Диссертация Цветков - Костромской государственный
advertisement
КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.А. НЕКРАСОВА На правах рукописи Цветков Михаил Павлович СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКОЮНОШЕСКОЙ СПОРТИВНОЙ ШКОЛЫ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Басова Валентина Марковна Кострома 2014 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА I Теоретические основы социального воспитания в учреждениях дополнительного образования спортивной 14 направленности 1.1. Социальное воспитание: сущность, содержание, потенциалы 14 1.2. Средства социального воспитания: многообразие подходов 36 1.3. Особенности социального воспитания учащихся детскоюношеских спортивных школ средствами спортивно-оздоровительной деятельности 56 Выводы по первой главе 80 ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по организации 83 социального воспитания в детско-юношеской спортивной школе 2.1. Модель социального воспитания учащихся средствами спортивно-оздоровительной деятельности 83 2.2. Педагогические условия эффективности использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания 112 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 133 Выводы по второй главе 155 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165 СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА 180 ПРИЛОЖЕНИЯ 181 Приложение А. Действия организатора и участников игры 181 3 Приложение Б. Из истории спортивной гимнастики города Костромы (материалы к занятиям) Приложение В. Тренерско-преподавательский состав отделения спортивной гимнастики 187 189 4 Введение Актуальность темы исследования продиктована сложившейся социально-экономической ситуацией, диктующей работодателям жесткие требования к состоянию здоровья, выносливости, трудовой активности подчиненных, тем более что повсеместно по результатам диспансеризации фиксируется ухудшение показателей качества здоровья у всех возрастных групп и особенно у подрастающего поколения. Продолжается уменьшение количества школьников в основной группе для занятий физической культурой и увеличение их числа в специальной, так как становится больше детей и подростков, страдающих сердечно-сосудистыми заболеваниями, нарушениями в работе пищеварительной, эндокринной систем, отклонениями в развитии опорно-двигательного аппарата. Все это вызывает озабоченность у родителей, специалистов, государства, делает проблему формирования социальных здорового институтов, образа жизни важной для общества, социально-профессиональных его сообществ, отдельных групп населения. Модернизация системы физической культуры и спорта в стране, включенность Российской Федерации в глобальные международные спортивные мероприятия (Универсиада, Зимняя Олимпиада, чемпионаты мира по боевым искусствам, легкой атлетике, водным видам спорта, футболу и др.), увеличение эфирного времени на пропаганду спортивных достижений и социальную рекламу здорового образа жизни способствовали формированию позитивного отношения у взрослых к занятиям детей и подростков в детско-юношеских спортивных школах разной направленности. За последние три года число обращений за физкультурно-образовательной услугой в спортивные объединения системы дополнительного образования увеличилось на 70%, а в детско-юношеские школы - в 3,5 раза. 5 Изучение запросов родителей свидетельствует о том, что, независимо от типа учреждения, их в первую очередь интересует сохранение и укрепление здоровья ребенка, развитие его физического потенциала, развитие способности преодолевать объективные жизненные трудности, надежная физическая подготовленность для продолжения образования, выбора сферы будущей профессиональной деятельности, построения жизненной карьеры. Поэтому использование оздоровительного принципа при организации спортивно-образовательного процесса в детско-юношеской спортивной школе в настоящее время привлекает внимание практических работников и специалистов разного уровня. Кроме того, их интересуют не только вопросы обучения, но и воспитания, от результативности которого во многом зависят и показатели в спорте, и успешность в жизни, и социализация. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам теории и методики физического воспитания, организации спортивно-оздоровительной деятельности на разных возрастных этапах, позволяет говорить о степени разработанности этой проблемы, отраженной в работах Л.Б. Кофман, Л.И. Лубышевой, Л.Н. Новиковой, Л.Н. Прогонюк, В.К. Столярова, Д.В. Фонарева и других. Воспитательный и социально-педагогический потенциал детскоюношеских спортивных школ раскрыт в трудах П.А. Виноградова, Б.А. Колобова, О.А. Мильштейна, А.Т. Паршикова и других. Отдельные аспекты физкультурно-оздоровительной деятельности, ее содержания, форм и методов освещены в публикациях М.М. Безруких, А.А. Бишаевой, Ю.Д. Железняк, А.П. Матвеевой, В.С. Попова, С.А. Соколова, Л.Ф. Тихомировой и других. Однако вопросы использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания учащихся в детско-юношеской спортивной школе не стали 6 предметом специального изучения. Таким образом, сложился ряд противоречий между: - ориентированностью общества, государства на воспитание здорового, работоспособного поколения, формирование у него установки на здоровый образ жизни и недостаточным использованием потенциала спортивно-оздоровительной деятельности для достижения этих целей; - исследуемыми аспектами теории социального воспитания детей и подростков и неразработанностью методики применения отдельных средств для обеспечения социального взросления учащихся детско-юношеской спортивной школы; - накопленным опытом организации учебного процесса в школах спортивной направленности и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций по использованию спортивно-оздоровительной деятельности в воспитательной работе с обучающимися в спортивных школах. Актуальность темы исследования, ее недостаточная освещенность в педагогической науке, выявленные противоречия позволили сформулировать проблему изучения: при каких педагогических условиях использование спортивно-оздоровительной деятельности в учреждении дополнительного образования как средства социального воспитания будет результативным? Цель исследования: выявить, обосновать и в ходе опытноэкспериментальной работы проверить результативность педагогических условий использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания учащихся. Объект исследования: процесс социального воспитания учащихся в детско-юношеской спортивной школе. Предмет исследования: комплекс педагогических условий результативности использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания учащихся спортивной школы. 7 Гипотеза исследования. Результативность использования спортивнооздоровительной деятельности как средства социального воспитания будет обеспечиваться: - наличием и сохранением воспитательных традиций; - формированием позитивного общественного мнения в детской среде; - построением взаимодействия тренера и обучающегося, учащихся друг с другом на основе диалога и с учетом специфики разновозрастного общения; - обеспечением успешности и сохранением положительного статуса обучающегося в различных формах спортивно-оздоровительной деятельности. В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования ставились и решались следующие задачи: 1. Раскрыть сущность и охарактеризовать потенциалы спортивнооздоровительной деятельности как средства социального воспитания. 2. Разработать и обосновать модель социального воспитания средствами спортивно-оздоровительной деятельности. 3. Определить содержание социального воспитания в спортивнооздоровительной деятельности детско-юношеской спортивной школы. 4. Апробировать комплекс педагогических условий результативности использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания обучающихся. Методологической базой исследования выступили положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), концепция о роли деятельности в становлении и развитии личности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированный Е.Н. Бондаревская, (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериковидр.), системный Д.А. Белухин, (И.В. Блауберг, 8 А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и др.), вариативнопрограммный (А.В. Волохов, А.И. Тимонин, Е.Е. Чепурных и др.) подходы. Теоретическую базу исследования составили: - труды ученых, посвященные различным аспектам здоровья, здоровьесберегающих технологий, вопросам значения физической культуры и спорта в жизни человека (Н.М. Амосов, П.К. Анохин, Н.В. Антропова, В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, Ю.П. Лисицын, И.Б. Назарова, И.И. Брехман, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова, Л.Ф. Тихомирова, В.С. Шинкаренко и др.); - идеи и положения социального воспитания детей, подростков, молодежи в образовательных учреждениях и воспитательных организациях (В.М. Басова, В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Фокин и др.); - результаты исследований, в которых рассматриваются специфика образовательной деятельности в детско-юношеских спортивных школах, особенности решения в ней социализирующих задач (Г.П. Бобылев, Б.А. Колобов, А.Т. Паршиков, Е.О. Ширшова, Ю.В. Шевчук и др.). Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов сбора и обработки исследовательского материала: теоретические (анализ социологической, валеологической, психолого-педагогической литературы, работ по теории и методике физической культуры, конкретизация, систематизация, классификация, моделирование), эмпирические (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ документации, обобщение передового педагогического и собственного опыта), опытно-экспериментальная работа, статистические (ранжирование). Базой учреждение исследования дополнительного явились муниципальное образования детей образовательное «Детско-юношеская спортивная школа № 1 г. Костромы», спортивные классы муниципального 9 образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 26 г. Костромы. В опытно-экспериментальной работе принимало участие 94 обучающихся в возрасте 6 – 11 лет, 5 тренеров, 5 классных руководителей, 60 родителей. Исследование включало ряд взаимосвязанных этапов: - подготовительный (2009 – 2010 гг.), на котором изучались теоретические основы спортивно-оздоровительной деятельности, организация образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования спортивной направлености, концептуальные подходы к социальному воспитанию, уточнялся понятийный аппарат исследования, формировалась собственная позиция автора, составлялась программа опытно-экспериментальной работы; - преобразующий (2010 – 2012 гг.), на котором реализовывались основные идеи опытно-экспериментальной работы, определялось содержание социального воспитания средствами спортивно-оздоровительной деятельности, выявлялись педагогические условия эффективности этого процесса, доказывалась их целесообразность; - завершающий (2013 г.), на котором систематизировался исследовательский материал, делались выводы и обобщения, готовились научно-методические материалы, литературно оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что: - выявлены и раскрыты потенциалы и особенности использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания учащихся в детско-юношеской спортивной школе; - разработана и обоснована модель социального воспитания обучающихся в детско-юношеской спортивной школе в спортивнооздоровительной деятельности; 10 - определено и охарактеризовано содержание социального воспитания, его формы и способы; - выделены педагогические условия результативности использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания учащихся в детско-юношеской спортивной школе, доказана их педагогическая целесообразность. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем на междисциплинарном уровне охарактеризовано понятие «спортивно- оздоровительная деятельность», раскрыты ее потенциалы как средства социального воспитания, охарактеризованы принципы и закономерности этой деятельности, доказаны факторы позитивного влияния исследуемого феномена на социальное взросление воспитанников, выявлены критерии и показатели, позволяющие судить о результативности предложенных педагогических условий, и алгоритма реализации этих условий. Теоретические обобщения и выводы, полученный фактический материал обогащают представления о формах организации спортивнооздоровительной деятельности в учреждениях спортивной направлености, приемах модернизации образовательного пространства детско-юношеской спортивной школы, о способах решения задач по социализации. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы программы социального воспитания, методики диагностики результативности предлагаемого содержания, способы индивидуальной поддержки обучающихся позволяют усилить социализирующий потенциал детско-юношеских спортивных школ. Материалы диссертации могут быть использованы при обучении студентов факультета повышения переподготовки физической культуры, в системе квалификации педагогов тренеров учреждений подготовки, детско-юношеских дополнительного школ, образования, 11 руководителей спортивных кружков и объединений в общеобразовательных организациях. Личный вклад автора, работающего тренером в детско-юношеской школе, состоял в разработке и реализации программы опытно- экспериментальной работы, направленной на модернизацию процесса социального воспитания в спортивно-оздоровительной деятельности, ее адаптации для определенной возрастной группы, внедрении в массовую практику, в интерпретации эмпирических данных, в подготовке и распространении научно-методических рекомендаций через участие в постоянно действующем семинаре для молодых специалистов при городском управлении образованием. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедр социальной педагогики, теории и методики спортивных университета им. дисциплин Н.А. Некрасова, Костромского методических государственного совещаниях и педагогических советах детско-юношеской спортивной школы № 1 и МОУ СОШ № 26 г. Костромы, на ежегодных методологических семинарах (г. Кострома, г. Ярославль), научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова (2010 – 2012 гг.), специалистов по физической культуре и спорту (Москва, 2011 г.), тренеров детско-юношеских спортивных школ (Владимир, 2012 г.), по проблемам использования социально-педагогических технологий в работе с молодежью (Кострома, 2013 г.). Обоснованность обеспечивались и достоверность непротиворечивостью результатов исходных исследования методологических подходов, междисциплинарным уровнем анализа изучаемого феномена, взаимопроверяемостью и взаимодополняемостью методик сбора и обработки эмпирического материала, их соответствием целям, задачам, объекту и предмету исследования, количественным и качественным анализом 12 полученных данных, воспроизводимостью предложенных технологий и содержания в различных образовательных организациях. На защиту выносятся слудующие положения: 1. Социальное воспитание как инвариант воспитания призвано обеспечить формирование у обучающихся в детско-юношеской спортивной школе спортивной культуры, социально значимых качеств личности (свобода, уважение инициативность, достоинства, самостоятельность, милосердие, социокультурного опыта, ответственность, соревновательность), ориентацию на освоение духовно-нравственное и физическое самосовершенствование. Одним из средств такого вопитания следует рассматривать спортивно-оздоровительную деятельность. 2. Спортивно-оздоровительная деятельность как часть физкультурнооздоровительной деятельности призвана инициировать стремление личности к физическим достижениям, к укреплению здоровья, повышению работоспособности, совершенствованию телесных и духовных начал, как социально-регламентированная двигательная активность способна обеспечивать развитие и совершенствование физических качеств ребенка, его личностных достижений, собственного здоровья и бережного отношения к нему с использованием потенциалов спорта, педагогических приемов и форм организации спортивно-оздоровительной деятельности. Спортивно-оздоровительная потенциалами, как ценностным, оздоровительным. деятельность развивающим, обладает социализирующим, Она реализует такими мотивационноадаптационную, образовательную, рекреационную, реабилитационную, профориетационную функции. Отличительными чертами спортивно-оздоровительной деятельности можно считать добровольность, вариативность, включенность в определенную субкультуру, интегрированность инвариантной и вариативной составляющих содержания спортивной подготовки и общеразвивающих, 13 оздоровительных программ, эмоциональная насыщенность уклада жизни и открытость коммуникаций. 3. Модель социального воспитания средствами спортивно- оздоровительной деятельности в детско-юношеской спортивной школе включает целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, ее реализация требует опоры на совокупность следующих принципов как исходных теоретических положений: природосообразности (учет индивидуальных особенностей ребенка, гендерных различий, возрастных возможностей); целостности (единства воспитывающего обучения и обучающего воспитания, всех элементов педагогического процесса); центрации на развитии личности (на решении трех групп возрастных задач, обогащении и совершенствовании человеческой сущности); диалогичности (обмене ценностями, их совместном продуцировании в быту и жизнедеятельности); событийности (как взаимодействия, сотрудничества взрослых и детей, как наполненность образовательного жизненных пространства событий, динамической личностно значимых сетью для взаимосвязанных каждого ребенка); модульност, позволяющей реализовывать дифференцированный подход, использовать сочетание парциальных программ, встраивать их в общий контекст; опоры на жизненный опыт ребенка; рациональности (разумности действий, целесообразности приемов и обоснованности содержания). 4. Педагогическими условиями результативности социального воспитания средствами спортивно-оздоровительной деятельности являются: наличие и сохранение воспитательных традиций, формирование позитивного общественного мнения в детской среде, построение взаимодействия тренера и обучающегося, учащихся друг с другом на основе диалога и с учетом специфики разновозрастного общения, обеспечение успешности и сохранение положительного статуса обучающегося в различных формах спортивно-оздоровительной деятельности. 14 Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность, формулируется проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются его этапы, характеризуются положения, выносимые на защиту. В первой главе – «Теоретические основы социального воспитания в учреждениях дополнительного образования спортивной направленности» – раскрывается сущность, содержание, принципы социального воспитания, рассматривается многообразие точек зрения относительно его средств, характеризуются особенности социального воспитания средствами спортивно-оздоровительной деятельности. Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по организации социального воспитания в детско-юношеской спортивной школе» - характеризуется модель социального воспитания с использованием возможностей спортивно-оздоровительной деятельности, раскрываются педагогические условия ее эффективности и анализируются результаты опытно-экспериментальной работы. В заключении приводятся основные выводы по материалам исследования, определяются дальнейшие пути изучения данной проблемы. В приложениях включен иллюстративный материал. 15 ГЛАВА I. Теоретические основы социального воспитания в учреждениях дополнительного образования спортивной направленности 1.1. Социальное воспитание: сущность, содержание, потенциалы Во всех нормативно-правовых документах последних десятилетий, касающихся модернизации системы образования в России, подчеркивается важность воспитания как «сложного феномена современной реальности, в котором пересекаются интересы и потребности различных субъектов: общества в широком социальном смысле слова, государства, семьи, социальных групп, отдельного человека» [108, 9]. В то же время известно, что категория «воспитание» рассматривается многими исследователями и трактуется ими по-разному. В энциклопедических изданиях сущность воспитания раскрывается с двух позиций: как общественное и как педагогическое явление. В первом случае – это процесс систематического целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие индивида в целях его подготовки к производственной, общественной и культурной деятельности, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды. Оно выполняет функции передачи новым поколениям общественно- исторического опыта, обеспечивая тем самым общественный прогресс и преемственность поколений [120, 42]. Во втором целенаправленной случае о воспитании профессиональной можно говорить: деятельности как о педагога, способствующей максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению его как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей; как о целостном, сознательно организованном педагогическом процессе 16 формирования учреждениях и образования специально личности в подготовленными учебно-воспитательных специалистами; как о целенаправленной, управляемой и открытой системе воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником; как о предоставлении воспитаннику альтернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути; как о процессе и результате целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе; как о целенаправленном создании условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной самостоятельности; и воспитательного среды, с наконец, как о процесса: умственное, учетом его составной саморазвития части нравственное, и целостного эстетическое, трудовое, физическое и т.д. воспитание [120, 43]. Аналогичную точку зрения мы встречаем и в «Педагогическом словаре» [71]. Авторы лишь конкретизируют формулировку воспитания как общественного явления, подчеркивая, что это – сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественноисторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности [71, 22]. В контексте такой трактовки воспитания в этом же источнике дается определение социальному воспитанию, которое рассматривается и как процесс, и как результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой; как процесс активного приспособления человека к определенным ролям, нормативным установкам и образцам социального 17 проявления; планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации [70, 25]. В кратком педагогическом словаре воспитание также характеризуется с нескольких позиций, которые отличаются нюансами. В частности, вопервых, оно – целенаправленное создание условий для развития человека, вовторых, оно – процесс подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни, в-третьих, оно – процесс целенаправленного взаимодействия учителя и растущего, развивающегося ребенка; в-четвертых, это – передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производственному труду; в-пятых, оно – целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни [71, 19-20]. Категория «воспитание» изучается представителями разных научных сфер. Сквозь призму человекознания Ф.Т. Михайлов [93] его трактует, как реализуемую в общении возрастных кагорт и поколений целенаправленную активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Воспитание, таким образом, рассматривается как одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, обеспечивающих самоформирование и саморазвитие индивидуальности человека. Продолжая философский анализ категорий воспитания, В.А. Луков подчеркивает, во-первых, что воспитание – такое целевое и планомерное воздействие на личность, которое как социокультурный процесс характеризуется тремя основными функциями: а) формирует у человека ориентационные механизмы для жизни в данном обществе; б) создает условия для духовного и физического развития личности в соответствии с моделью отношений «воспитатель-воспитуемый»; в) обеспечивает целенаправленную передачу социального и культурного опыта старших 18 поколений младшим [84, 21]; во-вторых, что существует четыре основных парадигмы воспитания: авторитарное, природосообразное, воспитание в коллективе школьников, индивидуального выживания в обществе риска; втретьих, именно социализация устанавливает границы воспитания, в пределах которых возможны эффективные воспитательные действия и в силу этого предлагает воспитание считать управляемой частью социализации. В педагогической научной и учебно-методической литературе отмечается ряд моментов, касающихся категории воспитания: 1. Утверждается, что слово «воспитание» происходит от аналогичного в древнерусском языке и означает возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное [103, 123]. Оно представляет собой процесс возвышения человека телесного до человека культурного, до личности [134, 48]. 2. Подчеркивается, что воспитание: может пониматься, по мнению Н.М. Борытко, И.А. Соловцовой, А.М. Байбакова [22]: - во-первых, как явление, в широком социальном смысле (это воздействие на человека всей окружающей действительности); как форма (или способ) человеческих отношений (воспитательные отношения, воспитывающее общение); как ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспитанника; - во вторых, как процесс в следующих границах: 1) как изменение состояния культурного развития; 2) как творческое саморазвитие человека; 3) как присвоения ценностей; 4) как развитие физических, умственных и нравственных качеств человека в соответствии с требованиями жизни; как относительно социально контролируемый процесс развития человека; - в третьих, как педагогическая деятельность, как целенаправленное формирование определенных качеств у воспитанников; как сотрудничество, взаимодействие педагогов и воспитанников; как создание специальной воспитывающей среды; как организация диалогического взаимодействия, 19 совместного бытия (со-бытия) педагогов и воспитанника; как свободное развитие природных задатков ребенка. Однако в целом, они считают, что воспитание определяется через отношение человека к миру, окружающим людям, самому себе [22, 48]. 3. Выделяются шесть основных общих для многих концепций воспитания признаков: целенаправленность воздействий на воспитанника; социальная направленность этих воздействий; создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений; освоение человеком социальных ролей; управление процессом формирования и развития личности (поддержка); создание условий для ее самореализации [103, 122]. 4. В последнее время воспитание часто трактуется как личностно значимая деятельность ребенка, его собственный опыт в единстве сознания, чувств и поведения, как жизнетворчество. Поэтому воспитание предлагается определять, как процесс содействия и поддержки развития духовнонравственного мира личности, направленный на самоформирование своего нравственного образа [23, 124]. 5. Несмотря на многозначность подходов к рассмотрению сущности воспитания, неизменными остаются: а) представление о взаимообусловленности воспитания и прогресса общества; б) признание субъектной ценности и значимости воспитания, которое обращено к человеческой сущности; в) многомерность изучаемого явления. 6. Большинство исследователей солидаризируется в утверждении, что процесс воспитания тесно связан с социализацией человека и, исходя из этого рассматривают социальное воспитание. В частности, уточняя категориальный аппарат социальной педагогики, М.А. Галагузова обращается к истокам ее возникновения в контексте развития международной теории педагогики, и в этой связи рассматривает 20 социальное воспитание как педагогически ориентированную и целесообразную систему помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь [35, 182]. Отличительной особенностью такого воспитания с точки зрения этого автора является тот факт, что его содержание ориентировано на ребенка и адресовано тем категориям детей, которые нуждаются в поддержке. И.Н. Андреева в контексте истории развития социального воспитания делает ряд интересных выводов: во-первых, социальное (или общественное) воспитание возникло еще в античные времена. Тогда под ним понималось воспитание, которое детям и юношам должно было давать государство, чтобы подготовить примерных граждан [24, 7]; во-вторых, таким воспитанием с древних времен занимались, помимо учебных организаций самые различные структуры общества: специально сформированные группы юношей, языческие религиозные сообщества, жреческие коллегии, армейские формирования, средневековые ремесленные цеха и т.п. Они призваны были способствовать тому, чтобы дети учились обычаям старших, их правильному соблюдению; в-третьих, те или иные концепции социального воспитания свидетельствуют об их неразрывной связи с историей развития человечества в целом и культуры сообщества в частности [4, 68]. Группа авторов на рубеже XX и XXI века, проведя тщательный историко-педагогический анализ, утверждает, что в отечественной науке термин «социальное воспитание» прочно утвердился в первые годы советской власти, что было вызвано двумя факторами: социальным положением детей в России и активным развитием педологии [143, 114]. Чаще всего этот термин использовался в сокращенном виде («соцвос») и означал передачу общественного опыта от одного поколения к другому. Опираясь на изучение книги Н.Н. Иорданского, авторы выделяют 21 четыре взгляда на сущность такого воспитания, распространенные в Советской России в 20-30 годы: 1) вся система воспитания со всеми его сторонами; 2) воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; 3) воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; 4) раздел социальной педагогики [143, 115]. Однако он просуществовал недолго и перестал использоваться в теории и на практике отечественной педагогики в конце 30-х годов, однако уже в этот период были раскрыты отдельные стороны социального воспитания. В частности, еще в дореволюционный период П.А. Соколов, характеризуя новое, социальное направление в педагогике, указывал, что со второй половины XVIII столетия в Западной Европе наблюдается переход «от интересов индивидуального благоустроения к социальному благоустроению» [108, 5], к пониманию роли трех социальных организаций в воспитании: дома, школы и общественной жизни взрослых. Эту логику продолжает П.П. Блонский, делая акцент на конкретизации категории «воспитания». В первом случае он пишет, что «воспитание есть преднамеренное организованное длительное воздействие на развитие человека со стороны окружающих его людей» [108, 40]. Во втором – воспитание рассматривает как преднамеренную организацию среды и даваемых ею стимулов для упражнения избранных воспитателем врожденных свойств приспособляющегося к среде и подражающего ей воспитанника [108, 41]. В третьем – воспитание определяется автором как развитие воспитанника посредством обогащения внутреннего содержания его личности наукой, искусством, моралью и религией [108, 48]. И, наконец, обобщив все ранее сказанное, он приходит к выводу о том, что «воспитание как цель есть всестороннее развитие в ребенке культурно ценной личности посредством организации для него идеально культурной среды и нарочитого 22 воздействия на него специально выбранными, с точки зрения их объективной ценности и соответствия особенностям ребенка, из области науки, искусства, морали и религии стимулами» [108, 49]. Считая социальное воспитание общественным, П.П. Блонский подчеркивает, что решение его задач связанно: а) с формированием школьной дисциплины, как подчинение учеников в школе порядку и выработка в них уважения к представителям этого порядка; б) школьное самоуправление, которое пробуждает у юношества размышления над социально-эстетическими принципиальными вопросами, ведет к дальнейшему государственно-гражданскому обучению, которое развивает у них искусство правильного отправления власти; в) гражданское направление, как выработка справедливости [108, 59-60]. В рамках социал-религиозной модели социальной педагогики, как отмечает Т.С. Просветова [120], В.В. Зеньковский раскрывает сущность социального воспитания следующим образом: 1) оно – представляет собой процесс усиления и расширения многообразных социальных связей, не исключающих, а усиливающих индивидуальность; 2) его компонентами являются «социальные знания (общественные науки, родиноведение), навыки», «социальные «техника социального мышления», «умение действовать социально»; 3) ценностными основаниями выступают: общие благоотзывчивость, взаимопомощь, любовь гражданский к человеку долг; (человечеству, 4) целью является братству), подготовка образованного человека, дельного работника, гражданина, способного к общественной работе; 5) принципами выступают: гуманизм, личностное развитие, усвоение самоуправление, традиций, социальное активность взаимодействие, и самодеятельность, свобода социальной активности [120, 61-62]. В ряде своих работ в 20-30 годы к проблемам социального воспитания обращается В.Н. Шульгин. Он формулирует, прежде всего, цель этого 23 воспитания, как формирование борца за идеалы рабочего класса и строителя социалистического общества, достижение которой строится на принципе производственного краеведения, позволяющего постепенно расширять кругозор детей, обеспечивать накопление ими знаний, переструктурирование мотивов деятельности, изменять отношение к миру, к людям, к себе. К этому добавились принципы современности, самоуправления, производительного труда, введения в строительство новой жизни, приобщения к жизни взрослых [120, 104]. Так как процесс социального воспитания предполагает этапность, которая включает ряд звеньев, то первым из них по В.Н. Шульгину – это анализ среды, изучение влияния, которое она оказывает, диагностика исходных потребностей и интересов ребенка, его жизненного опыта, культурного уровня. Второе – собственно учебно-воспитательный процесс. Он организуется школой на основе «знания среды» и «знания ребенка». Его основные цели: «из ребят подготовить борцов за идеалы рабочего класса, подготовить из них строителей социалистического общества, умелых и творческих строителей», которые «по-новому относятся к людям, по-новому относятся к вещам» [103]. Третье звено – включение школы в активное переустройство на социалистических началах всей окружающей жизни. Здесь предусматривается влияние «вросшей в деревню», «ставшей частью завода», фабрики» школы на социальную среду (и прежде всего семью). Таким образом, в структуре процесса социального воспитания этим автором выделяются три звена: изучение социальной среды и ребенка в их взаимосвязи; деятельность школы по обучению и воспитанию детей; «педагогизация среды» («дети изменяют жизнь») (Н.Н. Леев, Н.Г. Осухова). Следовательно, к концу тридцатых годов ХХ века в отечественной педагогической науке в определенных социально-экономических условиях сложилось некоторое представление о социальном воспитании, к которому, 24 как к наследию, обратятся уже в девяностые годы. Именно в этот период разрабатываются основы социально-педагогической теории А.В. Мудриком [94; 95; 96 и др.]. Автор начинает изложение собственной концепции социального воспитания с анализа многообразия подходов к определению объекта воспитания, в результате чего приходит к выводу, что данное понятие может рассматриваться: - в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т.е. фактически отождествляя воспитание с социализацией; - в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое учебно-воспитательными учреждениями; - в узком педагогическом смысле, а именно воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений; -в еще более узком смысле как – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т.д.) [96, 50]. Исходя из этого, А.В. Мудрик предлагает социальное воспитание рассматривать как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет [97]. Следовательно, такое воспитание представляет собой взращивание человека в ходе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. К этим условиям автор относит организацию социального опыта, оказание индивидуальной помощи личности, быт воспитательной организации. 25 Итак, социальное воспитание, рассматриваемое в социально- педагогическом контексте, связано с изучением личности в системе средовых функциональных взаимодействий и объективно направлено на преодоление сложившегося в педагогической науке узкопрофессионального взгляда на личность и ее формирование в относительно замкнутых педагогических учреждениях (детский сад, школа, вуз и т.д.). Оно охватывает практически все сферы социальной жизни и деятельности: семейный социум, детство, отрочество и юность, различные группы риска, специфику городского микрорайона и сельской общины, школу и другие учебные и социальные заведения. В основе его методологии лежит общефилософское направление научного познания, указывающее пути изучения, функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности, индивида в конкретных историко-культурных условиях, а также пути исследования воздействия отдельных групп на социальное формирование личности. В логике, разработанной А.В. Мудриком, в своей концепции социального воспитания в классе В.