. – М.: МГУ, 1989. – 216 с. 263. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. – М: Политиздат, 1982. – 255 с. 264. Пишо, П. Психологическое тестирование / П. Пишо. – СПб.: Питер, 2003. – 160 с. 281 265. Подготовка выпускников образовательных учреждений МВД России к службе в органах внутренних дел // Сборник аналитических материалов. М.: ГУК МВД РФ, 2003. – 216 с. 266. Подоляк, Я.В. Личность и коллектив: психология военного управления / Я.В. Подоляк. – М.: Воениздат, 1989. – 349 с. 267. Полянский, М.С. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Полянский Михаил Сергеевич. – СПб., 2001. – 347 с. 268. Пономарев, двигательной В.В. Интеграция активности умственной студентов работоспособности технического вуза в и процессе профессиональной подготовки / В.В Пономарев, В.В. Иванова. – Красноярск: КГТУ, 2012. – 210 с. 269. Пономарев, В.В. Формирование психофизического потенциала студенток вуза в процессе учебного курса дисциплины «Физическая культура»: монография / В.В. Пономарев, В.И. Стручков. – Красноярск: КГТУ, 2012. –158 с. 270. Постоев, В.И. Тренинг профессиональной наблюдательности, внимания, памяти сотрудников ОВД / В.И. Постоев, В.Д. Туманов. – Домодедово: ВИПК МВД России, 1995. – 78 с. 271. Практика оказания психологической помощи курсантам военно-учебных заведений: методические рекомендации. – М.: Министерство обороны Российской Федерации, 1996. – 106 с. 272. Прикладная юридическая психология / А.М. Столяренко [и др.]; под ред. проф. А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ– ДАНА, 2001. – 639 с. 273. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С.В. Коршунова. – М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. – 212 с. 274. Профессиограмма 282 сотрудников следственных и оперативных подразделений: отчет о НИР (заключ.) / Сибирский юридический институт ФСКН России; рук. Н.В. Маслодудова; исполн.: Н.Г. Логинова [и др.]. – Красноярск, 2013. – С. 43–47. 275. Профессия «полицейский»: интернет-ресурс // Каталог профессий [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 1001expert.ru/p/policeman.php. 276. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: «Ювента», Институт Тренинга, 2006. – 256 с. 277. Психологическое обеспечение деятельности органов внутренних дел в экстремальных условиях / под ред. М.И. Марьина. – М.: ЦОКР МВД России, 2001. – 212 с. 278. Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.В. Шорохова. – М.: Изд-во «Социум», «Институт психологии РАН», 2001. – 286 с. 279. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. – М., 2002. – 400 с. 280. Рожков, М.И. Теория и практика развития самоуправления в ученических коллективах / М.И. Рожков. – М.: Высшая школа, 1990. – 167 с. 281. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. – М., 1997. – C. 5–6. 282. Руденко, В.Н. Методологические основы личностно ориентированного образования / В.Н. Руденко // Педагогический альманах: Наука и практика. Тирасполь: РИО ПГУ. – 2002. – № 1. – С. 17–23. 283. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. – М.: Прогресс, 1993. – 368 с. 284. Саволайнен, Г.С. Социокультурное взаимодействие в образовательном процессе педагогического вуза и школы: обновление содержания, технологий подготовки 283 и мониторинга: монография / Г.С. Саволайнен. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. – 316 с. 285. Садон, Е.В. Профессиональные компетенции как психологический фактор деловой карьеры выпускника вуза / Е.В. Садон, Е.А. Могилевкин // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 10. – С. 28–33. 286. Самойленко, О.Б. Формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Олег Борисович Самойленко. – Орел, 2013. – 222 с. 287. Сенько, Ю.В. Образование: попытка определения / Ю.В. Сенько [Электронный ресурс] URL: sibuch.ru/1_11-01/senco/htm 288. Сердюк, С.Ф. Педагогическая техника преподавателя учебного заведения MBД РФ / С.Ф. Сердюк. – Воронеж, 1995. – С. 16–27. 289. Сериков, В.В. Ситуация развития личности современного студента / В.В. Сериков // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. – Воронеж, 2001 – С. 20–23. 290. Серых, В. Воинские ритуалы / В. Серых. – М: Воениздат, 1981. – 161 с. 291. Сидоров, Л.К. Двигательная потребность (этапы развития) / Л.К Сидоров. – Красноярск: КГПУ, 2005. – 330 с. 292. Синельников, Б.Б. Инновационные подходы к организации научнообразовательной деятельности в техническом вузе / Б.Б. Синельников // Высшее образование в России. – 2007. – № 2. – С. 13–19. 293. Синкевич, Ю.С. Формирование у слушателей военных ВУЗов навыков и умений управления воспитательной деятельностью офицеров части: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Юрий Станиславович Синкевич. – М., 2005. – 24 с. 294. Склярова, Т.В. Социокультурная 284 среда высшего образования: автореф. дис. ... канд. социол. наук: 22.00.06 / Татьяна Валентиновна Склярова. – Саратов, 1998. – 17 с. 295. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А Сластенин, Г.И. Чижакова. – М.: Академия, 2003. – 192 с. 296. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков. – М.: Экопсицентр РОСС, 2000. – 230 с. 297. Смирнов, В.Н. Психология полицейской деятельности: монография / В.Н. Смирнов. – М.: Академия управления МВД России, 2012. – 224 с. 298. Смирнова, М.С. Формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Марина Сергеевна Смирнова. – Кострома, 2006. – 183 с. 299. Собчик, Л.Н. Введение в психологию индивидуальности / Л.Н. Собчик. – М.: Институт прикладной психологии, 2001. – 512 с. 300. Совместная деятельность: методология, теория, практика / под ред. А.Л. Журавлева. – М.: Наука, 1988. – 230 с. 301. Солдатова, И.Ф. Организация психологического сопровождения сотрудников ОВД, нуждающихся в повышенном психолого-педагогическом внимании: методическое пособие / И.Ф. Солдатова. – М.: ЦОКР МВД России, 2010. – 104 с. 302. Солдатова, И.Ф. Психологическое обеспечение курсантов образовательных учреждений МВД России, нуждающихся в повышенном внимании психолога: дис. … канд. психол. наук: 19.00.06 / Ирина Федоровна Солдатова. – СПб, 2007. – 226 с. 303. Соломанидина, Т.О. 285 Организационная культура компании / Т.О. Соломанидина. – М.: ИНФРА-М, 2009. – 624 с. 304. Сорокин, А.В. Формирование профессиональной компетентности слушателей вузов ФСИН России: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Александр Витальевич Сорокин. – Шуя, 2012. – 22 c. 305. Соснин, Н. Компетентностный подход: проблемы освоения / Н. Соснин // Высшее образование в России. – 2007. – № 6. – С. 42–45. 306. Социальный менеджмент: учебник / под ред. Д.В. Валового. – М.: ЗАО «Бизнес школа», 1999. – 384 с. 307. Социально-психологический климат в служебных коллективах: методическое пособие / под общ. ред. доктора психологических наук М.И. Марьина, доктора технических наук Е.А. Мешалкина. – М.: ЦОКП МВД России, 2001. – 312 с. 308. Спивак, В.А. Развивающее управление персоналом / В.А. Спивак. – М.: Нева, 2004. – 448 с. 309. Степанова, И.Ю. Проектирование практико-ориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе: монография / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2013. – 368 с. 310. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы // под общ. ред И.А.Зимней. – М., 2005. – С. 249-330. 311. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. – 101 с. 312. Ташкинов, А. Формирование общих и профессиональных компетенций при инновационных технологиях обучения / А. Ташкинов, В. Лалетин, И. Столова. // Высшее образование в России. – 2007. – № 1. – С. 128–133. 313. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности / Г. Салливан, Дж. Роттер, У. Мишел. – СПб: Прайм-Еврознак, 2007. – 128 с. 314. Уманский, Л.И. 286 Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов / Л.И. Уманский // Методология и методы социальной психологии. – М.: Наука, 1977. – С. 77-86. 315. Ушаков, А.А. Развитие исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /Алексей Антонидович Ушаков. – Майкоп, 2008. – 26 с. 316. Ушинский, К.Д. Избранные труды. Книга 2. Русская школа / К.Д. Ушинский – М.: Дрофа, 2005. – 447 с. 317. Федоров, А. Ю. Профессионально-психологический отбор кандидатов на службу в ОВД: учебное пособие / А.Ю. Федоров, М.В. Воротникова, К.Г. Крюков, И.В. Исакова. – Екатеринбург: Уральский юридический институт МВД России, 2010. – 146 с. 318. Филатова, М. Социальные компетенции и современное образование / М. Филатова, Л. Волкова // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С. 65-72. 319. Философия: Энциклопедический словарь / под ред. А.А. Ивина. – М.: Гардарики, 2004. – 1072 с. 320. Философский словарь / под. ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – 567 с. 321. Фрумин И. Д. Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе. Доклад экспертной группы / И.Д. Фрумин, А.Г. Каспаржак // Вопросы образования. – 2012. – № 1. – С. 6– 58. 322. Фрумин И.Д. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова // Вопросы образования. – 2012. – № 2. – С. 159–191. 323. Хазова, 287 С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту / С.А. Хазова – М.: Академия Естествознания, 2010. – 91 с. 324. Хазова, С.А. Психолого-педагогические условия организации аксиологического подхода в подготовке будущих педагогов [Электронный ресурс] / С.А. Хазова. – Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/20081.html 325. Хасан, Б.И. Кооперирующая модель конкурсов педагогических инициатив как механизм продвижения реформ в сфере образования / Б.И. Хасан, Е.Ю. Козырева // Вопросы образования. – 2008. – №3. – С. 155-169. 326. Хасан, Б.И. Психология конфликта и переговоры. / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. – М.: Академия, 2006. – 192 с. 327. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. – М., 1972. – С. 9. 328. Хохлова, О.Н. Проблема внедрения компетентностного подхода в вузе [Электронный ресурс] / О.Н. Хохлова. – Режим доступа: http://hohlova.tversu.ru/ index.php?Itemid=70&catid=41:2011-09-30. 329. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с. 330. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской //Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 55–64. 331. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос», 2005. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm 332. Хъелл, Л. Теории личности / Л. Хъелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер, 2008. – 607 с. 333. Цвык, В.А. Профессионализм (Социально-философский анализ): дис. ... докт. филос. наук: 09.00.11 / Владимир Анатольевич Цвык. – М., 2004. – 347 c. 334. Ценюга, С.Н. 288 История образования и педагогической мысли: учебное пособие / С.Н. Ценюга. – Красноярск: ИДИСО КГПУ, 2007. – 42 с. 335. Чепурко, Ю.В. Дифференциальная психография в ориентации молодежи на специальности юридического профиля: автореф. … канд. психол. наук: 19.00.03 / Юлия Владиславовна Чепурко. – М., 2008. – 22 с. 336. Чижакова, Г.И. Аксиология профессионально-педагогического образования / Г.И. Чижакова. // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2013. – № 2. – С. 46– 55. 337. Чижакова, Г.И. Развитие личности в условиях обновленного образования: монография / Г.И. Чижакова [и др.]. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2014. – 414 с. 338. Чурляева, Н.П. Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе : монография / Н.П. Чурляева. – Красноярск: Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т., 2005. – 259 с. 339. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – №8. – С. 27. 340. Шаталов, Н.И. Организационная культура / Н.И. Шаталов. – М.: Экзамен, 2006. – 652 с. 341. Шейн, Э. Организационная культура и лидерство / пер. с англ. под ред. Т.Ю. Ковалевой. – СПб.: Питер, 2007. – 336 с. 342. Шейнов, В.П. Психология лидерства, влияния, власти. / В.П. Шейнов – Мн.: Харвест. – С 123-146. 343. Шек, Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Генрих Генрихович Шек. – Елец, 2001. – 148 с. 344. Шкерина, Л.B. 289 Теоретические основы технологий учебно- познавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе: монография / Л.B. Шкерина. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2013. – 420 с. 345. Шкерина, Л.В. Измерение и оценивание уровня сформированности профессиональных компетенций студентов – будущих учителей математики: учебное пособие / Л.В. Шкерина. – Красноярск, 2014. – С. 6–24. 346. Шкерина, Л.В. Междисциплинарный образовательный модуль как организационно-педагогическое условие формирования исследовательских компетенций будущего учителя математики в вузе / Л.В. Шкерина, Е.В. Сенькина, Г.С. Саволайнен. // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2013. – № 4 (26). – С. 76–80. 347. Шкерина, Л.В., Динамическая модель качества подготовки учащихся общеобразовательной школы с позиций компетентностного подхода: монография / Л.В. Шкерина, Г.С. Саволайнен. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2007. – 292 с. 348. Шрагина, Л.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения противоречия в системе образования [Электронный ресурс] / Л.И. Шрагина, М.И. Меерович. – Режим доступа: http://www.natm.ru/triz/articles/shrag005.htm. 349. Шуклин, М.С. Социально-психологические аспекты профориентационной деятельности в ОВД: учебно-практическое пособие / М.С. Шуклин. – Екатеринбург: Уральский юридический институт МВД России, 2009. – 121 с. 350. Щербакова, Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений / Т.Н. Щербакова // Молодой ученый. – 2012. – №5. – С. 545–548. 351. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. поиск, 1997. – 77 с. 352. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 234 с. 290 353. Электронная ресурс]. энциклопедия Режим – практической доступа: психологии [Электронный http://www.psychologos.ru/articles/view/ professionalizm. 354. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные походы к компетентностно- ориентированному образованию. – Красноярск, 2002. – С. 22–26 355. Энциклопедия юридической психологии / под общ. ред. проф. А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2003. – 607 с. 356. Юртаева, Н.И. Психолого-акмеологические особенности развития лидерских качеств менеджера в процессе профессионального обучения: дис. … канд. псих. Наук: 19.00.13 / Юртаева Наталья Ивановна. – Казань, 2004. – 195 с. 357. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с. 358. Якимович, В.П. Образовательная среда вуза как фактор личностнопрофессионального развития учителей физической культуры / В.П. Якимович // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2011. – №5 (75). – С. 140-143. 359. Яковлев, Б.П. Образовательное пространство / Б.П. Яковлев // Высшее образование в России. – 1999. – № 4. – С. 3–4. 360. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В Яковлев, Н.О. Яковлева. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 239 с. 361. Якушев, И.В. Деструктивные взаимоотношения в учебных группах образовательных учреждений МВД России: учебное пособие / И.В. Якушев. – М.: Академия управления МВД России, 2012. – 148 с. 362. Янг, Р. Лидерство в командах. Азы бизнеса / Р. Янг. – М.: Hippo, 2005. – 128 с. 363. Янова М.Г. педагогической Становление культуры 291 и развитие будущего организационно- педагога в социокультурном образовательном пространстве: дис. … докт. пед. наук: 13.00.08 / Марина Геннадьевна Янова. – Красноярск, 2014. – 438 с. 364. Янова, М.Г. Профессиональная подготовка педагога в контексте становления и развития его организационно-педагогической культуры: монография / М.Г. Янова. – Красноярск: Литера-Принт, 2013. – 544 с. 365. Янова, М.Г. Формирование организационно-педагогической культуры будущего учителя: основные стратегические ориентиры: монография / М.Г. Янова. – СПб: Книжный дом, 2013. – 266 с. 366. Янова, М.Г. Формирование организационно-педагогической культуры будущего учителя (теоретико-методологический аспект): монография / М.Г. Янова, В.В. Игнатова. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2011. – 249 с. 367. Ясвин, В.А. Векторная модель школьной среды / В.А. Ясвин. // Директор школы. – 1998. – № 6. – С. 13–22. 368. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с. 369. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А Ясвин. – М.: Сентябрь, 2000. – 128 с. 370. Яхонтова, Е.С. Социальные технологии оптимизации потенциала управленческого лидерства: дис. ... докт. социол. наук: 22.00.08 / Елена Сергеевна Яхонтова. – М., 2004. – 397 с. Нормативно-правовые документы, приказы, распоряжения 371. О комплексном реформировании системы воспитательной работы в органах внутренних дел: [приказ МВД РФ от 1 февраля 2007 г. № 120]. 292 372. О мерах по совершенствованию деятельности органов внутренних дел Российской Федерации: [указ Президента РФ от 24 декабря 2009 г. № 1468]. 373. О полиции: [федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ]. 374. О правоохранительной службе в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ: [указ Президента Российской Федерации от 05 июня 2003 г.№ 613]. 375. О совершенствовании работы по подбору и изучению граждан для приема на службу в органы по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ: [распоряжение Директора ФСКН России от 11 июля 2013 г. № 365-р]. 376. Об образовании в Российской Федерации: [федеральный закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ]. 377. Об оперативно-разыскной деятельности: [федеральный закон от 12 августа 1995 г. № 144-ФЗ]. 378. Об организации работы по изучению деловых, профессиональных, личных (личностных) качеств граждан, подбираемых для поступления в Федеральное государственное казенное профессионального образовательное образования «Сибирский учреждение высшего юридический институт Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: [методические рекомендации Департамента кадрового обеспечения ФСКН России от 23 января 2014 г.]. 379. Об организации работы по морально-психологическому обеспечению оперативно-служебной деятельности в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ: [методические рекомендации Департамента кадрового обеспечения ФСКН России от 31 июля 2012 г.]. 293 380. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 031001 Правоохранительная деятельность: [приказ Минобрнауки РФ от 14 января 2011г. № 20 (в ред. от 31 мая 2011 г.)]. 381. Об утверждении Инструкции о порядке приема на службу, испытания при приеме на службу, назначения на должности, заключения контрактов о прохождении службы, освобождения от должностей и присвоения специальных званий в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ: [приказ ФСКН России от 08 октября 2009 г. № 444]. 382. Об утверждении Инструкции об организации работы по формированию резерва выдвижения на руководящие должности в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ и организации работы с ними: [приказ ФСКН России от 01 сентября 2008 г. № 286]. 383. Об утверждении Инструкции по организации воспитательной работы в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ: [приказ ФСКН России от 03 апреля 2012 г. № 133]. 384. Об утверждении Инструкции по организации работы по моральнопсихологическому обеспечению оперативно-служебной деятельности в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ: [приказ ФСКН России от 05 декабря 2011 г. № 523]. 385. Об утверждении концепции воспитательной работы в органах по контролю за оборотом наркотических и психотропных веществ: [приказ ФСКН России от 02 июня 2011 г. № 229]. 386. Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: [приказ Минобразования России от 11 февраля 2002 г. № 393]. 294 387. Об утверждении положения о правоохранительной службе в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ: [указ Президента Российской Федерации от 5 июня 2003 г. № 613]. 388. Об утверждении Положения об организации наставничества в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ: [приказ ФСКН РФ от 01.октября 2008 г. № 322]. 389. Об утверждении Регламента Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: [приказ ФСКН России от 16 декабря 2013 г. № 548]. 390. Положение о Федеральной службе Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: [указ Президента Российской Федерации от 28 июля 2004 № 976]. Иностранные источники 391. Allport G. Pattern and growth in personality. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1961. P. 347. 392. Bass B. Leadership, Psychology and Organizational Behavior. N.Y., 1960. 393. Bass B. Stogdill’s Handbook of Leadership. N.Y., 1981. 394. Bennis W. On Becoming a Leader. N.Y.: Addison Wesley, 1989/1994. 395. Bennis W. Where Have All the Leaders Gone // Contemporary Issues in Leadership. Boulder, Colo, 1984. 396. Cattell R. The Scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books, 1965. 397. Covey S. Principle-Centered Leadership. N.Y.: Summit, 1991. 398. DePree M. Leadership Jazz: The Art of Conducting Business through Leadership, Followship, Teamwork, Touch, Voice. N.Y.: Dell, 1993. 399. Gardner J. On Leadership. N.Y.: Free Press, 1990. 400. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. N.Y., 1958. 295 401. Hersey P., Blanchard K.H. Management of organizational behavior : utilizing human resources. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, Co., 1982. 402. Hofstede G.H. Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations. 2nd ed. Sage Publications, 2001. 403. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997. 404. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1and 2). N.Y.: Norton, 1955. 405. Nanus В. The Leader's Edge: The Seven Keys to Leadership in a Turbulent World. N.Y.: Contemporary Books, 1989. 406. O'Toole J. Leading Change: The Argument for Values-Based Leadership. N.Y.: Ballantine, 1996. 407. Person H. Leadership as a Response to Environment // Educational Research Supplement. 1928. №6. 408. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66. 296 Приложение 1. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ВУЗЕ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ1 I. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ВУЗЕ ФСКН РОССИИ I. Общие положения 1. Подготовка концепции формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе ФСКН России (далее – Концепция) обусловлена необходимостью разработки единых концептуальных образовательных, учебновоспитательных, профессионально-служебных и психологических подходов комплексного формирования профессиональной компетентности курсантов как будущих специалистов и офицеров полиции. 2. Концепция определяет совокупность современных основополагающих взглядов на процесс формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе ФСКН России (далее – вузе), основных принципов, педагогических и психологических технологий, а также механизм их реализации в учебновоспитательном процессе и профессионально-служебной деятельности курсантов вуза. 1 На примере СибЮИ ФСКН России 297 II. Нормативно-правовая база концепции формирования профессиональной компетентности курсантов 3. Концепция разработана на основе нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность вуза, организацию учебновоспитательного процесса, профессионально-служебную деятельность курсантов как сотрудников органов наркоконтроля, в том числе: 3.1. Конституции Российской Федерации. 3.2. Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». 3.3. Приказа Минобрнауки РФ от 14 января 2011 года № 20 (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) «Правоохранительная деятельность». 3.4. Инструкции о порядке приема на службу, испытания при приеме на службу, назначения на должности, заключения контрактов о прохождении службы, освобождения от должностей и присвоения специальных званий в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ (утв. приказом от 8 октября 2009 года № 444). 3.5. Положения о правоохранительной службе в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ (утв. указом Президента Российской Федерации от 5 июня 2003 года № 613). 3.6. Концепции воспитательной работы в органах по контролю за оборотом наркотических и психотропных веществ (утв. приказом ФСКН России от 02 июня 2011 года № 229). 3.7. Инструкции по организации работы по морально-психологическому обеспечению оперативно-служебной деятельности в органах по контролю за оборотом 298 наркотических и психотропных веществ (утв. приказом ФСКН России от 05 декабря 2011 года № 523). 3.8. Методических рекомендаций по морально-психологическому обеспечению оперативно-служебной деятельности в органах наркоконтроля (утв. 31 июля 2012 года руководителем Департамента кадрового обеспечения). III. Субъекты и объекты процесса формирования профессиональной компетентности курсантов 4. К обучающимся образовательной вуза программы, в зависимости формы обучения, от уровня режима осваиваемой пребывания в образовательной организации относятся курсанты и слушатели. При этом к курсантам относятся обучаемые из числа лиц рядового и младшего начальствующего состава (сержанты); к слушателям относятся лица среднего начальствующего состава (офицеры), обучающиеся на выпускных курсах. 5. К профессорско-преподавательскому персоналу вуза относятся сотрудники кафедр (аттестованные офицерские должности) и работники кафедр (неаттестованные вольнонаемные должности), занимающие педагогические должности. 6. К обеспечивающему учебно-воспитательный процесс персоналу относятся сотрудники и работники подразделений: учебно-методического, морально-психологического, воспитательного, организационно-научного, кадрового и др. IV. Основные условия формирования профессиональной компетентности курсантов 7. Процесс формирования профессиональной компетентности курсантов в вузе основан на соблюдении следующих принципов: 299 7.1 создание в образовательной среде вуза благоприятных условий для интеграции образовательной и профессиональной деятельности обучаемых; 7.2 взаимодополняющее сочетание в образовательной среде вуза деятельности по всем базовым направлениям (учебному, воспитательному, морально-психологическому, профессионально-служебному, научно- исследовательскому), реализующим комплексное воздействие на личность обучаемых и формирование их профессиональной компетентности; 7.3 реализация в образовательной программе вуза основных квалификационных требований к специальной профессиональной подготовке курсантов как сотрудников органов наркоконтроля; 7.4 гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, свободного трудолюбия, развития гражданственности, личности, патриотизма, воспитание взаимоуважения, ответственности, правовой культуры; 7.5 формирование открытых и общедоступных информационных ресурсов, содержащих общую информацию о вузе и обеспечивающих доступ к таким ресурсам посредством размещения их в информационно-телекоммуникационных сетях, в том числе на официальном сайте образовательной организации в сети “Интернет”; 7.6 светский характер образования в вузе с соблюдением уважительного отношения к различным вероисповеданиям; 7.7 осуществление образовательной деятельности вуза на государственном языке Российской Федерации; 7.8 осуществление управления вузом на основе сочетания принципов коллегиальности в обсуждении и единоначалия в принятии решений с соблюдением прав всех субъектов образовательной деятельности. 300 V. Основные направления деятельности и задачи формирования профессиональной компетентности курсантов 8. Формирование профессиональной компетентности курсантов осуществляется по следующим направлениям: учебная деятельность (учебный процесс), воспитательная деятельность (воспитательный процесс), морально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, профессионально-служебная деятельность, научно-исследовательская деятельность. 9. Учебная деятельность (учебный процесс) – одна из ведущих деятельностей образовательной организации, направленная на формирование способности выпускников решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности: 9.1 В области правотворческой деятельности – формирование способности подготавливать нормативные акты; участвовать в разработке нормативных правовых актов в соответствии с профилем своей деятельности. 9.2 В области правоприменительной деятельности – обосновывать и принимать решения в пределах должностных обязанностей, а также совершать действия, связанные с реализацией правовых норм; составлять юридические документы. 