МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В. ЛОМОНОСОВА ФАКУЛЬТЕТ ПОЛИТОЛОГИИ КАФЕДРА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени М.В. ЛОМОНОСОВА
ФАКУЛЬТЕТ ПОЛИТОЛОГИИ
КАФЕДРА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ
На правах рукописи
ЛИ СЮЙ
ЭВОЛЮЦИЯ ПРИНЦИПА СПРАВЕДЛИВОСТИ И ЕГО
РЕАЛИЗАЦИЯ В ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПОЛИТИКЕ КИТАЯ
Специальность 23.00.02–Политические институты, процессы и технологии
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата политических наук
Научный руководитель:
кандидат философских наук, доцент
Демчук Артур Леонович
МОСКВА 2015
1
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
.
.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Глава 1. Исторические предпосылки и теоретические основы реализации
принципа справедливости в образовательной политике КНР
1.1. Эволюция понимания справедливости в Китае до начала «политики
реформ и открытости».
. .
. . .
.
. . . .
. .
. .
. . ..
. .
16
1.2. Эволюция западных теоретико-методологических подходов к исследованию
проблем реализации принципа справедливости в образовательной политике
. . 30
1.3. Разработка современными китайскими учеными проблем обеспечения
справедливости в системе образования КНР .
. . .
. .
. .
. . ..
. .
63
1.4. Реализация принципа справедливости в государственной образовательной
политике Китая до начала «политики реформ и открытости» .
.
.
. .
. .
82
Глава 2. Стратегия и механизмы реализации принципа справедливости
в государственной образовательной политики КНР в период с 1978 г.
2.1. Цели и принципы государственной образовательной политики КНР.
. . 99
2.2. Институциональные механизмы реализации принципа справедливости
в государственной образовательной политике КНР. . . .
. .
.
. . .
.
. 111
2.3 Реализация принципа справедливости в государственной образовательной
политике КНР в контексте процессов глобализации . . . .
.
. .. .
. . 128
2.4. Проблемы и перспективы реализации принципа справедливости
в государственной образовательной политике КНР .
Заключение
.
.
.
.
. .
. .
. . . .
..
136
164
. .
.
.
.
. .
.
.
.
.
.
. .
.
.
Библиография .
.
. .
.
.
.
.
.
. .
.
. .
.
.
.
.
.
. 170
Приложение
.
.
. .
.
.
.
. .
.
.
.
.
. .
.
.
.
.
2
.
185
Введение
Актуальность темы исследования. Образование – один из важнейших
социальных институтов, начиная с ранних этапов существования человеческой
цивилизации. Уровень развития образования является, с одной стороны, показателем
развития экономики, культуры, социальных отношений, поскольку детерминируется их
развитием, с другой стороны, оно, в свою очередь, является своего рода фундаментом,
базой, обеспечивающими дальнейший прогресс в экономической, социально-культурной
и других сферах любого общества и государства. Сегодня образование становится
движущей силой общества, которая даёт возможность развития каждому его члену.
Человек, получивший определённый уровень общего и профессионального образования,
приобретает иной социальный статус.
Стремление к справедливости является извечным стремлением людей. На всех
этапах человеческой цивилизации как для социальных групп (классов, каст, страт), так и
для отдельного человека имела и продолжает иметь важное значение справедливость как
соответствие человеческих отношений, законов, порядков и т.п. определённым нормам и
требованиям. Справедливость в образовательной сфере зависит от ряда факторов, в том
числе таких, как: общественный строй, классовый состав общества, уровень
экономического развития, государственная политика, исторические и культурные
традиции, демографическая ситуация и др. По мере развития общества развивается
образование, смысл и объём понятия справедливости в образовании тоже меняются,
поскольку каждый исторический период наделяет его своим содержанием.
С началом реализации в Китайской Народной Республики (КНР) «политики реформ
и открытости» (1978) целью реформирования образования в стране становится
интенсивное расширение его масштабов и объёмов – как одного из решающих условий
развития всех остальных сфер общества1. Система образования в Китае начинает активно
развиваться, встав на путь, известный как «индустриализация образования». На
современном этапе развития китайского общества растёт осознание людьми своих прав,
обостряется чувство справедливости во всех сферах жизни, в том числе и сфере
образования. Таким образом, вопрос о реализации принципа справедливости в
1
Чжунгун чжунян гуаньюй цзяоюй гайгэ дэ цзюэдин (Решение ЦК КПК «Об образовательной реформе»), 1985. –
Пекин, 1985.
3
образовании приобретает особую актуальность и значимость.
Правительство КНР провозгласило принцип справедливости основополагающим в
сфере образования страны в начале 2000-х гг.: в 2001 г. принят «10-й Государственный
5-летний план развития образования», в котором впервые в официальных документах
справедливость в образовании определена руководящей идеей его реформирования2, а в
2010 г.
Госсоветом
утверждена
«Долгосрочная
государственная
программа
образовательных реформ и основные направления развития образования КНР на
2010–2020 гг.», в которой подтверждена значимость принципа справедливости для
развития системы образования. В реализации нового курса в образовательной политике
руководства Китая уже получены положительные результаты, вместе с тем ещё остаётся
нерешённым ряд вопросов.
Поэтому проблема диссертационного исследования связана с поиском ответов на
следующие вопросы: какова специфика понимания принципа справедливости в сфере
образования в Китае, каковы институциональные механизмы реализации этого принципа
в КНР в период реформ (1980–2000-е гг.), каковы положительные результаты и проблемы
реализации принципа справедливости в образовательной политике КНР на современном
этапе; какие меры следует предпринять, чтобы исключить имеющиеся на сегодня
отступления от принципа справедливости в системе образования Китая?
Степень научной разработанности проблемы. Трактовки понятия справедливости
и рассмотрение отдельных аспектов проблем, связанных с образованием, можно найти в
работах мыслителей, философов, учёных, педагогов более ранних исторических
периодов, включая Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля, Цицерона, Ф.Бэкона,
Т.Гоббса, Д.Локка, Б.Спинозу, Д.Юма, Ж.-Ж.Руссо, К.А.Гельвеция, И.Канта, И.Г.Фихте, Г.
Гегеля, Л.Фейербаха, Ф.Ницше и др.3 – на Западе и Конфуция, Мэн-цзы, Гуань Чжуна,
Хань Фэй-цзы, Лао-цзы, Мо-цзы, Сюнь-цзы, Шан Яна и др.4 – в Древнем Китае. В конце
2
Чюаньго цзяоюй шие дишигэ унянь цзихуа (10-й Государственный 5-летний план развития образования). – Пекин,
2001.
3
Платон. Избранные сочинения. – М.: Логос, 1994; Аристотель. Этика. – М.: ЭКСМО-Пресс, 1997; Гоббс Т:
Избранные произведения. В 2-х т. – Т. 2. – М.: Онега, 1991; Юм Д. Исследование о принципах морали / Избр. соч. – Т.
2. – М., 1965; Гегель Г. Философия права. – М.: Мысль, 1990 и др.
4
Конфуций, Мэн-цзы, Гуань Чжун, Шан Ян, Хань Фэй-цзы, Лао-цзы, Мо-цзы, Сюнь-цзы, Ян Боцзюнь. Лунь-юй чжу
ши (Толкование Лунь-юй). – Пекин: Чжун хуа шу цзюй, 2009; Ян Боцзюнь. Мэн-цзы. Чжу Ши (Толкование Мэн-цзы).
– Пекин: Чжун хуа шу цзюй, 1960; Фан Юн, Ли Бо. Сюнь-цзы. – Пекин: Чжун хуа шу цзюй, 2009; Чжунго гудай
4
ХIХ – начале ХХ в. такие учёные, как М.Вебер, Э.Дюркгейм, Дж.Дьюи, Т.Парсонс5и
др.исследовали в своих работах социальные функции образования и его связь с
экономическими, политическими процессами.
В числе учёных Западной Европы и США, занимавшихся проблемами
справедливости в сфере образования, теории и взгляды которых получили известность в
Китае в середине XX в. – начале XXI в., – А.Бестор, Д.Брубахер, П.Будон, П.Бурдье,
Г.Гинтис, К.Дженкс, И.Иллич, Р.Коллинз, Дж.Коулмен, М.Раттер, Х.Риковер, Дж.Роулз,
Р.Тернер, Ф.Хэрн, Т.Хюсен и др.6
Российская и советская педагогическая наука и общественная мысль не обошли
вниманием проблемы справедливости в образовании (Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, и др.)
7
.
Значительное внимание разработке проблем справедливости в обучении и воспитании
уделено и в работах русских (российских) педагогов, ученых, философов и др. Так, в
частности, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой связывали справедливость с идеей народности в
образовании, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский – с обеспечением гуманистического
подхода. В СССР социология образования получила развитие в конце 1960-х – 1980-е гг.
(Л.Г.Борисова,
Г.Е.Зборовский,
В.Т.Лисовский,
В.Я.
Нечаев,
А.А.Овсянников,
В.С.Собкин, M.Х.Титма, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов, В.Н.Шубкин8 и др.), хотя первые
чжэсюэ (Древнекитайская философия). – Шанхай: Гу цзиа чубаньшэ, 2012; Гао Хуапин. Хань Фэй-цзы. – Пекин: Чжун
хуа шу цзюй, 2010; Жао Шан Хуань. Лао-цзы. – Пекин: Чжун хуа шу цзюй, 2006.
5
Работы М.Вебера по социологии, религии и культуре. – М.: ИНИОН, 1991; Дюркгейм Э. Социология. Её предмет,
метод, предназначение. – М.: Канон, 1995; Дьюи Дж. Общество и его проблемы. – М.: Идея-Пресс, 2002; Parsons
Talcott. Sociological Theory and Modern Society, 1968.
6
Шань Чжунхой, Ян Ханьлин. Сифан цзяоюйсюэ минчжу тияо (Обзор западных теорий образования). – Цзянси:
Жэньминь чубаньшэ, 2000; Ван Чэншу. Гаоден цзяоюй чжэсюэ (Философия высшего образования). – Чжэцзян:
Цзяоюй чубаньшэ, 2001; Shirly, D.A. Critical Review and Appropriation of Pierre Bourdieu Analysis of Social and Cultural
Reproduction // Journal of Education. 1986. Vol. 168. Issue 2; Boules, S. , Ginitis, H. Schooling in Capitalist America. – London,
1976; Jencks C. A Reassessment of the Effects of Family and School in America, New York, 1972; Illich, I.D. Desсhooling
Society. – Hannondsworth, 1973; Collins R. The Credential Society: In Historical Sociology of Education and Stratification. –
New York: Academic Press, 1979; Coleman J. Modernization / International Encyclopedia of Social Sciences. – L., 1968;
Роулз Дж. Теория справедливости. – М.: АСТ, 2009; Turner R. Sponsored and contest mobility and the school system //
American Sociological Review, 1960. Vol. 25.; Hirsch F. The Social Limits to Growth. – London: Rout ledge, 1977; Хюсен, Т.
Сюэсяо шэхой чжэнцэ пинден（Равенство школы и задачи социальной политики // Говай цзяююй шэхойсюэ цзибэнь
вэньсюэ (Основная антология зарубежной социологии образования). – Шанхай: Хуадун шифань дасюэ чубэньшэ,
1989.
7
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989; Ушинский К. Д. Педагогические соч. в
6-ти т. — М., 1988; Макаренко А.С. Полное собрание сочинений. М., 1984; Сухомлинский В.А. Избранные
педагогические сочинения. – М., 1980; Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996;
Шаталов В.Ф. Путь поиска. - СПб., 1996.
8
Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60–90-х гг.):
Дис. … д-ра социол. наук. – Новосибирск, 1993; Зборовский Г.Е. Социология образования – М.: Гардарики, 2000;
Нечаев В.Я. Социология образования. – М.: РАО, Центр социологии образования, 1998; Нечаев В.Я. Новые подходы к
5
труды по проблемам образования появились ещё в 1920-е гг. В работах названных
учёных исследовались как отдельные аспекты (например, в отношении конкретных
ступеней образования, отдельных социальных групп и т.п.), так и общие проблемы
справедливости в сфере образования, причём в тесной взаимосвязи образования с
политическими, экономическими, социально-культурными процессами как в отдельно
взятых странах, так и во всем мире. Различным аспектам образования и справедливости в
нём в условиях постсоветской России посвящены исследования Д.Л.Константиновского,
М.Д.Красильниковой, А.А.Овчинникова, Я.М.Рощиной, А.Я.Савельева, В.И.Савинкова,
Е.Э.Смирновой,
И.Д.Фрумина,
Ф.Э.Шереги,
С.В.Шишкина
и
др.
9
Социально-философские и политические проблемы справедливости в обществе и в
образовании (в т.ч. и в компаративистском ключе) рассмотрены в трудах Н.Н.Власюк,
О.Г.Гулевича, Т.В.Карадже, Б.Г.Столповского, Р.И.Цвылева и др.10 Значительным вкладом
в компаративистские исследования проблем образования (включая вопросы стратегии
модернизации, финансирования, осуществления региональной и международной
политики в сфере образования и др.) стал сравнительный анализ образовательных
реформ в России и КНР на рубеже XX–XXI веков, проведённый творческим коллективом
учёных двух стран во главе с В.П.Борисенковым, Чжу Сяомань и Н.Е.Боревской 11 .
социологии образования / Социология образования перед новыми проблемами. – Омск, 2003; Овсянников А.А.
Система образования в России и образование России // Мир России. – 1999. – № 3; Филиппов Ф.Р. Социология
образования. – М.: Наука, 1980 и др.; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. – М., 1975; Шубкин В.Н.
Социологические опыты. – М., 1970; Шубкин В.Н. Молодёжь вступает в жизнь (на материале социологического
исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопр. философии. – 1965. – № 5.
9
Константиновский Д.Л. Институт образования и социальное неравенство / Россия: трансформирующееся общество.
– М.: КАНОН-Пресс-Ц, 2001; Константиновский Д.Л. Система образования: открытые двери или дифференциация
возможностей? // Россия реформирующаяся: Ежегодник / Ин-т социологии РАН. – М., 2003; Константиновский Д.Л.
Неравенство в образовании. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е гг.
– начало 2000-х). – М.: ЦСП, 2008; Савельев А.Я. Высшее образование: состояние и проблемы развития. – М., 2001;
Савельев А.Я. Реформы высшего образования и их эффективность (1991–2000 гг.). – М., 2003; Смирнова Е.Э.
Социология образования. – СПб.: Интерсоцис, 2006; Фрумин И.Д. Основные подходы к проблеме равенства
образовательных возможностей // Вопр. образования. – 2006. – № 2; Шереги Ф.Э., Константиновский Д.Л., Арефьев
А.Л. Взаимодействие российских вузов с международными фондами и организациями: мониторинг и оценка
эффективности: Сб. материалов. – М.: ЦСП, 2006; Шереги Ф.Э., Савинков В.И. Образование как фактор
формирования интеллектуального потенциала России. – М.: ЦСПиМ, 2011; Шереги Ф.Э. Дисфункциональность
российского
профессионального
образования.
–
Режим
доступа:
http://prognoz.isras.ru/files/File/publ/Duisfunccia_obrazovania.pdf; Проблемы доступности высшего образования: Сб. /
Препринт WP3/2003/01 / Независимый ин-т соц. политики. – М.: СИГНАЛЪ, 2003; Шишкин С.В. Элитное и массовое
высшее образование: социально-экономические различия // Вопр. образования. – 2006. – № 2 и др.
10
Власюк Н.Н. Образование как фактор обеспечения устойчивого развития общества: социально-философский
анализ. – Новосибирск, 2011; Гулевич О.А. Структурно-функциональная модель регуляции обыденных представлений
о справедливости. – М., 2011; Карадже Т.В. Политическая философия. – М.: Мысль, 2007; Цвылев Р.И., Столповский
Б.Г. Социальные трансформации в России. 1992–2004. – М.: КомКнига, 2005 и др.
11
Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ / Отв. ред.
В.П.Борисенков, Чжу Сяомань, Н.Е.Боревская. – М., 2007.
6
Проблемам социальной интеграции и дезинтеграции и социального расслоения в России
и Китае в условиях глобализации (включая вопросы неравенства в образовании)
посвящена монография под ред. М.К.Горшкова, Ли Пэйлиня, З.Т.Голенковой
12
.
Современное состояние и перспективы начального и среднего профессионального
образования в РФ и КНР проанализированы И.П.Смирновым, Е.В.Ткаченко и Ван
Чанчунем 13 . Необходимо особо выделить работы В.А.Ядова и П.И.Рысаковой 14 , в
которых рассмотрены теоретико-методологические основы проведения социологических
исследований и, в частности, системы образования (на примере Китая).
В КНР исследованием проблем справедливости в образовании в новое время начали
заниматься с 1980-х гг. В числе известных китайских учёных и политиков, посвятивших
свои труды изучению проблем справедливости (в том числе и в сфере образования),
необходимо указать Дэн Сяопина, Ван Йина, Ван Цзиньжуна, Ван Шаньмая, Е Чжуна,
Ляо Вэньшэна, Ли Мяо, Лю Фусина, Ли Ланьцин, Ли Цзянюаня, Ма Хэмина, Тань
Сунхуа, Тянь Чжэнпина, Фэн Цзяньцзюня, Хао Вэньу, Хуан Яня, Цай Миншаня, Цинь
Ваньшаня, Чжан Кэвэя, Чжэн Сяохуна, Чу Хунци, Ши Чжунина, Ян Дунпина, Ян Хайяна
и др. 15 Тематика их работ достаточна широка и охватывает, в частности, изучение
12
Россия и Китай: изменения в социальной структуре общества / Отв.ред. М.К.Горшков, Ли Пэйлинь, З.Т.Голенкова. –
М., 2012.
13
Смирнов, И.П., Ткаченко, Е.В., Ван Чанчунь. Начальное и среднее профессиональное образование в России и Китае
на рубеже ХХ и XXI веков // Образовательные технологии в профшколе. – 2007. – № 9.
14
Ядов В.А. Стратегия социального исследования. – М., 2007; Ядов В.А. Современная теоретическая социология как
концептуальная база исследования российских трансформаций. – С.-П., 2009; Рысакова П.И.
Теоретико-методологические основы исследования системы образования: на примере Китая. – С.-П., 2007.
15
Ван Цзиньжун. Чжунго гудай гунпин сысян дэ сяньдай цзячжи таньсо (Ценности традиционных учений о
справедливости в сфере образования) // Цзяоюй таньсо. – 2005. – № 2; Ван Шаньмай. Цзяоюй гунпин дэ фэньси
куанцзя хэ пинцзя чжибяо (Система оценок и критериев в отношении проблемы справедливости в сфере образования)
// Бэйцзин шифань дасюэ сюэбао. – 2008. – № 3; Дэн Сяопин. Вэньхюан(Избранное). Т.2. – Пекин: Жэньминь
чубаньшэ. – 1994; Дэн Сяопин. Гуаньюй цзяоюй(О образовании) – Пекин: Жэньминь чубаньшэ. – 1994; Е Чжун.
Шилунь цзяоюй чжиду гунпин (О справедливости в системе образования) // Цзяююй юй цзинцзи. – 2003. – № 2; Ляо
Вэньшэн Чжени дэ фалу ши шисин цзяоюй гунпин дэ чжиду баочжи (Истинный закон есть институциональная
гарантия реализации справедливости в образовательной сфере) // Ляонин цзяоюй яньцзю. – 2007. – № 5; Ли Мяо.
Цзяоюй гунпиндэ: чжэнфу цзяоюй цзэжень луньли дэ шисянь (Справедливость в сфере образования: реализация
образовательной ответственности правительства) // Чжунго гаоцзяо яньцзю. – 2011. – № 2; Лю Фусин. Цзяюй гайгэ дэ
чжиду луньли: цзяоюй гунпин хэ чжэнфу цзэжэнь (Философия образовательной реформы: справедливость в сфере
образования и ответственность правительства ) // Жэньминь цзяоюй. – 2007. – № 11; Ма Хэмин. Синьбянь цзяоюй
шэхойсю (Социология образования). – Шанхай: Хуадун шифань дасюэ чубэньшэ, – 2002; Тань Сунхуа. Лунь вого
сяньцзедуань дэ цзяоюй гунпин вэньти (Обсуждение вопросов справедливости в образовании Китая на современном
этапе) // Цзяоюй яньцзю. – 1994. – № 6; Тянь Чжэнпин, Ли Ланьцин. Образование для 1,3 миллиарда – Пекин:
Вайюй цзяосюэ юй яньцзю чубаньшэ, 2007.Ли Цзянюань. Цзяоюй гунпин синьлунь (Новая теория справедливости
в образовании) // Цинхуа дасюэ цзяоюй яньцзю. – 2002. – № 1; Чжэн Сяохун. Цзяоюй гунпин цзедин (Определение
справедливости в образовании) // Исследования в области образования. – 1998. – № 4; Хао Вэньу. Пинден юй сяолу
сянху цуцзинь дэ цзяоюй гунпин лунь (Концепция справедливости в образовании: объединение равенства и
справедливости) // Исследования в образовании. – 2007. – Вып. 11; Хуан Янь. Мозы цзяоюй гунпин сысян чутань
(Исследование идеи справедливости в системе образования в моизме) // Циецзя тяньди. – 2010. – № 5; Цай Миншан.
7
следующих вопросов: ретроспективный анализ аспектов проблем справедливости как
социальной
ценности;
социально-экономических,
взаимосвязь
справедливости
политических
и
в
сфере
образования
общественно-культурных
и
условий;
характеристика институциональных стандартов справедливости в образовании; анализ
этических аспектов справедливости в сфере образования и др. Вместе с тем, в китайской
научной литературе остаются не до конца исследованными вопросы, связанные с
оценкой процесса реализации принципа справедливости в образовательной политике
КНР на современном этапе; с определением соотношения зарубежного и отечественного
(китайского) опыта и традиций в этом процессе; с обоснованием мер по преодолению
имеющихся на сегодня отступлений от принципа справедливости в сфере образования
Китая.
Объект исследования – государственная образовательная политика КНР.
Предмет
исследования
–
реализация
принципа
справедливости
в
государственной образовательной политике КНР.
Цель исследования – выявить проблемы и сформулировать рекомендации
по реализации принципа справедливости в современной государственной
образовательной политике КНР.
Задачи исследования. В соответствии с целью исследования определены
следующие задачи диссертационного исследования:
– выявить особенности эволюции государственного регулирования в сфере
образования в Китае до начала «политики реформ и открытости» (1978 г.);
Кунщзы цзяоюй гунпин сысян шидай цзюйсяньсин хэ дандай ии (Понимание равенства возможностей в образовании
в конфуцианском учении) // Чэнжень цзяоюй. – 2010. – № 7; Чжан Кэвэй Чжунго гудай пусу дэ цзяоюй гунпин сысян
яньцзю (Исследование некоторых древних китайских философских идей о справедливости в образовании) // Кэцзи
шицзе. – 2012. – № 14;Чу Хунци. Гуаньюй цзяоюй гунпин дэ цзигэ цзибэнь лилунь вэньти (О некоторых
теоретических вопросах по проблеме справедливости в сфере образования) // Чжунго цзяоюй сюэкань. – 2006. – № 12;
Ши Чжунин. Цзяоюй гунпин дэ чжуяо нэйхань юй шэхой ханьи (Основное содержание и общественное значение
справедливости в сфере образования) // Чжунго цзяоюй сюэкань. – 2008. – № 3; Ян Дунпин. Цзяньго илай вого цзяоюй
гунпин вэньтидэ хойгу хэ фаньсы (Проблемы справедливости после образования КНР) // Бэйцин лигун дасюэ сюэбао.
– 2000. – № 4.
8
– сравнить понимание (трактовки) принципа справедливости в образовании в
различных этико-культурных системах, а также в работах американских, европейских,
советских, российских и китайских ученых в период с 1940-х годов по настоящее время;
– раскрыть механизмы реализации принципа справедливости в государственной
образовательной политике КНР с 1980 года;
– проанализировать и дать оценку образовательной политике китайского
правительства по реализации принципа справедливости с начала «политики реформ и
открытости» до 2013 г.;
– сформулировать рекомендации по решению проблем реализации принципа
справедливости, возникших к настоящему времени в системе образования КНР.
Теоретико-методологическую
базу
исследования
составляют
следующие
подходы и методы:
системный подход, позволивший исследовать принцип справедливости в
образовании во взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических,
политических, культурных факторов;
исторический подход, в рамках которого исследуется, как понималась
справедливость и реализовывался принцип справедливости в образовании в различные
периоды истории Китая (VI в. до н.э. – начало XXI в.), как трактовался принцип
справедливости в сфере образования в работах учёных Европы, США и России (СССР) в
период: середина XX в. – начало XXI в.;
личностно-деятельностный подход, определяющий, что субъектом любой
деятельности в социальных системах (в том числе в сфере образования КНР) должен
быть человек и ведущую роль в его становлении и развитии как целостной личности
должны выполнять образование и воспитание;
прогностический подход, учитывавшийся при определении рекомендаций по
преодолению выявленных в ходе исследования фактов нарушения принципа
справедливости в сфере образования КНР;
метод ретроспективного анализа, использовавшийся при рассмотрении
эволюции принципа справедливости в китайском образовании со времён Древнего Китая
до 2000-х гг.;
9
компаративистский метод, в рамках которого проведён анализ понимания
принципа справедливости в образовании в работах учёных Европы, США, России (СССР)
и КНР в период середина XX в. – начало XXI в.;
методы
классификации
и
систематизации,
позволившие
выявить
и
охарактеризовать различия в интерпретациях принципа справедливости в образовании в
исследованиях западных (американских, европейских, советских, а позже российских) и
китайских учёных;
методы эмпирического анализа и обобщения результатов эмпирических
исследований, проведённых рядом вузов и исследовательских институтов КНР,
китайскими учеными, а также самим диссертантом;
аксиологический метод, позволивший рассмотреть ценностные основания
образовательной
политики
правительства
Китая
по
реализации
принципа
справедливости и др.
Эмпирической базой исследования послужили:
нормативно-правовые документы, государственные программы, решения ЦК
КПК в сфере образования;
подвергнутые вторичному анализу материалы исследований, проведённых:
исследовательской группой китайских учёных и самим диссертантом;
статистические данные, опубликованные в Статистическом ежегоднике КНР;
Ежегоднике образования КНР; Статистическом ежегоднике по сфере образования КНР;
Статистическом ежегоднике образовательных расходов КНР.
Научная новизна исследования:
1. На основе сравнительного анализа выявлены особенности этапов исторической
эволюции содержания принципа справедливости в сфере образования Китая. Показано,
что традиционное древнекитайское понимание справедливости, основанное на
конфуцианском понимании коллективистских ценностей, сочеталось с пониманием
инструментальной роли образования с целью обеспечения стабильности государства.
Выявлено, что в XIX веке получило развитие представление о справедливости в
образовании как реализации индивидуальных прав человека в контексте равенства
10
возможностей. Переход к построению социалистического общества ознаменовался
переходом к новой концепции образования, основанной на классовой (марксистской)
трактовке принципа справедливости.
2. Проанализирована трактовка принципа справедливости в образовании в трудах
китайских учёных. Показано, что в 1980-е – 2000-е годы произошло становление нового
понимания справедливости в образовании, исходя из опыта западных стран, СССР, а
также перспектив развития Китая. В государственной политике это нашло отражение в
сочетании равенства возможностей для получения качественного базового образования
всеми гражданами страны и государственных гарантий продолжения обучения на
следующем уровне образования.
3. Определены, систематизированы и проанализированы факты и причины
отступления от принципа справедливости в государственной образовательной политике
КНР в период 1980–2000-е гг., среди которых сохраняющиеся региональные
диспропорции в качестве образования, сложности в доступе к образованию для детей
трудовых мигрантов, нарушения принципа равенства в получении образования по
гендерному признаку, латентное наличие не предусмотренных законом элитных
(«ключевых») школ, фактические различия в условиях приёма в ведущие вузы страны
для разных категорий абитуриентов, неравенство в подходах к оценке деятельности и
мерах поощрения преподавателей государственных и негосударственных учебных
заведений.
4. Обоснованы предложения по более полной реализации принципа справедливости
в сфере образования на современном этапе развития Китая. Выделены направления
реализации принципа справедливости в сфере образования и конкретизированы
практические меры касающихся совершенствования нормативно-правовой базы системы
образования КНР, модернизации механизмов управления и финансирования в системе
государственного и негосударственного секторов образования (в том числе расширения
участия
гражданского
общества
в
формировании
образовательной
политики),
преодоления региональных диспропорций в качестве образования, обеспечения
гендерного равенства и равного доступа к образованию для различных социальных групп,
более широкого применения критериев оценки эффективности реализации принципа
справедливости в сфере образования.
11
Положения, выносимые на защиту:
1. Первоначально в Китае (с VI в. до н. э. до конца 1830-х годов) конфуцианское
понимание справедливости, основанное на традиционных коллективистских ценностях,
оставалось господствующим, оказывая значительное влияние на представления о
справедливости в обществе в целом и в образовании. Образование расценивалось,
прежде всего, как политический инструмент обеспечения стабильности и процветания
государства во главе с императором. Начиная с 1840-х годов, развивается представление о
справедливости в образовании как о равенстве возможностей и одном из неотъемлемых
индивидуальных
прав
коммунистического
каждого
человека
реформирования
сферы
(в
том
числе,
образования
женщин).
(1949–1978)
В
годы
принцип
справедливости в образовании приобрел классовый характер, рассматривался как
средство идеологической и классовой борьбы, трактовался как равенство доступа к
образованию и возможности его получения для рабочих, крестьян и их детей и
ограничение (а в годы «культурной революции» лишение) прав на образование для
выходцев из остальных социальных групп.
2. Авторы современных китайских концепций справедливости в сфере образования,
основываясь на отдельных положениях распространённых на Западе концепций
справедливости, расширили содержание понятия «образовательная справедливость» с
учётом национального исторического опыта, современного состояния и перспектив
развития образования КНР, считая принцип справедливости одним из ключевых в
образовательной политике, предполагающих единство двух составляющих: равенства
возможностей для получения качественного базового образования всеми гражданами
страны вне зависимости от места жительства, пола, материального и социального статуса
родителей и др., а также государственных гарантий для продолжения обучения на
следующем уровне образования в профессиональных учебных заведениях (системы
кредитования, субсидий и других форм поддержки в дополнение к государственным
стипендиям), что позволит избежать исторически сохраняющейся «тупиковости» в
образовании для значительной части населения КНР.
3. Основными акторами, принимающими решения и реализующими принцип
справедливости в образовательной политике, в КНР являются Коммунистическая
12
партия Китая и правительство (министерство образования), разрабатывающие
государственную образовательную политику КНР. Политика реализации принципа
справедливости в образовании в современных условиях включает следующее
приоритетные направления: ликвидация неграмотности; обеспечение всеобщего
9-летного обязательного образования, обеспечение условий реализации права на
получение
образования
для
девочек,
инвалидов,
детей-мигрантов;
реализация
специальных государственных программ развития образования в сельской местности и в
западных отдаленных регионах страны; развитие негосударственных учебных заведений.
4. Развитие процессов глобализация и открытие КНР для зарубежных
провайдеров образовательных услуг не привели к улучшению ситуацию с
качеством образования и подготовки высококвалифицированных специалистов
в менее экономически развитых районах Китая. Усиление конкуренции на
рынке образовательных услуг и развитие негосударственного сектора в
образовании привели к дополнительным сложностям реализации принципа
справедливости в отношении образовательных возможностей для молодежи из
малообеспеченных семей, создавая еще большие противоречия и усугубляя
социальное неравенство.
5. Для более полной и эффективной реализации принципа справедливости в
государственной образовательной политике КНР и преодоления имеющихся на
современном этапе проявлений несправедливости, на наш взгляд, необходимо
внести изменения в существующую нормативно-правовую базу системы
образования в КНР для реализации практических шагов, касающихся преодоления
неравенства (различий) в качестве общего (базового) образования в городской и
сельской местности, в западных и восточных регионах страны, модернизации
системы финансирования государственного и негосударственного секторов
образования Китая, модернизации системы управления системой образования КНР,
предполагающей более эффективную «обратную связь» и расширение участия
всех заинтересованных сторон (государство, общественные, студенческие и
молодежные организации, профессиональные объединения работников сферы
13
образования, обучающиеся и родители обучающихся) в процессе формирования
государственной образовательной политики, в принятии и реализации решений
на различных уровнях, а также разработки объективных, измеряемых критериев
оценки эффективности реализации принципа справедливости в образовании.
Теоретическая
значимость
работы.
Результаты
исследования
позволяют
расширить предметное поле ряда научных дисциплин, а именно:
 характеристика выявленных особенностей понимания справедливости как
социокультурного феномена и трактовки принципа справедливости в образовании
представителями древнекитайских философских учений, характеристика этапов в
эволюции принципа справедливости в китайском образовании в период VI в. до н.э. –
начало XXI в. – предметное поле истории политических учении;
 характеристика китайской специфики в реализации принципа справедливости как
одного из приоритетов образовательной политики КНР на современном этапе –
предметные поля теории политики и сравнительной политологии.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы:
при разработке учебно-методических комплексов и преподавании ряда учебных
дисциплин, в том числе теории политики, социологии политики, сравнительной
политологии, истории политических учений и др.; при подготовке монографий и других
научных работ по проблемам образовательной политики, истории, философии и
социологии образования; при разработке государственной образовательной политики
КНР – для определения стратегии, направленной на более полную реализацию принципа
справедливости в сфере образования и преодоление имеющихся в настоящее время
противоречий в системе образования Китая; при проведении исследований по проблемам
развития образования.
Апробация
результатов.
Результаты
диссертационного
исследования
докладывались на ХIХ Международной научной конференции «Вековой путь Китая к
прогрессу и модернизации (К 100-летию Синьхайской революции)», Москва, 2011; XVIII
Всероссийской научной конференции «Философии Восточно-Азиатского региона (Китай,
14
Япония, Корея) и современная цивилизация» в ИДВ РАН, Москва, 2012; на заседаниях и
методических семинарах кафедры политологии и социологии МПГУ, 2010–2013 гг.
Основные идеи исследования нашли отражение в 11 опубликованных научных
статьях.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка.