Р. Ясницкая такое воспитание определяет как взращивание человека в процессе планомерного создания условий для его целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Такие условия, по мнению автора, предполагают деятельность педагогов-профессионалов в воспитательных организациях и активное взаимодействие воспитателей и воспитанников, последних между собой, в ходе организации социального опыта детей, их образования и индивидуальной помощи им [167, 10]. Социальное воспитание, по мнению В.Р. Ясницкой, аккумулирует влияние на педагогический процесс конкретных условий среды и индивида в контексте его ближайшего окружения. Его целью является формирование способности человека к активному функционированию в конкретной социальной ситуации при обеспечении развития личности как неповторимой 26 человеческой индивидуальности. При этом доминантами социального воспитания выступают: - формирование Гражданина, способного полноценно жить в новом демократическом обществе России и своей жизнедеятельностью создавать это общество; - человек как целостная система, как единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного, как составная часть единого организма человечества, носитель единого коллективного опыта конкретных поколений; - личность, ее уникальность в единстве креативности (созидательного, творческого развития), саморегуляции, самовоспитания, гуманизма как основы высоконравственного отношения к миру, людям, окружающему материальному и природному социуму; - личность в социуме, в конкретной социальной ситуации ее развития, деятельности и общения; именно концентрированное внимание социального воспитания к «личности в социуме» позволяет говорить о его важнейшей сущностной функции – формировании отношений в социуме [167]. Свой взгляд на сущность социального воспитания высказывает Т.А. Ромм, которая подчеркивает, что социальное воспитание – это, вопервых, инвариант общего воспитания, так как оно «раздвигает» границы и возможности воспитания (возрастные, социальные и пр.), ибо имеет дело со всем многообразием факторов и условий, с которыми сталкивается человек в процессе своей жизни; во-вторых, признание факта социального воспитания означает признание многообразия субъектов воспитательной деятельности, которая осуществляется в широком контексте повседневной реальности, многогранной, противоречивой, полисубъектной. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности, и вряд ли можно говорить о единственно возможном воспитании. Это влечет за собой расширение содержательного контекста воспитания в целом. 27 Таким образом, феномен социального в воспитании находит свое выражение как в существовании социального контекста воспитания, так и в выделении определенной направленности воспитания на формирование и развитие в человеке социальности как специфичном выражении социального в общем процессе развития человека [126]. В этом же русле раскрывается смысл социального воспитания в учебнике для бакалавров «Социальная педагогика» [142]. В нем, в частности, указывается: 1) Несмотря на то, что социальное воспитание зародилось еще в античные времена, научное обоснование этот процесс и обозначающий его термин получили сравнительно недавно. 2) Социальное воспитание – это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и направленная на формирование социальной зрелости и развитие личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, в учебной и общественно-полезной деятельности. 3) Социальное воспитание – это единый комплексный интегративный многофункциональный процесс, который предполагает использование всего имеющегося арсенала педагогических средств и возможностей в целях нравственного, социального становления и развития личности. 4) В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (индивида и социальных институтов), в результате которого происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм и привычек поведения, развитие общественно значимых качеств личности. 5) Социальное воспитание может осуществляться на уровне: - межличностного взаимодействия; - группового взаимодействия (обычно до 30-50 человек); - межгруппового взаимодействия (между первичными коллективами); - массового взаимодействия (все члены организации). 28 6) Эффективность социального воспитания во многом зависит от уровня и качества взаимодействия разнообразных субъектов и институтов, прежде всего от взаимодействия семьи, образовательно-воспитательных учреждений и социальных служб. Таким образом, социальное воспитание – это педагогическая деятельность, направленная на раскрытие способностей, ведущих к формированию субъектности ребенка в тесной связи с социумом. И.А. Соловцова [23], раскрывая сущность социального воспитания, обращает внимание на его цели: формирование у ребенка ценностного отношения к человеку, обществу, труду; воспитание человека носителем и выразителем социокультурных норм и социально ценных форм поведения во всех сферах общественной жизни; восстановление традиционных социальных связей человека; воспитание гражданского долга и социальной ответственности; формирование опыта гуманитарных отношений в различных сферах социальной жизни. В контексте теории социализации Т.А. Василькова и Ю.В. Василькова социальное воспитание определяют как относительно контролируемую социализацию, осуществляемую воспитательными организациями в целях развития востребованных обществом качеств и характеристик личности. Такое воспитание, по их мнению, позволяет индивиду и семье противостоять кризисам, содействовать разумной и успешной самоорганизации жизни в окружающей микросреде, прививает ему умение жить в мире с природой, с людьми, социумом, миром вещей, формирует культуру общения в труде и общественной жизни [28, 38]. Цель социального воспитания при данном подходе формулируется как ориентация личности, ее физических, нравственных, духовных сил на саморазвитие через непосредственное влияние воспитателя на воспитанника, как на создание специальных ситуаций, которые ставят его перед необходимостью изменить собственное отношение, выразить свою позицию, 29 проявить характер, учесть общественное мнение значимой для него референтной группы, авторитетного лица, позволяет включиться в совместную деятельность, обучение, погружение в мир народных традиций. Л.В. Мардахаев в своих учебных пособиях разных лет [87] социальное воспитание определяет как направленную воспитательную деятельность, осуществляемую с учетом личностно-социальных проблем человека и в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности [1, 102]. Социальное воспитание рассматривается им так же, как целенаправленно управляемый процесс социального развития, социального формирования личности; помощь индивиду в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, в принятии правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений [135, 279]. Обратившись к анализу истории социальной педагогики, Л.В. Мардахаев делает вывод о наличии нескольких подходов к пониманию сущности и содержания социального воспитания: как воспитание гражданина, осуществляемое под влиянием и контролем государства, направленное на подготовку подрастающего поколения к жизни в обществе; воспитание человека для данного общества (общественно-государственное), предполагающее, что дети будут достигать более высокой ступени культурного развития, чем их родители; как формирование человека в соответствии с социальным идеалом, позволяющим развивать социальные силы ребенка, формировать качественно нового человека и благодаря этому добиваться изменения общества; как формирование социально активной личности, у которой развит дух солидарности, «вкус» к социальной деятельности, способности подниматься над личными замыслами [87]. В контексте данного понимания роли и места социального воспитания с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов автор определяет несколько направлений такого воспитания: нормативное 30 (официально обусловленное), особенное (социально обусловленное), специальное (специфическое). Таким образом, социальное воспитание, по мнению этого автора, характеризуется несколькими чертами в зависимости от того: а) кто его организует (государство, общество, социальные институты, общественные организации, движения или конфессии); б) какова его направленность (гражданское, общественное, специальное социальное воспитание или иное; в) каково его содержание; г) каков результат (социально активная, пассивная, безразличная или социально негативная личность). Примерно в этом же смысле раскрывает сущность социального воспитания Л.Е. Никитина [103], которое она определяет как обеспечение процесса социализации и саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности на основе технологии и средств педагогической поддержки. Главным направлением в данном случае, по ее мнению, становится «гармонизация социального поля ребенка, формирование единого образовательного пространства в социуме, освоение педагогическими средствами социальной среды…» [20, 162]. Кроме того, к нему примыкают еще: - повышение воспитывающего характера обучения и образовательного эффекта воспитания; - создание в образовательных учреждениях всех типов и видов эффективных гуманистических воспитательных систем; - ориентация детей на вечные ценности – Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля, Природа; - развертывание клубной, досуговой и любительской деятельности детей в образовательных учреждениях, поддержка имеющихся и стимулирование создания новых инициативных детских и молодежных общественных объединений, развитие и поощрение демократических начал в 31 управлении образовательным учреждением, в том числе педагогически целесообразных и апробированных форм детского самоуправления; - введение дополнительных образовательных программ в рамках школьного компонента, направленных на ранее профессиональное и личностное самоопределение детей, повышающих конкурентоспособность выпускника образовательного учреждения на рынке труда и способствующих его успешной социализации; - усиление социально-защитной функции образовательного учреждения, повышение мер охраны жизни, физического, умственного и психического здоровья детей средствами образования и в процессе воспитательной работы; - сохранение, укрепление ресурсной базы и развитие сети учреждений дополнительного образования детей. Н.Ф. Голованова, исследуя социализацию во взаимосвязи с воспитанием ребенка, рассматривает последнее в качестве непременной составляющей широкого и многофакторного процесса социализации, обеспечивая тем самым, во-первых, «выход в социум» (условия жизнедеятельности ребенка, его продуктивную деятельность и общение, которые способствуют нормальной социализации) и, во-вторых, «обретение себя» (процесс индивидуализации, становления собственного социального опыта, своего стиля жизни). Поэтому социальное воспитание в ее трактовке – это открытое в жизнь, педагогически организованное социальное пространство взросления, а его результат – степень проявления у детей способности разрешать жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор. Такое воспитание опирается на принципы единства воспитания с жизнью, поддержания равновесия между пространством реальной социальной жизни и жизненным опытом ребенка, взаимодействия с семьей ребенка, приоритетности социального опыта ребенка, ценностно-смысловой 32 направленности воспитания, социальной общности и сотрудничества [40, 230-232]. Близкие к этому определения мы находим также в «Кратком педагогическом словаре» [71]. Там социальное воспитание трактуется как педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его социализации. В другом словаре – социально-юридическом [146] – социальным воспитанием называется педагогически ориентированная система помощи общества в самореализации личности с учетом специфики социальной ситуации и особенностей ее развития [146, 73]. В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин, Г.Н. Филонов придерживаются точки зрения, что в основе социального воспитания лежит воспитание законопослушной, сориентированной на общепринятые (общечеловеческие и национальные) ценности и нравственные императивы, с активной гражданской позицией, свободной и ответственной личности [141]. Такое воспитание начинается в семье, где ребенок получает первый опыт субъект-субъектных отношений, продолжается в образовательных учреждениях, где ребенок усваивает социальный опыт предыдущих поколений, расширяет свой кругозор, развивает способности, удовлетворяет потребности в познании, общении, деятельности, дополняется опытом, приобретенным в открытом социуме (внешкольной среде) в различных сферах жизнедеятельности, в отношениях с младшими, сверстниками, старшими, взрослыми, с различными категориями детей, молодежи. В своей содержательной и организационной основе социальное воспитание характеризуется тем, что ему присущи: - черты государственно-общественного института, которые ориентированы на организацию взаимодействия различных факторов, обеспечивающих социальное становление личности; 33 - личностно-возрастной подход в безопасной среде, построенной в соответствии с принципами содействия, сотрудничества, сотворчества в повседневности; - устремленность в будущее, направленность на готовность личности к самостоятельной организации своей жизнедеятельности в просоциальном плане [141, 144]. Социальное воспитание детей с ограниченными возможностями анализирует В.О. Скворцова [134] и в этой связи она обращается к категории «социальное воспитание», которое трактует как воспитание, осуществляемое в системе «человек-человек», через непосредственные человеческие отношения, а также специально организованное учрежденными социальными институтами – организациями, образовательными учреждениями, обществами, фондами [134, 99]. Сущность социального воспитания в ее представлении – планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех сферах: образование, организация социального опыта человека, индивидуальная помощь ему, то есть в контексте концепции А.В. Мудрика. Исходя из этого, автор подчеркивает, что современная система такого воспитания включает приемы и методы, направленные на социализацию ребенка, пути и способы, помогающие личности нормализовать свои отношения с окружающими людьми. А.А. Майер [85] связывает социализацию с введением дошкольников в проблемы социальной действительности и социальным воспитанием как их информационной основой. Поэтому социальное воспитание автор определяет как явление, имеющее общественную природу, опирающееся на человеческую сущность, которое представляет собой процесс формирования мотивационно-ценностных и эмоционально-оценочных отношений, морально-нравственных качеств личности, системы знаний, убеждений, 34 мировоззренческих установок, опыта коммуникации в овладении приемами социального взаимодействия и освоении культуры [25, 44]. Отсюда, по мнению автора, и применительно к дошкольному возрасту цель такого воспитания – сформировать готовность ребенка к вхождению в социум, дальнейшему освоению культуры, а задачами: формировать представления о социальном мире и о себе в нем; воспитывать социальные чувства, формировать активную позицию во взаимодействии с миром, личностные качества, обеспечивающие социабельность ребенка. Таким образом, термин «социальное воспитание» в отечественной педагогике появляется в начале ХХ века и активно разрабатывается рядом исследователей до конца тридцатых годов. В этот период были предложены его определения, охарактеризованы отдельные стороны, представлены принципы, организационные формы. Свое «второе рождение» он получает в 90-е годы с введением в стране института социальных педагогов, когда, во-первых, социальное воспитание начинает рассматриваться в качестве видового понятия по отношению к категории «воспитание», во-вторых, когда оно трактуется преимущественно как целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности у ребенка, необходимых ему для успешной социализации. Анализ современной социально-педагогической литературы позволяет сделать еще несколько выводов о том, что: во-первых, термин «социальное воспитание», несмотря на достаточно широкое распространение в научных публикациях последних лет, не имеет однозначной трактовки; во-вторых, его сущность авторами характеризуется с разных позиций (в контексте социализации, социально-педагогической деятельности); в-третьих, его спецификой является тот факт, что оно – инвариант воспитания, одно из его направлений, которое призвано обеспечить формирование у человека социально значимых качеств личности, освоение ребенком социокультурного 35 опыта, ориентацию педагогического процесса на социальное развитие индивида. И, наконец, такое воспитание становится особенно важным в переломные моменты в жизни общества, когда социальные риски в отношении процесса взросления многократно возрастают. 36 1.2. Средства социального воспитания: многообразие подходов Проведенный анализ философской, социологической, психологопедагогической литературы свидетельствует, что категория «средства» неоднозначно трактуется в различных источниках. В «Большом энциклопедическом словаре» [20, 114] встречается упоминание о трех разновидностях средств: средства измерения, массовой информации, производства. Последние определяются как совокупность средств и предметов труда, используемых людьми в процессе производства. В кратком педагогическом словаре характеризуются также три понятия: а) Средство, как предметная поддержка учебного процесса. Им являются голос (речь) педагога, его мастерство, учебники, классное оборудование, вещно-предметная среда, музыка, искусство, природа и другое. б) Средства направленные на воспитания, более глубокую как вспомогательные реализацию методов источники, воспитания; конкретные виды и формы деятельности учащихся, а также предметы материальной и духовной культуры, средства массовой информации (картины, фильмы, художественные произведения). в) Средства обучения – вспомогательные источники, материальные условия учебного процесса, школьное оборудование, технические средства, учебники, книги, другие дидактические материалы [71, 124]. В другом педагогическом словаре [64, 122] дается такое определение педагогических средств: это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся; предметная поддержка этого процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники: труд, игра, учение, общение, познание. В педагогической литературе мы встречаемся с еще одним мнением, что средства обучения – это материальные и природные объекты, 37 используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителя учебной информации, организации познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Они обеспечивают рациональную организацию самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время, активизацию процесса обучения и его тесную связь с жизнью; визуализацию информации, оперативную обратную связь [135, 364]. В социально-педагогическом словаре [135] средства рассматриваются как то, использование чего ведет к достижению выбранной цели [135, 295]. В этом контексте дается определение, во-первых, средствам педагогического процесса, (все то, что обеспечивает его функционирование в интересах поставленной цели). К ними относятся: учеба; труд; правила поведения, установленные досуговая в образовательном деятельность; учреждении; религия; физкультурно-оздоровительная культурно- деятельность; туризм; общественная работа и другие; во-вторых, средству педагогической деятельности, как тому, что использует воспитатель для воздействия на воспитуемых в процессе воспитательной деятельности (посредством чего достигаются цели). К ним относятся: слово, действия, пример, книга, технические средства [135, 294-295].Таким образом, средство в данном случае раскрывается, как все то, что использует человек (специалист) в процессе движения к цели. По мнению В.С. Селиванова [139] проблеме средств воспитания и обучения, как особой категории педагогической науки, до последнего времени уделялось значительно меньше внимания, чем принципам, методам, формам [139, 146]. Определенное место этому вопросу было отведено прежде всего в учебных пособиях по педагогике. Например, в них констатируется тот факт, что средства обучения – орудия деятельности учителя и учащихся, используемые для достижения поставленной цели. Они вовлекаются в 38 образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся [22, 115]. Обращается внимание на то, что существует множество классификаций средств обучения по определенному основанию: по составу объектов – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели); - по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (препараты, гербарии); - по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети); - по способу использования – динамичные и статичные; - по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модели), виртуальные (программы); - по характеру воздействия – визуальные, аудиальные, аудиовизуальные; - по носителю информации – бумажные, оптические, электронные, лазерные; - по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока (текстовый материал), на уровне предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты); - по отношению к технологическому процессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (СМИ, компьютеры), перспективные (Web-сайты и др.). Очень подробный обучения»проведен, в анализ частности, категории в «средства» учебном пособии и «средства «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [112], в котором автор констатирует, что в педагогике сегодня нет однозначного определения данным понятиям. Одни ученые применяют его в узком смысле, имея в виду 39 средства – инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей, другие к ним относят помимо материальных средств – инструменты интеллектуальные, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности, третьи – все, чем пользуется ученик для освоения учебной программы, и все, что использует педагог для организации образовательной деятельности [112, 228]. Таким образом, позиция данных авторов состоит в том, что под средствами обучения следует понимать некую наиболее полную систему, включающую разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели [112, 229]. Исходя из этого можно, считают сторонники данной точки зрения, разделять все средства на средства – источник информации и средства – инструмент освоения учебного материала, на материальные средства (учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги – первоисточники, тестовые комплекты, модели, наглядные пособия, ТСО, лабораторное оборудование и т. п.) и идеальные (язык, письмо, условные обозначения, произведения искусства, схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото- и видеоматериалы, компьютерные программы) [112, 229]. В.В. Краевский, на которого ссылаются и авторы этого учебного пособия, по основанию – содержание образования – предлагает рассматривать трехуровневую систему средств обучения (Таблица 1) [112, 230]. 40 Таблица 1. Система средств обучения Идеальные средства обучения Материальные средства обучения На уровне урока - языковые системы знаков, - отдельные тексты из учебника, используемые в устной и письменной пособий и книг; - отдельные задания, упражнения, речи; - произведения искусства и иные задачи из учебников, задачников, достижения культуры (живопись, дидактических материалов; - тестовый материал; музыка, литература); - средства наглядности (схемы, - средства наглядности (предметы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т. действующие макеты, модели); - технические средства обучения; п.); - учебные компьютерные программы по - лабораторное оборудование. теме урока; - организующе-координирующая деятельность учителя; - уровень квалификации и внутренней культуры учителя; - формы организации учебной деятельности на уроке. На уровне предмета - система условных обозначений - учебники и учебные пособия; различных дисциплин (нотная грамота, - дидактические материалы; математический аппарат и др.); - методические разработки - искусственная среда для накопления (рекомендации) по предмету; навыков по данному предмету (бассейн - книги-первоисточники. для плавания, специальная языковая среда для обучения иностранным языкам, создаваемая в лингофонных кабинетах); - учебные компьютерные программы, охватывающие весь курс обучения предмету. На уровне всего процесса обучения - система обучения; - кабинеты для обучения; - методы обучения; - библиотеки; - система общешкольных требований. - столовые, буфеты; - медицинский кабинет; - помещения для администрации и педагогов; - рекреации. 41 Таким образом, по мнению автора, именно сочетание этих средств способно обеспечить продуктивность как процесса обучения, так и воспитания. В.С. Селиванов [130] объясняет свою позицию по отношению к определению средств в педагогике следующим образом: 1) будем исходить из понимания средств в сфере материального производства. Анализ убеждает, что средства труда – это то, что используют для создания необходимого продукта. Они носят вещный характер; 2) будем учитывать, что в искусстве главным средством становится художественный образ, который, в свою очередь, создается при помощи материальных средств (бумага, холст, краски, кисти, ручки и т. п.); 3) согласимся с мнением, что средство воспитания – любой объект среды, жизненная ситуация, преднамеренно включенная в воспитательный процесс (В.И. Журавлев), все, что использует педагог для достижения поставленной цели (Н.Е. Щуркова); 4) «если средством считать нечто такое, под воздействием чего из предмета труда получается планируемый результат, то приходится признать, что в воспитании средством является деятельность воспитанника» [130, 134]. В ее процессе ребенок испытывает определенные чувства, которые перерабатывались в сознании, закреплялись в памяти, формировали определенное отношение к людям, понимание своего места среди них; 5) опираясь на подход К.Д. Ушинского, в качестве средств могут быть названы четыре вида деятельности: игра, работа, учение и сама жизнь воспитанника, выступающего в качестве средства воспитания, а с точки зрения П.Ф. Каптерева ими будут общение, игра, учение, труд; 6) такое понимание сущности средств воспитания позволяет «достаточно строго характеризовать важнейшие педагогические понятия, поставив в подчиненное положение по отношению к средству формы и методы» [130, 140]. 42 Конкретизируя средства, автор более подробно рассматривает общение, учение, игру, труд. Общение им выбрано, потому что оно помогает человеку осуществить экстериоризацию интериоризацию своей внутренней внешних жизни, действий позволяет и педагогу целенаправленно влиять на его предметную, умственную, эмоциональнодуховную деятельность, обеспечивает удовлетворение потребности во взаимодействии с другими людьми. Учение необходимо, так как оно через усвоение человеком знаний, формирование умений и навыков развивает понимание индивидом окружающего мира, формирует отношение человека к этому миру и помогает ему определить собственное место в нем. Игра, как важнейшее средство воспитания, способствует включенности ребенка в другие виды деятельности, обеспечивает развитие индивидуальности личности и ее успешную социализацию, освоение ребенком окружающего предметного мира и отношений взрослых, позволяет экспериментировать, понимать других людей, принимать их. Последнее обстоятельство приводит автора к выводу, что игра в качестве инструмента формирования личности использует свободную деятельность ребенка в воображаемой или реальной ситуации, направляя ее на развитие позитивных качеств [130, 207]. Труд – это средство воспитания, в котором воспитательное воздействие на воспитанника оказывает деятельность, целенаправленно видоизменяющая и совершенствующая объекты материальной и духовной среды. В ней человек сам совершенствуется в физическом, умственном, нравственном, эстетическом и других отношениях, так как правильно организованный труд связан со всеми сторонами практической человеческой жизни [130, 228-229]. Понимание социально-педагогического ресурса труда, как средства воспитания представленно В.С. Селивановым в нижеследующем рисунке: 43 Рисунок 1 Труд как средство воспитания В этом контексте, как видно из приведенного выше рисунка, особая значимость отводится душевному труду, который находит свое отражение в развитости сочувствия, сострадания, протеста, презрения, несогласия, в умении формировать собственное мнение, пользоватся свободой, руководствоваться моральными чувствами, преодолевать этический дуализм. В.С. Безрукова подчеркивает: «раньше средства относили к методам, но с ростом их числа, с изменением качества они стали выделяться в особый самостоятельный компонент педагогического процесса. Этому способствовали также технологизация всех сфер жизни общества. Благодаря 44 этому термин «педагогические средства» стал обобщающим для целой серии ранее используемых: «технические средства обучения», «школьное оборудование», «дидактическая техника», «наглядные средства» и другие» [12, 181]. Педагогические предметов, средства, материализованных педагогической деятельности, по ее мнению, объектов есть культуры, способствующих совокупность необходимых повышению в ее эффективности [12, 182]. Поэтому, как компонент педагогического процесса они стоят за методами и входят в самое ядро практической реализации процесса воспитания или обучения, в его механизм, наряду с содержанием и методами. Педагогические средства подразделяются В.С. Безруковой на шесть групп: основное оборудование образовательного учреждения; учебнолабораторное оборудование; дидактическая техника; учебно-производственное учебно-наглядные пособия; оборудование; организационно- педагогические средства управления [12]. Таким образом, завершая свои рассуждения о педагогических средствах в целом, автор делает выводы: 1. Слово «средство» имеет широкое толкование. Так называют те явления и предметы, которые становятся причиной рождения новых предметов и явлений, которые обеспечивают их жизнь и функционирование. 2. Оно употребляется в широком смысле (как материально-техническая экономических, база финансовых, чего-либо, материальных которая и складывается технических из средств, обеспечивающих эффективность педагогического процесса) и в более узком (как вещный, предметный объект). 3. Развитие педагогических средств предопределило развитие нового направления в педагогике – проектирование педагогических технологий. 4. Особое место среди таких средств занимают средства воспитательного процесса. Это те материализованные объекты, которые используются с педагогической целью и являются одним из 45 действующих механизмов, вовлекающим в процесс всех участников воспитательной деятельности [12, 139]. 5. Из них наиболее значимые – организационно-педагогические средства воспитания, к которым относят: программную документацию, учебно-методические комплексы, классные журналы, расписания, оргтехника, портфолио, экипировка. Ограничиваясь, как и большинство других авторов, рассмотрением средств обучения, В.Г. Крысько так их определяет: «все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития и обучения учащихся» [74, 296]. Педагогическое средство, его системно-деятельностная и ситуационная природа подробно представлено в избранных лекциях В.В. Серикова [131]. Автор исходит из того, что категории «цель-средстворезультат» играют ключевую роль для понимания специфики жизнедеятельности человека. Средство, отражая потребности человека и закономерности мира, выступает звеном, связующим цель (образ, идею, проект) и результат. Важнейшими структурными элементами педагогического средства при этом подходе являются: 1) поле жизненных коллизий и отношения, возникающие в «педагогически спроектированных» деятельности, среде, контактах воспитанников; 2) субъективные переживания воспитанниками коллизийных ситуаций, создание новых смыслов; 3) обретение и осмысление практического опыта; 4) педагогическое сопровождение процесса, состоящее в организации деятельности и отношений, поддержке собственных усилий воспитанников, их исканий, выработке нравственно ценных выводов [131, 85]. Продолжая характеристику педагогического средства, В.В. Сериков подчеркивает, что они не существуют вне конкретной педагогической ситуации, отличаются избирательностью действия, представляют собой 46 организованную совокупность факторов влияния на определенные сферы развивающейся личности. Кроме того, рассматриваемые средства, по мнению автора, могут быть условно разделены на функционально ориентированные и личностно ориентированные, первые из которых связаны с локальными изменениями в сферах знаний, отдельных умений, приемов поведения, привычек, вторые – направлены на комплексные изменения в личностной, ценно-смысловой сфере воспитанников. Подводя итоги краткого анализа категории «педагогические средства» отметим: а) средства – знаковые символы, способы коммуникации, мир жизнедеятельности, технические приспособления, культурные ценности, объекты и предметы среды [Т.А. Стефановская]; б) они представляют собой целостную систему, организованную профессионально компетентным педагогом, которая состоит из объектов материальной и духовной культуры, вовлекаемых в процесс, и из преобразующей деятельности ребенка, специально стимулируемой педагогом [С.А. Герасимов]; в) педагогические средства включают средства целостного педагогического процесса, обучения и воспитания. Анализ педагогических средств в контексте православной педагогики осуществляет С.Ю. Дивногорцева [47]. Она считает, что средства и методы в воспитании тесно взаимосвязаны и применяются в единстве, указывает, что между методом, приемом и средством существует следующая зависимость: а) метод – это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью раскрытия у них заданных целью качеств; б) приём – это часть общего метода, отдельное действие, приносящее конкретное улучшение;это тропинки, которые педагог прокладывает вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь обозначенной цели; в) если приём – это единичное воздействие, то совокупность приёмов называется средством воспитания, то есть средство – уже не приём, но еще и не метод [47, 68]; г) к средствам воспитания поэтому относят: средства массовой информации, 47 различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическую технику (речь, мимика, движения). Основным средством православного воспитания является создание особой среды, которая предполагает возможность участвовать в богослужебных и церковных Таинствах, получать необходимые знания, умения, навыки, приобретать личный опыт христианской жизни в семье, церковной общине, за счет которого постепенно формируется новый нравственный опыт человека и его служение в Церкви и в миру [47, 101]. Другими средствами, по мнению автора, выступают: язык, народная песня, молитва, сказка, жития святых и героев, поэзия, история, армия, территория, хозяйство. Кроме того, автор добавляет что, скажем, при воспитании правовой культуры и предупреждении правонарушений в детской сфере средствами являются те, которые в рамках данной модели социализации помогают преодолению страсти гордыни (покаяние, исповедь, причащение, чтение Евангелия, послушание наставнику, пост, милостыня, делание добрых дел, терпение обид и скорбей); при эстетическом воспитании – природа, чтение книг, музыка, картины; в половом воспитании детей и юношества ими будут: а) со стороны тела – приучение к умеренности; б) со стороны духа – ограждение от соблазнов, организация выхода жизненной энергии, размышлений, возвышающих душу; в) со стороны души – сохранение детской стыдливости, духовной установки; сыновий страх к Богу [47]. Особое внимание автор уделяет средствам физического воспитания, относя к ним: ритмичесике упражнения, детский танец, продуманный санитарно-гигиенический режим, занятия утренней гимнастикой, правильная организация питания, труда и отдыха, использование оздоровительных сил природы, занятия физической культурой, участие в спортивно-массовой работе, игра, туризм. Таким образом, строго в соответствии со своими теоретикометодологическими взглядами С.В. Дивногорцева характеризует систему 48 средств воспитания, позволяющую достигать поставленные цели. И среди них рассматривает средства физического воспитания детей и подростков. Исходя из понимания того факта, что «педагогическое средство» интегративное понятие, которое включает в себя или соотносится с множеством других, Н.И. Борытко и другие ученые предлагают к средствам воспитания относить события, явления, процессы, лиц, способные служить достижению этой цели в той мере, в которой они могут быть носителями содержания или инструментом преобразования предмета воспитательной деятельности [22, 173]. Средства определяются им и другими авторами, как своеобразный «склад» психолого-педагогических инструментов, многообразие которых, как в воспитании, так и в обучении, группируются следующим образом: - выполняющие ориентирующую и демонстрирующую функцию: пример, образец, идеал, норма; - ограничивающие или корректирующие активность воспитанника: требование, контроль, наказание; - служащие для подкрепления и развития специальных продуктивных моделей поведения: похвала, поощрение. Универсальным средством при этом, по мнению авторов, становится деятельность, которой характерны соучастие, содействие, сотрудничество, руководство, коррекция. Опираясь на постулат, что метод – система приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, к основным средствам воспитания В.