9.3 В области экспертно-консультационной деятельности – оказывать юридическую помощь, консультировать по вопросам права; осуществлять правовую экспертизу нормативных актов. 9.4 В области оперативно-служебной деятельности – обеспечивать законность, правопорядка, безопасность личности, общества и государства; защищать жизнь и здоровье граждан, охранять общественный порядок и др. 301 9.5 В области организационно- управленческой деятельности – организовывать работу малых коллективов и групп исполнителей в процессе решения конкретных профессиональных задач. 9.6 В области научно-исследовательской деятельности – проводить прикладные научные исследования в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности. 9.7 В области педагогической деятельности – преподавать юридические дисциплины в общеобразовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного образования; осуществлять правовое информирование и воспитание. 10. Учебный процесс направлен на формирование общекультурных, профессиональных (в соответствии с ФГОСТ ВПО), а также профессиональноспециализированных компетенций обучаемых, определяемых вузом. 11. Воспитательная деятельность (воспитательный процесс) – направлена на формирование у обучаемых общекультурных и профессиональных компетенций, а также развитие профессионально важных качеств сотрудника органов наркоконтроля. Воспитательная деятельность осуществляется по следующим направлениям (видам воспитания): государственно-патриотическое, профессиональное, нравственное, правовое, эстетическое и физическое. 12. Государственно-патриотическое воспитание – осуществляется в целях формирования у обучаемых качеств гражданина–патриота Российской Федерации, подготовленного к успешному выполнению задач, связанных с правоохранительной деятельностью в сфере контроля за оборотом наркотических и психотропных веществ, способного обеспечить безопасность государства и общества в рамках своей компетенции. 13. Основными задачами государственно-патриотического воспитания обучаемых являются: формирование активной гражданской позиции сотрудника, 302 позволяющей ему эффективно решать служебные задачи; формирование высокого морального духа сотрудников на основе существующих традиций органов наркоконтроля; совершенствование интернационального воспитания обучаемых в духе дружбы народов Российской Федерации. 14. Профессиональное воспитание – заключается в систематическом и целенаправленном формировании и развитии у обучаемых качеств, необходимых для успешного выполнения служебных обязанностей, связанных со спецификой деятельности органов наркоконтроля. 15. Основными задачами профессионального воспитания являются: создание условий и мотивации профессионального роста обучаемых; обеспечение соответствия профессиональной и морально-психологической подготовки обучаемых решаемым сотрудниками органов наркоконтроля задачам, личной примерности руководителей всех уровней в решении служебных задач; использование в воспитательных целях традиций органов наркоконтроля. 16. Нравственное воспитание – осуществляется в целях формирования у обучаемых морально-нравственных качеств, необходимых для оперативнослужебной деятельности, направленных на недопустимость правонарушений, в том числе нарушений, имеющих коррупционную направленность. 17. Основными задачами нравственного воспитания являются: разъяснение курсантам и слушателям требований, предъявляемых со стороны общества к профессиональному и нравственному облику сотрудника полиции, а также социальной значимости правоохранительной службы в органах наркоконтроля; формирование антикоррупционного поведения; стимулирование потребности обучаемых в моральном самосовершенствовании; изучение и использование в нравственном воспитании индивидуальных особенностей обучаемых, влияние общественного мнения и здорового морально-нравственного климата в учебных и служебных коллективах; использование духовно-нравственного потенциала государственных и 303 общественных организаций в интересах воспитания курсантов. 18. Правовое воспитание – организуется в целях создание личностных основ неукоснительного соблюдения курсантами и слушателями требований нормативных правовых актов Российской Федерации и ФСКН России. 19. Основными задачами правового воспитания являются: повышение теоретической и практической подготовки обучаемых по правовым вопросам; изучение нормативных правовых актов, регламентирующих установленную сферу деятельности; правовое просвещение; контроль за соблюдением законности и правопорядка, служебной дисциплины, формирование у сотрудников антикоррупционного поведения. 20. Эстетическое воспитание – направлено на разностороннее развитие духовного мира обучаемых. 21. Основными задачами эстетического воспитания обучаемых являются: формирование эстетического отношения к форме одежды; повышение эстетической составляющей проводимых воспитательных мероприятий. 22. Физическое воспитание – осуществляется в целях формирования у обучаемых устойчивых физических и морально-психологических качеств, необходимых для успешного осуществления оперативно-служебной деятельности. 23. Основными задачами физического воспитания обучаемых являются: организация плановой физической подготовки; развитие в процессе физической и боевой подготовки навыков самообороны; пропаганда здорового образа жизни; популяризация лучших спортивных достижений. 24. Мероприятия воспитательного процесса вносят вклад в формирование следующих компетенций обучаемых: ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК13, ОК-8, ОК-10, ОК-11, ОК-12, ОК-13; ПК-11, ПК-30, ПК-31, ПК-36, ПК-37, ПСК-14, ПСК-15 Морально-психологическое 25. 304 обеспечение учебно-воспитательного процесса – комплекс мероприятий, направленных на поддержание в учебных и служебных коллективах вуза морально-психологического климата, обеспечивающего организованность, сплоченность и дисциплинированность обучаемых, формирование их морально-психологической готовности к качественному выполнению профессиональных задач. 26. Основными задачами морально-психологического обеспечения являются: 26.1 изучение деловых, профессиональных и личностных качеств кандидатов на обучение и кандидатов на должности командиров учебных групп в рамках профессионально-психологического отбора; 26.2 обеспечение процесса адаптации курсантов к условиям совмещения учебной и служебной деятельности; 26.3 изучение и анализ общего морально-психологического состояния обучаемых; 26.4 мониторинг уровня развития профессионально важных качеств курсантов и слушателей как сотрудников правоохранительных органов; 26.5 диагностические обеспечение качества и эффективности учебного процесса; 26.6 осуществление психологического сопровождения и поддержки обучаемых; 26.7 профессионально-психологическая подготовка обучаемых; 26.8 проведение социально-психологической работы с учебными группами, направленной на поддержание благоприятного психологического климата и работоспособности коллективов. 27. Мероприятия психологического обеспечения вносят вклад в формирование следующих компетенций обучаемых: ОК-2, ОК-7, ОК-8, ОК-11; ПК-25, ПК-29, ПК-30, ПК-31, ПСК-14, ПСК-15. 305 28. Профессионально-служебная на формирования непосредственном комплекса исполнении деятельность курсантов – направлена профессиональных курсантами и компетенций слушателями при служебных обязанностей, закрепленных за ними как сотрудниками органов наркоконтроля. Профессионально-служебной деятельность курсантов и слушателей и закрепление осуществляется по направлениям: 28.1 служебная деятельность – формирование профессиональных компетенций курсантов и слушателей в процессе служебной деятельности, уставных взаимоотношений и субординационного взаимодействия; 28.2 профессиональная деятельность – формирование и закрепление профессиональных компетенций курсантов и слушателей при включении в деятельность по решению профессиональных задач. 29. В процессе профессионально-служебной деятельности формируются следующие компетенции обучаемых: ОК-1, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ОК-10, ОК13; ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-8, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12, ПК13, ПК-14, ПК-15, ПК-18, ПК-19, ПК-20, ПК-23, ПК-24, ПК-25, ПК-26, ПК-28, ПК-29, ПК-30, ПК-31, ПК-32. 30. Научно-исследовательская деятельность курсантов и слушателей служит средством подготовки высококвалифицированных специалистов для органов наркоконтроля и направлена на формирование способности обучаемых анализировать правоприменительную и правоохранительную практику, научную информацию, обобщать отечественный и зарубежный опыт профессиональной деятельности, применять методы прикладных научных исследований, анализа и обработки их результатов. 31. Основными задачами научно-исследовательской деятельности курсантов и слушателей являются: 31.1 вовлечение обучающихся в научно-исследовательскую проводимую кафедрами и научными подразделениями института; работу, 306 31.2 формирование исследовательских навыков обучающихся; 31.3 развитие творческого мышления, эрудиции, расширение кругозора обучающихся; 31.4 обучение применению теоретических знаний в практической деятельности; 31.5 углубленное изучение и творческое освоение учебного материала; 31.6 повышение качества подготовки специалистов. 32. Научно-исследовательская деятельность курсантов осуществляется посредством привлечения обучаемых к проектной деятельности, написанию научных работ, участию обучаемых в научных семинарах, конференциях, круглых столах и др. 33. В процессе научно-исследовательской деятельности обучаемых формируются следующие компетенции: ОК-9, ОК-14, ПК-33, ПК-34, ПК-35. VI. Основные образовательные формы и методы, применяемые в процессе формирования профессиональной компетентности курсантов 34. В процессе формирования профессиональной компетентности обучаемых в вузе применяются следующие образовательные формы и методы по направлениям деятельности: 34.1 учебная деятельность – групповые лекционные, практические и семинарские занятия, самоподготовка обучаемых, групповые и индивидуальные консультации и др.; 34.2 воспитательная деятельность – целенаправленное наблюдение, анализ документов, анализ профессионально-служебной деятельности, конкурсы, соревнования, заседания, собрания, совещания, информирование, беседы, встречи, организация и проведение государственных и профессиональных праздников, осуществление профессиональных ритуалов и др.; 34.3 307 морально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса анализ документов, психологическое наблюдение, психологическое тестирование, консультирование, беседа, тренинг и др.; 34.4 профессионально-служебная деятельность – осуществление служебной деятельности в нарядах, организация субординационного взаимодействия, учебные занятия, тренировки, учения, стажировки и др.; 34.5 научно-исследовательская деятельность – участие в выполнении научных работ, конференциях, научных кружках, проблемных группах и др. VII. Основное содержание работы по формированию профессиональной компетентности курсантов 35. Учебная деятельность (учебный процесс). Основное содержание работы в рамках учебного процесса: преподавание учебных дисциплин, входящих в базовую и вариативную части гуманитарного, социального и экономического цикла, а также информационного-правового и профессионального циклов; огневая, физическая, тактико-специальная подготовки обучаемых; самоподготовка обучаемых; ознакомительная и производственная практики, стажировки в практических органах. 36. Воспитательная деятельность (воспитательный процесс). Основное содержание работы по видам воспитания: 36.1 Государственно-патриотическое воспитание – доведение до обучающихся материалов периодической печати о деятельности органов наркоконтроля, событиях в стране и мире; информирование обучающихся о принятых ведомственных нормативных актах, изменениях в законодательстве Российской Федерации; проведение встреч, вечеров с ветеранами, с участниками боевых действий; празднование государственных праздников и памятных дат, связанных с 308 подвигами и достижениями патриотической направленности. проведение тематических мероприятий, посвященных дням воинской славы и памятным датам в истории России и др.; 36.2 Профессиональное и правовое воспитание – проведение тематических вечеров, круглых столов, диспутов, квестов, направленных на профессиональное и правовое воспитание обучаемых; обеспечение изучения курсантами требований Присяги сотрудника органов наркоконтроля, разъяснение значимости службы в правоохранительных органах служебного соблюдение долга, торжественных ритуалов наркоконтроля, вручение и личной ответственности дисциплины приведения к курсантам погон и за исполнение законности; проведение Присяге и сотрудника служебных органов удостоверений, закрепление табельного оружия; просмотр спектаклей, фильмов патриотической направленности, вовлечение обучающихся в антинаркотическое волонтерское объединение вуза; организация обсуждения в группах, на курсе, факультетах случаев нарушения дисциплины; проведение занятий в рамках информирования обучающихся, направленного на формирование антикоррупционного стандарта поведения; плановое подведение итогов учебной и служебной деятельности; проведение конкурсов на лучшую учебную группу; организация встреч с руководством вуза и др. 36.3 Нравственное и эстетическое воспитание – проведение праздников, концертов, вечеров отдыха, направленных на формирование здоровой организационной культуры; знакомство обучаемых с творчеством художников, писателей, спектаклей композиторов и фильмов и поэтов; организация экскурсий, профессионально-нравственной просмотров направленности, посещение выставок и музеев; проведение конкурсов на лучшее оформление спальных помещений в общежитии вуза, выпуск стенгазет, организация работы Университета культуры, творческих объединений, кружков художественной самодеятельности; организация встреч обучаемых с представителями различных 309 религиозных конфессий; организация шефской работы с ветеранами Великой Отечественной войны и тружениками тыла, членами ветеранской организации вуза; организация обсуждения в группах, на курсе, факультетах случаев нарушения норм морали и профессиональной этики и др. 36.4 Физическое воспитание – организация плановой физической подготовки; проведение спортивных соревнований; составление индивидуальных программ адаптации к физическим нагрузкам для обучающихся, имеющих недостаточный уровень физической подготовленности; выполнение курсантами и слушателями контрольных упражнений и нормативов по физической подготовке; выполнение обучающимися контрольных упражнений и нормативов по профессионально-прикладным видам спорта и огневой подготовке; организация активного досуга, спортивных праздников и квестов в выходные и праздничные дни. 37. процесса. Морально-психологическое Морально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного обеспечение учебно-воспитательного процесса по видам практической психологической работы разделяется на: а) диагностическое обеспечение б) консультативное сопровождение, поддержание работоспособности обеспечение. и Основное психического содержание здоровья курсантов деятельности по в) тренинговое указанным видам практической работы: 37.1 Диагностическое обеспечение: профессионально-психологический отбор кандидатов на обучение – анализ материалов личных дел кандидатов на обучение, проведение профессиональнопсихологического тестирования абитуриентов, проведение собеседования с кандидатами, психологическое наблюдение, подготовка актов, заключений; профессионально-психологический отбор кандидатов на должности командиров учебных групп – анализ материалов личных дел кандидатов, проведение профессионально-психологического тестирования кандидатов направленного на 310 определение лидерского потенциала, анализ взаимоотношений кандидатов с другими курсантами и курсовыми командирами, проведение собеседования с кандидатами, подготовка заключений, рекомендаций; диагностика уровней развития профессионально важных качеств курсантов и слушателей в процессе обучения – анализ результатов профессиональнослужебной деятельности, тестирования проведение обучаемых, профессионально-психологического ситуационно-поведенческая диагностика профессионально-психологических характеристик, анализ экспертных оценок, подготовка заключений; социально-психологические исследования в коллективах – диагностика морально-психологического климата в учебных коллективах, социометрические исследования учебных групп, ситуационно-поведенческая диагностика с использованием ролевых игр, тренинговых упражнений и процедур, подготовка справок, заключений и др.; 37.2 Консультативное сопровождение, поддержание работоспособности и психического здоровья курсантов: проведение консультативных бесед по результатам психодиагностических исследований, индивидуальное консультирование по личным вопросам, проведение поддерживающих бесед; профессионально-психологическое организации служебной деятельности, консультирование взаимодействия по с вопросам курсантами и начальниками; проведение занятий и сеансов в кабинетах психологической регуляции и др. 37.3 Тренинговое обеспечение: проведение социально-психологических и адаптационных тренингов, направленных на обеспечение групповой жизнедеятельности учебных групп и повышение адаптационного, коммуникативного и др. потенциалов курсантов; проведение 311 профессионально ориентированных тренингов, направленных на развитие профессионально важных качеств обучаемых, психологическую подготовку выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности и др. 38. Профессионально-служебная деятельность. Основное содержание работы в рамках обеспечения профессионально-служебной деятельности курсантов: 38.1 проведение занятий, направленных на профессиональную подготовку курсантов и слушателей, обеспечивающую успешность осуществления служебной и профессиональной деятельности; профессионально-служебных кодексов организация и контроля должностных знаний инструкций; формирование управленческой компетентности курсантов из числа младших командиров (сержантский состав); 38.1 проведение учений и тренировок, моделирующих ситуации профессионально-служебной деятельности; 38.1 привлечение курсантов к охране общественного порядка; 38.2 анализ отзывов о выпускниках с мест прохождения ознакомительной и преддипломной практики; 38.3 организация несения курсантами и слушателями нарядов: дневальными и дежурными по курсу, дневальными и дежурными по учебному корпусу, дневальными и дежурными по контрольно-пропускному пункту; 38.4 проведение построений, строевых смотров, парко-хозяйственных мероприятий; 38.5 организация уставных взаимоотношений и субординационного взаимодействия. 39. Научно-исследовательская деятельность. Научно-исследовательская деятельность обучаемых подразделяется на научно-исследовательскую работу, включенную в учебный процесс, и выполняемую во внеучебное время. 40. Научно-исследовательская 312 деятельность обучаемых, включаемая в учебный процесс, предусматривает: выступление на семинарских занятиях с сообщениями по монографической литературе и справочным материалам; участие в обсуждении докладов, рефератов, дискуссионных статей; подготовку рефератов; выполнение заданий и курсовых работ научно-исследовательского характера; выполнение индивидуальных заданий исследовательского характера в процессе стажировки в органах наркоконтроля; другие формы работы по усмотрению кафедр. 41. Научно-исследовательская деятельность обучаемых, выполняемая во внеучебное время, включает в себя: участие в выполнении научно-исследовательских работ, проводимых кафедрами и научными подразделениями института; работу в научных кружках и исследовательских проблемных группах; выступления с сообщениями на заседаниях кафедр при обсуждении теоретических проблем, монографий, научных статей и т.д.; участие в конкурсах, викторинах, семинарах; выступления с докладами и научными сообщениями на научно- практических конференциях; подготовку обзоров по новинкам специальной литературы и архивным материалам по профилю обучения; изучение практической деятельности органов наркоконтроля, анализ уголовных дел и документации правоохранительных органов; участие в деятельности школы научного перевода; подготовку публикаций по результатам проведенных исследований; разработку и направление 313 в соответствующие органы практических предложений и рекомендаций; работу по распространению правовых знаний; другие формы работы по усмотрению кафедр. VIII. Основные критерии (показатели) оценки результативности формирования профессиональной компетентности курсантов по направлениям профессиональной деятельности 42. В правотворческой деятельности: низкий уровень – участие в обсуждении нормативно-правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности; средний уровень – внесение авторских предложений для разработки нормативно-правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности; высокий уровень – способность к творческой разработке нормативноправовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности. 43. В правоприменительной деятельности: низкий уровень – осуществление профессиональной деятельности на основе правосознания; соблюдение законодательства субъектами права; способность принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом исключительно по приказу руководства; способность применять нормативные правовые акты в стандартных ситуациях профессиональной деятельности; средний уровень – осуществление профессиональной деятельности на основе развитого продуктивного правосознания, правового мышления; способность принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом в зависимости от правовой ситуации; способность применять нормативные 314 правовые акты, юридически правильно квалифицировать факты в различных, в том числе нестандартных, ситуациях профессиональной деятельности; высокий уровень – осуществление профессиональной деятельности на основе развитого творческого правосознания, правового мышления и правовой культуры; обеспечение соблюдения законодательства субъектами права на высоком уровне; принятие решений и совершение юридических действий в точном соответствии с законом в различных, в том числе критических и экстремальных, условиях профессиональной деятельности, а также в условиях правовой неопределенности ситуации. 44. В экспертно-консультационной деятельности: низкий уровень – способность толковать различные правовые акты на исполнительском уровне применительно к стандартным ситуациям; давать юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности в рамках существующих законов; средний уровень – способность толковать различные правовые акты на продуктивном уровне применительно к различным ситуациям; давать квалифицированные юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности в рамках существующих законов; высокий уровень – способность на высоком уровне толковать различные правовые акты применительно к различным, в том числе сложным нестандартным, ситуациям; давать высококвалифицированные юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности в рамках существующих законов, а также в условиях нормативно-правовой неопределенности ситуации. 315 45. В оперативно-служебной деятельности: низкий выполнению уровень сформированная – должностных исполнительская обязанностей в готовность типичных к ситуациях профессиональной деятельности; средний уровень – сформированная готовность к выполнению должностных обязанностей в различных, в том числе нестандартных, ситуациях профессиональной деятельности; высокий уровень – сформированная творческая готовность к выполнению должностных обязанностей в различных, в том числе сложных и критических, ситуациях профессиональной деятельности. 46. В организационно-управленческой деятельности: низкий уровень – способность организовать выполнение поставленных задач подчиненными сотрудниками; средний уровень – способность планировать коллективную профессиональную деятельность и организовать выполнение поставленных задач подчиненными сотрудниками; высокий уровень – способность определять приоритеты профессиональной деятельности, планировать коллективную деятельность и организовать выполнение поставленных задач подчиненными сотрудниками. 47. В научно-исследовательской деятельности: низкий уровень – способность участвовать в выполнении научных работ; средний уровень – способность самостоятельно осуществлять научную деятельность в соответствии с имеющимся планом; высокий уровень – способность осуществлять научную деятельность. самостоятельно планировать и 316 48. В педагогической деятельности: низкий уровень – способность проводить занятия по готовой программе и имеющемуся учебно-методическому материалу; средний уровень – способность самостоятельно подготавливать учебнометодический материал по имеющейся программе и проводить занятия с обучаемыми; высокий уровень – способность самостоятельно разрабатывать программу, подготавливать учебно-методический материал, и результативно проводить занятия с обучаемыми. 317 II. КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ СИБЮИ ФСКН РОССИИ РАЗДЕЛ 1. КАЧЕСТВЕННОЕ КОМПЛЕКТОВАНИЕ ВУЗА КУРСАНТАМИ Задачи 1.1. Профессионально -психологичекий отбор кандидатов на обучение Содержание и формы работы 1.1.1. Разработка профессиональных, психологических и медицинских требований к абитуриентам и критериев оценки их пригодности к обучению и службе в вузе правоохранительных органов 1.1.2. Информирование о деятельности Института в средствах массовой информации. Организация и проведение в Институте Дня открытых дверей, экскурсий для учащихся общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений 1.1.3. Взаимодействие Института с представителями комплектующих органов с целью информирования о порядке и правилах отбора кандидатов на учебу 1.1.4. Проведение медицинского освидетельствования кандидатов на учебу в Институт 1.1.5. Организация и проведение профессионально-психологического отбора кандидатов на учебу в Институт 1.1.6. Организация и проведение вступительных испытаний кандидатов на учебу в Институт 1.2. Оптимальное 1.2.1. Разработка рекомендаций по комплектование комплектованию учебных групп с учетом учебных групп психологической совместимости учащихся 1.2.2. Выявление учащихся, Исполнители Отдел кадров и воспитательной работы. Учебно-методический отдел. Кафедры. Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отдел кадров воспитательной работы и Отдел кадров воспитательной работы и Военно-врачебная комиссия Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Кафедры. Учебнометодический отдел Учебно-методический отдел. Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Курсовые подразделения имеющих Отделение 318 склонность к лидерству, внесение психологического предложений по кандидатам для обеспечения ОКиВР. назначения на должности младших Курсовые подразделения командиров учебных групп РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ 1 КУРСА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Циклы, разделы Гуманитарный и социальноэкономический цикл Преподаваемые дисциплины Исполнители Философия Логика Профессиональная этика и служебный этикет Иностранный язык Религиоведение Отечественная история Первая медицинская помощь ИнформационноИнформатика и информационные Кафедры правовой цикл технологии в профессиональной деятельности Профессиональный Начальная профессиональная цикл подготовка Теория государства и права История государства права России История государства и права зарубежных стран Правоохранительные органы Делопроизводство и режим секретности Государственная служба в органах наркоконтроля Дисциплины по Основы наркологии (Профилактика выбору обучаемых наркомании) Специальная Огневая подготовка подготовка Физическая подготовка 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Задачи 2.1. Информирование курсантов об особенностях обучения и Содержание и формы работы 2.1.1. Ознакомление курсантов с правами и обязанностями, нормами поведения в образовательном учреждении, общежитии и общественных местах Исполнители Курсы. Отделение воспитательной работы ОКиВР правилах поведения в вузе 2.2. Создание общественных формирований на курсе 2.3. Формирование навыков обучения в вузе и самостоятельной подготовки 2.4. Профессионально -управленческая подготовка 2.5. Воспитательное сопровождение учебных коллективов 319 Создание актива учебных групп, подбор и Курсы. Отделение закрепление старост, преподавателей- воспитательной работы кураторов ОКиВР. Курсы Информирование обучающихся о порядке пользования библиотечным фондом Института, о возможностях использования других информационно-библиотечных фондов, обучение навыкам поиска необходимой литературы Формирование у обучающихся навыков работы с учебной и научной литературой (чтение, конспектирование, реферирование) Формирование у курсантов навыков самоуправления делами учебной группы, курса, навыков организаторской и воспитательной работы Проведение конкурсов на лучшую учебную группу, оформление спальных помещений в общежитии Института, выпуск стенной газеты Библиотека Содержание и формы работы 3.1.1 Выявление обучаемых, имеющих пониженную способность адаптации к условиям учебной и служебной деятельности, склонных к деструктивному поведению, и включение их в группу повышенного психолого-педагогического внимания 3.1.2. Изучение социальнопсихологического климата в учебных коллективах 3.1.3. Проведение социометрических исследований, направленных на выявление и изучение неформальных групп в учебных коллективах 3.1.4. Изучение и анализ причин Исполнители Отделение психологического обеспечения ОКиВР Курсы Кафедры Курсы. Отделение воспитательной работы ОКиВР. Отделение психологического обеспечения ОКиВР Курсы. Отделение воспитательной работы ОКиВР 3. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Задачи 3.1. Изучение социальнопсихологических особенностей адаптации учащихся к условиям учебной и служебной деятельности Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР Учебно-методический 3.2. Психологическое сопровождение курсантов на этапе адаптации к условиям учебной и служебной деятельности 320 затруднений, возникающих у курсантов в период адаптации к условиям учебной и служебной деятельности 3.2.1. Разработка индивидуальных программ адаптации для учащихся, имеющих пониженную способность к адаптации, склонных к отклоняющемуся поведению и т.д. 3.2.2. Проведение консультационных поддерживающих бесед с курсантами, испытывающими сложности в адаптации 3.2.3. Проведение занятий с курсантами, включенными в группу повышенного психолого-педагогического внимания по вопросам профилактики психологической усталости и коррекции негативных психических состояний 3.2.4. Проведение психологических тренингов с учебными группами 1 курса по: сплочению учебных коллективов; повышению адаптационного потенциала курсантов и коррекции неадаптивного поведения отдел. Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Курсы Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Кафедры 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи 4.1. Профессионально -управленческая и психологическая подготовка младших командиров 4.2. Формирование у курсантов культуры уставных отношений 4.3. Формирование Содержание и формы работы Исполнители 4.1.1. Отбор и назначение младших Курсы. Отделение командиров учебных групп (отделений) психологического обеспечения ОКиВР 4.1.2. Организация проведения занятий в Отделение воспитательной «школе младших командиров» работы ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Курсы 4.2.1. Информирование курсантов о Курсы. Отдел кадров и профессионально-психологических воспитательной работы требованиях к личности сотрудника правоохранительных органов 4.2.2. Обеспечение изучения курсантами Отделение воспитательной требований Присяги сотрудника органов работы ОКиВР. Курсы наркоконтроля, разъяснение значимости службы в правоохранительных органах и личной ответственности за исполнение служебного долга, соблюдение дисциплины и законности 4.2.3. Изучение Кодекса чести и Кодекса Отделение воспитательной этики сотрудника правоохранительных работы ОКиВР. Курсы 321 основ органов (органов наркоконтроля) профессионально 4.3.1. Проведение торжественных -организационной ритуалов приведения курсантов к Присяге, культуры вручения погон и служебных удостоверений, закрепления табельного 4.4. Формирование оружия профессионально й картины мира 4.4.1. Ознакомление курсантов с историей и традициями правоохранительных курсантов органов, ФСКН России 4.4.2. Формирование и коррекция представлений о выбранной профессии 4.4.3. Знакомство курсантов с формирование 4.5. Организация профессиограммой; служебной ориентации на развитие профессионально деятельности важных качеств личности 4.5.1. Проведение занятий по изучению курсантами прав и обязанностей дневального и дежурного по курсу 4.5.2. Организация несения службы дневальными по курсу, дежурными по курсу (для младших командиров) Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Курсы Отделение воспитательной работы ОКиВР Кафедры Отделение воспитательной работы ОКиВР. Кафедры Отделение психологического обеспечения ОКиВР Курсы Курсы 5. ОРГАНИЗАЦИОННО-НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи 5.1. Информирование курсантов об организации научной деятельности Содержание и формы работы 5.1.1. Доведение до курсантов информации о необходимости включения в научную деятельность и возможностях участия в мероприятиях студенческого научного сообщества, конференциях различного уровня. Исполнители Отделение воспитательной работы ОКиВР. Организационно-научный и редакционно-издательский отдел РАЗДЕЛ ПРОЦЕССА 322 3. И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ 2 КУРСА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Циклы, разделы Гуманитарный и социальноэкономический цикл Информационноправовой цикл Профессиональный цикл Преподаваемые дисциплины Экономика Социология Политология Иностранный язык Русский язык и культура речи Основы информационной безопасности Конституционное право России Исполнители Административное право Кафедры Муниципальное право Гражданское право Дисциплины по Уголовное право выбору обучаемых Уголовный процесс Трудовое право (Международное гражданское право) Специальная Огневая подготовка подготовка Физическая подготовка Факультативные Автомобильная подготовка дисциплины Циклы, Преподаваемые дисциплины разделы 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Задачи 2.1. Сопровождение работы общественных формирований на курсе Содержание и формы работы 2.1.1. Обеспечение работы актива учебных групп, органов курсантского и студенческого самоуправления 2.1.2. Организация, контроль и оценка деятельности командиров учебных групп, отделений, старост, преподавателейкураторов 2.2. 2.2.1. Проведение конкурсов на лучшую Сопровождение учебную группу, оформление спальных жизнедеятельност помещений в общежитии Института, и учебных выпуск стенной газеты и др. коллективов Исполнители Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы 323 2.3. 2.3.1. Привлечение курсантов к Государственноорганизации и проведению торжественных патриотическое мероприятий, посвященных: воспитание Дню России Дню защитника Отечества Дню работника органов наркоконтроля Дню Победы в Великой Отечественной войне 1941–1945 гг. Дню народного единства Дням воинской славы России 2.4. 2.4.1. Информирование обучающихся о Профессионально принятых ведомственных нормативных -правовое актах, изменениях в законодательстве Российской Федерации, доведение до воспитание обучающихся материалов периодической печати о деятельности правоохранительных органов 2.5. Нравственное 2.5.1. Привлечение курсантов к шефской и эстетическое работе с детьми подшефного детского дома Института воспитание Привлечение курсантов к участию в художественных смотрах, конкурсах, фестивалях, интеллектуальных играх и т.п. Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы. Кафедры Кафедры. Отделение воспитательной работы ОКиВР Отделение воспитательной работы ОКиВР Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы 3. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Задачи 3.1. Мониторинг развития у курсантов профессионально важных качеств Содержание и формы работы 3.1.1. Диагностика уровня развития профессионально значимых качеств курсантов 3.1.2. Формирование базы данных о динамике изменения профессионально значимых личностных качеств обучаемых по годам обучения Проведение с обучаемыми 3.2. Развитие 3.2.1. профессионально консультаций, социально-психологических важных качеств тренингов, ролевых игр по развитию: курсантов – коммуникативной компетентности и навыков общения; – конфликтной компетентности 3.3. 3.3.1. Проведение занятий и сеансов в Психологическое кабинетах психологической регуляции обеспечение 3.3.2. Индивидуальное психологическое поддержания консультирование курсантов по личным психического проблемам, вопросам, связанным с здоровья и учебной и служебной деятельностью предотвращения Исполнители Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР Кафедры Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР психологической усталости 3.4. Психологическое сопровождение учебных коллективов 324 3.4.1. Мониторинг социальнопсихологического климата в учебных коллективах 3.4.2. Проведение социометрических исследований, направленных на анализ взаимоотношений курсантов в учебных коллективах Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи 4.1. Организация и сопровождение служебной деятельности Содержание и формы работы 4.1.1. Организация проверки на знание курсантами прав и обязанностей дневального и дежурного по курсу. 4.1.2. Несение службы курсантами дневальными по и дежурными по курсу (для младших командиров) 4.2.1. Проведение занятий в «школе младших командиров» Исполнители Курсы Содержание и формы работы 5.1.1. Привлечение курсантов к работе научных кружков кафедр, курсантскостуденческого научного общества 5.1.2. Информирование курсантов и вовлечение к участию в конкурсах лучших научных работ, докладов и рефератов 5.1.3. Информации курсантов о возможности и требованиях к публикациям в Вестнике Института и других изданиях Исполнители Кафедры Курсы Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы. Отделение воспитательной работы ОКиВР. Кафедры 4.3.1. Привлечение курсантов к участию в Отделение воспитательной деятельности антинаркотического работы ОКиВР. Кафедры волонтерского объединения Института 4.3.2. Привлечение курсантов к участию в Отделение воспитательной конкурсах на лучшую антинаркотическую работы ОКиВР. Кафедры беседу, социальную рекламу, направленных на пропаганду здорового образа жизни 5. ОРГАНИЗАЦИОННО-НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 4.2. Профессионально -управленческая подготовка 4.3. Практика антинаркотической деятельности курсантов Задачи 5.1. Организация научной деятельности курсантов Организационно-научный и редакционно-издательский отдел. Кафедры Организационно-научный и редакционно-издательский отдел РАЗДЕЛ ПРОЦЕССА 325 4. ОРГАНИЗАЦИЯ И УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ 3 КУРСА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Циклы, разделы Гуманитарный и социальноэкономический цикл Информационноправовой цикл Профессиональный цикл Преподаваемые дисциплины – Исполнители – Гражданское право Гражданский процесс Уголовное право Кафедры Уголовный процесс Криминалистика Судебная медицина и судебная психиатрия Дисциплины по Финансовое право (Административная выбору обучаемых ответственность) Административно-процессуальное право (Административноюрисдикционная деятельность) Специальная Огневая подготовка подготовка Физическая подготовка Основы личной безопасности сотрудников органов наркоконтроля Специализация Административная деятельность органов наркоконтроля Оперативно-разыскная деятельность 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Задачи 2.1. Сопровождение работы общественных формирований на курсе 2.2. Сопровождение жизнедеятельност и учебных коллективов 2.3. Содержание и формы работы Исполнители 2.1.1. Обеспечение работы актива учебных Отделение воспитательной групп. Организация, контроль и оценка работы ОКиВР. Курсы деятельности совета курсантов, совета кураторов и наставников и других общественных формирований 2.2.1. Проведение конкурсов на лучшую Отделение воспитательной учебную группу, оформление спальных работы ОКиВР. Курсы помещений в общежитии Института, выпуск стенной газеты и др. 2.3.1. Проведение бесед, консультаций с Отделение воспитательной Воспитательное обеспечение учебного процесса 326 обучающимися, имеющими низкую успеваемость стабильно работы ОКиВР. Кафедры Отделение психологического обеспечения ОКиВР 2.3.2. Обсуждение в группах, на курсе, Отделение воспитательной факультетах случаев нарушения работы ОКиВР. Курсы дисциплины, норм морали и профессиональной этики 2.4. 2.4.1. Информирование обучающихся о Отделение воспитательной Профессионально принятых ведомственных нормативных работы ОКиВР. Кафедры -правовое актах, изменениях в законодательстве воспитание Российской Федерации, доведение до обучающихся материалов периодической печати о деятельности правоохранительных органов 2.5. Нравственное 2.5.1. Привлечение курсантов к Отделение воспитательной экскурсий, просмотру работы ОКиВР. Курсы и эстетическое организации спектаклей, фильмов патриотической и воспитание профессионально-нравственной направленности, посещение выставок и музеев, в том числе с курсантами младших курсов 2.6.1. Привлечение курсантов к Отделение воспитательной 2.6. Государственноорганизации и проведению торжественных работы ОКиВР. Кафедры патриотическое и мероприятий, посвященных: Дню России; профессиональное воспитание Дню защитника Отечества; Дню работника органов наркоконтроля; Дню Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.; Дню народного единства; - Дням воинской славы России. 2.6.2. Организация встречи курсантов с Отделение воспитательной ветеранами боевых действий, работы ОКиВР. Кафедры профессионалами правоохранительных органов и др. 3. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Задачи 3.1. Мониторинг развития у обучаемых профессионально значимых личностных качеств Содержание и формы работы 3.1.1. Проведение психодиагностических исследований уровня развития профессионально значимых и личностных качеств Исполнители Отделение психологического обеспечения ОКиВР Кафедры 327 3.2. Развитие 3.2.1. Проведение с обучаемыми профессионально профессионально ориентированных важных качеств тренингов, ролевых игр по развитию: обучаемых – профессиональной наблюдательности внимания, памяти; – эмоциональной устойчивости и навыков саморегуляции в условиях профессиональной деятельности 3.3.1. Проведение занятий и сеансов в 3.3. Психологическое кабинетах психологической регуляции обеспечение 3.3.2. Индивидуальное психологическое консультирование курсантов по личным поддержания психического проблемам, вопросам, связанным с здоровья и учебной, служебной и профессиональной предотвращения деятельностью психологической усталости 3.4.1. Мониторинг социально3.4. Психологическое психологического климата в учебных коллективах сопровождение 3.4.2. Проведение социометрических учебных исследований, направленных на анализ коллективов социометрических статусов курсантов в учебных коллективах Отделение психологического обеспечения ОКиВР Кафедры Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР. Кафедры. Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи 4.1. Организация и сопровождение служебной деятельности 4.2. Профессионально -управленческая и психологическая подготовка 4.3. Практика антинаркотической деятельности курсантов Содержание и формы работы 4.1.1. Несение службы курсантами дневальными и дежурными по курсу (для младших командиров) 4.1.2. Привлечение курсантов к несению дополнительных нарядов: в дежурной части и др. 4.2.1. Проведение занятий в «школе младших командиров» Исполнители Курсы 4.3.1. Привлечение курсантов к организации деятельности антинаркотического волонтерского объединения Института 4.3.2. Привлечение курсантов к участию в конкурсах на лучшую антинаркотическую беседу, социальную рекламу, направленных на пропаганду здорового образа жизни Отделение воспитательной работы ОКиВР. Кафедры Курсы Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение воспитательной работы ОКиВР. Кафедры Отделение воспитательной работы ОКиВР. Кафедры 328 5. ОРГАНИЗАЦИОННО-НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи 5.1. Совершенствован ие навыков научной деятельности обучающихся Содержание и формы работы Исполнители 5.1.1. Участие обучающихся в научных Организационно-научный и конференциях различного уровня. редакционно-издательский отдел 5.1.2. Участие в конкурсах лучших Организационно-научный и научных работ, докладов и рефератов редакционно-издательский обучающихся отдел. Кафедры 5.1.3. Участие обучающихся в работе Отделение воспитательной научных кружков кафедр, курсантско- работы ОКиВР. Кафедры студенческого научного общества РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ 4 КУРСА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Циклы, разделы Гуманитарный и социальноэкономический цикл Информационноправовой цикл Профессиональный цикл Преподаваемые дисциплины – Исполнители Правовая статистика (Правовая информатика) Экологическое право Народное право Международное право Уголовно-исполнительное право Кафедры Криминалистика Криминология Основы управления в правоохранительных органах Обеспечение прав человека в деятельности правоохранительных органов Дисциплины по Финансовое право (Административная выбору обучаемых ответственность) Административно-процессуальное право (Административноюрисдикционная деятельность) Специальная Огневая подготовка подготовка Физическая подготовка Правовые основы применения сотрудниками органов наркоконтроля 329 физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия Специализация Административно-правовые основы легального оборота наркотиков в Российской Федерации Дознание в органах наркоконтроля Юридическая психология Оперативно-разыскная деятельность Прокурорский надзор Судебной бухгалтерия Судебная экспертиза Дисциплины по Миграционное право (Государственная выбору обучаемых антинаркотическая политика Российской Федерации) Учебная и Практика в территориальных органах производственная наркоконтроля практика и научноисследовательская работа 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Задачи 2.1. Сопровождение работы общественных формирований на курсе 2.2. Сопровождение жизнедеятельност и учебных коллективов 2.3. Воспитательное обеспечение учебного процесса 2.4. Профессионально -правовое воспитание Содержание и формы работы Исполнители 2.1.1. Обеспечение работы актива учебных Отделение воспитательной групп, деятельности совета курсантов, работы ОКиВР. Курсы совета кураторов и наставников и других общественных формирований 2.2.1. Проведение межгрупповых и Отделение воспитательной межкурсовых конкурсов и соревнований работы ОКиВР. Кафедры. на лучшую учебную группу, курс и т.п. Курсы 2.3.1. Проведение бесед, консультаций с Отделение воспитательной обучающимися, имеющими стабильно работы ОКиВР. Кафедры. низкую успеваемость Отделение психологического обеспечения ОКиВР 2.3.2. Обсуждение в группах, на курсе, Отделение воспитательной факультетах случаев нарушения работы ОКиВР. Курсы дисциплины, норм морали и профессиональной этики 2.4.1. Информирование обучающихся о Кафедры. Отделение работы принятых ведомственных нормативных воспитательной актах, изменениях в законодательстве ОКиВР Российской Федерации, доведение до обучающихся материалов периодической печати о деятельности 330 правоохранительных органов 2.5. Нравственное 2.5.1. Привлечение курсантов к Отделение воспитательной и эстетическое организации экскурсий, просмотру работы ОКиВР воспитание спектаклей, фильмов патриотической и профессионально-нравственной направленности, посещение выставок и музеев, в том числе с курсантами младших курсов 2.6. 2.6.1. Привлечение курсантов к Отделение воспитательной Государственноорганизации и проведению торжественных работы ОКиВР патриотическое мероприятий воспитание 2.6.2. Организация встречи курсантов с Отделение воспитательной ведущими специалистами органов работы ОКиВР. Кафедры наркоконтроля, тематические вечера «Твоя будущая профессия» 3. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Задачи 3.1. Психологический мониторинг развития у обучаемых профессионально значимых личностных качеств 3.2. Развитие профессионально важных качеств курсантов Содержание и формы работы 3.1.1. Проведение психодиагностических исследований уровня развития профессионально значимых и личностных качеств Исполнители Отделение психологического обеспечения ОКиВР Кафедры Кафедры. Отделение психологического обеспечения ОКиВР 3.3. Психологическое обеспечение поддержания психического здоровья и предотвращения профессионально го выгорания сотрудников 3.2.1. Проведение с курсантами консультаций, тренингов, ролевых игр: – по освоение профессиональных ролей будущей служебной деятельности; – по изучению стереотипов поведения сотрудника правоохранительных органов в стандартных ситуациях профессиональной деятельности 3.3.1. Проведение сеансов в кабинетах психологической регуляции Отделение психологического обеспечения ОКиВР 3.3.2. Проведение занятий, направленных Отделение на профилактику профессионального психологического выгорания сотрудников обеспечения ОКиВР правоохранительных органов 3.3.3. Индивидуальное психологическое Отделение консультирование курсантов по личным психологического проблемам, вопросам, связанным с обеспечения ОКиВР учебной, служебной и профессиональной Кафедры деятельностью 331 3.4. Психологическое сопровождение учебных коллективов 3.4.1. Мониторинг социальнопсихологического климата в учебных коллективах 3.4.2. Проведение социометрических исследований в учебных коллективах Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отделение психологического обеспечения ОКиВР 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи 4.1. Организация и сопровождение служебной деятельности Содержание и формы работы 4.1.1. Несение службы курсантами дневальными и дежурными по курсу, а также видеонаблюдателями дежурной части, дежурными по учебному корпусу и др. 4.2. Обеспечение 4.2.1. Ознакомление в процессе прохождения практики с нормами прохождения ознакомительной профессиональной деятельности и особенностями поведения и практики взаимодействия сотрудника полиции в ситуациях профессиональной деятельности 4.3. Практика 4.3.1. Участие курсантов в деятельности антинаркотического волонтерского антинаркотической деятельности объединения Института 4.3.2. Привлечение курсантов к работе с курсантов подростками, находящимися в Центре временного содержания несовершеннолетних правонарушителей ГУ МВД России по Красноярскому краю 4.4. 4.4.1. Проведение курсантами занятий в Профессионально «Школе младших командиров» с младшим курсами -управленческая подготовка 5. ОРГАНИЗАЦИОННО-НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи 5.1. Совершенствован ие навыков научной деятельности обучающихся Исполнители Курсы Кафедры. Курсы Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы Содержание и формы работы Исполнители 5.1.1. Участие в научных конференциях Организационно-научный и различного уровня редакционно-издательский отдел 5.1.2. Участие в конкурсах лучших Организационно-научный и научных работ, докладов и рефератов редакционно-издательский обучающихся отдел. Кафедры 5.1.3. Участие в работе научных кружков Кафедры. Отделение кафедр, курсантско-студенческого воспитательной работы научного общества ОКиВР 5.1.4. Участие в деятельности школы Кафедры иностранных научного перевода языков РАЗДЕЛ ПРОЦЕССА 332 6. ОРГАНИЗАЦИЯ И УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ 5 КУРСА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Циклы, разделы Гуманитарный и социальноэкономический цикл Информационноправовой цикл Профессиональный цикл Специальная подготовка Специализация Преподаваемые дисциплины – Исполнители – – Огневая подготовка Физическая подготовка Использование информационнотелекоммуникационных технологий Кафедры органами наркоконтроля Оперативно-розыскная деятельность Расследование преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ Актуальные проблемы уголовнопроцессуального законодательства Дисциплины по Международное сотрудничество в выбору обучаемых борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ (Организация противодействия незаконному обороту наркотических средств и психотропных веществ в зарубежных странах) Предупреждение преступлений и административных правонарушений (Административно-юрисдикционная деятельность) Теория и практика уголовнопроцессуального доказывания (Противодействие расследованию преступлений и меры по их преодолению) Проблемы квалификации преступлений (Актуальные проблемы уголовного права) Учебная и Производственная (преддипломная) 333 территориальных производственная практика в практика и научно- практических органах исследовательская работа Подготовка и защита квалификационных работ 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Задачи 2.1. Сопровождение жизнедеятельност и учебных коллективов 2.2. Профессионально -правовое воспитание выпускных Содержание и формы работы 2.1.1. Проведение конкурсов на лучшую учебную группу, оформление спальных помещений в общежитии Института, выпуск стенной газеты и др. Исполнители Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы. Кафедры 2.2.1. Информирование обучающихся о Отделение воспитательной принятых ведомственных нормативных работы ОКиВР. Кафедры актах, изменениях в законодательстве Российской Федерации, доведение до обучающихся материалов периодической печати о деятельности правоохранительных органов 2.3.1. Встречи выпускников с Кафедры 2.3. Сопровождение практическими работниками органов ознакомительной наркоконтроля и преддипломной 2.3.2. Проведение совещаний, собраний, Кафедры. Курсы. семинаров по результатам прохождения практики Отделение воспитательной ознакомительной и преддипломной работы ОКиВР практики 3. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Задачи 3.1. Оценка уровня психологической подготовленности выпускников к самостоятельной профессионально й деятельности Содержание и формы работы 3.1.1. Изучение и оценка уровня сформированности у выпускников общекультурных и профессиональных компетенций, установок на достижение высоких результатов в профессиональной деятельности, навыков профессионального общения и взаимодействия 3.1.2. Формирование базы данных о профессионально значимых личностных качествах выпускников с последующей передачей этой информации по месту их дальнейшей службы 3.2. 3.2.1. Консультирование курсантов и Формирование у слушателей о путях преодоления выпускников психологических трудностей, психологической возникающих в период адаптации к готовности к условиям самостоятельной самостоятельной профессиональной деятельности Исполнители Отделение психологического обеспечения ОКиВР Кафедры Отделение психологического обеспечения ОКиВР профессионально й деятельности 3.3. Психологическое сопровождение учебных коллективов 334 3.2.2. Проведение с курсантами и Кафедры. Курсы. слушателями тренингов и деловых игр, Отделение направленных на: психологического – формирование установок на достижение обеспечения ОКиВР высоких результатов в самостоятельной профессиональной деятельности; – формирование психологической готовности, обеспечивающей “вхождение” в новую должность и служебный коллектив 3.3.1. Мониторинг морально- Кафедры. Отделение психологического климата в учебных психологического коллективах обеспечения ОКиВР 3.3.2. Проведение социометрических Отделение исследований, направленных на анализ психологического взаимоотношений в учебных коллективах обеспечения ОКиВР и оценку лидерского потенциала курсантов 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи 4.1. Подготовка выпускников к самостоятельной профессионально й деятельности Содержание и формы работы 4.1.1. Психологическая подготовка выпускников к использованию спецсредств и оружия 4.1.2. Формирование у выпускников установки на изучение опыта коллегпрофессионалов (наставников) 4.1.3. Доведение до сведения слушателей отзывов территориальных органов наркоконтроля о работе выпускников института прошлых лет 4.2. Обеспечение 4.2.1. Закрепление в процессе прохождения прохождения преддипломной практики преддипломной профессиональных навыков, норм практики профессионального поведения и взаимодействия сотрудника полиции в стандартных ситуациях профессиональной деятельности 4.3. Выпуск 4.3.1. Проведение торжественного ритуала выпуска молодых специалистов специалистов Исполнители Кафедры. Отделение психологического обеспечения ОКиВР Кафедры. Отделение психологического обеспечения ОКиВР Отдел кадров и воспитательной работы. Курсы Кафедры. Курсы. Отделение кадров воспитательной работы и Отделение воспитательной работы ОКиВР. Курсы. 