15
Глава 1. Исторические предпосылки и теоретические основы реализации
принципа справедливости в образовательной политике КНР
В данной главе рассматривается, как трактовался и реализовывался принцип
справедливости в образовательной политике Китая в период с VI до н.э. до «политики
реформ и открытости» (конец 70-х гг. XX в.), анализируются теоретические работы по
проблеме справедливости в образовании, выполненных западными (с середины XX
в.) и китайскими (с начала 1980-х гг.) учёными с целью установления особенностей в
трактовке понятия «справедливость» и путей её достижения в образовательной
сфере16.
1.1. Эволюция понимания справедливости в Китае до начала «политики
реформ и открытости»
В разделе анализируется, как трактовалось понятие «справедливость» в учениях и
трудах древнекитайских мыслителей – представителей различных философских школ
(включая Конфуция, Мэн-цзы, Мо-цзы, легистов (Гуань Чжун, Цзы Чань, Ли Куй, Шан
Ян, Хань Фэй-цзы), даосистов (Лао-цзы, Чжуан-цзы) и Сюнь-цзы, которые оказали
значительное влияние на последующее развитие (эволюцию) указанного понятия в
китайском социуме, в том числе науку, образование и иные сферы социальной практики.
В Древнем Китае изначально утверждалось стремление к высшему этическому
порядку, основанному на дисциплине поведения – подчинения младших – старшим,
низших – высшим, незнатных – благородным; обуздании своих чувств, осознании
разницы в социальном положении. Общественный порядок держался на силе традиций,
соблюдении этикета и церемоний. Семья ("цзя") в Древнем Китае была основой и
элементом общества, ее структура, отношения подчиненности воспроизводились в
государстве, не меняя своей сущности, только в большем масштабе.
Многотысячелетняя история Китая демонстрирует действие принципов авторитета
древности и традиции порядка как залога длительного сохранения общества. Такое
16
Следует указать, что многие философы и ученые, начиная со времен античности, в своих трудах в той или
иной мере касались вопросов справедливости (однако детальный анализ их изысканий остался за границами
данного исследования, учитывая его цель и задачи).
16
мировоззрение
повлияло
на
формирование
специфического
видения
понятия
справедливости в древнекитайской философии.
Основное выражение это видение находит в учении Конфуция, которое было
господствующим в идеологии среди различных школ китайской мысли на протяжении
всей истории Древнего Китая. Конфуций (Кун-цзы) (551–479 гг. до н.э.) жил в период
Чуньцю (770–476 гг. до н.э.) Центральной идеей его теории было философское понятие
«жэнь», означающее «человеколюбие, гуманность, доброта, человечность, равно
благожелательное отношение к людям, сострадание, милосердие». Он часто рассуждал о
«жэнь»: в каноническом тексте «Беседы и суждения» («Лунь юй») слово «жэнь»
упомянуто 109 раз.
Когда ученик Фань Чи спросил Конфуция о смысле понятия «жэнь», Конфуций
ответил, что это означает «любить людей».17 Более того, учитель сам наделял «жэнь»
различными этическими представлениями и даже правилами поведения («ли»). А когда
ученик Янь Юань спросил, что есть «жэнь», Конфуций ответил, что это «кэ и фу ли
вэйжэнь» – «преодолей себя и возвратись (в словах и поступках) к правилам». Можно
отметить, что Конфуций связывал понятия «ли» и «жэнь»: из понятия «жэнь» само собой
проистекает понятие «ли». Все критерии нравственности, разработанные Конфуцием,
органически объединялись им в общий поведенческий блок, стоящий за термином «ли».
Значение «ли» (правила) весьма объёмное и включало – среди прочих – отношение к
родственникам и сородичам: «сяо» – сыновняя почтительность к родителям и предкам,
уважение к старшим и подчинение им, честность и искренность, постоянное стремление
к внутреннему самоусовершенствованию, вежливость и др.18
Когда Лунь Фан спрашивает, какова природа «ли», Конфуций отвечает, что природа
«ли» – это некий вид самоосознания, которое следует влечению сердца [«Лунь юй»,
раздел «Ба и пянь»]. «Ли» играет не только роль морального кодекса для самого человека,
но в то же время призвана «вэйгоили» («служить государству посредством правил»), так
говорит Конфуций в разделе «Сяньцзинь». Он считает, что важнейшая задача того, кто
управляет государством и успокаивает народ, – это обеспечивать и защищать «ли»
нравственность, чтобы достигнуть в Поднебесной гармоничной и стабильной обстановки.
17
18
Ян Боцзюнь. Лунь юй чжуши (Толкование Лунь юй). – Пекин: Чжунхуашуцюй, 2009.–115 c.
Переломов, Л.С. Слово Конфуция. – М.: ТПО «Фабула», 1992. – 130 с.
17
Точка зрения Конфуция совершенно определённая, и его позиция абсолютно отчётлива:
государь стоит над чиновниками, высшие над низшими; он всемерно отстаивает
иерархию как социальную справедливость разделения на высших и низших. В разделе
«Цзылу» Конфуций вводит понятие «чжэн мин», в соответствии с которым каждое имя
(«мин») является названием социального статуса человека и человек должен вести себя
согласно своему социальному статусу, т.е. правильно («чжэн»). Конфуций указывает на
государя, чиновников, отца и сына, каждый из которых должен строго поддерживать
систему нравственности, имя и социальное положение, акцентируя внимание на порядке
сословий – высших и низших, почитаемых и презираемых, благородных и низкого
происхождения.
Понятие «справедливость» у Конфуция в области этики выражается иероглифом «и»
(справедливость, долг), а в сфере политики – иероглифом «гун» (справедливость,
беспристрастность). Следует уточнить, что в глубочайшей древности в Китае значение
иероглифа «и» было тесно связано с жертвоприношением, значение этого иероглифа
было синонимом «шань» (добро) и «мэй» (красота)19.
В учении Конфуция создан образ идеальной личности в лице «цзюньцзы» –
«благородного мужа». При обсуждении нравственных качеств «благородного мужа»
часто
встречается
понятие
«и»
(справедливость).
Конфуций
утверждал,
что
«благородный муж» должен поставить «и» на первое место личных норм морали,
рассматривать «и» как основное свойство нравственности 20 . Конфуций выделял
справедливость в качестве основы нравственного совершенствования, рассматривал
личность и общество как единое взаимопроникающее целое. Он считал, что, когда такие
«благородные мужи» (цзюньцзы), обладающие «и» (справедливостью), будут занимать
высокое социальное положение, то и у всего народа появится это свойство и тогда может
реализоваться социальная справедливость21.
Понятие «гун» (справедливость в сфере политики) появляется в каноне «Лунь юй».
Раздел «Изречения Яо». Конфуций утверждал: «Только когда правитель справедливо
управляет, народ может радоваться». Конфуцианская школа на передний план ставила
морально-этическую сторону жизни общества. В «Лунь юй». Раздел «Цзичжи»
19
20
21
Ван Ли. Гудай ханьюй цыдянь (Словарь древнего китайского языка). – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 1983. – С. 34–40
.Ян Боцзюнь. Лунь юй чжуши (Толкование Лунь юй). – Пекин: Чжунхуашуцюй, 2009. – С.14.
Там же.
18
Конфуций провозглашал: «Не беспокойтесь о малой доле, а беспокойтесь о
равномерности раздела, не беспокойтесь о бедности народа, а беспокойтесь о
нестабильности жизни»22.
Таким образом, следует заключить, что в учении Конфуция изначально
провозглашались нормы социальной этики «жэнь» (человеколюбие), «ли» (правила),
«чжэн мин» (вести себя согласно своему социальному статусу) в качестве социальных и
политических требований; при этом понятие «жень» (человеколюбие) было базисным,
основополагающим в его учении. Понятие справедливости у Конфуция (в политическом
аспекте) предполагало справедливость, соответствие истине в управлении страной; но, в
то же время – отсутствие равноправия между людьми. Благодаря такому толкованию
политической
(социальной)
справедливости)
конфуцианское
учение
полностью
совпадало с интересами правителя, поэтому эта концепция занимала господствующее
положение в политической этике древнего Китая. Понятие справедливости у Конфуция с
этической стороны связано с реализацией идеальной нравственности в поведении
благородного мужа («Цзюньцзы»).
Мэн-цзы продолжал традицию, одновременно развивая трактовку понятий «жэнь» и
«и». Мэн-цзы предположил, что человек по природе добр от рождения, то есть
изначально люди одинаковы, им всем присуща добродетель. Он считал, что если
приложить все старания, независимо от статуса, ранга «Жэньцзекэивэйяошунь» (Все
люди могут превратиться в Яо и Шун» – древнейших мудрых и талантливых
правителей) 23 . Мэн-цзы полагал, что человек потому и является человеком, что он
стремится к «жэнь» (человечности), «и» (справедливости), «ли» (нравственности) и
«чжи» (мудрости)
24
; к тому же стремление к «жэнь» (человечности), «и»
(справедливости), «ли» (нравственности) и «чжи» (мудрости) коренилось в душе
цзюнь-цзы (благородного мужа)25.
Чрезвычайно важно, что Мэн-цзы попытался раскрыть внутреннюю связь между
«жэнь» (человечностью), «и» (справедливостью), «ли» (нравственностью). По учению
Мэн-цзы, «жэнь» имеет коренное, фундаментальное значение, «и» (справедливость)
22
23
24
25
Ян Боцзюнь. Лунь юй чжуши (Толкование Лунь юй). – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 2009. – 150 c
Ян Боцзюнь. Мэн-цзы чжуши (Толкование Мен-цзы). – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 1960. – С.59.
Там же. С.43.
Там же. С.50.
19
является выражением «жэнь» и подходом к позициям «ли» (нравственности). Поэтому
«и» (справедливость) имеет наибольшую значимость для соединения «жэнь»
(человечности) и «ли» (нравственности)26.
Однако в реальности Мэн-цзы говорил: «Тиюгуйцзянь, юдасяо» (Есть благородные и
худородные, также есть старшие и младшие),признавая различие благородных людей и
людей низкого происхождения, богатых и бедных в существующем обществе. Он считал,
что для того чтобы превратиться в Яо и Шуня, необходимо вкладывать всю душу,
заниматься самовоспитанием, это внутреннее совершенствование и закалка позволят
достигнуть внутренней святости и величия.
Таким образом, можно отметить, что Мэн-цзы, как и Конфуций, рассматривал «и»
(справедливость) в качестве составной части нравственности личности. Он, развивая
интерпретацию Конфуцием «и», полагал, что «и» является внутренним проявлением
изначально доброй природы человека. Такое понимание справедливости основывается на
предположении о равном добром начале личности. При этом Мэн-цзы игнорирует факт
неравенства людей в реальной жизни, надеясь реализовать справедливость в обществе
путем нравственного совершенствования личности. В целом понятие справедливости у
Конфуция и Мэн-цзы является идеалистическим и утопическим.
Заметно отличается от конфуцианского понимание справедливости представителями
древнекитайской школы политической мысли «фацзя» (школа легистов, законников).
Основоположниками школы традиционно считаются крупные политические деятели:
Гуань Чжун (кон. VIII–VII вв. до н.э.), Цзы Чань (V в. до н.э.) и Ли Куй (V в. до н.э.).
Главными теоретиками легизма были Шан Ян (IV в. до н.э.) и Хань Фэй-цзы (III в. До
н.э.). Представители названной школы уделяли особое внимание вопросам права. Основа
доктрины легизма – «и фа чжиго» (управлять государством по закону), учение о
безусловном главенстве закона («фа») в жизни государства и общества. В данном учении,
так же как и в конфуцианстве, в центре была монархическая власть. Но если Конфуций
предполагал, что правитель должен управлять государством путем повышения
нравственности самих людей, то легисты, в отличие от Конфуция выступали за введение
главенства закона в государстве. Так, Гуан Чжун в своей работе «Гуанцзы» выдвинул и
обосновал концепцию управления страной на основании закона: «Правитель и
26
Там же. С.76.
20
чиновники, высшие и низшие, знатные и подлые – все должны следовать закону. Это и
называется великим искусством правления»27. И хотя идея Гуан Чжуна о всеобщем
равенстве перед законом доходила до верховенства закона над правителем («Закон стоит
не под, а над государем»)28, тем не менее, он настаивал, что вся полнота политической и
экономической власти должна быть сосредоточена в руках монарха. Сам государь ставил
себя выше закона и был вправе издавать законы и требовать их исполнения.
По мнению легистов, человеческая природа заключается в «цюйлибихай» – погоне за
выгодой и предотвращении ущерба. Поэтому особая система мер поощрений и наказаний
призвана регулировать проявление этой злой природы в нужном направлении. В
соответствии с учением Шан Яна и Хань Фэй-цзы это основной метод управления
народом. Исходя из этого, применение большого наказания – это источник силы
государства и залог искоренения преступлений. Принцип «искоренения наказания через
наказания» – смертная казнь за малейшие проступки, поскольку невозможно улучшить
человеческую природу, но возможно использовать ее в государственных интересах.
Легизм развивался в напряженной борьбе с ранним конфуцианством. Все традиции,
ученость, ритуал, музыка, письменность были признаны вредными, отвлекающими
народ от главных занятий – земледелия и войны. Привилегии аристократических родов
были отменены: все люди ценились только по их заслугам перед государем, а не в
соответствии с происхождением. Если конфуцианство на первый план выдвигало
нравственные качества людей, то легизм исходил из законов и доказывал, что политика
несовместима с моралью. Представители позднего легизма (в частности, Хань Фэй-цзы)
считали, что защита «ли» (ритуала) в системе иерархии есть несправедливость и
отсталость. Они признавали собственность на землю и присвоение служебных
должностей по способностям и заслугам. Это, по их мнению, и есть справедливость.
Следует отметить, что легисты внесли серьезный вклад в юридическое понимание
справедливости, выдвинув важный принцип: «Все равны перед законом»
29
.
Осуществление справедливости, по их мнению, возможно только через законы и государя.
Они подвергали резкой критике реальную несправедливость социальной иерархической
27
Гуанцзы сяочжу (Толкование Гуанцзы). – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 2004 – С. 173 – 201
Тма же С. 213– 237
29
Чжан Кэвэй. Чжунго гудай пусу дэ цзяоюй гунпин сысян яньцзю (Исследование некоторых древних китайских
философских идей о справедливости в образовании) // Кэцзи шицзе. – 2012. – № 14.– 56с.
28
21
системы, приняли ряд конкретных мер для защиты справедливости. Однако
справедливость в легизме рассматривалась лишь как категория закона. Легисты с
пренебрежением относились к моральному воспитанию личности, поэтому у них
справедливость потеряла моральное значение.
Иным, чем у конфуцианцев и легистов, было понимание справедливости у
представителей даосской школы древнекитайской мысли Лао-цзы и Чжуан-цзы. Лао-цзы,
древнекитайский философ VI–V вв. до н.э., один из основателей учения даосизма, в
отношении справедливости выдвинул следующее толкование: во-первых, «жуннайгун»
(справедливость проявляет снисхождение), т.е. если справедливость существует
исключительно ради малочисленной группы людей, то эта справедливость будет
ущербной и неполной; во-вторых, «гуннайцюан» (справедливость должна пронизывать
общие требования каждой сферы)30. По сравнению с конфуцианской формулировкой
очевиден разительный контраст: моральные принципы конфуцианства заключены в
образце системы «семья и государство – одинаковые структуры», т.е. монарх и
чиновники, отец и сын, муж и жена между собой неравноправны, а Лао-цзы в своей
концепции справедливости отмечал, однобокость понимания справедливости правящим
классом. По мнению историка Фань Вэньланя, взгляды Лао-цзы носят революционный
характер: он заявил внешний протест против системы, в то время как Конфуций пытался
усовершенствовать систему изнутри31. Лао-цзы считал справедливость тем средством,
благодаря которому можно достичь человеческого идеала: именно в справедливых
условиях всё будет находиться в гармонии, в то время как трудно контролируемое
состояние хаоса связано с несправедливостью.
Ещё одну трактовку справедливости давала древнекитайская школа моистов. Ее
основатель – древнекитайский мыслитель Мо-цзы (468–376 гг. до н.э.), живший в ранний
период Воющих царств, имел свое представление о справедливости, исходящее из
концепции «цзяньай» (всеобъемлющей любви). По его мнению, «цзяньай» означает, что
человек относится к другим людям как к себе, не разделяет их на своих и чужих,
ближних и дальних, бедных, незнатных и богатых, благородных, в одинаковой степени
любит всех людей. Его идея заключалась в том, чтобы учредить такое общество
30
31
Дао Дэ Цзин (Канон Пути и благодати) – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 2013
Фань Вэньлань. Чжунго тунши цзяньбянь (Краткий курс истории Китая). – Пекин: Жэньминь чубаньшэ,
1964. – С.200–201.
22
«равноправия и взаимопомощи» («цянь ай»).
Мо-цзы считал, что «ваньшимогуйюйи» (любое дело не драгоценнее, чем
справедливость) [Мо-цзы. Раздел «Гуй и»].Он поставил «и» (справедливость) на первое
место среди прочих вещей, считая, что «и» выше всего, потому что «тяньвэйгуй,
тяньвэйчжи» (небеса самые мудрые, самые благородные), «и» (справедливость) исходит
от самых мудрых и самых благородных небес; «тяньчжи» (стремление к небесам)
является самой высокой «и». «И» (справедливость) – это самый главный критерий для
проведения различий между правдой и неправдой, добром и злом.
Сюнь-цзы – крупнейший философ, принадлежавший к конфуцианской школе, в
своем труде «Сюнь-цзы» он изложил концепцию, объединившую идеи конфуцианства,
даосизма и легизма. В центре внимания в учении Сюнь-цзы стоит «ли» (ритуал) и «и»
(справедливость). В противоположность Мэн-цзы он полагал, что человек зол от
природы. Добрым же он может быть только благодаря воздействию извне, влиянию таких
средств, как воспитание, практическая деятельность. В каноне «Ван чжи» Сюнь-цзы
писал, что в отличие от животных, человек может образовать согласованную,
упорядоченную организацию, поскольку у людей есть различия по сословиям, сохранить
гармонию, если «и ифэньцзэхэ» (справедливо разделить и давать каждому человеку
надлежащую должность).
Согласно Сюнь-цзы, понятие справедливости направлено на так называемую «фэнь
и» (дифференцированную справедливость) [Сюнь-цзы, раздел «Цзюньцзы»]. С целью
обеспечения такого вида справедливости он предлагал, во-первых, чтобы управление
государством было доступно для всех членов общества; во-вторых, создать ряд
совершенных систем социального обеспечения («ваньвэй»)32 для инвалидов, социально
уязвимых категорий населения, таких как немые, глухие, карлики, хромые и др.
Сюнь-цзы предлагал: «Шан шоу эр янчжи, цай эр ши чжи, гуань ши эр и ши чжи, цзянь
фу у и» (Государственные органы могут содержать их, давать им питание и одежду. Если
среди них есть способные заниматься работой, их тем не менее не бросят). Таким
образом,
достичь
дифференцированной
справедливости
можно
только
через
справедливые возможности.
В понимании справедливости Сюнь-цзы продолжал традиции Конфуция, но в его
32
Фан Юн, Ли Бо. Сюнь-цзы. – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 2011. – С. 69.
23
концепции отчетливее нашли отражение реальные стороны жизни общества и природы
личности. Справедливость, полагал Сюнь-цзы, это не только критерий нравственности
человека, но и нравственный критерий социальной системы. Сущность справедливости
субъективна и объективна, имеет внутреннее и внешнее проявление. Сюнь-цзы провел в
жизнь конфуцианскую концепцию «кэ и фу ли вэйжэнь» (преодолей себя и возвратись (в
словах и поступках) к правилам («ли») [«Лунь юй», раздел «Янь юань пянь»]. Таким
образом, следует заключить, фактически Сюнь-цзы завершил процесс формирования
конфуцианской концепции справедливости, привнеся в неё прогрессивные идеи даосизма
и легизма, синтезируя понятия «ли» (ритуал) и «фа» (главенство закона) в единую
человеческую ценность.
***
Осуществлённый нами анализ учений древнекитайских мыслителей: Конфуция,
Мэн-цзы, ГуаньЧжуна, Шан Яна, Хань Фэй-цзы, Лао-цзы, Мо-цзы, Сюнь-цзы и др.,
принадлежавших к различным философским школам показал, что в толковании понятия
«справедливость»
имеются
определенные
различия.
Так,
Конфуций
связывал
справедливость («и») с чувством долга (в моральном плане) и беспристрастностью (в
политике),
определяя
справедливость
в
качестве
основы
для
нравственного
совершенствования личности; Мэн-цзы считал, что «справедливость» позволяет
соединить человечность («жэнь) и нравственность («ли»); легисты (Гуань Чжун, Хань
Фэйцзы, Ли Куй, Шан Ян, Хань Фэй и др.) рассматривали справедливость лишь как
категорию закона; в даосизме истинная (для всех) справедливость – условие для
достижения гармонии в обществе; моисты определяли «и» (справедливость) в качестве
самого высокого критерия для оценки добра и зла, истины и лжи; с учётом реальных
сторон жизни китайского общества и человеческой природы трактовал справедливость
Сюнь-цзы, предположив ее сущность в равной степени и объективна, и субъективна,
имея внешнее и внутреннее проявление.
так, господствующая конфуцианская и некоторые другие трактовки справедливости в
образовании в Древнем Китае (1-й этап) обладали определённым прогрессивным
значением, но это было ограниченное её понимание, т.к. в них не рассматривалось право
каждого человека на образование как фактор личностного развития, а образование чаще
всего расценивалось лишь как политический инструмент для обеспечения стабильности
24
и процветания государства во главе с императором. Конфуцианская идеология была
положена в основу применявшейся со времен Древнего Китая (VII век) практически до
начала ХХ века системы государственных экзаменов ("кэцзюй"). Эта система
рассматривалась как основополагающий принцип формирования госаппарата и
заключалась в отборе учащихся для подотовки чиновников. Так как отбор учащихся
производился независимо от их социального происхождения, считалось, что эта система
воплощает принцип справедливости при отборе на государственную службу. Подробно
это отражено в разделе 1.4. настоящей работы.
2-й этап в эволюции понятия «справедливость» и попытках реализации принципа
справедливости в сфере образования охватывает период с последнего столетия правления
династии Цин до создания КНР (1840-е – конец 1940-х гг.). Это было время первичного
заимствования Китаем западного опыта и теорий во многих областях знания, и в том
числе в области педагогики и образования.
В ответ на поражение в войнах с западными державами (1840–1842 гг. и 1856–1880
гг.) во второй половине XIX в. в Китае организуются реформаторские движения «За
самоусиление» («Ян у юнь дун») и «За обновление» («Вэй синь юнь дун»), имевшие
целью развитие и обновление страны. Лидеры движения «За самоусиление» Цзэн Гофань,
Ли Хунчжан, Цзо Цзунтан выступили главными идеологами образовательной реформы,
одной из главных задач образования была провозглашена подготовка новых
профессиональных кадров для экономики. В ряде городов (Пекин, Шанхай, Гуанчжоу и
др.) создаются учебные заведения западного образца, предлагавшие образование по
новым учебным стандартам. Несмотря на то, что в эти школы принимались только
подростки 14 лет, имевшие рекомендательные письма от местных чиновников, и
обладатели низших чиновничьих рангов, не занимавшие должностей, а не все желающие,
следует признать, что объективно движение «Ян у юнь дун» всё-таки сыграло
положительную роль в осознании проблемы справедливости в сфере образования и
принятии первых шагов в её решении.
Более прогрессивными были взгляды идеологов движения «За обновление» –
буржуазных реформаторов Кан Ювэя и Лян Цичао, которые на основе изучения
социально-политического устройства и системы образования в странах Запада
выдвинули предложения о введении всеобщего образования в Китае, учреждении школ
25
для девочек. Впервые дав критику существовавшей незыблемой в течение нескольких
веков системы традиционного образования в Китае, имевшей целью сохранение
существующего в стране порядка на основе жесткой иерархии в семье и государстве и
подчинении императору, Кан Ювэй и Лян Цичао указали, что только реформа
политической системы может служить отправной точкой для других реформ, в том числе
в области образования и подготовки кадров; при этом особо подчёркивалась
ответственность государства в вопросе получения образования широкими массами.
Следует признать, что прогрессивные по сути идеи Кана Ювэй и Ляна Цичао,
направленные на развитие справедливости в сфере китайского образования, не получили
поддержки власти и не были реализованы на практике, оставшись лишь декларацией.
В отличие от буржуазных реформаторов революционеры Сунь Ятсен, Цай Юаньпэй,
Цзоу Жун, Чэнь Тяньхуа и др., основываясь на западных концепциях о естественных
правах человека, свободах и равенстве, предложили «взращивать национальное
самосознание», а для этого осуществлять обязательное, и даже принудительное,
образование граждан Китая. Так, концепция всеобщего образования, выдвинутая Сунь
Ятсеном, уделяла особое внимание вопросу школьного обучения детей из бедных семей,
стимулированию педагогического образования, в ней отстаивались идеи равенства
образования в целом и защиты равенства при участии в экзаменационных испытаниях, в
частности. Революционеры считали, что только получение женщинами образования
сможет реализовать равные права мужчин и женщин. Цель образования и воспитания
женщин была определена как переход от позиции «верная супруга и добродетельная
мать» к позиции «женщина – гражданин своей страны». После Синьхайской революции
(1911) страна стала Китайской Республикой, однако предлагавшиеся революционерами
демократические идеи западной системы образования в ней не стала реализовываться,
напротив – конфуцианская система образования снова получила статус государственной.
В 1915 г. началось движение «За новую культуру» («Син вэньхуа юньдун»), ведущие
представители которого (Чэнь Дусю, Ли Дачжао и др.) провозгласили свою
приверженность к западным учениям о свободе, равенстве и республиканской
демократии. Чэнь Дусю доказывал, что образование на Западе, в отличие от китайского,
более демократично: оно ориентировано на ученика, его цель – стимулирование развития
способностей ученика, воспитание его инициативы, в то время как в Китае образование
26
не для всех и решает задачи поддержки интересов власти и государства, а не каждого
жителя страны. Главной нравственной ценностью на Западе, по мнению Ли Дачжао,
является «я» (человек, личность), в отличие от Китая, где гипертрофированное «мы»
(коллектив), поэтому цель истинного образования – способствовать пробуждению
самосознания; в китайском обществе должно появиться понимание, что образование –
это ценность, одинаково необходимая для любого человека, независимо от
происхождения, статуса и материального положения. Позже, в период нового
общественного (студенческого) движения «4 Мая» (1919) Ли Дачжао и Чэнь Дусю
объявили, что право на образование является одним из основных прав человека, а
основная задача Китайского правительства – гарантия прав человека для каждого
гражданина.
В 1917 г. III Национальной ассоциацией образования был принят «Законопроект об
осуществлении обязательного образования», в котором было выдвинуто требование к
правительству
проводить
реальную
политику,
направленную
на
обязательное
образование. В результате была принята «Программа реформы школьной системы»
(1922), а в обнародованной в 1923 г. «Конституции Китайской Республики» (4 гл.) была
законодательно установлена обязательность начального образования.
Главными представителями научно-образовательных общественных кругов в период
движения «За новую культуру» стали Цай Юаньпэй, Лян Чичао, Ху Ши, Тао Cинчжи,
Янь Янчу. Разделяя взгляды американского педагога-прагматиста Дж. Дьюи, они даже
пригласили его в Китай, где в течение 2 лет он пропагандировал свои взгляды на
образование в выступлениях в разных городах и провинциях. Основными постулатами,
которые поддерживали китайские ученики и последователи Дьюи, были: образование для
всех; обеспечение возможности обучения в начальной школе на всей территории страны;
образование для развития индивидуальных особенностей, воспитания активной
жизненной позиции; участие в распространении обязательного образования не только
правительства, но и интеллигенции и материально обеспеченных людей.
Янь Янчу, Тао Синчжи и др. стали осуществлять на практике сформулированные ими
принципы демократии и справедливости в образовании. Так, Янь Янчу, создав в 1923 г.
«Ассоциацию китайского демократического образования», открыл в более чем 20
провинциях и городах гражданские школы и общественные курсы для городской
27
бедноты, рабочих и крестьян, написав ряд учебных книг. Тао Синчжи, борясь за
исполнение на практике «жизненного (соответствующего реальной деревенской жизни)
обучения» в сельских районах, организовывал школы и подготовку учителей для села.
Это были реальные шаги в осуществлении принципа справедливости в массовом
образовании китайцев.
В период движения «4 Мая» часть интеллигенции (Ли Дачжао, Чэн Дусюй, Мао
Цзэдун, Дэн Чжунся и др.) под воздействием Октябрьской революции стала
проповедником марксизма в Китае. Коммунисты создали новую теорию образования –
«революционное образование», попытки осуществления которой были предприняты в
начале 1930-х гг. во временном центральном советском районе Жуйцзин провинции
Цзянси. С началом войны против Японии в Яньане были сформированы опорные базы
революционного образования. В числе их основателей был и Мао Цзэдун, который,
критикуя концепцию традиционного образования, ещё в 1922 г. вступил в ряды
сторонников содействия распространению образования в сельских районах. Теоретик
революционного образования Ян Сяньцзян доказывал, что право на образование следует
за правом собственности и должно рассматриваться как классовый продукт, поэтому
пролетариат должен отвоевать гегемонию на образование. Лян Шумин предлагал два
этапа реформы образования: на первом – ликвидация безграмотности и введение
всеобщей грамотности, на втором – внедрение социальных реформ, улучшение нравов,
формирование нового образа жизни и обычаев. При этом нужно развивать в первую
очередь ресурсы китайской национальной культуры, опираясь на конфуцианские
традиции и соединяя китайскую культуру с западной.
На I Всекитайском конгрессе представителей рабочих и крестьян (1931) были
приняты: «Декларация для революционных баз», определявшая, что все трудящиеся
массы рабочих и крестьян и их дети имеют право на бесплатное образование,
предоставляемое государством, а также «Основные конституционные положения
Китайской советской республики», в которых указывалось, что «в условиях
революционной борьбы необходимо – в пределах возможного – начать введение
бесплатного всеобщего образования».
В 1930-е гг. китайская система образования, несмотря на постепенно утвердившиеся
новым правительством Гоминьдана авторитаризм и национализм в политике, всё-таки
28
продолжала иметь достаточно стабильную основу для развития. В соответствии с
выдвинутыми Чан Кай-ши положениями: «партия, изменяющая образование»,
«образование под руководством Гоминьдана» и др. правительство уделяло большое
внимание
образованию.
В
этот
период
складывается
его
структура
и
нормативно-правовая база. С 1930 по 1945 г. издано 335 законов и правил, касающихся
образования. В частности, следует отметить такие факты: в проекте Конституции
Китайской Республики (1936) впервые было указано о равенстве образовательных
возможностей и о гарантии равенства доступа к образованию (ст. 132); в окончательный
вариант Конституции были включены: «Основной закон об образовании», «Закон о
формировании Министерства образования», «Закон о начальной школе», «Закон о
средней школе», «Закон о формировании университетов» и др.; «Законом Китайской
Республики о периоде политической опеки» (1931) устанавливались равенство прав
мужчин и женщин на образование (ст. 48 гл. 5); обязательность образования для детей,
достигших школьного возраста (гл. 50); обязательность дополнительного образования
для не получивших обязательного образования (гл. 51). С 1932 г. ежегодно увеличивались
инвестиции в образование: так, если в 1930 г. расходы на образование составляли 1,46 %
от бюджета, то к 1935 г. они выросли более чем в 2 раза, составляя 4,8 %. Вместе с тем,
проблемы неравенства и несправедливости в сфере образования продолжали оставаться.
Итак, 2-й этап в эволюции принципа справедливости в образовании Китая следует
охарактеризовать как этап первичного освоения опыта организации и осуществления
образования в западных (включая США, Европу и СССР) странах, когда традиционное
национальное (конфуцианское) понимание справедливости – при сохранении его
ведущей роли в китайском обществе – подверглось определённому влиянию западных
теорий справедливости в сфере образования, характер и мера этого влияния были
различными для представителей различных общественных движений. Но – при всех
принципиальных различиях во взглядах буржуазных реформаторов, революционеров,
коммунистов и др. – многих из них объединяло положение о справедливости в
образовании как о равенстве образовательных возможностей и одном из неотъемлемых
прав каждого, в том числе женщин.
В 1949 г. была создана Китайская Народная Республика. Образовательная политика
Компартии КНР, направленная на обеспечение приоритетного права на образование
29
рабочих и крестьян, реализовывалась в значительной степени под влиянием опыта
развития школы и образования в СССР. На указанный период также пришлись тяжёлые и
неоднозначные для китайского общества в целом и образования, в частности, годы так
называемой «культурной революции» под руководством Мао Цзэдуна (1966–1976), когда
во главу угла была поставлена классовая борьба в ущерб всему остальному. Принцип
образовательной справедливости как гарантии основного права на образование только
для представителей пролетариата в течение почти 30 лет практически не подвергался
сомнению. Но постепенно всё явственнее стали проявляться проблемы реализации
данной образовательной политики: она начала тормозить развитие как системы
образования и науки, так и других социальных сфер Китая, что в итоге стало одной из
важнейших причин принятия курса на реформирование китайского общества – с 1978 г.
было официально объявлено о начале «политики реформ и открытости» в КНР.
1.2. Эволюция западных теоретико-методологических подходов к
исследованию проблем реализации принципа справедливости в
образовательной политике.
В данном разделе проанализирована эволюция представлений о справедливости в
трудах философов, мыслителей и ученых Западной Европы, США, Советского Союза и
постсоветской России, занимавшихся проблемами справедливости в образовании и
оказавших влияние на исследование проблем образовательной справедливости в
китайской науке на рубеже XX – XXI вв.
В изданном в СССР «Философском словаре» понятие «справедливость»
трактуется как категория морально-правового и социально-политического сознания,
понятие о должном, связанное с исторически меняющимися представлениями о
неотъемлемых
правах
человека.
