использование аутентичных текстов в обучении устному

Д.Г. Ряшенцева
НОУ ВПО Институт иностранных языков
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ В ОБУЧЕНИИ УСТНОМУ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В РАМКАХ
ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА
Для эффективного обучения устному иноязычному общению в условиях языкового
ВУЗа необходимо правильно организовывать общение студентов: их речевое поведение
должно быть максимально приближено к поведению носителя языка в аналогичной
ситуации. В связи с этим мы предлагаем использовать аутентичные тексты (АТ) при
построении комплекса речевых упражнений.
В настоящее время обращается особое внимание на лингвосоциокультурный
компонент содержания языкового образования, поэтому аутентичность - главное
требование, предъявляемое к учебным текстам и материалам.
В отечественной и
зарубежной методике существуют различные определения АТ.
Согласно Азимову Э.Г. и Щукину А.Н. аутентичным текстом (АТ) является
«реальный продукт носителей языка, не предназначенный для учебных целей и
неадаптированный для нужд учащихся.
Аутентичный материал характеризуется
естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной
адекватностью языковых средств» [6, c.34]
В зарубежной методике существуют различные определения АТ:
An authentic text is a stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a
real audience and designed to convey a real message of some sort. (Morrow) 1
По Сандерсону “authentic materials are materials that we can use in the classroom and
that have not been changed in any way for ESL students” [7, с.2]2
Схожее определение дает Хармер: “Authentic texts (either written or spoken) are those
which are designed for native speakers: they are real texts designed not for language students,
but for the speakers of the language in question. (Harmer, 1983, p.146)
3
Any material which has not been specifically produced for the purposes of language
teaching. (Nunan, 1989, p.54) 4 [7]
Таким образом, практически единогласно под АТ понимается любой продукт
речевой деятельности, где транслятором и реципиентом выступают носители данного
языка.
1
К.С.Кричевская в своей статье «Прагматические материалы, знакомящие студентов с
культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка» относит к аутентичным
материалам литературные, фольклорные, изобразительные, музыкальные произведения,
предметы реальной действительности. [3].
Г.И.Воронина, следуя классификации Кричевской, выявляет два вида аутентичных
текстов, представленных различными жанровыми формами:
1.
Функциональные
тексты
повседневного
обихода,
выполняющие
инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию:
указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные
программки и пр.;
2. Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие
постоянно обновляющиеся сведения: статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в
печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к
статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр. [1]
Данная классификация, на наш взгляд, является неполной. Нами была разработана
следующая классификация, основанная на учете носителей АМ:
1. Аудиовизуальные материалы - телевизионная реклама, художественные и
документальные фильмы, телешоу, мультфильмы, клипы, новости и т.д.
2. Аудиоматериалы - аудиокниги, песни, реклама и передачи по радио и т.д.
3. Печатные материалы – литературные произведения, газетные статьи, спортивные
колонки, тексты песен, программки, брошюры, комиксы, чеки, билеты и т.д.
В обучении иностранным языкам необходимо различать понятия «аутентичный» и
«адаптированный» тексты, поскольку последний представляет собой АТ, упрощенный в
целях обучения.
Адаптированный текст – это такой вид АТ, который изначально
продуцируется носителем языка для его реализации в данном языковом обществе, однако
впоследствии,
переработанный
специалистом
используется в обучении иноязычных студентов.
(преподавателем
или
редактором),
В результате такой переработки в
данном АТ могут быть произведены следующие типы замен [7, c. 35]:
1. Лексико-фразеологическая замена на эквивалентную единицу. Важнейшими
критериями отбора при этом являются аутентичность
отобранной единицы, ее
частотность в естественной речи во избежание языковой «кальки».
2. Грамматическая и синтаксическая замены. К такому типу замен также может
относиться расширение, сужение и восстановление грамматических и синтаксических
структур.
3. Опущение культурологических лакун, не влияющих на общее понимание текста.
2
Говоря об использовании адаптированных АТ необходимо сказать, что, если на
первом этапе обучения в условиях языкового ВУЗа лексико-фразеологические и
грамматико-синтаксические замены оправданны, то на старшем являются крайне
нежелательными, в особенности, если речь идет об адаптации грамматико-синтаксических
конструкций и культурологических лакун.
В работах зарубежных и отечественных исследователей такие виды адаптированных
АТ также называются:
 semi-authentic texts – полуаутентичные тексты (J.Harmer);
 edited authentic texts – отредактированные аутентичные тексты (Scarcella R.C.);
 near-authentic texts – тексты, приближенные к аутентичным (M.P.Breen, 1985);
 учебно-аутентичные тексты (Е.В.Носович, Р.П.Мильруд, 1999, №3);
 reduced, abridged – сокращенные и частично адаптированные тексты.
Для
того,
чтобы
повысить
эффективность
использования
АТ,
будь
он
адаптированным или нет. Преподавателю необходимо проанализировать выбранный текст
на соответствие ряду требований, таких как:
Наличие/сохранение
I.