И. Волынкин относит педагогическую беседу, поощрение и наказание, игру, деятельность, искусство, труд, коллектив, живое общение [30, 69]. А вот средство, как категорию дидактики, автор определяет следующим образом: это – предметная поддержка учебного процесса. Поэтому ими являются: голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. [30, 117]. 49 Характеризуя операционную сторону воспитательной деятельности, Н.М. Борытко,И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова [31] указывают, что «кирпичиками» такой деятельности выступают, наряду с формами, позициями, технологическими приемами, средства воспитания, которые могут быть носителями содержания или инструментами преобразования предмета воспитания. Перечень таких средств, по утверждению этой группы авторов, безграничен, взаимодействие воспитанников с ними может организовываться в индивидуальной, групповой, коллективной, фронтальной, сетевой формах, показатели продуктивности добровольность – будут вынужденность, располагаться осознанность – в диапазонах: неоснознанность, активность – пассивность, субъекность – объектность, креативность – репродуктивность, открытость – закрытость, подлинность – имитация [32, 182-183]. Излагая свой взгляд на воспитание, рассматривая социальное воспитание как его составляющую, А.В. Мудрик к средствам относит: отношения, коллектив, взаимодействие, общение, спорт, познание, деятельность, игра, образование [95]. Анализируя потенциалы каждого из них в контексте решения социализирующих задач, А.В. Мудрик подчеркиваетих важность, так как: - отношения характеризуют систему общих представлений личности о себе, с самим собой, к миру, с миром, обеспечивают связь с действительностью в целом, с ее отдельными фрагментами (с частями мира, с самим собой как частью мира); - коллектив, обладая комплексом тех или иных ценностей, отношений, создает условия для проигрывания социальной роли, овладения ролевыми предписаниями и ожиданиями, диктуемые содержанием жизнедеятельности, характером отношений, сложившихся в обществе; 50 - взаимодействие, как процесс, происходящий между несколькими субъектами (индивидуальными: воспитатель – воспитуемый, воспитуемый – воспитуемый; групповыми: коллектив коллектив, – коллектив – микрогруппа; социальными: организация – организация; организация – органы управления, разными органами управления), способствует обмену информацией, типами и способами жизнедеятельности, ценностями, нормами, социальными установками.Это средство, рассматриваемое в широком смысле слова, включает в узком их смысле: приказы, инструкции, распоряжения, правила внутреннего распорядка и т.п.; - общение, как обмен духовными и эмоциональными ценностями, который происходит в форме диалога человека с «другими Я»; развитие ценностных ориентаций человека (освоение норм социально – типического поведения, эмоциональное развитие, приобретение индивидуального социального опыта, реализация и утверждение себя как личности); - познание, как практическое повседневное освоение человеком культуры и как усвоение научной информации, способствует развитию задатков индивида, удовлетворению, формированию и возвышению духовных и социальных потребностей личности, овладению способами решения и постановки проблем; - деятельность, как специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное сохранение и изменение, помогает развить интересы (в том числе и социальные), потребности, способности индивида, создавать благоприятные условия для решения им возрастных задач и проблем актуальной жизни, для социального, личностного, жизненного, профессионального самоопределения, для овладения опытом предметнопрактических и духовно-практических действий; - игра – как средство свободного импровизированного самовыражения человека в условных ситуациях, занятие, обусловленное совокупностью 51 определенных потребности правил, в приемов, эмоциональном которое контакте, позволяет удовлетворять фантазировании, развитии личностных ресурсов, познании своих возможностей, приобретать опыт самостоятельности и взаимодействия, творческой самореализации; - образование – как средство трансляции культуры, овладевая которой человек адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, развивает собственную субъектность, приумножает потенциал мировой цивилизации (В.А. Сластенин и др.); - спорт – как средство социального воспитания, которое обеспечивает укрепление и совершенствование важнейших систем и функций организма, повышение работоспособности, развитие двигательных навыков и умений социального взаимодействия, формирование социально значимых качеств личности (ответственности, общественной активности, самостоятельности, дисциплинированности). Эту логику продолжает А.А. Майер, относя к средствам социального воспитания, например, дошкольников в условиях образовательного учреждения, поисковую, экспериментальную, продуктивную деятельность, культуру, эмоционально-ценностное обучение, труд, природу родного края, духовное наследие предков [85, 67]. Касаясь проблемы социализации ребенка, к категории «средства» обращается и Н.Ф. Голованова [40]. Автор, во-первых, под средствами социализации в самом общем смысле рассматривает, такие элементы окружающей среды, которые проявляют себя на разных уровнях: а) как факторы: социально-политическая жизнь общества, этнокультурные условия, демографическая ситуация; б) как институты социализации: семья, школа, общество сверстников, религиозные организации, средства массовой информации; в) педагогическое средство – отношения [40, 147]; во-вторых, эти средства выполняют в деле социального воспитания, по ее мнению, 52 различные функции: информационно-образовательные, организационнорегулирующие, регулятивно-контролирующие, стимулирующие. В исследованиях отдельных авторов рассмотрены ряд конкретных средств социального восспитания; коллектив (И.В. Капустин), музыкальное искусство (Р.Р. Лоскутова), туристско-краеведческая деятельность (Л.А. Александрова, Г.Г. Енгалычев, Н.В. Бушманова и др.). В частности, Г.С. Аркавий в своей диссертации доказывает, что особые условия и возможности для социального воспитания юношей и девушек заложены в театральном искусстве, которое, выступая как синтез многих жанров, обеспечивает расширение знаний в области литературы и истории, в понимании окружающей жизни, людей, самого себя. Конкретными средствами стали воспитательно-отношенческие ситуации, социальные этюды, учебно-творческие задания, тренинги, анализ социально- нравственных отрывков из театральных постановок [5]. В исследовании И.В. Гурьяновой [46] в качестве средства социального воспитания младших школьников изучается изобразительное искусство, расрываются его потенциалы, показываются его возможности в развитии эмоционально-нравственных качеств личности, гармонизации отношений в детской среде, освоении детьми адекватных социальных ролей. Т.Ю. Купач [76], определив социальное воспитание как процесс создания и реализации оптимальных условий для духовно-нравственной адаптации индивида на культурно-нравственных традициях социума, индивидуальных проявлений в самореализации, самовоспитании личности, к средствам такого воспитания относит дизайн помещения, обстановку, оборудование, детское творчество, игру, промыслы (кружевоплетение, гончарное дело, резьба по дереву и т. д.), народный фольклор (мир слова, мир танца, мир театра, развлечений и т. п.). Дальнейший анализ научной литературы свидетельствует о том, что в качестве средства социального воспитания рассматривается также 53 поликультурная среда, и в частности, клуба, как специально создаваемого учреждения с целью организации подростково-молодежной деятельности и общения, дополняющее воспитательные потенциалы традиционных институтов социализации [62]. В ходе исследования Е.М. Карповой, например, было доказано, что, во-первых,поликультурная множества субкультур, среда обладает клуба, рядом являясь местом потенциалов: пересечения способствует формированию таких социально значимых качеств, как толерантность, эмпатия, социальная активность, мобильность, гибкость, саморегуляция; обеспечивает накопление опыта жизнедеятельности в рамках культурного и социального пространства, поиск вариантов сотрудничества; помогает готовить старшеклассников к активной и эффективной деятельности в социальной среде, взаимодействию с предствителями иной культуры, с людьми с иными взглядами на мир, иными социальными статусами; вовторых, эта среда клуба становится средством социального воспитания старших школьников, при соблюдении следующих условий: если при разработке содержания клубных воспитательных программ учитываются особенности этой среды, происходит вовлечение старшеклассников в процесс разработки и реализации программ деятельности; если полученный старшеклассниками опыт поликультурного взаимодействия находит свое применение в их социальной практике за рамками клубного учреждения; если организуемая в таком учреждении деятельность ориентирована на формирование рефлексивной позиции старших школьников, воспитание у них терпимого отношения к иным формам мировосприятия [62, 10]. В качестве средства социального воспитания рядом авторов рассматриваются также детские и молодежные общественные объединения и организации, деятельность подростков в них [24], которые обеспечивают накопление воспитанниками социального опыта в реальных личностно- 54 значимых отношениях с окружающим миром, овладение определенными социальными ролями: гражданина, семьянина, труженика. Ситуацию успеха как средство социальной адаптации младших школьников анализирует С.Н. Сухова [148]. Она приходит к выводам, что успех младшего школьника – это когнитивно-аффективное, оценочносамооценочное, нервно-психическое состояние радости, удовлетворения от реализации своих возможностей, способностей, от достижения цели, от выполнения деятельности на высоком уровне качества, от принятия и признания проявлений его значимым социальным окружением; что он достигается за счет использования таких ситуаций, как «проявление доброты, внимания и заботы»;«внушение уверенности»; «моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы»; «авансирование успеха личности»; «вовлечение в интересную деятельность»; «ожидание лучших результатов»; «показ положительных примеров»»; «поручение посильных и ответственных дел»; «поручительство»; «умышленная и исправленная ошибка»; «линия горизонта»; «лестница, или встань в строй»; «следуй за нами»; «обмен ролями»; «заражение»; «доверительный контакт»; «презентация знаний школьника»; «помощь учителю»; «признание коллективом» и другие [58, 13]. Таким образом, подчеркнем: 1) существует множество формулировок педагогических средств и средств воспитания, наиболее респространенные среди которых: а) это набор явлений, фактов, объектов, предметов окружающей среды, обеспечивающий успешность решения воспитательных задач; б) это предмет среды или жизненная ситуация, преднамеренно включенные в воспитательный процесс, чтобы обеспечить его эффективность; в) это методические пути реализации воспитательных задач, способы воспитательного воздействия на человека, виды деятельности, помогающие обогащению и накоплению ребенком социального опыта. 2) Педагогические средства являются продуктом культуры, традиций, в которых закреплены способы передачи, закрепления, сохранения духовных 55 ценностей, социальных знаний и формирования необходимых для успешной социализации подрастающих поколений умений и навыков. 3) К средствам социального воспитания в работах отечественных авторов отнесены различные явления, среди которых наиболее часто упоминаются деятельность, среда, игра, культура, общение, обучение, познание. К ним добавляются и другие, в частности, ситуация успеха, тренинги, дополнительные образовательные, развивающие, корректирующие программы. Для нас важно, что таковым средством является спорт, как составная часть физической культуры, направленная на развитие и укрепление организма, силы, воли, работоспособности человека, его успешное функционирование и готовность к преодолению нагрузок в условиях трансформации современного российского общества. 56 1.3. Особенности социального воспитания учащихся детскоюношеских спортивных школ средствами спортивно-оздоровительной деятельности Для социального того, чтобы воспитания выделить в и охарактеризовать спортивно-оздоровительной особенности деятельности необходимо, во-первых, определиться с пониманием деятельности вообще, во-вторых, с трактовкой спортивно-оздоровительной деятельности, втретьих, с ее средствами и их влияниями на решение задач социального воспитания. В ходе теоретического анализа нами было установлено, что в психологии – деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности [160, 108]. С этой точки зрения в ее структуре принято выделять движения и действия. С точки зрения содержания – такие психологические компоненты: познавательные, эмоциональные, волевые; с позиции строения: особые виды деятельности, действия, операции, психофизиологические функции; в зависимости от количества участников: индивидуальная, коллективная. Кроме того, принято говорить и о других видах деятельности, например, о совместной, как об организованной системе взаимодействующих индивидов, направленной на целесообразное производство, воспроизводство объектов материальной и духовной культуры [160, 114]. Отличительными признаками деятельности в психологической литературе называются: 1) пространственное и временное соприсутствие участников, создающее условия для обмена действиями, информацией, перцепцией; 2) наличие единой цели; 3) наличие органов организации и 57 руководства; 4) разделение действий и операций между участниками; 5) возникновение в процессе деятельности межличностных отношений. Рассматривая деятельность как формулу активности, которая побуждается потребностью, А.Н. Леонтьев предлагает, во-первых, говорить о деятельности, как совокупности действий, вызываемых мотивом, во-вторых, связывает ее с появлением важнейших новообразований, основанных на поочередной смене деятельности на определенном этапе возрастного развития. Кроме того, в литературе отмечается, что деятельность содержит три признака: в ней возникают и внутри нее дифференцируются другие виды деятельности; формируются и перестраиваются частные психологические процессы; обогащается содержание, вызревают и развиваются новые формы общения, меняется отношение к себе, к миру людей [121]. В психологических исследованиях также встречаются и иные характеристики деятельности: предметность и субъектность. Первая проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, в ее связи со значениями, в схемах действия, в понятиях языка, в ценностях, ролях и социальных нормах. Вторая выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности, «значение ее для себя» [160, 110]. В психологическом словаре при описании деятельности добавляется, еще один штрих, что успех деятельности субъекта зависит от взаимодействий трех компонентов: знаний, умений и мотивации. Это необходимо учитывать при проведении исследований [122, 116], организации опытно-экспериментальной работы. Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков [160], характеризуя деятельность, выделяют в ней четыре аспекта: совокупность результатов и последствий; процесс преодоления трудностей и их решение; процесс самоизменения и 58 способ отношения человека к условиям своей жизни, как практические действия. В педагогике специфическая деятельность форма целенаправленное чаще всего рассматривается, общественно-исторического преобразование ими бытия природной и как людей, социальной действительности, благодаря чему возникают ее новые формы и свойства, некий исходный материал превращается в продукт [122, 117]. Любая деятельность имеет определенную структуру, включающую цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. С позиции других авторов деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека, которая состоит из мелких единиц – действий, соответственно имеющих цель, мотив, способы, условия, результат [64, 37]. Выделяя разные виды деятельности, сторонники этой точки зрения дают определение педагогической деятельности, как разновидности профессиональной, которая направлена на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения [64, 37]. Иногда в энциклопедических изданиях дается определение деятельности, объединяющее обе ранее охарактеризованные точки зрения. В них подчеркивается, что, во-первых, это целенаправленная активность человека, отвечающая его потребностям и мотивам, реализующаяся в системе действий и операций; во-вторых, это специфическая человеческая форма отношений к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей, условия существования общества. В этом случае она представляет собой органическое единство чувственно-практической и теоретической форм активности [71, 36]. 59 В еще одном словаре-справочнике по педагогике [136, 79-80] к сказанному выше добавляется, что деятельность-необходимое условие развития человека, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер. И в этом связи предлагается рассматривать различные виды деятельности: групповая, информационная, организаторская, познавательная, речевая, творческая, учебная и другие. По мнению ряда ученых, в отечественной педагогике первый высказался о деятельности как средстве воспитания К.Д. Ушинский [130, 136-137], подчеркивая, что четыре ее вида – игра, работа, учение и сама жизнь – обеспечивают достижение цели воспитания, самосовершенствование личности. Они тесно связаны между собой, могут одна порождать другую, являться ее продолжением или влиять на протекающие процессы одновременно существуя. Таким образом, проведенный нами анализ свидетельствует о том, что в педагогических исследованиях достаточно подробно охарактеризовано понимание деятельности, рассмотрены разные ее виды, в том числе и физкультурно-оздоровительная. Например, в диссертации Л.С. Колчановой [67] доказывается, что поскольку успешная реализация человеком своего природного потенциала невозможна без умения грамотно распоряжаться своими личностными ресурсами, создавать условия для собственной жизнедеятельности, то свою лепту в формирование самостоятельности и других социально значимых качеств личности может внести и физкультурнооздоровительная деятельность, под которой автор предлагает понимать особый вид общественно полезной деятельности, направленной на сохранение, укрепление здоровья человека, его физическое развитие и 60 самосовершенствование, формирование установки на здоровый образ жизни [67,19]. Опираясь на исследования целой группы ученых (С.В. Алексеев, Н.М. Амосов, Л.П. Анастасова, В.К. Бальсевич, А.А. Бишаева, Р.А. Касимов, Э.М. Казин, Т.Н. Леонтьева, В.П. Лукъяненко, С.А. Сенникова, Л.Ф. Тихомирова и др.), автор рассматриваемой точки зрения показывает, что такая деятельность способствует восполнению дефицита двигательной активности, гармонизации нагрузок, организации досуга и занятости детей, расширяет границы их представлений о собственных возможностях, формирует такие качества личности как собранность, выносливость, целеустремленность, решительность, инициативность, которые, в свою очередь, являются основой самостоятельности человека. Кроме того, регулярное участие в этой деятельности помогает ребенку правильно ориентироваться в окружающем мире, так как воспитывает у него сознательное охранное поведение, формирует перспективу свободного перемещения в пространстве, дает возможность подняться по лестнице отношений, приучает к соблюдению чистоты, порядка, к расчету сил, учету факторов влияния, готовности прийти на помощь. В диссертации О.Л. Ереминой [50] продолжается анализ физкультурно-оздоровительной деятельности, подчеркивается, что она помогает восполнению дефицита двигательной активности, гармонизации нагрузок, способствует появлению друзей и дружеских отношений, приучает к соблюдению гигиенических норм и порядка. Следовательно, делает один из выводов автор, потенциалы физкультурно-оздоровительной деятельности гораздо шире, чем только возможности развития физических качеств организма человека. В процессе двигательной активности можно организовать усвоение учащимися знаний об организме человека, о правилах сохранения и развития собственного здоровья; стимулировать интериоризацию воспитанниками ценности 61 здоровья; развивать опыт межличностного взаимодействия, направленного на достижение общих целей; формировать способности к произвольному регулированию ребенком собственного поведения; создавать пространство для свободного эмоционального реагирования, необходимого школьнику, но достаточно регламентированного в среде образовательного учреждения. Кроме того, физкультурно-оздоровительная деятельность, сообразная интересам различных возрастов и социальных групп, может стать средством привлечения родителей учащихся к жизни школы. [50, 10] Активизация двигательного режима учащихся в условиях общеобразовательного учреждения, считает автор, может реализовываться через их включение в разнообразные формы такой деятельности: - проведение гимнастики перед учебными занятиями, которая способствует организованному началу учебного дня, сокращению периода «врабатываемости» организма учащихся в учебную деятельность; - введение третьего часа физической культуры, который позволяет компенсировать дефицит двигательной активности ребенка и проводится в форме подвижных игр на специализированной спортивной площадке или в игровой комнате, оборудованной люстрами Чижевского; - увеличение «плотности» дифференцированной образовательной программы физической культуры, за счет чего при учете индивидуальных возможностей ребенка достигается более высокая степень овладения двигательными навыками; - ежедневные физкультурные занятия в группах продленного дня в рамках спортивного часа, которые, как правило, проводятся на свежем воздухе и обеспечивают чередование интеллектуальной и двигательной активности, поддерживание эмоционального тонуса ребенка перед выполнением домашних заданий; - проведение физкультминуток и физкультпауз во время различных занятий, не предполагающих двигательной активности; 62 - организация подвижных игр на удлиненных переменах после второго и третьего уроков, так называемых динамических перемен [50, 1617]. Опираясь на теоретическое осмысление понятий «физическая культура», «здоровье» и проблемы формирования социального опыта, представленных в научной литературе, а также на ретроспективной анализ собственной педагогической деятельности, С.А. Соколов делает вывод: физкультурно-оздоровительная двигательная активность, деятельность направленная на – это улучшение окультуренная физического, психического и социального благополучия человека при освоении им социального опыта. [138, 13]. Говоря о потенциалах такой деятельности, автор отмечает, что благодаря ей происходит вытеснение и замещение доминанты негативного индивидуального социального опыта у подростков группы риска новым содержанием, связанным с улучшением своего физического состояния, эмоциональными переживаниями, преобразованием себя и социального окружения, через общение и коллективное взаимодействие, в котором участники осуществляют свой обмен действиями и информацией, оценивают свои способности и способности друг друга, анализируют причины успеха и неудач. Переживая за личный и командный результат в физкультурнооздоровительной деятельности, подростки получают представление об ответственности за выполнение тех или иных действий, о нормах поведения и взаимоотношений. При этом в процессе такой деятельности развиваются физические качества ребенка, которые, в свою очередь, оказывают влияние на поведение и формирование индивидуальных личностных качеств (Н.И. Александрова, Т.Ф. Дубова, П.А. Жоров, Д.Р. Кадырбаева), что происходит в двух направлениях: а) развитие физических качеств влияет на психику, формируя самосознание и поведение человека, где процесс психического отражения 63 физического в формировании личности протекает на уровнях: «схема тела», «образ тела», «концепция тела»; б) развитие внешности человека и его физических качеств, вызывают у окружающих людей соответствующие положительные чувства и ожидания, меняют статус в сообществе [138,13]. В «Российской педагогической энциклопедии» рассматривается физическая культурно-оздоровительная работа, содержание которой включает гимнастику до занятий, физкультминутки на уроках, подвижные перемены, спортивные часы в группах продленного дня, физкультпаузы и т.д. Ее составной частью является спортивно-массовая работа, которая осуществляется в различных формах: кружки, секции, группы общей физической подготовки, самостоятельные занятия, соревнования, спортивные праздники. Они в своей совокупности призваны решать задачи развития задатков, формирования позитивного отношения к здоровому образу жизни, подготовки к систематическим занятиям спортом и в дальнейшем к профилированию (акробатика, баскетбол, бокс и т. п.). Физкультурно-оздоровительная деятельность в данном случае считается более узким понятием, чем физическое воспитание, которое определяется как педагогически организованный процесс передачи от поколения к поколению способов и знаний, необходимых для физического совершенствования, для развития личности человека, его физических качеств и способностей, формирования двигательных навыков и умений, укрепления здоровья. Таким образом, можно сделать вывод о том, что при таком подходе физкультурно-оздоровительная и как ее элемент спортивно-оздоровительная деятельности могут рассматриваться в качестве педагогических средств в широком смысле слова, тогда основными средствами в узком смысле будут выступать: физические упражнения, использование естественных сил природы (солнечная энергия, воздушная и водная среда и т. п.), соблюдение правил гигиены (личной, трудовой, бытовой и т. п.) [128, 510-511]. 64 В работах других исследователей мы встречаем такие определения физкультурно-оздоровительной деятельности: 1) это сознательное развитие и совершенствование человека посредством использования физических упражнений и биологической природы индивида (С.В. Малинина); 2) это мероприятия, которые осуществляются субъектами сферы физической культуры и спорта для развития физических ресурсов человека (А.Г. Фурманов). В число таких субъектов включаются индивид, социальная группа, общество; 3) это способ поддержания физического благополучия человека через физические действия и оздоровительные процедуры (В.В. Бойко); 4) это комплекс мероприятий по обеспечению физического совершенствования, который включает обучение двигательным навыкам, развитие физических качеств, формирование умений максимально использовать их в сложных условиях. В этом контексте такая деятельность ориентирована на решение трех (формирование морфо-функциональных групп задач: структур оздоровительных организма человека; обеспечение адекватного возрасту развития физических качеств; повышение устойчивости организма к неблагоприятным воздействиям внешней среды), общеобразовательных (формирование специальных знаний в области физической культуры и спорта; двигательных умений и навыков успешного использования их в сложных условиях; гигиенических знаний и навыков при занятии физическими (формирование интеллектуальное упражнениями в нравственных черт развитие, воспитание быту); личности, воспитательных волевых познавательной качеств, активности, эстетических представлений) [155, 13]. Очень подробно с позиций социологии физической культуры и спорта рассматривает характеризуемое понятие Л.И. Лубышева, учитывая, что различные аспекты такой деятельности нашли свое отражение в работах В.К. Бальсевич, Л.Н. Волошиной и других. 65 Она справедливо констатирует, что данное понятие охватывает несколько явлений и отличается многообразием признаков, затрагивая двигательную культуру, особенности телосложения и специфику толкования здоровья. Физкультурно-оздоровительную деятельность автор предлагает считать более общим понятием, чем спортивно-оздоровительная, разводя их объемы следующим образом: первая, является целесообразно упорядоченной совокупностью основ и форм физического развития и сохранения здоровья, а вторая – это вид развивающей деятельности, инициирующей стремление к физическим достижениям, к укреплению работоспособности, совершенствованию здоровья, повышению телесных и духовных исследований в рамках начал человека [82]. Проведенный нами анализ данного концептуального подхода, показал, что работ, посвященных данной проблематике в общей и социальной педагогике, к сожалению, немного. Поэтому особо отметим диссертацию В.А. Шалаева [159], в которой, во-первых, спортивно-оздоровительная деятельность трактуется как создание условий, содействующих сохранению и укреплению здоровья учащихся средствами физической культуры и спорта; во-вторых, которая базируется на гуманистических ценностях и предполагает использование спортивных игр и физических упражнений в деле развития личности учащихся; в-третьих, которая опирается на собственную активность человека. Таким образом, можно считать, что спортивно-оздоровительная – одна из форм деятельности, направленной на развитие физических качеств, укрепление здоровья и самосовершенствование личности. Спортивно-оздоровительная деятельность в контексте нашего исследования может быть определена как сознательно-регламентированная двигательная активность, направленная на развитие и совершенствование 66 физических качеств, личностных достижений, собственного здоровья и бережного отношения к нему с использованием потенциалов спорта. Учитывая предложения Е.Н. Шиянова, обосновавшего факторы, обеспечивающие успешную реализацию развивающей функции любой деятельности, мы при анализе спортивно-оздоровительной будем исходить из следующего: 1) сущности и назначения данного вида деятельности; 2) наиболее типичной атрибутики, сопровождающей такой вид деятельности; содержания 3) этого вида деятельности и места ее преимущественного осуществления; психолого-педагогических условий достижения воспитательного 4) и предметного результата; возможных форм ее реализации. 5) Раскрывая первое положение, начнем с того, что спорт – уникальный социальный институт развития, распространения и освоения культуры двигательной активности человека и человечества [82, 30]. Он выступает формой и способом выявления и социального признания высших психических и духовных способностей индивида и команды. Слово «спорт» происходит от старофранцузского и английского слова «desporte», что означает «развлечение, увеселение, забава». Ныне содержание понятия «спорт» лишь отчасти соответствует первоначальному смыслу, доминирует же другое – результат и сравнение результатов в соревновании. Термин «спорт» употребляется применительно к различным областям, в зависимости от того, какие цели ставят перед собой занимающиеся или кто участвует в тех или иных спортивных занятиях. Это детский и юношеский спорт, массовый спорт, спортивно-воспитательная деятельность (СВД), профессиональный или коммерческий. 67 Таким образом, 1) спорт – социальное явление, но его нельзя сводить только к достижению высоких результатов, ибо в нем как в общественнокультурном феномене сочетаются наряду с соревновательной функции разностороннего развития спортсменов, воспитания и подготовки их к жизненной практике; эвристические, экономические, зрелищные и тому подобные функции, присущие ему прежде всего как социокультурному явлению [82, 30]. 2) Спорт – доминирующая форма проявления физической культуры. Поэтому, когда говорят о занятиях спортом, то имеют в виду использование различных физических упражнений, чтобы укрепить здоровье и работоспособность. 3) Физическая культура и спорт на рубеже XXI в. – это мощные социальные феномены, способные формировать и преобразовывать как социальную реальность, так и личность. 4) Физическая культура и спорт к концу двадцатых годов прошлого века приобретает черты социального института, постепенно оформляясь в самостоятельную отрасль социальной жизни. В настоящее время, являясь современной мегасистемой, он превратился в особый общественный институт, наделенный следующими функциями: - выполняет четко определенные социальные функции (воспитание, образование); - имеет развитую инфраструктуру, материальную базу (стадионы, спортивные залы, бассейны и т. д.); - ведет активную подготовку профессиональных кадров ( училища олимпийского резерва, колледжи, институты, академии физической культуры). 5) Спорт включает в себя собственно: соревновательную деятельность, социальную, психологическую и специальную подготовку к ней, специфические отношения, нормы и достижения, возникающие в 68 процессе этой деятельности. Многосторонняя значимость спорта обусловливает многочисленность его функций. Несмотря на то, что спорт без соревнований, побед, поражений не существует, его функции не исчерпываются только достижением чисто состязательных целей [155; 82; 95 и др.]. Спорт, по мнению современных его исследователей, выступает в разных аспектах: а) как «школа характера, мужества, воли».Если спорт органично включен в целостную отлаженную социально-педагогическую систему, он является одним из действеннейших средств воспитания личности, (особенно физического воспитания), и ее социальной интеграции. Межличностные отношения соперничества, сотрудничества между спортсменами, между спортсменами и тренерами, организаторами, спортивными арбитрами, совокупность всех этих отношений и составляет основу формирующего влияния спорта на личность, усвоения ею социального опыта в сфере спорта, повседневной жизни, развития социальной и личной ответственности, умений принимать решения, учитывая собственные интересы и интересы команды. б) как система знаний. Достижения высоких спортивных результатов невозможны без научного знания, взаимодействия спортивной науки с другими дисциплинами, использования их результатов в повседневной жизни для постижения ресурсов собственного организма, сознательного управления его развитием, укрепления показателей и качества здоровья, оправданной мобилизации функциональных и двигательных резервов, регулирования психических состояний. в) как средство международного культурного обмена, так как мощнейший прорыв в область высоких спортивных технологий во многих странах мира заставляет людей обмениваться новыми технологиями в изготовлении оборудования, инвентаря, одежды, обуви, строительстве новых 69 оригинальных технологии спортивных позволяют фармакологической сооружений. использовать поддержки и Современные медицинские нетрадиционные восстановления средства работоспособности спортсмена, что особенно ощутимо в области методики спортивной подготовки, спортивной техники, программирования тренировки. Спорт развивает и создает совершено уникальную продукцию, обладающую высокой социальной ценностью, востребованную всем мировым сообществом. По прогнозам социологов, в дальнейшем развитие спорта предполагает размывание национальных и континентальных границ. Уже сейчас спортсмены разных государств играют в национальных командах, участвуют в открытых национальных первенствах, тренируются в национальных центрах, тренеры работают в различных национальных командах. В мировую социально-политическую систему в качестве ее элементов входят различные спортивные объединения (Комитет по делам спорта в Совете Европы, международные спортивные федерации по видам спорта, международные комитеты по оценке физического состояния населения (ЮРОФИТ) и т. д.), которые инициируют совместные действия спортсменов разных стран и континентов. Вопросы развития спорта обсуждаются в ООН, парламентами государств, на основании чего принимаются международные декларации, регламентирующие межкультурное взаимодействие. г) как часть экономической системы, так какпонятия экономики и спорта в современных условиях неразделимы. Спортивная индустрия включает в себя производство спортивных товаров, рекламный спортивный бизнес, профессиональный спорт, спортивные средства массовой информации. Спортивный бизнес – бурно развивающаяся отрасль, которая поддерживает экономику любого государства [95, 127]. д) спорт как средство социальной реабилитации инвалидов, способ расширения возможностей социального функционирования и полноценной 70 жизнедеятельности инвалидов с (например, последствиями детского церебрального паралича). В частности, применительно к данной категории людей спорт позволяет в совокупности решить взаимозависимые двигательные, психологические и социальные проблемы личности: развивать способности трезво анализировать и оценивать свои реальные возможности, причины неудач, пути работы над собой, мобилизовывать свои силы, повышать свой социальный статус, быть коммуникабельным, рассчитывать на себя, сотрудничать с другими. «Спорт дает шанс тому, кто этого хочет, выбраться из немощности, в которую он попал не по своей воле, и подняться на вершину, которую он сам себе завоевал» [113, 55]. Кроме того, спорт – это еще и образ жизни, ее стиль, качество и способ организации, досуга. Продолжая подчеркнем, характеристику что наиболее спорта, типичной спортивной атрибутикой, деятельности, сопровождающей характеризуемый вид деятельности, являются: спортивная форма, предметы, оформление, значки, взаимодействия и кубки, медали, взаимоотношения. жаргон, Все нормы это поведения, укладывается в распространенное понятие субкультуры, как совокупности специфических социально-психологических признаков (норм, стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышление определенных номинальных и реальных групп и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума) [95, 127]. Такая субкультура, являясь носителем ценностей, значимых для детей, подростков, молодых людей, в рамках спортивно-оздоровительной деятельности выполняет задачи обособления их в обществе, становясь одной из ступеней поведенческой). автономизации личности (ценностной, эмоциональной, 71 Преимущественным местом проведения спортивно-оздоровительной деятельности выступают детско-юношеские спортивные школы, училища олимпийского резерва, а ее содержанием – ценности. Так вот, говоря о ценностном потенциале современных физической культуры и спорта, необходимо иметь в виду два уровня ценностей: общественный и личностный. К общественным ценностям физической культуры принято относить: интеллектуальные, ценности двигательного характера, ценности педагогической технологии, мобилизационные и интенционные ценности. Содержание интеллектуальных ценностей представляет собой знание о методах и средствах развития физического потенциала человека как основы организации его физической активности, спортивной подготовки, закаливания и здорового стиля жизни. К ценностям двигательного характера следует отнести лучшие образцы моторной деятельности, достигаемые в процессе физического воспитания и спортивной подготовки, личные достижения подготовленности человека в движении, его реальный потенциал [155]. Под ценностями технологий формирования физической культуры понимаются различные комплексы методических руководств, практических рекомендаций, методики оздоровительной и спортивной тренировки – все то, что наработано специалистами для обеспечения успешности процесса физической и спортивной подготовки. Важными, пожалуй еще недостаточно осмысленными, ценностями физической культуры, считает Л.