Справедливость
подразумевает
требование
соответствия между практической ролью человека или социальной группы в жизни
общества и их социальным положением, между их правами и обязанностями,
деянием и воздаянием, трудом и вознаграждением, преступлением и наказанием,
30
заслугами людей и их общественным признанием33. Понятие справедливости тесно
связано с такими понятиями, как мораль, нравственность, право, свобода, закон,
общество, государство, и на определенных исторических этапах каждый из этих
аспектов справедливости имел свою определенную значимость и играл особую роль.
На ранних стадиях развития общества справедливость включала в себя
осмысление процессов природы, межличностных взаимоотношений, бытия в целом,
которое понималось как миропорядок. Справедливость заключалась в том, что
каждый член сообщества выполнял определенную функцию, которая приносила
пользу остальным. Ч.Дарвин отмечал, что «Фиджиец, житель Огненной Земли,
которому дали шерстяное одеяло, разорвал его на полосы одинаковой ширины, дабы
каждый член клана получил не большую долю, чем другой его член». 34
Когда на смену присвоению готового продукта приходит производящая
деятельность, человек уже не просто инстинктивно пользуется предметами,
необходимыми для жизни, но учится рациональному их употреблению, сам их
создает, в результате чего формируется иная социальная структура, в основе
которой лежит соседская община,35 принимающая различные исторические формы
в зависимости от региона. Производство продукта и его распределение в соседской
общине имеет непосредственную связь с социальным понятием справедливости.
Греческий философ Анаксимандр тесно связывал общество и космос,
правосудие и «мировой строй вещей», обосновывая следующую мысль: «Ибо за
свою несправедливость они воздадут друг другу справедливое возмездие по
определенному порядку времени». 36 Из этого высказывания можно вывести
воздающую роль справедливости, которую автор приписывает как законам природы,
так и законам общества.
Демокрит рассматривал справедливость как выражение единения человека с
самой природой. Он оценивал поведение человека со стороны разума и
33
Философский словарь Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981, С.109.
34
Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. - М., «Идея-пресс», 2000. С. 62.
35
Кессиди Ф. X. От мифа к логосу: становление греческой философии. М., 1972. С. 43.
36
Титов В.Н. Идея социальной справедливости в древнегреческой философии // Диалог. - 2002. №6. - С. 44.
31
нравственности, например: «справедливость есть исполнение долга», «доступный
подкупу никогда не может быть справедливым», «только те полезны богам, которым
ненавистна несправедливость», «венец справедливости есть смелость духа» и т.д.37
Такой взгляд подразумевает морально-этическую оценку поступков, включая один
из аспектов понятия справедливости.
У софистов справедливость понимается как оценка правовых и нравственных
норм. Софисты пришли к главному выводу: нет и не может быть какой-то единой
справедливости,
поскольку
данное
понятие
относительно
и
чаще
всего
рассматривается как субъективное. «Что любому городу кажется справедливым и
прекрасным, то есть для него (таковое), пока он это думает». 38 Новым у софистов
было рационалистическое и прагматическое истолкование справедливости и
законности, нравственно-правового умонастроения и добродетельного поведения.
Центральным в понимании справедливости
у Сократа стало
учение,
противоположное софистам. Он утверждал, что существует единое и общее понятие
справедливости
и
оно
связано
с
нравственностью
и
знанием.
Истинная
справедливость, по Сократу, - это знание того, что хорошо и прекрасно, вместе с тем
и полезно человеку, способствует его блаженству, жизненному счастью. Идею
справедливости он исследовал при помощи индукции, которая в дальнейшем
получила название «сократический метод». Он утверждал, что справедливость и
истина имеют вполне тождественное значение. По мнению Сократа, государство
неразделимым образом связано с понятием «справедливость», и она должна
присутствовать при любой форме правления, позитивно влияя на саморазвитие
государства.
Взгляды на справедливость Сократа развил Платон, он также рассматривал
моральный и правовой аспекты справедливости. Платон считал, что справедливость
—
«достоинство»
общее,
социально-политическое;
и
это
«достоинство»
формируется в идеальном государстве, которое основано на подлинном воспитании
и достижении справедливости. Справедливость существует не только как
37
Там же. - С. 49.
38
Там же. - С. 51.
32
общественная, но и как индивидуальная добродетель, это добродетель правильного
отношения к другим людям. Она не принадлежит какому- либо определенному
классу, а может быть достоянием каждого. С этой точки зрения, справедливость —
это внутреннее свойство души, которая побуждает каждую ее часть выполнять свое
назначение, заставляет человека владеть собой и приводить в согласие все
внутренние побуждения39.
К тому, каким образом достигнуть этой «добродетели», подход Сократа и
Платона был различным. Сократ считал, что познание справедливости и есть
воспитание справедливости во всех отношениях. Платон, принимая тезис о
добродетели (справедливости) как знании, но исходя из реалий жизни, считал, что
она невозможна без принудительной силы закона и государства: «…сила закона
необходима для защиты общих интересов из-за постоянного посягательства на них
со
стороны
частных
интересов,
а
также
для
охраны
общественного
(государственного) порядка от произвола отдельных лиц и своеволия большинства
людей.40
Идеальное государственное устройство, построенное на справедливости в
политической, экономической и социальной сфере, решает вопросы защиты,
снабжения и творчества граждан, сплачивает их в единое гармоничное целое, находя
для каждого должное ему место. «Законодатель, - поясняет он, - заботится не о том,
чтобы сделать счастливым в городе особенно один какой-нибудь род, но старается
устроить счастье целого города, приводя граждан в согласие с убеждением и
необходимостью... и сам поставляет в городе таких людей, не пуская их обращаться,
куда кто хочет, но располагая ими применительно к связности города». 41
Своё особое понимание справедливости внёс Аристотель, он обосновал её тесную
связь с основными гражданскими и политическими положениями. Взгляд
Аристотеля на справедливость носил конкретно-практический характер, вызванный
стремлением познать действительную жизнь исходя из опыта самой жизни. Там, где
39
Йегер В. Пайдейя. М., 1997. С. 230.
Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т.4. – М.: Мысль, 1994. - С. 332.
41
Платон. Избранные сочинения. - М.: Логос, 1994. - С. 322.
40
33
имеют место отношения собственности и распределения между людьми каких-либо
благ, если эти блага не имеются в полном изобилии или в абсолютном недостатке,
возникает необходимость установления соизмеримости при их распределении,
которая должна быть справедливой: «Итак, правосудность сия есть полная
добродетель, [взятая], однако, не безотносительно, но в отношении к другому
[лицу]».42
Аристотель подразделил справедливость на две основные категории, которые в
дальнейшем стали классикой, но актуальны и в наши дни в юридической и
экономической литературе:
- уравнивающая справедливость, которая подразумевает воздаяние равным за
равное, то есть «уравнение того, что составляет предмет обмена»; здесь не
предусматривается учёт индивидуальных особенностей людей, а подразумевается их
равенство;
- распределяющая справедливость; в данном случае при распределении благ
один человек получает больше, другой меньше (это особенно характерно для
цивилизаций, где присутствует классовое общество). «Правосудность, стало быть,
есть то, в силу чего правосудный считается способным поступать правосудно по
сознательному выбору и способным распределять блага между собой и другими
лицами не так, чтобы от достойного избрания досталось больше ему самому, а
меньше – ближнему и, наоборот, при распределении вредного, но так, чтобы обе
стороны получили пропорционально равные доли; так же он поступает, распределяя
доли между другими лицами»43.
Концепция общей справедливости Аристотеля регулировала взаимоотношения
между людьми в процессе экономических связей и применялась для разрешения
проблем в нравственной и юридической сфере: «Поэтому все, что участвует в
обмене, должно быть каким-то образом сопоставимо», «…принцип взаимного
воздаяния является спасительным для государства».44
42
Аристотель Стагирит. Никомахова этика. М., «ЭКСМО-Пресс», 1997. кн.5.
Аристотель Стагирит. Никомахова этика. ЗАО "Издательство «ЭКСМО-Пресс», Москва, 1997, кн.5., с.
44
Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. С. 405.
43
34
Справедливость, согласно Аристотелю, - это общая мера, которая для своего
применения требует воплощения каких-либо общих свойств у людей. В одних
случаях её предпосылкой выступает равенство людей по какому-нибудь признаку, в
других соизмеримость. Наряду с частными случаями справедливости Аристотель
выделял и общую справедливость как добродетель, присущую всем гражданам
государства, независимо от их положения, и совпадающую с соблюдением
морального закона.
Если установка Сократа на реализацию нравственного образа жизни путем
интеллектуального и нравственного самоусовершенствования и совершенствования
других является идеалистической и полуутопической, то позиция Аристотеля - это
позиция реального положения вещей. Так же как и Платон, Аристотель приходит к
выводу, что обеспечение нормального поведения в обществе возможно через
принуждение, через государственный контроль за соблюдением законов. По его
мысли, большинство людей повинуются скорее страху, чем разуму, и скорее
наказаниям, чем нравственно прекрасному45.
Таким образом, категория справедливости в работах греческих философов
проходит путь от понятия гармоничного устройства мира, перенесенного на
человеческие отношения в виде морально-этических норм (Демокрит), до
воспитания нравственности и справедливости путем познания в отдельно взятом
индивидууме;
через
индивидуальную
«добродетель»
справедливости
до
осуществления справедливого правления в полисе (Сократ). Далее справедливость,
как внутреннее свойство души, достояние отдельного человека, по Платону, может
реализоваться в обществе в государственном масштабе, но, ввиду несовершенства
человека, только благодаря принуждению закона.
Платон выдвинул утопическую концепцию справедливого государственного
управления, идеального государства, в которой рассмотрел реализацию понятия
справедливости в социальной, политической и экономической сфере.
45
Аристотель. Сочинения в 4 т. Т.4. М., 1984. С.287-288.
35
Аристотель рассмотрел, конкретизировал и дал определение справедливости в
сфере социальных отношений нравственного, юридического и экономического
характера, таких, как деньги, товары и собственность, политическая власть, права и
обязанности, общественные должности, безопасность, наказания и общественное
признание. Понимая, что
то,
что
служит
«государственным благом является справедливость, т.е.
общей
пользе»,
Аристотель
не
строил
подобно
своим
предшественникам утопических систем идеального государства, полагая, что нет
универсальной справедливой формы правления. Тем не менее, он считал, что такие
меры, как моральное воспитание граждан в духе справедливости, подкрепленное
законами, могут направить общество к всеобщему благу.
Итак,
в
трудах
греческих
философов
можно
увидеть
два
аспекта
справедливости: справедливость как неотъемлемое свойство человеческой природы,
естественное право, выражающееся в морали и нравственности, и справедливость
как принцип построения социальных и правовых отношений, реализующийся в
государственности и законе.
Существенный вклад в развитие представлений о правах человека внесли
римские юристы, видным представителем которых был Ульпиан. Его формула
справедливости «жить честно, не делать никому вреда, каждому воздавать своё»,
созвучна по значению идее Цицерона «воздает каждому свое и сохраняет равенство
между ними». Естественное право, согласно пониманию римских юристов,
воплощало требования справедливости и выражало основополагающую идею, что
право вообще справедливо.
Римскими юристами была представлена трактовка справедливости как
необходимого свойства самого права и означала, что все нормы, противоречащие
требованиям
принципа
юридической
силы.
В
естественноправовой
римской
справедливости,
юриспруденции
основанием
не
и
имеют
критерием
справедливого, правомерного и правильного в отношениях между индивидом и
государством является право (правовая справедливость и справедливое право), а не
государство: юридическое правопонимание здесь первично, и оно определяет также
36
правовой характер понимания государства. Государство, следовательно, является
правопослушным субъектом в соответствии с общими для всех требованиями права.
Таким
образом,
труды
античных
философов
определили
категорию
справедливости в сфере моральных и этических норм как естественное право
человека, его высшую добродетель, которую можно воспитать путем познания, либо
которая является свойством его души. В сфере политики и права древнегреческими
философами были
заложены основы
понимания справедливого
устройства
государства и правового регулирования отношений между гражданами, а римские
философы и юристы развили и сформулировали основные постулаты о правовой
справедливости, справедливом равенстве перед законом, правовой характер
понимания государства.
Важнейшей особенностью развития представлений о справедливости в Европе в
Средние века и в эпоху Возрождения было сильное влияние религии (главным
образом, христианства). Мировые религии, противопоставляя материальный,
преходящий мир подлинному, духовному, относили понятие справедливости к
категориям высшего порядка, так называемой «божественной справедливости».
Римско-католическая
церковь
морально-нравственные
отношения
регулировала
и
даже
государственно-правовые,
уголовные
правоотношения.
Крупнейшие католические богословы Аврелий Августин и Фома Аквинский в
определении категории справедливости во многом следовали за философами
античности
Платоном,
Аристотелем,
Цицероном.
Августин
принимает
предложенное Платоном естественно-правовое определение справедливости через
принцип «каждому – своё». Справедливость для него - «добродетель, которая отдаёт
каждому, что следует». Но Августин подвергает естественно-правовой принцип
«воздаяния
каждому
ему
принадлежащего»
христианско-теологическому
преобразованию. Источником этого принципа, а значит и справедливости, является
Бог.46 В его труде «О граде Божьем» указывается, что только в небесном царстве
возможно реализовать принцип справедливости, а земное царство погрязло в грехах,
46
Августин Блаженный. О граде Божием; XIX, 15.
37
язычестве и будет побеждено Божественным царством. Ввиду этого необходима
земная (государственная) власть, которая будет управлять земным царством до
момента прихода небесного, и поэтому короли и императоры должны выражать
волю христианской Церкви и подчиняться ей, а также непосредственно Папе
Римскому.
Августин оправдывал неравенство в частноправовых (семейных) отношениях 47,
выступая против частной собственности (подобно Платону в его идеальном
государстве), тем не менее, он признавал право церкви на собственность, как
учрежденное Богом.
Широко используя труды Аристотеля, идеолог католицизма Фома Аквинский
выдвинул политико-правовую доктрину с учением о законах, их видах и
соподчиненности. Вечным законом он называет «сам божественный разум,
управляющий миром»; этот закон лежит в основе всего мирового порядка, природы
и общества и является основным мерилом справедливости. Концепция четырех
видов
законов,
естественный),
выдвинутая
естественный
Фомой
Аквинским:
(человеческий
вечный
естественный),
(божественный
человеческий
(человеческий положительный) и божественный (божественный положительный) –
полностью обосновывает все существовавшие в тот период социальные отношения в
феодальном обществе. Практически суть этой концепции сводится к тому, что
предписания действующего (человеческого) закона, в конечном счете, вытекают из
воли и разума Бога; поэтому нарушение феодального закона не только влечет
принуждение и наказание, но и является тяжким грехом. Понятие справедливости в
этих законах можно увидеть в том, что наряду с
высшей справедливостью вечного
закона человеческий закон: а) должен соблюдать общее благо людей, б)
регламентирует человеческое поведение только в связи с его влиянием на общее
благо, в) предъявляет одинаковые и равные требования ко всем для соблюдения
общего блага, г) устанавливается и контролируется определенной инстанцией, д)
должен быть обнародован.
47
История политических и правовых учений: Средние века и Возрождение / Отв. ред. В. С. Нерсесянц. М.,
1986. С. 24.
38
Оба идеолога – Августин и Фома Аквинский – приверженцы идеи неравенства,
которую они отстаивают как вечный и неизменный принцип иерархической
структуры общественного организма, созданного Богом. Земная иерархия –
отражение иерархии небесной, «монархом» которой является Бог.
Новым
в
понимании
справедливости
было
теологическое
учение
о
справедливости Августина и Фомы Аквинского, сосредоточенное на идее
справедливости в милосердии и любви, которая порождает новую систему
социальных отношений. Аквинат считал, что, действуя милосердно, Бог поступает
не
вопреки
своей
справедливости,
«но
совершает
нечто,
превосходящее
справедливость» – тем самым милосердие не разрушает справедливость, а в
определенном смысле поднимает ее на новую ступень, является ее высшим
осуществление
48
. Но если Августин в роли регулятивного идеала видел
«преодоление» справедливости в любви, то Фома Аквинский, напротив, считал
политическое состояние естественным и первичным, а значит, и необходимым для
достижения равенства (справедливости) и, как следствие, единства (в первую
очередь единства социального).
Тем самым Фома Аквинский обосновывал тесную связь справедливости и
власти. Опираясь на его учение, церковь оправдывала свою претензию на
руководство светской властью, демонстрируя, что равенство имеет своим
следствием единство общества.
Эпоха борьбы буржуазии с господствующими феодальными порядками
принесла с собой новые моменты как в социально-практическом применении, так и
в теоретическом истолковании понятия «справедливость». Наибольшее влияние на
формирование
буржуазных
представлений
о
справедливости
оказали
философско-социальные концепции справедливости ХVII-ХVШ вв., в которых
отразилась эпоха ранних буржуазных революций, относительно прогрессивные
черты буржуазной идеологии этого периода и, в то же время, неизбежная
48
A summa of the Summa: the essential philosophical passages of St. Thomas Aquinas' Summa theologica / Ed. by
P.Kreeft. — Ignatius Press, 1990. p. 169, 170.
39
ограниченность, приведшая во второй половине XIX в. и в XX в. к утрате
демократического содержания и откровенной защите классового господства.49
Философия Нового Времени восприняла основные идеи эпохи Возрождения
(освобождение от влияния религии, провозглашение свободомыслия одной из
величайших ценностей, антропоцентризм вместо теоцентризма) и развила их. Она
имела антисхоластическую направленность и во многом носила нерелигиозный
характер. В центре ее внимания были мир, человек и его отношение к миру.
Один из философов Нового времени, Френсис Бэкон, ввел такое новое
понимание справедливости, как политическая справедливость, причем видел в ней
интересы государства. В трактате «О достоинстве и приумножении наук» он
отмечал, что «Власть и государство всего лишь придатки справедливости; если бы
можно было осуществлять справедливость каким-то иным путем, то в них не было
бы никакой нужды».50 Также Ф. Бэкон отмечал, что «только благодаря наличию
справедливости человек человеку бог, а не волк». Справедливость является
врожденным чувством, и именно это чувство отличает человека от животного, от
чисто биологического, природного существа. «Ибо люди по врожденному чувству
справедливости не вступают в войну… ». 51 Ф.Бэкон положил начало теории
«естественной морали», в которой он выдвинул тезис «общее благо превыше всего»,
т.е. первенство общего блага перед индивидуальным, общественного престижа
перед личным удовлетворением, деятельной жизни перед созерцательной. В своих
социально-политических
взглядах
Бэкон
являлся
сторонником
сильной
централизованной власти, считая, что основная задача правителя – править «по
справедливости, составляя счастье своих подданных». 52 Справедливость – это
забота об общественном благе, но данное благо всё же принадлежит власти. Будучи
глубоко верующим человеком, так же как и Фома Аквинский, Бэкон отделял
теологию – познание через божественное откровение – от философии – познания с
49
Гринберг Л.Г., Новиков А.И. Критика современных буржуазных концепций справедливости. - Л. Наука,
1977.-С. 19.
50
Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т. 1. М., «Мысль», 1977.
51
Там же.
52
Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т. 1. М., «Мысль», 1977..
40
помощью опыта и разума, но изучение социальных отношений относил к разряду
естественнонаучных, а не божественных истин.
Томас Гоббс был продолжателем философских и гносеологических традиций
Ф.Бэкона, в частности, он использовал идею правовой справедливости. Т. Гоббс
тесно сопоставил саму идею справедливости с государством: «справедливость и
несправедливость есть качества людей, живущих в обществе, а не в одиночестве»53.
Т.Гоббс полагал, что государство создали люди благодаря своему разуму, оно
раскрывается
посредством
справедливости
и
закона
в
целях
достижения
общественного блага. Он уточнял при этом, что «справедливость, то есть
соблюдение соглашений, есть, таким образом, правило разума, запрещающее нам
делать что-либо, что пагубно для нашей жизни, из чего следует, что справедливость
есть естественный закон».54 «Природа справедливости, таким образом, состоит в
выполнении соглашений, имеющих обязательную силу, но обязательная сила
соглашений начинается лишь с установления гражданской власти, достаточно
сильной, чтобы принудить людей к выполнению своих соглашений, с чем совпадает
также начало собственности». Справедливость – это не природное качество
человека, это добродетель, которая утверждается самими людьми в процессе их
самоорганизации. Законы и соглашения суть действительная основа («причина», как
местами говорит Гоббс) для различения справедливости и несправедливости. В
естественном состоянии вообще нет «ничего общеобязательного, и каждый может
делать то, что ему лично представляется добром»55.
Таким образом, во взглядах Т.Гоббса можно выделить два аспекта категории
справедливости:
морально-этический
аспект
естественного
общества,
существующего вне или до государства, и политико-правовой аспект, направленный
на сохранение жизни людей, защиту их собственности и поддержание мира
посредством властного принуждения государя.
53
54
55
Гоббс Т. Левиафан. Изб. произв. В 2-х т. Т. 2. - М.: Онега, 1991. - С. 86.
Там же С. 130.
Там же С. 239.
41
Б.Спиноза под влиянием идей Т. Гоббса также тесно связывал справедливость,
государство и общество, отмечая, что «справедливость и несправедливость могут
быть представлены только в государстве»56
Свою трактовку справедливости предложил Давид Юм, и она отличалась от
взглядов его предшественников абстрактно-натуралистическими особенностями.
Д.Юм отклонил теологическое понимание справедливости, а также четко
разграничил
юридическую
«воздающую»
функцию
справедливости
и
справедливость, выражающуюся через морально-этические нормы. Его понятие
справедливости, в основном, сводилось к дистрибутивной, распределительной
функции справедливости в отношении собственности. По Юму, в качестве
источника справедливости выступает общественная польза, т.е. выгода всех членов
общества. Она «возникает благодаря человеческому соглашению и проистекает из
добровольного выбора, согласия или единения человечества.57
Справедливость
есть
нормативное
приспособление,
изобретенное
для
разрешения основной проблемы существования человека в «обществе». «Если бы
люди жили вне общества, собственность не была бы известна и ни справедливость,
ни несправедливость никогда бы не существовали». 58 По Юму, справедливость
обеспечивается государством посредством законов. «Повиновение — это новый
долг, который необходимо изобрести, чтобы поддерживать долг справедливости; и
узы справедливости должны быть дополнены узами верноподданных», - писал он.59
В трудах И.Канта были подведены итоги развития понятия справедливости в
XVI, XVII и XVIII веках. Представляя четкое разграничение моральной и правовой
справедливости, он писал: «Проблемы справедливости не могут быть решены в
рамках юридических, они должны быть перенесены в сферу нравственности. При
этом никакой судья не может судить о чужих правах с точки зрения справедливости.
Справедливость относится только к суду совести»60. Кант признавал прерогативу
56
Самсонова Т.Н. Справедливость равенства и равенство справедливости: из истории западноевропейском
мысли ХVI-ХIХ вв. - М.: Мысль, 1996. - С. 67.
57
Д. Юм. Исследования о принципах морали. М.Республика . 2001, с.222.
58
Юм Д. Исследование о принципах морали.. - Избр.соч. , т. 2. М., 1965., с.352.
59
Юм Д. Эссе «О происхождении направления». - М.: Наука, 1991. - С. 593.
60
Кант И. Критика чистого разума. - М.: Наука, 2009. - С. 144.
42
человеческого разума – категорический императив, и то, что разум говорит
человеку, должно становиться для него законом. Для Канта справедливость
реализуется в таком общественном строе, где господствует признание следующего
императива разума: последним критерием поступка является приемлемость
стоящего за ним принципа в качестве универсального принципа, подходящего для
всего человечества. По его мнению, правовая справедливость должна насаждаться в
обществе принудительным образом; только в этом случае можно рассчитывать на
осуществление
моральной
справедливости.
61
Кант
связывает
правовое
происхождение государства с «первоначальным договором», который обеспечивает
справедливость власти. «Этот договор есть всего лишь идея разума, которая, однако,
имеет несомненную (практическую) реальность в том смысле, что он налагает на
каждого законодателя обязанность издавать свои законы так, чтобы они могли
исходить из объединенной воли целого народа».62
Также И.Кант тесно соотносил справедливость с понятием свободы,
являющейся главной в процессе формирования межличностных отношений. В
условиях юридической справедливости человек свободен существить моральную
справедливость, а достижение свободы быть моральным есть осуществление
юридической и политической справедливости.
63
Учение И.Канта построило
стройную логическую цепь в определении и роли категории справедливости, и ее
различных аспектов: нравственная свобода, составляющая сущность человека,
требует внешних условий ее реализации, которые создаются равным для всех
правом, обеспечивающим всеобщую свободу; из необходимости права следует
существование государства, не имеющего иной цели, кроме поддержания и охраны
свободы и равенства людей.
Соединив диалектику, логику и теорию познания, Г.В.Ф.Гегель выдвинул
философско-правовое учение, в котором критически развивал и истолковывал
философские воззрения своих предшественников. В политико-правовом аспекте
главное в идее права – это справедливость, которая основывается на свободе,
61
Кант И. Критика способности суждения. Т.5 –М.: Мысль,1966. С.163.
Кант И. Сочинения на немецком и русском языках. Т.1. М., 1994. С. 303.
63
Кант .И Критика чистого разума. Т 3 –М.: Мысль,1966. С.69.
62
43
полагал Гегель. Его учение сосредоточено не на этической стороне свободы,
связанной со свободой индивида, как у Канта (свобода индивида является
первейшей предпосылкой справедливости в отношениях между людьми), а на
правовой: «Право состоит в том, что наличное бытие вообще есть наличное бытие
свободной воли». По мысли Гегеля, абстрактное право заключает в себе в качестве
возможных все определения в области морали и в области нравственности. Гегель
признавал лишь формальное равенство людей. Говоря об этом, он заметил: «Люди,
разумеется, равны, но лишь как лица, то есть в отношении источника их
владения».64
Подобно тому как у Платона и Аристотеля только полисная форма общности
обеспечивает справедливость и право, так и у Гегеля свобода, право, справедливость
действительны и реализуются лишь в государстве.
Французский мыслитель Ж.-Ж.Руссо рассматривал генезис справедливости в
«теории общественного договора» и в общей воле, которая «всегда справедлива и
стремится к общественному благу и проявляется в вере в силу разума». 65
«Несомненно, – писал Руссо, – существует всеобщая справедливость, исходящая от
разума, но эта справедливость, чтобы быть принятой нами, должна быть взаимной...
Необходимы, следовательно, соглашения и законы, чтобы объединить права и
обязанности и вернуть справедливость к ее предмету». 66 Цель всякой системы
законов – свобода и равенство. Свобода, подчеркивает Руссо, вообще не может
существовать без равенства. «Именно потому, что сила вещей всегда стремится
уничтожить равенство, сила законов всегда и должна стремиться сохранять его».67
Идеи
о
справедливости
Ж.-Ж.Руссо
повлияли
на
дальнейшее
развитие
государственно-правовой мысли и социально-политической практики и стали
идейным источником французской революции.
64
Гегель. Философия права. М., 1990. С.129.
Руссо Ж.-Ж. Трактаты. – М.: Наука, 1969. С.84.
66
Ж.Ж.Руссо. Об общественном договоре. Трактаты/Пер. c фр.– М.: “КАНОН-пресс”, “Кучково поле”, 1998.,
гл.VI.
67
Ж.Ж.Руссо. Об общественном договоре. Трактаты/Пер. c фр.– М.: “КАНОН-пресс”, “Кучково поле”, 1998.,
гл.XI.
65
44
«Социальная наука», которую философ XIX века П.Ж.Прудон провозглашал в
противовес социалистическому «утопизму», истолковывалась им как «борьба за
справедливость»
и
носила
антигосударственный
анархический
характер.
«Авторитет, правительство, власть, государство, - подчеркивал Прудон, - все эти
слова обозначают одну и ту же вещь. Каждый видит в них средство для подавления
и эксплуатации себе подобных». Под анархией им понимались упразднение всех
форм угнетения человека, замена «политической конституции», выгодной только
господствующему меньшинству, «социальной конституцией», соответствующей
справедливости
и
природе
человека.
«Свободная
ассоциация,
свобода,
довольствующаяся охраной равенства средств производства и равноценности
обмениваемых продуктов, есть единственная справедливая, истинная и возможная
форма общества», — писал Прудон.
Современные исследования проблем справедливости вообще и справедливости
в образовании, в частности, в странах Западной Европы и в США были
детерминированы практической необходимостью и начали проводиться ещё в
50–60-х гг. XX в. В теориях ряда западных учёных – социологов и педагогов
(Дж.Коулмен, Дж.Роулз, Т.Хюсен и др.), работы которых получили признание у
китайских коллег, справедливость в образовании трактуется как: равенство
возможностей для получения образования, равенство в процессе получения
образования и равенство результатов образования для всех социальных групп
населения. Эти учёные доказывают, что несправедливость в образовании является
закономерным следствием социальной несправедливости, при этом механизм
воспроизводства несправедливости определяется как институциональный принцип.
Так, по мнению Дж.Коулмена (J.Coleman), профессора университета Дж.Хопкинса,
руководившего широкомасштабным исследованием школ США в середине 1960-х гг. и
представившего его результаты Конгрессу в виде доклада «О равных возможностях в
сфере образования», существенными факторами для возникновения неравенства и
несправедливости в среде учащихся является их социальное происхождение, а также
качество преподавания; в числе наименее значимых – программы обучения и
оборудование классов. Основными причинами низкого уровня обучения детей
45
афроамериканцев и уязвимых этнических меньшинств он назвал их недостаток
уверенности в перспективах на будущее. Коулмен сделал вывод, что к равенству
возможностей можно только приближаться, полностью реализовать его невозможно из-за
различий вне сферы обучения – в обществе. По его мнению, реализация хотя бы
приблизительно равных возможностей в образовании может достигаться не только за
счет равных инвестиций в образование, но также и за счет сглаживания дифференциации
как в процессе обучения в школе, так и вне школы. Тем не менее, при равенстве «на
входе» равенство «на выходе» из школы будет неполным, так как необходима равная
эффективность ресурсов в процессе обучения68.
Концепцию «равных возможностей» Дж.Коулмена развил и дополнил шведский
педагог профессор Т.Хюсен (T.Husen) в работе «Равенство: школы и задачи
социальной политики» (1972)
подразумевает
равенство,
69
. Прежде всего, определение равенства, по Хюсену,
которое
«начинается
на
стартовой
позиции
и
осуществляется непрерывно на всех этапах до конечной цели». Иными словами,
равенство включает три этапа реализации: стартовую позицию, процесс и
результаты. В отношении системы образования «равенство в отправной точке»
означает, что каждый человек имеет возможность начинать обучение без какой-либо
дискриминации в отношении условий обучения. «Равенство в процессе» означает
равное отношение к учащимся, т.е. принимая во внимания различия людей, следует
основываться на равенстве как принципе подхода к каждому человеку – вне
зависимости от расы и социального происхождения. «Равенство результатов» – это
равенство возможностей по академической успеваемости. Именно эти три равенства,
как считает Т.Хюсен, обеспечивают справедливость в образовании.
С целью снижения остроты проблемы и преодоления несправедливости в
образовании ряд западных исследователей предлагают введение компенсационных
мер.
Дж.
Коулмен
стабилизирующих
и
Т.Хюсен
механизмов,
обосновывают
направленных
68
на
необходимость
снятие
различного
поиска
рода
Коулмен, Д. Цзяоюй цзихой гунпин лилунь (Концепция равенства образовательных возможностей) / Говай
цзяююй шэхойсюэ цзибэнь вэньсюэ (Основная антология зарубежной социологии образования).– Шанхай:
Хуадун шифань дасюэ чубэньшэ, 1989. – С. 161–195.
69
Хюсен, Т. Сюэсяо шэхой чжэнцэ пинден（Равенство школы и задачи социальной политики// Говай цзяююй
шэхойсюэ цзибэнь вэньсюэ (Основная антология зарубежной социологии образования). – Шанхай: Хуадун
шифань дасюэ чубэньшэ, 1989. – С. 196–219.
46
конфликтов в обществе, возникающих в условиях усиления его дифференциации, и в
числе
мер
социальной
регуляции
–
поддержка
принципов
социальной
справедливости.
Одна из популярных либеральных теорий на Западе, имеющая своих
приверженцев среди учёных и в современном Китае, – концепция справедливости
Дж.Роулза (J.Rawls). В книге «Теория справедливости» 70 он доказывал, что
справедливость выступает как мерой равенства, так и мерой неравенства между
людьми. Он убеждён, что все должны быть равны в правах при распределении
социальных ценностей, и это равенство должно быть закреплено законом.
Определение справедливости, данное Роулзом, объединяет две составляющие, два
принципа: 1) каждый человек должен обладать равным правом в отношении
наиболее обширной системы основных свобод, совместимой с подобными
свободами для всех остальных людей; 2) допускаемые случаи социального и
экономического неравенства должны быть организованы таким образом, чтобы от
них можно было разумно ожидать преимуществ для всех, при этом доступ к
социальным положениям и должностям был бы открыт всем. Первый принцип –
принцип
равной
свободы
оказывается
более
важным,
нежели
принцип,
регулирующий экономическое и социальное неравенство, поскольку благополучие
не может быть обеспечено за счет уменьшения свободы. Таким образом, Роулз в
определение
справедливости
включает
понятие
равенства
Его
теория
справедливости, отвечающая принципам «социальной рыночной экономики»,
содержит
осмысление
структуры
общества,
предполагающего
сочетание
индивидуальной свободы, понимаемой в либеральном смысле, и возможно более
справедливого распределения имеющихся материальных и духовных благ. Защищая
права индивида, Роулз считает, что концепция личности является частью теории
политической и социальной справедливости.
Определённый интерес в среде китайских учёных вызывают работы западных
авторов, посвященные изучению причин несправедливости и неравенства в
образовании и в целом в обществе. Во многих концепциях западных социологов
рассмотрены как базисные, так и надстроечные факторы общества, влияющие на
70
Роулз, Дж. Теория справедливости. – М.: АСТ, 2009.
47
возникновение и воспроизводство несправедливости в образовании; в их числе:
социально-экономические, правовые, социально-культурные и др.