4.4. Обеспечение 4.4.1. Информирование выпускников о Кафедры возможностях послевузовского Учебно-методический послевузовского отдел образования и образования и повышения квалификации повышения квалификации 5. ОРГАНИЗАЦИОННО-НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Задачи Содержание и формы работы Исполнители 5.1. Закрепление 5.1. Участие обучающихся в научных Кафедры. Организационно- 335 навыков научной конференциях, в работе научных кружков научный и редакционнодеятельности кафедр издательский отдел обучающихся 5.1.2. Подготовка научных тезисов, статей Кафедры. Организационнов научных сборниках и журналах научный и редакционноиздательский отдел 5.1.3. Проведение исследования, Кафедры. Учебнооформление результатов в рамках методический отдел выполнения выпускной квалификационной работы 336 III. КОНЦЕПЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С КУРСАНТАМИ И СЛУШАТЕЛЯМИ СИБЮИ ФСКН РОССИИ I. Общие положения 1. Подготовка Концепции воспитательной работы в вузе Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ (далее – Концепция) обусловлена необходимостью разработки единых концептуальных подходов к определению содержания воспитательной работы, системы функционирования и оценки, основных тенденций развития воспитательной работы в вузе. 2. Концепция определяет совокупность современных основополагающих взглядов на воспитательную работу, основных принципов и педагогических технологий, а также механизм их реализации в учебно-воспитательном процессе и профессионально-служебной деятельности курсантов и слушателей (далее – курсантов). 3. Концепция разработана на основе положений Конституции Российской Федерации, федеральных законов от 19 мая 1995 г. № 82-ФЗ «Об общественных объединениях», от 27 июля 2004 г. № 79-ФЗ «О государственной гражданской службе Российской Федерации», от 13 марта 1995 г. № 32-ФЭ «О днях воинской славы и памятных датах России», Закона Российской Федерации от 27 декабря 1991 г. № 2124-1 «О средствах массовой информации», указов Президента Российской Федерации от 5 июня 2003 г. № 613 «О правоохранительной службе в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ», от 28 июля 2004 г. № 976 «Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков», Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы», утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 5 337 октября 2010 г. № 795, Кодекса этики и служебного поведения сотрудников и федеральных государственных гражданских служащих органов по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, утвержденного и.о. директора ФСКН России 10 марта 2011 г., Положения об организации наставничества в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, утвержденного приказом ФСКН России от 1 октября 2008г. № 322, Инструкции по организации работы по применению поощрений и дисциплинарных взысканий в органах по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, утвержденной приказом ФСКН России от 28 ноября 2008 г. № 424, и других нормативных правовых актов ФСКН России. 4. Организация воспитательной работы в вузе базируется на многовековых нравственных отношения устоях к и народам традициях и патриотизма, народностям нормах уважительного многонациональной России, общечеловеческих ценностях, лучших образцах отечественной и мировой культуры. При ее реализации учитываются современное состояние российского общества, его проблемы и тенденции развития, опыт воспитательной работы, накопленный федеральными органами исполнительной власти, образовательными учреждениями правоохранительных органов. 5. Воспитательная работа в вузе – это целенаправленная и планомерная деятельность всех направленная на профессиональных субъектов учебно-воспитательного формирование компетенций, у курсантов развитие процесса вуза, общекультурных личности обучающихся и и формирование их готовности к профессиональной деятельности в соответствии с должностными обязанностями в интересах обеспечения безопасности государства и общества. 6. Воспитательная работа является составной частью управленческой и организаторской деятельности в вузе, эффективным фактором, способным обеспечивать стабилизацию и укрепление учебных коллективов, формирование в них здорового значительно 338 морально- повышать психологического эффективность климата и профессионально-служебной деятельности. Воспитательная работа включает в себя комплекс мероприятий, форм, методов и средств, применяемых для решения задач, направленных на воспитание личности курсантов как сотрудников органов наркоконтроля. 7. Воспитательная работа организуется с учетом следующих факторов: 7.1. наличия государственной программы патриотического воспитания граждан Российской Федерации, направленной на развитие таких традиционных российских ценностей, как патриотизм, долг, честь, совесть, ответственность; 7.2. объединения усилий средств массовой информации, государственных, общественных и иных организаций, а также всех субъектов воспитательной работы вуза в интересах воспитания личности курсантов; 7.3. осуществления целенаправленной государственной социальной политики в отношении курсантов и слушателей, а также членов их семей; 7.4. кадрового, финансового и материально-технического обеспечения воспитательной работы в органах наркоконтроля, соответствующего современным требованиям к ее организации; 7.5. систематического совершенствования форм, методов и средств воспитательной работы; 7.6. повышения личной ответственности руководителей всех уровней за организацию воспитательной работы. II. Основная цель и задачи воспитательной работы 8. Основной целью воспитательной работы является формирование и развитие у курсантов качеств гражданина–патриота, профессионала высоконравственной личности. 9. Основными задачами воспитательной работы являются: 9.1. формирование и развитие чувства преданности своей Родине; и 339 9.2. воспитание добросовестного отношения к выполнению должностных обязанностей; 9.3. развитие профессиональных качеств; 9.4. формирование антикоррупционного поведения и неукоснительного соблюдения Кодекса этики и служебного поведения сотрудников и федеральных государственных гражданских служащих органов по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ. III. Основные субъекты и объекты воспитания 10. Основными субъектами воспитания являются: 10.1. государственные и общественные организации; 10.2. средства массовой информации; руководители всех уровней; служебные коллективы; 10.3. специалисты в области воспитательной работы (далее – воспитатели); 10.4. специалисты в области психологического обеспечения (далее – психологи); 10.5. семьи курсантов. 11. Основными объектами воспитания в вузе являются: курсанты, слушатели, сотрудники. IV. Основные виды воспитания и их содержание 12. Основными видами воспитания являются следующие: государственнопатриотическое, профессиональное, нравственное, правовое, эстетическое и физическое. 13. Государственно-патриотическое воспитание – осуществляется в целях формирования и развития личности курсантов, обладающих качествами гражданина–патриота Российской Федерации, подготовленных к успешному выполнению задач, связанных с правоохранительной деятельностью в сфере контроля за оборотом наркотических и психотропных веществ, способного обеспечить безопасность государства и общества в рамках своей компетенции. Основными 14. 340 задачами государственно-патриотического воспитания являются: формирование активной гражданской позиции сотрудника, позволяющей ему эффективно решать служебные задачи; формирование высокого морального духа сотрудников на основе существующих традиций органов наркоконтроля; совершенствование интернационального воспитания обучаемых в духе дружбы народов Российской Федерации. 15. Профессиональное воспитание – заключается в систематическом и целенаправленном формировании и развитии у курсантов качеств, необходимых для успешного выполнения служебных обязанностей, связанных со спецификой учебной и служебной деятельности вуза, а также профессиональной деятельности органов наркоконтроля. 16. Основными задачами профессионального воспитания являются: создание условий и мотивации профессионального роста курсантов; обеспечение соответствия профессиональной и морально-психологической подготовки обучаемых решаемым сотрудниками органов наркоконтроля задачам, личной примерности руководителей всех уровней в решении служебных задач; использование в воспитательных целях традиций органов наркоконтроля. 17. Нравственное воспитание – осуществляется в целях формирования у курсантов морально-нравственных качеств, необходимых для учебной и профессионально-служебной деятельности, направленных на недопустимость правонарушений. 18. Основными задачами нравственного воспитания являются: разъяснение курсантам, предъявляемых со стороны общества к профессиональному и нравственному облику сотрудника полиции, а также социальной значимости правоохранительной службы в органах наркоконтроля; формирование антикоррупционного поведения; стимулирование потребности курсантов в моральном самосовершенствовании. 19. Правовое 341 воспитание организуется в целях неукоснительного – соблюдения курсантами требований нормативных правовых актов Российской Федерации и ФСКН России. 20. Основными задачами правового воспитания являются: повышение теоретической и практической подготовки курсантов по правовым вопросам; изучение нормативных правовых актов, регламентирующих установленную сферу деятельности; правовое просвещение; контроль за соблюдением законности и правопорядка, служебной дисциплины, формирование у курсантов антикоррупционного поведения. 21. Эстетическое воспитание – направлено на разностороннее развитие духовного мира курсантов. 22. Основными формирование задачами эстетического эстетического отношения к форме воспитания являются: одежды; повышение эстетической составляющей проводимых воспитательных мероприятий. 23. Физическое воспитание – осуществляется в целях формирования у курсантов устойчивых необходимых для физических успешного и морально-психологических осуществления качеств, профессионально-служебной деятельности. 24. Основными задачами физического воспитания являются: организация плановой физической подготовки; развитие в процессе физической и боевой подготовки навыков самообороны; пропаганда здорового образа жизни; популяризация лучших спортивных достижений. V. Основные принципы и педагогические технологии воспитания 25. Принципы воспитания – это исходные руководящие педагогические положения, определяющие направленность, содержание, организацию и методику воспитательного процесса и являющиеся основой деятельности воспитателя. 26. Под педагогическими технологиями воспитания понимается комплекс форм, методов и средств, применяемых руководителями всех уровней, воспитателями и 342 психологами, основывающийся на следующих принципах воспитания: государственно-патриотическая и профессиональная направленность; воспитание в процессе оперативно-служебной деятельности; комплексный подход к воспитанию; требовательное и уважительное отношение к курсантам; индивидуальный и дифференцированный подход; единство, согласованность и преемственность в воспитании. 27. Методы воспитания – это совокупность средств и приемов, однородных по своей педагогической функции, используемых для воздействия на психику и поведение сотрудников, осуществляемых в соответствии с целями воспитательной работы, индивидуальными особенностями личности и с учетом морально-психологического климата в служебных коллективах. 28. В воспитательной работе используются следующие основные группы методов: методы изучения личности: целенаправленное наблюдение; анализ документов; биографический; анализ учебной и служебной деятельности; изучение и анализ независимых характеристик; тестирование; письменные и устные опросы; индивидуальные (групповые) беседы; методы воспитательных воздействий и взаимодействий: убеждение; пример; упражнение; включение в различные виды деятельности; поощрение; критика и самокритика; применение методов дисциплинарного и общественного воздействия. 29. Методы воспитания реализуются в следующих основных формах: занятия, тренировки; заседания, собрания и совещания; индивидуальные и коллективные беседы; пропаганда передового опыта; информирование; научнопрактические конференции; лекции; подведение итогов; наставничество; конкурсы; тематические вечера, «круглые столы»; проведение празднований государственных и профессиональных праздников; принятие торжественной присяги сотрудниками; спортивные соревнования; вечера отдыха; встречи с ветеранами боевых 343 действий и ветеранами Великой Отечественной войны 1941-1945 годов; экскурсии, походы и др. VI. Основные критерии (показатели) оценки результативности воспитательной работы 30. Оценку результативности воспитательной работы следует понимать как систему фиксации и оценки сведений о курсантах и учебных коллективах. Результаты воспитательной работы оцениваются на основе следующих критериев (показателей), полученных в ходе проведения комплекса воспитательных мероприятия: организационный 30.1. критерий характеризуется следующими показателями: целенаправленность воспитания (научно обоснованное представление о системе, цели и задачах воспитания, умение ставить и реализовывать конкретные воспитательные задачи, продуманность характера воспитательных мероприятий и их планирования, умение анализировать и оценивать эффективность достижения цели и задач); обеспечение единства педагогических воздействий всех участников воспитательной работы при осуществлении планирования работы, координации деятельности; рациональное использование времени, отводимого на плановые воспитательные мероприятия (сосредоточение усилий на главном, умение оптимально использовать все имеющиеся средства воспитания, недопущение шаблонов в воспитательной деятельности, достижение поставленных воспитательных целей в установленные сроки); степень взаимопонимания во взаимоотношениях основных объектов и субъектов воспитания (соотношение мер поощрения и дисциплинарного воздействия, уважение к личному и коллективному мнению и др.). 344 30.2. результативный критерий характеризуется следующими показателями: уровень развития профессионально-важных качеств курсантов; результативность учебной и профессионально-служебной курсантов; уровень служебной дисциплины и законности, состояние моральнопсихологического климата в коллективах (количество происшествий и преступлении, дисциплинарных проступков за определенный период времени в соотношении с общей численностью сотрудников, организация работы по укреплению служебной дисциплины, уровень конфликтности в служебных коллективах и эффективность принимаемых мер по ее снижению и т.д.). 345 IV. ПРОГРАММА МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СИБЮИ ФСКН РОССИИ Программа психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса и служебной деятельности СибЮИ ФСКН России (далее – вуза), охватывает этапы: профориентации молодежи и профессионально-психологического отбора кандидатов на учебу; адаптации учащихся к условиям служебной и учебной деятельности; развития у курсантов и слушателей профессионально значимых качеств; психологического обеспечения служебно-боевой деятельности сотрудников постоянного и переменного составов; подготовки выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности. Программа определяет содержание работы по психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса на весь период обучения и содержит основные организационно-методические мероприятия каждого из этапов, способствующие профессионально-личностному специалиста органов наркоконтроля. становлению РАЗДЕЛ 1 Психологическое обеспечение профориентации и профессионально-психологического отбора Задачи Качественное комплектование вуза курсантами Содержание и формы работы 1.1. Разработка профессионально-психологических требований к абитуриентам и критериев оценки их психологической пригодности к обучению в образовательном учреждении (далее ОУ) 1.2. Формирование банка методик психологического обеспечения профориентационной работы и психологического отбора кандидатов на службу в органы наркоконтроля и учебу в ОУ 1.3. Подготовка справочников и рекомендаций для поступающих на учебу в ОУ 1.4. Проведение выборочных экспресс-исследований по изучению мотивационной сферы, ценностных ориентаций и жизненных планов учащихся 1.5. Разработка социально-психологических портретов кандидатов на учебу в ОУ Исполнители Кафедры, подразделение психологического обеспечения учебновоспитательного процесса Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса Подразделение кадров, кафедры Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, кафедры Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса 1.6. Проведение профориентационных занятий с учащимися Кафедры образовательных школ, специализированных лицеев, юридических классов 1.7. Анализ и оценка эффективности профориентационной работы Учебный отдел. 1.8. Проведение инструктивно-методических занятий с привлекаемыми к проведению отбора кандидатов на учебу Задачи лицами, Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса Содержание и формы работы Исполнители 1.9. Анализ личных дел абитуриентов, изучение данных Подразделение психологического психофизиологического обследования кандидатов на учебу в Центрах обеспечения учебно-воспитательного психодиагностики процесса 1.10. Проведение профессионально психологического обследования Подразделение кандидатов на учебу и анализ его результатов обеспечения процесса 1.11. Оценка психологической пригодности абитуриентов к обучению Подразделение в ОУ и оформление заключения обеспечения процесса 1.12. Оформление карты психологического изучения учащихся, Подразделение зачисленных на первый курс обеспечения процесса 1.13. Разработка и формирование базы социально-психологических Подразделение данных на абитуриентов, курсантов и слушателей обеспечения процесса Задачи 2.1. Оптимальное комплектование учебных групп Задачи психологического учебно-воспитательного психологического учебно-воспитательного психологического учебно-воспитательного психологического учебно-воспитательного РАЗДЕЛ 2 Психологическое обеспечение процесса адаптации учащихся к условиям служебной и учебной деятельности Содержание и формы работы Исполнители 2.1.1. Разработка рекомендаций по комплектованию учебных групп с Подразделение психологического учетом психологической совместимости учащихся обеспечения учебно-воспитательного процесса, курсовые офицеры 2.1.2. Консультирование курсовых офицеров по вопросам Подразделение психологического комплектования учебных групп обеспечения учебно-воспитательного процесса Содержание и формы работы Исполнители 2.1.3. Выявление учащихся, предрасположенных к лидерству, внесение Подразделение психологического предложений по кандидатам на должности командиров учебных групп обеспечения учебно-воспитательного процесса, курсовые офицеры Подразделение психологического 2.1.4. Психологическая подготовка командиров учебных групп обеспечения учебно-воспитательного процесса, курсовые офицеры, кафедры 2.2. Изучение социальнопсихологических особенностей адаптации учащихся к условиям учебной и служебной деятельности института 2.2.1. Формирование банка методик изучения социально- Подразделение психологического психологических условий адаптации учащихся к условиям учебной и обеспечения учебно-воспитательного служебной деятельности процесса 2.2.2. Выявление учащихся, имеющих пониженную способность к Подразделение психологического адаптации к условиям учебной и служебной деятельности, склонных к обеспечения учебно-воспитательного отклоняющемуся поведению и т.д. процесса, курсовые офицеры, кафедры 2.2.3. Изучение морально-психологического климата в учебных коллективах, взаимоотношений учащихся, анализ конфликтных ситуаций. Выявление и изучение неформальных групп в учебном коллективе Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, курсовые офицеры, подразделения воспитательной работы психологического 2.2.4. Анализ причин неуспеваемости и отчислений учащихся, Подразделение учебно-воспитательного нарушений дисциплины среди учащихся. Прогнозирование обеспечения процесса, курсовые офицеры, успеваемости и особенностей поведения учащихся подразделения воспитательной работы Задачи Содержание и формы работы Исполнители 2.2.5. Изучение и оценка учебной нагрузки учащихся, разработка Учебный отдел, кафедры, курсовые предложений по ее оптимизации. Изучение бюджета времени офицеры, подразделение учащихся психологического обеспечения учебновоспитательного процесса 2.2.6. Изучение и анализ причин затруднений, возникающих у Подразделение психологического учащихся в период адаптации к условиям учебной и служебной обеспечения учебно-воспитательного деятельности процесса, курсовые офицеры, учебный отдел, кафедры 2.3. Развитие 2.3.1. В рамках спецкурса «ведение в специальность» информирование Кафедры, подразделение у учащихся учащихся о профессионально-психологических требованиях к психологического обеспечения учебно- психологической готовности к профессиональноличностному саморазвитию Задачи личности сотрудника органов внутренних дел, коррекция представлений о выбранной профессии, знакомство слушателей с профессиограммой, ориентация на развитие у учащихся навыков учебной деятельности, формирование профессионально важных качеств личности. 2.3.2. Проведение психологических тренингов с учащимися по развитию ценностно-мотивационной сферы; снятию барьеров общения; развитию уверенности в себе; коррекции поведения; сплочению учебных коллективов; выработке планов профессиональноличностного совершенствования и др. 2.3.3. Проведение индивидуальных собеседований с учащимися, имеющими пониженную мотивацию к профессионально-личностному развитию воспитательного офицеры процесса, курсовые Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, кафедры Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, курсовые офицеры, сотрудники воспитательного аппарата Содержание и формы работы Исполнители 2.3.4. Индивидуальное консультирование учащихся по вопросам Подразделение психологического профилактики психологической усталости и коррекции негативных обеспечения учебно-воспитательного психических состояний процесса 2.3.5. Разработка индивидуальных программ адаптации для учащихся, Подразделение психологического имеющих пониженную способность к адаптации, склонных к обеспечения учебно-воспитательного отклоняющемуся поведению и т.д. процесса, курсовые офицеры, сотрудники воспитательного аппарата 2.3.6. Консультирование курсовых офицеров сотрудников Подразделение психологического воспитательных аппаратов и преподавателей по вопросам адаптации обеспечения учебно-воспитательного учащихся к условиям учебной и служебной деятельности процесса 2.3.7. Разработка рекомендаций: по адаптации учащихся к условиям Подразделение психологического учебной и служебной деятельности вуза, по поддержанию здорового обеспечения учебно-воспитательного морально-психологического климата в учебных коллективах процесса, курсовые офицеры 2.3.8. Анализ и оценка эффективности работы по развитию у учащихся Подразделение психологического психологической готовности к профессионально-личностному обеспечения учебно-воспитательного саморазвитию процесса, курсовые офицеры, кафедры РАЗДЕЛ 3 Психологическое обеспечение развития профессионально важных качеств обучающихся Задачи 3.1. Психологическ ий мониторинг развития у учащихся профессионально значимых личностных качеств/ Содержание и формы работы 3.1.1. Диагностика исходного уровня профессионально-значимых и личностных качеств обучающихся. Динамическое наблюдение за их изменением. Разработка социально-психологических портретов учащихся по годам обучения 3.1.2. Формирование базы данных о динамике изменения профессионально важных качеств обучающихся по годам обучения. Разработка компьютерной программы «Сопровождение». 3.1.3. Разработка аналитических материалов и методических рекомендаций по результатам обследования. 3.2. Развитие личности и творческого потенциала учащихся 3.2.1. Ознакомление обучающихся с квалификационными требованиями к сотрудникам ведущих служб органов внутренних дел 3.2.2. Проведение с обучающимися консультаций, тренингов, ролевых игр по развитию коммуникативной компетенции и навыков общения; эмоциональной устойчивости и саморегуляции; волевых качеств, способности брать на себя ответственность в сложных ситуациях; интеллекта; внимания и наблюдательности; памяти и др. Исполнители Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, курсовые офицеры, кафедры Подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, кафедры, курсовые офицеры Задачи 3.3. Профессиональ нопсихологическая подготовка учащихся Содержание и формы работы 3.2.3. Осуществление текущего, рубежного и итогового контроля эффективности учебной и служебной деятельности обучаемых 3.2.4. Изучение причин низкой успеваемости, нарушений дисциплины, отчислений обучаемых Исполнители Учебный отдел, кафедры, курсовые офицеры. Учебный отдел, подразделение психологического обеспечения учебновоспитательного процесса, курсовые офицеры. 3.2.5. Оказание помощи преподавательскому составу по Подразделение психологического использованию психологических методов и приемов в учебно- обеспечения учебно-воспитательного воспитательном процессе. процесса, методический совет, кабинет педмастерства, школа молодых преподавателей 3.3.1. Преподавание прикладной части курса «Психология и Кафедры педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел» 3.3.2. Преподавание спецкурсов «Оперативно-разыскная Кафедры, подразделение психология», «Основы конфликтологии», «Психотехники общения», психологического обеспечения учебно««Психология переговорной деятельности», «Тактико-специальная воспитательного процесса подготовка», «Психология личной безопасности сотрудников правоохранительных органов» 3.3.3. Проведение тренингов по развитию у обучаемых Кафедры, подразделение профессиональных навыков визуальной психодиагностики личности психологического обеспечения учебнои психологического портретирования; установления воспитательного процесса психологического контакта с гражданами при решении служебных задач; психологического воздействия в профессиональной деятельности и др.; предупреждения конфликтов в общении с гражданами; профилактики психологической усталости и релаксации учащихся; поведения в экстремальных ситуациях. 