И. Лубышева и другие специалисты, являются ценности сформированность интенционного общественного мнения, характера, престижность отражающие физической культуры и спорта в данном обществе, их популярность у различных категорий людей, а главное, желание и готовность человека к постоянному развитию и совершенствованию потенциала своей физической культуры. По 72 эффективности их освоения можно реально оценить запросы общества и каждого человека в физической культуре и спорте, а также их действительное отношение к этой важнейшей сфере культуры [82]. К группе интенционных ценностей относят социально- психологические установки людей, которые определяются характером, структурой и направленностью потребностей, мотиваций и ценностных ориентаций на занятия физическими упражнениями и спортом. К числу мобилизационных ценностей относятся воспитываемая физкультурными и спортивными занятиями способность к рациональной организации своего бюджета времени, внутренняя дисциплина, собранность, быстрота оценки ситуации и принятия решения, настойчивость в достижении поставленной цели, умение пережить неудачу и даже поражение, и, учитывая ошибки, двигаться вперед. Также ценности физической культуры помогают человеку выжить в экстремальных ситуациях, которые столь уж и нередки в жизни современного общества: болезни, травмы, экологические кризисы, аварии – вот тот неполный перечень ситуаций, когда человеку особенно нужны высокоразвитые двигательные качества и способности. Таким образом, физкультурно-спортивная деятельность способствует мобилизации функциональных, психологических и физических возможностей организма, опосредованно влияя на создание «запаса», своеобразного резерва для ответа на «нештатные» внешние воздействия, требующие срочной мобилизации функциональных сил человека [155; 82; 95]. К валеологическим ценностям физической культуры принято относить накопленные теорией и методикой знания об использовании физических упражнений для эффективного физического развития человека, формирования его телосложения, закаливания, повышения работоспособности, психоэмоциональной устойчивости. Личностный уровень освоения ценностей физической культуры определяется знаниями человека в области физического совершенствования, 73 двигательными умениями и навыками, способностью к самоорганизации здорового стиля ориентацией жизни, на социально-психологическими регулярные занятия установками, физкультурно-спортивной деятельностью. К этому следует добавить ценностные ориентации личности на здоровый образ жизни, сотрудничество, ответственность, уважение достоинства, товарищество. Содержание ценностей физической культуры и спорта во многом совпадают. Тем не менее следует учитывать и их функциональные различия. Физическая культура возникает и развивается как один из первых и наиболее существенных способов социализации, а спорт – как средство и форма выявления социального признания высших способностей человека. Специфические ценности спорта обладают высокой интегративностью и вариативностью. В первую очередь, это относится к воспитательной ценности спорта. Подчеркивая ценностный потенциал спорта, нельзя не отметить значение накопленного в спорте опыта познания резервных способностей человека. Осваивая все новые, неизведанные ранее рубежи, раздвигая границы человеческих возможностей, спортсмены наглядно демонстрируют реализацию этих возможностей и намечают ориентиры своих будущих рекордов. Следовательно, выполняя функцию познания резервов человеческих возможностей, спорт несет в себе одну из самых важнейших и незаменимых социальных ценностей [82]. Таким образом, рассматриваемая деятельность, во-первых, позволяет юному спортсмену стойко переносить трудности, нередко возникающие у ребенка в школе, семье, в других жизненных ситуациях; вовторых, многие социальные ситуации, которые проигрываются в спортивной деятельности, позволяет ребенку накапливать для себя жизненный опыт, выстраивать особую систему ценностей и установок; в-третьих, через нее 74 обучающийся включается в систему объективных общественных отношений, обеспечивая интериоризацию (распредмечивание) личностью социального опыта и экстериоризацию (опредмечивания) его субъективного опыта. Пользуясь полученным результатам, спортивно-оздоровительную деятельность можно обеспечивающее представить целостную как организацию многогранное всех явление, социализирующих потенциалов на личность и рассмотреть ее ресурсы в социальном воспитании как одно из средств относительно социально контролируемой социализации. Сама же спортивно-оздоровительная деятельность ориентирована на использование в комплексе всех специфических средств для достижения поставленных перед ней задач: физических упражнений, гигиенических факторов и оздоровительных систем природы [155]. Первую группу таких средств составляют физические упражнения, которые определяются как основные средства, так как без них направленное воздействие на физический потенциал человека невозможно. Кфизическим упражнениямотносят двигательные действия, которые используют для целенаправленного воздействия на человека, для чего характерен комплексный подход в выборе и применении многообразных видов физических упражнений. Следует отметить, что в литературе по теории и методике физической культуры и спорта подчеркивается, чтов различные возрастные периоды эти упражнения преследуют разные цели. В молодом возрасте они направлены на совершенствование физической подготовленности, физического развития и физической работоспособности, профилактику заболеваний, обеспечение готовности к труду, к службе в армии. Физические упражнения в среднем возрасте используются в первую очередь для укрепления здоровья и профилактики заболеваний, повышения общей и профессиональной работоспособности, удлинения трудового периода жизни, предупреждения преждевременного старения. 75 В преклонном возрасте они применяются для сохранения здоровья и активного долголетия, замедления эволюционных процессов, предупреждения прогрессирования хронических заболеваний и возможных осложнений. Вторую группу средств составляют гигиенические факторы, к которым принято относить соблюдение социальных норм и требований в личной и общественной жизни: режим труда и отдыха, рациональное питание, должное гигиеническое состояние мест занятий физическими упражнениями и проведения соревнований. Третью группу средств составляют оздоровительные силы природы. Под ними понимают условия, сопутствующие занятиям физическими упражнениями (открытый воздух, солнечное облучение, горный или морской климат и лр.), а также специальные процедуры (сеансы закаливания, воздушные, солнечные, водяные ванны), которые являются относительно самостоятельными средствами оздоровления, (при определенной их дозировке) [82]. В современных условиях ряд авторов считают, что можно выделить и четвертую группу средств физкультурно и спортивного-оздоровительной деятельности - информационно-коммуникационные технологии. Однако, в педагогической литературе нам встречается и иной подход к выделению средств физкультурно-оздоровительной и спортивно- оздоровительной. В этом случае к ним относят гимнастику, игры, туризм, природные силы (солнце, воздух, вода), гигиенические факторы (режим, питание, вода) и санитарные нормы [64, 118]. Таким образом, подчеркнем, что проведенный психолого- педагогический анализ свидетельствует, что изучаемый вид деятельности, являясь составной частью физической и общей культуры личности, способствует развитию силы, выносливости, работоспособности, стрессоустойчивости, подготавливает к жизни в быстро меняющемся 76 обществе, к решению трудностей на жизненном пути собственными специфическими средствами и содержанием. Местами преимущественного осуществления такой деятельности, как уже отмечалось выше, являются образовательные организации, в которых осуществляется реализация определенных задач и функций, нацеленных на вооружение детей конкретными знаниями, формирование и развитие у них соответствующих объявленному содержанию умений и навыков, усвоение ими социальных норм, присвоение культурных ценностей, создание условий для проявления индивидом своих субъектности и субъективности. Чаще спортивные всего таким клубы, местами становятся общеобразовательные специализированные школы, учреждения дополнительного образования и в частности, специализированные детские и юношеские спортивные школы. О потенциалах последних пишут в своих работах Г.П. Бобылев, доказывают, что Б.А. Колобов, спортивные А.Т. Паршиков школы и обладают другие. Они большими социализирующими возможностями. В плане социального воспитания в таких организациях решаются три группы задач: естественно-культурные, социально-культурные и социальнопсихологические (А.В. Мудрик). В этом смысле не вызывает сомнения, что спортивно-оздоровительная деятельностьспособствует познанию телесного канона, требований полоролевого поведения и здорового образа жизни, способов оздоровления организма, управления своим психо-физическим состоянием, индивидуальными возможностями, приобщает к определенным ценностям, стимулирует участие в жизни общества, содействует развитию самосознания, самоопределения, самоутверждению личности. Одним из направлений (профилей, специализаций) такой деятельности является гимнастика (от греч. gymnastike) – система физических упражнений, составленная из различных комбинаций движений с 77 регламентированной амплитудой, скоростью и темпом, а также дозированным мышечным напряжением [135,52]. В литературе встречается упоминание о гигиенической, корригирующей, лечебной и спортивной гимнастике. В нашем исследовании речь идет о последней, общеразвивающих, базирующейся прикладных на комплексе упражнений и строевых, комбинаций на гимнастических снарядах [25]. В совокупности всех элементов, форм, методов, содержания спортивно-оздоровительная деятельность характеризуется, во-первых, такими особенностями, как добровольность, вариативность, включенность в субкультуру, интегрированность инвариантной и вариативной составляющих содержания спортивной подготовки и общеразвивающих, оздоровительных программ, эмоциональная насыщенность уклада жизни и открытость коммуникаций; во-вторых, она реализует несколько функций: адаптационную (обеспечивает приспособление организма ребенка, его функций, органов к меняющимся условиям внешней среды, к систематическому обучению, к социально-психологическим общностям, к ценностям, нормам, традициям, моделям поведения); образовательную (формирует систему знаний, о человеке, его развитии, о спортивной гимнастике, условиях достижения успехов в ней, знакомит с общечеловеческими и национальными ценностями и ценностями спорта); профориентационную (помогает детям осознанно, с учетом потенциалов своего физического развития, выбрать профессию, скорректировать мотивы, соотнести свои притязания, планы с психофизическими особенностями); рекреационную (способствует накоплению опыта организации активного досуга и отдыха, помогает овладевать приемами восстановления физических сил, саморегуляции поведения в трудных ситуациях, выхода из конфликтов); реабилитационную (учит способам восстановления нарушенных функций организма, преодоления болезней, возвращения к активным занятиям 78 спортом, восстановления и развития прежних умений и навыков, социального статуса). Привлекательность занятий, переживание ситуации успеха, появление уверенности в себе, в своих действиях, появление обязанностей, участие в состязательных ситуациях, согласование собственного поведения с ценностями спорта, гимнастики и традициями команды, школы позволяют спортивно-оздоровительной деятельности реализовать развивающий, социализирующий, оздоровительный, мотивационно-ценностный потенциал, благодаря которым дети усваивают социальные нормы, овладевают социальными ролями, расширяют свои представления о правовых, экономических, гражданских отношениях в обществе и формируют опыт жизнедеятельности в различных условиях. Таким образом, сделаем ряд выводов: во-первых, мы будем рассматривать спортивно-оздоровительную деятельность как часть физкультурно-оздоровительной деятельности, инициирующей стремление личности к физическим достижениям, к укреплению здоровья, повышению работоспособности, совершенствованию телесных и духовных начал, как социально-регламентированную двигательную активность, направленную на развитие и совершенствование физических качеств, личностных достижений, собственного здоровья и бережного отношения к нему с использованием потенциалов спорта. Во-вторых, к отличительным признакам такой деятельности мы будем относить: 1) пространственное и временное соприсутствие участников, создающее условия для обмена действиями, информацией, перцепцией; 2) наличие единой цели; 3) присутствие органов управления, самоуправления и руководства; 4) разделение действий и операций между участниками; 5) возникновение в процессе деятельности межличностных отношений. В-третьих, такая деятельность содержит три важных признака: в ней возникают и внутри нее дифференцируются другие виды деятельности; 79 формируются и перестраиваются частные психологические процессы, обогащается содержание, вызревают и развиваются новые формы общения, меняется отношение индивида к себе и к миру людей. Следовательно, спортивно-оздоровительная деятельность обладает несколькими несомненными социализирующим, реализует потенциалами: мотивационно-ценностным, адаптационную, развивающим, оздоровительным, образовательную, она рекреационную, реабилитационную, профориетационную функции, а ее отличительными чертами можно считать добровольность, вариативность, включенность в определенную субкультуру, интегрированность инвариантной и вариативной составляющих содержания спортивной подготовки и общеразвивающих, оздоровительных программ, эмоциональная насыщенность уклада жизни и открытость коммуникаций, социализационных задач. что способствует решению возрастных 80 Выводы по первой главе 1. Проведенный нами анализ свидетельствует, что во всех нормативно-правовых документах последних десятилетий, касающихся модернизации систем образования в России, подчеркивается важность воспитания как сложного феномена современной реальности, в котором пересекаются интересы и потребности различных субъектов: общества в широком социальном смысле слова, государства, семьи, социальных групп, отдельного человека. 2. Категория научных сфер, «воспитание» рассматривается изучается сквозь представителями разных призму человекознания, как философский феномен, как широкое педагогическое явление, как элемент воспитания. 3. Придерживаясь последней точки зрения и опираясь на подход А.В. Мудрика, мы будем рассматривать социальное воспитание как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развивать возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, позитивно ценные отношения для общества. Социальное воспитание, в этом случае, аккумулирует влияние на педагогический процесс конкретных условий среды и индивида в контексте его ближайшего окружения и находит свое выражение как в существовании социального контекста воспитания, так и в выделении определенной направленности воспитания на формирование и развитие в человеке социальности как специфическом выражении социального в общем процессе развития человека. 4. Важную роль в реализации задач социльного воспитания играют средства, которые как компонент педагогического процесса стоят за 81 методами и входят в самое ядро практической реализации процесса воспитания, в его механизм, наряду с содержанием и методами. Средства воспитания в психолого-педагогической литературе рассматриваются как интегративное понятие, как своеобразный «склад» психолого-педагогического инструментария, как «кирпичики» воспитательного процесса, как набор явлений, фактов, объектов, предметов окружающей среды, обеспечивающее успешность решения воспитательных задач, как предмет среды или жизненная ситуация, преднамеренно включенные в воспитательный процесс, чтобы обеспечить его эффективность; методические пути реализации воспитательных задач, способы воспитательного воздействия на человека, виды деятельности, помогающие обогащению и накоплению ребенком социального опыта при этом универсальным средством считается деятельность, которой характерны соучастие, содействие, сотрудничество, руководство, коррекция. 5. В этом контексте спортивно-оздоровительная деятельность может быть рассмотрена, как часть физкультурно-оздоровительной деятельности, инициирующей стремление личности к физическим достижениям, к укреплению здоровья, повышению работоспособности, совершенствованию телесных и духовных начал; как социально-регламентированная двигательная активность, направленная на развитие и совершенствование физических качеств, личностных достижений, собственного здоровья и бережного отношения к нему с использованием потенциалов спорта и педагогических приемов и форм. К ее отличительным признакам можно отнести: 1) пространственное и временное соприсутствие участников, создающее условия для обмена действиями, информацией, перцепцией; 2) наличие единой цели; 3) присутствие органов управления и руководства; 4) разделение действий и операций между участниками; 5) возникновение в процессе деятельности межличностных отношений. 82 Такая деятельность содержит три важных признака: в ней возникают и внутри нее дифференцируются другие виды деятельности; формируются и перестраиваются частные психологические процессы, обогащается содержание, вызревают и развиваются новые формы общения, меняется отношение индивида к себе и к миру людей. В ходе проведенного исследования нами было установленно, что спортивно-оздоровительная несомненными потенциалами: мотивационно-ценностным, адаптационную, деятельность обладает развивающим, оздоровительным, образовательную, рекреационную, несколькими социализирующим, она реализует реабилитационную, профориетационную функции, а ее отличительными чертами можно считать добровольность, вариативность, включенность в определенную субкультуру, интегрированность инвариантной и вариативной составляющих содержания спортивной подготовки и общеразвивающих, оздоровительных программ, эмоциональная насыщенность уклада жизни и открытость коммуникаций. 83 ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по организации социального воспитания в детско-юношеской спортивной школе 2.1. Модель социального воспитания учащихся средствами спортивно-оздоровительной деятельности Одним из приоритетных направлений в сфере образования и государственной молодежной политики последних десятилетий является сохранение и укрепление здоровья подрастающих поколений, создание условий для их рассматриваются полноценного в качестве физического важнейших развития, факторов, которые обеспечивающих реализацию социально-экономических реформ в стране, воспроизводство человеческого капитала. В Федеральном законе «О физической культуре и спорте в Российской Федерации», вступившем в силу с января 2013 года, на встрече, посвященной развитию системы физического воспитания детей и детскоюношеского спорта (13 марта 2013 года) подчеркивалось, что физическая культура проигрывает в конкуренции за досуг детей и подростков, уступает место телевизору, компьютеру и «сидячему образу жизни». В результате, отмечал В.В. Путин в своем выступлении, в 14 лет две трети детей в России уже имеют хронические заболевания. У половины школьников отмечаются отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата, у 30 процентов – нарушения в сердечно-сосудистой и дыхательной системах. До 40 процентов призывников не в состоянии выполнить минимальные нормативы физподготовки военнослужащих. При этом, несмотря на то, что спорт вернулся в число приоритетов государственной политики, в детском спорте страна серьезно отстает от многих стран мира, в то время, как именно в юности закладывается отношение к своему здоровью, формируется образ 84 поведения, который в дальнейшем определяет качество жизни и жизненный успех каждого человека (В.В. Путин) [90]. В ходе обсуждений этой проблемы неоднократно поднимался вопрос о необходимости обоснованных создания моделей практико-ориентированных организации и научно- физкультурно-оздоровительной и спортивно-оздоровительной деятельности. Столь пристальное внимание к вопросам моделирования объясняется тем, что оно позволяет любой сложный объект (процесс, явление, феномен) сделать доступным для всестороннего изучения. В его основе, как считают Е.В. Бережная и В.В. Краевский, лежит определенное соотношение между оригиналом и другим объектом, воспроизводимых специально его созданном характеристик для [68, изучения 333-334]. некоторых Результатом моделирования становится модель, как система элементов, связей, функций, как своеобразный логический конструкт, дающий представление о сути, структуре, отдельных фрагментах исследуемого процесса (явления) [136, 212]. Для моделирования (создания модели) необходимы: предварительный анализ объекта (социальное воспитание в учреждении дополнительного образования); объективный анализ ресурсов (материально-технических, кадровых, организационных), описание идей, на базе качественная которых характеристика складывается субъектов, условный образ, представление, аналогичное конкретным сторонам изучаемого явления. Анализ объекта моделирования позволяет нам констатировать: 1. Современное образовательное учреждение дополнительного образования детей – важнейший общественный институт воспитания подрастающего поколения. Дополнительное образование детей любой направленности, как важнейший фактор развития личности, содействует формированию у воспитанников общекультурной эрудиции; совокупности взглядов и 85 убеждений, умения самостоятельно оценивать жизненную и социальную ситуацию; готовит к участию в практической общественной, культурной и профессиональной деятельности; ориентирует на развитие духовной, нравственной и гражданской культуры, интелектуальности. Воспитательная ценность дополнительного образования заключается в том, что оно создает условия для осуществления педагогически целесообразной, эмоционально привлекательной деятельности детей и подростков, удовлетворения их потребности в новизне впечатлений, творческой самореализации, общении, самодеятельности, выполняет роль механизма социального выравнивания возможностей получения песронифицированного образования. Обладая открытостью, мобильностью и гибкостью, система дополнительного образования детей способна быстро и точно реагировать на образовательный запрос семьи, создавать устойчивую культуросообразную среду развития, формировать осознанную гражданскую позицию, обеспечивать индивидуальный темп продвижения по образовательному маршруту для любого уровня интелектуального развития детей [38]. 2. Воспитание в любом учреждении дополнительного образования для детей является частью целостного педагогического процесса. В этом контексте социальное воспитание представляет собой воспроизводство жизнедеятельности индивидов, социально- профессиональных и культурно-досуговых групп, образующих общество. При этом оно обусловлено объективной необходимостью воспроизвести жизнедеятельность определенных индивидов и групп, символически транслируя от старшего поколения к подрастающему знаки-символы, благодаря чему дети (подростки, юноши) развиваются [78, 34-35]. 3. Социальное воспитание в учреждении дополнительного образования как процесс, охватывает все этапы развития личности в онтогенезе, различные сферы ее социальной деятельности, предлагает 86 активное согласованное участие в этом процессе всех субъектов (личности, семьи, образовательных организаций, общества, государства), направлен на создание условий для достижения макросоциальности (формирование знаний, умений социально одобряемого поведения, приобретение опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования) и микросоциальности (способность человека быть субъектом социальных отношений, его самореализации в реальном социуме, помощь ему в обретении индивидуального социального) [123, 112]. Особенность социального воспитания в учреждении дополнительного образования выражается в содействии во включении детей в те или иные сферы жизнедеятельности организации для идентификации с одной из них [78, 120]. Оно ориентирует в пробе сил, способствует обретению личностных смыслов, интериоризации корпоративных норм, создает условия для осуществления действий, помогает найти и урегулировать отношения с партнерами. Таким образом, разделяя точку зрения Б.В. Куприянова, можно говорить о том, что такое воспитание выполняет ориентационную, нормативную, инструментальную, интеграционную функции и реализует принципы: - «само» (умение реализовать себя) – который направлен на самостоятельную реализацию человека в любой сфере жизнедеятельности; - творческой активности (умение искать творческие решения), который нацелен наумение осуществлять поиск нового, оригинального, проявление фантазии; - успешности (умение делать), который способствует появлению у воспитанников ощущения нужности, востребованности, желания делать, конкурентоспособности («Я нужен», «Я могу», «Я делаю»); - коммуникативности (общения) (умение говорить, понимать), который позволяет строить отношения с окружающими; слушать, 87 - элективности, который направлен на умение делать выбор в различных ситуациях: от выбора поступков, характера поведения до выбора путей жизненного самоопределения. Под элективностью подразумеваются действия человека, ориентированные на осознанную возможность правильного, реального и позитивного выбора занятий (физического, интелектуального, эстетического направлений), приносящего пользу и самому человеку, и обществу, способствующих формированию личностных ценностей, жизненных ориентиров, социальных и духовных приоритетов, умения вести себя в соответствии с правовыми нормами, умения противодействовать асоциальным явлениям [38, 53]. 4. Детско-юношеская спортивная дополнительного образования, воспитательным, развивающим, школа, как располагает учреждение образовательным, восстановительным потенциалами, способствует физическому совершенствованию, укреплению здоровья, формирует специальные умения и навыки, связанные с выполнением сложных упражнений, конкретных комбинаций управляющих действий, развивает эмоционально-волевую и экзистенциальную сферу, позволяет накапливатьопыт работы в команде [А.Т. Паршиков]. 5. Реализация целей социального воспитания в детско-юношеской спортивной школе происходит с использованием как общепедагогических (познание, деятельность, общение, игра), так и специфических средств спортивно-оздоровительной деятельности (упражнения, игра, пример, соревнование, природные силы, гигиенические факторы, технические средства). Анализ ресурсов социального воспитания в спортивной школе свидетельствует, что данное учреждение дополнительного образования детей располагает общей площадью, по адресу в г. Костроме на улице Пятницкой, 30 – 862.3 м2 и по улице Советской, 118 б – 725.4 м2, на которой находятся, зал на улице Советская, 118 б (отделение спортивной акробатики, 88 художественной гимнастики и вольной борьбы): спортзалы – первый – 38.6 м2, второй – 145,4 м2, третий – 275.6 м2, тамбур – 2.8 м2, лестничная клетка – 17.9 м2, коридоры – 71.8 м2, душевые – 4.0 м2, туалеты – 7.4 м2, раздевалки – 30.2 м2, игровая – 10.4 м2, тренерская – 16.3 м2, кладовые – 7.5 м2, балкон – 30.6 м2, кабинет директора – 18.2 м2, кабинет методиста – 16.8 м2, фотолаборатория – 5.7 м2, склад инвентаря – 8.0 м2.В спортсооружении по улице Пятницкой, 30 (отделение спортивной гимнастики): спортзал – 618.7 м2, тамбуры – 5.1 м2, вестибюль – 16.7 м2, подсобная – 3.1 м2, коридоры – 58.9 м2, спортинвентарь – 12.0 м2, медицинский кабинет – 6.5 м2, методический кабинет – 12.0 м2, детская комната – 15.8 м2, раздевалки – 27.9 м2, лестничная клетка – 20.3 м2, болерная – 32.9 м2, душевые – 12.9 м2, туалеты – 8.3 м2. Таким образом, с пространственной точки зрения имеются все возможности для организации эффективной коллективной, групповой и индивидуальной работы с детьми. Решение образовательно-воспитательных задач в детско-юношеской спортивной школе обеспечивает высококвалифицированный коллектив специалистов. Обобщенная характеристика педагогических кадров выглядит следующим образом: а) педагогический состав включает 24 тренера-преподавателя, 1 инструктора-методиста, из них молодых специалистов – 8 чел. б) профессиональная образовательной компетентность организации отвечает педагогов современным данной требованиям осуществляемой образовательной деятельности, что отражено в таблице 2. к 89 Таблица 2 Характеристика педагогического коллектива По уровню Квалификационная категория Возраст образования Высшее Средне- высшая первая вторая Не имеют специальное До 31- Старше 30 50 50 лет 22 2 7 10 0 7 7 9 9 (молодые специалисты) Среди них имеющих: звание «Заслуженный работник физической культуры» - 2 человека; ученую степень кандидата педагогических наук - 2 человека. Персональные сведения о педагогическом коллективе спортивной школы приведены в приложении В. Следовательно, поставленных задач, педагогический к оказанию коллектив педагогически готов к решению целесообразной и квалифицированной помощи воспитанникам, их обучению и социальному воспитанию. Детско-юношеская спортивная школа в соответствии с ее уставом предоставляет учащимся следующие образовательные услуги: 1. Подготовка квалифицированных спортсменов. 2. Подготовка спортивного резерва. 3. Реализация плана спортивной подготовки. 4. Реализация поурочных программ спортивной подготовки. 5. Интеграция форм обучения, развития, воспитания, подготовки. 6. Консолидация усилий субъектов спортивной подготовки. 90 7. Контроль за динамикой роста спортивного мастерства у обучающихся. В настоящее время в школе гимнастики (на 1 января 2014 года) обучается 165 человек. Из них 90 мальчиков, 75 девочек. По возрасту они могут быть разделены на такие условные группы: с 3 до 6 лет – спортивнооздоровительная, с 7 до 10 лет – группа начальной подготовки, с 11 до 14 лет – учебно-тренировочная группа, старше 14 лет – группа совершенствования спортивного мастерства. Средний отсев из школы в течение учебного года составляет пять человек. Причинами его стали несоответствие подготовки обучающихся требованиям контрольно-переводных нормативов, смена места жительства, состояние здоровья (травмы), переход в другие виды спорта. С учетом выполненного анализа, с опорой на накопленный педагогическим коллективом опыт, наш собственный опыт работы в качестве тренера, мы разработали модель социального воспитания средствами спортивно-оздоровительной деятельности в детско-юношеской спортивной школе включает целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. Данная модель опирается на социальный заказ и теоретические предпосылки. Социальный заказ государства и общества сформулирован в Российской «Конституции Федерации», Федеральных законах «О физической культуре и спорте», «Об образовании», «О гарантии прав ребенка в Российской Федерации», в целом ряде подзаконных актов, в соответствии с провозглашается которыми одним здоровье, из его приоритетов сохранение и деятельности укрепление социальных институтов общества. Наряду с этим имеется и заказ семьи, в которой воспитывается ребенок. Родители желают, в одних случаях, развить физические 91 характеристики своих детей, в других – восстановить здоровье собственного ребенка, направить его активность в нужное русло, заполнить его свободное время социально одобряемой деятельностью, способствовать развитию у детей жизнестойкости, умения преодолевать преграды, сформировать у них культуру здоровья, здоровый образ жизни. Анализ научной литературы, обобщение опыта работы спортивных школ различной направленности позволяют: во-первых, расширить представление о спортивной деятельности, которая нередко ограничивается соревновательными рамками, и рассматривать ее как организацию целенаправленной активности ребенка, обеспечивающей овладение им опытом сохранения, укрепления собственного здоровья, развития ресурсов своего организма, совершенствования своих телесных и духовно- нравственных основ в сфере спорта; во-вторых, рассматривать спортивнооздоровительную деятельность как ту, которая призвана решать задачи формирования у детей отношения к здоровью как универсальной ценности, овладения технологиями самосбережения здоровья и его самосозидания на основе сознательного использования собственных ресурсов. Реализация потенциалов такой деятельности требует опоры на совокупность следующих принципов как исходных теоретических положений: природосообразности (учет индивидуальных особенностей ребенка, гендерных различий, возрастных возможностей); целостности (единства воспитывающего обучения и обучающего воспитания, всех элементов педагогического процесса); центрации на развитии личности (на решении трех групп возрастных задач, обогащении и совершенствовании человеческой сущности); диалогичности (обмене ценностями, их совместном продуцировании в быту и жизнедеятельности); событийности (как взаимодействия, сотрудничества взрослых и детей, как наполненность образовательного жизненных пространства событий, динамической личностно значимых сетью для взаимосвязанных каждого ребенка); 92 модульности, позволяющей реализовывать дифференцированный подход, использовать сочетание парциальных программ, встраивать их в общий контекст; опоры на жизненный опыт ребенка; рациональности (разумности действий, целесообразности приемов и обоснованности содержания). В соответствии с социальным заказом и теоретическими предпосылками первый компонент разработанной модели – целевой – включал формулировку целей и задач. Мы исходим из того, что в нормативно-правовых документах, в исследованиях и учебно-методической литературе утверждается: а) цель занятий в детско-юношеской спортивной школе не только формирование у обучающихся знаний и умений в определенной сфере, но и обеспечение социального становления воспитанников, накопления детьми опыта межличностного взаимодействия (Э.Б. Кайнова); б) в условиях учреждения дополнительного образования в занятия вовлечены различные категории детей (относительно благополучные, одаренные, группы риска), поэтому программы образовательно-воспитательной работы с ними должны учитывать его специфику (дополнительность) и должны быть направлены на расширение основного образования, обеспечение комфортной среды для развития, содействие выбору образовательного маршрута, приобретению опыта конструктивных социальных взаимоотношений, стимулирующих их участие в социально-позитивных действиях (Р.О. Дружинин). В этом контексте целью социального воспитания в детско-юношеской спортивной школе будет приобщение ребенка к культуре общества через погружение в спортивную культуру как ее составляющее. Как отмечает Л.