Так, английский ученый М.Раттер (M.Rutter) – в русле исследований,
проведённых в США Дж. Коулменом, – провёл лонгитюдное исследование в
Великобритании, посвященное анализу факторов, влияющих на успеваемость
(качество взаимодействия учителя и учащихся, подготовленность преподавателей,
атмосфера сотрудничества и др.)71. Дополнительно к основным результатам своего
исследования, касающихся успеваемости, Раттер сделал вывод о влиянии факторов,
влияющих на возникновение и сохранение социального неравенства: по его
убеждению, они предшествуют школе и находятся вне её. Раттер считает, школы
способствуют сохранению неравенства: существует замкнутый цикл, когда учащиеся
из относительно привилегированных семей посещают частные школы, куда
привлекаются более квалифицированные учителя (они более мотивированы), в итоге
обеспечивается более высокий уровень качества образования; школы же, в которых
учатся дети
основном из бедных семей, не имеют возможности привлекать более
«сильных» учителей, и образование в них хуже. Выход из ситуации – создание
здорового социального климата в школе и повышение качества преподавания.
Как пишет Д.А.Шерли (D.A.Shirly), создатель интегральной социологической
теории французский ученый П.Бурдье (P.Bourdieu) в своей книге «Контуры теории
практики»
(1977)
72
рассматривал
образование
как
двусторонний
процесс
воспроизводства и легитимации существующего в обществе порядка. Он считает,
что «объективная социальная среда», или «социальное пространство», в которой
осуществляются социальные отношения является совокупностью полей, или
специфических однородных «под-пространств» (поле образования, поле литературы,
экономическое поле и т.д.). Поэтому она (среда) производит так называемый
«габитус», или «систему прочных приобретённых предрасположенностей». Габитус
привилегированных
социальных
групп
в
образовании
является
признаком
готовности к его получению, поэтому различные социальные способности к
71
Гидденс, Э. Социология / Пер. с англ.; науч. ред. В. А. Ядов; общ. ред. Л. С. Гурьевой, Л. Н. Посилевича. —
М.:Эдиториал УРСС, 1999. –С.304.
72
Shirly, D.A. Critical Review and Appropriation of Pierre Bourdieu Analysis of Social and Cultural Reproduction //
Journal of Education. 1986. Vol. 168. Issue 2. P. 96–112.
48
получению образования рассматриваются Бурдье как природная одарённость. Дети
рабочих и иных культурных меньшинств выпадают из образования, так как система
образования специально сконструирована так, чтобы исключать их. Власть над
«под-пространствами» дает обладание дефицитными благами – капиталом. А для
распределения
различных
видов
капитала
(экономического,
культурного,
социального и др.), структурирующего социальное пространство, требуется
справедливость (в том числе и в образовании), поэтому ее значение нельзя
недооценивать.
При рассмотрении проблемы неравенства в образовании П.Бурдье изучал не
внешние детерминанты неравенства в образовании, а внутренние свойства самой
системы образования: отношение с культурой, языком, средства отбора и отсева
(такие как экзамены т.п.). По его мнению, система высшего университетского
образования способствуют утверждению классовой стратификации, так как одним
предоставляет доступ к культурным ценностям, а другим – нет. Социальная страта
воспроизводится в системе образования не столько посредством успеваемости,
сколько посредством установки на достижения и последующую карьеру. Автономия
же высшего образования позволяет более эффективно воспроизводить социальные
различия, транслируя их под маской нейтральности и равенства.
В работе «Образование, возможность и социальное неравенство» (1981)
П.Будон (P. Boudon) полагает, что уменьшение неравенства в образовательных
возможностях не приводит к снижению социального неравенства. Напротив,
повышение общего уровня образования приводит к инфляции образовательного
капитала на трудовом рынке, а программы расширения доступа к образованию
ситуацию не меняют. Будон считает, что ценность образования для разных классов
является разной, он пишет: «Классовое происхождение (или класс, к которому
принадлежит семья сейчас) решающим образом воздействует на принятие решения.
Умеренные успехи в обучении ребенка семья может рассматривать как достаточные,
если ребенок достиг академического уровня, позволяющего ему рассчитывать на
равный или более высокий статус, чем имеется у его семьи сейчас, даже если этот
статус не слишком высок» 73 . Будон доказывает, что достижение более высоко
73
Смирнова, Е.Э. Социология образования. – СПБ.: Интерсоцис, 2006 – С.115.
49
статусного положения в обществе в результате образования, так называемая
«вертикальная мобильность», зависит не только от социально-экономического
положения индивида и его интеллектуальных способностей, но и от его ценностных
ориентаций и установок. Таким образом, П.Будон рассматривает неравенство в
образовании как результат выбора продолжать образование или выходить на работу
– представителями различных социальных групп, которые принимают такое
решение, учитывая объективные и субъективные факторы и поставленные цели.
Схожей
точки
зрения
придерживается
К.Дженкс
(C.Jencks).
В
книге
«Неравенство» (1972)74 он утверждал, что реформы в образовании сами по себе
оказывают лишь очень незначительное влияние на существование неравенства, а
успех при получении образования, затем в профессиональной деятельности и
карьере определяется в основном семейными обстоятельствами и другими
факторами вне школы. Хотя взгляды К.Дженкса позже были подвергнуты критике,
но некоторые из его выводов имеют сторонников и в настоящее время75.
Ряд исследователей истории развития общества и образования в Китае в своих
оценках основываются на положениях неомарксистской теории С.Боулза (S.Boules) и
Г.Гинтиса (Н.Ginitis)76, по мнению которых, несмотря на то, что развитие массовой
начальной школы дало много положительного (ликвидация неграмотности, создание
условий для развития и самореализации и др.), тем не менее, эти школы и обучение в
них способствовали упрочению экономического неравенства, так как в них
воспитывались жёсткая дисциплина и даже подчинение власти у тех, кому предстоит
стать рабочей силой. При существующей системе школы были «призваны
легитимизировать неравенство; ограничить развитие личности теми формами,
которые не противоречат официально принятым». В отличие от школ вузы и
колледжи формируют качества, важные для специалистов высокого статуса
(способность самостоятельно мыслить, независимость и умение принимать
решения); то есть расслоение общества происходит на уровне образования.
Интересен
вывод
учёных:
система
образования
достигла
бы
уровня,
обеспечивающего более полное раскрытие личности, если бы на рабочем месте была
74
75
76
Jencks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America, New York, 1972
Oakes, S. Keeping Track: How Schools structure inequality. – New Haven, 1985.
Boules, S. , Ginitis, H. Schooling in Capitalist America. – London, 1976.
50
большая демократия, а в обществе в целом – большее равенство.
Неоднозначна среди китайских учёных оценка взглядов на образование и роль
школ в обществе, сформулированная в работах И.Иллича (I.Illich)77. По его мнению,
школы выполняют скрытую программу, направленную на насаждение среди
учащихся некритичного восприятия существующего общественного порядка, на
пассивное потребление, вырабатываемой самой природой дисциплины и жестких
организационных форм, в которые поставлены учащиеся. Скрытая программа,
реализуемая в школах, работает на тезис: «знай свое место и не высовывайся», с
которым они выходят во взрослую жизнь. Поэтому саму идею обязательного
школьного образования, принятую сейчас во всем мире, полагает И.Иллич, надо
поставить под вопрос. При этом не все организационные формы образования, по его
мнению, следует ликвидировать. Материальные ресурсы формального образования
должны быть сосредоточены в библиотеках, научных лабораториях, банках и базах
данных, доступных для студентов и учащихся. Образование, доказывает Иллич,
должно открыть для каждого, кто хочет учиться, доступ к имеющимся для этого
ресурсам – независимо от его возраста. Такая система образования позволит широко
распространять знания, не ограничиваясь лишь небольшим кругом специалистов,
при этом учащиеся и студенты не должны следовать стандартной программе, а
должны иметь право выбирать, что будут изучать.
Среди сторонников развития в Китае элитного образования определённый
интерес имеют взгляды консервативно настроенных учёных Запада (А.Бестор,
Д.Брубахер, Р.Коллинз, Х.Риковер, Р.Тернер и другие), для которых справедливость в
образовании состоит не в обеспечении равных возможностей для обучения всех
социальных групп, а в создании привилегированных условий для одарённых
личностей, при этом последнее мотивируется интересами государства и общества.
Так, американские учёные А.Бестор (A.Bestor) и Х.Риковер (H.Rickover) 78 в
своих трудах доказывали, что общество в принципе предоставляет своим членам
одинаковые возможности и равенство возможностей, в основном, заключается в том,
что в юридическом отношении все люди имеют равный статус. Однако это
77
Illich, I.D. Desсhooling Society. – Hannondsworth, 1973.
Шань Чжунхой, Ян Ханьлин. Сифан цзяоюйсюэ минчжу тияо (Библиографическая статья об известных
западных теориях педагогики). – Цзянси: Жэньминь чубаньшэ, 2000.
78
51
формальное равенство и равенство только на стартовых позициях. Справедливость в
образовании,
по
мнению
Риковера,
это
не
абсолютное
равенство,
а
дифференцированное отношение к учащимся с разными способностями, наличие
принципа выбора в распределении образовательных ресурсов. Х.Риковер полагал,
что
в
образовании
максимального
наибольшее
потенциала
внимание
одаренных
детей:
необходимо
уделять
учащиеся
с
более
развитию
высоким
интеллектом должны получать от общества больший доступ к образовательным
ресурсам. Тем более, что с точки зрения национального стратегического развития,
повышенное внимание к развитию одаренных детей в большей степени способствует
социальному и экономическому развитию.
Дж.Брубахер (J.Brubacher) 79 , разделяя позицию предоставления всем членам
общества
одинаковых
возможностей
для
поступления
в
школу,
то
есть
первоначального равенства всех людей, считает, что результаты обучения в ней
необязательно должны быть равны, так как учащиеся отличаются по своим
интеллектуальным способностям и возможностям. Кроме того, полагает Брубахер,
ресурсов на высшее образование недостаточно, поэтому невозможно обеспечить
всеобщее высшее образование: поступать в высшие учебные заведения могут только
одаренные учащиеся, выдержавшие вступительные экзамены. В отношении
принципа дифференциации стоимости обучения для уязвимых групп граждан,
сформулированного Роулзом, Брубахер выдвинул свою, отличную от Роулза, точку
зрения. Он признает, что необходимо расширять возможности для обучения
социально уязвимых групп, но при этом следует учитывать и то, что если эти группы
воспользуются предоставленной возможностью, указанной возможности лишатся
некоторые наиболее одаренные учащиеся. Таким образом, Д.Брубахер, разделяя
общество на разные группы по уровню одаренности и таланта, признает
справедливым
положение,
когда
ограниченные
образовательные
ресурсы
распределяются среди членов общества неравномерно, будучи сосредоточены на
одаренных его членах, поскольку это приносит пользу обществу в целом, повышает
уровень национальной науки и технологии.
79
Ван Чэншу, Гаоден цзяоюй. Чжэсюэ чжэцзян цзяоюй чубаньшэ (Философия высшего образования). –
Чжэцзян: Цзяоюй чубаньшэ, 2001.
52
Р.Тернер
(R.Turner)
80
считал,
что
формирование
интеллектуальной
и
социальной элиты основано на раннем определении способностей индивида и их
целенаправленном развитии с помощью спонсорских средств.
Р.Коллинз (R.Collins) 81 , анализируя практику распространения дипломов и
получения профессий, приходит к выводу о том, что высокостатусные в
социально-экономическом отношении группы получают элитные профессии с
определённым уровнем образования, поддерживая и воспроизводя результаты
конкуренции, поэтому причиной распространения высшего образования является
конкуренция между дипломами, а не связь между образованием и экономической
продуктивностью. Дипломы только повышают уровень дефицита, требуя от
индивидуумов больших затрат времени на повышение уровня образования для
получения более редких и ценных дипломов. Развитие образования является только
средством высшего класса упрочить свои статусные позиции в новый период, то
есть образование не способствует социальной справедливости, а усугубляет
несправедливость и неравенство в обществе.
8 января 2002 года, президент США Джордж Буш подписал закон «Ни одного
отстающего ребенка» («NCLB»). В сложных условиях, существующих в Америке, в
частности, большого наплыва иммигрантов, серьезной дифференциации между
богатыми и бедными, низкие результаты успеваемости характерны, в основном, для
латиноамериканцев и афроамериканцев. Дифференциация по качеству базового
образования в Америке также достаточно серьезна. Законопроект начинается с
утверждения «Путем подотчетности, гибкости и отбора устранить разрыв в
успеваемости, чтобы гарантировать полное отсутствие отстающих детей». Все
школы и все учащиеся в чтении и математике обязательно должны добиться одних и
тех же академических стандартов, это и есть стандартизация испытаний в
математике и чтении. В то же время закон четко указывает, что государственное и
федеральные правительства несут основную ответственность за финансирование
образования,
при
этом
около
40%
финансируется
80
за
счет
федерального
Turner R. Sponsored and contest mobility and the school system // American Sociological Review, 1960. – Vol. 25.
– P. 855–867.
81
R. Collins. The Credential Society: An Historical Sociology of Education and Stratification. – New York: Academic
Press, 1979.
53
правительства. Закон «NCLB» требует, чтобы правительство штата внедряло систему
подотчетности во всех государственных школах на территории всего штата в
отношении всех учащихся, каждый штат обязан отчитываться перед вышестоящими
инстанциями, получать разрешение и утверждение последующих действий.
Это показывает, что в американской образовательной политике реализуется
принцип справедливости, особое внимание уделяется справедливости в отношении
образовательных результатов. В то же время подчеркивается, что ключом для
реализации образовательной справедливости является то, что правительство берет на
себя ответственность.
Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры
(ЮНЕСКО) с момента основания стала заниматься защитой прав человека в области
образования. В 1960 году была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в
области образования. В 1990 году Программа развития ООН, ЮНЕСКО, ЮНФПА,
ЮНИСЕФ и Всемирный банк провели в Джомтьене, Таиланд, Всемирную
конференцию по образованию, на которой приняли решение «универсализировать
систему начального образования и сократить безграмотность» к 2000 году. Проект
получил название «Образование для всех». В 2000 году в Дакаре, Сенегал, проходил
Всемирный форум по образованию, также организованный по инициативе ряда
организаций в системе ООН. На форуме были сформулированы основная стратегия
и цели программы «Образование для всех» до 2015 года. Цели включают
обязательное бесплатное начальное образование, равенство полов в начальной и
средней школе, повышение качества образования, комплексные меры по воспитанию
детей младшего возраста, удовлетворение образовательных потребностей молодёжи
и взрослых, а также повышение грамотности взрослых. Первые две цели входят
также в список целей развития ООН. Образовательная политика КНР строится с
учетом принципов и целей, закрепленных в документах ООН.
В России ещё в XIX веке в работах ученых и педагогов затрагивались проблемы
справедливости в сфере образования.
Так, основоположник российской педагогики К.Д.Ушинский утверждал, что
основой равенства и справедливости в образовании должно быть «народное
воспитание». Он был убежден, что … образование должно охватывать всё
54
подрастающее поколение народа в порядке обязательного обучения и формировать
детей
в
духе
экономических,
общественно-политических
и
культурно-просветительных интересов русского народа; при этом делом воспитания
должен ведать, руководить сам народ; женщине должно быть обеспечено воспитание
и образование наравне с мужчиной, так как мужчина и женщина – личности
равноправные, равно самостоятельные и равно ответственные.82
Великого русского писатель Л.Н. Толстого также привлекали проблемы
обучения, воспитания, демократизации системы народного образования, поэтому он
активно занимался педагогической деятельностью в отношении реализации
справедливости в образовании, уча грамоте крестьянских детей, открывал школы
для крестьян, занимался подбором учителей для них, составлением курсов
преподавания и помощью учителям в их работе. Л.Н.Толстой считал, что наступило
время, когда образованные люди страны должны активно помогать народным массам,
испытывавшим потребность в образовании, удовлетворить это их законное
стремление, не доверяя столь важного дела царской власти.83
В основу педагогической концепции советского педагога А.С. Макаренко был
положен гуманно-личностный подход, главными положениями которого были
следующие связанные с идей справедливости взгляды: ученик (воспитанник)
является и целью, и субъектом, и результатом педагогического процесса; факторами,
обеспечивающими
развитие природных способностей и возможностей каждой
личности, являются гуманизация и демократизация отношений между ним и
педагогом; фундамент справедливого воспитания составляет отказ от принуждения
как негуманного средства, при этом педагог осуществляет свою деятельность с
учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка и подростки. 84
Таким образом, русская педагогическая мысль конца XIX-начала XX вв. не
только теоретически разрабатывала концепции образовательной справедливости:
равный доступ к образованию детей из разный социальных слоев, гендерное
равенство, гуманный и личностный подход, роль педагога в обеспечении равенства в
82
Усова А.В. К.Д.Ушинский и проблемы современного образования: материалы научно-практической
конференции. 26 окт. 1999г. - Челябинск, 2000.
83
Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева."Просвещение", Москва, 1982.
84
2. Гавакова Т.И. А.С. Макаренко как психолог. Творческое использование идей A.С. Макаренко и В.А.
Сухомлинского в формировании педагогического мастерства. / Под ред. B.Е. Лобурца - Полтава, 1983.
55
образовательном процессе, но также на практике внедряла педагогические методики,
на опыте подтверждая или опровергая истинность своего мировоззрения. Богатая
теоретическая основа и практический опыт русских педагогов в отношении
проблема справедливости в образовании внесли свою неоценимую лепту в мировую
практику.
Становление и развитие социологии образования как отдельной научной
дисциплины относится к 1960-м годам. По мнению Я.У.Астафьева и В.Н.Шубкина, это
было связано с тем, что «в советском обществе важным фактором социального
расслоения стало образование. Его уровень и качество начали играть большую роль в
социальной мобильности, в процессах формирования элитных групп... Социологи
невольно подрывали святая святых советской пропаганды, которая утверждала, что в
СССР нет и не может быть безработицы... Выявились также отличия в шансах молодых
людей различных демографических когорт на получение образования и успешную
профессиональную карьеру» 85 . Одно из первых широкомасштабных исследований
проблем образования, начатое в 1960-е и продолжившееся в 1970-е гг., было проведено
под руководством В.Н. Шубкина86. Содержание эмпирического исследования охватывало
большой круг вопросов: изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на
систему
образования,
профессиональные
склонности,
выбор
профессии,
трудоустройство, жизненные пути различных групп молодёжи; престиж различных
занятий и видов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность;
эффективность производственного обучения в школах, проблемы совершенствования
системы профессиональной ориентации. В результате был выявлен ряд противоречий,
отрицательно влиявших на развитие образования в целом и на реализацию принципа
справедливости в нём – в частности (например, выводы о влиянии социального статуса
родителей на выбор профессии, а, соответственно, для этого – выбор учебного заведения
и возможность поступления в него).
В 1970–80-е гг. в СССР объём исследований по социологии образования возрос,
расширилась и их тематика. Это работы Н.А.Аитова, М.Х.Титмы, В.Н.Турченко
85
Ядов, В.А Социология в России. – Москва: Издательство института социологии РАН.1998.
Шубкин В.Н., Артемов В.И., Москаленко Н.Р., Бузукова Н.В., Калмык В.А. Количественные методы в
социологических исследованиях проблем трудоустройства и выбора профессии / Количественные методы в
социологических исследованиях / Под ред. А.Г. Аганбегяна и В.Н. Шубкина. – Новосибирск: НГУ, 1964
86
56
(проблемы
трудоустройства
и
выбора
профессии),
В.В.Водзинской,
Д.Л.
Константиновского, Л.Н.Лесохина, В.Т.Лисовского, А.А.Овсянникова, В.Я.Нечаева,
Л.Я.Рубиной, В.Г.Харчевой, В.Н.Шубкина (проблемы высшей школы и студенчества,
молодёжи и выбора профессии), Ф.Р.Филиппова (проблемы учащихся ПТУ, социальные
ориентации молодёжи), Л.Г.Борисовой, A.М.Гендина, Ф.Г.Зиятдиновой, M.И.Сергеева
(проблемы средней школы и преподавательских кадров)87 и др.
Так, в результате исследований жизненного пути учащихся ПТУ Нижнего Тагила
(рук. Ф.Р.Филиппов88) было установлено, что в средней школе существуют определенные
социально-дифференцирующие факторы, результатом действия которых являются
некоторый отсев детей рабочих после окончания обязательного восьмилетнего
образования и увеличение в выпускном классе доли детей специалистов и служащих с
высшим образованием. В 1973 г. при обследовании других регионов (руководители
исследования – М.Н.Руткевич и Ф.Р.Филиппов) было выявлено неравномерное
распределение учителей-выпускников университетов и педагогических институтов
между школами города и села, оседание значительной части выпускников наиболее
крупных вузов в местах расположения этих учебных заведений, низкий процент
выпускников крупных вузов, устраивающихся на работу в сельской местности, особенно
в восточных районах страны. Все это сказывалось на уровне подготовки школьников и, в
конечном счёте, способствовало воспроизводству социальных различий в области
образования. Таким образом, несмотря на то, что в приведённых по результатам
87
Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства
60–90-х гг.): Дис. … д-ра социол. наук. – Новосибирск, 1993; Нечаев В.Я. Социология образования. – М.: РАО,
Центр социологии образования, 1998; Нечаев В.Я. Новые подходы к социологии образования / Социология
образования перед новыми проблемами. – Омск, 2003; Овсянников А.А. Система образования в России и
образование России // Мир России. – 1999. – № 3; Филиппов Ф.Р. Социология образования. – М.: Наука, 1980 и
др.; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. – М., 1975; Шубкин В.Н. Социологические
опыты. – М., 1970; Шубкин В.Н. Молодёжь вступает в жизнь (на материале социологического исследования
проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопр. философии. – 1965. – № 5; Константиновский Д.Л.
Институт образования и социальное неравенство / Россия: трансформирующееся общество. – М.:
КАНОН-Пресс-Ц, 2001; Константиновский Д.Л. Система образования: открытые двери или дифференциация
возможностей? // Россия реформирующаяся: Ежегодник / Ин-т социологии РАН. – М., 2003;
Константиновский Д.Л. Неравенство в образовании. Опыт социологических исследований жизненного старта
российской молодежи (1960-е гг. – начало 2000-х). – М.: ЦСП, 2008; Высшая школа как фактор изменения
социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М.:
Наука, 1978; Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М.:
Мысль, 1970; Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: Высш. шк.,1990;
Лисовский, В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974; Образ жизни современного студента:
социологическое исследование / Отв. ред. В.Т. Лисовский. – Л.: Л ГУ, 1981; Рубина Л.Я. Советское
студенчество. – М.: Мысль, 1981.
88
Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. – М.: Мысль, 1976.
57
исследований
советских
социологов
выводах
не
используются
термины
«справедливость», «принцип справедливости в образовании», речь, по сути, идёт именно
о нарушениях и отступлениях от них.
В 1992 г. на основе Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК)
«Школа» был создан Центр социологии образования при РАО, что способствовало
повышению научно-методологического и теоретического уровня и интенсификации
исследований в области социологии образования.
Различным аспектам образования и справедливости в нём в условиях постсоветской
России посвящены исследования Т.В.Бурковской, М.Е.Верховкиной, О.А.Гомцяна,
М.Г.Заборской,
Т.М.Малева,
Д.Л.Константиновского,
А.А.Овчинникова,
М.Д.Красильниковой,
Е.Л.Омельченко,
Я.М.Рощина,
Е.Л.Лукьяновой,
А.Я.Савельева,
В.И.Савинкова, Е.Э.Смирновой, И.Д.Фрумина, В.Э.Шереги, С.В.Шишкина и др.89 Так,
руководителем Центра социологии образования, науки и культуры РАО Д.Л.
Константиновским в книге «Неравенство в образовании. Опыт социологических
исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е гг. – начало 2000-х)»90
представлены результаты многолетних исследований проблем молодёжи и образования.
В частности, в работе сделаны выводы об усилении социального неравенства в сфере
образования в годы реформ на основе анализа динамики намерений и действительного
распределения выпускников средней школы, влияния на эти процессы социального
статуса, пола, урбанизации и др. Исследуя доступность качественного общего
89
Бурковская Т.В. Социокультурная адаптация подростков из семей мигрантов. – Брянск, 2003; Верховкина М.Е.
Институт российского высшего образования и его трансформация в условиях Болонского процесса:
социологический анализ. – С.-П., 2006; Гомцян О.А. Институционализация социального образования в
трансформирующемся обществе: дискуссии и противоречия. – Краснодар, 2012; Заборская М.Г. Философия
образования как социокультурный феномен. – С.-П., 2005; Константиновский Д.Л. Институт образования и
социальное неравенство / Россия: трансформирующееся общество. – М.: КАНОН-Пресс-Ц, 2001;
Константиновский Д.Л. Система образования: открытые двери или дифференциация возможностей? // Россия
реформирующаяся: Ежегодник / Ин-т социологии РАН. – М., 2003; Савельев А.Я. Высшее образование:
состояние и проблемы развития. – М., 2001; Савелье А.Я. Реформы высшего образования и их эффективность
(1991–2000 гг.). – М., 2003; Смирнова Е.Э. Социология образования. – СПб.: Интерсоцис, 2006; Фрумин И.Д.
Основные подходы к проблеме равенства образовательных возможностей // Вопр. образования. – 2006. – № 2;
Шереги Ф.Э., Константиновский Д.Л., Арефьев А.Л. Взаимодействие российских вузов с международными
фондами и организациями: мониторинг и оценка эффективности: Сб. материалов. – М.: ЦСП, 2006; Шереги
Ф.Э., Савинков В.И. Образование как фактор формирования интеллектуального потенциала России. – М.:
ЦСПиМ, 2011; Шереги Ф.Э. Дисфункциональность российского профессионального образования. – Режим
доступа: http://prognoz.isras.ru/files/File/publ/Duisfunccia_obrazovania.pdf; Проблемы доступности высшего
образования: Сб. Препринт WP3/2003/01 / Независимый ин-т соц. политики. – М.: «СИГНАЛЪ», 2003;
Шишкин С.В. Элитное и массовое высшее образование: социально-экономические различия // Вопр.
образования. – 2006. – № 2 и др.
90
Константиновский Д.Л. Неравенство в образовании. Опыт социологических исследований жизненного
старта российской молодежи (1960-е гг. – начало 2000-х). – М.: ЦСП, 2008.
58
образования в стране и в отдельных регионах для детей из семей, обладающих
различным социальным, финансовым и культурным капиталом, учёный выделяет и
систематизирует
«барьеры»,
ведущие
к
неравенству
шансов
(социальный,
территориальный, экономический, институциональный, а также инвариантные и
специфические барьеры). При этом не просто выделены проблемы неравенства шансов
получения качественного образования, но и даны рекомендации по уменьшению
негатива. Для социологов-исследователей сферы образования, занимающихся вопросами
социального планирования и управления, особый интерес могут представлять
использованные в книге методики, математические модели и системы показателей для
прогнозирования шансов в сфере образования для выходцев из различных социальных
групп.
В рамках исследуемой нами проблемы справедливости в образовании
определённый интерес представляет работа Е.Э.Смирновой 91 , в которой система
образования в РФ рассматривается в контексте развития других национальных
систем образования.
Анализируя получившую определённую популярность на Западе в середине ХХ
в. теорию равного доступа к образованию для всех в условиях создания государства
«всеобщего
благоденствия»,
российский
исследователь
В.Е.Григорьев
систематизировал представления о справедливости, равенстве и неравенстве в
образовании, сформулированные другими исследователями и дал свою оценку 4-м
основным их типам (подходам)92.
Представители технократического подхода рассматривают образование лишь
как некий «механизм» подготовки специалистов для экономической сферы, поэтому
в условиях дефицита образовательных ресурсов, по их мнению, образовательные
возможности следует предоставить в первую очередь тем, кто наиболее подходит и
мотивирован для их использования, так как распределять образовательные ресурсы
надо так, чтобы достичь максимального экономического эффекта. Равенство и
справедливость, таким образом, равный доступ к конкуренции за ресурсы, это
равенство возможностей, а не результата. И главная проблема при таком подходе –
91
92
Смирнова Е.Э. Социология образования. – СПб.: Интерсоцис, 2006.
Там же. – С.142-145.
59
справедливая и рациональная классификация людей, претендующих на образование,
по их способностям и достижениям.
Сторонники «подхода гражданских прав», по мнению автора классификации,
рассматривают
образование
как
неотъемлемое
право
любого
человека,
в
соответствии с которым каждый должен иметь равные права на свою долю
образовательных ресурсов, на достижение определённой (не хуже других)
образовательной квалификации. Таким образом, равенство должно предполагать и
равенство возможностей, и равенство результатов.
Представители постмодернистских подходов (к которым В.Е.Григорьев относит
радикальный феминизм, движение за индивидуальный подход к учащимся и др.),
исходя из положений об учащемся как уникальной индивидуальности со своими
образовательными,
интеллектуальными,
эмоциональными,
экономическими
потребностями, считают, что вопрос равенства в образовании должно решаться в
первую очередь на микросоциальном уровне, а не на уровне государства, поэтому
требуются
гибкие
образовательные
системы,
открытые
для
творчества
и
альтернативы.
Сторонники компенсаторного подхода, считает В.Е.Григорьев, рассматривают
образование как механизм восстановления социальной справедливости. Поэтому, в
рамках их представлений о справедливости в образовании, равенство в образовании
можно и нужно нарушать, если требуется восстановить справедливость в отношении
дискриминируемых социальных групп.
Исследование развития и видоизменения понятия справедливости позволяет
сделать следующие выводы:
1. Понятие справедливости зарождается в сознании человека как отражение
гармонии окружающей природы, ее естественных законов. Для человека, как части
природы, этот принцип получает выражение в морально-этических нормах,
регулирующих его мышление и поведение, и связывается с разумом и чувствами
человека (душой). В дальнейшем исторический прогресс обусловливает не только
конкретизацию этого понятия, разграничение сфер использования, но и движения по
60
восходящей спирали, где на каждом последующем историческом витке прежние
идеи не отбрасываются, заменяясь на новые, а прежний взгляд на понятие
справедливости наполняется новым современным смыслом.
Такого рода эволюцию понятия справедливости можно проследить на примере
теорий естественного права, общего блага, общественного договора, равного и
соизмеримого распределения, которые возникли в древности и получили свое
идейное завершение в Новое время, во многом не потеряв актуальности и сегодня.
Так, теория естественного права, возникнув из осмысления законов природы, была
перенесена на человека как его естественное моральное право, затем ввиду
несоблюдения человеком нравственных норм было необходимо установление
справедливого
государственного
правления.
Возникает
новый
аспект
справедливости – государственно-правовой. Естественное право человека получило
новое выражение: неотъемлемые права человека, гражданские права и свободы,
права личности. Эволюционное развитие прошла и теория общего блага (как
социальный аспект справедливости) от идеального государства Платона до
идеологии
марксизма
и
современной
теории
коммунитаризма.
Теория
общественного договора, как объективная необходимость регулировать отношения в
обществе во всех сферах жизни, была итогом многочисленных попыток разных
философских учений найти универсальный практический способ установления
справедливости в обществе. И, наконец, теория Аристотеля о равномерности и
соразмерности
распределения
благ,
развитая
и
актуально
применяемая
в
либеральном обществе в настоящее время, также демонстрирует историческое
развитие и видоизменение категории справедливости как процесс восхождения по
спирали, так как ее нынешнее содержание, в основном, сконцентрировано в
экономической сфере и связано с частной собственностью.
2. В процессе эволюции общества, ввиду исторической необходимости,
возникли
и
развивались
морально-нравственный,
следующие
аспекты
правовой,
социально-психологический и экономический.
61
понятия
справедливости:
государственно-политический,
3. С конца XIX – начала XX вв. проблемы справедливости в образовании были
предметом серьёзных размышлений в России, СССР, США и европейских странах,
причем не только в теории, но и на практике, русские ученые и педагоги обсуждали, в
частности, следующие проблемы образовательной справедливости: равный доступ к
образованию детей из разных социальных слоев, гендерное равенство в получении
образования, реализация гуманистического и лично-ориентированного подходов и др.
Богатая теоретическая основа и практический опыт русских педагогов и ученых внесли
значительный вклад в анализ проблем справедливости в образовании.
4. Со становлением (1960-е гг.) и последующим развитием социологии образования
(1970–2000-е гг.) как отдельной научной дисциплины сначала в СССР, а затем в
постсоветской России проблеме образовательной справедливости уделялось всё большее
внимание. При этом в эмпирических исследованиях и теоретических работах она
рассматривалась в основном через призму социально-политических (особенно в
советский период) и социально-экономических проблем. Во многих исследованиях
постсоветского периода признаётся факт усиления социального неравенства в сфере
образования, анализируются барьеры на пути получения качественного образования,
предлагаются те или иные способы преодоления (или хотя бы уменьшения)
противоречий в системе российского образования, связанных, в том числе, и с
нарушением принципов справедливости в образовательной сфере.
Необходимо также указать, что для китайских исследователей (в том числе
изучающих проблемы справедливости в сфере образования) могут оказаться полезными
разработанные и использующиеся их российскими коллегами методики, математические
модели, системы критериев и показателей для мониторинга и оценки эффективности
функционирования образовательных учреждений и прогнозирования их развития на
перспективу.
62
1.3. Разработка современными китайскими учеными проблем обеспечения
справедливости в системе образования КНР.
В КНР исследованием проблем справедливости в образовании начали
заниматься с 1980-х гг. В числе известных китайских политиков и учёных,
посвятивших свои труды изучению проблем справедливости (в том числе и в сфере
образования), необходимо указать Дэн Сяопина, Ван Иня, Ван Цзиньжуна, Ван
Шаньмая, Е Чжуна, Ляо Вэньшэна, Ли Мяо, Ли Ланьцина, Лю Фусина, Ли Цзянюаня,
Ма Хэмина, Тань Сунхуа, Тянь Чжэнпина, Фэн Цзяньцзюня, Хао Вэньу, Хуан Яня,
Цай Миншаня, Цинь Ваньшаня, Чжан Кэвэя, Чжэн Сяохуна, Чу Хунци, Ши Чжунина,
Ян Дунпина, Янь Хайяня; в данном разделе проанализированы труды наиболее
авторитетных из них.