3.3.4. Организация работы научного кружка по психологии. Кафедры, подразделение психологического обеспечения учебновоспитательного процесса 3.3.5. Анализ и оценка уровня профессионально-психологической Кафедры, подразделение подготовленности обучающихся психологического обеспечения учебновоспитательного процесса 3.3.6. Разработка рекомендаций по совершенствованию Кафедры, подразделение профессионально-психологической подготовки обучающихся психологического обеспечения учебновоспитательного процесса РАЗДЕЛ 4 Психологическое обеспечение служебно-боевой деятельности сотрудников постоянного и переменного составов Задачи 4.1. Психологическое обеспечение служебно-боевой деятельности сотрудников Содержание и формы работы 4.1.1. Проведение динамического постоянного и переменного составов Задачи 4.2. Психологическ ое обеспечение деятельности служебных коллективов 4.3. Психологическое обеспечение поддержания психического Содержание и формы работы 4.2.1. Изучение стиля руководства руководителей и социальнопсихологического климата в служебных коллективах обследования сотрудников 4.1..2. Индивидуальное психологическое консультирование сотрудников постоянного и переменного составов по вопросам организации служебной деятельности 4.1.3. Проведение профессионально-психологической подготовки сотрудников постоянного и переменного составов Исполнители Подразделение обеспечения процесса Подразделение обеспечения процесса Подразделение обеспечения процесса Исполнители Подразделение обеспечения процесса психологического учебно-воспитательного психологического учебно-воспитательного психологического учебно-воспитательного психологического учебно-воспитательного 4.3.1. Проведение занятий и сеансов психологической регуляции с Подразделение психологического постоянным и переменным составами обеспечения учебно-воспитательного процесса 4.3.2. Индивидуальное психологическое консультирование Подразделение психологического здоровья и сотрудников постоянного и переменного составов по личным и обеспечения предотвращения семейным вопросам процесса профессионального выгорания сотрудников учебно-воспитательного РАЗДЕЛ 5 Психологическое обеспечение подготовки обучаемых к самостоятельной профессиональной деятельности Задачи Содержание и формы работы 5.1. Профессио5.1.1. Проведение с обучаемыми тренингов по развитию установок на нальнодостижение высоких результатов в профессиональной деятельности; психологическая освоению профессиональных ролей будущей служебной подготовка деятельности, стереотипов поведения сотрудника органов внутренних обучающихся к дел в стандартных ситуациях; вхождению в должность, служебный самостоятельной коллектив и др. служебной деятельности Задачи Содержание и формы работы 5.1.2. Консультирование обучаемых об особенностях прохождения службы в подразделениях органов внутренних дел Исполнители Кафедры, подразделение психологического обеспечения учебновоспитательного процесса Исполнители Сотрудники отдела кадров, кафедры, подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса 5.1.3. Разработка памятки выпускника ОУ Сотрудники отдела кадров, кафедры, подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса 5.2. Формирование 5.2.1. Информирование обучаемых выпускных курсов о перспективах Сотрудники отдела кадров, кафедры у выпускников дальнейшего профессионального роста навыков 5.2.2. Проведение собеседования с обучаемыми о возможностях Сотрудники отдела кадров, кафедры самообразования и повышения квалификации и продолжения образования после самовоспитания окончания учебного заведения 5.2.3. Разработка рекомендаций по профессиональному Кафедры, подразделение самообразованию и самовоспитанию выпускников психологического обеспечения учебновоспитательного процесса 5.3. Оценка уровня 5.3.1. Разработка профессионально-психологических требований к Кафедры, подразделение психологоличности выпускников психологического обеспечения учебнопедагогической воспитательного процесса подготовленности 5.3.2. Оценка уровня развития профессионально значимых качеств у Учебный отдел, кафедры, подразделение выпускников к выпускников психологического обеспечения учебносамостоятельной воспитательного процесса, сотрудники профессиональной отделения по воспитательной работе деятельности Задачи Содержание и формы работы Исполнители 5.3.3. Формирование базы данных о профессионально значимых Подразделение психологического личностных качествах выпускников с последующей передачей этой обеспечения учебно-воспитательного информации по месту их дальнейшей службы процесса 5.3.4. Анализ отзывав о работе выпускников, поступающих из Сотрудники отдела кадров, учебный органов внутренних дел после первого года службы отдел 5.3.5. Организация системы обратной связи с выпускниками Сотрудники отдела кадров, подразделение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, сотрудники отделения по воспитательной работе, курсовые офицеры 355 V. ПОЛОЖЕНИЕ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОУПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КОМАНДИРОВ УЧЕБНЫХ ГРУПП СИБЮИ ФСКН РОССИИ I. Общие положения 1.1. Профессионально-управленческая подготовка командиров учебных групп является организованным и целенаправленным процессом овладения и постоянного совершенствования ими профессионально-управленческих знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения управленческих функций. 1.2. Основными задачами профессионально-управленческой подготовки являются: формирование лидерских и профессионально-значимых качеств командиров учебных групп; совершенствование навыков по управлению, обучению и воспитанию подчиненных. 1.3. Профессионально-управленческая подготовка включает в себя лекционные и семинарские занятия в рамках постоянно действующего управленческого семинара, а также практические тренинговые занятия. 1.4. Обучение в рамках занятий постоянно действующего управленческого семинара направлено на формирование профессиональной компетентности командиров учебных групп в вопросах организации и осуществления профессионально-управленческой деятельности, практические тренинговые занятия направлены на развитие управленческих и лидерских качеств. 1.5. Для чтения лекций в рамках профессионально-управленческой подготовки приглашаются специалисты, имеющие соответствующую квалификацию, из числа профессорско-преподавательского состава вуза и других образовательных организаций. 356 Для проведения практических тренинговых занятий профессиональноуправленческой подготовки командиров учебных групп приглашаются практические психологи и преподаватели вуза, прошедшие специальную подготовку в области организации и проведения профессионально- психологического тренинга. II. Организация профессионально-управленческой подготовки командиров учебных групп 2.1. К занятиям по профессионально-управленческой подготовке привлекаются как назначенные командиры учебных подразделений, так и курсанты (слушатели), находящиеся в резерве. 2.2. Организация занятий по профессионально-управленческой подготовке строится на плановой основе с соблюдением принципов: регулярности – занятия проводятся регулярно на основе утвержденного руководителем тематического плана занятий; преемственности – рассматриваемые на занятиях темы должны быть взаимодополняющими, а их содержание не противоречивым; профессиональной прикладности – рассматриваемые на занятиях темы находят отражение в практической управленческой деятельности. 2.3. Занятия по профессионально-управленческой подготовке в рамках постоянно действующего управленческого семинара проводятся регулярно, не реже двух раз в месяц на основе утвержденного руководителем тематического плана занятий. График практических тренинговых занятий составляется с учетом соблюдения принципов и условий организации и проведения тренинговых занятий. 357 III. Организация и содержание теоретических занятий профессионально-управленческой подготовки командиров учебных групп 3.1. Профессионально-управленческая подготовка проводится в целях совершенствования профессиональной компетентности слушателей в вопросах организации и осуществления управленческой деятельности. 3.2. Основными задачами теоретической, профессионально- управленческой подготовки является расширение у слушателей общих представлений об управленческой деятельности с точки зрения ее психологической эффективности; внутриорганизационных социально- психологических процессах и явлениях, возможностях целенаправленного управления ими в деятельности руководителя; особенностях взаимодополнения процессов руководства и лидерства; процессуальных алгоритмах эффективного осуществления руководителем управленческой деятельности. 3.3. Теоретические занятия по профессионально-управленческой подготовке проводятся в форме лекций и семинаров. 3.4. На теоретических занятиях изучаются: 3.4.1. Общие вопросы психологии управления: подходы, концепции и принципы управления; функции управления и социально-психологические технологии их осуществления руководителем; преимущества и недостатки различных стилей руководства. 3.4.2. Социально-психологические аспекты управленческой деятельности: закономерности групповой эффективности и возможности их использования в управленческой деятельности; профессиональная команда. Особенности формирования и стили руководства на разных стадиях формирования профессиональной команды; психологический климат в коллективе. Факторы формирования и роль руководителя в формировании благоприятного психологического климата; 358 организационная культура как управленческий ресурс руководителя. Особенности формирования здоровой организационной культуры. 3.4.3. Теоретические вопросы организационного лидерства: организационное лидерство как позиция и как социально- технологии лидерского психологический феномен; эволюция теории лидерства в ХХ веке; принципы и социально-психологические взаимодействия. 3.4.4. Психологические технологии управленческого труда руководителя: эффективное проведение служебного совещания, собрания; подготовка и проведение дисциплинарных и профилактических воспитательных бесед; особенности организации и проведения деловой беседы как формы управленческого труда; мастерство публичного выступления. 3.5. Слушатель, успешно прослушавший курс занятий по профессионально-управленческой подготовке, должен знать: структуру, содержание и алгоритм управленческой деятельности; принципы и правила психологические условия организации управленческой эффективности выполнения деятельности; руководителем основных управленческих функции в рамках различных управленческих подходов и концепций; преимущества и недостатки различных стилей руководства применительно к разным условиям деятельности и профессионального взаимодействия и т.п. типы организационной культуры и возможности ее целенаправленного формирования благоприятного и изменения; факторы психологического климата и условия в формирования организации; формирования и управления профессиональной командой и др. модели 359 теории и концепции лидерства; модели лидерских качеств организационного лидера и возможности их формирования; принципы и социально-психологические технологии лидерского взаимодействия. эффективные алгоритмы делегирования руководителем своих полномочий, проведения деловых бесед, собраний, служебных совещаний, переговоров и т.п. IV. Организация практических тренинговых занятий в рамках профессионально-управленческой подготовки командиров учебных групп 4.1. Практические тренинговые занятия проводятся в целях формирования профессиональной готовности командиров учебных групп к осуществлению управленческой профессиональной деятельности. 4.2. Основными задачами практических занятий профессиональноуправленческой подготовки являются: развитие лидерских качеств командиров учебных групп; совершенствование навыков эффективной реализации ими управленческих функций; формирование опыта эффективного взаимодействия в моделируемых ситуациях управленческой деятельности. 4.3. Формами проведения практических тренинговых занятий являются: групповые тренинговые занятия; деловые и ролевые игры; групповые дискуссии. 4.4. На практических тренинговых занятиях по профессиональноуправленческой подготовке развиваются: 4.4.1 индивидуально-личностные и социально-психологические качества: моральная нормативность; активная жизненная позиция и стремление к лидерству; межличностная чувствительность; коммуникативная компетентность и др.; 4.4.2 профессионально важные управленческие и лидерские качества: уверенность в себе; способность организовывать группу на решение поставленной задачи; способность представлять и отстаивать интересы 360 группы во внешних инстанциях; способность брать на себя ответственность за групповую деятельность; профессиональная наблюдательность; деятельностная (оперативная) активность; 4.4.3 в моделируемых ситуациях формируется опыт эффективного проведения: публичного выступления; проведения совещания, деловой и воспитательной беседы, делегирования полномочий и др. 4.5. Слушатель, успешно прошедший курс практических тренинговых занятий по профессионально-управленческой подготовке, должен уметь проявлять соответствующие качества и использовать полученный опыт в практических ситуациях управленческой деятельности. V. Форма контроля успешности прохождения профессиональноуправленческой подготовки руководителей 5.1. Для определения уровня профессиональной подготовленности слушателей по окончании курса обучения проводятся итоговые комиссионные испытания. В состав комиссии назначаются сотрудники из числа руководящего состава, а также преподаватели, проводящие занятия и наиболее подготовленные руководители. 5.2. Испытания по теоретическому разделу профессионально- управленческой подготовки проводятся в виде письменного тестирования или в устно-письменной форме ответов на вопросы экзаменационных билетов. 5.3. Испытания по практическому разделу профессионально- управленческой подготовки проводятся в виде ситуационно-поведенческого тестирования по кейсовым ситуациям-заданиям, в которых слушателям предлагается в моделируемых ситуациях управленческой деятельности продемонстрировать освоенные ими знания, навыки и опыт. 361 VI. КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ПРАВООХРАНИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»1 ОК–1 Общекультурные компетенции (ОК) Способность действовать в соответствии с Конституцией Российской Федерации, руководствуясь принципами законности и патриотизма ОК–2 Способность понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, вопросы ценностномотивационной ориентации; значение гуманистических ценностей, свободы и демократии ОК–3 Способность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантно воспринимать социально-культурные различия ОК–4 Способность ориентироваться в политических, социальных и экономических процессах, использовать знания и методы гуманитарных, экономических и социальных наук при решении социальных и профессиональных задач ОК–5 Способность понимать социальную значимость своей будущей профессии, цель и смысл государственной службы, выполнять гражданский и служебный долг, профессиональные задачи в соответствии с нормами морали, профессиональной этики и служебного этикета ОК–6 Способность проявлять непримиримость к коррупционному поведению, высокий уровень правосознания и правовой культуры ОК–7 Способность к толерантному поведению, к социальному и профессиональному взаимодействию с учетом этнокультурных и конфессиональных различий, к работе в коллективе, кооперации с коллегами, к предупреждению и конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в процессе профессиональной деятельности ОК–8 Способность проявлять психологическую устойчивость в сложных и экстремальных условиях, применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психологического состояния ОК–9 Способность к логическому мышлению, анализу, систематизации, обобщению, критическому осмыслению информации, постановке исследовательских задач и выбору путей их решения Компетенции приведены в соответствии с ФГОС ВПО, утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 14 января 2011 года № 20 (ред. от 31.05.2011). 1 362 ОК–10 Способность креативно мыслить и творчески решать профессиональные задачи, проявлять инициативу, в том числе в ситуациях риска, принимать оптимальные организационно-управленческие решения в повседневной деятельности и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность ОК–11 Способность анализировать свои возможности, самосовершенствоваться, адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной деятельности и изменяющимся социокультурным условиям, приобретать новые знания и умения, повышать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, развивать социальные и профессиональные компетенции, изменять вид и характер своей профессиональной деятельности ОК–12 Способностью к осуществлению педагогической деятельности в сферах публичной и частной жизни ОК–13 Способностью организовывать свою жизнь в соответствии с социально значимыми представлениями о здоровом образе жизни, применять методы физического воспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья, поддержания должного уровня физической подготовленности, необходимого для обеспечения социальной активности и полноценной профессиональной деятельности ОК–14 Способность осуществлять письменную и устную коммуникацию на русском языке, логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, публично представлять результаты исследований, вести полемику и дискуссии ОК–15 Способность к деловому общению, профессиональной коммуникации на одном из иностранных языков; ОК–16 Способность работать с различными источниками информации, информационными ресурсами и технологиями, применять основные методы, способы и средства получения, хранения, поиска, систематизации, обработки и передачи информации. Профессиональные компетенции (ПК) В области Способность разрабатывать нормативные акты, участвовать в правотворческой разработке нормативных правовых актов в соответствии с деятельности профилем своей деятельности (ПК-1) В области Способность осуществлять профессиональную деятельность правоприменительной на основе развитого правосознания, правового мышления и деятельности правовой культуры (ПК-2) Способность анализировать правоотношения, являющиеся объектами профессиональной деятельности, юридически правильно квалифицировать факты, события и обстоятельства (ПК-3) Способностью обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права (ПК-4) Способностью принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом (ПК-5) 363 Способность квалифицированно применять нормативные правовые акты в конкретных сферах юридической деятельности, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности (ПК-6) Способность разрабатывать и правильно оформлять юридические и служебные документы (ПК-7) В области Способность квалифицированно толковать нормативные экспертноправовые акты (ПК-8) консультационной Способность осуществлять юридическую экспертизу деятельности проектов нормативных актов, в том числе в целях недопущения в них положений, способствующих созданию условий для проявления коррупции, давать квалифицированные юридические заключения и консультации (ПК-9) В области Способность выполнять должностные обязанности по оперативно-служебной обеспечению законности и правопорядка, безопасности деятельности личности, общества и государства, защите жизни и здоровья граждан, охране общественного порядка (ПК-10) Способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина, не допускать и пресекать любые проявления произвола, принимать необходимые меры к восстановлению нарушенных прав (ПК-11) Способностью выявлять, пресекать уголовные преступления и административные правонарушения (ПК-12) Способность раскрывать преступления (ПК-13) Способность осуществлять производство дознания по уголовным делам (ПК-14) Способность организовывать и осуществлять розыск лиц (ПК-15) Способность обеспечивать защиту частной, государственной, муниципальной и иных форм собственности (ПК-16) Способность осуществлять производство по делам об административных правонарушениях и иные виды административных производств (ПК-17) Способность применять в профессиональной деятельности теоретические основы раскрытия и расследования преступлений, использовать в целях установления объективной истины по конкретным делам технико-криминалистические методы и средства, тактические приемы производства следственных действий, формы организации и методику раскрытия и расследования отдельных видов и групп преступлений (ПК-18) Способность осуществлять профилактику, предупреждение преступлений и иных правонарушений на основе использования закономерностей преступности, преступного поведения и методов их предупреждения, выявлять и устранять причины и условия, способствующие совершению правонарушений (ПК19) Способность реализовывать мероприятия по получению юридически значимой информации, проверять, анализировать, 364 оценивать ее и использовать в интересах предупреждения, пресечения, раскрытия и расследования преступлений (ПК-20) Способность использовать при решении профессиональных задач особенности тактики проведения оперативно-служебных мероприятий в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности (ПК-21) Способность осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с правовыми и организационными основами правоохранительной деятельности, компетенцией правоохранительного органа (для службы в котором осуществляется подготовка специалиста) (ПК-22) Способность осуществлять действия по силовому пресечению правонарушений, задержанию и сопровождению правонарушителей, правомерно и эффективно применять, и использовать табельное оружие, специальные средства (ПК-23) Способность эффективно использовать при выполнении профессиональных задач криминалистическую и специальную технику, применяемую в деятельности правоохранительных органов (ПК-24) Способность применять при решении профессиональных задач психологические методы, средства и приемы (ПК-25) Способностью правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в процессуальной и служебной документации (ПК-26) Способностью соблюдать в профессиональной деятельности требования нормативных правовых актов в области защиты государственной тайны и информационной безопасности, обеспечивать соблюдение режима секретности (ПК-27) Способностью выполнять профессиональные задачи в особых условиях, чрезвычайных обстоятельствах, чрезвычайных ситуациях, в условиях режима чрезвычайного положения и в военное время, оказывать первую медицинскую помощь, обеспечивать личную безопасность и безопасность граждан в процессе решения служебных задач (ПК-28) В области Способность принимать оптимальные управленческие организационнорешения (ПК-29) управленческой Способность организовать работу малого коллектива деятельности исполнителей, планировать и организовывать служебную деятельность исполнителей, осуществлять контроль и учет ее результатов (ПК-30) Способность выявлять и содействовать пресечению коррупционных проявлений в служебном коллективе (ПК-31) Способность осуществлять свою профессиональную деятельность во взаимодействии с сотрудниками иных правоохранительных органов, представителями других государственных органов, органов местного самоуправления, общественных объединений, с муниципальными органами охраны общественного порядка, трудовыми коллективами, гражданами, со средствами массовой информации (ПК-32) В области научно- Способность анализировать правоприменительную и 365 исследовательской деятельности правоохранительную практику, научную информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследования (ПК-33) Способность применять методы проведения прикладных научных исследований, анализа и обработки их результатов (ПК-34) Способность обобщать и формулировать выводы по теме исследования, готовить отчеты, публикации по результатам выполненных исследований (ПК-35) В области Способность проектировать, реализовывать, контролировать и оценивать результаты учебно-воспитательного процесса по педагогической деятельности юридическим дисциплинам в общеобразовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного образования (ПК-36) Способность осуществлять правовое информирование и воспитание (ПК-37) 366 VII. ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ У КУРСАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» (ПО ГОДАМ ОБУЧЕНИЯ) 1 Направление образовательной деятельности Учебный процесс Воспитательное и моральнопсихологическое обеспечение Профессиональнослужебная деятельность курсантов Научноисследовательская деятельность курсантов Формируемые компетенции по курсам обучения 1-2 курсы 3-4 курсы 5 курс ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ОК-9, ОК-10, ОК-11, ОК12, ОК-13, ОК-14, ОК-15, ОК-16; ПК2, ПК-3, ПК-6, ПК8, ПК-12, ПК-16, ПК-17, ПК-23, ПК27, ПК-28 ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ОК-10, ОК12, ОК-13; ПК-11, ПК-29, ПК-30, ПК31, ПК-36 ОК-13, ОК-16, ПК1, ПК-2, ПК-3, ПК5, ПК-6, ПК-7, ПК8, ПК-9, ПК-10, ПК-12, ПК-13, ПК14, ПК-15, ПК-19, ПК-20, ПК-23, ПК24, ПК-25, ПК-26, ПК-27, ПК-28 ОК-1, ОК-5, ОК-6, ОК-7, ОК-8, ОК-10, ОК-13, ПК-2, ПК28, ПК-29, ПК-30 ОК-6, ОК-7, ОК-10; ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-8, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12, ПК13, ПК-14, ПК-15, ПК-18, ПК-19, ПК20, ПК-23, ПК-30, ПК-32 ОК-13, ОК-16; ПК-1, ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-9, ПК10, ПК-13, ПК-14, ПК-15, ПК-18, ПК-20, ПК-21, ПК-22, ПК-23, ПК-26, ПК-27, ПК-28 ОК-6, ОК-7, ОК-8, ОК-6, ОК-8, ОКОК-10, ОК-12, ОК- 12; ПК-29, ПК-31, 13, ОК-17; ПК-20, ПК-36, ПК-37. ПК-28, ПК-31, ПК36, ПК-37 ОК-6, ОК-7; ПК2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-8, ПК-9, ПК10, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-14, ПК-15, ПК-18, ПК-19, ПК-20, ПК-23, ПК-24, ПК-25, ПК-26, ПК-31 ОК-9; ПК-33, ПК- ОК-9, ОК-14; ПК- ОК-9, ОК-14; ПК35 33, ПК-34, ПК-35 33, ПК-34, ПК-35 Компетенции приведены в соответствии с ФГОС ВПО, утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 14 января 2011 года № 20 (ред. от 31.05.2011). 1 367 VII. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СОТРУДНИКОВ (СПЕЦИАЛИСТОВ) ОПЕРАТИВНЫХ И СЛЕДСТВЕННЫХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ 1 Компетенции Примерное содержание компетенций ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ГУМАНИТАРНЫЕ, И ЗНАТЬ: СОЦИАЛЬНО– сущность, содержание, механизм функционирования ЭКОНОМИЧЕСКИЕ политической власти и политического процесса; И ИНФОРМАЦИОННО- – особенности мировых, национальных и ПРАВОВЫЕ нетрадиционных религий, распространенных на территории России, особенностей религиозного экстремизма; – основы экономики; функционирования рыночной экономики; взаимосвязи экономики и права; – основные методы и средства хранения, поиска, обработки, передачи и защиты компьютерной информации; – психологические основы профессионального общения сотрудников правоохранительных органов; – причины и психологические основы предупреждения и разрешения конфликтов в профессиональной деятельности; – этические и психолого-педагогические основы формирования антикоррупционного поведения сотрудников правоохранительных органов; – сущность профессионально-нравственной деформации и путей её предупреждения и преодоления; – основы психопрофилактики негативных психологических состояний и др. УМЕТЬ: – использовать принципы, законы и методы гуманитарных и социально-экономических наук для решения социальных и профессиональных задач; – управлять работой компьютера, решать с его помощью различные служебные задачи; – анализировать механизмы возникновения и разрешения социальных конфликтов, природу и возможные пути предупреждения девиантного поведения в различных группах социального риска; – правильно строить общение с коллегами и с гражданами, в том числе с представителями различных социальных групп, национальностей и конфессий; – давать нравственную оценку коррупционным проявлениям и другим нарушениям норм профессиональной этики сотрудников полиции; – составлять социологическую характеристику личности Компетенции приведены в соответствии с ФГОС ВПО, утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 14 января 2011 года № 20 (ред. от 31.05.2011). 1 368 на основе ее социального статуса и особенности социализации; – пользоваться приемами саморегуляции психических состояний в процессе профессиональной деятельности, в том числе в экстремальных условиях и др. ВЛАДЕТЬ: – основами анализа социально и профессионально значимых проблем, процессов и явлений с использованием знаний гуманитарных, социальных и экономических наук; – основами философско-правового анализа; навыками научного мышления, использования приёмов логического построения рассуждений; методами логического анализа; навыками компьютерной обработки служебной информации; – навыками публичного выступления, аргументации, ведения дискуссии и полемики; – навыками поведения в служебном коллективе и общения с гражданами в соответствии с нормами служебного и общего этикета; – навыками оценки своих поступков и поступков окружающих с точки зрения норм этики и морали; – навыками правильного поведения в конфликтной ситуации; – навыками антикоррупционного поведения и др. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СЛУЖЕБНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ Компетенции в области ЗНАТЬ: огневой подготовки – основные виды вооружения, применяемого сотрудниками правоохранительного органа: – меры безопасности при обращении с огнестрельным оружием; – назначение, боевые свойства, устройство, правила обращения, ухода и сбережения табельного оружия; – тактику индивидуальных и групповых действий в процессе выполнения оперативно-служебных задач с применением и использованием оружия и др. УМЕТЬ: – использовать и применять огнестрельное оружие в различных оперативно-служебных ситуациях и документально оформлять результаты их применения; – обеспечивать личную безопасность, безопасность граждан, подчиненных в повседневной служебной деятельности и в экстремальных ситуациях и др. ВЛАДЕТЬ: – навыками правомерного применения и использования табельного оружия, специальной техники, при выполнении оперативно-служебных задач и др. Компетенции в области ЗНАТЬ: физической подготовки – правовые основы, условия и пределы применения физической силы, применения и использования специальных средств и огнестрельного оружия сотрудниками правоохранительных органов и др. 369 УМЕТЬ: – применять физическую силу в различных оперативнослужебных ситуациях; – обеспечивать личную безопасность, безопасность граждан, подчиненных в повседневной служебной деятельности и в экстремальных ситуациях и др. ВЛАДЕТЬ: – навыками правомерного применения физической силы, использования специальных средств при выполнении оперативно-служебных задач и др. Компетенции в области ЗНАТЬ: тактико-специальной – классификацию, назначение, технические возможности, подготовки организационно-правовые основы и тактические особенности применения различных видов специальной техники и специальных средств, находящихся на вооружении правоохранительного органа; – организационно-правовые основы и тактику деятельности сотрудников правоохранительных органов в особых условиях, чрезвычайных обстоятельствах, чрезвычайных ситуациях, в условиях режима чрезвычайного положения и в военное время; – задачи правоохранительных органов в системе гражданской обороны и в единой государственной системе предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций; основы инженерной и топографической подготовки и др. УМЕТЬ: – использовать специальную технику, специальные средства в различных оперативно-служебных ситуациях и документально оформлять результаты их применения; – использовать тактические приемы при производстве следственных действий и тактических операций и др. ВЛАДЕТЬ: – навыками чтения топографических карт, производства измерений по ним, навыками ориентирования на местности с картой и без неё, составления служебных графических документов; – навыками применения и использования специальных средств, средств индивидуальной защиты органов дыхания и кожи при выполнении оперативно-служебных задач и др. Компетенции в области ЗНАТЬ: документоведения и – понятие государственной тайны и иных охраняемых обеспечения режима законом тайн, сведений, составляющих государственную секретности тайну, и сведений конфиденциального характера; – организационно-правовые основы режима секретности; нормативные правовые акты и документы в области защиты государственной тайны, обеспечения режима секретности; – порядок засекречивания и рассекречивания носителей, составляющих государственную тайну, передачи сведений, составляющих государственную тайну, другим 370 государствам или международным организациям; – порядок допуска к государственной тайне, порядок выезда за границу лиц, допущенных или ранее допускавшихся к государственной тайне; – методы, способы и мероприятия по обеспечению сохранности государственной тайны и др. УМЕТЬ: – работать с документами, содержащими служебную информацию ограниченного распространения; ВЛАДЕТЬ: – навыками обеспечения защиты государственной тайны и соблюдения режима секретности в процессе служебной деятельности и др. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ Правотворческие ЗНАТЬ: компетенции – обеспечивают – систему права, механизм государства; механизм и подготовку нормативных средства правового регулирования, роль государства и актов; участие в разработке права в политической системе общества, в общественной нормативных правовых актов жизни, основные особенности становления и развития в соответствии с профилем государства и права России, государства и права деятельности и т.п. зарубежных стран; – законодательство Российской Федерации, общепризнанные принципы и нормы международного права; правоприменительную практику; – основные положения отраслевых юридических наук, сущность и содержание основных понятий, категорий, институтов, правовых статусов субъектов, правоотношений в отдельных отраслях материального и процессуального права: административного права, гражданского права, гражданского процесса, арбитражного процесса, трудового права, уголовного права, уголовного процесса, экологического права, земельного права, финансового права, налогового права, предпринимательского права, права социального обеспечения, международного права, международного частного права и др. УМЕТЬ: – оперировать юридическими понятиями и категориями; – анализировать, толковать и правильно применять правовые нормы и др. ВЛАДЕТЬ: – юридической терминологией; приемами юридической техники; навыками работы с законодательными и другими нормативными правовыми актами; – навыками анализа различных правовых явлений, юридических фактов, правовых норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности и др. Правоприменительные ЗНАТЬ: компетенции – обеспечивают – систему гарантий прав и свобод человека и гражданина обоснование и принятие в Российской Федерации и механизм их обеспечения пределах должностных правоохранительными органами при осуществлении 371 обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм; составление юридических документов и др. Экспертно-консультационные компетенции – направлены на оказание юридической помощи гражданам, консультирование по вопросам права; осуществление правовой экспертизы нормативных актов и др. Оперативно-служебные компетенции – направлены на: обеспечение законности, правопорядка; профилактику, предупреждение, выявление, пресечение уголовных своих функций; – правовые основания ограничения прав человека в деятельности правоохранительных органов; – уголовно-правовую, криминалистическую, криминологическую характеристику отдельных видов преступлений; технико-криминалистические средства и методы, тактику производства следственных действий и др. УМЕТЬ: – анализировать юридические факты и возникающие в связи с ними правовые отношения; – принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом; – правильно составлять и оформлять юридические документы и др. ВЛАДЕТЬ: – навыками анализа правоприменительной и правоохранительной практики; – навыками разрешения правовых проблем и коллизий, реализации норм материального и процессуального права; – методикой квалификации и разграничения различных видов правонарушений; – навыками принятия необходимых мер по защите и обеспечению прав человека в процессе служебной деятельности и др. ЗНАТЬ: организационно-правовые основы судебно-медицинской и судебно-психиатрической экспертиз; формы участия судебного эксперта-медика и судебного эксперта-психиатра в расследовании преступлений, их права, обязанности и ответственность УМЕТЬ: правильно ставить вопросы, подлежащие разрешению, при назначении судебных экспертиз и предварительных исследований; анализировать и правильно оценивать содержание заключений эксперта (специалиста); давать квалифицированные юридические заключения и консультации и др. ВЛАДЕТЬ: – навыками планирования, проведения, учета и оценки результатов прикладных криминологических и статистических исследований и др. ЗНАТЬ: – природу преступности и её основные характеристики и детерминанты, особенности лиц, совершивших преступления; – механизм индивидуального преступного поведения; виктимологию; – криминологическую характеристику отдельных видов преступности; 372 преступлений и административных правонарушений; раскрытие преступлений; производство дознания по уголовным делам; производство по делам об административных правонарушениях; обеспечение реализации актов применения права; обеспечение исполнения наказания; организация и осуществление розыска лиц; сбор, анализ и оценка информации, имеющей значение для реализации правовых норм в сфере правоохранительной деятельности Организационноуправленческие компетенции – направлены на обеспечение эффективной организации работы малых коллективов и групп исполнителей в процессе решения конкретных профессиональных задач – формы и методы организации раскрытия и расследования преступлений; – методику раскрытия и расследования преступлений отдельных видов и групп; – организационно-правовые средства предупреждения и профилактики правонарушений и обеспечения криминологической безопасности; – сущность, содержание и детерминанты коррупции как социально-правового явления; особенности их проявления в механизме преступного поведения; – особенности правового регулирования исполнения (отбывания) наказаний и др. УМЕТЬ: – осуществлять предварительную проверку сообщений о преступлениях, анализ и оценку розыскной информации, а также исходных следственных ситуаций; – устанавливать исходя из материальной обстановки на месте происшествия способ действий преступника и сведения о его личности; выдвигать и проверять версии по делу; – использовать тактические приемы при производстве следственных действий и тактических операций; – выявлять обстоятельства, способствующие совершению преступлений; – осуществлять деятельность по предупреждению и профилактике правонарушений; – выявлять, давать оценку и содействовать пресечению коррупционного поведения и др. ВЛАДЕТЬ: – навыками сбора, анализа и оценки информации, имеющей значение для реализации правовых норм в соответствующих сферах профессиональной деятельности; – навыками применения технико-криминалистических средств и методов обнаружения; – навыками фиксации и изъятия следов и вещественных доказательств, исследования, оценки и использования доказательств, применения тактики и методики раскрытия и расследования преступлений; – навыками применения средств предупреждения и профилактики правонарушений и др. ЗНАТЬ: – организацию системы управления и обеспечения управленческой деятельности; – методы управленческой деятельности; – порядок подготовки и принятия управленческих решений, организации их исполнения; – основные положения научной организации труда и др. УМЕТЬ: – разграничивать функции и сферы деятельности различных правоохранительных органов; – разрабатывать управленческую документацию; 373 – принимать оптимальные управленческие решения; – организовывать работу подчиненных, применять в повседневной работе основные положения научной организации труда и др. ВЛАДЕТЬ: – навыками планирования и оценки результатов решения профессиональных задач; – навыками реализации организационно-управленческих функций в рамках малых коллективов; – навыками использования психологических методов и приемов в целях эффективного решения управленческих задач и др. 374 VIII. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ (ПСК) В СООТВЕТСТВИИ СО СПЕЦИАЛИЗАЦИЕЙ № 1 «ОПЕРАТИВНО-РОЗЫСКНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ». Требования к результатам освоения основных образовательных программ подготовки специалиста в Федеральном государственном казенном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Сибирский юридический институт Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков» по специальности 031001 Правоохранительная деятельность в соответствии со специализацией № 1 «Оперативно-розыскная деятельность». Выпускник института, специализирующийся в сфере оперативнорозыскной деятельности, должен обладать следующими способностями: в области правоприменительной деятельности: квалифицированно регламентирующие применять нормативные оперативно-розыскную правовые деятельность акты, органов наркоконтроля (ПСК-1); осуществлять уголовно-правовую квалификацию преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ (ПСК-2); разрабатывать и правильно оформлять документы в процессе осуществления оперативно-розыскной деятельности (ПСК-3); в области оперативно-служебной деятельности: выполнять должностные обязанности сотрудника оперативного подразделения органа наркоконтроля (ПСК-4); рационально использовать силы, средства и методы оперативнорозыскной деятельности при противодействии наркопреступности (ПСК-5); использовать при решении задач оперативно-розыскной деятельности органов наркоконтроля психологические методы, средства и приёмы (ПСК6); 375 привлекать отдельных лиц к содействию оперативным подразделениям органов наркоконтроля (ПСК-7); осуществлять оперативно-розыскную профилактику в сфере оборота наркотических средств и психотропных веществ (ПСК-8); соблюдать требования в области защиты информации ограниченного доступа и обеспечивать соблюдение режима секретности (ПСК-9); осуществлять производство дознания и неотложных следственных действий по уголовным делам, связанным с оборотом наркотических средств и психотропных веществ (ПСК-10); применять технико-криминалистические средства и методы раскрытия и расследования преступлений в сфере оборота наркотических средств и психотропных веществ (ПСК-11); осуществлять производство по делам об административных правонарушениях в сфере оборота наркотических средств и психотропных веществ, а также иные виды административных производств в указанной сфере (ПСК-12); применять при решении задач оперативно-розыскной деятельности органов наркоконтроля физическую силу, специальные средства и огнестрельное оружие (ПСК-13); в области организационно-управленческой деятельности: взаимодействовать с сотрудниками экспертно-криминалистических и следственных подразделений, подразделений специального назначения органов наркоконтроля, а также с сотрудниками оперативных подразделений иных органов, осуществляющих оперативно-розыскную деятельность (ПСК14); в области педагогической деятельности: проводить занятия в системе служебной подготовки органов наркоконтроля по вопросам оперативно-розыскной деятельности (ПСК-15). 376 Приложение 2. МЕТОДИКИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ I. Анкета исследования организационной культуры вуза Инструкция: Анкета состоит из 6-ти блоков, характеризующих организационную культуру. Каждый содержит 4 возможных варианта оценки. Заполнение анкеты состоит из двух этапов: 1 этап. В столбце «в настоящее время (теперь)» распределите 100% между вариантами ответов в том весовом соотношении, которое в наибольшей степени соответствует вузу. Наибольшее количество процентов поставьте той альтернативе, которая подходит, по Вашему мнению, больше других. Обязательно убедитесь, что сумма поставленных процентов по каждому вопросу равна 100. 2 этап. В столбце «предпочтительно» отметьте, какое соотношение оцениваемых характеристик, по Вашему мнению, должно быть, чтобы вуз поднялся на еще более высокий уровень. Для этого распределите 100% между характеристиками в том весовом соотношении, которое в наибольшей степени соответствует Вашему представлению. Характеристики А B C D Организация подобна большой семье. Люди выглядят как имеющие много общего. Организация очень динамична и проникнута предпринимательством. Люди готовы жертвовать собой ради общей цели. Организация ориентирована на результат. Главное – добиться выполнения задания. Люди ориентированы на соперничество и достижение поставленной цели. Организация жестко структурирована и строго контролируется. Действия людей определяются правилами, В настоящее время Предпочтительно 377 инструкциями, процедурами. 100% Всего 2. ОБЩИЙ СТИЛЬ ЛИДЕРСТВА В ОРГАНИЗАЦИИ А B C D Представляет собой постоянный анализ работы, стремление помочь и научить. Служит примером предприимчивости, новаторства и склонности к риску. Служит примером деловитости, агрессивности, ориентации на результат. Является примером координации, четкой организации или плавного ведения дел в русле рентабельности. 100% Всего 3. УПРАВЛЕНИЕ СОТРУДНИКАМИ В ОРГАНИЗАЦИИ А B C D Характеризуется поощрением командной работы, единодушием и участием в принятии решений. Характеризуется поощрением индивидуальной инициативы, новаторства, свободы и самобытности. Характеризуется высокой требовательностью, жестким стремлением к конкурентоспособности и поощрением достижений. Характеризуется гарантией занятости, требованиями подчинения, предсказуемостью и стабильностью в отношениях. 4. СВЯЗУЮЩАЯ СУЩНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ В С D Всего В настоящее время 100% Всего А В настоящее время Организацию связывают воедино преданность делу и взаимное доверие. Обязательность в организации находится на высоком уровне. Организацию связывают воедино приверженность новаторству и совершенствованию. Акцентируется необходимость быть на передовых рубежах. Организацию связывают воедино акцент на достижении поставленных целей и выполнении поставленных задач. Организацию связывают воедино формальные правила и официальная политика. Плановый ход деятельности организации считается необходимым. В настоящее время 100% 100% Предпочтительно 100% Предпочтительно 100% Предпочтительно 100% 378 5. СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ А Гуманное развитие. Поддержка высокого доверия к сотрудникам, открытость. Участие сотрудников в процессе управления. В Обретение новых ресурсов, решение новых проблем. Ценятся апробация нового и изыскание возможностей. С Конкурентные действия и достижения. Преобладает целевое напряжение сил и стремление к лидерству в своей сфере деятельности. D Неизменность и стабильность. рентабельность, контроль и плановость. Важнее 100% 6. КРИТЕРИИ УСПЕХА ОРГАНИЗАЦИИ А В организации считается, что успех – это в первую очередь слаженно работающий коллектив, увлеченность людей делом и забота о людях В Организация определяет успех на базе обладания уникальными и современными технологиями и оказания самых современных образовательных услуг. Ключ к успеху – конкурентное лидерство в своей сфере деятельности. D Всего Предпочтительно всего Всего С В настоящее время Успех определяют надежность, неизменность стабильность, рентабельность и низкие затраты. В настоящее время 100% Предпочтительно и 100% 100% 379 II. Анкета оценки профессионально важных лидерских качеств командиров учебных групп Очень важно Личностные качества 1 Личностная привлекательность 2 Жизненная активность, целеустремленность, стремление к достижению успеха 3 Эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость 4 Стойкость, решительность, твердость, требовательность 5 Критичность (умение увидеть и выделить недостатки как свои, так и чужие) 6 Дальновидность, умение видеть перспективы и определять приоритеты 7 Уверенность в себе Организационно-управленческие качества 1 Умение управлять людьми, мотивировать и стимулировать их на работу 2 Желание и интерес заниматься руководящей работой, стремление к лидерству 3 Способность к планированию как своих действий, так и действий подчиненных 4 Гибкость поведения, способность быстро ориентироваться в ситуации и принимать правильное решение 5 Способность организовать взвод на решение поставленной задачи 6 Готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности 7 Способность отстаивать интересы коллектива Социальные качества 1 Доброжелательность 2 Коммуникативная компетентность (общительность, умение работать с людьми, умение взаимодействовать) 3 Терпимость к людям, способность уважать достоинства других 4 Надежность в отношениях 5 Эмпатия (способность сопереживать другим людям, понимать их чувства) 6 Последовательность в решениях и поступках 7 Порядочность, честность, справедливость Профессионально-деятельностные качества 1 Успешность в учебной деятельности 2 Гибкость, нестандартность мышления, способность к творческому решению задач 3 Готовность помочь и поддержать в учебной деятельности 4 Успешность в служебной деятельности 5 Готовность к инновациям и нововведениям 6 Способность к творческому решению профессиональных задач 7 Готовность помочь и поддержать в служебной деятельности Важно Качества Мало значимо N п/п Не значимо Инструкция: оцените предлагаемые ниже качества по степени их важности для лидера учебной группы, поставив “+” в соответствующей колонке напротив каждого качества. 380 III Образец отчета по результатам социометрического исследования (фамилии изменены) Краткое пояснение КОЛИЧЕСТВО ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ (+) и ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ (-) ВЫБОРОВ определяет СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ ИНДЕКС (M) определяет ранг (место) индивида в коллективе. ИНДЕКС КОНЦЕНТРАЦИИ личности, как члена ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ показывает способность группы, сосредотачивать потоки психологической и социальной информации на себя. ИНДЕКС СПЛОЧEННОСТИ выражается в процентах (%) от теоретически возможной сплоченности равной 100%. ИНДЕКС КОНФЛИКТНОСТИ показывает выраженность негативных явлений во взаимоотношениях между членами коллектива. ИНДЕКС СВЯЗНОСТИ выражает частоту потока социальных связей между членами коллектива. ИНДЕКС РЕФЕРЕНТНОСТИ - это отношение положительных взаимных связей к числу односторонних выборов и характеризует степень связанности членов с ядром коллектива. ЛИДЕРОМ является член коллектива, получивший наибольшее число выборов. ПРИМКНУВШИЙ - это член коллектива, кто выбирает в группе, по меньшей мере одного, но его не выбирает никто. Таблица социометрических индексов группы Групповые социометрические индексы Наименования Служебный Организаторски Общественная индексов компонент й компонент работа 38.0 % 23.00 % 19.00 % Сплоченность 8.0 % 9.00 % 6.00 % Конфликтность 46.0 % 32.00 % 25.00 % Связность 0.9 0.54 0.45 Референтность Во взводе выявлено 2 микрогруппы: 1 - микрогруппа: Барсуко, Борисяко, Винтер, Доронин, Зотов, Иконников, Каштанов, Марьянчик, Маслиев, Монгуш, Муромец, Некрасов, Эмоциональный компонент 45.00 % 15.00 % 60.00 % 1.06 381 Поздняков, Рыбников, Соболев, Стасевич, Тригуб, Фокин, Чанкин, Якимов. (Лидер(ы): Рыбников, Соболев 2 - микрогруппа: Завирюха, Иванова, Муравьева, Скрипникова. (Лидер(ы): нет). Индивидуалисты: ---------------------------------------------------НЕТ Примкнувшие: Осипов, Рыжков, Сухарев тяготеют к 1-й микрогруппе. Студилин тяготеет к 2-й микрогруппе. ВЗАИМНО ОТРИЦАЮТ ДРУГ ДРУГА: -----------------------------Доронин - Рыжков Доронин - Студилин Иконников - Некрасов Каштанов - Маслаков Монгуш - Соболев Монгуш - Ступилин Монгуш - Осипов Монгуш - Павлов Муравьева - Рыбников Павлов - Стасевич Павлов - Сухарев Студилин - Сухарев Наиболее авторитетными и уважаемыми являются: Зотов; Борисяко; Марьянчик; Фокин; Муромец; Поздняков. Обладают хорошими организаторскими способностями: Фокин; Зотов; Якимов; Борисяко; Студилин; Иконников. Имеют склонность к общественной работе: Борисяко; Зотов; Некрасов; Соболев; Фокин; Скрипникова. В сфере досуга наиболее популярными являются: Марьянчик; Фокин; Зотов; Муромец; Некрасов. Получили максимальное количество положительных выборов: 382 Фокин; Зотов; Борисяко; Якимов; Студилин; Иконников. Получили максимальное количество отрицательных выборов: Рыжков; Павлов; Сухарев; Монгушев; Осипов; Доронин. Не получили отрицательных выборов: Постоев Получили только отрицательные выборы: НЕТ. Не пользуются авторитетом и уважением: Павлов; Сухарев; Монгушев; Осипов. Не имеют организаторских способностей: Рыжков; Сухарев; Павлов; Доронин; Маслиев. Не имеют склонности к общественной работе: Рыжков; Павлов; Монгушев; Чанкин; Винтер. В сфере досуга неприемлемыми являются: Рыжков; Сухарев; Павлов; Доронин; 383 Таблица индивидуальных социометрических индексов Количество положительных (+) и отрицательных (-) выборов и место в Список группе (M) взвода Служебный Организаторский Общественная Эмоциональный компонент компонент работа компонент + M + M + M + M Башуров 8 1 10-11 18 4 4 20 0 1 7 3 11-13 Белошапкин 3 4 20-22 0 3 20-23 0 9 29 4 3 18-21 Белов 2 1 17-18 0 1 15-18 2 1 16-18 3 1 15-17 Булавкин 9 0 4-6 26 1 3 4 0 8-10 6 0 7-9 Буряк 6 4 15-16 7 1 7 1 4 23-26 3 2 18-21 Галиев 8 3 12 4 1 9 4 1 11-13 9 2 5-6 Гизатуллин 1 6 25-28 0 6 27-29 4 2 14-15 1 7 27-28 Долиденок 11 0 2-3 2 0 10 14 0 2-3 11 0 4 Донгак 0 3 24 1 4 20-23 2 5 23-26 0 5 26 Ильин 7 0 10-11 1 3 19 5 5 19-20 6 2 11-13 Карамашев 13 0 1 28 1 1-2 6 0 6-7 14 0 1 Кац 4 5 20-22 5 5 12-14 9 8 16-18 4 4 22 Ковалев 11 0 2-3 27 0 1-2 14 0 2-3 12 0 2-3 Козенцева 1 6 25-28 1 4 20-23 1 0 16-18 2 6 24-25 Лихтин 9 0 4-6 8 0 6 12 0 5 7 0 5-6 Москалев 4 1 14 1 6 24-26 2 5 23-26 5 4 18-21 Мосман 2 14 29 0 5 24-26 2 2 19-20 1 10 29 Мутовина 1 0 17-18 1 0 11 4 0 8-10 5 0 10 Нешков 2 2 19 1 2 15-18 0 3 23-26 1 2 23 Никитин 1 6 25-28 2 5 20-23 3 4 21 1 5 24-25 Осипов 0 2 23 0 6 27-29 1 5 27 2 1 18-21 Полежаев 0 5 25-28 0 6 27-29 2 8 28 0 6 27-28 Постоев 8 0 7-9 0 5 24-26 13 0 4 3 1 15-17 Развязная 3 1 15-16 1 1 12-14 3 0 11-13 4 2 15-17 Русин 9 1 7-9 4 0 8 5 1 8-10 8 2 7-9 Сакович 5 1 13 0 1 15-18 3 1 14-15 5 2 14 Сидоренко 9 0 4-6 0 0 12-14 7 1 6-7 12 0 2-3 Цибулин 0 18 30 0 17 30 0 19 30 1 17 30 9 1 7-9 11 0 5 3 0 11-13 7 1 7-9 Шевченко Яковлев 4 5 20-22 1 2 15-18 4 6 22 6 2 11-13 384 IV. Анкета оценки эффективности тренинга Фамилия И.О. ___________________________________________ Дата _____________ Инструкция. В каждой строчке поставьте оценку, определяющую степень соответствия представленного утверждения Вашему мнению по следующим критериям: 1 – Не соответствует 2 – Частично соответствует 3 – В основном соответствует 4 – Полностью соответствует Качество Оценка Участие в тренинге помогло мне лучше …. понимать себя, планировать и организовывать свою деятельность управлять своим поведением и психоэмоциональным состоянием понимать окружающих и организовывать групповую деятельность взаимодействовать с курсовыми офицерами взаимодействовать с другими курсантами Участие в тренинге повысило…. интерес к управленческой деятельности активность в группе и стремление к лидерству мотивацию к дальнейшему личностному саморазвитию Я удовлетворен….. своим участием в тренинге содержанием тренинга формой (расписанием) организации тренинговых занятий Благодарим за оказанную помощь! 385 V. Анкета обратной связи об участии в тренинге ФИО участника: ___________________________________________ 1. Степень включенности: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Что мешало вам быть более включенным в занятие? 9 10 2. Ваши основные ошибки в ходе занятий: а) по отношению к себе б) по отношению к группе в) по отношению к ведущему 3. Самые значимые для вас эпизоды, упражнения, во время которых удалось сделать определенный "прорыв", что-то лучше понять в себе, в чем-то разобраться: 4. Что вам больше всего не понравилось в тренинге? Почему? 5. Какие знания, умения, навыки Вы получили из участия на данном тренинге? 6. Ваши замечания и пожелания ведущим (по содержанию, по форме занятий и т.п.) 386 VI. КЛЮЧИ К ШКАЛАМ МЕТОДИКИ «МЛО - АДАПТИВНОСТЬ» Достоверность (Д) «Нет» I, 10, 19, 31, 51, 69, 78, 92, 101, 116, 128, 138, 148 Поведенческая регуляция «Да» «Нет» 4, 6, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 21, 28, 29, З0, 2, 3, 5, 23, 25, 32, 38, 44 , 45, 49, 52, 53, 54, 55, 37, 39, 40, 41,47, 57, 60, 63, 65, 67, 68, 70, 71, 58, 62, 66, 87, 105, 127, 132, 134, 140 73, 75, 80, 82. 83, 84, 86, 89, 94, 95, 96, 98,102, 103, 108, 109, 110, 111. 112, 113, 115, 117, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 129, 131, 135, 136, 137, .139, 143, 148, 149, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 1б1, 1б2. Коммуникативный потенциал (КП) «Да» «Нет» 9, 24, 27, 33, 46, 61, 64, 81, 88, 90, 99, 104, 26, 34, 35, 48, 74, 85, 107, 130, 144, 147, 159 106, 114, 121, 126, 133, 142, 151, 152 Моральная нормативность (МН) «Да» «Нет» 14, 22, 36, 42, 50, 56, 59, 72, 77, 79, 91, 93, 13, 76, 97, 100, 160, 163 125, 141, 145, 150, 164, 165 Сте ны 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ПЕРЕВОД В СТАНДАРТНЫЕ БАЛЛЫ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКАЛЫ "ЛИЧНОСТНЫЙ АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ"И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЛАП Группа Интерпретация адаптации 61 и> 3 группа Группа заниженной адаптации. Признаки явных акцентуаций характера и некоторые признаки психопатий. Пограничное психическое состояние. Процесс адаптации протекает тяжело. 51-61 Возможны нервно-психические срывы, длительные нарушения функционального состояния. Низкая нервно-психическая 40-50 устойчивость. Конфликтность. Возможны неадекватные поступки. 