И. Лубышева [82], спортивная культура – многогранное общественное явление, неотъемлемая часть социальных и политических отношений между людьми. Она транслирует, накопленные обществом ценности, на которых строится взаимодействие различных субъектов социальной и спортивной деятельности, демонстрируется 93 отношение к ним, к обществу и спорту, их нормам и правилам, формируются социальные идеалы, смыслы, образцы достойного поведения. Формирование у воспитанников детско-юношеской спортивной школы спортивной культуры как элемента общей культуры человека предполагает решение ряда задач: а) вооружение знаниями о спорте, его роли и месте в жизни человека и общества в целом; б) создание условий для правильной ориентации обучающегося в мире социальных отношений и спорта, выработка положительного отношения к социальным ценностям, ценностям спорта и умения на их основе взаимодействовать с окружающими;в) обеспечение эффективности решения общих возрастных социализационных задач в процессе организации спортивно-оздоровительной деятельности. Таким образом, комплексная реализация цели должна способствовать усвоению воспитанниками личностных смыслов занятия спортом, формированию у них позитивного ценностного отношения к спортивной деятельности, к использованию собственных ресурсов и их развитию, к руководству социальными культивированию (самостоятельности, в себе идеалами в социально значимых социальной повседневной активности, качеств жизни, к личности ответственности, автономности), накоплению и расширению социального опыта, опыта взаимодействия с людьми. Второй компонент рассматриваемой модели – мотивационный – предусматривает побуждение учащихся к деятельности, к самоизменениям, к нравственно одобряемым поступкам, к достижению намеченных целей (как индивидуальных, так и групповых), стимулирование к осмыслению побудительных причин собственных действий, мотивов занятия спортом. Данный компонент призван обеспечивать переход от любопытства к любознательности и устойчивости интересов, ориентировать на преодоление индивидуально-личностных затруднений, которые рождены неадекватной 94 самооценкой, неумением организовать совместную деятельность, конструктивно решать конфликты, принимать ответственные решения, осуществлять выбор, нести за него ответственность, пассивностью, плохими стартовыми возможностями, недисциплинированностью. Этот компонент указывает на необходимость включения в работу тренера элементов тренингов, занятий, обучающих способам продуктивного общения, введения упражнений, на в повседневные разработку тренировки специальных корректирующих программ воспитательно- развивающего характера. Третий компонент модели – содержательный– проектировался нами с учетом понимания справедливому самой замечанию категории «содержание», современных исследователей так как по «содержание воспитания – одна из наиболее спорных и противоречивых проблем педагогической теории» [32, 125]. В представлении одних [111, 130] содержание воспитания – это специфический опыт человечества, наполняющий духовно-нравственный мир личности, базовыми характеристиками которого выступают ценности (общечеловеческие: Мир, Земля, Любовь, Дружба, Труд, Человек; общественные: Свобода, Справедливость, Совесть, Долг; сообщества: Сила, Ловкость, Красота, Ответственность, Движение, Здоровье; профессиональной Исполнительность, группы: Дисциплинированность, Компетентность). По мнению других, содержание воспитания состоит из набора качеств. В частности, Л.В. Мардахаев применительно к физическому и спортивному решительность, воспитанию к инициативность, ним относит: находчивость, мужество, силу воли, смелость, навыки коллективных действий, организованность, сознательную дисциплину, чувство дружбы и товарищества, чуткость в работе, привычку к порядку [87, 45]. 95 Третьи педагоги универсальными единицами содержания воспитания предлагают считать нормативный, креативный, коррегирующий и прогностический [32, 127]. Таким образом, в педагогике делается вывод, что содержание воспитательной деятельности может включать в себя: 1) круг ценностей, значимых для участников воспитательного процесса (в культурном, социальном, педагогическом, личностном плане); 2) систему отношений определенного качества (гуманистические, диалоговые, коллективистские), служащих источником опыта; 3) предъявление нормативных, эталонных, идеальных образцов человеческих проявлений (информирование о должном и желаемом); 4) организацию культурных практик (Н.Б. Крылова), соответствующих целям воспитания; 5) создание содержательной воспитывающей среды; 6) формирование системы стимулов и критериев оценки поступков и поведения; 7) формирование опыта рефлексивного отношения воспитанников к себе и к другим людям; 8) создание внешних и внутренних условий для самовоспитания [32, 164]. Мы будем исходить из понимания содержания социального воспитания как единства трех элементов: организации индивидуального опыта ребенка, его образования и оказания ему индивидуальной помощи. Опираясь на подход А.В. Мудрика, содержание первого элемента предполагает: - организацию быта и жизнедеятельности спортивной (учебной) группы (коллектива); - организацию взамодействия по вертикали и горизонтали и обучение ему; 96 - стимулирование самоорганизации и самодеятельности в группе. Образование в контексте социального воспитания позволяет ребенку присваивать культурные ценности, развивать собственную субъектность. Оно включает систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное), просвещение (как распространение культуры, как неформальное пропаганду и образование) и стимулирование самообразования [161; 24]. Обучение в педагогике определяется как целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим поколением и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды [135, 176]. Обучение в детско-юношеской спортивной школе, для которой разрабатывалась данная модель социального воспитания, ведется гимнастике, как исторически сложившейся совокупности сцецифических средств и методов, система которых направленна на гармоническое физическое развитие человека [37]. Обучение гимнастике нацелено на решение нескольких групп задач: образовательных (развитие силы, гибкости, выносливости, скорости, ловкости, координации и выразительности движения, умения использовать их потенциалы в повседневной жизни, в образовательной и спортивной деятельности), оздоровительных (укрепление основных характеристик здоровья, развитие отдельных мышечных групп и всей мышечной, а также дыхательной, сердечно-сосудистой систем, опорно-двигательного аппарата, выработка правильной осанки, походки, улучшение обмена веществ и повышение общеготонуса организма), воспитательных (формирование дисциплинированности, коллективизма, комплекса моральных качеств личности: смелости, решительности, целеустремленности, настойчивости, упорства, выдержки, инициативности, ответственности и др.). 97 О структуре спортивной гимнастики можно, в известной мере, судить по ниже приведенной схеме: Схема 1 98 Из приведенной схемы следует, что содержание обучения спортивной гимнастики реализуется через: а) строевые упражнения (ходьба, бег в различных сочетаниях), общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами, акробатические упражнения, элементы хореографии, игры, эстафеты, прыжки в индивидуальных и групповых формах; б) три типа профильных программ: образовательные (ориентирующие, общеразвивающие), учебные и досуговые, благодаря чему решаются не только узкоспециальные вопросы спортивного совершенствования, но и обеспечивается трансляция спортивных образцов, идеалов, социальных ценностей. Все это способствует тому, что в результате реализации образовательных программ в обучении формируется спортивная культура, отражающая четкие знания прав, границ свободы допустимого поведения в сочетании с социальной ответственностью за свои решения, поступки, действия. Обучение дополняется просвещением, целью которого является распространение знаний и иных достижений культуры, способствующих правильному пониманию жизни в целом или ее отдельных сторон, а также пропаганда тех или иных идей, их внедрение в сознание людей в целях проявления и участия в их воплощении [135, 227]. Таким образом, оно призвано расширить и обогатить в сознании воспитанников социальную картину мира. Просвещение предполагает знакомство обучающихся в детскоюношеской спортивной-школе с основными этапами истории олимпийского движения, видами спорта летних и зимних олимпиад, олимпийской символикой, историей гимнастики, ее видах, социальной функцией; с биографиями и историями судеб известных гимнастов мира и страны; со спортивными нормативами, квалификациями, разновидностями соревнований, их уровнями, правилами поведения, принципами сохранения 99 здоровья, допустимыми нормами поведения, с ролью команды в достижении спортивных успехов отдельных воспитанников. Темами для просвещения, наряду с уже названными, являются «Тело и движение», «Все различны», «Энергия духа», «Уметь действовать», «Резервы организма», «Медицина на службе спорта», «Общение и спорт», «Красота и полезность», «Ценность спорта» и другие. Интеграция обучения и просвещения в деле социального воспитания позволяет сочетать развитие двигательной, коммуникативной, познавательной активности обучающихся, стимулировать их участие в поиско-исследовательской, социально-преобразовательной деятельности, в освоении таких универсальных умений и навыков, как расчет оптимальных физиологических нагрузок, сбор, обработка и интеграция информации, подготовка презентаций, проектов, видеороликов, создание индивидуальных программ и заполнение личных дневников саморазвития, планирование деятельности, предвидение ситуаций и противостояние неблагоприятным условиям жизни. Естественные трудности, связанные с занятием гимнастикой, с решением возрастных задач в процессе обучения, просвещения и формирования социально-коммуникативных навыков у юных спортсменов, предусматривает оказание обучающимся индивидуальной помощи, которая должна обеспечить ребенку возможности для решения проблем самопознания и самопринятия, в определении с жизненными перспективами, адаптации к реальным ситуациям повседневности, в самореализации и налаживании позитивных взаимоотношений с окружающими [95, 400]. Направлениями помощи стали предупреждение дезадаптации, коррекция, консультирование, терапия. Первое из них предполагает действия, используемые тренерами, педагогами, чтобы минимизировать или устранить социальные, психологические и другиенегативные ситуации, побуждающие ребенка к 100 проявлению неодобряемого поведения в конкретном сообществе или в связи с определенным видом деятельности. Привести к дезадаптации могут несложившиеся отношения со сверстниками, конфликты с педагогами, неудачи в освоении программы, неуспешность в соревнованиях, несоответствие требований содержания образования психо-физиологическим возможностям детей, неготовность взрослых учитывать ресурсы ребенка и своевременно оказывать ему поддержку при затруднениях. Последствиями этого может быть пассивность, отсев, демонстративное поведение агрессия. Путями предупреждения выступают опережающее обучение, авансирование, дополнительный спортивный час, специальный подбор индивидуальных заданий, создание развивающих игровых ситуаций, разработка правил внутренних взаимоотношений. Особое место в предупреждении дезадаптации в этом случае отводится организации работы с детьми в соответствии с границами право – обязанность – знакомство их ответственность с текстом – свобода Конвенции выбора, ООН о предполагающей правах ребенка, с формированием у них готовности к осознанному выбору модели поведения, обоснованному принятию решения, к пониманию санкций в случае неправильных действий. В частности, цикл бесед «Твои права» был ориентирован на установление связей между правами ребенка, спортсмена, судьи, тренера и их обязанностями. Для обратной связи, определения степени информированности детей, мы использовали фрагменты игры «Имею право» в модифицированном варианте [92], сохранив этапность, но заменив их на «Знаю – Не знаю», «Пять важных правил», «За и против», «Ассоциации». Для закрепления ранее полученных знаний, их актуализации применительно к типичным и нестандартным ситуациям в спортивно- 101 оздоровительной деятельности и в повседневном общении хорошие результаты дает игра «В кругу друзей» [92, 81-56]. Другое направление помощи воспитанникам связано с коррекцией, под которой в широком смысле слова принято понимать исправление недостатков. В нашем случае коррекция предполагает два вектора: а) систему социально-педагогических мер,нацеленных на частичное или полное исправления результатов социального развития [135, 133] и б) комплекс индивидуально ориентированных медико-психолого-валеологических мер по ослаблению, снижению недостатков психофизического развития ребенка. Следовательно, ее назначение устранение нарушений, смягчение перегрузок, приведение показателей в соответствие с возрастной нормой. Коррекция предусматривает сочетание как индивидуальной, так и групповой форм работы, включает использование тренингов (личностного роста, ассертивности, конструктивного расширения общения, управления жизненного пространства, эмоциями, формирования стрессоустойчивости, уверенного поведения), упражнений («Исполнение ролей», «Что и когда», «Пойми меня», «Сюрприз», «Как быть», «Одно из трех» и др.), обучение искусствам (владение мячом, дыхательной гимнастикой, преднастройки и т. п.). Особо следует подчеркнуть, что коррекция не только направлена на выработку норм социального поведения, межличностного взаимодействия, но и на личностное развитие, рост индивидуальных достижений ребенка. Третье направление индивидуальной помощи – консультирование. Его цель – вооружение ребенка необходимой информацией, его ориентирование по конкретным вопросам, стимулирование рефлексии, осознания своих проблем и ситуаций, их порождающих. Оно предусматривает использование диалога, беседы, рекомендательных советов через анализ идеалов – образцов. 102 Консультирование может касаться вопросов обстановки, условий достижения успеха, преодоления трудностей, режима питания, способов релаксации, обращения регулирования за помощью взаимоотношений с к конкретным взрослыми и специалистам, другими детьми, адекватности реагирования на критику. Последнее направление – терапия (от греч.therapeia – лечение) представляет собойсистематическую деятельность, которая призвана ослабить проблему, научить разумно использовать свои возможности, факторы среды в интересах оптимального физического и социального развития. Для решения задач и в логике этого направления могут использоваться викарное научение, систематическая десенсибилизация, физические и духовные тренировки, танцетерапия. Таким образом, индивидуальная помощь в контексте социального воспитания в спортивной школе призвана нормализировать жизнедеятельность ребенка, содействовать его продвижению по пути возрастной нормы, освоения нового и укрепления прежнего социального опыта, удовлетворения собственных потребностей и интересов, достижения успехов в спорте. Содержательный компонент модели, следовательно, нацелен на приобщение воспитанников детско-юношеской спортивной школы к спортивной культуре, на достижение единства знаний, ценностного отношения к здоровью и гимнастике и потребности личности в социально одобряемом поведении, в ситуации успеха. Процессуальный компонент разработанной модели социального воспитания учащихся в детско-юношеской спортивной школе средствами спортивно-оздоровительной деятельности строился нами с учетом понимания, во-первых, самого термина «процесс» (от лат. рrocessus – продвижение) как последовательной смены явлений, состояний, изменений в развитии чего-либо; как совокупность последовательных действий, 103 направленных на достижение определенных результатов [135, 233]; вовторых, категории «процесс воспитания», как процесса педагогического взаимодействия, в котором в соответствии с требованиями самой личности и общества возникает организованное воспитательное влияние, имеющее своей целью формирование личности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями и отношениями [136, 311]. Применительно к целям и задачам нашего исследования такими этапами являлись: диагностический, мотивационный, прогностический, деятельностный, коррекционный, рефлексивный. На каждом из них присутствуют цели, имеется определенное содержание, складываются и используются конкретные формы и средства организации деятельности, достигаются результаты. Учитывая специфику образовательной организации спортивной направленности, особое внимание уделяется, с одной стороны, степени развитости у того или иного ребенка необходимых качеств для освоения учебной программы, наличия у него мотивов заниматься этим видом спорта, с другой, выявление уровня его самостоятельности, особенностей отношения к деятельности, самому себе, окружающим. В основе первой части процессуального компонента – диагностики – лежит методика определения способностей юных гимнастов. Она базируется на ряде исходных положений: 1) В современной гимнастике важное значение имеют индивидуальные задатки и способности спортсмена, которые необходимо распознать как можно раньше. Практический опыт свидетельствует о том, что в сложно координационных видах спорта, таких, как гимнастика, трудно осуществить дальний прогноз (на много лет вперед) с достаточной степенью достоверности. Это связано снеравномерностью развития отдельных функций и двигательных качеств у детей и поростков в различные 104 возрастные периоды. Как вытекает из данных научных исследований, надежный прогноз может быть осуществлен на основе результатов динамических наблюдений за развитием качеств и способностей, от которых зависит успешность спортивной деятельности на том или ином этапе подготовки. Поэтому отбор в спортивной гимнастике выполняется поэтапно. 2) Определение спортивных способностей должно осуществляться комплексно с помощью педагогических, медико-биологических и психологических методов исследования. Так, например, в спортивной гимнастике педагогические методы позволяют оценивать уровень развития физических качеств, подготовленности, технической координационных и специальной способностей, двигательной способностей к обучаемости и исполнительского мастерства. Медико-биологические методы выявляют состояние здоровья, морфофункциональные способности и уровень физического развития. Психологические методы определяют личностные качества и поведенческие особенности, оказывающие влияние на успешность спортивной деятельности. Итак, различают два вида спортивного отбора: первичный – отбор детей и подростков для занятий избранным видом спорта, а также дальнейшего спортивного совершенствования, вторичный – отбор спортсменов для участия в соревнованиях. В спортивной гимнастике первый вид отбора делится на четыре этапа, каждый из которых имеет свою направленность. Результаты научных исследований позволяют определить основные критерии отбора, от которых зависит успешность спортивной деятельности ребенка на том или ином этапе подготовки. 1. Состояние здоровья является важнейшим критерием спортивного отбора на всех этапах. Врачебное обследование должно установить отклонения в состоянии здоровья и склонность к заболеваниям, которые 105 могут усугубиться при высоких тренировочных нагрузках или лимитировать успешность спортивной подготовки. 2. Морфофункциональные особенности и возраст (масса, рост, пропорции тела, характеристика морфотипа, биологический и паспортный возраст) имеют значение на трех первых этапах определения спортивной пригодности, особенно на первом и втором, когда от типа телосложения во многом зависит успешность освоения сложных двигательных навыков. 3. Психофизические особенности, личностные свойства (особенностивысшей нервной деятельности, устойчивость к определенным факторам, психические качества, поведенческие особенности, мотивация и др.) важны на всех этапах. Однако преимущественное значение отдельных показателей для каждого из этапов отбора различно. 4. Уровень физической подготовленности и развития физических качеств (скоростно-силовые качества, абсолютная и относительная сила, силовая выносливость, гибкость) определяется на всех этапах подготовки. 5. Спортивные достижения и уровень технической подготовленности включает в себя учет квалификации, результатов соревнований и уровня овладения сложными элементами и опорными прыжками, их соответствие современным требованиям. Особенно существенным этот критерий является для последних трех этапов отбора. 6. Обучаемость и координационные способности (легкость, быстрота и глубина овладения сложными двигательными навыками; согласованность движений по временным, силовым и пространственным параметрам) в основном учитывается на двух первых этапах. Таким образом, для каждого возрастного периода характерен свой набор ведущих признаков, определяющих успешность спортивной деятельности гимнастов. Основные задачи первичного отбора заключаются в выявлении детей, имеющих определенные предпосылки для занятий спортивной гимнастикой; 106 в изучении их способностей в процессе наблюдений на занятиях, в проведении специального обследования и тестирования. Условно этот этап делится, в свою очередь, на два периода: предварительный и основной. Как правило в первый период происходит изучение детей 6-7-летнего возраста, посещающих подготовительные группы детских садов, и учащихся общеобразовательных школ. Из общего числа предварительно просмотренных детей выделяются те, кто обладает предпосылками к занятиям спортивной гимнастикой. К предпосылкам можно отнести: сведения о состоянии здоровья (по данным врача детского сада или общеобразовательной школы); внешний вид (строение тела); результаты наблюдения за двигательной активностью во время подвижных игр и занятий физкультурой, интерес ребенка к спортивной гимнастике и согласие родителей. Суммарные сведения позволяют отобрать детей, которые приглашаются в спортивную школудля прохождения обследований и контрольных испытаний с использованием ряда антропометрических признаков и методик оценки специальной физической и технической подготовленности, развития координационных способностей. В процессе такой диагностики учитывается перечень болезней и патологических состояний, которые являются основанием для отказа желающим заниматься спортивной гимнастикой: 1. Резкое отставание в физическом развитии по всем показателям, аномалии организма, нарушение осанки,обуславливающие снижение функциональных возможностей (широкие, укороченные пропорции тела, а так же непропорционально короткие ноги и длинное туловище; явное искривление позвоночного столба; чрезмерное переизгибание в локтевых суставах; широкий таз; таз, заметно выступающий назад; большое жироотложение на бедрах, массивность бедер). 107 2. Заболевания центральной и периферической нервной систем (в том числе эпилепсия). 3. Заболевания мышечной системы. 4. Заболевания, деформация костей и суставов. 5. Ревматические и врожденные пороки сердца. 6. Ревмокардит. 7. Гипертоническая болезнь; функциональные нарушения сердца (чувствительный и аритмический нервоз). 8. Выраженные вазо-вегететивные нарушения. 9. Туберкулез легких, костей, суставов, позвоночника и других органов; бронхоэктатическая болезнь; бронхиальная астма. 10. Болезни желудочно-кишечного тракта (подострые и хронические заболевания, сопровождающиеся снижением общего питания, вторичным малокровием и другими отклонениями в состоянии организма). 11. Заболевания эндокринной системы. 12. Заболевания системы крови. 13. Глистная инвазия. 14. Кожные заболевания. 15. Аномалии рефракции: 1) близорукость с -5,0 Д и выше; 2) дальнозоркость свыше 6,0 Д; 3) заболевания век, слизистых оболочек и роговиц; 4) все патологические состояния переднего и заднего отделов глаз. На основании первичного отбора, с учетом отсутствия противопоказаний, все успешно прошедшие его, условно делятся на несколько групп (Таблица 3). 108 Таблица 3 Требования к подготовленности Класс Возр Жел аст Пригодные Способные Одаренные ающ ие 0 5-6 СОГ СОГ Дв./ак. СОГ Дв./ак. СОГ Дв./ак. 1 6-7 ГНП ГНП-1 ОФП ГНП-1 ОФП ГНП-1 ОФП ГНП-2 СФП ГНП-2 СФП УТГ-1 3 юн.р. ГНП-3 ТСП УТГ-1 3 юн.р. УТГ-2 2 юн.р. -1 2 7-8 ГНП -2 3 8-9 ГНП -3 4 9-10 СОГ УТГ-1 3 юн.р. УТГ-2 2 юн.р. УТГ-3 1 юн.р. 5 10- СОГ УТГ-2 2 юн.р. УТГ-3 1 юн.р. УТГ-4 III вз.р КМС 11 6 11- СОГ УТГ-3 1 юн.р. УТГ-4 12- СОГ УТГ-4 13- СОГ УТГ-5 14 9 1415 10 1516 11 1617 III вз.р УТГ-5 КМС 13 8 УТГ-5 КМС 12 7 III вз.р СОГ ГССМ1 СОГ ГССМ- 3 КМС II вз.р ГССМ- I вз.р КМС 1 КМС КМС II вз.р ГССМ- I вз.р ГССМ- КМС 1 КМС 2 I вз.р ГССМ- КМС ГССМ- КМС- КМС 2 3 МС КМС ГССМ- КМС- ГВСМ- МС 3 МС 1 ГВСМ- МС ГВСМ- 2 СОГ ГССМ- II вз.р МС 1 2 МС 109 Для выявления уровня социального развития детей в зависимости от возраста используются рисунчатые тесты, проективные методики, беседы, опросы, анкетирование, свободное наблюдение, независимые характеристики (родителей, воспитателей), изучение результатов деятельности. На мотивационном этапе акцент делается на создание ситуации успеха, переживание эмоционального удовлетворения от участия в совместной насыщенной различными элементами деятельности (подвижные игры, наблюдение за показательными выступлениями, участие вместе с родителями в мастер-классах, праздниках). Кроме того, предлагаются в виде презентации для выбора ряд парциальных подпрограмм («Здоровье для всех», «Спортивный диалог», «Надежда» и другие), дополнительные услуги (массаж, ароматерапия, релаксация, фитококтели, занятие в тренажерном зале и т.п.), организуется пошаговое знакомство взрослых и детей с историей школы, судьбами и достижениями ее выпускников, с тренерами, проводятся открытые занятия в разных возрастных группах. Цель данного этапа, таким образом, состоит в пробуждении интереса детей к занятиям этим видом спорта. На прогностическом этапе основное внимание уделяется поиску оптимального сочетания содержания учебных занятий и воспитательных мероприятий, позволяющих решать задачи социального воспитания в ходе спортивно-оздоровительной деятельности. Последний этап строится по принципу выбора дел, форм их проведения в годовом цикле, что отражено в таблице 4. 110 Таблица 4 План-календарь спортивных и физкультурных мероприятий (спортивная гимнастика) Январь В здоровом теле – здоровый дух Февраль Вечер встреч с интересными людьми Март Папа, Мама, Я – гимнасты вся семья Апрель Май Июнь Июль Август Сентябрь Октябрь Ноябрь декабрь Первенство отделения по ОФП Первенство отделения по СФП Первенство отделения по ТСП Вечер спортивной славы Праздник спорта и искусства ОФП День защиты детей «Этот мир подарен нам. Нам его хранить». Праздник народных игр День ФК День города Олимпийский урок День гимнастики Социальные акции Новый год Подведение итогов ТСП СФП Первенство, Чемпионат города Всероссийский турнир «Юный Динамовец» Первенство, Всероссийские Чемпионат соревнования области среди студентов Спартакиада учащихся молодежи ЦФО, Кубок Ф.Дитятина Первенство Спартакиада ДЮСШ России, Всероссийский турнир «Черноморская чайка» Первенство района ОФП СФП ТСП Всероссийский турнир Л. Латыниной 111 Два последних этапа характеризуемой модели предполагают внесение дополнений и изменений в содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в детско-юношеской спортивной школе, связанных с переменами в нормативно-правовой базе, социальных ситуациях, новыми методическими находками и научно-обоснованными рекомендациями по совершенствованию обучения и воспитания в спортивном объединении. Последний компонент модели – оценочно-результативный – нацелен на определение эффективности реализации предлагаемого содержания, установление целесообразности вносимых изменений в учебные и воспитательные программы. Критериями для фиксации динамики продвижения воспитанников детско-юношеской спортивной школы является когнитивный, эмоциональноволевой, мотивационный, деятельностный. В качестве показателей эффективности выбраны: изменение показателей физического развития, динамика отношения к занятиям, уровни активности и удовлетворенности, степень адаптивности, информированности, отношение к себе и другим, успехи (достижения) в спорте. Полученные данные в ходе отслеживания предложенной модели становятся основанием для внесения изменений в содержание реализуемых программ, для коррекции используемых методов, приемов, форм, подбора образовательных и социально-воспитательных технологий, дополнений в систему повышения квалификации работающих с юными гимнастами. тренеров и иных специалистов, 112 2.2. Педагогические условия эффективности использования средств спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания Реализация разработанной модели социального воспитания учащихся детско-юношеской спортивной школы средствами спортивно- оздоровительной деятельности обеспечивала эффективность изучаемого процесса при соблюдении определенных педагогических условий. При этом мы, во-первых, опираемся на трактовку условия, которая дается в философском энциклопедическом словаре, где оно рассматривается как то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояние процесса в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результат действия), и от основания, которое является логическим следствием [156, 469]; во-вторых, на рабочее понятие, предложенное Б.В. Куприяновым [78, 351], согласно которому условие – составная часть существенной, объективно существующей, повторяющейся взаимосвязи между явлениями и процессами, в методическом аспекте, выступающей в качестве требований и правил решения социально-педагогических задач. Следовательно, педагогические условия — это внешнее обстоятельство, которое наиболее существенно влияет на педагогические действия и их результаты. Начиная свое исследование, мы предположили, что такими условиями будут: наличие и сохранение воспитательных традиций; формирование позитивного общественного мнения в детской среде; построение взаимодействия тренера и обучающегося, учащихся друг с другом на основе диалога и с учетом разновозрастного общения; обеспечение успешности и сохранения положительного статуса обучающегося в различных формах спортивно-оздоровительной деятельности. 113 Первое условие базируется на педагогическом потенциале традиции, сущность которой раскрывается многими науками. В философии она понимается как передача духовных ценностей от поколения к поколению[156,459]. В социологии традиция — элементы социального и культурного наследия, передающиеся из поколения в поколение и сохраняющиеся в определенном сообществе, социальной группе в течении длительного времени [11,242]; это исторически устойчивая нормативно-ценностная структура, выступающая как форма сохранения и передачи социального, практического и духовного опыта, оказывающая регулятивное воздействие на поведение индивидов и общностей [11, 242]. Традиция, следовательно, рассматривается как непременный полифункциональный атрибут цивилизованного и культурного развития социальных систем всех типов, начиная с архаических и вплоть до наиболее модернизированных. В педагогике традиция (лат. traditio – передача) раскрывается в двух аспектах: 1) явление общественной психологии, представляющее собой способ хранения и передачи социального опыта, воспроизводства устойчивых общественных отношений, поддерживаемое силой общественного мнения, массовых привычек и убеждений, обычаев; 2) обычай, установивший порядок в поведении, в быту [145, 386]. Исходя из этого, традиции различают по содержанию (идеи, нормы, правила и т. д.), по формам проявления (обычаи, обряды и ритуалы), по характеру бытования (устные и письменные), социальной роли (положительные, нейтральные, отрицательные), по социальному статусу (государственные, народные, элитарные и пр.) [135, 309]. Очень подробный анализ педагогической традиции осуществляет в своей статье Н.П. Юдина [165]. Для нашего исследования важны следующие ее выводы: 1) традиции — это объекты и процесс социального наследования, 114 элемент социальной эстафеты; 2) они формируются в результате осознанного или неосознанного выбора человека (социальной группы) и отражают в себе предпочтения сообщества, к которому они принадлежат; 3) любая традиция характеризуется элементами универсальностью, и преимущественной качественными связью состояниями, между устойчивостью, горизонтальными и вертикальными связями, создает совокупность идеалов и ценностей, способов их реализации. Завершая теоретический анализ категории «традиции», обратим внимание еще на один момент. В социально-гуманитарной науке выделяют несколько функций традиции: - кумулятивная – обеспечивает возможность индивидам накапливать жизненно важный опыт; - социализирующая – стимулирует активное включение накопленного общественного опыта в воспитании индивидуумов, в их превращение в полноценных членов общества; - трансляционная – способствует поддержанию угасших традиций в передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению, осуществлению связи времен и преемственности поколений; - регулятивная потенциала как – фактора обеспечивает социального использование контроля за нормативного индивидуальным поведением - адаптационная – находит свое выражение в способности традиции пребывать в социальном пространстве между повседневными стереотипами масс и нарождающимися новациями, участвуя во взаимном приспособлении тех и других друг к другу; - консолидирующая – помогает скоплению индивидуальных «я» в общее, интегральное «мы» - в нацию, народ, сословие, корпорацию, коллектив; 115 - стабилизирующая – вносит в социальные отношения начала устойчивости, позволяющие им сохранять свои основные признаки на фоне общей изменчивости внешних социально-исторических условий [11, 242]. Таким образом, подчеркнем, что проведенный анализ традиции свидетельствует о ее сути: она обеспечивает передачу порядка, правил, ценностей, идей, необходимых для сохранения устойчивости и равновесия в определенной среде и в конкретных видах деятельности. Традиции связывают с преобладающими ценностями, с тоном и стилем в коллективе (бодростью, жизнерадостностью, дружеским единением, этикетом), со структурой внешних и внутренних связей. Они занимают своеобразную нишу среди путей формирования детского коллектива между перспективами и совместной целенаправленной деятельностью. Применимо к нашему исследованию такими традициями стали повторяющиеся дела в группе, в отделении спортивной гимнастики, в целом в детско-юношеской спортивной школе, включающей отделения и другой направленности (общий сбор, малые дельфийские игры, праздник силы, молодости, красоты, учреждениях, показательные спартакиада и др.), выступления особая пространственной среды, опирающаяся на в образовательных организация предметно- три элемента: растения, свет, цвет, создающие ощущение комфорта, воплощающиеся в цветовой гамме спортивной формы, в «говорящих стенах» (постоянно меняющихся стенных газетах, фотопрезентациях, рисунках, поделках), испытания («Подвиги Геракла», «Дети Спарты»), задача которых – дать возможность воспитанникам разных возрастных групп в индивидуальных и групповых состязаниях проявить смекалку, ответственность, умение работать в команде, преодолевать барьеры, пробовать свою подготовленность, демонстрировать силу, волю, выдержку, решительность. В ходе проведенного исследования, обобщения педагогического опыта стало ясно, что традиции сохраняются, развиваются и реализуют свои 116 социально-педагогические возможности, если идеи привлекательны для детей, события, лежащие в их основе, эмоционально окрашены, наполнены романтикой, если воспитанникам понятны суть, содержание традиции, ее истоки. Таким образом, традиции цементируют отношения в детской среде, способствуют более успешной адаптации воспитанников в коллективе, делают более понятными нормы, правила, требования. Они помогают предвидеть направления развития воспитательной деятельности. Укоренение традиции в значительной степени связано с общественным мнением. Если же говорить о традиции здорового образа жизни, то еще в большей мере, так как сегодня наблюдается сильное влияние средств массовой информации, окружающих взрослых на гастрономические предпочтения детей, их информированность об алкоголе, наркотиках. Проведенное нами экспресс-обследование младших школьников показывает, что каждый второй ребенок первого года обучения в детскоюношеской спортивной школе пробовал чипсы, употреблял сильногазированные напитки типа «Дюшес», «Пепси», «Фанта» и другие, неоднократно посещал с родителями и родственниками кафе быстрого питания, любит жевательные резинки. Мотивация этого различна: «все едят и я хочу», «вкусно». Источниками информации стали: «Видел по телевизору», «Видел у друзей», «Видел у старших подростков» и т. п. В научной литературе общественное мнение – это способ существования массового сознания, в котором проявляется отношение (скрытое или явное) различных групп людей к событиям и процессам действительной жизни, затрагивающим их интересы и потребности [136, 312]; неформальный социальный институт, представляющий собой совокупность оценочных суждений, выражающих отношение тех или иных сообществ к определенным фактам и событиям общественной жизни [135, 179]. 