Реформирование и модернизация системы образования КНР стала одной из
важнейших составляющих разработанной Дэн Сяопином ещё в конце 1970-х –
начале 1980-х гг. теории строительства «социализма с китайской спецификой». Он
обратил внимание Компартии Китая и всего общества на основополагающую роль
образования, утвердил стратегические позиции его приоритетного развития,
включив его реформу и развитие в общий проект модернизации страны.
В своих докладах, выступлениях и статьях, касающихся реформы общества и
образования93, Дэн Сяопин неоднократно затрагивал и вопросы справедливости. Он
доказывал, что для того, чтобы широкие народные массы овладели справедливостью,
нужно предоставить им возможность жить счастливой жизнью, и это является
основной ценностной ориентацией. В то же время социальная стабильность и
счастливая жизнь народа является социальным стандартом социалистической
справедливости. Дэн Сяопин подчёркивал, что в развитии социалистического
образования
необходимо
обязательно
твёрдо
придерживаться
принципа
справедливости, потому что от этого зависит сущность социалистического строя.
Реформирование образования, по Дэн Сяопину, должно включать распространение
всеобщего образования и повышение качества образования94. При этом он выступал
93
Дэн Сяопин. Дэн Сяопин
Жэньминьчубаньшэ.—1983.
94
Там же. С. 35–120.
вэнь
сюань
(Избранные
63
произведения
Дэн
Сяопина).
Пекин:
против уравниловки в сфере образования. Идея справедливости в сфере образования
для педагогов, по мнению Дэн Сяопина и его сторонников, должна регулироваться
следующими принципами: справедливой конкуренции, «чёткого разграничения
поощрения и наказания», «поощрения передовых людей» («кто больше трудится, тот
больше и получает»), для того чтобы стимулировать активность учителей и
повысить уровень эффективности их деятельности95.
В научных кругах КНР в 1980–90-е гг. существовали в основном две точки
зрения по поводу равенства в сфере китайского образования. Согласно одной из них,
в ситуации дефицита образовательных ресурсов в Китае на этапе достаточно
невысокого уровня экономического развития неисполнимо и, в принципе,
отсутствует необходимость осуществления равенства возможностей для всеобщего
образования. В данной ситуации следует обратить внимание на качество
образования, вложив в повышение качества имеющиеся образовательные ресурсы.
Сторонники другой точки зрения считали, что на данном этапе развития системы
образования в КНР необходимо устранить все существующие различия в условиях и
качестве
образования,
чтобы
полностью
реализовать
образовательную
справедливость.
В числе китайских учёных, которые обращались к работам исследований
западных ученых по проблемам образования были, в частности, Тань Сунхуа, Чжэн
Сяохун, Ян Дунпин и др. Эти исследователи, рассматривая понятие справедливости
в образовании и исследуя опыт его реализации на практике, пытались (вслед за
Дж.Коулменом, Т.Хюсеном и др.), проанализировать содержание и условия
реализации справедливости в сфере образовании КНР (в том числе равенства в
начале, в процессе и в результате обучения – с учетом китайской реальности).
Одним из первых научные основы справедливости в китайском образовании
исследовал Тань Сунхуа, который доказал, что понимание справедливости меняется
со временем; истинная справедливость в образовании может быть обеспечена только
при условии его высокого качества и всеобщности. Основные взгляды на проблемы
справедливости в образовании учёный изложил в ряде работ, в т.ч. «Обсуждение
95
Там же. С. 40—108.
64
вопросов справедливости в образовании Китая на современном этапе» (1994) 96 .
Отметив, что «опыт развития базового образования в Китае аналогичен опыту
многих стран как в реализации равных возможностей, так и в вопросе получения
высшего образования», автор утверждает, что справедливость в образовании в
различные периоды развития общества и школы как социального института имело
неодинаковое содержание, толковалась по-разному. При этом, доказывает учёный,
соотношение равенства в сфере образования и качества образования (координация,
корреляция между ними) зависит от определённых социальных условий, социальной
среды, но при этом испытывает значительное влияние той или иной политики в
сфере образования. Более того, именно выбор образовательной политики, по его
мнению, является решающим на различных этапах развития образования, а уровень
экономического развития, в свою очередь, является важным условием для
реализации принципов равенства в сфере образования.
По убеждению Тань Сунхуа, в условиях, пока не реализован принцип
обязательного всеобщего образования, справедливость означает, что каждый человек
должен иметь доступ к образованию. Однако после того, как всеобщее образование
будет достигнуто, справедливость будет означать, что каждый человек должен иметь
возможность получить не просто образование, а высококачественное образование.
Поэтому пока нет основной гарантии качественного образования, декларирование
равных возможностей по факту зачисления в школу является лишь формальным
проявлением истинной справедливости в сфере образования. Только повышение
качества образования на большей части территории страны позволит гарантировать
подлинную реализацию принципа образовательной справедливости.
Анализируя роль и значение образования в защите социальной справедливости
(включая вопрос возможности устранить социальную несправедливость), Тань
Сунхуа – учитывая национальный китайский опыт и практику – полагает, что
уровень образовательной справедливости вовсе не является неким изолированным
состоянием внутри образовательной системы, напротив, это сложное и составное
социальное
явление.
В
связи
с
национальными
96
особенностями
ещё
на
Тань Сунхуа. Лунь вого сяньцзедуань дэ цзяоюй гунпин вэньти (Обсуждение вопросов справедливости в
образовании Китая на современном этапе) // Цзяоюй яньцзю. – 1994. – № 6.
65
первоначальном этапе развития Китая возник огромный разрыв между условиями и
качеством школьного обучения, и эта проблема существовала в течение очень
длительного времени.
Всё, что можно сделать в сфере образования на современном этапе развития, –
это добиваться максимальной степени обеспечения справедливости и качества
образования. Вместе с тем, необходимо приложить все силы по созданию условий
для содействия социальному прогрессу, тем самым стимулируя продвижение на
более высокий уровень и справедливости, и качества образования одновременно.
Синхронное,
справедливости
одновременное
и
высокого
осуществление
качества
принципов
образования
образовательной
является
динамически
взаимосвязанным и взаимообусловленными процессами.
При выборе политики в сфере образования самой большой проблемой является
вопрос: как увязать признанные различия в образовательной сфере и справедливость,
в частности, какие обучающиеся должны поступать в хорошие (имеются в виду так
называемые ключевые, «элитные») школы? Тань Сунхуа считает, что поступление в
школу на основании успеваемости, оплаты и места проживания не является
справедливым. Более того, относительно справедливым будет гарантия государством
возможности получения большинством людей обязательного образования.
Что касается той части граждан, чьи образовательные потребности заключаются
в повышении объёма и качества образования, их академическая успеваемость и
способности должны соответствовать основным требованиям такого образования, и
они должны брать на себя соответствующую долю расходов по обучению.
Государство также должно нести расходы по обучению детей – выходцев из
малообеспеченных и бедных семей, показавших выдающиеся результаты по
успеваемости.
Идеи Тань Сунхуа получили дальнейшее развитие в трудах Ян Дунпина, Чжэн
Сяохуна, Чжен Гуовея, Гуо Цайцина и др., исследующих проблему справедливости в
образовании во взаимосвязи с социально-экономическими, политическими и
культурными факторами.
Так, Ян Дунпин97в 2000 г. предложил свою трактовку понятия справедливости в
97
Ян Дунпин. Цзяньго илай вого цзяоюй гунпин вэньтидэ хойгу хэ фаньсы (Проблемы справедливости после
66
образовании.
Он
считает,
что
образовательная
справедливость
является
расширением и воплощением социальной справедливости в сфере образования и
включает два основных аспекта: равные права на образование и равные возможности
в сфере образования (Отметим, что позицию Ян Дунпина поддерживает и ряд других
исследователей проблем в сфере образования Китая)98.
Ян Дунпин, изучив опыт Соединенных Штатов и Южной Кореи в отношении
реализации принципа справедливости в образовательном политике, пришёл к выводу,
что в системе образования указанных стран так же, как и в Китае, по-прежнему
существует (присутствует) элитарная модель образования, которая приводит к
разрыву в развитии образования между городом и деревней. Это явление характерно,
типично для образовательных систем в большинстве сравнительно крупных стран.
Для нейтрализации негативных последствий указанного факта, по его мнению, в
КНР необходимо усилить государственную поддержку сельских и отдаленных
районов, придерживаясь двух основных принципов: принципа развития и принципа
компенсации. Содержание этих принципов заключается в том, чтобы обеспечить
равный доступ к образованию через институциональную реформу и корректировку
политики
с
учетом принципов справедливости,
что обеспечит поддержку
правительством отстающих районов и социально уязвимых групп.
В дальнейшем, по мнению Ян Дунпина, следует обратить внимание на
институциональные факторы, которые влияют на образовательную справедливость,
конкретно: на основное их выражение в образовательной политике и в
несправедливых
нормативах,
а
также
в
несправедливом
распределении
образовательных ресурсов.
По мнению Ян Дунпина, важная особенность структурной реформы интересов
в области образования в переходный период – это «реформа инсайдеров». Если
общество пассивно, не проявляет заинтересованности в реформах, управление
реформированием
системы
образования
берут
на
себя
органы
власти,
контролирующие важнейшие образовательные ресурсы. В условиях перехода к
рыночной экономике школы расширяют коммерческую деятельность, чтобы
образования КНР) // Бэйцин лигун дасюэ сюэбао. – 2000. – № 4.
98
Там же.
67
компенсировать недостаточность государственных инвестиций. Однако из-за
отсутствия контроля нередко появляются рыночные искажения, возникает торговля
образовательными услугами и другая неправовая коррупция, поэтому необходимо
разумное руководство и
контроль со стороны правительства (учреждение
государственной службы по предоставлению услуг и материалов, по поддержанию
на рынке честной конкуренции и др.). Только в этом случае в сфере образования
может быть создана атмосфера равноправия и справедливости.
Другим важным аспектом, считает Ян Дунпин, является создание нового
механизма принятия решений в государственной политике в реальных условиях
многомерной структуры интересов. Благодаря участию общественности достигается
гармоничность
механизмов
действия
заинтересованных
сторон
и
институциональных инноваций. По убеждению Ян Дунпина, не только учёные, но и
общественность в современном Китае начинает проявлять особый интерес к
проблеме справедливости в области образования.
Содействует ли образование социальному равенству в обществе или закрепляет
неравенство в нем, зависит, в конечном итоге, от характерных особенностей и
ценностей самой образовательной системы. Однако основной отправной точкой в
равенстве является все-таки доступ к получению образования. Справедливое
распределение образовательных ресурсов должно рассматриваться как «внешняя
справедливость» в образовательной системе, и она во многом зависит от состояния и
уровня социальной справедливости. Но образовательная справедливость (в отличие
от социальной справедливости) состоит не только в справедливом распределении
ресурсов и возможностей, но также и в реализации развития личности.
Осуществление справедливого отношения к каждому человеку в процессе обучения
и воспитания так, чтобы он реализовался как личность, должно определяться как
«внутренняя справедливость» в образовательной системе.
Чжэн Сяохун в своих исследованиях 99 доказывал, что справедливость в
образовании – это сочетание справедливости рынка образовательных услуг и
социальной справедливости в сфере образования, которые являются основными
99
Чжэн Сяохун. Цзяоюй гунпин цзедин (Определение справедливости в образовании) // Исследования в
области образования. – 1998. – № 4.
68
ценностными критериями. Справедливость рынка образовательных услуг означает
достижение
максимума
эффективности
образования
путём
оптимизации
распределения образовательных ресурсов. В условиях рыночной экономики для
достижения оптимального распределения ресурсов в сфере образования необходимо
реализовать равенство возможностей.
Разделяя точку зрения западных учёных Т.Хюсена и Дж.Коулмена о двух
составляющих равенства образовательных возможностей (на старте и в процессе
обучения) Чжен Сяохун уточняет их вывод, что дополнительно это ещё равенство
обмена и конкурентное равенство, а что касается 3-й составляющей в интерпретации
равенства образовательных возможностей указанных специалистов – равенства
результатов, то, по мнению китайского ученого, это есть социальная справедливость.
Социальная
справедливость
в
сфере
образования,
считает
Чжен
Сяохун,
предполагает также равенство богатства и доходов.
Свои уточнения – применительно к специфике развития китайского образования
– в трактовку равенства образовательных возможностей, предложенную Т.Хюсеном
и Дж.Коулменом, внёс и другой специалист в области социологии образования КНР
Хуа Хуа100. Соглашаясь с тем, что равенство возможностей на старте, в процессе и
результате обучения с теоретической точки зрения являются последовательными, он
считает, что, учитывая образовательную практику и опыт Китая, существующие
большие региональные различия в стране, реализация равенства на старте, в
процессе и результате образования могут быть одновременными, то есть в случае не
реализованного равенства образовательных возможностей на старте и/или в
процессе, можно начать деятельность по реализацию равенства в процессе и/или
даже на результирующем этапе.
В последние годы в Ките широкое признание научной и педагогической
общественности и распространение получили исследования, проводимые Ма
Хэмином и Хау Веньу, которые объединив теории справедливости Роулза, Маркса и
Дэн Сяопина, они дали собственные современные интерпретации понятия
образовательной справедливости.
100
Хуа Хуа. Цзяоюй гунпин синцзе (Новое толкование справедливости в системе образования). – Шанхай:
Шэхой кэсюе чубаньшэ, 2010.
69
Ма Хэмин101 считает, что справедливость в сфере образования представляет
собой "соединение оптимальности и честности системы образования", стремления к
справедливости в отношении распределения ресурсов и права на получение
образования.
По
его
убеждению,
оптимальность
образовательной
системы
предполагает одновременно равное и неравное распределение, а именно: равное
распределение означает равные права на получение образовательных ресурсов, а
неравное распределение означает, что при предоставлении образовательных услуг
признается, что существуют индивидуальные различия между отдельными людьми в
плане их способностей, возможностей (умственных, физических, финансовых и т.д.),
интересов, склонностей, мотивов и т.п. Поэтому в целях поощрения этих
особенностей людей необходимо повысить эффективность образования, чтобы в
конечном счете извлекать общественную выгоду. Следовательно, задача обеспечения
оптимальности образовательной системы при распределении образовательных
ресурсов и образовательных прав представляет всеобщий интерес и полезно для
развития общества.
Хао Веньу 102 уверен, что образовательная справедливость есть «единство
общего процветания, общего развития, равенства и эффективности». Основная цель
справедливости – взаимная выгода и беспроигрышность, высшая цель – общее
благосостояние и человеколюбие. Учёный утверждает, что при отсутствии
«человеколюбивой
справедливости»
в
обществе
очень
трудно
сохранить
человеческое достоинство, и тогда человек не может развиваться как личность, а
значит, невозможно достичь всеобщей справедливости.
Касаясь вопросов отступлений от принципа справедливости, Ляо Вэньшэн 103
полагает, что в настоящее время многочисленные вопросы образовательной
несправедливости, в конечном счете, могут быть сведены к институциональным
проблемам, а именно: во-первых, много явлений несправедливости, возникших
внутри системы из-за дефицита образовательных учреждений и нездоровой
101
Ма Хэминь, Гао Сюйпин. Цзяоюй шэхой сюэ яньцзю (Исследование социологии образования). – Шанхай:
Цзяоюй чубаньшэ, 1998.
102
Хао Вэньу. Пинден юй сяолу сянху цуцзинь дэ цзяоюй гунпин лунь (Концепция справедливости в
образовании: объединение равенства и справедливости) // Исследования в образовании. – 2007. – Вып. 11.
103
Ляо Вэньшэн. Чжени дэ фалу ши шисин цзяоюй гунпин дэ чжиду баочжи (Истинный закон есть
институциональная гарантия реализации справедливости в образовательной сфере) // Ляонин цзяоюй яньцзю.
– 2007. – № 5.
70
обстановки в них, во-вторых, все существующие вопросы несправедливости в
образовании регулируются путём соответствующих политических курсов и
институциональных инноваций. Разделяя позицию Мяо Вэньшэна, Лю Фусин 104
уточняет, что ответственность правительства является самым важным звеном в
реформе и инновациях в образовательной политике.
Ши Чжуньин105, также занимающийся проблемами образования в современном
Китае, доказывает, что в перечне различного рода общественных образовательных
ресурсов возможность получения образования является основным и самым важным
образовательным
ресурсом,
при
этом
равный
доступ
к
государственным
образовательным ресурсам самым непосредственным образом отражается в равных
общественных возможностях получения образования. Равенство образовательных
возможностей в зависимости от этапа или уровня образования учёный разделяет на:
а) равенство возможностей дошкольного образования, б) равенство возможностей
начального образования, в) обеспечение равных возможностей для получения
среднего образования и высшего образования.
Образовательная справедливость, требующая равных прав на получение
образования и равного доступа к государственным образовательным ресурсам, если
мы ее действительно хотим реализовать, считает Ши Чжуньин, не может просто
декларироваться в текстах законов и политических программ, необходимо
принимать действенные и эффективные меры по исправлению исторически
сложившегося дисбаланса в образовании.
Основываясь
на
предложениях
Т.Хюсена
и
Дж.Коулмена
о
создании
компенсационных механизмов для части населения, Ши Чжуньин подчёркивает, что
справедливость в образовании требует не только равенства в распределении
общественных образовательных ресурсов, но также и соответствующего учёта
интересов различных социально уязвимых групп населения.
Обращаясь к истории, Ши Чжуньин указывает, что Китай является страной с
многовековым существованием феодального строя, поэтому во всех сферах
104
Лю Фусин. Цзяюй гайгэ дэ чжиду луньли: цзяоюй гунпин хэ чжэнфу цзэжэнь (Философия образовательной
реформы: справедливость в сфере образования и ответственность правительства ) // Жэньминь цзяоюй. –
2007. – № 11.
105
Ши Чжунин. Цзяоюй гунпин дэ чжуяо нэйхань юй шэхой ханьи (Основное содержание и общественное
значение справедливости в сфере образования) // Чжунго цзяоюй сюэкань. – 2008. – № 3.
71
общественной и культурной жизни китайцев, в их менталитете и психологии
укоренилась и во многом в силу инертности остается сильна традиционная
идеология. И несмотря на то, что на современном этапе развития в китайском
обществе – в политической, культурной и образовательных его сферах – развёрнута
борьба против привилегий и уже получены заметные достижения, тем не менее, в
сфере общественного образования отдельные чиновники и немногочисленные
группировки коррупционеров на местах, используя свою власть, богатство или
различные связи, пытаются нарушить или повлиять на справедливое и разумное
распределение образовательных ресурсов для максимального осуществления
собственных интересов в сфере образования. В связи с чем ускорение процесса
демократизации образования с привлечением идеологических и институциональных
рычагов и общественного мнения, решительная борьба против привилегий в
образовании, предотвращение образовательной коррупции является, по мнению Ши
Чжуньина неотложным требованием для реализации и защиты образовательной
справедливости.
Институциональные стандарты справедливости в образовании как социальной
ценности анализируются в работах Тянь Чжэнпина, Ли Цзянюаня106 и др. Разделяя
мнение ряда либеральных учёных на Западе о том, что ответственность за реформы
и инновации в образовательной сфере общества несёт правительство страны, они
рассматривают
справедливость
в
качестве
главного
критерия
в
оценке
государственной политики в целом и образовательной, в частности. Принцип
справедливости в сфере государственного образования, по их мнению, должен
объединять в себе в качестве составляющих «субпринципов» следующие: а) «равные
возможности в получении образования», б) «распределение образовательных
ресурсов согласно способностям или талантам обучающихся», в) «компенсация
затрат на образование малоимущим группам (слоям) населения».
Определённый интерес представляют материалы исследований, проведенных
китайским учёным Ван Шаньмаем107, в частности, предложенным им конкретные
106
Тянь Чжэнпин, Ли Цзянюань. Цзяоюй гунпин синьлунь (Новая теория справедливости в образовании) //
Цинхуа дасюэ цзяоюй яньцзю. – 2002. – № 1.
107
Ван Шаньмай. Цзяоюй гунпин дэ фэньси куанцзя хэ пинцзя чжибяо (Система оценок и критериев в
отношении проблемы справедливости в сфере образования) // Бэйцзин шифань дасюэ сюэбао. – 2008. – № 3.
72
оценочные критерии образовательной справедливости. Так, право на образование и
справедливость
характеризовать
при
поступлении
процент
в
образовательное
обучающихся
детей,
учреждение
подростков,
может
молодежи
соответствующего возраста на начальном, среднем и высшем этапе образования. Это
относится к критериям справедливости в стартовой точке образования, а также к
первичным показателям степени справедливости образования.
Например,
если
использовать
чистый
показатель
охвата
начальным
образованием, расчётная формула следующая:
Оценивая
справедливость
при
распределении
ресурсов
в
системе
государственного образования, Ван Шаньмай считает, что конкретные её показатели
включают: расходы на образование из бюджета на обучение для базового
образования
(начальный,
средний
и
высший
этап)
и
государственное
финансирование строительства учебных заведений, их оборудования и оснащения;
пропорциональное соотношение учителя – ученики, структуру штатного состава
преподавателей.
Справедливость при обеспечении качества образования, по мнению ученого,
относится к оценочным критериям справедливости образовательных результатов,
Ван Шаньмай полагает, что исходя из того, что оценки результатов образования и
качества образования различны, и качеству образования трудно дать количественную
оценку, то в качестве альтернативного показателя следует принять критерий
окончания начального и среднего этапов первой ступени базового образования,
критерий перехода на следующий этап обучения, а также критерий перехода на
высшую ступень средней школы в качестве критерия справедливости качества
образования. Он отмечает, что хотя эти показатели оценки качества образования не
совсем научные и рациональные, однако ими можно вполне оперировать.
Формулы для расчёта предлагаются следующие:
73
Ли Мяо в своей работе 108 , давая оценку концепцию «обслуживающего
правительства», которая была предложена профессором Чжаном Канчжи.109, считает,
что невозможно оспаривать основное её содержание, заключающееся в правовых,
конституционных и демократических принципах и административных действиях
ответственных лиц государственных служащих.
Образовательные функции «обслуживающего правительства» должны быть
направлены, по его мнению, во-первых, на то, чтобы создать благоприятный
инвестиционный климат для справедливости в образовательной сфере, что приведёт
к активному освоению социальных образовательных ресурсов и одновременно
обеспечит хорошие стимулы в условиях рыночной экономики, во-вторых,
необходимо ввести ограничения (включая границы государственного вмешательства
и степень ограничения). Таким образом, правительство должно обеспечить
надлежащую защиту прав на образование и собственность отдельных лиц и групп,
чтобы
максимально
выгодно
использовать
образовательные
ресурсы
в
предоставлении услуг. А функции управления в сфере образования правительство
должно сконцентрировать в следующих двух направлениях: 1) разрешить вопрос с
негативным влиянием рынка на сферу образования и 2) способствовать развитию
образовательной справедливости.
Вопросы
справедливости
в
образовательной
сфере
в
своей
работе
рассматривает Чу Хунци 110. Он считает, что в сфере образования формулировки
108
Ли Мяо. Цзяоюй гунпиндэ: чжэнфу цзяоюй цзэжень луньли дэ шисянь» (Справедливость в сфере
образования: реализация образовательной ответственности правительства) // Чжунго гаоцзяо яньцзю. – 2011. –
№ 2.
109
Чжан Канчжи. Фуусин чжэнфу дэ лилунь яньцзю фансян (Теоретические направлений концепций
«Обслуживающее правительство»)// Жэньминь луньтан. – 2006. – № 5.
110
Чу Хунци. Гуаньюй цзяоюй гунпин дэ цзигэ цзибэнь лилунь вэньти (О некоторых теоретических вопросах
по проблеме справедливости в сфере образования) // Чжунго цзяоюй сюэкань. – 2006. – № 12.
74
«приоритет
эффективности
перед
справедливости перед эффективностью»
справедливостью»
или
«приоритет
ошибочны в теории и вредны на практике.
Необходимо и в смысловом выражении, и речевых формулировках обсуждать вопрос
«взаимозависимости справедливости и эффективности в образовании», по мнению
Чу Хунци, в сфере образования нельзя просто применить теоретические отношения
между справедливостью и эффективностью, взятые из других областей. В
отношении справедливости и эффективности в образовании оба принципа одинаково
значимы, поэтому их надо рассматривать в единстве, подразумевая, что каждый из
них обладает самостоятельной целесообразностью. Целесообразность этого уже
была доказана образовательной политикой многих стран.
Например, политика в области образования в США преследует две цели:
во-первых, равенство, во-вторых, качество, что является непосредственным
воплощением единства справедливости и эффективности, при этом справедливость
проявляется в лозунге «ни одного отстающего ребёнка», а эффективность – в
повышении качества образования. Поэтому на современном этапе развития Китая
политики государства в сфере образования должна обеспечивать его качество и
способствовать всестороннему развитию учащихся, то есть воплощать в жизнь
единство образовательной справедливости и эффективности образования.
Рассуждая о взаимосвязи справедливости и эффективности в образовании, Чу
Хунци считает, что теоретически справедливость и эффективность могут сочетаться
четырьмя способами: 1) высокий уровень справедливости, высокий уровень
эффективности; 2) высокий уровень справедливости, низкий уровень эффективности;
3) низкий уровень справедливости, высокий уровень эффективности; 4) низкий
уровень справедливости, низкий уровень эффективности. Все 4 комбинации имеют
свои проявления в различных регионах и различных школах Китая.
И несмотря на то, что уже прошло 30 лет с начала проведения в КНР реформ
открытости и развития и положение в отношении справедливости и эффективности в
образовательной сфере значительно улучшилось, однако в целом, по сравнению с
развитыми странами, пишет Чу Хунци, образование в Китае находится на этапе
«низкого уровня справедливости, низкого уровня эффективности». Поэтому
китайское общество нуждается в справедливости и эффективности в образовании, и
75
задачи осуществления справедливости и повышения эффективности в образовании
(включая
осуществление
качественного
образования,
повышение
качества
образования, повышение коэффициента отдачи образования) являются в равной
степени актуальными на современном этапе развития КНР.
Основываясь на исследованиях зарубежных авторов, Чу Хунци утверждает, что
в развивающихся странах образовательная справедливость может способствовать и
повышать эффективность в образовании. Так, ещё в начале 1980-х годов Всемирный
банк
рассчитал
рентабельность
социального
образования
в
44-х
странах,
находившихся на разных уровнях экономического развития. Были получены
следующие результаты: в различных странах и по различному уровню образования
социальная рентабельность соответственно в отношении начального, среднего и
высшего образования такова: для развивающихся стран – 27%, 16%, 13%, для стран
со средним уровнем развития – 16%, 14%, 10%, для развитых стран – 13%, 10%, 9%.
Приведённые данные, по мнению ученого, свидетельствуют, что развивающиеся
страны инвестируют основные средства в начальное образование, что не только
способствует реализации образовательной справедливости, но является наилучшей
эффективностью капиталовложений для государства и общества в целом. На этапе
начального
образования
не
только
не
существует
противоречий
между
справедливостью и эффективностью в образовании, наоборот, проявляется их
полное единство.
В совместной работе Чу Хунци и Ян Хайяня «Принципы образовательной
справедливости и значение образовательной политики»
образовательная
справедливость
включает
три
111
принципа
указывается, что
рациональности
распределения образовательных ресурсов: 1) принцип равенства, 2) принцип
дифференциации и 3) принцип компенсации. По мнению авторов, при разработке и
осуществлении государственной образовательной политики в целом и при
внедрении в жизнь принципов справедливости и равенства в образовании, в
частности, необходимо остерегаться двух видов ошибок. Во-первых, это слишком
большой акцент на равенство образовательных возможностей в отправной точке и
111
Чу Хунци, Ян Хайянь. Цзяоюй гунпин дэ юаньцзэ ицзи чжэнцэ ханьи (Принципы справедливости в сфере
образования и содержание политики) // Цзяоюй яньцзю. – 2008. – № 1.
76
недостаточное внимание к обеспечению равных возможностей в образовательном
процессе, а также к повышению качества и сбалансированности образования.
Во-вторых, слишком большой акцент на равенство образовательных результатов,
когда в отношении целей развития образования выдвигаются нереальные требования.
В то время как достичь равенства результатов образования, по убеждению Чу Хунци
и Яна Хайяна, невозможно, это утопия. Стремление к достижению равенства
результатов в образовании в плоскости государственной образовательной политики,
так же как и реализацию такого равенства авторы считают бессмысленны.
При этом, рассуждают Чу Хунци и Ян Хайянь, определённая справедливость в
отношении результатов образования – равенство возможностей (включая равенство в
процессе обучения и принцип равенства) – неизбежно приводят к справедливости в
отношении результатов, включающей и равенство, и неравенство результатов. Таким
образом, хотя и нет абсолютного равенства образовательных результатов, однако это
не означает, что образовательная политика государства не может осуществлять
определенных мер в отношении образовательных результатов, а также не означает,
что
не
могут
быть
установлены
и
реализовываться
соответствующие
государственные стандарты, касающиеся результатов образования.
Поэтому
при
разработке
и
осуществлении
политики
образовательной
справедливости в Китае должно быть ясно: полного равенства образовательных
результатов не существует, и не следует равенство образовательных результатов
ставить целью образовательной политики. Нужно осмотрительно относиться и
правильно интерпретировать вопрос равенства образовательных результатов, чётко
понимать разницу между равенством и справедливостью по отношению к
образовательным результатам, осуществляя реалистический подход.
Основные принципы справедливости в образовательной сфере Китая с
экономической точки зрения рассмотрел Е Чжун 112 . Он считает, что в первую
очередь
необходимо
гарантировать
каждому
человеку
получение
базового
образования. В условиях существования государственных и негосударственных
образовательных учреждений государственное образование уделяет приоритетное
112
Е Чжун. Шилунь цзяоюй чжиду гунпин (О справедливости в системе образования) // Цзяююй юй цзинцзи.
– 2003. – № 2.
77
внимание способностям к обучению, а частное образование – наряду со
способностями к обучению – учитывает и платежеспособность учащихся, поэтому
социальные образовательные ресурсы в стране должны регулироваться.
Этическим аспектам реализации принципа справедливости в сфере образования
посвящены труды Фэн Цзяньцзюня, Цинь Ваньшаня 113 и др. Они считают, что
справедливость в образовании есть глубоко национальное «стремление китайцев к
идеалу, к социальной гармонии», в которой реализуется единение свободы,
равенства и образования. Главнейшая функция образования – способствовать
формированию гармоничной личности.
В
числе
учёных,
занимающихся
историческими
аспектами
проблемы
справедливости в сфере образования, – Ван Инь, Цай Миншань, Хуан Янь, Жан
Кэвей, Ван Динжун и др. В своих исследованиях они доказывают, что концепция
справедливости в системе образования Китая не является «импортным товаром»,
заимствованной: её элементы уже существовали в Древнем Китае.
Так, Ван Инь и Цай Миншань 114 , исследуя, как трактуется равенство в
образовании в конфуцианстве, указывают, что принципы «юй зяо у лей» («В
обучении не должно делаться различий в зависимости от положения учеников) и
«инь цай ши цзяо» («Вести обучение сообразно индивидуальным способностям
учеников»), сформулированные Конфуцием, наиболее полно раскрывает содержание
понятия справедливости в образовании Древнего Китая. При этом Цай Миншань
также отметил определённую ограниченность конфуцианского учения, связанную в
частности, с определением в нём целей обучения: только мужчина имел право на
обучение, чтобы стать чиновником, а женщина этого права не имела. Хуан Янь115
изучала идеи справедливости в системе образования в моизме, дав им оценку с точки
зрения современного уровня развития образования. Исследования Жан Кэвея 116
посвящены анализу учений Мэн-цзы и Сюй-цзы; учёный считает, что некоторые
113
Фэн Цзяньцзюнь. Цзяоюй гунчжэн – чжэнчжи чжэсюэ дэ ши цзяо (Справедливость в образовании – под
углом зрения политической философии). – Фуцзян: Цзяююй чубэньшэ, 2008.
114
Цай Миншан. Кунщзы цзяоюй гунпин сысян шидай цзюйсяньсин хэ дандай ии (Понимание равенства
возможностей в образовании в конфуцианском учении) // Чэнжень цзяоюй. – 2010. – № 7.
115
Хуан Янь. Мозы цзяоюй гунпин сысян чутань (Исследование идеи справедливости в системе образования в
моизме) // Циецзя тяньди. – 2010. – № 5.
116
Чжан Кэвэй Чжунго гудай пусу дэ цзяоюй гунпин сысян яньцзю (Исследования некоторых древних
китайских философских идей о справедливости в образовании) // Кэцзи шицзе. – 2012. – № 14.
78
положения, сформулированные в них, продолжают сохранять актуальность и в
современном китайском обществе, в частности, это утверждение о том, что в
природе человека есть доброе и злое начала, которое следует учитывать при
обучении и воспитании. Ван Цзиньжун в своей работе 117 доказывает, что на
современном этапе следует критически наследовать традиционную китайскую
культуру, в которой находит отражение национальный менталитет. Для этого, по её
мнению, в процессе воспитания необходимо усилить нравственную составляющую
(«научиться быть человеком»), акцентировать внимание на традиционном семейном
воспитании и изучении истории и традиций Китая. Родители в качестве первого
учителя ребенка должны подавать ему хороший пример, это позволить осуществлять
так называемую «справедливость в поколениях». При этом, считает Вао Динжун,
должны органично сочетаться уважение к личности ребенка и родительский
авторитет, чтобы исключить абсолютное подчинение детей родителям, поскольку
родительский авторитет должен быть разумным; это она назвала «относительной
справедливостью». Авторов проанализированных работ объединяет утверждение о
том, что древнекитайские учения, и в первую очередь, конфуцианство, по-прежнему
влияют и будут влиять на китайское общество в целом и структуру социальных
институтов в частности, по многим вопросам, в том числе – и в отношении их
видения справедливого устройства общества и образования.