структурной
аутентичности.
Понятие,
связанное
с
особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной
целостностью.
Сохранение культурологической аутентичности.
II.
Сохранение реактивной аутентичности. АТ должен иметь коммуникативную
III.
задачу – вызвать реакцию читателя/слушателя/зрителя, то есть содержать в себе
личностную, социально и морально, этически значимую проблему, поскольку проблемный
характер текста стимулирует интерес и глубину понимания обсуждаемых тем.
По данным психолингвистики, такие АТ являются средством расширения
психологического тезауруса личности, так как содержанием такого общения является
личностно и информационно значимый текст. Однако в реальных учебных условиях
преподавателю зачастую трудно найти текст, который, помимо арсенала тематическизначимых лексем, являлся бы действительно личностно значимым для каждого студента
группы.
В связи с вышеназванной проблемой, необходимо перечислить принципы отбора
АТ, описанные в ряде отечественных и зарубежных исследований. Проанализировав ряд
публикации различных авторов по данной теме, (Мильруд Р.П., Носонович Е.В. (1999);
Breen M.P. (1985), Morrow K. (1977)) мы выделяем следующие критерии отбора:
1. Соответствие содержания АТ и изучаемой темы.
2. Наличие в АТ социальной значимости и проблемности.
3
3. Учет нравственно-этического аспекта в выборе тем и формулировке вопросов,
выносимых на обсуждение в группе.
4. Актуальность тематики АТ.
5. Учет возрастных особенностей студентов.
Таким образом, одним из важных критериев отбора АТ в обучении устному
иноязычному общению является наличие проблемной ситуации.
С психологической
точки зрения «проблемная ситуация» в обучении - это осознание, возникающее при
выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний
оказывается недостаточно, в результате чего у субъекта возникает потребность,
реализующаяся в целенаправленной познавательной деятельности.
То есть, с одной
стороны, проблемная ситуация – это состояние психологического затруднения, которое
требует поиска новых знаний и способов их получения. В то время, как с методической
точки зрения, проблемная ситуация определяется нами как совокупность внешних
обстоятельств – непосредственно сама задача или проблема, требующая решения. [4]
Проблемный подход в целом имеет образовательное и воспитательное значения,
когда учащиеся знакомятся с новой для них жизненной ситуацией, где само решение
жизненно
важной
ситуации
способствует
расширению
психологического
и
лингвострановедческого диапазона студента.
В проблемном методе существуют различные упражнения, которые могут быть
использованы в процессе обучения монологической, диалогической и полилогической
речи на иностранном языке на различных этапах обучения.
Выделяются следующие приемы работы:
 Сменные тройки.
 Карусель.
 Незаконченные предложения.
 Why? (он же «отход от стереотипов»).
 Мозговой штурм.
 Броуновское движение.
 Дерево решений.
 Круглый стол.
 Ролевые игры.
 Интервью.
4
 Дебаты.
 Дискуссии.
Карусель представляет собой такой вид работы, при котором участники образуют 2
кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо – это сидящие неподвижно учащиеся, а
внешнее – учащиеся, которые через одну минуту меняются. Задача учащихся за данное
им время выслушать аргумент собеседника и выдвинуть свой контраргумент.
Особенность данного приема состоит в том, что студенты к окончанию карусели
выслушали точки зрения всех своих сокурсников и выявили слабые и сильные стороны
своей позиции по конкретному вопросу.
Броуновское движение предполагает движение студентов по всему классу с целью
сбора информации по предложенной теме.
Дерево решений – группа делится на 3 – 4 подгруппы. Каждая подгруппа обсуждает
вопрос и делает записи на своём «дереве» (лист ватмана), потом группы меняются
местами, дописывают на деревьях соседей свои идеи, затем происходит общее
обсуждение.
Прием «Why?» (El por qué) заключается в том, что студентам задается серия
провокационных вопросов, на которые они, чаще всего, изначально знают ответ.
Например:
Преподаватель (П): ¿Por qué necesitamos el transporte ecológico?
Студент (С): Porque ayudan a en la lucha contra la contaminación.
П: ¿Por qué creen que ayudan en esta lucha?
С: Porque este tipo de transporte no contamina tanto el ambiente.
П: ¿Por qué pensáis que toda la gente va a utilizar este tipo del transporte?
С: Porque no utilizan petroleo.
П: ¿Por qué la contaminación ha de preocuparme?
C: Porque vivimos todos n el mismo mundo
П: ¿Por qué solo yo debo preocuparme por la contaminación? и так далее.
Или преподаватель просит студентов выдвинуть стереотип о нации страны
изучаемого языка, например: «У всех испанцев на уме фиеста и сиеста» и затем обсудит
его.
Данный прием способствует отходу от стереотипов и развитию логического
мышления.
Дискуссия и ее подвиды (дебаты, полемика, спор) представляют особый интерес, и
их следует рассмотреть подробнее.