117 Продолжая характеристику общественного мнения, подчеркнем, что оно оценивает значимые события, выносит «нравственный» приговор, осуществляет своеобразный контроль за соблюдением людьми, группами, общностями норм морали и права, оперативно реагирует на их нарушения, побуждает социальных субъектов к определенным действиям [11, 135]. Общественное мнение в детской среде – совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива, социальной общности (или их значительной части) к различным событиям и явлениям окружающей действительности, затрагивающим общие интересы. Общественное мнение учащихся – устойчивое отношение детского коллектива к явлениям жизни и поведению своих членов, важнейший регулятор их поступков и действий [145, 246-247]. Под его влиянием у детей воспитывается умение контролировать свое поведение в соответствии с нормами и требованиями общественной морали, коллектива. Оно выполняет экспрессивную, контрольную, консультативную и директивную функции, занимает определенную позицию, дает совет, выносит решение по тем или иным общественным вопросам, регулирует поведение индивидов, общностей, социальных учреждений, поддерживая либо отвергая те или иные представления, ценности, нормы [72, 198], не является механическим сложением отдельных мнений, а результат их взаимообмена, взаимообобщения, своего рода концентрированное выражение мнения. В социально-философских и психолого-педагогических работах указывается также на то, что общественное мнение может быть, во-первых, монистичным (единодушным) и плюралистичным (открытым), что зависит от степени усвоения индивидуумами ценностей, прав и свобод; во-вторых, скоротечным по срокам существования, подчиненным скорее эмоциям, чем рациональным принципам; в-третьих, его формирование и развитие в больших общностях происходит либо целенаправленно, под воздействием на 118 массовое сознание политических институтов и социальных учреждений, либо стихийно - под непосредственным влиянием жизненных обстоятельств, конкретного опыта и традиций, а в детских коллективах оно складывается как содействие консолидации группы. Общественное мнение имеет собственную структуру, которая включает в себя следующие компоненты: 1) предмет в виде значимого факта, определенного социального субъекта (индивида, группы, общности); 2) причины возникновения общей заинтересованности данным предметом; 3) условия изменений, трансформаций общественного мнения; 4) субъектыносители его, формулирующие, транспортирующие оценочные суждения; 5) информационная инфраструктура, по каналам которой распространяется общественное мнение; 6) содержание всего комплекса выявленных типов умонастроений, которые составляют семантико-аксиологическое ядро общественного мнения. Применительно общественного мнения к теме нашего включала в исследования качестве предмета структура спортивно- оздоровительную деятельность; причины – стремление ослабить силу влияния негативной пропаганды, минимализация вредных привычек, демонстрируемых окружающими, поддерживаемых средствами массовой информации; субъектов-носителей: тренеры, успешные старшие воспитанники и выпускники; содержания — идеи здорового образа жизни, принципы олимпизма; информационной инфраструктуры – находит свое выражение в символизации, вербализации, визуализации и материализации идей через целенаправленное информирование родителей, учащихся на стендах, выставках, в форме советов, рекомендаций, индивидуальных занятий и т. п.; социодинамики – обеспечивалась активной позицией всех участников педагогического процесса, их заинтересованностью в решении возрастных задач и задач спортивно-оздоровительной деятельности, в действенности совокупности различных двигательных нагрузок, 119 многообразии упражнений, продуктивной подготовке воспитанников к соревнованиям и показательным выступлениям. С точки зрения методики формирования общественного мнения в детской среде принято выделять пять этапов: - выявление индивидуального и коллективного мнения (опрос, обсуждение, решение ситуаций); - создание почвы для возникновения общих суждений (КТД, построение перспектив); - обогащение индивидуальных мнений, коррекция отдельных суждений (групповая работа, дискуссии, проекты); - объединение мнения значимой части коллектива вокруг одной привлекательной идеи (собрание, обсуждение, работа в группах, пленарное заседание, дискуссия, проектирование); - консолидация общественного мнения в процессе воплощения идеи в жизнь в практико-ориентированной деятельности [107], стимулирование превращения опыта деятельности в традицию. Основным способом формирования общественного мнения нами было избрано создание и реализация проекта «Музей гимнастики», что позволяло объединить разные поколения воспитанников детско-юношеской спортивной школы, социальных партнеров, влиять на познавательную, эмоциональноволевую, действенно-практическую сферу личности. Проектирование включало несколько этапов: 1) изучение мнения окружающих об актуальности, целесообразности предлагаемого проекта, уточнение проблемы; 2) сбор информации по истории и о современном состоянии спортивной гимнастики в мире, стране, регионе; 3) разработка творческими группами вариантов решения проблемы; 4) презентация результатов, их обсуждение; 120 5) принятие решения о внедряемом варианте проекта, создание инициативной группы для выработки планов дальнейших действий; 6) продолжение совместной работы в форме коллективного планирования, последующих коллективных действий, обеспечивающих повседневное общение всех участников педагогического процесса, организованные встречи в рамках учебной и внеурочной воспитательной работы, расширение рамок общения за счет привлечения новых лиц, введения дополнительных форм воспитания («Эстафета любимых занятий», турнир-викторина «В мире гимнастики и спорта», «Путешествие в прошлое», «Фантастический проект» и т. п.). Через проект удалось выстроить, аккумулировать факторы влияния на общественное мнение по вертикали: в группе, в отделении спортивной гимнастики, в детско-юношеской спортивной школе, в социуме, среди родительской общественности. По горизонтали формирование общественного мнения осуществлялось через включение воспитанников в деловую игру «Правила для себя и других». Деловая игра имеет две трактовки в теории и методике обучения. В первом случае она – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования системы отношений, характерной для данного вида практики. Во втором – метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, в которой участвуют различные субъекты, наделенные различной информацией, ролевыми функциями и действующие по заданным правилам [145, 115]. В нашем исследовании игра использовалась во второй трактовке и выполняла несколько функций: актуализации (перевода проблемы из скрытого состояния в явное), идентификации (принятие ребенком рассматриваемого противоречия, осознание им особенностей группового поведения при такой проблеме), мобилизации (объединение усилий 121 участников игрового процесса, направленные на решение проблемы), продуктивности (действий, связанных с решением конкретных, в том числе и нестандартных задач). Игра предполагала индивидуальную работу, работу в паре, работу в группе. Для выполнения творческого задания от воспитанников требовалось: а) в ходе фронтальной беседы восстановить в памяти понятие «правило поведения», вспомнить, какие правила им известны, откуда вообще они берутся; б) в процессе коллективного обсуждения видеофрагментов из мультфильмов обосновать необходимость правил для себя и других; в) во время индивидуальной работы оценить предложенные на карточках жизненные ситуации (поступки людей), самостоятельно выделить хорошие (правильные), плохие (неправильные) действия отдельных людей, в результате которых нарушаются общие для всех правила поведения; г) опираясь на свой жизненный опыт, услышанное и увиденное в ходе игры, сформулировать свои правила для себя, для других; д) в составе пары обмениваются своими материалами с другим воспитанником, проговаривают и обосновывают свой выбор, выслушивают мнение другого, обсудить те положения, которые пара представит в группе; е) аналогичный обмен идет в группе, когда каждая из трех пар представляет свои результаты. Их задачи на этом этапе: донести свою позицию до других, выделить общие формулировки, уточнить их смысл, сравнить, сгруппировать, совместно договориться о правилах для других, с которыми они выйдут на всеобщее обсуждение; ж) во время фронтальной дискуссии, прежде всего, необходима состыковка интересов участников, исходя из того, что ценное для одних, может быть не столь значимо для других. Это обстоятельство предполагает визуализацию предложений (на ватмане, на доске), их анализ (найти отличия, поиск лишнего, упорядочивание близких по смыслам, выбор наиболее 122 значимых), дополнение (возможный поиск альтернатив), классификация (разделение на безусловные, важные, значимые в определенных ситуациях, маловажные, но желательные в силу специфики обстоятельств); составление общего текста правил для всех, обмен мнениями; з) предложение каждому, если он считает необходимым, внести коррективы в собственный свод правил и полученный текст поместить в личное портфолио. К таким правилам для себя и других ребята отнесли: соблюдай этику поведения на соревнованиях; не стремись победить нечестным способом; проиграв, не обижайся на других; никогда не падай духом; помни о взаимовыручке; учись сотрудничать и другие. Таким образом, формируется общественное мнение по конкретному вопросу, накапливается опыт совместных действий, закладываются основы для самоорганизации и саморегуляции отношений в спортивной группе. Еще одним педагогическим условием, способствующим эффективности использования спортивно-оздоровительной деятельности в качестве средства социального воспитания в детско-юношеской спортивной школе является построения взаимодействия тренера и обучающегося, учащихся друг с другом на основе диалога и с учетом разновозрастного общения. Взаимодействие в научной литературе – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь [135, 37]. Применительно к рассматриваемому условию оно может строиться на различных формах связей: взаимное просвещение, согласование, совместные действия, взаимопомощь, взаимодействие, двусторонним которое процессом, взаимное обучение. обеспечивает проходит между Следовательно, воспитание, педагогом являющееся и ребенком, 123 воспитанником и группой, предусматривает взаимное восприятие, оценку, воздействие. Специфика спортивной группы состоит в ее разнородности и разновозрастности, которые влияют на особенности взаимодействия, так как оно строится по законам корпоративности, сопровождается высоким уровнем тревожности, замкнутости пространства, жесткой регламентацией поведения внешней средой, низким уровнем социально-психологической помощи, традиционностью воспитания, многих форм и стереотипизированным методов обучения, характером организации стилей, приемов взаимодействия, длительным периодом социальной адаптации. Как подчеркивает Л.В. Байбородова [8], рассматривая достоинства и преимущества разновозрастного общения в команде, объединении в сравнении с классным коллективом, в нем система самоуправления наиболее действенна, гуманна, человечна, поскольку она напоминает отношения в хорошей многодетной семье, создает прочные вертикальные связи в общешкольном коллективе, способствуя его сплочению. В литературе указывается на два обстоятельства: количественный состав таких объединений должен быть примерно в рамках 8 – 15 человек, возрастной диапазон не должен превышать 3 – 4 лет. Кроме того, внутри таких объединений могут быть и должны создаваться временные и постоянные группы (диады, триады) для выполнения конкретных дел, творческих заданий. Применительно к изучаемой проблеме важным для организации взаимодействия является обучение в разновозрастных группах. Во-первых, оно выполняет функцию психологической защиты ребенка, обеспечивая расширение контактов, способствуя взаимному обогащению детей, повышая эмоциональность атмосферы, благодаря чему позволяет снять психологическое напряжение, преодолеть возможную 124 депривацию ребенка, избежать монотонность при организации учебного процесса. Во-вторых, разновозрастное обучение выполняет функцию социальной поддержки: это помощь старших младшим в организации учебной деятельности; поддержка тех школьников, которые не могут реализовать себя по различным причинам в группе сверстников или на обычном занятии, а в этой ситуации осознают свою полезность, востребованность как помощников педагога при работе с младшими детьми. На разновозрастном занятии разнообразнее и динамичнее выстраиваются связи между учащимися, что требует от ребенка постоянного изменения своего ролевого участия, большей гибкости во взаимоотношениях, способствует обогащению его коммуникативного и в целом социального опыта. В-третьих, разновозрастное обучение выполняет компенсаторную функцию. Старшим предоставляется возможность выполнять роль взрослого, взять на себя ответственность. Особенно важно включать воспитанников в систему отношений, где они приобретают опыт поведения взрослого человека, принимая самостоятельные и ответственные решения. На разновозрастном занятии старшим предоставляются дополнительные возможности выступить в этом качестве, выполнить роль консультанта, помощника педагога, руководителя группы. Они, демонстрируя и обрабатывая с младшими отдельные элементы, сами совершенствуют свое спортивное мастерство. Еще одна важнейшая педагогическая функция разновозрастного занятия – стимулирующая. Благодаря совместной деятельности детей разных возрастов могут актуализироваться и проявиться индивидуальные качества, развивать в естественных ситуациях организаторские умения, способности самостоятельно формулировать и решать учебные задачи. 125 Поэтому для организации разновозрастного общения могут использоваться показы старшими отдельных элементов, отработка их с младшими, советы и рекомендации, как лучше выполнить то или иное задание, составление отдельных комбинаций и другое. Педагогическое взаимодействие предусматривает использование также потенциалов диалога, который в педагогической литературе чаще всего определяется как разговор между двумя или несколькими лицами, обмен репликами, информацией [135]. Потребность в нем возникает в учебно-воспитательном процессе неоднократно. Во-первых, чтобы добиться результатов преодолевать в спортивно-оздоровительной как внешние деятельности необходимо вырабатывать (тренироваться, навыки, сопротивляться соблазнам, закаливаться), так и внутренние (мобилизовывать ресурсы, справляться с ленью, нерешительностью, болью) преграды, приучать себя к умению сдерживать эмоции, к настойчивости, к адекватной реакции на критические замечания. Для этого ребенку часто требуются пояснения, разъяснения, наставления, но при этом не в форме монолога, назидания, а в ходе диалогического взаимодействия. Методика диалога предполагает три условных этапа (подготовительный, переговорный, принятия решения или подведения к нему). Учитывая возрастную специфику, она предусматривает организацию игровой деятельности, в ходе которой осуществляется развитие навыков общественного поведения в моделируемых типичных и нестандартных ситуациях. Для обеспечения продуктивности диалога на подготовительном этапе мы использовали цикл упражнений, среди которых «Дождь», «Именной поезд», «Найди свое место», «Лабиринт», «Езда по дорожкам», «Звонок», «Я прошу Вас», «Ловушка», «Тренировочный узор», «Пчелы» и другие. Они реализовывались в технологии мастерских, целевыми ориентирами которых стало представление учащимся психологических средств, позволяющих им 126 личностно саморазвиваться, понимать самих себя и осознать свое место в мире, понимать других людей, а также закономерности мира, в котором они живут, перспективы «будущего», которые затронут их самих. Эта технология опирается на творческую безоценочную деятельность, предполагает решение надпредметных задач, учит анализировать ситуацию, рассуждать, выполнять сравнение, обобщение, формулировать вопросы, ответы, устанавливать контакты, поддерживать их. Мастерская, таким образом, - это оригинальный способ организации деятельности детей в составе малой группы (7 – 15 учеников) при участии педагога, инициирующего поисковый, творческий характер их деятельности. Основные методические приемы – элементы технологии: индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, коррекция, творческое конструирование знания. Индукция, как системообразующий элемент мастерских, создается с помощью проблемной ситуации, которая требует выяснения способа или условия выполнения требуемого действия. Самоконструкция предполагает принятие индивидуального решения в предлагаемой ситуации. Социоконструкция, как важнейший элемент технологии мастерских, реализуется в групповой работе, которая разворачивается в логике: построение, создание результата группой, имеющего социальную направленность. Социализация, обеспечивается тем, что всякое выступление ребенка в группе предполагает сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, создает обстоятельства, в которых требуется социальная проба. Разрыв, который ближе всего отражает смысл этого слова, это – своеобразное озарение, инсайт, в ходе которого происходит понимание: себя, других, мира, общества. Разрыв – это внутреннее осознание участником 127 мастерской внутренний неполноты или несоответствия эмоциональный конфликт, старого знания подвигающий новому, индивида к углублению в проблему, к поиску собственного ответа, к формированию своей точки зрения на основе знания предмета разговора. И, наконец, творчество, как «опыт дерзновения», когда ребята сами выбирают путь, предлагают способы решения проблемной ситуации личного, группового, социального характера. При организации и проведении мастерских позиция ведущего (педагога, тренера, мастера) – это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовывать работу, осмыслить наличие продвижения у ребенка в освоении способов, обсудить причины неудач, составить программу действий [129]. Не менее значимым на подготовительном этапе стало использование в работе с детьми тренинга уверенного поведения. Он включал несколько занятий: 1) «Анализ трудной ситуации»; 2) «Привычки и здоровье»; 3) «Правильный выбор»; 4) «Могу сказать нет себе и другим» (А.Н. Смолонская, С.А. Хазова). В итоге еще раз в совместной работе приходят участники к общему мнению, что здоровый образ жизни предполагает отказ от вредных привычек, активный двигательный режим, рациональное питание, закаливание, личную гигиену, положительное мироощущение. На втором этапе в основу работы с группой по реализации данного условия мы положили модифицированную методику Н.М. Власовой, которая ориентирует участников занятий на выбор стратегии поведения, использование приемов решения проблемы, умение справляться с агрессией других, создавать в ситуациях напряжения комфортную атмосферу, преодолевать помехи и барьеры. На этом этапе практиковались такие формы и методы, как «Час интересного разговора», «Оживление приятных воспоминаний», 128 использование упражнений типа «Чувства и настроения», « Человек рядом» и другие. К сказанному выше добавлялась предложенная в свое время Н.Е. Щурковой форма организации свободного общения, строящегося на диалоге, широко используемая в работе классных руководителей общеобразовательных школ, названная нами спортивной гостиной. Как отмечает автор, логика данной формы выстраивается на основании простого и ясного очерчивания лексического значения слова «гостиная»: это комната, в которой принимают гостей и одновременно это сам процесс приема гостей. Гостей принимают для общения и во имя общения. Гости рассказывают какие-то веселые истории, вспоминают события, с ними происходящие, дарят друг другу улыбки, сувениры, подарки, поют, играют, танцуют. Исходя из такого понимания гостиной используется следующая структура свободного общения: - Сбор гостей (10 – 15 минут), который оформляется музыкой, достаточно тихой, мелодичной, мягких ритмов. Хозяйка гостиной помогает всем удобно расположиться, каждого одаряет улыбкой, приветствуя, (производит «психологическое поглаживание»). - Любой может сказать о ком-то несколько слов (как дополнительная информация, углубляющая знания об этом человеке). Слова эти могут быть остроумными, шутливыми, серьезными, веселыми, здесь главное – доброе расположение друг к другу, психологический климат в гостиной. - Тематика гостиной определяет и тематику воспоминаний. В нашем случае она проходила под названием «Я и спорт». - Завершающей частью гостиной является творческая игра, в данном случае на спортивную тему. В ней принимают участие все гости(они к этому времени сблизились, перестали стесняться, свободны и инициативны). 129 - Завершается гостиная моментом, который называется «Стоя в прихожей, я хочу сказать…». Гости произносят какие-то последние слова, неожиданно индивидуально дополнительно раскрываясь. Музыка завершает момент прощания. Таким образом, готовя то или иное дело, из перечисленных выше, тренер, воспитанники разных лет вступают в разные по интенсивности, сложности диалоговые взаимодействия, осваивая секреты социальной коммуникации и способы продуктивного социального общения. Последним педагогическим условием является поддержка успешности и положительного статуса обучающегося в различных формах спортивнооздоровительной деятельности (на занятиях, в процессе показательных выступлений, на соревнованиях). Успешность требует сочетания педагогических обстоятельств, которые обеспечивают успех, например, переживание ребенком удовлетворения от проделанной работы, одобрения со стороны окружающих. Это достигается через продуманное создание ситуаций успеха, которые всегда имеют определенный сценарий. В одних случаях они называются «Лестница успеха», в других – «Неожиданная радость», в третьих – «Даю шанс» [14]. Для стимулирования успешности могут быть использованы игры «Поддержка», «Просьба», «Сделаем вместе». Составной частью этого педагогического условия является поддержка положительного статуса ребенка в спортивной группе. В социологии статус (лат. Statut - положение) – место и положение субъекта в иерархической структуре социальной системы. Значимость статуса определяется характером социальных функций и эффективностью социальных действий, выполняемых субъектом. Социальный статус имеет два отчетливо онтологическими выраженных измерения характеристиками, и – объективное, оценочное обладающее (субъективное), приписываемое, зависящее от разнообразных шкал ценностных координат, налагаемых на онтологическую реальность. Существует несколько 130 разновидностей личностью социальных в статусов: официально 1) формальный, признанной занимаемый социальной иерархии; 2) неформальный, определяемый сугубо личными достижениями субъекта, его авторитетом в своей группе и предполагающий выражение знаков особого расположения к его обладателю со стороны членов группы; при этом формально-официальный статус может быть незначительным [11, 224]. Для закрепления положительного статуса воспитанников используется профилактическая и коррекционная работа, включающая такие элементы, как упражнения «Говори», «Разговор с руками», «Послушаем тишину», похвала, специальная поведенческая программа «Кодекс спортивной чести», корректировка самооценки («Вверх по лестнице идущей вниз»). Последнее условие требует также наполнения воспитательной среды, в которой осуществляется рассматриваемая деятельность, обучающими, восстановительными, помогающими рекреационными, закреплению навыков развивающими конструктивного ситуациями, общения, стимулирующими самопознание и самоутверждение. В связи с этим можно использовать тренинги, обучающие и развивающие программы «Мирись, мирись, мирись…», «Пойми себя и действуй правильно», «Персональное пространство», «Ты и другие», «Техника успеха», «Круглый стол», «Что вижу я, что видят другие», игры по типу «маршруты успеха». Программа последних в этом случае будет состоять из шести модулей, каждый из которых: а) позволяет участникам проявить активность, продемонстрировать личное творчество, проэкспериментировать со своим поведением, обменяться мнениями и опытом, поразмышлять и скорректировать свои действия; 131 б) строится на принципах взаимного уважения, открытости, доверия, безопасности, рациональности, поддержки в случае затруднения, устремленности в будущее; в) предполагает использование практических примеров, описание реальных ситуаций, обсуждения идей (проблем) на равных условиях, индивидуальную работу, работу в парах, открытую дискуссию. Первый модуль «Я имею право» призван решать две основные задачи: актуализировать правовые знания детей и их представление о путях реализации собственных прав в составе спортивной группы. Он включает серию задач, предполагает решение ряда ситуаций и ориентирует на определение своей позиции, ее аргументацию. Второй модуль «Здоровье – это ценность» предусматривает акцентирование внимания на том, что одно из прав – право на здоровье и обсуждение различных аспектов реализации этого права в жизни детей и взрослых. В ходе микробеседы уточняются основополагающие понятия («здоровье», «болезнь», «труд», «факторы, влияющие на здоровье», «ценности», «здоровье как ценность»), приводятся и анализируются ситуации, озвучивается собственная позиция каждым участником, выполняются пробы, позволяющие судить об индексах их здоровья. В итоге реализации этого модуля все приходят к выводу, что одним из путей сохранения и укрепления здоровья является занятие спортом. Поэтому третий модуль получил название «Спорт и здоровье». В групповой дискуссии обсуждается понятие спорт как ценность, подчеркивается связь спорта и оздоровления, демонстрируются отдельные связи между ними, раскрываются потенциалы спорта для развития личности, благополучия человека, восстанавливаются в памяти участников виды спорта, сложности, с которыми сталкиваются люди при определяются влияния на организм человека. их освоении, 132 Четвертый блок посвящен гимнастике, тонкостям и трудностям овладения ее секретами, а следующий за ним пятый блок «Времен связующая нить…», касается прошлого и настоящего спортивной гимнастики. Он проводится в форме викторины, презентации результатов выполнения творческих заданий. Заключительный модуль называется «Спешите делать добро!». Он нацелен на разработку предложений-инициатив, связанных с пропагандой идей здорового образа жизни в детской среде, с популяризацией спортивной гимнастики. Участниками обосновывались социальные акции, социальные проекты, праздники, позволяющие это сделать. Таким образом, перемещаясь по модулям, дети имеют возможность восстановить в памяти все, что касается здоровья, спорта, занятий спортивной гимнастикой, оздоровления, испытать свою готовность к выполнению определенных действий, принятию ответственных решений самостоятельно. Несмотря на характеристику каждого педагогического условия независимо одного от другого, их разделение сугубо условно. В действительности лишь во взаимной связи они способны обеспечить достижение поставленной цели социального воспитания обучающихся в детско-юношеской спортивной-школе оздоровительной деятельности. средствами спортивно- 133 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы В современной социально-педагогической литературе, в теории и методике физического воспитания подчеркивается важная роль физической культуры и спортивно-оздоровительной деятельности в социализации детей и молодежи, под влиянием которых совершенствуется опорно-двигательный аппарат, развиваются морально-волевые качества, сохраняется и укрепляется психологическое и социальное здоровье учащихся. Основываясь А.А. Бишаевой, на исследованиях Ю.Ф. Змановского, В.В. М.Н. Алиева, В.К. Бальсевича, Колбанова, В.Т. Кудрявцева, Л.И. Лубышевой, В.П. Озерова, Н.К. Смирнова, Л.Г. Татаринковой и других, мы рассматривали спортивную деятельность, как уже неоднократно подчеркивалось, не ограничивая ее подготовкой и участием обучающихся в соревнованиях, и оздоровление характеризовали не только как совокупность лечебно-профилактических мер, но и как средство общего развития ребенка. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что в решении возрастных задач особое место занимает спортивная гимнастика, которая включает многообразные упражнения, оказывая разностороннее воздействие общего и локального характера на организм ребенка. Гимнастические упражнения отличаются гибкостью применения, возможностью регулирования времени и объема физической нагрузки в процессе занятий, выполняя развивающую, корректирующую и лечебную (восстановительную) функцию. Наряду с этим, они закаляют волю, стимулируют принятие самостоятельных решений, ориентируют на работу в команде. Спортивная гимнастика является олимпийским видом спорта, когда люди исполняют комбинации определенной сложности на шести видах мужского многоборья: вольные упражнения; конь-махи; кольца; опорный 134 прыжок; брусья; перекладина; и четырех видах женского многоборья: опорный прыжок; брусья; бревно; вольные упражнения. Спортивные состязания гимнастов привлекают зрителей и обучающихся своей красотой, эмоциональной насыщенностью; погружают самих спортсменов и окружающих в ситуацию конкурентной борьбы. Как замечает Б.З. Вульфов: «Человек постоянно пребывает в конкуренции... Внешняя конкуренция — это соперничество как минимум двух людей, соударение сил человека и обстоятельств. Поэтому важно помочь ему, не боясь конкуренции, входить в нее, сражаться в честном соревновании и уметь восстанавливать энергию, не только физических, но и духовных сил» [34, 109]. Именно на это нацелен весь процесс обучения и воспитания спортивной гимнастике, когда естественно сочетается формирование спортивной культуры, как ее части культуры движения, развитие волевых и спортивно-физических качеств, эмоционально-позитивного отношения воспитанников к своему здоровью, овладение способами управления психическими состояниями и методами физического совершенствования, достижения высоких спортивных результатов. Следовательно, в процессе спортивно-оздоровительной деятельности формируются и развиваются устойчивость и гибкость, навыки саморегуляции и рефлексии, дисциплинированность и ответственность, стойкость и мужество, что считается важной целевой установкой социального воспитания, которое, как уже отмечалось, понимается как планомерное создание и использование различных обстоятельств для целенаправленного становления личностного, человека в индивидуального процессе его и субъективного социализации (Н.М. Борытко, И.А. Соловцова). Это дало нам право на предположение о том, что спортивно-оздоровительная деятельность может рассматриваться в качестве средства социального педагогических условий. воспитания детей при соблюдении ряда 135 С целью проверки их педагогической целесообразности проводилась опытно-экспериментальная взаимосвязанных работа, этапов: которая состояла подготовительного, из четырех констатирующего, преобразующего и аналитического. Первый этап – подготовительный – подразумевал конструирование программы опытно-экспериментальной работы, подбор базы исследования, проведение пробного диагностирования. В основе программного конструкта находилась предлагаемая модель социального воспитания, которая, во-первых, имеет несколько смысловых доминант: сотрудничество личности и коллектива; гармония красоты, спорта и здоровья; единство прав и обязанностей, общечеловеческих, национальных и спортивных ценностей; взаимосвязь равенства, свободы и ответственности; во-вторых, ориентирует воспитательной работы взаимодействия на в упорядочение спортивном различных компонентов учебно- подразделении, налаживание социального воспитания, субъектов синхронизацию воспитательных мероприятий, насыщение воспитательного пространства детско-юношеской спортивной школы ценностно-смысловым содержанием; в-третьих, подразумевает интеграцию образовательной, коммуникативной, оздоровительной и спортивной деятельностей. Программа опытно-экспериментальной работы строилась с учетом принципов организации природосообразности на дополнительности социализирующего его основе (сочетание (природного всей потенциала учебно-воспитательной общеобразовательного, содержания), ребенка когерентности и работы), развивающего (взаимосвязи и всех элементов). Данная программа реализовывалась на базе отделения спортивной гимнастики детско-юношеской следующую структуру (Таблица 5): спортивной школы, которая имеет 136 Таблица 5 Спортивная гимнастика – девушки Класс Дошкольное образование Общее среднее образование (СОШ) Физическая культура Основная школа Средняя школа Возраст Спортивная подготовленность Колво заним ающи хся Кол-во не справивши хся с осн. программо й (СОГ) Дополнительное дошкольное образование (клуб) Малышкина школа Начальная школа Этап обучения Спортивно-оздоровительная гимнастика СОГ-1 Дв./ак. Первенство 3 240 СОГ-2 3-4 Дв./ак. клуба 240 СОГ-3 4-5 Дв./ак. Отборочные 240 СОГ-4 5-6 Дв./ак. испытания 60 Дополнительное среднее образование (ДЮСШ, СДЮШОР) Спорт 1кл. 2 3 4 5 6 7 ГНП-1 УТГ-1 УТГ-2 УТГ-3 УТГ-4 УТГ-5 ГССМ-1 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12 12-13 8 9 ГССМ-2 ГССМ-3 13-14 14-15 10 11 ГВСМ-1 ГВСМ-2 15-16 16-17 ОФП 3 юн.р. 2 юн.р. 1 юн.р. 3 вз.р. 2 вз.р. 1 вз.КМС КМС КМСМС МС МС Общая гимнастика Контрольны е испытания Первенство ДЮСШ Первенство города, области. Чемпионат области. Первенство, Чемпионат ЦФО России Первенство, Чемпионат ЦФО России 30 12 12 8 8 8 7 15 15 15 15 15 15 5 5 15 15 4 4 16 16 137 Таблица 6 Спортивная гимнастика – юноши Класс Дошкольное образование Этап обучения Возраст Спортивная подготовленность Кол-во не справивши хся с осн. программо й (СОГ) Дополнительное дошкольное образование (клуб) Малышкина школа Общее среднее образование (СОШ) Физическая культура Спортивно-оздоровительная гимнастика СОГ-1 3-4 240 Дв./ак. Первенство СОГ-2 4-5 Дв./ак. клуба 240 СОГ-3 5-6 Дв./ак. Отборочные 240 СОГ-4 6-7 Дв./ак. испытания 60 Дополнительное среднее образование (ДЮСШ, СДЮШОР) Спорт Начальная школа 1кл. 2 3 4 ГНП-1 УТГ-1 УТГ-2 УТГ-3 7-8 8-9 9-10 10-11 ОФП 3 юн.р. 2 юн.р. 1 юн.р. Основная школа 5 6 7 УТГ-4 УТГ-5 ГССМ-1 11-12 12-13 13-14 8 9 ГССМ-2 ГССМ-3 14-15 15-16 3 вз.р. 2 вз.р. 1 вз.КМС КМС КМС-МС 10 11 ГВСМ-1 ГВСМ-2 16-17 17-18 МС МС Средняя школа Колво заним ающихс я Общая гимнастика Контроль ные испытани я Первенст во ДЮСШ Первенст во города, области. Чемпиона т области. Первенст во, Чемпиона т ЦФО России Первенст во, Чемпиона т ЦФО России 30 12 12 8 15 15 15 8 8 7 15 15 15 5 5 15 15 4 4 16 16 138 Таблица 7 Школа спортивной гимнастики Этап школы Класс Дошкольное образование Средняя школа Спортивная подготовленность Колво заним ающихс я Кол-во не справивши хся с осн. программо й (СОГ) Спортивно-оздоровительная гимнастика СОГ-1 3-4 Дв./ак. Первенство 450 СОГ-2 4-5 Дв./ак. клуба 450 СОГ-3 5-6 Дв./ак. Отборочные 450 испытания ДЮСШ (дополнительное среднее образование) СОШ (общее среднее образование) Физическая культура Основная школа Возраст Клуб «Маугли» Малышкина школа Начальная школа Этап обучения Спорт 1 2 3 4 5 6 7 8 ГНП-1 ГНП-2 ГНП-3 6-7-8 7-8-9 8-9-10 ОФП СФП СТП УТГ-1 УТГ-2 УТГ-3 УТГ-4 УТГ-5 9-10-11 10-11-12 11-12-13 12-13-14 13-14-15 3 юн.р. 2 юн.р. 1 юн.р. 3 вз.р. 2 вз. р. 9 10 11 ГСС-1 ГСС-2 ГСС-3 14-15-16 15-16-17 16-17-18 1 вз.р. КМС МС Общая гимнастика Первенство отделения Контрольны е испытания Первенство ДЮСШ. Первенство города, области. Чемпионат области Первенство, Чемпионат ЦФО России 30 28 28 15 15 15 12 12 8 8 8 15 15 15 15 15 7 5 5 15 15 На этом этапе с учетом особенностей структуры отделения спортивной гимнастики также были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В состав каждой из них вошли учащиеся первого класса (группа начальной подготовки), второго класса (учебно-тренировочная 139 группа) и третьего класса (учебно-тренировочная группа второго года обучения), в каждой из которых насчитывалось соответственно 46 и 48 человек возраста с 6 до 11 лет. Социально-педагогический паспорт членов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп выглядит следующим образом: 1. Состав семей ЭГ КГ полная 56% 56% расширенная 20% 14% неполная 18% 26% опекаемая 6% 4% 2. Количество детей в семьях: ЭГ КГ один 27% 35% двое 67% 62% трое 5% 35% более трех 1% 0% 3. Бытовые условия семьи: ЭГ КГ благоустроенная квартира 47% 51% хорошие условия в частном доме 23% 21% ветхое строение 7% 0% жилье с частичными удобствами 18% 25% съемное жилье 5% 3% 4.