Таким образом, можно заключить, что китайские учёные, труды которых
проанализированы в нашем исследовании, сходятся во мнении, что проблема
справедливости / несправедливости в сфере образовании КНР реально существует и
её необходимо не только определить в теоретических разработках и исследованиях,
но и реально разрешать на практике; некоторые из авторов предлагают своё видение
решения данной проблемы; при определённых различиях в предложениях и оценках
путей реализации справедливости в системе образования КНР большинство ученых
КНР доказывают, что при решении фундаментальных вопросов образования (в том
числе проблемы справедливости) следует
учитывать и
опираться как на
отечественный, так и зарубежный опыт, нельзя слепо подражать западным образцам,
117
Ван Цзиньжун. Чжунго гудай гунпин сысян дэ сяньдай цзячжи таньсо (Ценности традиционных учений о
справедливости в сфере образования) // Цзяоюй таньсо. – 2005. – № 2.
79
игнорируя национальные традиции, менталитет, условия и т.п.
Завершая изложение вопроса о том, как рассматриваются и решаются китайскими
учёными проблемы справедливости в сфере образования КНР необходимо хотя бы
кратко остановиться на работах последних лет, выполненных китайскими
специалистами в содружестве с российскими коллегами. В числе совместных
исследований учёных КНР и РФ: «Россия – Китай: образовательные реформы на
рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ» (отв. ред. В.П.Борисенков, Чжу Сяомань,
Н.Е.Боревская), «Россия и Китай: изменения в социальной культуре общества» (отв. ред.
М.К.Горшков, Ли Пэйлинь, З.Т.Голенкова); «Начальное и среднее профессиональное
образование в России и Китае на рубеже ХХ и XXI веков» (Смирнов И.П., Ткаченко Е.В.,
Ван Чанчунь // Образовательные технологии в профшколе. – 2007. – № 9) и др. В первой
из них 118 осуществлён анализ стратегии и тактики наиболее значимых проблем
образовательных
реформ
(включая
вопросы
модернизации,
управления
и
финансирования образования, осуществления региональной и международной политики
в сфере образования и др.) с учётом как национальной специфики, так и глобальных
вызовов эпохи; определены общее и особенное в модернизации образования обеих стран
(причем в оценках представителей каждой из сторон). Проблемам социальной
интеграции и дезинтеграции и социального расслоения в России и Китае в условиях
глобализации (включая вопросы неравенства в образовании) посвящена монография под
редакцией М.К.Горшкова, Ли Пэйлиня, З.Т.Голенковой 119 . Современное состояние и
перспективы начального и среднего профессионального образования в РФ и КНР
проанализированы И.П.Смирновым, Е.В.Ткаченко и Ван Чанчунем 120 . В частности,
отмечено,
что
в
последние
годы
Китай,
отвечая
потребностям
реформы
социалистической рыночной экономики и регулированию структуры производства,
стремится удовлетворить возникающий в ходе модернизации спрос на разноуровневые
кадры, а также растущие дифференцированные образовательные запросы населения.
Идёт всемирное регулирование структуры специальностей в системе профессионального
118
Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ / Отв. ред.
В.П. Борисенков, Чжу Сяомань, Н.Е. Боревская. – М., 2007.
119
Россия и Китай: изменения в социальной культуре общества / Отв. ред. М.К. Горшков, Ли Пэйлинь,
З.Т. Голенкова. – М., 2012.
120
Смирнов, И.П., Ткаченко, Е.В., Ван Чанчунь. Начальное и среднее профессиональное образование в России
и Китае на рубеже ХХ и XXI веков // Образовательные технологии в профшколе. – 2007. – № 9.
80
образования, сформировано более 470 ведущих направлений, которые удовлетворяют
запросы первой, второй и третьей сфер производства, а также 52% из них утверждены в
последние годы. Одновременно были выделены 83 ключевые специальности, которые
соответствует базовым сферам производства, отличаются широким профилем и
повышенным спросом. Подчёркнуто, что в связи с тем, что уровень подготовки трудовых
ресурсов в Китае в целом пока крайне невысок (неполная средняя школа и даже ниже),
перед страной стоит задача обеспечить трудящихся города и деревни профессиональной
подготовкой на уровне ниже неполного среднего профессионального образования, а
перед средним профессиональным образованием – задача подготовки работников с
высокими качественными характеристиками и специалистов начального и среднего
звена, обладающих комплексными навыками и способных трудится на передовой линии
производства, услуг, техники и управления.
Несомненно, рассмотренные и подобные им работы являются значительным
вкладом в компаративистские исследования проблем образования, причём как в
масштабах двух стран (России и КНР), так и в общемировом плане.
81
1.4. Реализация принципа справедливости в государственной
образовательной политике Китая до начала «политики реформ и открытости»
В период династии Чжоу (1046–771 гг. до н.э.) характерной исторической
особенностью в области образования и культуры было обучение в государственных
учебных заведениях (сюэцзайгуаньфу). Эти школы находились в ведении государства, а
получение образования было привилегией рабовладельцев. Образование являлось частью
политической структуры. Претендентами на чиновничьи должности могли быть лишь
выходцы из аристократических семей, многие должности передавались по наследству.
Именно в целях подготовки чиновников административного аппарата были созданы
специальные учебные заведения, предназначавшиеся исключительно для детей
представителей родовой аристократии и включали в себя обучение «шести искусствам» –
ритуалам, умению играть на музыкальных инструментах, стрельбе из лука, умению
управлять колесницей, каллиграфии и навыкам счета. Простой народ не имел права на
образование.
В период Чуньцю и Чжаньго (XIII–III вв. до н.э.) опорой верховного правителя-вана в
борьбе за усиление власти стали низшие слои аристократии и богатые землевладельцы.
Правящие классы феодальных княжеств непрерывно реформировали политическую и
экономическую структуру общества, поэтому этот период становится в Китае этапом
расцвета идеологии, науки и культуры, складываются различные философские течения –
конфуцианство, моизм, легизм, даосизм, одновременно оживляется и педагогическая
мысль. В этот период возникают частные школы различных философских направлений,
которые успешно развиваются вплоть до конца правления династии Чуньцю. В это время
создаются крупномасштабные школы с наиболее полноценным содержанием обучения,
частные школы, воспитывающие обучающихся, в основном, в духе конфуцианства. В
период Чуньцю частные школы уже заменили государственные школы. В 221 г. до н.э.
император Цинь Шихуанди объединил шесть стран и создал единое государство, в
целях укрепления и централизации власти при абсолютной монархии Цинь Шихуанди
утвердил школу легистов, частные школы были строго запрещены. Классические книги
находились под запретом, сжигались, большинство конфуцианской интеллигенции были
заживо похоронены. Содержание преподавания определялось и ограничивалось указами
82
правительства. Непосредственной целью обучения было привить людям знание закона и
воспитывать законопослушный народ.
Под воздействием господствующей в начальный период династии Хань даосской
концепции
«недеяния», ситуация
в
управлении
государством была
довольно
бессистемной, поэтому император Хань Уди принял предложение «почитать только
конфуцианство» («дуцзуньжушу»), выдвинутое Дун Чжуншу 121 . Будучи преемником
учения Конфуция и Сунь-цзы и усвоив идеи Хань Фэйцзы, он создал новое
конфуцианство, в котором такие конфуцианские нравственные категории, как
«гуманность», «справедливость», «нравственность», «мудрость», «вера» определялись
как инструменты ограничения поведения людей. В его учении и монархическая власть, и
патриархат, и теократия (священность Неба) переплетались и сосуществовали как единое
целое, что соответствовало политическим требованиям императора Хань Уди, внедряя в
умы людей мышление, поддерживающее цели монархии.
В период династии Хань школы разделились на официальные и частные,
официальные школы, в свою очередь подразделялись на школы для центрального
правительства и школы для местных чиновников, наиболее важным государственным
учебным учреждением было высшее учреждение, обучающее конфуцианской классике.
Такой университет был образовательным учреждением, сосредоточенным на воспитании
управленческой способности, правительство контролировало и управляло образованием,
а также следило за направлением развития научной мысли. В свою очередь, частные
школы подразделялись на школы, обучающие каллиграфии, письму (начальное
образование), и школы, обучающие канонам (высшее образование). В период династии
Хань, начальное образование во многом опиралось на обучение каллиграфии, обучало
грамотности (знание иероглифов) и практической каллиграфии. Обучение каноническим
книгам предусматривало, что некий известный ученый собирал в определенном месте
учеников и читал им лекции. Вплоть до династий Суй и Тан правительство поощряло
развитие частных школ, содействовало учреждению народных школ, позволяло
открывать школы частным лицам, не устанавливало строгих ограничений. До династии
Тан правительство назначало в поселках единую административную организацию,
121
Ден Хун. Дун Чжуншу сысян яньцзю (Исследование идеологии Дун Чжуншу). – Пекин: Вэньцзин
чубаньшэ, 2008.
83
правительство не несло ответственности за учреждение школ, именно местная
административная организация открывала школы. В эпоху династий Суй и Тан система
образования имеет характерные особенности: правительство берет в свои руки
организацию школ в деревне, частные народные школы подразделяются на два больших
течения.
В эпоху династии Сун официальное училище – Го цзы цзянь, обучающее
правительственных чиновников, превратилось в высшую структуру управления
образованием, а также в высшее учебное заведение, официальное училище принимало
для обучения в качестве студентов «сыновей столичных чиновников седьмого и выше
ранга, состоящих при императорском дворе», в количестве 200 человек. Однако
официальное училище не уделяло должного внимания детям государственных
должностных лиц, многие студенты, зарегистрированные в списках на право обучения,
очень долго не докладывали о прибытии к месту обучения, а затем появлялись
государственное учебное учреждение – Тай сюэ. Тай сюэ отличался от официального
училища на один ранг. В Тай сюэ набирали юношей восьмого ранга и ниже, а также
простолюдинов с выдающимися способностями. Таким образом, Тай сюэ стал ядром
образовательных
учреждений
для
обучения
правительственных
чиновников
и
важнейшей базой для воспитания талантливых кадров из простолюдинов. В эпоху
династии Сун появилось также шесть специализированных учебных заведений: военная
школа, правовая школа, медицинская школа, математическая школа, школа каллиграфии
и художественная школа. Частные школы как центры образования при династии Сун
достигли своего расцвета, кроме того полностью сформировалась система высшего
образования. Высшие школы (шуюань) создавались учеными почтенных лет с высокими
моральными качествами. Они руководили школами, обустраивали школьные угодья
(высшие школы и окружные и уездные государственные школы пользовались
выделенными им обрабатываемыми землями), таким образом, высшие школы имели
гарантированное финансирование. Деятельность школы, кроме преподавания уроков
ученикам,
включала
также
занятия
научными
исследованиями,
поклонение,
библиотечную деятельность и полиграфические работы. В эпоху династии Сун
положение высших школ (шуюань) в качестве образовательной системы упрочилось. В
то же время имелись некоторые высшие школы, руководство которыми осуществляло
84
правительство. Так, внеся некоторые изменения в официальные училища, правительство
усилило контроль над высшими школами, включив высшие школы в официальную
систему обучения. Кроме того, в эпоху Сун и Юань получило свое развитие
просветительство, в этот период правители в центре и на местах неоднократно
распоряжались об учреждении начальных школ. С другой стороны, практиковалось
учреждение частных народных школ, в сельских районах специально для крестьянских
детей организовывали обучение во время зимнего отдыха, так называемое «зимнее
обучение».
Чжу Си – один из наиболее известных представителей неоконфуцианства 122 ,
принятого в качестве государственной идеологии в Китае XIII–XIX вв. В сочинении
«Предложения (по вопросам) школы и отбора чиновников» Чжу Си 123 изложил
собственное видение образовательной программы, единой для всех обучавшихся.
Разработанная им программа предназначалась для общедоступных учебных заведений
под государственным патронажем. Он выделял две стадии обучения – начальную и
продвинутую. Для обучения на начальном этапе он подготовил учебное пособие «Малое
знание» (Сяосюэ). Изучение «Сяосюэ» рассматривалось в качестве необходимой
подготовки к дальнейшему обучению – освоению «Четверокнижия» (Си шу) – сборника
конфуцианских канонов, составленного и отредактированного им самим. Особое
внимание Чжу Си уделял проблеме практической реализации своей образовательной
программы.
Предложения Чжу Си по реформированию системы государственных школ не были
поддержаны императорским двором, поэтому он выступил одним из инициаторов
создания негосударственных учебных заведений, получивших название академий. Чжу
Си стал идеологом и непосредственным учредителем множества академий в южном
Китае, вел активную преподавательскую деятельность в возглавляемой им академии
Байлудун.124.
Система государственных экзаменов.
122
Неоконфуцианство – это утвердившееся в европейской синологической литературе обозначение ведущего
направления конфуцианской мысли XI–XII вв. – «школы принципа» (ли сюэ). Трактовка учения Конфуция,
предложенная неоконфуцианцами, была принята в качестве государственной идеологии в Китае XIII–XIX вв.
123
Чжан Ливэнь. Чжу Си сысян яньцзю (Исследование идеологии Чжу Си). – Пекин: Чжунхуа шуцзюй, 1981.
124
Сунь Пэйцин. Чжунго цзяоюй ши (История педагогики Китая). – Шанхай: Хуадуншифаньдасюэ, 2009.
85
Первые сведения о проведении государственных экзаменов (кэцзюй) для отбора
кандидатов на замещение бюрократических должностей относятся ещё к периоду
династии Хань. Это было связано с тем, что, начиная с династии Хань, было утверждено
местное самоуправление на всех уровнях, и в качестве чиновников рекомендовалось
продвигать талантливых людей, обладающих высокими моральными и деловыми
качествами. Содержание экзаменов составляла проверка знаний конфуцианских канонов.
Утверждение системы экзаменов как основного механизма подбора кадров чиновников
восходит к Х–ХI вв., периоду правления династии Сун. В итоге решающее значение для
обретения должности имело уже не аристократическое происхождение, а результаты
сдачи государственных экзаменов на замещение чиновничьих должностей (кэцзюй).
Хотя китайские философы разных школ по-разному относились к пониманию целей
образования и природы человека, однако начиная с династии Хань главной социальной
функцией учебных заведений, согласно конфуцианской доктрине, считалась подготовка
управленцев-идеологов («государственных мужей»), а не специалистов в различных
областях знаний. Образование стало рассматриваться как основание для достижения
высокого социально-политического и материального статуса. Система государственных
экзаменов была открыта для всех членов общества. В отношении социального
происхождения и религиозных взглядов не было каких-либо ограничений. Каждый имел
право участвовать в государственных экзаменах. Такая система давала возможность
лучшим представителям простого народа путем обучения и получения подтверждения
своих знаний превращаться в политическую элиту. Это мобилизовало энтузиазм людей,
проходивших обучение, и данный фактор стал движущей силой для развития школы.
Известный китайский деятель того времени Ху Ши 125 считал, что эта система
действительно справедлива и объективна. Благодаря ей, Китай был страной, в которой
дети из бедных семей, получив образование, могли повысить свой статус.
Экзаменационная система «кэцзюй» являлась относительно справедливой во
времена ее возникновения, по крайней мере, в основном соблюдая определенную
объективность процедуры проведения испытания
положительных
моментов,
система
126
. Однако, несмотря на ряд
государственных
125
экзаменов
на
замещение
Ссылка на источник?
Лю Хайфэн. Кэцзюй дэ дандай цзячжи (Современный взгляд на императорскую экзаменационную
систему) // Цзяоюй линюй яньцзю. – 2003. – № 12. – С. 57–61.
126
86
чиновничьих должностей, давшая каждому человеку право на участие в экзаменах, всё
же была воплощением формальной справедливости. Хотя экзамены считались
открытыми для всех, система школ в Китае имела строгую иерархию, поэтому
экзаменуемые, учившиеся в хороших и сильных школах, имели более высокие шансы на
получение хороших оценок. Кроме того, в тени оставалось колоссальное количество
нарушений. Вначале возникли явления, связанные с протекцией учителя ученику; затем
протекционизм привел к формированию в среде чиновников определенных кланов, при
этом все чиновники покрывали друг друга; многие чиновники использовали
экзаменационные темы в качестве приманки для получения взятки от экзаменующихся.
Очевидно, что такие явления были серьезным нарушением, подрывали справедливость и
открытость императорской экзаменационной системы.
В период династий Вэй и Цзинь (220 – 581 гг.) семьи потомственных чиновников
обрели реальное могущество и влияние. Только на основании принадлежности к
знатному роду можно было получить рекомендацию, и талантам из народа дорога в
большинстве случаев была закрыта, в том числе и потому, что претенденты на участие в
экзаменах из низких слоев, не имея финансовой поддержки, не могли позволить себе в
них участвовать.
В период династий Сун (618 – 907 гг.) и Юань (960—1279 гг.) системе
государственных экзаменов уделялось огромное значение. Вплоть до эпохи Мин, связи
между школьным образованием и государственными экзаменами были очень тесными,
непосредственной целью школьного образования была подготовка к экзаменационным
испытаниям. Размах и объем школьного образования в период династии Мин намного
превосходили аналогичные во всех предыдущих династиях. Школьное образование
превратилось в добавочный продукт системы государственных экзаменов. Научиться
писать восьмичленное сочинение (обязательный шаблон на государственных экзаменах)
было основным требованием и ключевым пунктом школьного обучения.
В ответ на поражение Китая в войнах с западными державами (1840–1842 гг. и
1856–1880 гг.), представители китайских политической и экономической элиты
организуют реформаторские движения «За самоусиление» (Ян у юньдун) – 1860–1880-е
гг. и «За обновление» (Вэй синь юньдун) – 1898 г.
Идеологи движения «За самоусиление» выдвинули тезис о первостепенной
87
экономической роли торговли и промышленности для укрепления Китая. Лидеры
движения чиновники Цзэн Гофань, Ли Хунчжан, Цзо Цзунтан выступили основными
идеологами и образовательной реформы. Целью образования была провозглашена
подготовка новых профессиональных кадров для экономики. В Китае начали создаваться
учебные заведения западного образца. К изучению конфуцианских канонов прибавилось
изучение естественных наук и технических прикладных предметов. В Пекине, Шанхае,
Гуанчжоу и других городах были открыты учебные заведения, предлагавшие образование
по новым учебным стандартам с использованием западных технологий. В эти школы
принимались подростки в возрасте 14 лет, располагавшие рекомендательными письмами
от местных чиновников. К обучению также допускались обладатели низких чиновничьих
рангов, не занимавшие должностей.
Объективно движение «За самоусиление» сыграло положительную роль в
осознании проблемы справедливости в сфере образования и принятии первых шагов в
решении этой проблемы. Следует также сказать, что образовательные реформы движения
«За самоусиление» изменяли только преподавание конфуцианской классики с целью
унификации содержания обучения.
Идеологи движения «За обновление» Кан Ювэ, Лян Цичао были представителями
китайской буржуазии, а также либеральных иностранцев. Они полагали, что, опираясь
только на опыт развития промышленности и вооружения Запада, в данный момент
невозможно реально помочь Китаю. Только реформа политической системы может
служить отправной точкой для реформ, в том числе в области образования и подготовки
кадров. Так, Кан Ювэй в 1895 г. в меморандуме «Да тун шу» («Книга о Великом
Единении»), с которым он обратился к императору Гуансюю указал, что в Китае
необходимо расширить число учебных заведений, чтобы каждый человек имел
возможность учиться. Реформаторы также придавали большое значение женскому
образованию (школы для девочек), при этом целью образования женщин является
«взращивание» только примерной жены и хорошей матери. Они критиковали систему
госэкзаменов (кэцюй), считая, что при такой системе человек использует сдачу экзаменов
лишь для доступа к высокому статусу и богатству127.
В отличие от реформаторов китайские революционеры конца XIX - первой трети
127
Кан Ювэй. Датуншу ( Книга о Великом Единении). -- Ляонин: Жэньминь чубаньшэ, 1994.
88
XX века (Сунь Ятсен, Цай Юаньпэй, Цзоу Жун, Чэнь Тяньхуа и др.), основываясь на
западных концепциях о естественных правах человека, свободах и равенстве,
критиковали феодальную иерархическую систему образования Китая. Для успеха
революции они предложили взращивать национальное самосознание, для этого
осуществлялось обязательное, и даже принудительное образование граждан Китая128. Так,
концепция всеобщего образования, выдвинутая Сунь Ятсеном, уделяла особое внимание
вопросу
школьного
образования
детей
из
бедных
семей,
стимулированию
педагогического образования, в ней отстаивались идеи равенства образования и защиты
равенства при участии в экзаменационных испытаниях129. Идеи Сунь Ятсена оказали
глубокое влияние на многих общественных деятелей того времени, таких как Чэнь Дусю,
Мао Цзэдун, Цай Юаньпэй, Дэн Сяопин и др.
После Синьхайской революции страна стала Китайской республикой, однако
предлагавшаяся революционерами западная демократическая система образования не
стала реализовываться, напротив – снова конфуцианская система образования была
принята в качестве государственной.
В 1915 г. началось новое так называемое «Культурное движение», представители
интеллектуальной элиты Китая (Чэнь Дусю, Ли Дачжао и др.) не только просто
провозглашали
западное
учение
о
свободе
и
равенстве,
республиканскую
демократическую систему, но и приступили к изучению моральных ценностей Запада.
По результатам исследований Чэнь Дусю опубликовал «Национальные фундаментальные
идеологические разногласия Востока и Запада», а Ли Дачжао – «Фундаментальные
отличия цивилизаций Востока и Запада».
В период движения «За новую культуру» (с 1915 г.) основными представителями
научных и образовательных общественных кругов стали Цай Юаньпэй, Лян Чичао, Ху
Ши, Тао Cинчжи, которых считали учениками Д.Дьюи, американского философа и
педагога, представителя философии прагматизма, автора ряда работ, в том числе
«Демократия и образование в одной книге» (1916). Они пригласили его в Китай и
способствовали выступлению Д.Дьюи с докладами в течение 2 лет.
В 1917 г. III Национальной ассоциацией образования был принят «Законопроект об
128
Сунь Ятсен. Сунь чжуншань цюаньцзи (Полное собрание сочинений Сунь Ятсена). – Пекин: Чжунхуа
шуцзюй, 1985. – 358 с.
129
Там же. С.358.
89
осуществлении обязательного образования», в котором было выдвинуто требование к
правительству
проводить
реальную
политику,
направленную
на
обязательное
образование. «Программа реформы школьной системы» 1922 г. была направлена на
дальнейшее развитие демократии в образовании и его распространение на основе
установления стандарта школьного образования. В 1923 г. Северным правительством
была обнародована «Конституция Китайской Республики», в 4 гл. которой указывалось:
«В соответствии с законом Китайской Республики начальное образование обязательно»,
так положение об обязательности образования впервые вошло в Основной закон
государства. В том же 1923 г. была учреждена Ассоциация китайского демократического
образования. Через местные филиалы Ассоциации более чем в 20 провинциях и городах
было открыто большое число гражданских школ, основаны общественные учреждения,
обучающие городскую бедноту из рабочих и крестьян грамоте и письменности; так
образование простого народа постепенно распространялось из городов в сельскую
местность.
Преодоление раскола между севером и югом Китая завершилось в 1927 г.
утверждением Нанкина столицей. Нанкинское правительство определило главные
направления развития образования: обеспечение обязательного общего образования,
распространения обучения для взрослых, упор на всеобщее народное образование. В этот
период полностью сложилась его структура и нормативно-правовая база. Так, в проекте
Конституции Китайской Республики (май 1936 г.) в ст. 132 впервые было указано о
равенстве образовательных возможностей и о гарантии равенства доступа к образованию.
В окончательный вариант Конституции Китайской Республики были включены:
«Основной закон об образовании», «Закон о формировании Министерства образования»,
«Закон о начальной школе», «Закон о средней школе», «Закон о формировании
университетов» и другие законы. Так, ст. 48 гл. 5 по специальным правилам для
национального образования (1931) «Закона Китайской Республики о периоде
политической опеки» устанавливала равенство прав мужчин и женщин на образование; в
гл. 50 указывалось на обязательность образования для детей, достигших школьного
возраста, в гл. 51 – на обязательность дополнительного образования для не получивших
обязательного образования. По статистическим данным, с 1930 по 1945 гг. было издано
335 законов и правил, касающихся образования (от самого низшего до высокого
90
уровня) 130 . Начиная с 1932 г., правительство Гоминьдан ежегодно увеличивало
инвестиции в образование. Так, если в 1930 г. финансирование образования составляло
1,46 % от национального бюджета, то к 1935 г. расходы на образование выросли более
чем в 2 раза, составляя 4,8 % от бюджета131. При этом расходы на образование с 1932 по
1937 гг. никогда не задерживались, жизнь учителей была стабильной (чего не было в
предыдущие 20 лет)132.
Коммунисты Китая Мао Цзэдун, Ян Сяньцзян
133
под влиянием советской
социалистической идеологии создали новую теорию образования – революционное
образование, в начале 1930-х гг. во временном центральном советском районе Жуйцзин
провинции Цзянси было положено начало внедрению этой теории. С началом войны
против японских захватчиков в Яньане сформировались опорные базы революционного
образования, образование служило для нужд войны, у трудящегося населения была
возможность работать и учиться. В период от организации советских районов в Цзянси и
до Яньаньских революционных баз основным их предназначением были, во-первых,
подготовка образовательных кадров, а, во-вторых, массовое образование.
В 1931 г. Китайская советская республика созвала I Всекитайский конгресс
представителей рабочих и крестьян, принявший «Декларацию» для революционных баз,
созданных в Цинганшане и других районах. В ней был определен политический курс в
области образования: «Трудящиеся массы рабочих и крестьян, независимо от половой
принадлежности, в социальной, экономической, политической и образовательной сфере в
полной мере обладают равными правами и обязанностями. Все трудящиеся массы
рабочих и крестьян и их дети имеют право на бесплатное образование, предоставляемое
государством». Конгресс принял «Основные конституционные положения Китайской
советской республики», в которых ст. 12 гласила: «Китайская советская власть
гарантирует трудовому народу рабочих и крестьян право на получение образования. В
130
Ян Дунпин. Чжунго сяньдай цзяоюй дэ эрши шицзе (Cовременное образования в Китае). – Шанхай: Вэнь
хой чубаньшэ 2000. – 72 с.
131
Цзинь Илинь. Cяньдай чжунго дасюэ яньцзю (Исследования современных китайских университетов). –
Пекин: : Вэнь хой чубаньшэ, 2000. – 219 с.
132
Го Тиньи. Cяньдай чжунго лиши (Современный китайский синопсис). – Пекин: Шэхой кэсюэ (сюе)
чубаньшэ, 1999. – 649 с.
133
Мао Цзэдун. Маоцзэдун вэнь сюань (Избранные произведения Мао Цзэдуна). – Пекин: Бэйцзин жэньминь
чубаньшэ 1991; Ян Сяньцзян. Цзяоюй сюэ (Антология образования). – Пекин: Цзяоюй чубаньшэ , 1982.
91
условиях революционной борьбы, необходимо в пределах возможного начать введение
бесплатного всеобщего образования»134.
Создание нового Китая ознаменовало превращение трудящегося народа в хозяина
страны, однако до политики реформ и открытости осмысление и обсуждение
справедливости не было оживленным, в основном осуществлялась единая концепция
образовательного равенства. Развитие системы образования после образования
Китайской Народной Республики можно разделить на два основных периода: а) 17 лет до
культурной революции, б) 10 лет культурной революции, а также начало реформ после
культурной революции. В 1949–1966 гг. Китайская Народная Республика создала
прототип образовательной системы, послуживший образцом для образовательных
реформ после 1980-х гг. Процесс развития понимания справедливости в образовании в
эти годы характеризуется следующими особенностями.
В сентябре 1949 г. на I Пленарном заседании консультативного совещания Китайского
народного правительства была принята «Общая программа» в качестве политической
программы начального периода строительства КНР, в которой было указано, что
основным субъектом образования являются рабочие и крестьяне, гражданское
образование предназначено для рабочих и крестьян, для них должны быть открыты двери
начальных, средних и высших школ.
В декабре 1949 г. на Общенациональной конференции по вопросам образования
впервые была обнародована политическая линия на реформы в образовательной сфере:
«На основе опыта по образованию на революционных базах, сохраняя опыт всего
полезного из традиционного образования, при помощи опыта Советского Союза, создать
новое демократическое образование»135.
В 1951 г. была обнародовано положение о новой системе образования,
гарантировавшей права трудящихся на образования. Система образования включала
школы с полным рабочим днем, ускоренные школы и школы для посещения в свободное
время для рабочих и крестьян. Такой политический курс обеспечил трудящимся
расширение прав и возможностей получения образования. Согласно статистике,
коэффициент поступивших в начальную школу по всей стране вырос с 20% в 1949 г. до
134
Сунь Пэйцин. Чжунго цзяоюй ши (История педагогики Китая). – Шанхай: Хуадуншифаньдасюэ, 2009. – С.
126.
135
Сборник законов и приказов / Истор. документы по образованию. 1949–1952. – 14 с.
92
84,7% в 1965 г. В 1953 г. количество детей рабочих и крестьян и другого трудящегося
населения, учащихся в общей средней школе, превысило 71%. Коэффициент студентов
вузов рабоче-крестьянского происхождения вырос с 20,4% в 1952 г. до 36,4%. В 1958
первокурсники в вузах из рабоче-крестьянских семей составили 55,2%, а в 1965 г. эта
цифра достигла 71,2%136.
В июне 1953 г. Министерство образования провело в Пекине вторую
Национальную конференцию по вопросам образования, которая подчеркнула ключевую
роль некоторых средних школ (в то время были учреждены 194 ключевые
государственные средние специализированные школы, что составляло 4,4% от
количества всех средних школ Китая). В декабре 1962 г. Министерство образования
выпустило «Сообщение о ключевых (специализированных) начальных и средних школах
с режимом полного дня обучения», в котором требовалось, чтобы в каждой местности, в
провинциях, городах, автономных областях было выбрано определённое число средних
школ, а в каждом округе и городе даже несколько начальных школ, в которых было бы
действительно сосредоточено всё самое лучшее. При основании системы «ключевых
школ» им была оказана всесторонняя поддержка в финансировании, материальном
оснащении и снабжении квалифицированными преподавателями. Основное внимание
уделялось высокому качеству образования, при этом повсеместность образования в
определенной степени игнорировалась. Очевидно, что создание системы «ключевых
школ» на начальном и среднем этапе отражает ценностные ориентации элитного
образования, поскольку больше внимания уделяется не распространению общего
образования, а повышению его качества.
Таким образом, в период 1949–1966 гг. Коммунистическая партия Китая в своей
образовательной политике руководствовалась теорией и практикой, заимствованной у
Советского Союза; вследствие этого образовательная политика характеризовалась
уклоном в сторону приоритетного права на образование рабочих и крестьян и
приоритетного направления на элитное образование. Концепция образовательной
справедливости не вызывала живых дискуссий, скорее наоборот, существовало единое
мнение о справедливости в образовании, и оно было крайне однобоким, потому что
136
Ма Хэминь. Цзяоюйсюэ лилунь (Изучение социологии образования). – Шанхай: Изд-во «Образование»,
1988. – 110 с.
93
касалось только одной стороны – равенства внутри класса пролетариата.
С момента основания нового Китая, образованию приписывалась двойная миссия: 1)
осуществление права на образование трудящихся масс и введение всеобщего
образования; 2) подготовка большого количества профессиональных кадров для
государственного строительства. Эти две задачи были в некоем противоречии друг с
другом: как только больше внимания уделялось одной – страдало решение другой задачи.
Именно в этот период времени появилась проблема «справедливости и эффективности» в
рамках образовательной политики.
Это противоречие даже после принятия «политика реформ и открытости»
по-прежнему затрудняет развитие образования в Китае.
Период «культурной революции» (ноябрь 1965 г. – октябрь 1976 г.) характеризовался
крайней политизацией всех областей городской жизни, насилием, творимым
поощряемыми «сверху» бандами молодежи, и хаосом в партийном руководстве страны.
«Великая культурная революция», продолжавшаяся в течение 10 лет, превратилась в
страшное бедствие для страны, на VI Пленарном заседании 11 созыва КПК 1978 г. было
вынесено политическое заключение о полностью негативной ее роли. Сфера образования,
которая стала истоком культурной революции, больше всего и пострадала от нее.
Существовавшая до культурной революции позиция приоритетности получения
образования детьми рабочих и крестьян усугубилась до грубого посягательства на
равенство прав на образование «нетрудового народа» и их детей. Во время культурной
революции функция образования, крайне политизированная ранее, достигла своего
предела политического уклона. Социальное происхождение рассматривалось в качестве
очень важной части «политического критерия», оказывавшего непосредственное влияние
на судьбы людей того времени. Считалось, что именно дети рабочих и крестьян имеют
хорошее происхождение, интеллигенция, служащие, богатые и зажиточные земледельцы,
люди, имевшие иностранное происхождение, признавались непролетарским, а,
следовательно, «нетрудовым» классом137.
В период «культурной революции» были отменены вступительные экзамены. Прием
производился на основе рекомендаций и социального отбора, в итоге дети «нетрудового
народа» были полностью лишены права на получение высшего образования. На обучение
137
Ли Цян. Политическая и экономическая стратификация // Социальные исследования, 1997. – Изд. 4.
94
в Советский Союз и Восточную Европу в основном направлялись только патриотически
настроенная молодежь и дети кадровых работников. Таким образом, целый ряд
дискриминационных мер и ограничений лишил доступа к образованию детей из семей
непролетарского класса, при этом дети пролетариата и, в особенности, дети кадровых
работников превратились в некий новый класс, который мог пользоваться особыми
привилегиями. Очевидно, что такого рода дискриминационная политика неравенства
образовательных возможностей была крайне несправедливой.
Изучение трудов Мао Цзэдуна и реализация его политической линии постепенно
стало основным содержанием образования. С 1966 г. обучение в школах полностью
прекратилось. В марте 1967 г. развернулась милитаризация школ в соответствии с
директивой Мао Цзэдуна, согласно которой, для потребностей армии высшая, средняя и
начальная школы начали осуществлять военную подготовку. В документе «Важнейшие
сведения», подготовленном Чжаном Чуньцяо и Яо Вэньюанем и подписанном Мао
Цзэдуном, говорилось, что мировоззрение большинства учителей носит буржуазный
характер, имеющиеся школы – это школы господства буржуазной интеллигенции. Были
подвергнуты критике восемь духовных столпов: всеобщее образование; талантливое
преподавание; только самое лучшее; западная философия; знания, как частная
собственность; индивидуальность; учиться, чтобы стать чиновником и бесполезность
обучения138. Этот документ обозначил крайне низкий статус интеллигенции, поэтому её
представителей из государственных учреждений, школ, культурных организаций и
научно-исследовательских учреждений стали отправлять в деревни на трудовое
перевоспитание.