Методическая литература определяет их как
методический прием, относящийся к группе активных и интерактивных способов
5
обучения практическому владению иностранным языком, имитирующие условия
реального общения. [Колесникова, Гальскова, Мильруд]
В первую очередь, дискутивный вид работы обладает большими возможностями
мотивационно-побудительного
плана,
поскольку
в
нем
точно
обозначенные
«предлагаемые обстоятельства», которые создают общий побудительный фон, а
конкретная роль сужает его до субъективного мотива выполнения конкретного речевого
действия.
Дебаты, например, способствует расширению ассоциативной базы при усвоении
языкового
материала,
существующих
поскольку учебная
теледебатов,
что
ситуация
предполагает
строится
описание
по
типу реально
обстановки,
характера
действующих лиц, отношений между ними. Эмоция, сопутствующая реплике, придает ей
естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая
благоприятные условия для запоминания, что также способствует формированию
учебного сотрудничества и партнерства, охватывая группу учащихся в полилоге. [5, с.
76]
Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие студентов и
получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат — умение
осуществлять основные функции общения, необходимо сформировать такие свойства
устной иноязычной речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность,
ситуативность. Этого можно добиться, правильно моделируя само взаимодействие
студентов.
Обучение дискуссии в контексте проблемного метода обучения предполагает
наличие трех этапов:
Подготовительный этап включает предварительную работу преподавателя и
студентов. Подготовка преподавателя предусматривает:
 выбор темы и постановку проблемы;
 отбор и повторение языковых средств;
 уточнение параметров ситуации:
 определение времени, места, количества участников;
 определение статусно-ролевых характеристик партнеров;
 определение личностных характеристик персонажей;
 отбор речевых намерений:
запрос/представление информации, выражение
собственного мнения и определение/аргументация собственной позиции;
6
 отбор АТ: наглядные пособия, карточки (со списком формул или вопросов,
фрагменты текста, фильма, образцы точек зрения, взятых из интернет блогов и др.);
 уточнение цели дискуссии и планируемого конечного результата.
Подготовка студентов заключается в следующем:
1) поиск и отбор аутентичных печатных или визуальных материалов (анализ
интернет-источников, газетных статей);
2) повторение речевых формул и лексико-грамматического материала по теме;
3) обдумывание и подбор аргументов по проблеме дискуссии.
Этап проведения дискуссии. В соответствии с количеством учащихся вся группа
делится на две-три подгруппы по три-четыре человека.
Для успешной реализации дискуссии существуют следующие рекомендации,
предложенные Шиффлером:
1. Необходимость создания обстановки, свободной от страха перед высказыванием,
включенность всех студентов в обсуждение.
2. Корректное
поведение
преподавателя,
который
должен
быть
предельно
выдержанным в любой ситуации, в том числе и конфликтной.
3. Регуляция и коррекция в ходе
проведения дискуссии во избежание
возникновения тупиковой ситуации и агрессивной конфронтации в группе.
4. Умение показать обучаемым, что Преподаватель их ценит и уважает не только на
словах, но и путем индивидуальных заданий, доверяя им самостоятельную организацию и
проведение тех или иных форм/фрагментов дискуссии.
5. Интересно и разнообразно организовывать работу.
Этап контроля. Данный этап может следовать сразу после завершения дискуссии,
либо на следующем занятии. Следует отметить, что если дискуссия была успешной и
студенты получили чувство удовлетворения от применения своих знаний на практике, то
оно может исчезнуть в случае анализа каждой ошибки на том же занятии.
Психологически более подходящей работой является обмен мнениями об ее успешности,
о трудностях и наиболее удачных моментах сразу же после окончания дискуссии.
БИБЛИОГРАФИЯ
1.
Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в
старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные
языки в школе. - 1999. - № 2.
7
2.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам - М.: АрктиГлосса, 2000. – с.379.
3.
Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и
средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе . 1996. - № 1.
4.
Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Критерии содержательной аутентичности учебного
текста // Иностранные языки в школе . - 1999. - № 2.
5.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., “Педагогика”, 1978 г.
6.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам) М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
7.
Sanderson, P. (1999), Using Newspapers in the Classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
ПРИМЕЧАНИЯ
1
«Аутентичный текст (АТ) это отрезок реальной речи, порождаемый реально
существующим носителем в устной или письменной форме для реально существующей
аудитории, созданный для передачи сообщения» (Морроу,)
2
«Аутентичные материалы – это те материалы, которые мы можем использовать на
уроках иностранного языка, которые не были никоим образом изменены для иноязычных
студентов» (Сандерсон, 1999)
3
«АТ (в его письменной или устной формах) – это реально существующие тексты,
которые создаются для носителей языка, а не для иноязычных студентов». (Хармер, 1987,
с. 146)
4
«Любой материал, который не был искусственно создан в целях языкового
обучения» (Ньюнен, 1989, с. 54)
8