33-39 28-32 2 группа Группа удовлетворительной адаптации. Возможные признаки акцентуации компенсированы, могут проявляться при смене деятельности. Успех адаптации зависти от внешних условий среды. При неблагоприятных условиях процесс социализации осложнен, 22-27 возможны асоциальные срывы, появление агрессивности и конфликтности. Функциональное состояние в начальные этапы адаптации может быть нарушено. Необходим постоянный 16-21 контроль. 11-15 1 группа Группа хороших адаптационных способностей. Лица легко адаптируются к новым условиям деятельности, быстро «входят в коллектив», легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию нового поведения и социализации. Как 6-10 правило, неконфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью. Функциональное состояние лиц этих групп в период адаптации остается в пределах нормы. Работоспособность 1-5 сохраняется. 387 ПЕРЕВОД В СТАНДАРТНЫЕ БАЛЛЫ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКАЛ "ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ", "КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ", "МОРАЛЬНАЯ НОРМАТИВНОСТЬ" И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ Сте ны 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Шкалы Поведенческая регуляция Баллы Интерпретация стенов 46 и> Низкий уровень поведенческой регуляции, склонность к нервнопсихическим 38-45 срывам, отсутствие адекватной самооценки и восприятия 30-37 действительности 22-29 Средние значения 16-21 13-15 Высокий уровень 9-12 нервнопсихической устойчивости и поведенческой регуляции, 6-8 высокая адекватная самооценка, адекватное 4-5 восприятие действительности 0-3 Коммуникативный потенциал Баллы Интерпретация стенов 27-31 Низкий уровень коммуникативных способностей, затруднение в построении контактов с 22-26 окружающими, проявление агрессивности, повышенная конфликтность 17-21 Моральная нормативность Балл Интерпретация ы стенов 18 и> Низкий уровень социализации, личность не может адекватно оценить свое 15-17 место и роль в коллективе, не стремится соблюдать общепринятые 12-14 нормы поведения Средние значения Средние значения 13-16 10-12 7-9 5-6 3-4 10-11 7-9 5-6 Высокий уровень 3-4 коммуникативных способностей, легко устанавливает контакты с 2 окружающими, не конфликтен 1-2 1 0 0 Высокий уровень социализации, адекватно оценивает свою роль в коллективе, ориентируется на соблюдение общепринятых норм поведения 388 VII. Результаты исследования типа организационной культуры вуза правоохранительных органов В исследовании использовалась методика К. Камерона и Р. Куинна основанная на описании иерархической (бюрократической), рыночной, клановой и адхократической типов организационной культуры. Клановая культура (тип А) – характеризуется организацией деятельности на основе общности интересов, доброжелательности и дружественности. Подобные организации похожи на «большие семьи». Лидеры или главы организаций воспринимаются как воспитатели и, возможно, даже как родители. Организация держится вместе благодаря преданности и традициям. Высока обязательность организации. Она делает акцент на долгосрочной выгоде совершенствования личности, придает значение высокой степени сплоченности коллектива и моральному климату. Адхократическая культура (тип В) – характеризуется организацией деятельности на основе творчества и предприимчивости сотрудников. Лидеры считаются новаторами и людьми, готовыми созидать и рисковать. Связующей сущностью организации является преданность инновациям и развитию. Подчеркивается необходимость деятельности на переднем рубеже. В долгосрочной перспективе организация делает акцент на росте и обретении новых ресурсов. Организация поощряет личную инициативу и свободу. Иерархическая (бюрократическая) культура (тип С) – характеризуется организацией деятельности на основе рациональности, формализованности и структурированности процедур. Организацию объединяют формальные правила и официальная политика. Лидеры выступают основными организаторами и координаторами. Долгосрочные заботы организации состоят в обеспечении стабильности и стабильных показателей деятельности. 389 Рыночная (тип культура D) – характеризуется организацией деятельности, ориентированной исключительно на результат. Главной заботой руководителей и сотрудников является выполнение поставленной задачи. Лидеры – твердые и суровые руководители. Они неколебимы и требовательны. Организацию связывает акцент на стремлении добиваться поставленных целей, при этом результат важнее средств (исполнителей).Сводные результаты исследования приведены в таблице 1. Таблица 1 Сводные результаты исследования организационной культуры вуза правоохранительных органов ПАРАМЕТР КУЛЬТУРЫ Тип 1. ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ Организация подобна большой семье. Люди А имеют много общего Организация очень динамична и проникнута предприимчивостью. Люди готовы жертвовать собой ради общей цели Организация ориентирована на результат и выполнение задания. Люди ориентированы на соперничество и достижение поставленной цели Организация жестко структурирована и строго контролируется. Действия людей определяются правилами, инструкциями, процедурами 2. СТИЛЬ ЛИДЕРСТВА В ОРГАНИЗАЦИИ Представляет собой постоянный анализ работы, стремление руководителя помочь и научить В наст. время (теперь) сотрудники 14,2 24,7 10,5 9,3 C 14,3 22,3 30,4 48 D Характеризуется поощрением индивидуальной инициативы, новаторства, свободы и B самобытности 39,2 21,7 27,3 Служит примером предприимчивости, B новаторства и склонности к риску Служит примером деловитости, агрессивности, C ориентации на результат Является примером координации, четкой D организации деятельности 3. УПРАВЛЕНИЕ СОТРУДНИКАМИ В ОРГАНИЗАЦИИ Характеризуется поощрением командной работы, А единодушием и участием в принятии решений курсанты 27,1 B А Предп. 22,1 31,3 33,2 18,0 24,4 31,5 20,3 16,0 28,1 17,1 18,4 34,4 20,4 14,6 38,4 31,6 20,1 36,8 23,9 18,5 31,4 28,8 28,6 12 35,4 22,2 19,8 27,3 390 Характеризуется высокой требовательностью, жестким стремлением к эффективности и поощрением достижений Характеризуется гарантией занятости, требованиями подчинения, предсказуемостью и стабильностью в отношения 4. СВЯЗУЮЩАЯ СУЩНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ Организацию объединяют преданность делу и взаимное доверие. Обязательность в организации находится на высоком уровне Организацию объединяет приверженность новаторству и совершенствованию. Акцентируется необходимость быть на передовых рубежах Организацию объединяет акцент на достижении поставленных целей и выполнении поставленных задач Организацию объединяют формальные правила и официальная политика. Плановый ход деятельности организации считается необходимым 5. СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ Гуманное развитие. Поддержка высокого доверия к сотрудникам, открытость. Участие сотрудников в процессе управления Обретение новых ресурсов, решение новых проблем. Ценятся апробация нового и изыскание возможностей Конкурентные действия и достижения. Преобладают целевое напряжение сил и стремление к лидерству в своей сфере деятельности Неизменность и стабильность. Важнее всего эффективность, контроль и плановость 6. КРИТЕРИИ УСПЕХА ОРГАНИЗАЦИИ В организации считается, что успех – это в первую очередь слаженно работающий коллектив, увлеченность людей делом и забота о людях Организация определяет успех на базе обладания уникальными и современными технологиями и оказания самых современных образовательных услуг Ключ к успеху – профессиональное лидерство в своей сфере деятельности Успех определяют надежность, неизменность и стабильность 30,5 C 23,8 28,5 39 D А 25,2 23,1 17,1 26,1 B 21,5 22,6 22,2 D 21,6 17,2 36,4 14,9 32,1 26,2 12,1 24,4 B 21,9 28 12,4 25,6 C 11,6 21,2 36,7 35,1 30,4 24,7 35,8 24,4 А 36,1 43,9 28,1 19,7 B 30,4 19,6 12,3 26,2 36,1 18,2 20,1 29,7 D 18,4 23,8 45,2 C 27,9 15,3 C D 22,1 37,5 15,1 А 15,2 12,1 18,3 39,5 21,4 391 По результатам исследования обобщенный тип организационной культуры определяется как «рыночно-иерархический», для которого характерны высокий уровень формализации и структурированности жизни и деятельности сотрудников. Данная организационная культура ориентирована на жесткое руководство, подчинение формальным и нормативным правилам и приказам. Преобладают вертикальные служебные отношения, основанные на иерархии и субординации. При этом по ряду параметров сотрудники отмечают, что им было бы предпочтительнее работать в организации с «кланово-иерархическим» типом организационной культуры. В частности, анализ результатов исследования показал, что существуют различия между реальными (теперь) и желаемыми (предпочтительными) компонентами организационной культуры вуза в восприятии сотрудников. Так, по параметру «общий стиль лидерства» по результатам исследования для сотрудников предпочтительнее было бы работать в организации, где руководитель не только «служит примером деловитости, агрессивности, ориентации на результат» (тип D), а «представляет собой постоянный анализ работы, стремление помочь и научить» (тип А) см. рис. 1. Рис. 1. Общий стиль лидерства 392 Подобные результаты отмечаются и по параметру «связующая сущность организации». Сотрудникам было бы предпочтительнее, чтобы организацию связывали воедино не только «формальные правила и официальная политика» (тип D), а «преданность делу и взаимное доверие» (тип А.) см. рис. 2. Рис. 2. Связующая сущность организации Схожие результаты отмечаются по параметру «критерии успеха организации». Сотрудники отмечают успех, определяют не только «надежность, неизменность и стабильность, рентабельность и низкие затраты» (тип D), но и «слаженно работающий коллектив, увлеченность людей делом и забота о людях» (тип А.) см. рис. 3. Рис. 3. Критерии успеха организации 393 Также отмечаются различия в восприятии имеющихся и предпочтительных компонентов организационной культуры сотрудниками постоянного состава вуза и курсантами. Эти различия в той или иной степени касаются всех параметров и отражают специфику учебной и служебной деятельности курсантов, в том числе связанную с совместным проживанием на территории института. Так курсанты, в большей степени чем сотрудники, отмечают следующие актуальные компоненты организационной культуры: – организационная сплоченность – «организация подобна большой семье, люди имеют много общего»; – организационная командность – «организация характеризуется поощрением командной работы, единодушием и участием в принятии решений» (см. рис.4. ). Рис. 4. Компоненты «организационная сплоченность» и «организационная командность» В меньшей степени, чем сотрудники, курсанты отмечают выраженность в организационной культуре параметров: – критерии успеха организации – «обретение новых ресурсов, решение новых проблем, ценятся апробация нового и изыскание возможностей»; – стратегические цели организации – «успех определяется на базе обладания уникальными и современными технологиями и оказания самых современных образовательных услуг». 394 При этом курсанты отмечают, что предпочли бы значительное повышение организационной культуры по параметру «стратегические цели организации» (см. табл.2), что задает вектор для развития педагогических технологий в вузе. Таблица 2 Компоненты «стратегические цели» и «критерии успеха организации» ПАРАМЕТР КУЛЬТУРЫ Тип СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ Обретение новых ресурсов, решение новых проблем. Ценятся апробация нового и изыскание возможностей B КРИТЕРИИ УСПЕХА ОРГАНИЗАЦИИ Организация определяет успех на базе обладания уникальными и современными технологиями и B оказания самых современных образовательных услуг В наст. Предп. время (теперь) сотрудники курсанты 24,4 28 12,4 19,7 11,6 19,6 12,3 36,1 395 VII. Результаты эмпирического исследования профессионально важных лидерских качеств командиров учебных групп на разных годах обучения В исследовании использовалась представленная выше «Анкета оценки профессионально-важных качеств командиров учебных групп». Курсантам предлагалось оценить 28 предлагаемых качеств по степени их значимости для командира учебной группы. Общую выборку исследования составили 756 курсантов (СибЮИ МВД России – 594 и СибЮИ ФСКН России 162). В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что существует динамика изменения востребованных (профессиональноважных) качеств командиров учебных групп по годам обучения, и на различных курсах наиболее востребованы различные качества. Эта гипотеза вытекала из предположения, что значимость определенных профессионально-важных лидерских качеств для командиров учебных групп зависит от уровня развития коллектива и степени выраженности профессионального компонента в деятельности. Анализ профессионально-важных качеств по степени их значимости для командира учебной группы на разных курсах обучения показал, что наиболее важными качествами для командиров учебной группы первого курса были выделены: 1) способность организовать взвод на решение поставленной задачи; 2) уверенность в себе; 3) стойкость, решительность, твердость, требовательность; 4) порядочность, честность, справедливость; 5) готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности; 6) способность отстаивать интересы коллектива; 7) умение управлять людьми, мотивировать и стимулировать их на работу (см. табл.1.). 396 Таблица 1. Результаты оценки курсантами профессионально-важных лидерских качеств командиров учебных групп Качества 1 курс ранг 2 курс ранг 3 курс ранг ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА Личностная привлекательность 15 20 27 Жизненная активность, 18 13 20 целеустремленность, стремление к достижению успеха Эмоциональная уравновешенность 11 3 15 и стрессоустойчивость Стойкость, решительность, 3 16 21 твердость, требовательность Критичность (умение увидеть и 16 12 17 выделить недостатки как свои, так и чужие) Дальновидность, умение видеть 25 14 19 перспективы и определять приоритеты Уверенность в себе 2 2 4 ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА Умение управлять людьми, 7 10 16 мотивировать и стимулировать их на работу Желание и интерес заниматься 24 27 5 руководящей работой, стремление к лидерству Способность к планированию как 10 17 13 своих действий, так и действий подчиненных Гибкость поведения, способность 19 8 9 быстро ориентироваться в ситуации и принимать правильное решение Способность организовать взвод на 1 5 6 решение поставленной задачи Готовность брать на себя 5 7 2 ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности Способность отстаивать интересы 6 1 3 коллектива 4 курс ранг Ранг в блоке в целом по выборке 26 15 7 5 19 2 22 3 18 4 16 6 7 1 20 6 21 7 12 5 13 4 12 3 1 2 2 1 25 14 6 4 СОЦИАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА Доброжелательность 17 Коммуникативная компетентность 12 (общительность, умение работать с 18 11 23 18 397 людьми и взаимодействовать) Терпимость к людям, способность 8 6 14 уважать достоинства других Надежность в отношениях 13 15 8 Эмпатия (способность 28 26 25 сопереживать другим людям, понимать их чувства) Последовательность в решениях и 22 25 7 поступках Порядочность, честность, 4 4 1 справедливость ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА Успешность в учебной деятельности Гибкость, нестандартность мышления. Способность к творческому решению учебных задач Готовность помочь и поддержать в учебной деятельности Успешность в служебной деятельности Стремление к самосовершенствованию в профессиональной сфере Способность к творческому решению профессиональных задач Готовность помочь и поддержать в служебной деятельности 10 3 3 24 2 7 17 5 6 1 20 22 24 27 5 27 28 28 23 7 26 21 26 28 6 21 23 22 5 4 14 19 12 9 2 23 24 10 8 3 9 9 11 4 1 На втором курсе: 1) способность отстаивать интересы коллектива; 2) уверенность в себе; стрессоустойчивость; 4) 3) эмоциональная порядочность, уравновешенность честность, и справедливость; 5) способность организовать взвод на решение поставленной задачи; 6) терпимость к людям, способность уважать достоинства других; 7) готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности. На третьем курсе: 1) порядочность, честность, справедливость; 2) готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности; 3) способность отстаивать интересы коллектива; 4) уверенность в себе; 5) желание и интерес заниматься 398 руководящей работой, стремление к лидерству; 6) способность организовать взвод на решение поставленной задачи; 7) последовательность в решениях и поступках. На четвертом курсе: 1) готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности; 2) способность отстаивать интересы коллектива; 3) надежность в отношениях; 4) готовность помочь и поддержать в служебной деятельности; 5) успешность в служебной деятельности; 6) порядочность, честность, справедливость; 7) уверенность в себе. Результаты опросы отражают динамику изменения перечня наиболее востребованных лидерских качеств на разных курсах обучения. Таким образом, была подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что на различных годах обучения курсантами наиболее востребованы различные качества лидера учебной группы. Так, если на первом курсе курсанты выделяют в первую очередь качества, обеспечивающие организационно-управленческую деятельность, то на втором и третьем курсах в большей степени предпочитаемыми становятся социальные и личностные качества. На выпускных курсах в большей степени проявилась важность профессионально-деятельностных качеств. На наш взгляд, это объясняется тем, что на первом курсе во вновь созданных учебных группах в первую очередь актуальны проблемы, связанные с самоорганизацией и управлением учебных взводов. Большинство молодых людей впервые попадают в ситуацию, требующую статусно-должностного подчинения. При этом только что назначенные младшие командиры являются такими же курсантами и еще не имеют достаточных знаний и навыка в областях руководства и управления, что и определяет наибольшую актуальность организационно-управленческих и личностных качеств для лидера учебной группы. На старших курсах проблемы компетентности лидера в вопросах руководства и управлении частично снимаются в связи с повышением 399 соответствующего уровня подготовки сержантов, и на первый план выходит востребованность социальных и личностных качеств. На выпускных курсах курсанты близки к началу самостоятельной профессиональной деятельности, проходят практику и соответственно более актуальными для них становятся именно профессиональные качества. Иными словами, на первом курсе в учебных группах более актуальна потребность в организационных лидерах, на 2-3 курсах проявляется потребность в эмоциональном лидере, а на выпускных курсах более востребованы профессиональные лидеры. На наш взгляд, это связано с развитием учебных коллективов, а также становлением профессионально важных качеств курсантов. На практике это нередко проявляется в том, что нередко даже успешные командиры учебных групп на старших курсах начинают “сдавать свои лидерские позиции”, самоустраняясь от управления коллективом. Возможно, это связано с тем, что им не удается перестроиться под новые условия профессиональной жизнедеятельности учебных коллективов, в которых востребованы другие лидерские качества. Универсальными, т.е. востребованными на всех курсах обучения, оказались следующие качества: – уверенность в себе; – способность организовать взвод на решение поставленной задачи; – готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности; – порядочность, честность, справедливость; – способность отстаивать интересы коллектива (см. табл.2). 400 Таблица 2. Наиболее значимые качества для командира учебной группы на разных курсах обучения Качества Способность организовать взвод на решение поставленной задачи Уверенность в себе Стойкость, решительность, твердость, требовательность Порядочность, честность, справедливость Готовность брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности Способность отстаивать интересы коллектива Умение управлять людьми, мотивировать и стимулировать их на работу Желание и интерес заниматься руководящей работой, стремление к лидерству Терпимость к людям, способность уважать достоинства других Надежность в отношениях Последовательность в решениях и поступках Успешность в служебной деятельности Готовность помочь и поддержать в служебной деятельности 1 курс ранг 2 курс ранг 3 курс ранг 4 курс ранг 1 5 6 – 2 3 2 – 4 – 7 – 4 4 1 6 5 7 2 1 6 1 3 2 7 – – – – – 5 – – 6 – – – – – – – 7 3 – – – – – – – 5 4 401 VIII. Результаты оценки результативности реализации психологопедагогической программы формирования лидерского потенциала командиров учебных групп Анализ статистической значимости изменений социометрического статуса командиров учебных групп в учебных подразделениях, произошедших после реализации программы, проводился по результатам социометрического исследования учебных групп экспериментальной и контрольной группы до и по истечении двух месяцев после её окончания. Социометрический ранг определялся исходя из социометрического индекса отдельно по организационному и эмоциональному компонентам. Показатели социометрических статусов в экспериментальной и контрольной группах до и после участия в программе приведены в таблице 1. Таблица 1 Показатели социометрических рангов командиров учебных групп экспериментальной и контрольной групп до и после участия в программе Организационный компонент до после 7,8 5.2 8,2 7,8 Экспериментальная группы Контрольная группа Анализ результатов исследования Эмоциональный компонент до после 9,5 7,1 7,9 8,1 показал повышение социометрического ранга командиров учебных групп экспериментальной группы как по организационному, так и эмоциональному компонентам. У командиров контрольной группы также отмечается повышение социометрического ранга по организационному компоненту, однако его интенсивность менее выражена. Для оценки статистической значимости изменений был использован tкритерий Вилкоксона (критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых). Нами были сформулированы следующие гипотезы: 402 Н0 – в экспериментальной (контрольной) группе в показателях по организационному (эмоциональному) компонентам социометрических рангов командиров учебных групп до и после участия в программе статистически значимых различий нет; Н1 – по организационному (эмоциональному) компонентам в экспериментальной (контрольной) группе показатели социометрических рангов командиров учебных групп после участия в программе выше чем были до участия в программе. Полученное эмпирическое значение Т(эмп)1 – для организационного компонента и Т(эмп)2 – для эмоционального компонента командиров экспериментальной группы находятся в зоне значимости с достоверностью p ≤ 0,01 (см. рис. 1). Это подтверждает гипотезу о том, что по организационному и эмоциональному компонентам в экспериментальной группе показатели социометрических рангов командиров учебных групп после участия в программе выше, чем были до участия в программе. Т (0,01) Т (0,05) Зона значимости Зона незначимости 24 52 Т(эмп)1 Т(эмп)2 69 91 Рис.1. «Ось значимости» для экспериментальной группы Полученные эмпирические значения Т(эмп)1 для контрольной группы находятся в зоне неопределенности, а Т(эмп)2 – в зоне незначимости (см. рис.2). Т (0,01) Т (0,05) Зона значимости Зона незначимости 84 69 Т(эмп)1 96 91 Т(эмп)2 Рис.2. «Ось значимости» для контрольной группы 403 Это подтверждает гипотезу о том, что в контрольной группе в показателях по эмоциональному компонентам социометрических рангов командиров учебных групп до и после участия в программе статистически значимых различий нет, а по организационному компоненту можно судить о статистически значимых различиях только с p ≤0.05. Также нами было проведено изучение изменений групповых социометрических индексов экспериментальной и контрольной групп до и после участия в программе по результатам методики «Социометрический анализ групп». Результаты представлены в таблице 2. Таблица 2 Изменение групповых социометрических индексов в экспериментальной и контрольной группах до и после тренинга Сплоченность до после 38,8 54,1 41,6 44,2 Экспериментальная группа Контрольная группа Конфликтность до после 22,4 16,6 24,2 25,6 Анализ результатов изменений групповых социометрических индексов в экспериментальной группе показал повышение уровня сплоченности и связности, и понижение уровня конфликтности в коллективах, участвующих в программе повышения лидерского потенциала руководителя. Для оценки статистической значимости изменений нами использовался t-критерий Вилкоксона. Полученные эмпирические значения Т(эмп) подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что по социометрическому индексу «сплоченность» в экспериментальной группе показатели социометрических индексов после участия в программе статистически значимо выше первоначальных, а по социометрическому индексу «конфликтность» ниже первоначальных с p≤0.01. Полученные эмпирические значения Т(эмп) для компонентов «сплоченность» и «конфликтность» в контрольной группе группы находятся в зоне незначимости, что подтверждает нашу гипотезу о том, что по 404 социометрическому индексу «конфликтность» в контрольной группе статистически значимых различий до и после участия в программе нет. В обобщении анализа результатов экспериментального исследования эффективности социально-психологической модели развития лидерских качеств отметим следующее: а) анализ результатов изучения изменений социометрических индексов показал статистически значимое повышение социометрического ранга командиров учебных групп экспериментальной группы после участия в программе по организационному и эмоциональному компонентам; б) анализ полученных эмпирических значений социометрических индексов показывает статистически значимое повышение уровней сплоченности коллективов, участвующих в программе развития повышения лидерского потенциала руководителя, а также снижение в этих группах уровня конфликтности. Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование подтвердило основную гипотезу в том, что внедрение в систему профессионально-психологической подготовки командиров учебных групп научно обоснованной и экспериментально апробированной психологопедагогической модели повышения лидерского потенциала командиров учебных групп повышает их лидерский статус в учебных подразделениях и позитивно коллективов. отражается на совместной жизнедеятельности учебных 405 Приложение 3. ПРОГРАММА ТРЕНИНГОВЫХ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ КОМАНДИРОВ УЧЕБНЫХ ГРУПП Цель тренинговых занятий (далее – тренинг) – развитие лидерских качеств командиров учебных групп. Ведущая парадигма тренинга. Тренинг разработан в рамках когнитивно-поведенческой концепции, согласно которой поведение человека рассматривается в неразрывной связи с его самовосприятием и интерпретацией своих действий. В связи с этим в тренинге большое внимание уделяется не только развитию лидерских способностей, но и формированию лидерской Я-концепции и лидерского мировоззрения участников. С этой целью в личностном и управленческом модулях тренинга используются упражнения направленности в диагностической сочетании с и саморефлексивной многочисленными процедурами информирования. Тренинг направлен на поэтапное решение следующих основных задач: сформировать мотивацию и стремление командиров учебных групп к лидерству; развить социальные и психологические профессионально- управленческие качества командиров учебных групп, повышающих их успешность как командиров и лидеров; сформировать положительный опыт лидерского поведения командиров учебных групп в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности; создать и закрепить положительный опыт лидерского взаимодействия командиров учебных групп как организационных лидеров с подчиненнымикурсантами. Программа тренинга состоит из трех последовательно выстроенных содержательных этапов: личностного, управленческого и лидерского (см. 406 табл.). Первые два из них реализуются в лабораторных тренинговых группах младших командиров учебных групп, а третий – в естественных учебных группах при участии всех обучаемых. Таблица Структура программы профессионально-психологического тренинга повышения лидерского потенциала командиров учебных групп 1. ЛИЧНОСТНЫЙ Основные цели и – освоение норм и правил работы тренинговой группы задачи – актуализация стремления участников к личностному росту и самосовершенствованию – развитие мотивации и стремления к лидерству – повышение уровня моральной нормативности и социализации – формирование лидерской Я-концепции и лидерского мировоззрения формирование коммуникативной компетентности 2. УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Основные цели и – закрепление результатов предыдущего этапа задачи – формирование профессионально-управленческого мировоззрения организационного лидера – формирование профессиональных навыков эффективного профессионального взаимодействия руководителя в моделируемых ситуациях проведения: совещания, собрания, переговоров, делегирования полномочий и т.