В период «культурной революции», исходя из марксистской теории классовой борьбы,
на основе теории образования Мао Цзэдуна и под влиянием ультралевой линии
«классовая борьба как ключевое звено» непрерывно подчёркивалась и выделялась
политическая функция образования – «служение пролетарской политике». Правительство
придавало основное значение политическому воспитанию пролетариата, культ личности
Мао Цзэдуна привёл к отрицанию знаний и культуры, к регрессу цивилизованности.
Дискриминационная образовательная политика по отношению к детям непролетарского
138
Цюань Чуньмин. Вэньхуа дагэмин лиши цзилу (Великая культурная революция. Исторические рукописи). –
Сычуань: Жэньминь чубаньшэ, 1995. – 323 с.
95
класса, и в особенности к детям интеллигенции, которая преследовалась на последнем
этапе «культурной революции», нарушала права человека, и в частности, право на
равный доступ к образованию.
Таким образом, к концу 1970-х годов, то есть ко времени начала «политики
открытости и реформ», китайская система образования подошла, имея в своем активе
больше проблем, чем достижений. Китайскую школу отличали жёсткий централизм в
управлении, идеологизация и политизация содержания обучения и воспитания.
Образование в основном было направлено на всеобщую нивелировку, усреднение, а не
развитие индивидуальности.
Оценивая реализацию принципа справедливости в образовании (1949–1978):
приоритетные права на образование только для рабочих и крестьян и ограничение, а в
годы «культурной революции» даже лишение прав на образование других социальных
групп, – следует признать, что такое его понимание противоречило принципу
справедливости.
Таким образом, на основе проведенного анализа можно сделать следующие выводы.
1. Понимание справедливости в образовании в Китае прошло долгую и сложную
трансформацию от древнекитайских учений до современных концепций китайских
специалистов в области образования. Но вплоть до новейшего времени именно
конфуцианское понимание справедливости оставалось господствующим, оказывая
значительное влияние на национальное самосознание китайцев, более того, оно
по-прежнему влияет на их представления о справедливости в обществе в целом и в
образовании, в частности.
2. Учёные США и Западной Европы в исследованиях по проблемам справедливости
в сфере образования, выполненных во второй половине ХХ в. и оказавших влияние на
решение схожих проблем в китайской науке и образовательной практике на рубеже ХХ–
XXI вв., исходят из различных трактовок понятий «справедливость / несправедливость в
образовании»; выдвигая меры по разрешению проблемы несправедливости, одни
исследователи
(Дж.Коулмен,
Т.Хюсен
и
др.)
доказывали
необходимость
компенсационных механизмов для социально уязвимых слоев населения; другие
(А.Бестор, Д.Брубахер, Риковер и др.) отстаивали идеи поддержки одарённых учащихся и
формирования элиты в условиях ограниченных образовательных ресурсов, считая, что в
96
этом случае образование как социальный институт защищает интересы государства в
целом, в итоге содействуя общему прогрессу.
В
исследованиях
образовательной
советских,
справедливости
а
затем
российских
рассматривалась
в
социологов
основном
проблема
через
призму
политических (особенно в советский период) доминант и социально-экономических
задач и проблем. В работах постсоветского периода признаётся факт усиления
социального неравенства в сфере образования, анализируются барьеры на пути
получения качественного образования, предлагаются пути преодоления (или хотя бы
уменьшения) противоречий в системе российского образования, связанных в том числе и
с нарушением образовательной справедливости.
3. Авторы современных китайских теорий справедливости в сфере образования (Дэн
Сяопин, Тань Сунхуа, Ян Дунпин, Тянь Чжэнпин, Ли Цзянюань, Чжэн Сяохун и др.),
основываясь на отдельных положениях распространённых на Западе концепций
справедливости, расширили содержание понятия «образовательная справедливость» с
учётом национального исторического опыта, современного состояния и перспектив
развития образования КНР. Большинство китайских учёных, признавая принцип
справедливости одной из ценностей образовательной политики, считают, что
справедливость в образовании предполагает единство двух составляющих, во-первых,
равенства возможностей для получения качественного базового образования для всех
граждан страны вне зависимости от их места жительства, пола, материального и
социального статуса родителей и др., во-вторых, государственных гарантий для
продолжения обучения в профессиональных учебных заведениях (системы кредитования,
субсидий и т.п. в дополнение к госстипендиям).
Проанализированные в исследовании концепции – при имеющихся различиях –
дополняют друг друга, утверждая, что решать проблемы в сфере образования страны
следует с опорой на прогрессивный опыт отечественного и зарубежного образования при
сохранении приоритета национальных традиций Китая и в тесной взаимосвязи с
решением
социально-экономических,
политических,
культурных
и
даже
нравственно-этических проблем в китайском обществе.
4. В Древнем Китае, от династии Чжоу до династии Цин в рамках феодального
общества постепенно развивалась и сформировалась образовательная система,
97
включаемая государственные учебные учреждения и частные школы. Первые из них
имели доминирующий, главенствующий характер и значение, вторые же играли
вспомогательную роль. Доступ к получению образования в государственных школах
имели в подавляющем большинстве только дворяне и их детям, а бедные люде имели
мало возможностей для получения образования, женщины же вообще не имели право на
образование. В сфере образования практически отсутствовал принцип справедливости.
Образование было политическим инструментом, поскольку основной целью получения
образования в Древнем Китае была успешная сдача экзамена, дающего возможность
стать государственным чиновником, быть принятым на службу императору.
В 1840-1949 гг.，главную роль в актуализации принципа справедливости и попытках
его реализации играли различные общественные движения и партии и их представители.
При имеющихся различиях во взглядах на образование в Китае большинство из них
разделяло положение о справедливости в образовании как равенстве образовательных
возможностей как одном из неотъемлемых прав каждого человека, в том числе, женщин.
После создания КНР политика правительства по реализации образовательной
справедливости характеризовалась предоставлением приоритетных прав на образование
только рабочим и крестьянам и ограничением, а в годы культурной революции даже
лишением прав на образование других социальных групп. Такая политика начала
тормозить развитие как системы образования и науки, а также социальной сферы Китая,
что в итоге стало одной из важнейших причин принятия курса на реформирование
китайского общества с 1978 года.
98
Глава 2. Стратегия и механизмы реализации принципа справедливости в
государственной образовательной политике КНР в период с 1978 г.
2.1. Цели и принципы государственной образовательной политики КНР
В конце 1978 г. в Пекине состоялось III Пленарное заседание 11 созыва КПК. На
этом заседании было принято решение о коренном повороте в деятельности партии и
государства – ориентации на экономическое развитие и созидательную работу по
социалистической модернизации, получившем название «политики реформ и
открытости». Также было сформировало новое руководство во главе с Дэн
Сяопином.
В сентябре 1983 г. Дэн Сяопин провозгласил лозунг для школы Цзиншань в
Пекине: «Образование должно быть ориентировано на модернизацию, на мир и на
будущее». Принято считать, что этот лозунг стал главным для всех последующих
реформ образования в Китае, которые были утверждены в «Постановлении КПК о
реформе образования» (1985), принятом на Национальной рабочей конференции по
образованию ЦК КПК, и Госсоветом в мае 1985 г. Конференция определила
основные направления и утвердила первоначальный проект реформы системы
образования КНР. В «Постановлении КПК о реформе образования» (сокращенно
Постановление) указывалось, что основной целью реформы образования является
улучшение качества человеческого потенциала нации. Подчеркивалось, что
образование должно служить социалистическому строительству, а социалистическое
строительство должно, в свою очередь, опираться на образование.
В 1987 г. на XIII съезде КПК было подчеркнуто стратегическое значение
развития образования: «в долгосрочном плане на будущее образование названо
основой». В докладе было подчеркнуто, что наука, техника и образование должны
быть положены во главу угла, чтобы экономическое строительство шло в ногу с
научно-техническим прогрессом и повышением качества рабочей силы.
В 1988 г. на первом заседании VII Всекитайского собрания народных
представителей в «Отчете о работе правительства» также подчеркивалось
стратегическое
значение
образования.
99
В
материалах
заседания
записано:
«Правительства всех уровней должны придавать огромное значение и заботиться о
развитии образования, насколько будет продвинута работа в образовании, настолько
же будет развиваться и экономика. План развития образования должен стать важной
составной частью генерального плана экономического и социального развития »139.
В декабре 1990 г. на 7-м Пленарном заседании XIII сессии ЦК КПК были
приняты «Десятилетний план национального экономического и социального
развития» и «Восьмой пятилетний план строительства», в которых идеи взаимосвязи
и взаимообусловленности прогресса китайской экономики, общества и образования
получили дальнейшее развитие. Государственную политику характеризует, в
частности, следующий тезис: «Дальнейшее развитие образования должно служить
социалистической модернизации, должно координироваться с производительным
трудом, воспитывать всесторонне развитых строителей и их преемников, и в
дальнейшем руководствоваться правильной идеологией и, в первую очередь,
непоколебимой и ясной политикой, всемерно повышать идейно-политический и
профессиональный уровень обучающих».
В 1992 г. на XIV съезде КПК было официально объявлено о целях построения
социалистической
рыночной
экономики,
однако
сфера
образования
Китая
по-прежнему характеризовалась отсталостью, не могла соответствовать ускорению
реформ и открытости и потребностям современного этапа развития китайского
общества. Съезд провозгласил, что основной целью развития образования является с
1990-х гг. «до конца века – базовое всеобщее обязательное девятилетнее образование,
ликвидация
неграмотности
среди
молодых
людей».
Для
осуществления
стратегических задач партии, поставленных на XIV съезде КПК и направленных на
развитие реформ в образовании в 1990-х годах и в начале следующего столетия, в
феврале 1993 г. ЦК КПК и Госсовет КНР приняли «Программу развития и реформ в
сфере образования Китая», в которой определены основные принципы системы
образования при построении социализма с китайской спецификой.
Первый принцип гласит, что образование является основой при осуществлении
социалистической модернизации, поэтому необходимо удерживать стратегическое
139
Лао Кайшэн. Гайгэ кайфан 30нянь дэ цзяоюй фачжи цзяньшэ (Правовая система в сфере образования с 30-летия
реформы образования) // Цзяоюй яньцзю. – 2008. –С. 6.
100
положение приоритетного развития образования.
Вторым принципом определяется необходимость твердо придерживаться
руководства партии в вопросах образования, не сходить с пути социалистической
ориентации, воспитывая всесторонне развитых строителей социалистического
общества.
Третьим принципом утверждается, что образование служит социалистической
модернизации,
производительному
труду,
подчиняется
задачам
развития
экономически, а также служит социальному прогрессу.
Четвертый принцип требует придерживаться политики реформ и открытости в
сфере образования, настойчиво реформировать систему образования, его структуру,
содержание
и
методы
преподавания,
смело
заимствовать
все
достижения
человеческого общества, без колебаний перенимать инновации, экспериментировать,
непрерывно развивать и совершенствовать социалистическую образовательную
систему.
Пятым принципом утверждается необходимость всесторонне и последовательно
претворять в жизнь политику партии и государства в сфере образования,
руководствоваться законом об образовании, всесторонне улучшать качество
образования и эффективность обучения.
Шестой принцип требует опираться на педагогов, постоянно улучшать их
политические и профессиональные качества, настойчиво улучшать условия их
работы, профессионального обучения и жизни.
В седьмом принципе указывается на необходимость в полной мере развивать
участие центральных, региональных и местных органов власти на всех уровнях,
общественных
организаций
и
широкой
общественности
в
учреждении
и
деятельности школ, изыскивать различные пути для финансовой поддержки
образования.
Согласно восьмому принципу, необходимо, исходя из национальных условий
Китая, в соответствии с принципом единства и многообразия учреждать школы
различных форм, воспитывать кадры с различными способностями, развивать
образование в соответствии с государственными и региональными направлениями
101
развития140.
В июле 2001 г. Министерство образования КНР выпустило «Государственный
план на 10-ю пятилетку в сфере образования». В этом плане были тщательно
разработаны будущие реформы в образовании в рамках реформ и открытости,
включая такие документы, как «Реформы и развитие образования в период с 2001 по
2005 год»; «Реформа образования и руководящая идеология развития, основные
принципы, стратегические пункты и основные цели 10-й пятилетки», а также
«Реформа образования и основные политические мероприятия по развитию
образования в 10-й пятилетке».
Анализ указанных документов позволяет определить следующие их основные
цели:
1) всесторонне улучшать качество человеческого потенциала нации, укрепить и
расширить обязательное девятилетнее образование, ликвидировать неграмотность
среди молодежи;
2) в соответствии с принципом «Развитие является истинным путем»,
неуклонно удовлетворять потребности государства народа в образовании, активно
расширять масштабы среднего и высшего образования;
3) адаптировать стратегию развития образования к требованиям развития
национальной экономики, реализовать стратегию подготовки кадров, повышать
качество подготовки кадров;
4) прогнозировать возможные трудности, прикладывать усилия для построения
системы непрерывного образования, использовать современные средства обучения и
обучающую информацию, развивать высшее и профессионально-техническое
образование.
Вышеперечисленное,
по
сути,
составило
содержание
стратегических
направлений в развитии системы образования КНР в рассматриваемый период.
Основные принципы государственной образовательной политики КНР в этот
период были следующие:
1) Создание системы образования высокого качества и высокого уровня,
140
Янинсю. Чжунго цзяоюй чжэнцэ фагуй чжуаньти (сборник политических курсов и законов в сфере
образования). – Чанчунь: шифань дасюэ чубаньшэ.2007.
102
превратить «тяжелое бремя» огромной численности населения в «богатство»
человеческих ресурсов.
2) Максимальная реализация роли образования как «локомотива» социальных
реформ, ускоренное (опережающее) развитие системы образования в целом по ряду
перспективных и востребованных направлений, областей и профессий в частности,
содействие более тесной связи образования с экономикой, социальным развитием и
научно-техническим прогрессом.
3) Придерживаться социалистической ориентации, всесторонне повышать
качество образования, совершенствовать и укреплять нравственное воспитание и
идейно-политическую работу.
4) Проводить гармоничные реформы, учитывать реалии, действовать с учетом
местных условий, руководствоваться принципами системности и постепенности
осуществления планируемых мер.
5)
Придерживаться
беспристрастности,
принципов
уделять
социалистической
больше
внимания
справедливости
образованию
и
социально
незащищенных групп населения, обеспечить возможность для непрерывного
образования граждан.
6) Правильно расставлять акценты в популяризации образования. Претворять в
жизнь принцип единства распространения, структурирования, повышения качества и
эффективности образования. Приоритетное внимание уделять повышению качества
и совершенствованию структуры образования.
7) Продолжать курс на идеологическое раскрепощение, углубление реформ,
расширение открытости, усиление институциональных инноваций.
8) Ускорить создание правовой системы образования, осуществлять управление
образованием в соответствии с законом.141
Следует особо подчеркнуть, что в анализируемых документах «принцип
социалистической справедливости в образовании» впервые был сформулирован,
введен как термин (см. принцип 5). До начала 2000-х годов принцип справедливости
в образовании, не будучи официально закреплен в нормативных и политических
141
Янинсю. Чжунго цзяоюй чжэнцэ фагуй чжуаньти (сборник политичекских курсов и законов в сфере
образования КНР). – Чан чунь: шифань дасюэ чубаньшэ.2007.
103
документах, тем не менее, реализовывался через требования «всеобщности»,
«обязательности» и «доступности» соответствующих ступеней образования.
В июне 1999 года ЦК КПК и Госсовет КНР провели в Пекине Третью
национальную конференцию по образованию, где были подтверждены решения об
углублении образовательной реформы и повышении качества образования, четко
определена руководящая идеология и основная стратегия для повышения качества
образования.
Принцип справедливости был впервые закреплен в официальных документах в
качестве руководящей идеи реформирования образования.
28 июля 2003 г., Ху Цзиньтао в своей речи на Национальной конференции по
профилактике атипичной пневмонии выдвинул «научно-обобщенную» концепцию
развития, конкретное содержание которой включало следующие составляющие142:
1) концепция человека как основы развития;
2) концепция всестороннего развития;
3) концепцию скоординированного развития;
4) концепцию продолжающегося развития.
Данная
«научно-обобщенная
концепция
развития»
стала
основной
стратегической линией в образовательной политике КПК. На XVII съезде КПК (2007)
был принят Устав Партии, в котором были отражены положения новой концепции, а
в 2003 г. на 3-Пленуме КПК еще раз было подчеркнуто значение научной концепции
развития. В частности, требования научной концепции развития были определены
как «единство городского и сельского развития, единство регионального развития,
единство экономического и социального развития, единство и гармоничность
развития человека и природы, единство развития внутри страны и открытость миру».
Таким образом, в свете новой концепции развития принцип справедливости в сфере
образования приобрел особое значение.
В 2003 г. Госсовет КНР провел I национальную конференцию по образованию в
сельских районах. В принятом по результатам работы конференции «Постановлении
Госсовета КНР о дальнейшем усилении работы по образованию в сельских районах»
(2003) указано, что усиление работы по образованию в сельских районах должно
142
http://www.gov.cn/ztzl/content_355315.htm
104
получить приоритетное значение, необходимо приложить все усилия для разрешения
проблемы слабого развития образования в сельских районах, необходимо ускорить
распространение обязательного девятилетнего образования в сельской местности
центральных и западных районов и в основном ликвидировать неграмотность среди
молодежи, что составляло так называемый «план двух баз».
В 2005 г., Госсовет опубликовал «Сообщение об углублении реформы
обязательного образования в сельских районах». В этом документе подчеркнуто
значение углубления реформы обязательного образования в сельских районах,
представлены ее содержание, пошаговые мероприятия и организационные гарантии,
механизм финансирования.
В марте 2006 г. на 4-й Сессии X Всекитайского собрания народных
представителей (ВСНП) Председатель Госсовета КНР Вэнь Цзябао заявил, что,
начиная с 2006 года обязательное девятилетнее образование будет полностью
бесплатным для обучающихся, такая политика пойдет на пользу приблизительно 150
миллионам детей в сельских районах, что составляет около 80% детей школьного
возраста по стране в целом.143
В 2008 г. на 1-й сессии XI Всекитайского собрания народных представителей в
качестве одной из важнейших задач, поставленных перед правительством, были
определены изменение функций правительства, усиленное внимание социальному
управлению и государственным услугам, поддержание социальной справедливости и
общественного порядка, обеспечение равного доступа к получению государственных
услуг.
5 мая 2010 г. Председатель Госсовета КНР Вэнь Цзябао провел оперативное
совещание Госсовета КНР, на котором была рассмотрена и принята «Долгосрочная
программа КНР по реформам и развитию образования на 2010-2020 гг.».
«Программа» содержала следующие положения: в основе реформ – человек;
повышение
качества
образования
является
стратегическим
вопросом
реформирования и развития образования. В качестве основных были приняты
принципы приоритетности развития, реформирования, инноваций и обеспечения
143
Юй шу шэн и др. Чжунго цзяоюй саньши нянь (Образование в Китае за 30 лет 1978-2008). – Сычуань:
Цзяоюй чуба шэ. – 2008.
105
справедливости в сфере образования.144
Особо
была
государственным
подчеркнута
приоритетом
в
необходимость
сфере
сделать
базового
справедливость
образования,
поскольку
справедливость в сфере образования является важнейшей составной частью
обеспечения социальной справедливости.
Основное
требование
к
справедливости
в
сфере
образования,
сформулированное в этом документе, – это гарантия прав граждан на образование в
соответствии с законом, ключевым вопросом названо равенство возможностей,
решающим моментом справедливости в сфере образования определено содействие
сбалансированному развитию обязательного образования и поддержка социально
незащищенных групп.
Фундаментальной
задачей
является
рациональное
распределение
образовательных ресурсов для сельских, удаленных и бедных районов, районов
проживания
национальных
меньшинств,
а
также
ускорение
сокращения
диспропорций в системе образования. Основная ответственность за обеспечение
справедливости в сфере образования лежит на правительстве, однако, как указано в
документе,
все
общество
в
целом
должно
способствовать
обеспечению
справедливости в сфере образования. Сформулированные в этом документе
стратегические цели предполагают до 2020 года модернизацию системы образования
в КНР, формирование общества обучающегося типа, вступление Китая в число
держав с мощными человеческими ресурсами, повышение общего уровня
образования населения, построение в стране комплексной системы непрерывного
образования (обучения в течение всей жизни). Все это призвано обеспечить
полноценное, качественное, а также справедливое образование на пользу всем
гражданам страны.
В программе конкретизированы основные направления образовательной
политики КНР на период до 2020г. Они включают, в частности, следующие:
– построение системы государственного образования в городах сельской
местности;
144
Гу минюань. Гоцзя чжун чанци цзяоюй гайгэ фачжань ганяо (Долгосрочная программа КНР по реформам и
развитию образования на 2010-2020 гг.). – Пекин: Бэйцзин шифань дасюэ чубаньшэ.– 2010.
106
– обеспечение равного доступа и качества государственного образования;
– сокращение региональных различий в сфере образования (заниматься каждой
школой, обучать каждого ученика, не допустить ухода из школы ни одного ученика
из-за семейных финансовых трудностей и т.д.);
– эффективное решение проблемы равного доступа к образованию детей
трудящихся-мигрантов;
– гарантии права на образование лицам с ограниченными возможностями145.
Министерство образования КНР находится в ведении Госсовета КНР, управляющего
сферой
образования,
и
отделов
Госсовета,
сформированных
для
работы
с
государственным языком. Министерство образования с 1985 года по 1998 год называлось
Советом по национальному образованию КНР. Министерство образования КНР
отличается от обычных министерств, это и административный управляющий аппарат, и
субъекты управления учрежденных государством школ и университетов. Каждый город
центрального подчинения учреждает Совет по образованию, провинции и автономные
области учреждают провинциальные управлении народного образования, остальные
города, районы, уезды учреждают
городские (уездные) управления народного
образования и канцелярии народного образования.
Основные обязанности Министерства образования следующие:
1) Разработка политической линии по образовательной реформе и развитию
образования, выработка политики и планирование, проектирование соответствующих
законов и нормативных актов в сфере образования и контроль за их реализацией;
2) Общее планирование на всех уровнях руководства образованием и координация
управления, составление (совместно с соответствующими отделами) образовательных
стандартов для всех типов школ на всех уровнях, руководство реформой образования во
всех типах школ на всех уровнях, сбор базовой статистической информации в
образовании, ее анализ и публикация;
3) Планирование и управление финансированием образования, разработка планов
расходов и изыскание средств на образование, ассигнование средств на образование,
разработка политики инвестирования в развитие инфраструктуры образования, сбор
статистических
145
данных
об
инвестициях
. http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm
107
и
финансировании
образования,
сбалансированное развитие обязательного образования и содействие обеспечению
справедливости в сфере образования, общее руководство и координация в сфере
образования, руководство в сфере всеобщего высшего и среднего образования,
дошкольного и специального образования.146
Как правило, правительство КНР реагирует на общественное мнение, сообщения
средств массовой информации, прислушивается к интересам и желаниям народа, следит
за обсуждением вопросов образовательной политики, животрепещущие вопросы
отражаются в принимаемых правительством законопроектах.
Постоянный Комитет ВСНП разрабатывает план законотворчества на текущий
год, и если в план включены законы, имеющие отношение к образовательной сфере,
комиссия собрания народных представителей, Министерство образования и другие
органы составляют концепцию нового нормативного акта, затем Министерство
образования организует разработку проекта, который впоследствии представляется
на рассмотрение ВСНП. В соответствии со ст. 58 Конституция КНР и ст. 7 «Закон о
законотворческой деятельности» ВСНП и его Постоянный Комитет осуществляют
высшую государственную законодательную власть.
Кроме того,
законопроект может быть представлен
на
суд широкой
общественности, общественных организаций, ученых и так далее. В случае острой
полемики в отношении какой-либо из частей проекта, он может быть повторно
отправлен на доработку. Нормативные акты, регулирующие систему образования,
рассматриваются специальным комитетом – Комитетом по образованию, науке и
культуре.
Комитет по вопросам законодательства Госсовета может опубликовать
информацию, касающуюся обсуждения законопроекта, предоставляя мнение
общества, полученное различными путями: через интернет и опросы общественного
мнения, в письмах и предложениях в соответствующие организации. Однако при
принятии данного законопроекта решение выносят соответствующие органы
Министерства образования или постоянного комитета ВСНП, при этом влияние
мнения ученых, общественных организаций и широкой общественности на практике
146
http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_188/200904/46388.html
108
не столь существенно.147
Госсовет КНР и местные органы власти осуществляют текущее руководство и
управление образованием. Управление и денежные затраты на обязательное
образование осуществляются под руководством Госсовета КНР в основном
местными органами власти, правительствами районов и уездов, в управлении и
финансировании высшего образования доминирующую роль играет провинциальное
правительство и дополнительную – центральные государственные органы и органы
местного самоуправления.
Расходы
на
образование
на
всех
уровнях
государственного
бюджета
определяются в соответствии с «Законом о бюджете» Всекитайским собранием
народных представителей, а также постановлением местных конференций народных
представителей. Однако «Закон о бюджете» не всегда точно соблюдается,
государственные расходы на образование фактически определяются решением
партийных руководителей, и обычные люди не участвуют в принятии решений.
148
Более высокие уровни власти могут перераспределять расходы на образование,
которые были распределены более низкими уровнями власти. В основном, решение
принимают чиновники финансовых отделов, правила и процесс принятия решений
непрозрачные, известны только небольшой группе внутри правительства, вплоть до
того, что даже общий объем выделенных средств представляется общественности в
виде многих проектов, а получить информацию о том, сколько средств выделяется
каждому району невозможно. Сколько средств выделяется школам данным уровнем
правительства, решают совместно финансовый отдел и отдел образования. Однако в
этом процессе наблюдаются элементы субъективизма и произвола, информацию о
финансировании конкретной школы общественность также не имеет возможности
узнать.
***
Таким образом, можно утверждать, что с самого начала политики реформ и
открытости
Коммунистическая
партия
Китая
и
китайское
правительство
придерживались стратегии приоритетного развития образования. Начиная с 1980-х
147
http://www.gov.cn/zwhd/content_2482407.htm
Юань Ляньшэн. Чжунго цзяоюй цайчжэн тицзы дэ тэчжэн хэ пинцзя (Особенности и оценки
образовательной финансовой системы КНР).// Бэйцзин шифань дасюэ сюэбао…
148
109
годов
целью
развития
общества
стали
осуществление
социалистической
модернизации экономики, одним из условий успешной реализации этой цели стало
совершенствование системы общего и профессионального образования, развитие
качественного непрерывного, ориентированного на будущее образования. К началу
XXI века в государственной стратегии развития образования КНР человек
становится центральным элементом, основное внимание уделяется всестороннему
развитию личности, включающему развитие нравственных, умственных, физических,
культурных
и
справедливости
трудовых
в
сфере
качеств.
Одновременно
принцип
обеспечения
становится
важнейшим
принципом,
образования
определяющим государственную политику в области общего (базового) образования.
2) В начале XXI века на государственно-партийном уровне принцип
образовательной политики, относящийся к обеспечению справедливости в сфере
образования признается ведущим, основополагающим, детально прописывается его
содержание и определяются меры по образования его реализации в системе КНР.
3) В системе управления образованием в Китае основным субъектом реализации
справедливости в сфере образования является подведомственное правительству и
Госсовету Министерство образования, местные органы власти и местные отделы
образования. Хотя мы видим постепенную децентрализацию и передачу права на
управление
образованием
местным
органам
самоуправления,
партийные
и
государственные ведомства (как, впрочем, то следует из формулировки законов и
нормативных актов в области финансирования образования) играют решающую и
ведущую роль, а участие общественности (общественные организации, мнение
ученых, рекомендации общественности) в процессе формирования государственной
политики, очевидно, крайне слабо, практически отсутствует, нет возможности
гарантировать прозрачность и справедливость государственной образовательной
политики.
110
2.2. Институциональные механизмы реализации принципа справедливости в
государственной образовательной политике КНР
В первой половине 1980-х годов в КНР была выдвинута задача преодоления
негативной тенденции погони за высоким процентом поступающих на следующую
ступень обучения. Её предполагалось решить с помощью курса на «воспитание
качественных характеристик», определённого постановлением ЦК КПК «О реформе
структуры образования» (1985). Основной целью реформы было провозглашено
повышение «качественных характеристик» нации149, подготовка большего количества
кадров, в том числе и высшей квалификации. Путём реформы предполагалось
существенно
укрепить
базовое
образование,
(общее)
развивать
профессионально-техническое, высшее, внешкольное и после школьное образование с
тем, чтобы учебные заведения всех форм и типов активно адаптировались к
потребностям социально-экономического развития.
На XIV съезде КПК (1992) было определено, что целью экономических реформ КНР
является строительство социалистической рыночной экономики, а образование следует
считать одним из приоритетов развития.
С
целью
создания
системы
образования,
соответствующей
требованиям
социалистической рыночной экономики, в 1993 г. ЦК КПК и Госсовет КНР принимают
«Программу реформ и развития образования» на 1990-е годы. В качестве главных задач в
ней указаны: распространение по всей стране обязательного 9-летнего образования150,
ликвидация в основном неграмотности среди молодёжи и лиц среднего возраста,
доведение к концу XX в. государственных расходов на образование до 4% ВВП151. С
целью расширения сети образовательных учреждений и увеличения возможностей
получения
высшего
образования
предполагалось
начать
формирование
негосударственного сектора в образовании, при этом государство должно оставаться
главным гарантом развития образования.
149
Положения данного документа были развиты и расширены в постановлении «Об углублении реформы
образования и всестороннем развитии воспитания качественных характеристик» (1999).
150
В «Мнениях Госсовета КНР по реализации «Программы реформ и развития» (1994) назван показатель
результативности процесса распространения обязательного образования к 2000 г.: «На территории, население
которой составляет 85% населения страны, довести охват детей школьного возраста до 85%, а начальной – до
99%».
151
Для сравнения: в развитых странах этот показатель составляет 5,1 %, а в развивающихся – 3,84 % от ВВП.
111
В
анализируемом
документе
также
была
поставлена
задача
изменить
действовавшую систему управления вузов: вместо единой государственной системы
планового приёма в вузы предлагался переход к сочетанию государственного заказа и
координирующих планов, а также вводилась плата за обучение.
Реформированию должна была подвергнуться и система государственного
распределения и трудоустройства выпускников вузов: теперь государство распределяло
лишь незначительную часть выпускников, а остальные сами искали работу.
В условиях внедряющейся в КНР социалистической рыночной экономики в стране
начала постепенно создаваться новая система распределения и трудоустройства
выпускников профессиональных образовательных учреждений, при которой «рынок
задаёт направление, правительство регулирует, вуз рекомендует, а студенты и наниматели
осуществляют взаимный выбор».
Таким образом, в анализируемом документе были выдвинуть положения,
направленные как на достижение справедливости в образовании (распространение по
всей стране обязательного 9-летнего образования, ликвидация в основном неграмотности
среди молодёжи и лиц среднего возраста), так и положения, сохранявшие или даже в
некоторой мере усилившие неравенство в сфере образования (отмена полного
государственного обеспечения студентов, введение платы за обучение, отмена
обязательного государственного распределения и трудоустройства выпускников вузов).
В
«Программе
реформы
и
развития
образования
Китая»
(1993
г.)
подчеркивалось, что внимание и поддержка сферы образования для инвалидов
заключаются в том, что все уровни правительства должны считать образование
инвалидов неотъемлемой частью образовательной сферы в целом, то есть
организовывать специализированные школы для инвалидов или принимать детей с
ограниченными возможностями в обычные школы, изыскивать другие формы
обучения для развития сферы образования лиц с ограниченными возможностями
постепенно увеличивать финансирование специального образования, поощрять
общество жертвовать средства на создание школ для инвалидов, вкладывать капитал
для поддержки и льгот инвалидам.
В 1994 году опубликован «Указ об образовании инвалидов», который
предусматривает разработку и внедрение всеобщего образования для инвалидов в
112
сочетании с повышением качества, особое внимание уделялось широкому охвату,
делая
упор
на
обязательном
и
профессионально-техническом образовании,
активизации развития дошкольного образования, постепенного развития среднего и
высшего образования. В Постановлении ЦК КПК и Госсовета (1999г.) об углублении
реформы
образования
подчеркнуто,
что
и
всестороннем
необходимо
повышении
значительно
повысить
качества
образования
коэффициент
охвата
обязательным образованием детей–инвалидов школьного возраста.
В 1995 г. принят «Закон КНР об образовании», в котором, в частности, в ст. 46
указывалось: «Государство стимулирует разнообразное сотрудничество предприятий,
организаций и учреждений, общественных коллективов и других общественных
объединений с вузами и средними специальными учебными заведениями в сфере
учебной и научно-исследовательской деятельности, а также в разработке и внедрении
технических инноваций»152.
С 1990-х годов в связи с новой социально-экономической политикой в КНР началась
массовая миграция населения (рабочей силы). Соответственно возникла проблема
образования детей-мигрантов: система государственных школ, столкнувшись с
проблемой миграции (совместно с родителями) детей школьного возраста, оказалась не в
состоянии с ней справиться. Поэтому в 1996 г. была принята и апробирована
«Экспериментальная программа обучения детей школьного возраста и подростков
городского «мигрирующего населения»: в Пекине, Шанхае и других больших городах в 6
провинциях КНР были открыты частные школы для детей рабочих-мигрантов.
По результатам эксперимента Министерство образования КНР совместно с
Министерством общественной безопасности разработали и опубликовали в 1998 г.
документ под названием «Временные меры по обучению детей и подростков-мигрантов».