Социально-экономическое положение: ЭГ КГ высокий материальный доход 29% 27% среднеобеспеченная семья 61% 59% низкий материальный доход 9% 14% 1% 0% семья не имеет стабильных средств к существованию 140 5. Занятость родителей: ЭГ КГ оба родителя работают 61% 61% работает один отец 21% 17% работает одна мать 18% 21% на пособие на ребенка) 0% 0% живут на бабушкину пенсию 0% 1% не работают оба (живут 6. Характеристика здоровья и психического развития детей одинаковы и в той, и в другой группе: у всех первая группа здоровья и высокие результаты развития. На этом же этапе в рамках пилотажного эксперимента необходимо было определиться также с подходом, поэтому на подготовительном этапе предполагался опрос родителей и воспитанников, позволяющий зафиксировать мотивацию выбора, отношение к занятиям, наличие значимых других. Опрос родителей показал: а) ребенка отдали в ДЮСШ, потому что: - здесь занимаются друзья ребенка (19%); - здесь занимаются дети друзей, родственников (16%); - по совету врачей (14.6%); - для занятия свободного времени ребенка (36.4%); - по рекомендации тренеров (8.6%); - по желанию ребенка (6.4%); б) что привело именно в эту спортивную школу? - хорошие (комфортные) условия (24%); - состав тренеров (21%); - хорошее отношение к детям (19%); - оформление школы (16%); - интересные занятия с детьми (12%); 141 - все устраивало — 8% (удобное время занятий, хорошее место расположения, удобно добираться общественным транспортом). в) какие качества хотели бы Вы сформировать у своих детей: силу, решительность, самостоятельность, дисциплинированность, трудолюбие, ответственность, выносливость, честность; г) хотели бы Вы перевести своего ребенка в другую спортивную школу или в другое отделение? Да — 9.5%, нет – 73%, пока не знаю – 17.1%. В ходе уточнения причин возможного перевода ребенка родители называли: - ему не нравится заниматься гимнастикой — 3 человека; - далеко находится школа и неудобно ездить — 2 человека; - не успевает в общеобразовательной школе — 1 человек; Анализ анкет, заполненных учащимися, показал, что у них были выявлены внутренние и внешние положительные мотивы, внешние отрицательные мотивы. При этом уровень мотивации в баллах вычислялся по формуле 1э+2э+3э+1к+2к+3к+4, где высокий уровень (В) определялся при наличии от 21 до 17 баллов, средний (С) – от 14 до 12 баллов, низкий (Н) – от 11 до 7 баллов, отрицательный (О) – от 6 до 0 баллов. Результаты могут быть представлены в нижеследующей таблице: Таблица 8 Группа ЭГ мальчики ЭГ девочки КГ мальчики КГ девочки % Уровень мотивации группы в баллах Н В С Н О 8 16 42 34 10 22 38 30 С 10 18 40 32 Н 10 24 38 28 Н 142 Таким образом, можно констатировать, что обе группы к началу опытно-экспериментальной работы находились в примерно одинаковых условиях. Второй этап опытно-экспериментальной работы – констатирующий – призван был информировать о положении дел до начала преобразований. Поэтому прежде всего, следовало определиться с принципами отбора методик, показателей и критериев. Понимая под критерием главный признак, на основании которого производится оценка изучаемого явления или процесса, мы к таковым отнесли когнитивный, эмоционально-волевой, мотивационный, деятельностный. Содержание каждого критерия совокупности показателей, выступающих качественных данных, раскрывается при помощи в роли количественных и свидетельствующих об отдельных сторонах исследуемого феномена. Исходя из этого, по первому критерию нас интересовали наличные знания воспитанников о спортивной гимнастике, человеческом организме, собственных ресурсах; широта кругозора (информированность о мире); по второму – степень сформированности морально-волевых качеств личности; развитие активности, удовлетворенность; по третьему – характер и уровень мотивов, отношение к занятиям; по последнему – сформированность специфических, коммуникативных и организаторских умений и навыков. Анализ ответов воспитанников первого года обучения на вопросы, связанные с их информированностью о состоянии своего здоровья, со сформированностью основных гигиенических навыков, с пониманием вредных привычек, с отношением к здоровому образу, свидетельствует о невысоком индексе самооценки здоровья (0,15 – 0,19) при минимально допустимом – 0,28. 143 Использование методики «Карточки целей», позволяет, во-первых, зафиксировать наличие целей у детей, во-вторых, определить степень их осознанности, в-третьих, прояснить характер имеющихся затруднений при формулировке целей и их возможные причины, в-четвертых, наметить пути помощи детям в ходе дальнейшей воспитательной работы с ними. Для помощи ребенку в работе с карточками рекомендуется использовать ряд наводящих вопросов: - Чего ты хочешь достичь? - Что ты хочешь получить в результате? - Для чего тебе это нужно? - Как бы ты хотел проявить себя в подобных ситуациях в будущем? Поскольку методика предусматривает разделение карточек в три группы («очень важно», «важно», «не очень важно»), полученные результаты выглядели следующим образом: затруднились с выбором 36% опрошенных; большинство целей, отнесенных к разряду «очень важно», касаются удовлетворения конкретных гедонистических потребностей (21%); к «важно» отнесены преимущественно неопределенные цели (хорошо учиться, быть хорошим) – 18%, «не важно» («я не хочу…») выбрали – 25%, но не могли объяснить причину. Методика «Волшебный цветок» показала в дополнение к сказанному выше, что преобладает направленность на удовлетворение личных желаний, хотя присутствуют и пожелания, высказанные в адрес близких, друзей, других людей. При этом, наряду с уверенными ответами о своих намерениях, около одной трети выражали свое мнение неуверенно. Проведенное шкалирование, как свидетельствует таблица 9, указывает на отсутствие существенных различий в представлениях воспитанников экспериментальной и контрольной групп о себе, об отдельных качествах и свойствах личности. 144 Таблица 9 Сравнение результатов шкалирования Экспериментальная Качества Контрольная группа группа + -самый - - самый + - самый - - самый Умный 6 2 8 5 Добрый 14 1 12 5 Трудолюбивый 10 1 12 1 Ответственный 7 0 12 1 Понимающий 4 6 4 10 Смелый 10 2 8 6 Добросовестный 3 1 4 1 Нравлюсь людям 16 1 18 0 Самостоятельный 8 2 14 2 Ловкий 3 0 8 1 Вежливый 10 0 18 0 Опрос воспитанников детско-юношеской спортивной школы продемонстрировал также, что значимость в их жизни отдельных людей, как экспериментальной, так и в контрольной группах располагается следующим образом: 1. Мать. 2. Отец. 3. Бабушка. 4. Старший брат (сестра). 5. Друг (подруга). 145 6. Дедушка. 7. Учитель. Как видно, тренер отсутствует в перечне на начальном этапе опытноэкспериментальной работы. Их значимость в глазах детей определяется тем, что он любит меня, помогает мне, понимает меня, защищает меня, поддерживает, когда мне плохо (болею, что-то не получается, другие меня ругают), я хочу ему подражать. Обработка результатов наблюдения за новичками, использование диагностики школьной тревожности (Филлипса), СОДСО показала, что всех воспитанников по степени активности, адаптации и самостоятельности (автономности) условно можно разделить на три группы: а) с низким уровнем выраженности, при котором фиксируются: фрагментарные и неточные представления о себе, ведущей деятельности, неумение налаживать отношения с другими (взрослыми, сверстниками), пассивное отношение к занятиям и совместным делам, невысокие достижения при освоении образовательной программы, неустойчивая мотивация, неразвитость социально значимых и спортивно-физических качеств; б) со средним уровнем выраженности, при котором отмечается желание ребенка стать успешным, освоить программу, строить отношения с окружающими, участвовать в жизни группы, отделения, школы, преодолевать трудности, развивать необходимые социальные и спортивные умения и на навыки, стремление к правильным действиям, но при содействии, направляющей или поддерживающей помощи со стороны взрослого (педагога, тренера, родителя); в) с высоким уровнем выраженности, который проявляется в осознанности выбора, в способности к самостоятельным действиям, в активности, творчестве. 146 Особых различий в распределении по группам обучающихся, принадлежащих к экспериментальной и контрольной обнаружено не было. Например, с высоким уровнем выраженности на первом году обучения было зафиксировано соответственно 3,7% и 4,3%. Третий этап опытно-экспериментальной работы — преобразующий. На нем реализовывались разработанная нами модель социального воспитания учащихся средствами спортивно-оздоровительной деятельности и педагогические условия ее эффективности. На этом этапе социально-воспитательная работа строилась в рамках объединенной образовательно-воспитательной программы «Легенды и судьбы» на основе материалов из истории спорта как на уроках развития, внеклассных мероприятиях, так и на занятиях спортивной гимнастики. Вся экспериментальная социального деятельность кругозора была воспитанников, направлена установление на расширение связей между предметной и внепредметной составляющими; обучение их способам регулирования отношений, вхождения в сообщество. Достижение этих целей проходило в ходе развития у обучающихся интереса к гимнастике, к собственному образу, к другим людям, к миру. Разнообразие тем для осуждения, осмысления, создание доброжелательной психологической атмосферы, работа над проектами в паре, в группе, в режиме «Аквариум» помогало организовать в последующем коллективный разговор и завершать его рефлексией. К названным выше ключевым для решения задач нашего исследования проблемам приходилось неоднократно возвращаться, так как этого требовали и программа обучения, и программа воспитания, однако повторение отдельных моментов было скрытым, потому что упор делался на пробуждение интереса к занятиям гимнастикой, к изучению себя, собственных ресурсов, к активному участию во всех видах предлагаемой деятельности, к выбору. 147 На этом этапе отрабатывались приемы индивидуальной помощи ребенку, для чего: 1. Тренер предлагал родителям обратить внимание на слабые места в физическом и психическом развитии ребенка и рекомендовал комплексы упражнений общеразвивающего характера, игр для их устранения или минимизации; 2. Тренер на групповых занятиях уделяет больше внимания таким детям, опираясь на положение в методике, согласно которому система спортивной гимнастики не требует дополнительных заданий, она предполагает количество повторений (движение от простого к сложному): 2 раза — 4 — 8 — 16 — 32 и так далее. Например, гимнасту с недостаточно развитой подвижностью суставов предлагается выполнять комплекс упражнений «суставной» общеразвивающей гимнастики с максимальным количеством повторений от 32 до 64 раз. Другому более гибкому и подвижному спортсмену достаточно тот же комплекс выполнить с количеством повторений от 8 до 16 раз. Также можно привести пример скоростно-силовых упражнений и упражнений на выносливость. Комплексы для всех спортсменов одинаковы, но для выработки необходимых умений и навыков требуется разное количество повторений одних и тех же упражнений. 3. Создание одинаковых пар по уровню подготовленности или характеру проблем и организация работы в них по особой программе. Таким образом, на учебных занятиях в экспериментальной группе целенаправленно создавались возможности для каждого ребенка научиться познавать себя, принимать полученные результаты, как данность, а не приговор, соотносить свой потенциал с требованиями, которые предъявляются к другим и другими, с требованиями осваиваемого вида спорта. 148 Заключительный этап опытно-экспериментальной работы – аналитический – предусматривал определение эффективности проведенных преобразований. Понятие «эффективность» нуждается в уточнении, так как в педагогике оно одними трактуется как характеристика степени успешности функционирования педагогической системы в достижении цели, результаты, отраженные в определенных показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности [145, 431]. Эффективность, таким образом, демонстрирует отношение достигнутого результата (по тому или иному критерию) запланированному [135, к максимально 351]. В этой достижимому связи под или заранее эффективностью воспитательного процесса другие авторы понимают позитивные изменения, происходящие в личности под влиянием педагогических воздействий [32, 204]. Следовательно, в ходе опытно-экспериментальной работы необходимо было соотнести полученные результаты с целями и задачами реализуемой программы, отследить динамику изменений в полученных данных на формирующем и констатирующем этапах. Результаты могут быть представлены в следующих таблицах: 149 Таблица 10 Динамика изменений по методике «Что во мне выросло?» Параметры Физическая сила, Выносливость Умственная работоспособность Сила воли Выдержка, терпение Сообразительность Объем знаний Наблюдательность Критичность, доказательность мышления Целеустремленность В конце первого года обучения КГ ЭГ 35% 38% В конце третьего года обучения КГ ЭГ 40% 30% 30% 42% 37% 56% 35% 28% 25% 42% 23% 32% 38% 40% 35% 70% 55% 51% 41% 31% 25% 49% 23% 35% 63% 56% 38% 86% 79% 69% 25% 35% 30% 55% Организованность 30% 56% 32% 79% Умение планировать свою работу Умение анализировать свою работу Умение работать самостоятельно Умение работать в группе Умение увидеть, кому нужна помощь и помочь Умение принять помощь Умение подчинить свои желания интересам дела Умение видеть и ценить прекрасное Умение вести себя в обществе Умение принимать решения 23% 55% 28% 63% 17% 45% 20% 88% 15% 45% 20% 79% 15% 35% 18% 70% 16% 43% 22% 75% 13% 35% 17% 69% 10% 35% 12% 75% 65% 65% 75% 85% 45% 70% 50% 90% 17% 45% 23% 88% 150 Таким образом, среднее увеличение в контрольной группе после окончания первого года обучения составило 27,5%, после третьего – 31,4%. Среднее увеличение в экспериментальной группе составило соответственно 44,1% и 69,6%. В то же время в контрольной группе такие изменения мало значительны (в среднем – 4,9 – 6%). Как видно из выше представленной таблицы, наиболее существенная разница между контрольной и экспериментальной группами наблюдается по следующим параметрам: «объем знаний (7% и 16%), наблюдательность (0% и 24%), критичность (3% и 18%), организованность (2% и 23%), умение планировать работу (5% и 8%), работать самостоятельно и в группе, помогать и принимать помощь (4% и 34%), принимать решения (6% и 43%), что, на наш взгляд, также свидетельствует об успешности социального воспитания в спортивно-оздоровительной деятельности. Позитивная динамика отмечалась нами по количеству пропущенных занятий в экспериментальной и контрольной группах, что отражено в таблице 11. Таблица 11 Динамика пропуска занятий Показатели Пропуски в учреждениях по болезни Пропуски по болезни в ДЮСШ Пропуски в ДЮСШ без причин КГ начало окончание ЭГ начало окончание 11дн/мес 10,2 дн/мес 12 дн/мес 9,8 дн/мес 9,6 дн/мес 7,8 дн/мес 8,7 дн/мес 4,3 дн/мес 7 дн/мес 6,5 дн/мес 7 дн/мес 1,7 дн/мес Изменения в удовлетворенности вычислялись с помощью индекса удовлетворенности по формуле: 151 =ܬ 1 ∙ a + 0,5 ∙ в − 0,5 ∙ ܿ − 1 ∙ ݀ + 0 ∙ ܿ N а – удовлетворены полностью в – скорее да, чем нет с – скорее нет, чем да d – не удовлетворены е – не ответившие N – общее количество ответов: + 1 – максимальная удовлетворенность - 1 – минимальная удовлетворенность Коэффициент удовлетворенности (Ку) и коэффициент значимости (Кз) фиксировались по методике Н.В. Кузьминой, где Ку = ଵ ଶ ,Ку = ଵିଶ ே ,где n1 – + ответов, n2 – – ответов, а N – число опрошенных. Полученные данные свидетельствуют также о положительной динамике удовлетворенности с первого (начало) до конца третьего (окончание) года обучения в экспериментальной группе как у родителей, так и у воспитанников. В частности, удовлетворенность занятиями выросла за время проведения опытно-экспериментальной работы на 56,8%, межличностным общением в группе – на 61,4%, отношениями с педагогами (на 66,7%), бытовыми условиями и социально- психологическим климатом (на 53,4%). Произошли изменения и в рейтинге значимых лиц: тренер занял в нем устойчивое третье место с мотивацией (хочу быть похожим на него). Отмечен достоверный прирост по всем показателям контрольных тестов в экспериментальных группах: в уровне общей физической подготовленности воспитанников (на 36,6%); работоспособности (на 32,2%), активности на занятиях и во внеурочной деятельности на 48%. 152 Тестирование знаний по истории и теории спортивной гимнастики (в пределах возраста и продолжительности обучения в ДЮСШ) свидетельствует об увеличении показателей информированности с 15% до 85%, специальных умений и навыков с 5% до 65,5%. Реализация программы опытно-экспериментальной работы обеспечило позитивную динамику и в системе ценностных ориентаций детей. Приоритетными для них стали семья, здоровье, спорт, учеба. В чертах личности на первые места вышли также смелость, честность, решительность, верность дружбе, доброта, отзывчивость. Существенные улучшения зафиксированы по шкале «общительность» (на 40%), но при этом снизился уровень таких показателей как «конфликтность», «агрессивность» на 37% и 41%. Изучение уровня и характера тревожности, связанной с обучением в детско-юношеской школе, свидетельствует, в свою очередь, о позитивной динамике в экспериментальной группе по факторам: общая тревожность, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки умений, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с тренерами. Содержательная характеристика каждого из перечисленных синдромов (факторов) включала: 1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 153 4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуаций проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. 7. Низкая особенности физиологическая сопротивляемость психофизиологической приспособляемость ребенка к стрессу организации, ситуациям – снижающие стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. В результате экспериментальной было работы установлено, общая что тревожность в итоге снизилась, опытнострах самовыражения минимизирован, сопротивляемость повысилась, отношения с педагогами гармонизированы. Данные тенденциях последней в результате таблицы свидетельствуют социализированности экспериментальной группе (Таблица 12). о позитивных воспитанников в 154 Таблица 12 Динамика социализированности (средний балл, %) Группа В начале эксперимента По окончании эксперимента высокий средний низкий высокий средний низкий КГ 9,8% 54,5% 34,4% 12,3% 56,1% 31,6% ЭГ 13,8% 58,8% 26,7% 31,8% 49,9% 18,3% Итак, в итоге опытно-экспериментальной работы было подтверждено выдвинутое предположение, что в рамках разработанной модели и при соблюдении предложенных педагогических условий спортивно- оздоровительная деятельность будет выступать в роли средства социального воспитания обучающихся в детско-юношеской спортивной обеспечивать успешное решение возрастных социализационных задач. школе, 155 Выводы по второй главе Для решения поставленных задач, опираясь на понимание социального воспитания и спортивно-оздоровительной деятельности нами была разработана и обоснована модель, которая включает целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и оценочно- результативный компоненты, опирается на совокупность принципов как исходных теоретических положений: природосообразности (учет индивидуальных особенностей ребенка, гендерных различий, возрастных возможностей); целостности (единства воспитывающего обучения и обучающего воспитания, всех элементов педагогического процесса); центрации на развитии личности (на решении трех групп возрастных задач, обогащении и совершенствовании человеческой сущности); диалогичности (обмене ценностями, их совместном продуцировании в быту и жизнедеятельности); событийности (как взаимодействия, струдничества взрослых и детей, как наполненность образовательного пространства динамической сетью взаимосвязанных жизненных событий, личностно значимых для каждого ребенка); модульности, позволяющей реализовывать дифференцированный подход, использовать сочетание парциальных программ, встраивать их в общий контекст; опоры на жизненный опыт ребенка; рациональности (разумности действий, целесообразности приемов и обоснованности содержания). Реализация данной модели позволила выявить комплекс условий, при которых она результативна: при наличии и сохранении воспитательных традиций, формировании позитивного общественного мнения в детской среде, построении взаимодействия тренера и обучающегося, учащихся друг с другом на основе диалога и с учетом специфики разновозрастного общения; обеспечении обучающегося деятельности. успешности в и различных сохранении формах положительного статуса спортивно-оздоровительной 156 Эффективность предложенной модели и охарактеризованных педагогических условий проверялась в ходе опытно-эксперементальной работы, которая включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, преобразующий, аналитический. На каждом из них проводились замеры по нескольким показателям: удовлетворенность, индекс физического развития, динамика интереса, мотивации, отношение к спортивно-оздоровительной деятельности, нравственный потенциал, уровень социализированности учащихся. В итоге опытно-экспериментальной работы было подтверждено выдвинутое предположение, что при соблюдении данного комплекса педагогических условий спортивно-оздоровительная деятельность будет выступать в роли средства социального воспитания обучающихся в детскоюношеской спортивной школе. Было так же установлено, что: 1) реализация предложенного комплекса педагогических условий способствовала достижению учащимися детско-юношеской спортивной школы более высоких результатов в их социальном и инновационных спортивном и развитии; традиционных форм 2) использование организации сочетания спортивно- оздоровительной деятельности привело к позитивным изменениям в отношениях к себе, с собой, к другим, с другими, к миру и с миром. Такая же тенденция наблюдается в развитии навыков конструктивного общения, стабилизации межличностных отношений в спортивной группе. 157 Заключение Проведенный нами анализ свидетельствует, что категория «воспитание» изучается представителями разных научных сфер: сквозь призму человекознания его рассматривает Ф.Т. Михайлов, как филосовский феномен – В.А. Луков, как широкое педагогическое явление (А.М. Байбаков, Н.М. Борытко, И.А. Соловцова и многие другие), как элемент воспитания (В.Г. Бочарова, А.В. Иванов, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин и другие). Придерживаясь последней точки зрения и опираясь на подход А.В. Мудрика, мы будем рассматривать социальное воспитание как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развивать возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет. Такое воспитание представляет собой взращивание человека в ходе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Феномен социального в воспитании находит свое выражение как в существовании социального контекста воспитания, так и в выделении определенной направленности воспитания на формирование и развитие в человеке социальности. Важную роль в реализации задач социального воспитания играют средства. Средства воспитания в психолого-педагогической литературе рассматриваются как интегративное понятие, как своеобразный «склад» психолого-педагогического инструментария (Н.М. Борытко), как «кирпичики» воспитательного процесса (И.А. Колесникова, С.Д. Полякова, Н.Л. Селиванова), как набор явлений, фактов, объектов, предметов окружающей среды, обеспечивающий успешность решения воспитательных 158 задач; как предмет среды или жизненная ситуация, преднамеренно включенные в воспитательный процесс, чтобы обеспечить его эффективность; методические пути реализации воспитательных задач, способы воспитательного воздействия на человека, виды деятельности, помогающие обогащению и накоплению ребенком социального опыта. При этом важнейшим средством считается деятельность, которой присущи соучастие, содействие, сотрудничество, руководство, коррекция. В этом контексте мы рассматривали спортивно-оздоровительную деятельность как часть физкультурно-оздоровительной деятельности, инициирующей стремление личности к физическим достижениям, к укреплению здоровья, повышению работоспособности, совершенствованию телесных и духовных начал, как социально-регламентированную двигательную активность, направленную на развитие и совершенствование физических качеств, личностных достижений, собственного здоровья и бережного отношения к нему с использованием потенциалов спорта, педагогических приемов и форм. В ходе проведенного исследования нами было установленно, что спортивно-оздоровительная несомненными потенциалами: мотивационно-ценностным, адаптационную, деятельность обладает развивающим, оздоровительным, образовательную, рекреационную, несколькими социализирующим, она реализует реабилитационную, профориетационную функции, а ее отличительными чертами можно считать добровольность, вариативность, включенность в определенную субкультуру, интегрированность инвариантной и вариативной составляющих содержания спортивной подготовки и общеразвивающих, оздоровительных программ, эмоциональная насыщенность уклада жизни и открытость коммуникаций. Для проверки основных положений выдвинутой гипотезы нами была разработана и обоснована модель социального воспитания средствами спортивно-оздоровительной деятельности в детско-юношеской спортивной 159 школе, которая включает целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, реализация которой требует опоры на совокупность принципов как исходных теоретических положений: природосообразности (учет индивидуальных особенностей ребенка, гендерных различий, возрастных возможностей); целостности (единства воспитывающего обучения и обучающего воспитания, всех элементов педагогического процесса); центрации на развитии личности (на решении трех групп возрастных задач, обогащении и совершенствовании человеческой сущности); диалогичности (обмене ценностями, их совместном продуцировании в быту и жизнедеятельности); событийности (как взаимодействия, струдничества взрослых и детей, как наполненность образовательного пространства динамической сетью взаимосвязанных жизненных событий, личностно значимых для каждого ребенка); модульности, позволяющей реализовывать дифференцированный подход, использовать сочетание парциальных программ, встраивать их в общий контекст; опоры на жизненный опыт ребенка; рациональности (разумности действий, целесообразности приемов и обоснованности содержания). Реализация данной модели позволила выявить комплекс условий, при которых она результативна. Первое условие базируется на педагогическом потенциале традиции, которая обеспечивает передачу порядка, правил, ценностей, идей, необходимых для сохранения устойчивости и равновесия в определенной среде и в конкретных видах деятельности. Укоренение традиции в значительной степени связано с другим педагогическим условием – с общественным мнением. Общественное мнение в детской среде – это совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива, социальной общности (или их значительной части) к различным событиям и явлениям окружающей 160 действительности, затрагивающим общие интересы. Общественное мнение имеет собственную структуру. Применительно общественного мнения оздоровительную пропаганды, окружающими, теме нашего включала деятельность, минимализация тренеры, в исследования качестве причины вредных поддерживаемых субъектов-носителей: выпускники; к - предмета спортивно- ослабление негативной привычек, средствами успешные структура демонстрируемых массовой старшие информации, воспитанники и содержания – идеи здорового образа жизни, принципы олимпизма; информационной инфраструктуры – находит свое выражение в символизации, вербализации, визуализации и материализации идей через целенаправленное информирование родителей, учащихся на стендах, выставках, в форме советов, рекомендаций, индивидуальных занятий и т. п.; социодинамика обеспечивалась активной позицией всех участников педагогического процесса, их заинтересованность в решении возрастных задач и задач спортивно-оздоровительной деятельности, в действенности совокупности различных двигательных нагрузок, многообразии упражнений, продуктивной подготовке воспитанников к соревнованиям и показательным выступлениям. Еще одним педагогическим условием, способствующим результативности использования спортивно-оздоровительной деятельности в качестве средства социального воспитания в детско-юношеской спортивной школе, как показывают данные полученные нами в ходе опытноэкспериментальной работы, является построения взаимодействия тренера и обучающегося, учащихся друг с другом на основе диалога и с учетом разновозрастного общения. Последним педагогическим условием является поддержка успешности и положительного статуса обучающегося в различных формах спортивнооздоровительной деятельности (на занятиях, в процессе показательных 161 выступлений, на соревнованиях). Успешность требует сочетания совокупности педагогических обстоятельств, которые обеспечивают успех. Эффективность предложенной модели и охарактеризованных педагогических условий проверялась в ходе опытно-эксперементальной работы, которая включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, преобразующий, аналитический. На каждом из них проводились замеры по нескольким показателям: удовлетворенность, индекс физического развития, динамика интереса, мотивации, отношение к спортивно-оздоровительной деятельности, нравственный потенциал, уровень социализированности учащихся. В итоге опытно-экспериментальной работы было подтверждено выдвинутое предположение, что при соблюдении данного комплекса педагогических условий спортивно-оздоровительная деятельность будет выступать в роли средства социального воспитания обучающихся в детскоюношеской спортивной школе. Было так же установлено, что: 1) реализация предложенного комплекса педагогических условий способствовала достижению учащимися детско-юношеской спортивной школы более высоких результатов в их социальном и спортивном развитии; 2) использование сочетания инновационных и традиционных форм организации спортивно-оздоровительной деятельности привело к позитивным изменениям в отношениях к себе, с собой, к другим, с другими, к миру и с миром. Такая же тенденция наблюдается в развитии навыков конструктивного общения, стабилизации межличностных отношений в спортивной группе. Сказанное выше позволяет сделать ряд выводов: 1. Спортивно-оздоровительная деятельность как средство социального воспитания позволяет обеспечить эффективность решения общих возрастных социализационных задач на фоне усвоения воспитанниками личностных смыслов занятия спортом, формирования у них 162 позитивного ценностного отношения к спортивной деятельности, обучения использованию собственных ресурсов и их развития, ориентации на социальные идеалы в повседневной жизни, культивирования в себе социально значимых качеств личности (самостоятельности, социальной активности, ответственности, автономности), накопления и расширения социального опыта. 2. Содержание социального воспитания средствами спортивно- оздоровительной деятельности представляет собой единство трех элементов: организации индивидуального опыта ребенка, его образования и оказания ему индивидуальной помощи. 3. Процесс социального воспитания учащихся в детско-юношеской спортивной школе средствами спортивно-оздоровительной деятельности включает диагностический, мотивационный, прогностический, деятельностный, коррекционный, рефлексивный этапы. 4. Результативность использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания будет обеспечиваться наличием и сохранением воспитательных позитивного общественного мнения в традиций, формированием детской среде, построением взаимодействия тренера и обучающегося, учащихся друг с другом на основе диалога и с учетом специфики разновозрастного общения, обеспечением успешности и сохранением положительного статуса обучающегося в различных формах спортивно-оздоровительной деятельности. Таким образом, научная новизна исследования заключается в том, что: - выявлены и раскрыты потенциалы и особенности использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства воспитания учащихся в детско-юношеской спортивной школе; социального 163 - разработана и обоснована модель социального воспитания обучающихся в детско-юношеской спортивной школе в спортивнооздоровительной деятельности; - определено и охарактеризовано содержание такого воспитания, его формы и способы; - выделены педагогические условия результативности использования спортивно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания учащихся в детско-юношеской спортивной школе, доказана их педагогическая целесообразность. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем на междисциплинированном уровне охарактеризовано понятие «спортивнооздоровительная деятельность», раскрыты ее потенциалы как средства социального воспитания, рассмотрены принципы и закономерности этой деятельности, доказаны факторы позитивного влияния исследуемого феномена на социальное взросление воспитанников, выявлены критерии и показатели, позволяющие судить о результативности предложенных педагогических условий, и алгоритма реализации этих условий. Теоретические выводы и обобщения, полученный фактический материал обогащают представления о формах организации спортивнооздоровительной деятельности в учреждениях спортивной направлености, приемах педагогизации образовательного пространства детско-юношеской спортивной школы, о способах решения социализирующих задач в такой деятельности. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы программы социального воспитания, методики диагностики результативности предлагаемого содержания, способы индивидуальной поддержки обучающихся позволяют усилить социализирующий потенциал детско-юношеских спортивных школ. 164 Материалы диссертации могут быть использованы при обучении студентов факультета повышения физической культуры, в системе квалификации переподготовки педагогов тренеров учреждений подготовки, детско-юношеских дополнительного школ, образования, руководителей спортивных кружков и объединений в общеобразовательных организациях. Однако рассмотренные в диссертации вопросы не исчерпывают всей затронутой проблематики. Дальнейшей разработки требует изучение влияния культурно-воспитательной среды детско-юношеской спортивной школы на социальное воспитание обучающихся, потенциалов отдельных педагогических методов, приемов, технологий включенных в контекст спортивно-оздоровительной деятельности, в формировании социальной компетентности, активной жизненной позиции, гражданской идентичности у обучающихся. 165 Список используемой литературы 1. Аксенова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании / Л.И. Аксенова. – М. : Изд. центр «Академия», 2001. – 192с. 2. Актуальные проблемы социальной педагогики: теория и практика / Под ред. Л.В. Мардахаева. – М. : Изд-во РГСУ, 2009. – 438с. 3. Алиева, Л.В. Учреждения дополнительного образования и детские общественные объединения – субъекты внешкольного воспитания. / Л.В. Алиева. – М. : ГОУДОД ФЦТТУ, 2008. – 72с. 4. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики / И.Н. Андреева. – М. : Изд. центр «Академия», 2000. – 176с. 5. Аркавий, Г.С. Социально-нравственное воспитание студентов ССУЗ средствами театрального искусства : автореф. дис. …канд. пед. наук : 13.00.01 / Арквавий Гузель Сагитовна. – Казань, 2003. – 18с. 6. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М. : МГУ, 1990. – 367с. 7. Бабенкова, Е.А. Настольная книга здоровьесбережения : Новые стандарты / Е.А. Бабенкова. – М. : УЦ «Перспективы», 2013. – 192с. 8. Байбородова, Л.В. Воспитание и обучение в сельской малочисленной школе / Л.В. Байбородова. – Ярославль : ЯГПУ, 2004. – 357с. 9. Байбородова, Л.В. Теория, методика и практика взаимодействия в разновозрастных группах учащихся / Л.В. Байбородова. – Ярославль : ЯГПУ, 2007. – 320с. 10.Бальсевич, В.К. Спортивный вектор физического воспитания в российской школе / В.К. Бальсевич. – М. : НИЦ «Теория и практика физической культуры и спорта», 2006. – 112с. 11.Бачинин, В.А. Социология. Энциклопедический словарь / В.А. Бачинин. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2005. – 288с. 166 12.Безрукова, В.С. Педагогика / В.С. Безрукова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2013. – 381с. 13.Белинская, А.Б. Педагогическая конфликтология / А.Б. Белинская. – М. : МГУ, 2007. – 188с. 14.Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. – М. : Изд. центр «Академия», 2000. – 192с. 15.Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 176с. 16.Беличева, С.А. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации несовершеннолетних / С.А. Беличева, А.Б. Белинская. – Ростов н/Д. : Феникс, 2013. – 380с. 17.Беспятова, Н.К. Становление и развитие клубной общности (историкопедагогические проблемы) / Н.К. Беспятова. – М. : УЦ Перспектива, 2013. – 108с. 18.Бобылев, Г. П. Спортивная школа как воспитательная организация: Дис.…канд. пед. наук : 13.00.01 / Бобылев Георгий Петрович. – М., 2006. – 215с. 19.Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М. : Междунар. пед. акад., 1995. – 272с. 20.Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд. – Москва – СанктПетербург : «Норинт», 2002. – 1456с. 21.Бородина, С.А. Музыкальное воспитание как средство социализации ребенка / С.А. Бородина // Социальная педагогика : диалог теории и практики. – Саратов : Изд-во «Научная книга», 2006. – 463с. 22.Борытко, Н.М. Педагогика / Н.М. Борытко. – Волгоград : ТЦ «Оптим», 2007. – Ч.1. – 256с. 23.Борытко, Н.М. Социальная педагогика / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова. – Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 40с. 167 24.Бурганова, Г.А. Социально-психологический тренинг для подростков «Мы разные, но мы вместе» / Г.А. Бурганова // Вестник психосоциальной и коррекционной реабилитационной работы. – 2013. – №3. – С. 40-44. 25.Бурухин, С.Ф. Профессиональная подготовка учителей физической культуры к преподаванию гимнастики в школе : автореф. дис. …д-ра пед. наук : 13.00.08., 13.00.04 / Бурухин Сергей Федорович. – Ярославль, 2002. – 39с. 26.Быков, Е.А. Формирование основ нравственности у младших школьников в условиях спортивной секции / Е.А. Быков // Социальная педагогика в первом десятилетии ХХI века и перспективы ее развития: в 2ч.- М. : РГСУ, 2011. – Ч.1. – С. 322-326. 27.Вараксин, В.Н. Психолого-педагогический практикум / В.Н. Араксин, Е.В. Казанцева. – Ростов н/Д. : Феникс, 2012. – 283с. 28.Василькова, Т.А. Социальная педагогика / Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова. – М. : Просвещение, 2010. – 240с. 29.Волков, Ю.Г. Социология / Ю.Г. Волков. - Ростов-н/Д. : Феникс, 2000. – 512с. 30.Волынкин, В.И. Педагогика в схемах и таблицах / В.И. Волынкин. – Ростов – н/Д. : Феникс, 2008. – 282с. 31.Воспитание : современные парадигмы / под. общ. ред. З.А. Багишева, А.К. Быкова. – М. : «Московский Север», 2006. – 160с. 32.Воспитательная деятельность педагога / под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой — М. : Изд. Центр «Академия», 2005. – 336с. 33.