п. 3. ЛИДЕРСКИЙ Этапы Основные цели и – закрепление результатов предыдущих этапов задачи –формирование опыта эффективного управленческого и лидерского взаимодействия в моделируемых тренинговых ситуациях профессиональной деятельности – освоение приемов и психотехник лидерского взаимодействия с последователями в естественной учебной группе – закрепление лидерского образа сержантов в восприятии курсантов в процессе выполнения задач с общегрупповыми решениями 1. Личностный этап – направлен на формирование у участников тренинга мотивации и стремления к лидерству, компонентов лидерского мировоззрения и лидерской Я-концепции. 2. Управленческий этап – направлен на формирование компетентности командиров учебных групп в вопросах управления, руководства и профессионального взаимодействия. Особый акцент делается на 407 формировании способности участников тренинга быстро и правильно ориентироваться в ситуации и принимать соответствующие управленческие решения, управлять мотивацией подчиненных, направлять их на решение поставленных задач и т.п. 3. Лидерский этап – направлен на формирование у командиров учебных групп опыта управленческого и лидерского взаимодействия с курсантами в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности и освоение приемов и психотехник лидерского взаимодействия с последователями в естественной учебной группе. Важным компонентом работы на данном этапе является создание социально-психологических условий формирования и закрепления лидерского образа сержантов в восприятии курсантов-последователей. В связи с этим большая часть тренинговых занятий данного этапа проводится с учебными группами в полном составе и состоит из серии специально подобранных заданий, упражнений и процедур, требующих организованного коллективного решения. Основные содержательные блоки тренинга. На протяжении тренинга реализуются следующие содержательные блоки работы: – блок формирования индивидуальной и групповой работоспособности; – информационный блок; – блок развития личностных и социальных качеств, повышающих эффективность лидера; – блок отработки участниками эффективных моделей поведения в типичных проблемных ситуациях профессиональной деятельности; – блок модификации и отработки участниками лидерских моделей поведения в моделируемых ситуациях; – блок завершения занятий и сопровождения в посттренинговый период. 408 Блок формирования работоспособности включает комплекс упражнений и процедур, ориентированных на формирование эмоциональной сплоченности и открытости между участниками, обеспечивающих возможность успешного продвижения в содержательном плане. Задача создания работоспособности группы специфична не только для начала занятий, она не снимается на последующих этапах работы группы. Информационный блок направлен на закрепление участниками знаний в области лидерства, управления и руководства, профессионального общения, межличностного взаимодействия и поведения в конфликтных ситуациях и т.п., а также раскрытие в доступной форме психологических понятий. Также информационный блок включает предоставление обратной связи и краткий консультативной помощи участникам, испытывающим затруднения в процессе действия. Блок развития личностных и социальных качеств содержит комплекс упражнений и процедур, ориентированных на фокусировку внимания участников на собственной личности, работу с самовосприятием, развитие мотивации к лидерству, коммуникативных качеств, межличностной чувствительности, а также чувствительности к групповым процессам. В процессе тренинговых действий данного блока разрушаются привычные стереотипы самовосприятия взаимодействия, участников происходит и расширение отношения к ситуациям представлений Я-образа руководителя как лидера, формируется адекватное оценивание своих возможностей, развивается мотивация к лидерству, изменяется отношение к окружающим и др. Блок модификации и отработки участниками лидерских моделей поведения в моделируемых ситуациях. Данный блок является базовым для развития лидерских качеств. В процессе выполнения соответствующих упражнений участниками происходит проявление и осознавание неконструктивных моделей поведения, построение во внешнем плане идеальных моделей лидерского поведения и последующая их отработка 409 (освоение) в моделируемых ситуациях разыгрывания профессиональных ролей. Также в этом блоке используются упражнения, направленные на дискуссионную организацию деятельности, которые помогают исследовать процессы принятия решения группой и развить у участников навыки убеждающего воздействия. Наблюдение за ходом дискуссии в группах раскрывает способности участников организовывать свою деятельность, владеть собой, слушать друг друга, аргументировано доказывать свою точку зрения, их способности договариваться друг с другом и идти на компромисс. Блок завершения занятий и сопровождения в посттренинговый период направлен на сохранение полученных в тренинге изменений, закрепление и перенос участниками в профессиональную деятельность приобретенных навыков. Для завершения тренинговых занятий используются упражнения и процедуры, направленные на предоставление участникам возможности оценить качество проделанной ими работы, помогающие связать полученные участниками тренинга знания и опыт с ситуациями реальной жизни и др. 410 Приложение 4. ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ, ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ КУРСАНТОВ Раздел 1. Упражнения для развития профессионально важных психологических качеств курсантов1 Упражнение 1. Развитие объема внимания Описание процедуры. Демонстрируется таблица, в которой необходимо быстро указать все цифры от 1 до 25: 2 16 6 4 24 8 11 23 19 10 14 20 1 25 15 21 7 9 22 12 18 3 13 17 5 Пояснение. Первоначальное время на выполнение задания – 60 секунд. По мере формирования навыка время сокращается и доводится до 15 секунд. (Необходимо заготовить достаточное количество различных таблиц.) Упражнение 2. Запоминание расположения знаков в квадрате Описание процедуры. Демонстрируется квадрат со знаками. Время на восприятие – 15 секунд, после чего обучаемые воспроизводят у себя в тетради квадрат со знаками. Пояснение. За выполнение задания дается 10 баллов. За каждую ошибку снимается 1 балл. Постепенно время на выполнение задания При разработке упражнений использованы материалы: Постоев В.И., Туманов В.Д. Тренинг профессиональной наблюдательности, внимания и памяти сотрудников органов внутренних дел –Домодедово: ВИПК МВД России, 1997; Психологическая подготовка сотрудников органов внутренних дел к действиям в экстремальных условиях : учебно-методическое пособие / сост. К.Г. Дедюхин. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2000. 1 411 сокращается и доводится до 1 секунды. (Необходимо подготовить достаточное количество разных карточек.) + + + + Упражнение 3. Запоминание предметов и их взаимного расположения Описание процедуры. Демонстрируются 3 предмета, изображенные на картинке, воспроизведенные на экране или лежащие на столе. Обучаемые в тетради изображают схематично предметы и их взаимное расположение. Пояснение. Время первоначального восприятия предметов – 30 секунд. Упражнение выполняется с разными предметами, при этом время сокращается постепенно до 5 секунд, а количество предметов увеличивается до 15. За выполнение задания дается 10 баллов, за каждую ошибку снимается 1 балл. Упражнение 4. Запоминание предметов и их взаимного расположения; характеристика предметов Описание процедуры. Демонстрируются 3 предмета (см. упражнение 3). Обучаемые в тетради изображают схематично предметы и их взаимное расположение, затем дают характеристику (описание) зафиксированных предметов. Пояснение. Время первоначального восприятия – 30 секунд. Упражнение выполняется с разными предметами; время восприятия постепенно сокращается до 5 секунд, а количество предметов увеличивается до 15. За выполнение задания дается 10 баллов, за каждую ошибку снимается 1 балл. 412 Упражнение 5. Определение на глаз расстояния между разными предметами в помещении и их размеров Описание процедуры. Преподаватель предлагает определить на глаз расстояние между различными предметами, их размеры (высоту, ширину), например высоту потолка, длину и ширину комнаты, высоту и ширину дверного и оконного проемов, высоту стола, стула, шкафа и т.д. Результаты фиксируются в тетрадях. Пояснение. После выполнения задания группой, полученные данные сопоставляются с действительными (сравниваются с ранее измеренными или предлагается их измерить одному из участников). Упражнение 6. Запоминание предметов в комнате и их расположения; характеристика предметов Описание процедуры. Демонстрируются фотографии фрагмента комнаты. Обучаемые в тетради изображают схематично предметы в комнате, их взаимное расположение, дают им характеристику. Пояснение. Время первоначального восприятия – 30 секунд, по мере тренировок время сокращается до 5 секунд, количество объектов интерьера комнаты увеличивается. За выполнение задания дается 10 баллов, за каждую ошибку снимается 1 балл. Упражнение 7. Запоминание лиц Описание процедуры. В течение 1 минуты каждый обучаемый рассматривает фотографию лица «находящегося в розыске человека». Необходимо дать описание лица на фотографии. Пояснение. Время на восприятие постепенно сокращается до 15 секунд. Для улучшения запоминания следующего алгоритма: лиц рекомендуется придерживаться 413 Алгоритм для запоминания особенностей лица № п/п Общие признаки 1 2 3 Форма головы Профиль Лицо 4 5 6 7 8 9 10 11 Волосы Глаза Очки Уши Нос Усы Борода Губы Частные признаки овальная, круглая, четырехугольная выпуклый, ровный, вогнутый треугольное, круглое (овальное), четырехугольное короткие, средние, длинные большие, миндалевидные, маленькие с толстой оправой, с тонкой, без оправы большие, средние, маленькие с горбинкой, прямой, курносый маленькие, большие, нет усов маленькая, большая, нет бороды узкие, широкие, средние Упражнение 8. Запоминание номеров автомашин, находящихся в розыске Описание процедуры. В течение 30 секунд обучаемым демонстрируются 10 номеров автомашин, «находящихся в розыске». Затем показываются или называются номера автомашин, среди которых есть и те, которые предлагалось запомнить, и такие, которых в списке не было. Обучаемые должны ответить, был ли данный номер в списке. Пояснение. Для лучшего запоминания номеров автомашин рекомендуется использовать следующие приемы: группировать их по одинаковым (сходным) начальным буквам, отыскивать числовые закономерности в номерах (все числа номера четные или нечетные); неоднократно повторять про себя номера, особенно трудные для запоминания. Время на выполнение задания по мере приобретения обучаемыми навыка постепенно сокращается до 15 секунд. Упражнение 9. Запоминание примет автомашин Описание процедуры. Обучаемым предлагается за 10 секунд рассмотреть фотографию автомашины и запомнить автомашину во всех 414 деталях: модель, цвет, номер, число находящихся в ней людей, наличие повреждений и т.д. Пояснение. Упражнение повторяется 8-10 раз с использованием разных фотографий. Время постепенно сокращается и доходит до 1-2 секунд. Упражнение 10. Маскировка Упражнение направлено на отработку техники маскировки цели общения при ведении беседы (со стороны первого обучаемого); на тренировку умения выявлять тот интерес и иную информацию, которые первый обучаемый прячет за своими вопросами (со стороны остальных обучаемых). Описание процедуры. Один из обучаемых (инициатор) получает от преподавателя (руководителя занятия) задание провести собеседование с другим обучаемым и узнать от него определенную конкретную информацию, какую именно – известно только преподавателю и участнику, получившему задание. Затем вызывается второй обучаемый (испытуемый), и с ним в течение 5 минут ведется собеседование, смысл которого – максимально затруднить испытуемому понимание подлинной цели беседы с ним. Задание испытуемому и всей группе: определить, что, по их мнению, хотел узнать у испытуемого получивший задание от руководителя (инициатор). После очередного упражнения члены группы (наблюдатели и испытуемый) высказывают свои соображения по поводу подлинной цели общения, обосновывают свою точку зрения. Группа анализирует ход собеседования, обсуждает использованные в ней приемы для маскировки цели общения, указывает на те вербальные и невербальные признаки (поза, мимика, жесты, интонация, паузы, изменения в тембре голоса и т.п.), которые позволяют определить предмет интереса инициатора беседы. Затем преподаватель оглашает подлинную цель задания с последующим 415 обсуждением причин того, почему отдельные участники угадали (не угадали) содержание информации, которая интересовала инициатора беседы. Упражнение можно изменить: преподаватель может дать задание каждому из собеседников выявить определенную информацию. Например, первый обучаемый вступает в общение с целью выяснить, где и когда его собеседник приобрел часы, а второй – с целью узнать у партнера по общению имя его родственника. Задание для группы остается прежним. Обсуждение в ходе собеседования проводится по следующей схеме: вначале о намерениях каждого из собеседников высказываются члены группы, затем выслушиваются соображения самих собеседников и после завершения обсуждения оглашаются подлинные цели, которые каждый из них преследовал в общении. С целью усложнения данного упражнения возможно введение ограничения на количество вопросов для выяснения скрываемой информации. Упражнение 11. Идентификация психических состояний Описание процедуры. Обучаемым последовательно демонстрируются фотографии лиц людей, находящихся в разных психических состояниях. Задание для участников: определите психическое состояние человека и назовите признаки, свидетельствующие об этом. Пояснение. Возможно использование фотографий, отражающих психические состояния радости, горя, взволнованности, хитрости, лжи, злобы, спокойствия, рабочей сосредоточенности, внимательного наблюдения, упадка духа, напряженности, боли, равнодушия, злорадства, ненависти, наигранной веселости, растерянности, затаенной злобы и др. При определении признаков психических состояний особое внимание обращается на выражение глаз, мимические движения рта, лица в целом. 416 Раздел 2. Примеры тренинговых упражнений, для социальнопсихологической работы с учебными группами Упражнение «Взаимопонимание» Упражнение направлено на развитие навыков взаимопонимания партнеров при осуществлении совместной деятельности в ситуации искусственного ограничения средств передачи информации. Описание процедуры Вариант 1. Участники равномерно распределяются по помещению. Их задача – посчитать от одного до двадцати, соблюдая следующие правила: а) числа должны называться последовательно, то есть по порядку; б) один человек не может называть два числа подряд; в) если следующее число одновременно назвали несколько участников, то упражнение начинается заново. Для усложнения упражнения можно предложить участникам его выполнение с закрытыми глазами. Вариант 2. Упражнение выполняется в круге. Ведущий называет любое число (но не большее, чем количество участников в группе). Участники в количестве, равном названому числу, должны встать в круг, соблюдая следующие условия: а) участников должно встать ровно столько, сколько «заказывалось»; б) участникам нельзя вслух договариваться, кто именно будет выполнять задание. Обсуждение. Необходимо совместно с участниками рассмотреть особенности взаимопонимания партнеров в ситуации искусственного ограничения средств передачи информации. Также полезно выйти на обсуждение роли лидера в ситуации, когда необходимо организовать группу на выполнение согласованных совместных действий. 417 Упражнение «Мина» Упражнение направлено на развитие навыков взаимопонимания и организации быстрых согласованных действий партнеров. Описание процедуры. Упражнение выполняется в круге. По команде ведущего «Мина!» группе необходимо за минимальное время (3–5 секунд) покинуть круг («блиндаж») через узкий проход, обозначенный ведущим (например с помощью двух стульев). Команда подается ведущим без предупреждения. Создается установка на вероятность гибели участников, не успевших вовремя покинуть блиндаж, от прямого попадания в него мины. Упражнение выполняется несколько раз с обсуждениями. Пояснение. Упражнение сложно выполнить, если каждый участник будет думать только о том, как спастись только ему. Обсуждение. В процессе обсуждения полезно обратить внимание на то, кто обычно выскакивал первым, а кто последним и почему. Можно попросить участников рассказать, какие мысли приходили им в голову в процессе выполнения задания. Полезно дать установку участникам на возможность выполнения данного упражнения в процессе других процедур и подавать команду без предупреждения. В этом виде упражнение позволяет развить способность быстрого реагирования и переключения на другой вид действий в экстремальной ситуации. Упражнение «Переправа» В основе упражнения лежит необходимость поиска общегруппового решения. Успешность его выполнения зависит от готовности участников оказывать друг другу взаимоподдержку. Для проведения упражнения необходимо свободное пространство, перед его началом необходимо убрать мешающие столы и стулья. На полу мелом или с помощью клейкой ленты проводятся две линии на расстоянии примерно 4-6 м друг от друга (расстояние зависит от количества участников, а его увеличение усложняет выполнение задания). 418 Инструкция участникам. Представьте, что путь вашей команде преградила река, условно обозначенная линиями на полу. Вам необходимо перебраться на противоположный берег реки. Ваша задача – преодолеть преграду, соблюдая следующие правила: а) к началу выполнения упражнения все игроки должны стоять за стартовой чертой, в конце – за финишной; б) во время переправы участники должны так или иначе держаться друг за друга; в) во время переправы между обозначенными линиями общее количество одновременных касаний пола всеми участниками не должно превышать шести касаний (зависит от количества участников); г) нельзя применять никаких посторонних вспомогательных средств; д) необходимо принимать во внимание безопасность всех участников. Обсуждение. После первого удачного выполнения упражнения ведущий предлагает группе обсудить особенности выбора эффективной стратегии выполнения задания. При этом полезно задать участникам вопросы о том, что помогало, а что мешало выработке стратегии и непосредственному выполнению задания. Далее задание усложняется: река расширяется, а количество касаний уменьшается. Как правило, такое изменение задачи требует кардинального пересмотра и самой стратегии ее решения. Однако участники нередко тратят значительное время на попытки адаптации первого, более легкого варианта выполнения упражнения к новым условиям. После каждой неудачной попытки группе предлагается вернуться в круг и обсудить правильность выбранной ими стратегии решения задачи и причины неудачи. Упражнение «Ущелье» Упражнение лучше выполнять в спортивном зале. Для выполнения упражнения необходимы лавочки в количестве, позволяющем разместится на них стоя всей группе (плюс 1–2 дополнительные). Лавочки располагаются в форме неправильной, но замкнутой фигуры. Группа тесно (плечом к плечу) выстраивается в шеренгу на выстроенных лавочках. 419 Инструкция группе. Ваша группа, выполняя спецоперацию в горах, оказалась на краю ущелья. С одной стороны – пропасть, с другой – отвесная стена. Вы можете пройти вперед только по небольшому выступу вдоль этой стены. Лавочки, на которых вы сейчас стоите, выполняют роль этого выступа, а вы – роль стены. Задача для группы – пройти через ущелье. Для этого поочередно каждому, начиная с крайнего, необходимо пройти вдоль ущелья (вдоль своих товарищей). В случае если кто-то из участников не удержится и коснется пола, это будет означать, что он сорвался в пропасть, а группа не справилась с заданием. После этого группа возвращается на исходную позицию и выполняет задание до успешного результата. Пояснение. Упражнение невозможно выполнить без поддержки участниками друг друга. В процессе выполнения упражнения между ними происходит тесный телесный контакт. Так как места на «выступе» очень мало, участник не сможет пройти без поддержки товарищей, рядом с которыми он оказывается в тот или иной момент. Необходимо обеспечить оптимальную сложность упражнения. Оно не должно быть для группы простым. Уровень сложности упражнения регулируется таким образом, чтобы участникам пришлось потрудиться над выполнением поставленной перед ними задачи. Для усложнения упражнения можно сделать разрыв между лавочками на ширину широкого шага, тогда участникам будет неудобно перешагивать на другую. Упражнение «Растяжка» Описание процедуры. На высоте примерно 1,5 метра от пола натягивается веревка, выполняющая роль растяжки. Инструкция группе. При выполнении спецоперации путь Вашей группе на горной тропе преградила растяжка. Внешние условия таковы, что Вы не можете ее обезвредить, обойти или поднырнуть под ней. Вам необходимо организовать группу, для того чтобы все участники перебрались через 420 растяжку, не используя подручные средства кроме одежды. Участникам нельзя поддерживать и подстраховывать друг друга под растяжкой. В случае ее задевания любым участником группа считается погибшей и возвращается на исходную позицию. Упражнение считается выполненным только после того как все участники переберутся через растяжку. Пояснения. В ходе выполнения упражнения возможны случаи ушибов и растяжений. Поэтому ведущему необходимо позаботиться о мерах безопасности и организовать подстраховку участников. Под растяжкой необходимо положить маты. Обычно выполнение упражнения строится следующим образом. Находится пара участников, которые помогают другим перебраться через растяжку, например выполняя роль подставки типа гимнастического снаряда – козла. Преодолевшие препятствие участники делают подобную конструкцию с обратной стороны растяжки. Таким образом, остальным участникам остается только забираться на них и перешагивать препятствие, что они делают с энтузиазмом. Однако позже все начинают понимать, что сложность заключается в преодолении растяжки последним участником, так как его подсадить некому. Группа начинает придумывать различные способы его вытягивания, но, как правило, он задевает веревку и вся группа считается подорвавшейся. Это первый и обычно не последний проигрыш группы. На практике группа подрывается на последнем этапе несколько раз, прежде чем ей удается придумать способ преодоления растяжки последним участником. В случае стабильной неуспешности группы ведущему необходимо предложить руководителю рассадить группу в круг и провести обсуждение причин неудачи. При этом следует обратить внимание на то, какие подавались идеи, чем они понравились или не понравились. Необходимо предложить выработать дальнейшую стратегию действий. После этого можно продолжить выполнение упражнения. Обычно группе удается выполнить упражнение и вытянуть последнего участника с использованием ремней и системы рычагов. В случае если группа не справляется со своей 421 задачей в отведенное для занятия время, необходимо назначить дополнительное занятие. Основная позиция ведущего на протяжении выполнения упражнения по-прежнему заключается в оказании лидерам консультативной помощи в поиске решения поставленной задачи. Раздел 3. Примеры тренинговых упражнений для работы с самовосприятием и развитие самопознания Упражнение для работы с Я–образом В опросном листе участникам предлагается отметить предложенные в таблице прилагательные в соответствии различными компонентам образа «Я». Прилагательное Веселый(ая) Настойчивый(ая) Шумный(ая) Ответственный(ая) Рассеянный(ая) Беспокойный(ая) Требовательный(ая) Заносчивый(ая) Искренний(ая) Честный(ая) Легко возбудимый(ая) Ребяческий(ая) Смелый(ая) Жалостливый(ая) к себе Честолюбивый(ая) Я-реальное (как я воспринимаю себя сам) Я-социальное (как меня воспринимают другие) Я-идеальное (каким я хотел бы быть) 422 Инструкция 1. В колонке Я–реальное найдите прилагательные, соответствующие Вам. Эти параметры отражают Ваше знание о самом себе, независимо от того, характеризует ли вас так кто-нибудь еще или нет. 2. В колонке Я–социальное отметьте только те характеристики, которые, как Вы полагаете, приписали бы Вам другие люди, которые Вас знают. 3. В колонке Я–идеальное отметьте параметры вашей личности, характеризующие Вас наилучшим образом. Помните, однако, что эта последняя колонка – Ваше идеальное «Я», а не какой-то гипсовый святой. Упражнение «Описание-интерпретация» Упражнение направлено на развитие способности различать сенсорно воспринимаемую информацию от чувственно переживаемой. Описание процедуры. Участник становится на определенном месте (например, в центре комнаты) и получает задание – в течение двух-трех минут описывать происходящее в комнате, включая свои действия. Ведущий обращает внимание участника на ошибки, если он вместо описания дает интерпретацию. Примерное описание успешного выполнения упражнения: «Я стою в комнате. Вокруг меня сидят люди. Я слышу звуки, доносящиеся с улицы и т.д.». Если участник вместо последней фразы скажет, например: «Я слышу пение птиц, доносящееся с улицы», то ведущий поправляет, что «пение птиц» – это интерпретация, так как он не может видеть этих птиц, а слышит только звуки и интерпретирует их исходя из имеющегося у него опыта. Поэтому, согласно условиям задания, можно говорить только о «звуках, доносящихся с улицы и похожих на пение птиц». Пояснение. Важно донести до участников понимание того, что в жизни все люди обычно реагируют подобным образом, автоматически интерпретируя события. Способность человека соотносить полученную 423 сенсорную информацию с элементами собственного опыта позволяет быстро ориентироваться в ситуации. Однако иногда эта способность может и ограничивать человека, приводя к ошибочным выводам. Необходимо научиться отличать реальное событие от собственных интерпретаций этого события. Упражнение «Мой жизненный путь» Описание процедуры. Каждому участнику предлагается ретроспективно записать все значимые для него жизненные события, начиная с настоящего момента и до самых первых ранних дней. По окончании каждому предлагается про себя (не произнося вслух) прочитать свой список событий и выписать всех людей, с кем были связаны эти события. Посмотреть, все ли значимые люди (так или иначе оказавшие влияние на их жизнь) вошли в этот список. Если не все, то дополнить список новыми именами и соответствующими событиями. Пояснение. Упражнение выполняется каждым участником индивидуально. Записи в группе не зачитываются – это личная жизнь каждого человека. Задача ведущего – обеспечить осознание и принятие участниками прошлого с позитивным необходимости следует обеспечить индивидуального психологического настроем на возможность консультирования будущее. При проведения участников в межмодульный период. Упражнение «Мои сильные стороны» Описание процедуры. Каждому участнику предлагается составить список его безусловно ценных качеств. В него можно внести какие-то из перечисленных ниже пунктов: Я хороший друг. Я достиг кое-чего в жизни. Я помогаю людям. 424 Я хочу добиться успеха. Я признаю свои ошибки. Я стараюсь не совершать больше ошибок, которые делал прежде. Я стараюсь жить в нравственной чистоте и быть добрым к людям. Я довольно привлекателен. Я талантлив в некоторых областях. Я стал лучше понимать себя. По окончании участники зачитывают написанные ими качества. Пояснение. Обсуждение качеств может не проводиться. В трудные минуты жизни каждый из участников сможет вспомнить об этих качествах для того, чтобы поддержать себя.