Воспитательная система как социокультурный феномен : прошлое, настоящее, будущее. – М. : Институт теории и истории педагогики РАО, 2010. – 256с. 34.Вульфов, Б.З. О науке и практике воспитания: содержание и организация / Б.З. Вульфов. – М. : ИСП РАО, 2010. - Ч.1 — 144с. 168 35.Галагузова, М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / М.А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования / отв. ред. М.А. Галагузова. – Вып. 3. – Екатеринбург : Издво «ВС-96», 1998. – С. 168-184. 36.Гериш, А.А. Законодательные аспекты формирования здорового образа жизни / А.А. Гериш // Внешкольник. – 2009. - № 1. – С. 52-54. 37.Гимнастика / Под ред. М.Л. Журавина, Н.К. Меньшикова. – М. : Изд. центр «Академия», 2002. – 448с. 38.Голованов, В.П. Концепция процесса в системе «Совершенствование воспитательного дополнительного образования детей» / В.П. Голованов // Воспитание как социокультурный феномен : концепция развития. – М.: ФГУ «Государственный НИИ семьи и воспитания», 2007. – С. 41-62. 39.Голованов, В.П. Развитие полисферности дополнительного образования детей: автореф. дис. …д-ра пед. наук : 13.00.02 / Голованов Виктор Петрович. – Тамбов, 2006. – 53с. 40.Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф. Голованова. – СПб. : Речь, 2004. – 272с. 41.Горелов, А.П. Профессиональная ориентация молодежи средствами спортивно-оздоровительного туризма и краеведения в системе дополнительного образования: дис. …канд. пед. наук : 13.00.08 / Горелов Александр Петрович. – Сходня, 2003. –173с. 42.Горохов, Н.М. Интеграция здоровьесбережения и образования в сфере физической культуры / Н.М. Горохов. – М. : Теория и практика физической культуры, 2004. – 351с. 43.Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160с. 44.Гребенюк, О.С. Основы педагоики индивидуальности / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк – Калининград, Калинингр. ун-т, 2000. – 572с. 169 45.Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность. Методический конструктор / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М. : Просвещение, 2010. – 223с. 46.Гурьянова, И.В. Социальное воспитание младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Гурьянова Ирина Валентиновна. – Кострома, 2006. – 26с. 47.Дивногорцева, С.Ю. Теоретическая педагогика / С.Ю. Дивногорцева. – М. : Изд-во СТПИ, 2004. – 195с. 48.Добрецова, Н.В. Дополнительное образование и профильная школа / Н.В. Добрецова. – СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 114с. 49.Дружинин, Р.О. Формирование социального здоровья подростка в учреждении дополнительного образования : автореф. дис. …канд. пед. наук : 13.00.02 / Дружинин Роман Олегович. – Тамбов, 2013. – 26с. 50.Еремина, О.Л. Социально-педагогическое обеспечение физкультурнооздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня : автореф. дис…. канд. пед. наук : 13.00.02 / Еремина Ольга Львовна. – Кострома, 2006. – 22с. 51.Змановский, Ю.Ф. Воспитываем детей здоровыми / Ю.Ф. Змановский. – М. : Медицина, 1989. – 128с. 52.Зобкова, Е.В. Формирование положительного отношения младших школьников к физической культуре средствами поливариантного воздействия : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Зобкова Елена Валерьевна. – Ярославль, 2007. – 22с. 53.Золотарева, А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей : автореф. дис.…д-ра пед. наук : 13.00.01 / Золотарева ангелина Викторовна. – Ярославль, 2006. – 46с. 170 54.Иванов, А.В. Особенности современного социального воспитания / А.В. Иванов //Актуальные проблемы социальной педагогики: теория и практика / Под ред. Л.В. Мардахаева. – М. : РГСУ, 2009. – С. 23-31. 55.Иванов, А.В. Социальная педагогика / А.В. Иванов. – М. : Изд. – торговая корпорация «Дашков и Ко», 2011. – 424с. 56.Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания / И.П. Иванов. – М. : Просвещение, 1990. – 143с. 57.Интеграция общего и дополнительного образования / Под ред. Е.Б. Евладовой и др. – М. : АРКТИ, 2006. – 296с. 58.Искандирова, Т.Н. Деятельность детских общественных объединений какфактор социализации подростков : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Искандирова Татьяна Николаевна. – Магнитогорск, 2005. – 23с. 59.Казанская, В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе / В.Г. Казанская. – СПб. : КАРО, 2004. – 208с. 60.Кайнова, Э.Б. Общая педагогика физической культуры и спорта / Э.Б. Кайнова. – М. : ИД «ФОРУМ» - ИНФРА-М, 2014. – 208с. 61.Каргина, З.А. История становления системы дополнительного образованиядетей в России : Начало пути / З.А. Каргина // Историкопедагогический журнал. – 2012.– № 4. – С. 96-106. 62.Карпова, Е.М. Поликультурная среда клуба как средство социального воспитания старшеклассников : автореф. дис. …канд пед. наук : 13.00.02 / Карпова Елена Михайловна. –Кострома, 2004, - 21с. 63.Кибальченко, И.А. Теория и практика воспитательной деятельности / И.А. Кибальченко. – Ростов н/Д. : Феникс, 2009. – 281с. 64.Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М. : Изд. центр «Академия», 2000. – 176с. 65.Колесникова, И.А. Воспитания как гуманитарный проект со-творения человечности / И.А. Колесникова // Вопросы воспитания. – 2009. – №1. – С. 69-76. 171 66.Колобов, Б.А. Педагогические условия профилактики девиантного поведения воспитанников детско-юношеской спортивной школы : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Колобов Борис Алексеевич. – Кострома, 2011. – 21с. 67.Колчанова, Л.С. Воспитание самостоятельности у младших школьников в физкультурно-оздоровительной деятельности : автореф. дис. …канд. пед. наук : 13.00.02 / Колчанова Лариса Сергеевна. – Кострома, 2005. – 26с. 68.Краевский, В.В. Методология науки : Новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М. : Изд. центр «Академия», 2006. – 400с. 69.Красников, А.А. Общая теория спортивных соревнований : проблемы и опыт их решения : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04 / Красников Андрей Андреевич. – М., 2006. – 48с. 70.Красникова, Н. Понятие гимнастики [Электронный ресурс] / Н. Красникова – Режим доступа: http://www.fizkult-ura.ru 71.Краткий педагогический словарь / Сост. Г.А. Андреева и др. – М. : В. Секачев, 2007. – 181с. 72.Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. – М. : Политиздат, 1989. – 479с. 73.Круцевич, Т.Ю. Методы исследования индивидуального здоровья детей и подростков в процессе физического воспитания / Т.Ю. Круцевич. – Киев : Здоров’я, 1999. – 178с. 74.Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько. – Минск : Харвест, 1999. – 384с. 75.Культурно-досуговая деятельность учреждений внешкольного воспитания и обучения как условие формирования социально активной личности. – Минск : Нац. центр худ. т-ва дет. и молод., 2010. – 212с. 76.Купач, Т.Ю. Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях : автореф. дис. …дра пед. наук : 13.00.06 / Купач Тамара Юрьевна. – М., 1999. – 45с. 172 77.Куприянов, Б.В. Вариативность социального воспитания школьников / Б.В. Куприянов. – Кострома : Авантитул, 2008. – 232с. 78.Куприянов, Б.В. Теория и методика социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей / Б.В. Куприянов. – Кострома : Ред. – изд. отд. КОИРО, 2009. – 424с. 79.Левко, А.И. Социальная педагогика / А.И Левко. – Минск : Нар. асвета, 2003. – 341 с. 80.Липский, И.А. Социальная педагогика / И.А. Липский. – М. : Изд.-торг. корпорация «Дашков и Ко», 2013. – 280с. 81.Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания / ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. – М.: Тверь ООО «ИПФ «Виарт», 2004. – 336с. 82.Лубышева, Л.И. Социология физической культуры и спорта / Л.И. Лубышева. – М. : Изд. центр «Академия», 2001. – 240с. 83.Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л.М. Лузина. – Псков : ПГПИ, 2000. – 186с. 84.Луков, В.А. Тезаурусный подход к воспитанию / В.А. Луков // Вопросы воспитания. – 2009. - № 1. – С. 21-27. 85.Майер, А.А. Введение детей в проблемы социальной действительности (родиноведческий подход) / А.А. Майер. – СПб. : ООО «Изд-во» ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 272с. 86.Маралов, В.Г., Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. – М. : Изд-во Юрайт, 2012. – 424с. 87.Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев. – М. : Гардарики, 2006. – 269с. 88.Мартынова, В.В. Социальная педагогика / В.В. Мартынова. – Минск : БГПУ, 2007. – 83с. 89.Маслоц, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоц. – СПб. : Евразия, 1999. – 479с. 173 90.Материалы встречи по вопросам развития в России системы физическоговоспитания детей и детско-юношеского спорта от 13 марта 2013 [Электронный ресурс] // Режим доступа: www.m-press.ru. 91.Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания / ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. – М.-Тверь : ООО «ИПФ Виарт», 2011. – 200с. 92.Мирошкина, М.Р. Мое право – мой выбор – моя ответственность / М.Р. Мирошкина. – М.: АРТИ, 2008. – 80с. 93.Михайлов, Ф.Т. Философ о воспитании / Ф.Т. Михайлов // Вопросы воспитания. – 2009. – № 1. – С. 13-18. 94.Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. – Изд. центр «Академия», 2009. – 224с. 95.Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. – М. : МПСИ, 2009. – 568с. 96.Мудрик, А.В. Воспитание : многообразие подходов / А.В. Мудрик // Вопросы воспитания. – 2009. – № 1. – С. 50-56. 97.Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. – М. : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2010. – 624с. 98.Мудрик, А.В. Воспитание как социальный институт / А.В. Мудрик // Вопросы воспитания. – 2009. –№ 1. – С. 44-49. 99.Мудрик, А.В. Социальное воспитание и социальная педагогика // Социальная педагогика : Монография / А.В. Мудрик; под ред. В.Г. Бочаровой. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – С. 110-145. 100.Наседкина, Г.А. Социокультурная детельность учреждениядополнительного образования как фактор социализации подростков : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.05 / Наседкина Галина Алексеевна. – Екатеринбург, 2007. – 23с. 101.Научный поиск в воспитании : парадигмы, стратегия, практика. – М. : МГПИ, АПК и ППРО, 2011. – 438с. 174 102.Никитин, В.А. Начала социальной педагогики / В.А. Никитин. – М. : МПСИ – Изд-во «Флинта», 1999. – 72с. 103. Никитина, Л.Е. Социальная педагогика : вопросы теории и практики / Л.Е. Никитина. – Ярославль : ЯГПУ им. Н.Д. Ушинского, 2001. – 275с. 104.Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования / Е.М. Никиреев. – М. : МПСИ, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. – 192с. 105.Овчинников, А.Ю. Социальное воспитание курсантов образовательных учреждений ФСИН России средствами физкультурно-оздоровительной деятельности : автореф. дис.…канд. пед. наук : 13.00.02 / Овчинников Алексей Юрьевич. – Кострома, 2013. – 26с. 106.Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М. : «Русский язык», 1990. – 921с. 107.Островская, Р.А. Общественное мнение в коллективе младших школьников / Р.А. Островская. – Минск : Нар. асвета, 1980. – 95с. 108.Отечественная социальная педагогика : Хрестоматия / Сост. и авт. предисл. Л.В. Мардахаев. – М. : Изд. центр «Академия», 2003. – 384 с. 109.Пасечная, В.И. Современное понимание насыщенности занятий по физической культуре для детей дошкольного возраста / В.И. Пасечная // Потенциал социального педагога в модернизации российского общества : состояние и перспективы. – Ярославль, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2012. – С. 60-63. 110.Педагогическая поддержка детей и молодежи в образовательном учреждении / Под ред. Ф.И. Кевля. – Вологда : ВГПУ, 2012. – 276с. 111.Педагогика / Под ред. А.П. Тряпициной. – СПб. : Питер, 2013. – 304с. 112.Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – М. : Изд. центр «Академия», 1999. – 512с. 113.Петрокович, Н.А. Спорт как средство социальной реабилитации индивидов / Н.А. Петрокович // Социальная педагогика в России. – 2010. №2. – С. 51-53. 175 114.Плахов, В.Д. Традиция и общество : опыт философско-социального исследования / В.Д. Плахов. – М. : Мысль, 1982. – 220с. 115.Плоткин, М.М. Социальное воспитание щкольников / М.М. Плоткин. – М. : Ин-т педагогики социальной работы, 2003. – 200с. 116.Плоткин, М.М. Влияние воспитательного потенциала социальной педагогики на гуманизацию социальной среды / М.М. Плоткин. – М. : ИСП РАО, 2009. – 84с. 117.Попов, Р.Ю. Реализация модульного подхода в обучении гимнастов учебно-тренировочных групп сложным упражнениям на гимнастическом коне : автореф. дисс. …канд. пед. наук : 13.00.04 / Попов Роман Юрьевич. – Тамбов, 2007. – 25с. 118.Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / Под ред. В.А. Горского. – М. : Просвещение, 2010. – 111 с. 119.Приступа, Е.Н. Социально-педагогическая профилактика девиаций социального здоровья школьника : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Приступа Елена Николаевна. – М., 2008. – 41с. 120.Просветова, Т.С. Становление, современное состояние и перспективы социальной педагогики в России / Т.С. Просветова. – М. : МГПУ, 2003. – 344 с. 121.Психологический словарь / Авт.-сост. В.Н. Копорулина и др. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004. – 640с. 122.Психолого-педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. – Ростов н/Д. : Феникс, 1998. – 544с. 123.Психология и педагогика социального воспитания. – Кострома : КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. – 188с. 124.Рожков, М.И. Теория и методика воспитания / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М. : Владос, 2004. – 382с. 125.Рожков, М.И. Социально-педагогическая деятельность / М.И. Рожков, Т.В. Макеева. – Ярославль, ЯГПУ, 2009. – 308с. 176 126.Ромм, Т.А. О социальном в воспитании / Т.А. Ромм // Вопросы воспитания. – 2009. – № 1. – С. 28-32. 127.Ромм, Т.А. Социальное воспитание : эволюция теоретических образов / Т.А. Ромм. – Новосибирск : «Наука» ; Изд-во НГТУ, 2007. – 380с. 128.Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М. : Изд-во БРЭ, - Т.2 – М-Я. – 1999. – 670с. 129.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256с. 130.Селиванов, В.С. Основы общей педагогики : теория и методика воспитания / В.С. Селиванов. – М. : Изд. центр «Академия», 2000. – 336с. 131.Сериков, В.В. Общая педагогика : Избр. лекции / В.В. Сериков. – Волгоград : Перемена, 2004. – 278с. 132.Ситаров, В.А. Социальная экология / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. – М. : Изд-во Юрайт, 2013. – 517с. 133.Скворцов, Г.И. Педагогическое управление в стратегии допрофессиональной подготовки учащихся-спортсменов : монография / Г.И. Скворцов. – М. : Научно-издательский центр «Теория и практика физической культуры и спорта», 2005. – 239с. 134.Скворцова, В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии / В.О. Скворцова. – М. : Изд-во ВДАДОС-ПРЕСС, 2006. – 160с. 135.Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М. : Изд. центр «Академия», 2002. – 368с. 136.Словарь – справочник по педагогике / Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М. : ТЦ сфера, 2004. – 448с. 137.Современный словарь иностранных слов. – СПб. : «Дуэт», 1994. – 752с. 138.Соколов, С.А. Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности : автореф. дис. ….. канд. пед. наук : 13.00.02 / Соколов Сергей Анатольевич. – Кострома, 2003. – 22с. 177 139.Соколова, Н.А. Теоретико-мотодологические основы социально- педагогической поддержки ребенка в дополнительном образовании / Н.А. Соколова. – М. : Изд-во МГОУ, 2006. – 251с. 140.Социальная педагогика в первом десятилетии XXI века и перспективы ее развития : в 2ч. – М. : Изд-во «Перспектива», 2011. – Ч.1. – 404с. 141.Социальная педагогика / Под. ред. В.Г. Бочаровой. – М. : Гуманит.-изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 368с. 142.Социальная педагогика / Под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селиванова. – М. : Изд-во Юрайт, 2012. – 405с. 143.Социальная педагогика : Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416с. 144.Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 272с. 145.Социальная работа и педагогика : словарь-справочник/ под ред. Н.Ф. Басова. – Кострома : КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. – 222с. 146.Социально-юридический словарь / Под. ред. Г.В. Мухаметзяновой. – М. : Магистр, 1995. – 96с. 147.Стамбулова, Н.Б. Психология спортивной карьеры / Н.Б. Стамбулова. – СПб. : Центр карьеры, 1999. – 367с. 148.Сухова, С.Н. Создание ситуаций успеха как средство социальной адаптации младших школьников : автореф. дис. …канд. пед. наук : 13.00.02 / Сухова Светлана Николаевна. – Кострома, 2007. – 22с. 149.Теория и практика социальной работы : отечественный и зарубежный опыт.– Москва – Тула : АСП и СР РФ, 1993. – Т. 2. – 390с. 150.Тестирование детей / Авт.-сост. В. Богомолов. – Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 352с. 151.Тихомирова Л.Ф. Теоретико-методические основы здоровьесберегающей педагогики / Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль, 2004. – 240с. 178 152.Толкачев, С.Г. Организационно-педагогические основы создания и управления функционированием спортивного клуба по восточным единоборствам : дис. …канд. пед. наук : 13.00.04 / Толкачев Сергей Геннадьевич. – М., 1998. – 181с. 153.Федеральный закон от 29.12.12 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» – Ростов н/Д. : Легион, 2013. – 208с. 154.Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. – М. : Флинта, 1999. – 672с. 155.Физическая культура бакалавра / Под науч. ред. А.А. Бишаевой. – Кострома : КГУ им. Н.А. Некрасова, 2012. - 280с. 156.Философский энциклопедический словарь. – М. : ИНФРА-М, 2001. – 576с. 157.Формирование здорового образа жизни / под ред. Е.М. Русаковой. – Минск : Соврем. шк., 2007. – 200с. 158.Фришман, И.И. Педагогу дополнительного образования об организации общественной активности детей и молодежи / И.И. Фришман. – М. : УЦ Перспектива, 2009. – 196с. 159.Шалаев, В.А. Спортивно-оздоровительная деятельность учащихся в содержании учебно-воспитательной работы школ Севера : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 – Шалаев Владислав Анатольевич. – М., 2006. – 118с. 160.Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь. – М. : АСТ ; Харьков : Торсинг, 2005. – 734с. 161.Шаповалов, В.К. Социальное обучение взрослых: история, теория, технология / В.К. Шаповалов. – М. : Издательско торговая-корпорация «Дашков и КО», 2012. – 264с. 162.Шклярова, О.А. Здоровьесберегающее направление в современной школе / О.А. Шклярова. – М. : УЦ Перспектива, 2012. – 280с. 179 163.Шпона, А. Воспитательный процесс в теории и практике / А. Шпона. – М. : ИД «Пионер», 2009. – 224с. 164. Щуркова, Н.Е. Воспитание : новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. – М. : Просвещение, 1997. – 64с. 165.Юдина, Н.П. Механизм распространения педагогической традиции / Н.П. Юдина //Историко-педагогический журнал.–2012. – №1. – С. 126133. 166.Ясницкая, В.Р. Социальное воспитание в классе : Теория и методика / В.Р. Ясницкая. – М. : Изд. центр «Академия», 2004. – 352с. 180 Список иллюстративного материала Таблица 1. Система средств обучения 40 Рис.1. Труд как средство воспитания 43 Таблица 2. Характеристика педагогического коллектива 89 Схема 1.Структура спортивной гимнастики 97 Таблица 3. Требования к подготовленности 108 Таблица 4. План-календарь спортивных и физкультурных мероприятий (спортивная гимнастика) 110 Таблица 5. Спортивная гимнастика – девушки 136 Таблица 6. Спортивная гимнастика – юноши 137 Таблица 7. Школа спортивной гимнастики 138 Таблица 8. Результаты мотивации в группах 141 Таблица 9. Сравнение результатов шкалирования 144 Таблица 10. Динамика изменений по методике «Что во мне выросло?» 149 Таблица 11. Динамика пропуска занятий 150 Таблица 12. Динамика социализированности (средний балл, %) 154 181 Приложение А Действия организатора и участников игры Что говорите Вы Что Вы делаете или показываете Если возможно, принесите гантели или другие тяжести, чтобы ребята посмотрели на них перед беседой. Ободрение. Этому посвящено наше сегодняшнее занятие. Вместо того чтобы накачивать мышцы, сегодня мы будем накачивать ободрение в других людях. Унизить человека так легко. Но чтобы ободрить его, требуется гораздо Записываете ответы. больше силы характера. Давайте потренируемся. Что люди говорят, когда хотят унизить других? Попросите Почему люди так говорят? прокомментировать. Что делают участники Приводят примеры неуважительных реплик. Делятся идеями. Перепишите Для того чтобы плохо предложения по ходу отзываться о людях, не обсуждения в группе. нужно ни силы, ни ума, ни особенной смелости. Иногда гораздо тяжелее сказать человеку слова ободрения. Подумайте и скажите, как бы вы могли переделать некоторые из этих унижающих реплик в Раздайте наборы Играют. ободряющие. Найдите себе еще трех карточек инструкций. человек и объединитесь в Дайте им поиграть 20 рабочую группу. Каждой минут группе из четырех человек понадобится набор игровых карточек и инструкция. У вас есть 20 182 минут, чтобы набрать 600кг веса, с мужеством, силой и умом, ответив на вопросы об уважении. Ваше время истекло. Сложите все ваши «тяжести», посмотрите, набрал ли кто 600 кг веса. Ну, как вам было поднимать тяжести? Нелегко? Что нового вы узнали? Чему научились? Почему проявление уважения так важно? Поднятие тяжестей не даст вам такую же силу в жизни, как проявление уважения к другим. Унизить всегда легко. А вы поработайте головой и найдите в людях хорошее. Ободрите их Подсчитывают очки Инструкция У каждой группы должен быть полный набор карточек с вопросами и ответами. 1. Перемещайте карточки. Каждый игрок вытягивает три карточки. Игрок, на карточке которого самый тяжелый вес, ходит первым. Следующим ходит игрок, у которого второй по величине вес, и т.д. Следите за тем, чтобы отвечающий не мог подсмотреть правильный ответ на листе «Веских ответов». 2. Положите уже вытянутые карточки обратно на стол и перемешайте их. 3. Первый игрок вытягивает карточку и отвечает на вопрос. Если его ответ совпадает (или почти совпадает) с «веским ответом», игрок забирает карточку с «весом». Если ответ не совпадает, карточка кладется вниз стопки, и следующий игрок тянет карточку. 183 4. Вес на карточке соответствует сложности вопроса. 5. Побеждает тот игрок, кто набрал больше всех веса. Вопросы 50 г 1.Вы стоите с другом. К вам подходит девочка с необычной прической и спрашивает, где находится телефонавтомат. Ваш друг заявляет: «Да никто же так волосы не носит!» Что вы скажите девочке? 20 кг 4. Одноклассник совершает грубую ошибку при ответе на уроке. Все смеются и называют его глупым. Как вы можете проявить свое уважение, когда другие не делают этого? 20 кг 7. Ваши друзья камнями бьют стекла в пустующем доме. Вы знаете, что имущество нужно уважать. Каковы ваши действия? 10 кг 2. Одноклассник роняет поднос с обедом в столовой. Ваши друзья смеются над ним. Как вы проявите к нему уважение? 20 кг 3. Ваши друзья насмехаются над внешностью девочки. Они смеются за ее спиной. Вы не хотите потерять ее дружбу. Вы знаете, что правильнее вести себя уважительно. Что вы скажете? 50 кг 5. Друзья играют после уроков в баскетбол. Новый ученик хочет присоединиться к ним. Они грубо отвечают: «Иди отсюда!». Как вы можете оказать уважение этому человеку? 20 кг 6. Ваш младший брат хочет, чтобы вы послушали песню, которую он разучивает на пианино. Играет он ужасно, делает много ошибок. Как вы можете остаться уважительным, если он плохо играет? 20 кг 9. Ваши друзья кидают тухлые яйца в дома пожилых людей. Одна из этих людей ваша пожилая бабушка. Ваши действия? 50 кг 8. В вашем районе появились хулиганы, прокалывающее шины автомобилей. Вы знаете, что это ваши друзья. Они включают вас в свои планы. Ваши действия? 10 кг 10 кг 10. Ваши друзья хотят 11. Урок проходит разрисовать краской скучно. Все начинают двери школы. Что запускать самолетики из делаете вы? бумаги. Вы знаете, что учитель проводит 10 кг 12. Подруга вашей мамы заходит к вам в гости. Ваша сестра даже не встает с дивана и не здоровается с 184 10 кг 13. Ваш старший брат попросил вас не заходить в его комнату, а вам так хочется посмотреть его коллекцию марок. Как проявить уважение? 20 кг 16. Женщина, приглашенная прочитать лекцию в вашей школе, стоит у дверей библиотеки с коробками в руках. Несколько учеников проходят через дверь. Ни один не придержал дверь, чтобы она прошла. Как поступите вы? 20 кг 19. Вы перебили вашего брата, когда он говорил. Что вы скажете? подготовку к контрольной работе. Ваши действия? 10 кг 14. У вашей сестры прекрасная коллекция школьных принадлежностей. Они лежат в ящике ее стола. Вам нужно немного бумаги для рисования. Как сохранить уважение к сестре, ее личным вещам? 25 кг 17. Ваша мама была очень занята и на работе и дома. Она приготовила блюдо по новому рецепту. Получилось совсем невкусно. Ваши братья и сестры недовольно ворчат. А что скажите и сделаете вы? 20 кг 20. друзья пытаются пройти без очереди в буфете. Они берут вас с собой. Ваши действия? 10 кг 10кг 22. Ваша подруга жует 23. Друг вашей сестры с открытым ртом, как пришел к обеденному ей стать вежливее? столу без рубашки. Почему так делать нельзя? гостьей. Как показать уважение к старшим? 10 кг 15. Ваш друг расстроен. Он плачет и хочет побыть один, чтобы успокоиться. Что вы будете делать? 10 кг 18. Вы чихнули. Что вы сделаете, если уважаете других? 20 кг 21. У вашего приятеля – вечеринка. Гости, уйдя, оставили беспорядок. Как поступит учтивый человек? 25кг 24. Ваш друг не снимает шляпу на свадебной церемонии в соборе. Он просит вас оценить, как он выглядит. Что вы ему скажете? 185 25кг 25. Вашей сестре предстоит собеседование для приема на работу в качестве банковского служащего. Она собирается туда в свитере и джинсах. Какой совет вы ей дадите? 50кг 28. Ваши одноклассники смеются над девочкой, у которой папа не может сбросить лишний вес. Что вы скажете? 100 кг 31. Одноклассник обозвал вас неудачником. Как вы ему ответите, не унизив его? 10кг 26. Вы и ваш лучший друг начинаете истерически смеяться в библиотеке. Библиотекарь просит вас уважать окружающих. Что нужно делать? 100кг 27. Друг подходит к вам и рассказывает нехорошую шутку о человеке какой-либо национальности. Как вы можете ответить? 100кг 29. Одноклассник говорит, что побьет вас, если вы не украдете для него конфеты. Что вы скажете? 100кг 30. сосед сказал вам никому не говорить о том, что он натворил, иначе он побьет вашего младшего брата. Что вы сделаете? 50кг 32. Ребята в вашей группе плюют на тротуар, чтобы казаться крутыми, что вы делаете? 25кг 34. Вы сидите на скамейке с друзьями. У вас есть пакет шоколадного печенья. Вы очень любите это печенье. Как вы поступите, проявив уважение к другим? 25кг 35. сосед никогда не убирает за собой после пользования общей ванной. Что вы ему посоветуете? 10 кг 33. приятель вашего старшего брата заезжает в ваш двор. Радио в его машине включено на полную мощность. Как бы вы поступили, если бы могли водить машину? 100кг 36. одноклассник не принимает душ так часто, как это принято. Как вы посоветуете ему уважать других, не оскорбив его? Веские ответы 1. В ответ на комментарий друга скажите девочке: «А вообще – оригинально!» 2. Помогите ему все убрать. 3. Отметьте в ней что-нибудь хорошее, скажите об этом друзьям. 186 4. Помогите ему выйти из неловкого положения. Скажите, что все совершают ошибки. 5. Уговорите других принять его в игру или играйте с ним вдвоем. 6. Найдите, за что похвалить его (выбор песни, энтузиазм). 7. Скажите, что имущество надо уважать. 8. Скажите, чтобы они прекратили и ушли, уговорите их возместить ущерб. 9. Скажите, чтобы они прекратили и все убрали. 10. Скажите, что собственность надо уважать, и предложите сделать что-нибудь хорошее. 11. Проявите уважение к учителю и внимательно слушайте. 12. Встаньте, поздоровайтесь, задайте вежливый вопрос. 13. Не входите в его комнату, делайте это только с его разрешения. 14. Уважайте ее имущество, пользуйтесь ее вещами только с разрешения. 15. Уважайте его право на принятие решений, оставьте его одного. 16. Придержите для нее дверь. 17. Поблагодарите ее за стремление к новому, помогите ей убрать со стола и помыть посуду. 18. Скажите: «извините!» 19. Скажите: «Извини, что перебил». 20. Не ходите с ними, уважайте тех, кто стоит в очереди. 21. Помогите ему убрать, поблагодарите приятеля и его родителей за приглашение. 22. Попросите ее прикрыть рот. 23. Это невежливо и неприлично по отношению к другим людям. 24. Скажите ему, что при определенных обстоятельствах неприлично быть в шляпе. 25. Оденься более официально. Прояви уважение к себе и работодателю. Похвалите ее за оригинальность, но скажите, что этого не достаточно. 26. Уважайте право людей на тишину. Будьте вежливы, выйдите, если вам нужно посмеяться. 27. Скажите ему, что не хотели бы слушать оскорбительные шутки. 28. Вступите в защиту девочки и ее отца. Отметьте хорошие качества ее отца. 29. Уважайте себя и имущество других. Скажите, что вы не считаете его человеком, способным опуститься до насилия, заставлять других поступать нехорошо. 30. Скажите ему, что нужно быть взрослее, смелее, умнее и уважать других. 31. Отметьте у него хорошее качество. 32. Не делайте этого. Это невежливо и неуважительно по отношению к другим. 33. Уважайте право других на тишину, не привлекайте к себе внимания. 34. Поделитесь с ними. 35. Скажите, что в вашем доме принято за собой убирать. 36. Познакомьтесь с ним поближе. Выясните, есть ли какие-либо проблемы, в которых вы могли бы помочь. Отметьте его хорошие качества. 187 Приложение Б Из истории спортивной гимнастики города Костромы (материалы к занятиям) - Олимпийский вид спорта. - Авангард гимнастического движения. - Исторически сложившаяся педагогическая система. - Древнейший вид упражнений. - Одна из первых федераций. - Активно культивируется во всем мире, особенно в высоко развитых странах. - В городе Костроме развивается более 50 лет. Известными тренерами являлись: - Коновалова Галина (мастер спорта СССР 1956 г., Чемпионка РСФСР в опорном прыжке), - Паисьева Альбина (Мастер спорта СССР 1957 г., 1-е место в соревнованиях Россовета общества «Спартак» (1952г.) по 1 разряду, 1-е место в первенстве РСФР (1953г.) по 1 разряду, 1-е место в вольных упражнениях по программе мастеров спорта на третьей Спартакиаде общества «Спартак» (1955г.)), - Дружинин Александр (1-е место в Спартакиаде Московского военного округа (1958г.), 2-е место по программе мастеров спорта в матчевой встрече городов РСФСР (1968г.)), - Прянишников Виктор (Мастер спорта СССР 1965г., 1-е место по программе 1 разряда в финале третьих Всероссийских игр 1968г., 2-е место в соревнованиях общества «Спартак»), - Кудряшов Борис (Мастер спорта СССР 1969г.), - Маслов Виктор (Мастер спорта СССР 1970г., 1-е место в опорном прыжке, 2-е место в упражнении на перекладине, 3-е место в упражнении на брусьях в соревнованиях Россовета общества «Спартак», 1-е место в опорном прыжке 188 на Всероссийском конкурсе (1972, 1973 г.г.), 3-е место в Зональных соревнованиях Всероссийских летних студенческих играх (1970г.)), - Багнов Михаил (первый исполнитель элемента на перекладине, 3-е место по программе мастеров спорта в зональных соревнованиях Министерства просвещения среди ДЮСШ (1975г.)), - Осипов Сергей (Мастер спорта СССР 1978г., 3-е место по программе 1 разряда в упражнении на коне в зональных соревнованиях Министерства просвещения среди ДЮСШ (1975г.), 1-е место по программе кандидатов в Мастера спорта в зональных соревнованиях 1982г.), - Богданов Михаил (Мастер спорта СССР 1980г., 1-е место по программе кандидатов в Мастера спорта в упражнении на кольцах в зональных соревнованиях 14 Спартакиады школьников РСФСР (1976г.)), - Нурдинов Сергей (Мастер спорта СССР 1985г.), - Соколов Евгений (Мастер спорта СССР 1984г.), - Соловьев Андрей (Мастер спорта СССР 1982г.), - Александрийская Ольга (Мастер спорта СССР 1979г.), - Белоусова Ольга (Мастер спорта СССР), - Перминова Анна (Мастер спорта СССР 1989г.), - Горев Денис (Мастер спорта России 1998г.), - Мухина Светлана (Мастер спорта России 1995г.), - Голышева Анна (Мастер спорта России 1996г.), - Цветков Михаил (Мастер спорта России ), - Цветкова Мария (Мастер Спорта России ), - Цветкова Екатерина (Мастер спорта России ), Таким образом, благодаря труду преподавателей-тренеров этот вид спорта развивается. 189 Приложение В Тренерско-преподавательский состав отделения спортивной гимнастики Гиренко Надежда Павловна • высшее образование • тренер-преподаватель • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 33 года Цветков Павел Анатольевич. • высшее специальное образование • тренер-преподаватель высшей категории • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 28 лет • руководитель КГОО "федерация гимнастики" Цветкова Ольга Евгеньевна • Мастер спорта СССР по спортивной гимнастике • Высшее профессиональное образование (красный диплом) • тренер-преподаватель 1-ой категории • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 27 лет Куликов Павел Альбертович • высшее специальное образование • тренер-преподаватель • • заведующий отделением ДЮСШ №1 стаж тренерско-преподавательской деятельности – 6 лет Куликова Наталья Викторовна • высшее специальное образование • тренер-преподаватель • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 3 года Мирный Денис Вячеславович • Мастер спорта России по спортивной гимнастике • Кандидат педагогических наук 190 • тренер-преподаватель высшей категории • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 16 лет • ответственный секретарь КГОО "федерация гимнастики" Мирная Светлана Александровна • Мастер спорта России по спортивной гимнастике • высшее специальное образование • тренер-преподаватель 1 - ой категории • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 15 лет Колобов Борис Алексеевич • Кандидат педагогических наук • тренер-преподаватель 1-ой категории • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 7 лет Каляева Наталия Сергеевна • высшее образование • тренер-преподаватель • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 4 года Цветков Михаил Павлович • Мастер спорта России по спортивной гимнастике • высшее специальное образование • аспирант • тренер-преподаватель 1-ой категории • стаж тренерско-преподавательской деятельности - 3 года • действующий спортсмен Цветкова Мария Павловна • Мастер спорта России по спортивной гимнастике • высшее образование • тренер-преподаватель • стаж тренерско-преподавательской деятельности – 3 года 191 Цветкова Екатерина Павловна • Мастер спорта России по спортивной гимнастике • высшее образование • спортсмен-инструктор • тренер-преподаватель с сентября 2013 года Смирнов Андрей Олегович • Кандидат в мастера спорта • высшее образование • тренер-преподаватель с сентября 2013 года Тренерско-преподавательский состав отделения художественной гимнастики: Романова Галина Анатольевна • высшее специальное образование • тренер-преподаватель высшая квалификационная категория • педагогический стаж 27 лет • отличник физической культуры • судья всероссийской категории Руди Ольга Александровна • высшее специальное образование (красный диплом) • тренер-преподаватель 1 квалификационная категория • педагогический стаж 8 лет Шустова Татьяна Анатольевна • студент 2 к. КГУ им. Н.А. Некрасова, ФФК • педагогический стаж 8 мес Тренерско-преподавательский акробатики: Андреева Елена Николаевна состав отделения спортивной 192 • старший тренер-преподаватель, высшая квалификационная категория • среднее специальное образование • стаж педагогической работы 35 лет • отличник физической культуры • Мастер спорта СССР по спортивной акробатике Шитикова Светлана Викторовна • тренер-преподаватель, первая квалификационная категория • высшее специальное образование • стаж педагогической работы 16 лет • Мастер спорта России по спортивной акробатике Касаткина Ирина Юрьевна • тренер-преподаватель, первая квалификационная категория • среднее специальное образование • стаж педагогической работы 35 лет Кратнов Вячеслав Сергеевич • тренер-преподаватель, высшая квалификационная категория • высшее специальное образование • стаж педагогической работы 39 лет • Заслуженный работник физической культуры • Отличник физической культуры • Мастер спорта СССР по спортивной акробатике Тренерско-преподавательский состав отделения вольной борьбы Голубков Сергей Сергеевич • старший тренер-преподаватель, высшая категория • высшее специальное образование • стаж педагогической работы 11 лет • Мастер спорта России по вольной борьбе квалификационная 193 • победитель первенства России среди юношей Голубков Сергей Владимирович • тренер-преподаватель, высшая квалификационная категория • образование высшее • стаж педагогической работы 30 лет • Заслуженный работник физической культуры РФ • судья всероссийской категории • почетный знак «За заслуги в развитии физической культуры и спорта в Российской Федерации» • знак «Отличник физической культуры и спорта» • финалист 7-й летней Спартакиады народов РСФСР Посыпкин Михаил Александрович • тренер-преподаватель, первая квалификационная категория • высшее специальное образование • стаж педагогической работы 5 лет • Мастер спорта СССР по вольной борьбе Гузанов Виктор Ананьевич • тренер-преподаватель, первая квалификационная категория • образование высшее • стаж педагогической работы 14 лет Раджабов Заур Рамисович • Мастер спорта России по вольной борьбе • спортсмен-инструктор