В нём устанавливалось, что: «1) дети родителей-мигрантов зачисляются в местную
школу при наличии опекунов по месту постоянного жительства, при отсутствии опеки
они зачисляются в школы по месту работы родителей-мигрантов; 2) за обучение детей
родителей-мигрантов школьного возраста должны отвечать органы местной власти по
месту миграции, дети-мигранты обучаются только в государственных школах вне
«кадастрового списка» обучающихся; 3) миграционные потоки обучающихся на уровне
152
«Закон КНР об образовании», 1995. – Пекин: Чжунго фачжи чубаньшэ.2010.
113
уезда утверждаются вышестоящими органами власти; предприятиям и организациям,
общественным организациям и ассоциациям, а также частным лицам разрешается
учреждать школы для детей мигрантов; 4) государственные школы, зачисляющие
детей-мигрантов, могут взимать плату за обучение вне «кадастрового списка»153.
Несмотря на прогрессивный (в целом) характер указанного документа, включённые
в него положения об ограничении возможностей получения образования системой
регистрации по месту жительства и об оплате вне «кадастрового списка» за обучение
детей трудящихся-мигрантов имели дискриминационный характер и нарушали принцип
справедливости в образовании.
Отметим, что проблема образования детей-мигрантов до последнего времени была
связана с системой регистрации по месту жительства. Это положение было отменено
только в обновлённом (от 29 июня 2009 года) Законе КНР «Об обязательном
образовании», где чётко сформулировано требование обеспечения равных условий для
получения образования детьми мигрантов: в ст. 12 гл. 2 указано: «Дети школьного
возраста и подростки, чьи родители или законные опекуны работают или проживают не
по месту их прописки, получают обязательное образование по месту работы или
проживания их родителей или законных опекунов, местные органы власти должны для
этого создать условия для равного доступа к обязательному образованию»154. Несмотря
на официальные решения об обеспечении равных условий для получения образования
детьми мигрантов, на практике нередко они нарушаются, например, известны случаи155,
когда государственные школы отказывали в приёме детям мигрантов под разными
предлогами, нередко с семей детей мигрантов требовали оплату за их обучение вне
«кадастрового списка», хотя по закону она отменена и т.д. Помимо дискриминации при
приеме в городские школы, существует также признаваемая китайской прессой проблема
неравенства стартовых возможностей (более низкого качества обучения, и т.д.).
В отношении негосударственных учебных заведений правительством Китая
проводится курс «активно стимулировать, всемерно поддерживать, вести по правильному
пути, управлять, опираясь на закон». Со времени принятия «Положений о создании школ
153
Чжунхуа женьминь гунхэго цзяоюйфалюйфагуйцюаньшу (Сборник законов в сфере образования КНР.)
–Пекин: Гунъе чубаньшэ , 2001 С 95.
154
Закон КНР «Об обязательном образовании» (от 29.06.2009 г.). – Пекин: Чжунго фачжи чубаньшэ. 2009.
155
Об этом свидетельствуют, в частности, данные, полученные в результате проведённого в 2011 г. самим
диссертантом анкетирования.
114
общественными силами» (1997) доля негосударственных образовательных учреждений
различных типов в общей системе образования постоянно возрастает, соответственно,
увеличивается и доля учащихся. О масштабах развития негосударственного сектора в
системе образования КНР могут дать представление, например, следующие цифры: так, в
2005 г. в негосударственных вузах обучалось около 11% от общего числа студентов, в
негосударственных общеобразовательных и профессиональных полных средних школах
– до 9% от общего числа учащихся, а в негосударственных детских садах – около 30%156.
В начале 1999 г. Госсоветом был утверждён «План действий по развитию
образования навстречу XXI веку», разработанный Министерством образования.
Предполагалось, что на рубеже столетий образование в Китае сделает ощутимый рывок,
особенно в осуществлении «двух основ», добьётся коренных преобразований системы
управления высшей школой, а также последовательного развития образования в целом.
Новым
шагом
в
развитии
китайской
школы
и
введении
«качественно-ориентированного воспитания» в рамках государственной политики стало
постановление «Об углублении реформы образования и всестороннем развитии
воспитания качественных характеристик» (1999). В нём указывалось, что воспитание
«качественных характеристик» учащихся, воспитание творческого духа и практических
навыков – ключевое звено в процессе формирования всесторонне развитых строителей
социализма,
«обладающих
дисциплинированностью».
идеалами,
Продвижение
нравственностью,
вперёд
качественно
культурой
и
ориентированного
воспитания связывалось с ориентацией на всех учащихся в целом, создавало
необходимые условия для их всестороннего развития, гарантировало основные права
детей и молодёжи на учёбу, на уважение специфики их психофизического развития и
закономерностей самого образования, предоставляло учащимся возможности для
инициативного и активного развития. В документе была подчёркнута необходимость
продолжить «корректировать действующую структуру системы образования, увеличить
масштабы средней школы, расширять пути для роста количества обучающихся,
облегчить учащимся продвижение по ступеням обучения».
Курс
на
«воспитание
качественных
156
характеристик»
стал
главной
темой
Юй шу шэн и др. Чжунго цзяоюй саньши нянь (Образование в Китае за 30 лет 1978-2008). – Сычуань:
Цзяоюй чуба шэ. – 2008. –С.261
115
Всекитайского рабочего совещания по базовому образованию в 1999 г.
С 2000 г. в результате налоговой реформы на селе дефицит ассигнований на
обязательное образование проявился особенно остро, поэтому пришлось снова вернуть
основную ответственность за управление им на уровень уезда (как это было до 1996 г.),
на который легли и основные финансовые затраты на базовое образование. Всё это в
значительной мере помогло обеспечить необходимые вложения в обязательное
образование на селе, хотя и не изменило неравномерность его регионального развития, о
чём очень красноречиво говорят данные переписи населения КНР.
По данным этой переписи157, в 2000 г. удельный вес населения в сельской местности
с университетским образованием, полученным в высших специальных учебных
заведениях, был на 10,2% ниже, чем в городах; получивших образование на высшей
ступени средней школы и в средних специальных учебных заведениях – на 18,6% ниже,
чем в городах; а получивших образование на первой ступени средней школы и в
начальной школе – на 22,5% выше, чем в городах; не обучавшихся на высшей ступени
средней школы в сельской местности – на 6,3% больше, чем в городах. Если сравнивать
количество выпускников и дипломированных специалистов, то в городах (по сравнению
с сельской местностью) выпускников высшей ступени средней школы было больше в 3,5
раза, выпускников средних специальных учебных заведений больше в 16,5 раза,
выпускников университетов и высших специальных учебных заведений больше в 55,5
раза, бакалавров больше в 281,5 раза, магистров больше в 323,5 раза158. Как видно из
приведённых цифр (особенно последних), разница колоссальная!
Пытаясь ослабить ситуацию с неравномерным развитием образования в сельской
местности и городах, Всекитайское рабочее совещание по базовому образованию (2001)
наметило крупную реформу управления сельской школой и образованием, согласно
которой они должно функционировать под руководством Госсовета, при ответственности
местных правительств и управляться по принципу «ступенчатости». Схожее решение, но
в отношении профессионального образования, принимает и Всекитайское рабочее
совещание по профессиональному образованию (2002). Все эти решения по усилению
157
Чжунго 2000 нянь жэнькоу пуча цзиля (Материал переписи 2000 г. в КНР). –Пекин: : Чжунго тунцзи
чубаньшэ. 2005.
158
Се Вэйхэ. Чжунго дэ цзяоюй гунпин юй цзяоюй фачжанью. 1990–2005 (Развитие образования и справедливость в
сфере образования КНР.1990–2005). – Пекин: Цзяоюй кэсюэ чубаньшэ, 2008.
116
руководства образовательными учреждениями, упорядочению ресурсов, стиранию
граней между государственными и ведомственными учебными заведениями в городе и
деревне были направлены на расширение обязательного образования и подготовку
квалифицированных
кадров,
что
в
итоге
способствовало
более
широкому
распространению справедливости в сфере образования.
К данным уже упомянутой переписи следует обратиться и в связи с проблемой
женского образования в Китае – обучения девочек и девушек. Как показала перепись
населения, структура мужского и женского населения в основном стабильна (52:48).
Однако неграмотных или малограмотных женщин намного больше, чем мужчин. За
исключением мальчиков и девочек, уровень
начального образования которых
приблизительно одинаковый, в других видах образования доля учениц по сравнению с
учениками тем ниже, чем выше уровень образования.
Вопрос несправедливости в сфере образования женщин особенно остро стоит в
отношении
обязательного
образования
в
сельских
отдалённых
районах
в
малообеспеченных семьях, поскольку в сельской местности и в бедных районах Китая
традиционное неравное отношение к мужчинам и женщинам по-прежнему оказывает
решающее влияние на сферу образования: «Важен мужчина, незначительна женщина»,
«мужчина почитаем, женщина презираема». Если семья испытывает материальные
затруднения или другие затруднительные обстоятельства, среди всех членов семьи
именно женщин лишают права на образование. Доля поступления в школу девочек
школьного возраста ниже аналогичной доли для мальчиков, уровень безграмотности
среди женщин выше, чем среди мужчин159. По статистическим данным Национального
бюро статистики за 2004 г., среди неграмотного и малограмотного населения 15-летнего и
выше возраста, мужчины составляли лишь 18%, остальные 72% приходятся на долю
женщин160.
Рассмотренные выше факты объясняют, почему в начале 2000-х годов принцип
справедливости в образовании провозглашается правительством КНР в качестве
основополагающего в образовательной политике страны: в 2001 г. принят «10-й
Государственный 5-летний план развития образования», в котором впервые в
159
Там же.
Статистические данные Национального бюро статистики за 2004 г. – Пекин: Чжунго тунцзи чубаньшэ,
2005.
160
117
официальных документах справедливость в образовании определена руководящей идеей
его реформирования
161
, а в 2010 г. Госсоветом утверждена «Долгосрочная
государственная программа образовательных реформ и основные направления развития
образования КНР на 2010–2020 гг.», в которой подтверждена значимость принципа
справедливости для развития системы образования.
В 2001 г. Госсовет КНР также опубликовал «Решение о развитии и реформах
базового образования». В нём, в частности, для решения проблемы обязательного
образования детей «мигрирующего населения» официально подтверждалась политика
«двух субъектов», ответственных за базовое образование детей мигрантов, – это местные
органы власти, где проживают мигранты, и местные государственные школы.
С целью устранения сохранявшихся к началу 2000-х гг. различий в возможностях
получения образования детьми мигрантов (в сравнении с другими учащимися), что по
сути было ещё одним нарушением принципа справедливости в образовании, в 2003 г.
Госсовет КНР разработал и направил Министерству образования, Министерству
общественной безопасности, Комитету развития и реформ, Министерству финансов,
Министерству труда и социальной защиты постановление «О дальнейшем улучшении
рабочего подхода к обязательному образованию детей крестьян-мигрантов, занятых в
сфере промышленности и обслуживания». В нём устанавливалось, что «оплата за
обучение для мигрантов такая же, как и для местных обучающихся», а «при выборе
обучающихся для премирования за внеклассную деятельность местные школы должны
относиться к детям-мигрантам так же, как и к городским школьникам». Главное же было
определено, что должны были иметь на «выходе» из обязательной общеобразовательной
школы дети мигрантов: «Оплата образования должна способствовать тому, чтобы дети
трудящихся и крестьян – мигрантов, работающих в данной местности, получали
всеобщее девятилетнее образование»162. А в августе 2012 г. был сделан ещё один очень
важный шаг в рамках реализации принципа справедливости по отношению к мигрантам:
на уровне Госсовета КНР принято решение о возможности получения мигрантами и
высшего образования по месту их временного проживания. Согласно этому решению,
дети рабочих-мигрантов, зарегистрированные вместе с родителями по месту их
161
Чюаньго цзяоюй шие дишигэ унянь цзихуа (10-й Государственный 5-летний план развития образования). – Пекин, 2001.
«О дальнейшем улучшении рабочего подхода к обязательному образованию детей крестьян-мигрантов,
занятых в сфере промышленности и обслуживания». – Пекин, 2003.
162
118
временного проживания, после окончания школы могут поступать в высшие учебные
заведения в этой же местности; при этом необходимо, чтобы родители-мигранты имели
стабильную работу, жильё, различные виды страхования.
XVI съезд КПК (2002) поставил задачу построения в стране к 2020 г. «общества
малого
благосостояния»,
определив
первое
двадцатилетие
нового
века
как
стратегический шанс развития Китая во всех сферах жизни, в том числе и в сфере
образования, утвердил новый стратегический план реформ и развития образования всех
уровней и типов. В рамках построения в КНР «общества малого благосостояния» к 2020 г.
планируется распространить в основном образование на уровне полной средней школы,
довести численность студентов до 32 млн. чел., а общий охват обучением – свыше 30%
населения.163 Одновременно с этим подтверждена необходимость повышения идейных,
нравственных,
качественных
и
научно-культурных
характеристик
нации
и
стимулирования всестороннего развития каждого. Всё это, как указано в решениях съезда,
окажет
существенную
интеллектуальную
поддержку
для
решения
социально-экономических задач и принесёт результаты в формировании современной
системы образования.
С целью повышения конкурентоспособности высшего образования Китая и науки,
расширения масштабов и улучшения качества были инициированы национальные
проекты по созданию университетов мирового класса и научно-исследовательских
центров и «инкубаторов», чтобы удовлетворить новые вызовы – потребности XXI века,
развитие науки было определено в числе «4-х модернизаций» (наряду с оборонной
промышленностью, сельским хозяйством и промышленным производством).
Для развития правительственных решений о привлечении общественности к делу
образования, «Законом КНР о стимулировании негосударственного образования» (2002)
предусмотрена организация правлений учреждений и попечительских советов на
общественной основе, чтобы способствовать дальнейшему развитию образования,
повышению его качества за счёт общественного контроля и поддержки. Однако следует
признать, что пока осуществить это в полной мере не удалось: попечительские советы
организованы в основном в негосударственных образовательных учреждениях, в
163
Се Вэйхэ. Чжунго дэ цзяоюй гунпин юй цзяоюй фачжанью. 1990–2005 (Развитие образования и справедливость в
сфере образования КНР.1990–2005). – Пекин: Цзяоюй кэсюэ чубаньшэ, 2008.–C.67
119
большинстве государственных образовательных учреждений дело ограничивается
работой педагогических и родительских советов, обладающих ограниченными
полномочиями.
В «Постановлении Госсовета КНР относительно дальнейшего усиления работы в
сфере сельского образования» (2003) планировалось, что к 2007 г. все учащиеся из
нуждающихся семей на ступени обязательного образования получат право на
освобождение от «разнообразных взносов», от оплаты учебников, а также право на
пособие для проживания в общежитии, чтобы остановить отсев
учащихся.
Предполагалось уже с 2006 г. распространить эти положения на учащихся сельских школ
западных районов, для этого были увеличены государственные субсидии селам и, прежде
всего, целевые субсидии центрального правительства. Указанные решения, несомненно,
способствовали большей доступности обязательного образования для проживающих в
сельской местности, а значит, способствовали большей справедливости в сфере
образования.
Очевидно, что с введением в 1996 г. платного обучения на ступенях необязательного
образования
возможность
его
получения
для
части
населения
Китая
стало
проблематичным, то есть опять же нарушался принцип равенства образовательных
возможностей. В связи с чем в «Мнениях про дальнейшему совершенствованию
деятельности по предоставлению государственных кредитов на обучение» (2004) были
сформулированы требования о послаблениях при выплате процентной ставки и по
срокам возврата самого кредита; было определено, что в период обучения все проценты
по кредиту оплачивает государство, а после окончания учебного заведения выпускники
полностью оплачивают их сами. Таким образом, данный факт также свидетельствует об
определённых мерах на государственном уровне по частичной нейтрализации
неравенства в образовательных возможностях.
Из-за значительного разрыва между городом и деревней доля охвата школьным
образованием сельского населения в Китае всегда была и пока остаётся гораздо ниже,
поэтому в «Уведомлении Госсовета КНР об углублении реформирования системы
гарантий расходов на обязательное образование на селе» (2005) были определены
требования: «прояснения ответственности на каждом уровне управления, совместной
ответственности центра и мест, увеличения финансовых вложений, повышения уровня
120
гарантий, пошаговой организации и реализации», направленные на уменьшение
различий в образовании в деревне и городе».164
Всекитайское совещание по работе в области профессионального образования (2005)
и «Постановление Госсовета КНР относительно всемерного развития профессионального
образования» наметили осуществление 4-х проектов: «Подготовка и переподготовка
кадров, обладающих необходимыми навыками», «Переподготовка мигрирующей
сельской рабочей силы», «Переподготовка специалистов-практиков на селе» и
«Непрерывное образование взрослых на базе повышения профессиональных навыков и
переподготовки при смене профессии». Поскольку уровень подготовки трудовых
ресурсов в целом в Китае был невысоким (неполная средняя школа и даже ниже), была
поставлена задача обеспечить трудящихся города и деревни профессиональной
подготовкой на уровне не ниже среднего профессионального образования. Всемерное
развитие среднего профессионального образования было и остаётся насущной
потребностью и объективным фактором дальнейшего социально-экономического
развития страны.
С целью содействия обновлению системы среднего профессионального образования
в разных регионах было предложено применять модели «2+1»
165
или «1+2»,
дифференцируя управление образовательными учреждениями и стимулируя тем самым
сотрудничество руководства учебных заведений восточного и западного регионов, города
и села в наборе учащихся и совместном учреждении учебных заведений. Было
подчёркнуто значение составления единых планов развития сети государственных и
негосударственных профессиональных учебных заведений и выявления для этого всех
резервов. Учитывая, что многие учащиеся системы профессионального образования –
выходцы из семей со средними и низкими доходами, указывалось на необходимость их
финансовой поддержки со стороны государства.
Планомерная работа по развитию и расширению сети учебных заведений
профессионального образования привела к тому, что к 2005 г. число высших
164
Ян Дунпин. Чжунго цзяоюй фачжань баогао 2005 (Доклад «О развитии образования в КНР. 2005 г. »). – Пекин:
Шэхой кэсюэ вэньсянь чубаньшэ, 2006.
165
Это относится к студентам колледжа в период двухлетнего обучения в школе, которые при обучении в
средней школе должны завершить изучение положенных дисциплин, а затем на третий год приступить к
практике.
121
профессиональных вузов (очной и вечерней формы) достигло 1091, что составило 60,9%
от общего числа вузов, а количество учащихся в них – 45,6% от общего числа учащихся
вузов и краткосрочных курсов. А в итоге распространение различных форм обучения
послужило тому, что в настоящее время ежегодно в городе и на селе профессиональную
(трудовую) подготовку получают более 100 млн. человек166. Таким образом, возможности
для получения профессионального образования постепенно расширялись.
В 2006 г. была опубликована обновленная редакция закона «Об обязательном
образовании», в котором основной акцент сделан «на сбалансированное развитие
системы образования в целях удовлетворения образовательных запросов всех слоев
населения (в том числе на селе)» – с гарантией ответственности правительств всех
уровней и их инвестиций в сферу образования. В документе нашли юридическое
подтверждение идеи поддержки образования в деревне, в экономически отсталых
регионах и в районах проживания нацменьшинств – то есть в отношении социально не
защищённых групп населения. Утверждалась необходимость осуществления политики
единого планирования и согласованного развития образования всех уровней и типов, в
городе и на селе и т.д.; чтобы сократить различия в условиях функционирования учебных
заведений: отменялось деление на «ключевые» и обычные школы, на «ключевые» и
обычные
классы.
Кроме
того,
особо
было
подчёркнуто
значение
качественно-ориентированного воспитания для повышения качества нации.
С 1 апреля по 31 мая 2006 года в Китае проходило Второе национальное
выборочное обследование инвалидов. Согласно предварительным статистическим
данным, по состоянию на 1 апреля 2006 года в общей сложности по стране число
людей с различными ограниченными возможностями составляло около 83
миллионов, доля людей с ограниченными возможностями составляла 6,34%
населения Китая. Количество и процентное соотношение в общем количестве
различных видов инвалидности распределяются следующим образом: люди с
инвалидностью органов зрения (слепые) 12,33 млн. человек - 14.86%; люди с
инвалидностью органов слуха (глухие) 20,04 млн. - 24.16%; люди с ограниченными
возможностями речи (немые) 1,27 млн. - 1.53%; люди с физической инвалидностью
166
Ян Дунпин. Чжунго цзяоюй фачжань баогао 2005 (Доклад «О развитии образования в КНР. 2005 г. »). – Пекин:
Шэхой кэсюэ вэньсянь чубаньшэ, 2006. –C.175
122
24,12 млн. - 29.07%; люди с ограниченными умственными способностями 5,54 млн. 6.68%; люди с психической неполноценностью 6,14 млн. 7,4%; люди с комплексной
инвалидностью 13,52 млн., что составляет 16,30% от общего числа инвалидов.167
С 2003 года при поступлении в высшие учебные заведения постепенно были
ослаблены требования медицинской комиссии к кандидатам, имеющим болезни или
физические недостатки, в отношении физических заболеваний и физических
недостатков были откорректированы ограничения по допуску к вступительным
экзаменам на определенную специальность. В 2005г. была разработана программа, в
которой
отмечена
необходимость повысить
уровень образования
людей
с
ограниченными возможностями, чтобы всесторонне использовать основные условия
для реализации личности. Выдвинуты цели развития: основная цель заключается во
всеобщем обязательном образовании для детей-инвалидов и подростков школьного
возраста, адаптировать коэффициент охвата детей-инвалидов школьного возраста к
общему уровню образования, достигая одинакового уровня с местными здоровыми
детьми. Инвалиды, в случае их физических возможностей, должны иметь всеобщий
доступ
к
профессионально-техническому
образованию
и
профессиональной
подготовке, должна быть обеспечена возможность получения среднего и высшего
образования кандидатам с ограниченными возможностями в случае их соответствия
критериям приема в вузы.
Такой политический курс и соответствующие законы и программы создали
условия для бурного роста сферы образования для инвалидов в Китае, однако эти
документы полностью не решили реальные проблемы, касающиеся образования
инвалидов, люди с ограниченными возможностями по-прежнему страдают от
несправедливого обращения:
1) В 2000-2004 гг. показатель охвата обучением детей младшего школьного
возраста в целом по стране составлял: 99,1%, 99,1%, 98,6%, 98,7%, 98,9%，при этом
по результатам Второго национального выборочного обследования инвалидов на
конец 2005 года, дети – инвалиды в возрасте 6-14 лет обучающиеся в школе
составляли только 62, 1% из общего числа. Степень распространения обязательного
167
Сайт: http://news.xinhuanet.com/politics/2006-12/01/content_5419388.htm
123
образования среди детей-инвалидов гораздо меньше, чем среди здоровых детей.168
2) В среднем по стране в 2005 году доля обучающихся девочек-инвалидов 6-14
лет составляла 60,8%, что ниже, чем доля обучающихся мальчиков – инвалидов
(63%), что свидетельствует о гендерном неравенстве и среди инвалидов169.
3) В соответствии с критериями Второго национального выборочного
обследования инвалидов, люди с ограниченными возможностями подразделяются на
инвалидов по зрению, по слуху, по речи, с физическими недостатками, умственно
неполноценные, с психическими расстройствами и с множественной инвалидностью.
Среди инвалидов с разными видами инвалидности также существует неравный
доступ к образованию. По охвату обучением среди инвалидов с различными видами
инвалидности наблюдается следующая закономерность в убывающем порядке: люди
с нарушением слуха, с физическими недостатками, с нарушением зрения, речи,
психическими, умственными и множественными недостатками. Причем охват
обучением людей с множественной инвалидностью самый низкий и достигает всего
лишь 40%, а охват обучением людей с нарушением слуха самый высокий и
превышает
80%,
что
вдвое
больше,
чем
инвалидов
с
множественной
инвалидностью170.
4)
В
документе
«Развитие
экспериментальной
методики
обучения
детей-инвалидов в общеобразовательных классах» (2001г.) указано, что объектом
данной методики являются дети-инвалиды с нарушением зрения (включая слабое
зрение и слепоту), с нарушением слуха и речи (включая глухих и слабослышащих), с
умственными недостатками (в легкой степени, или по условиям школы в средней
степени) и другие дети–инвалиды школьного возраста. На самом деле, за
исключением инвалидов с множественными недостатками, другие категории
детей-инвалидов посещают обычные классы в обычных школах в сравнительно
большом количестве, их доля достигает 85% и выше. 171 Это означает, что по
большей части не только дети-инвалиды по зрению, слуху, речи, умственно отсталые
168
Чжунго цзяоюй тунцзи няньцзянь 2004(Годовая статистика по обрразованию 2004).–Пекин:
Жэньминьцзяоюйчубаньшэ 2004
169
Ляо цзянь. 2007 нянь чжунго цзяоюй цзинцзисюэ няньхой луньвэньцзи (Сборник докладов Ежегодной
Конференции по педагогике и экономике 2007г.).– Пекин: Цзяоюй чубаньшэ. 2008.
170
Ляо цзянь. 2007 нянь чжунго цзяоюй цзинцзисюэ няньхой луньвэньцзи (Сборник докладов Ежегодной
Конференции по педагогике и экономике 2007г.).– Пекин: Цзяоюй чубаньшэ. 2008
171
Китайский сайт: www.cdpf.org.cn/zhengce/xg- jiaoyu-002.htm
124
и
с
другой
инвалидностью
в
легкой
степени
посещают
обычную
общеобразовательную школу, но и дети с физической и психической инвалидностью
даже в тяжелой степени также включены в эту долю (более 85%) детей-инвалидов,
посещающих обычные школы, в силу особенностей физических и психических
недостатков такие дети имеют специфические потребности в обучении, и на самом
деле процесс обучения не может быть таким же, как и для здоровых детей. Если
вовлекать детей с ограниченными возможностями (с особыми потребностями) в
единый учебный процесс со здоровыми детьми, преподавать им на уровне здоровых
детей, и предъявлять аналогичные требования к учебе, это будет по отношению к
ним проявлением неравенства.
В этой связи представляется целесообразным упомянуть и о другом подходе концепции инклюзивного образования.
В июле 1994 года Государственный Совет КНР по вопросам образования
опубликовал «Проект по экспериментальному внедрению обучения детей младшего
возраста с ограниченными возможностями в обычных классах», где в целом было
отмечено, что обучение детей с ограниченными возможностями в обычных классах
является одним из методов обязательного всеобщего школьного образования. В ст.27
«Положения
об
образовании
лиц
с
ограниченными
возможностями»,
опубликованного в июле 1994 г., и в ст.29 новой редакции, опубликованной в августе
2006 г., «Закона КНР об обязательном образовании» также указаны соответствующие
правила и требования. Обучение лиц с ограниченными возможностями в обычных
классах общеобразовательных учреждений является одной из форм реализации
образования, а именно осуществления на практике в Китае инклюзивного
образования.
Однако в настоящее время, существующие условия школьного образования в
Китае не могут в полной мере удовлетворить потребности в инклюзивном
образовании детей с ограниченными возможностями. Например, обычные школы не
в
состоянии
удовлетворить
их
потребности
в
инклюзивном
образовании,
большинство городских детей с ограниченными возможностями могут ходить только
в специализированные школы, специализированные школы находятся, в основном, в
черте города, что не может гарантировать получение образования детьми с
125
ограниченными возможностями из сельских районов. Кроме того, результаты
инклюзивного образования в китайских школах не являются идеальными. Некоторые
школы, осуществляющие инклюзивное образование, игнорируют руководства по
индивидуальному обучению в отношении обучающихся со специфическими
образовательными потребностями. Некоторые школы для увеличения коэффициента
успеваемости обучающихся исключают оценки обучающихся со специфическими
образовательными потребностями из сферы учебного процесса или занижают
конкретные критерии оценок этой категории обучающихся во всех аспектах
развития.
Таким образом, в первую очередь необходимо гарантировать получение
образования детьми с ограниченными возможностями и постепено осуществлять
«инклюзивное образование» в более полном объеме.
14 сентября 2010 г. Министерство финансов, Комиссия по развитию и реформам,
Министерство
образования,
Министерство
по
человеческим
ресурсам
и
Министерство по социальной защите КНР выпустили совместное Заявление о
расширении
сферы
бесплатного
обучения,
охватывающей
средние
профессиональные учебные заведения. В документе указано, что учащиеся средних
профессиональных учебных заведений из бедных городских семей внесены в
программу бесплатного обучения. Учащиеся дневной формы обучения из бедных
городских семей первого, второго и третьего курса государственных средних
профессиональных учебных заведений освобождаются от уплаты за обучение, за
исключением художественных ремесел, имеющих отношение к специальности.
22 октября 2012 г. также было объявлено о расширении сферы бесплатного
обучения в области среднего профессионального образования и подходах к
постепенному совершенствованию системы государственных грантов. Было решено,
что начиная с осеннего семестра 2012 г учащиеся из сельских районов, включая
уездные города и поселки городского типа, а также из бедных городских семей
первого, второго и третьего курса дневной формы обучения государственных
средних профессиональных учебных заведений освобождаются от уплаты за
обучение основным специальностям, за исключением художественных ремесел,
имеющих отношение к специальности.
126
Следует также отметить, что в процессе осуществления реформирования образования
правительством по необходимости вносились коррективы в ранее принятые документы.
Так, в декабре 2010 г. Министерство образования Китая опубликовало «Решение о
пересмотре и отмене некоторых постановлений», отменив в частности, в «Правилах об
управлении начальными школами» в ст. 12 следующий пункт: «В соответствии с
определёнными правилами возможна дополнительная оплата за обучение». В Решении
отмечалось, что такого рода оплата за обучение не имела под собой юридического
основания и даже не упоминалась как таковая в соответствующих документах.
***
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1) Политика реализации принципов справедливости в сфере образования включает
следующие
направления:
обеспечение
возможностей
9-летного
обязательного
образования, ликвидация неграмотности; обеспечение права на образовании таких
социальных групп, как девочки, инвалиды, дети-мигранты; специальные программы по
развитию образования в сельской местности и западных отдаленных регионах; развитие
негосударственных учебных заведений.
2) На основе анализа и оценки образовательной политики Китая в области базового
образования в период "реформ и открытости", следует отметить, что задача по
распространению обязательного образования в основном выполнена, то есть достигнуто
равенство образовательных возможностей. Однако это не полная реализация принципа
справедливости в сфере образования – это равенство только «на старте», а не «в
процессе» и не «на выходе», так как в настоящее время все ещё сохраняется значительная
разница в уровне и качестве образования (включая число учебных заведений, их
оснащённость, штат, резервы, удельный вес завершающих обучение и пр.) в городских и
сельских школах, в школах разных регионов и, как уже указывалось выше, существует
определённая дискриминация при приёме в вузы абитуриентов, окончивших сельские
школы, выходцев из семей мигрантов и т.п.
3)
Рассматривая
реализацию
принципа
справедливости
на
уровне
профессионального среднего и высшего образования, следует указать, что сложившаяся
ситуация, также не может быть оценена однозначно: с одной стороны, введение
практически 100%-ной оплаты за обучение – в связи с освоением рыночных рычагов и в
127
сфере образования – вроде бы способствует утверждению тенденции к развитию
элитарного образования, то есть нарушает принцип образовательной справедливости.
Однако, с другой стороны, на фоне экономических трудностей государством
принимаются серьёзные меры по созданию системы материальной поддержки студентов
из нуждающихся семей, включая различные программы, кредиты, гранты, особые
стипендии и т.д. – по принципу: «кредит, поощрение лучших, помощь нуждающимся,
восполнение расходов и уменьшение налогов», направленные на нивелирование разницы
между материально обеспеченными и не вполне обеспеченными студентами. Всё это
свидетельствует о поиске некоей «золотой середины» в достижении принципа
справедливости в сфере образования.
2.3. Реализация принципа справедливости в государственной
образовательной политике КНР в контексте процессов глобализации
Глобализация, являющаяся одной из важнейших характеристик современного
мира, представляет собой комплексный феномен, имеющий различные измерения –
экономическое, политическое, культурное и социальное. В связи с этим нельзя не
признать очевидного факта, что глобализация оказывает значительное влияние на
функционирование и развитие систем образования в различных странах мира, в том
числе и в КНР. В связи с этим в данном параграфе рассматривается влияние
глобализации в на реализацию принципа справедливости в образовательной сфере
современного Китая.
Возвращаясь на 30 лет назад к истокам политики «открытости», напомним, что
еще в 1978 г. на 3-м пленуме 11 созыва КПК компартией Китая и китайским
государством было определено, что политика открытых дверей является ключом к
достижению национальных стратегических целей, а в 1979 г. Госсовет страны
утвердил и опубликовал «Рабочий протокол совещания по высшим школам и
научно-исследовательским институтам», в котором подчеркнул необходимость
заимствования полезного зарубежного опыта, включая
международному
академическому
обмену,
128
активное
цели и планы по
изучение
передового
международного опыта в науке и технике. Наряду с этим, отмечалось в документе, в
системе образования необходимо твердо придерживаться принципа независимости и
дорожить успешным национальным опытом. Так как у каждого государства
различная
продолжительность
высшего
образования,
следует
идти
своим
собственным путем. В развитие решений о политике «открытых дверей» и
международном сотрудничестве, принятых на самом высоком партийном и
правительственном
уровне,
Министерство
образования
и
Министерство
иностранных дел КНР совместно подготовили и выпустили «Подходы для
проведения
межшкольных
обменов».
В
документе
были
перечислены
государственные учебные учреждения (университеты и колледжи) для обмена с
зарубежными странами, а также планы академических обменов и условия отбора
участников.
В 1985 г. Госсовет КНР совместно с Комиссией по делам образования,
Министерством иностранных дел, Министерством культуры, Министерством
общественной безопасности и Министерством финансов КНР опубликовал документ
«Административные меры по работе с иностранными студентами», в котором были
четко определены правила приема и обучения иностранных студентов в
образовательных учреждениях Китая.
В том же 1985 г. Госсовет КНР опубликовал «Временное положение о порядке
управления высшим образованием», в котором официально закреплено право и
полномочия провинциальных и городских высших учебных учреждений по участию
в организации и осуществлении международного сотрудничества.
Таким образом, масштабы международного сотрудничества в сфере образования
постоянно увеличивались, в него вовлекались органы управления образованием
разных уровней и отдельные образовательные учреждения.
Приверженность курсу открытости в сфере образования, дальнейшему
развитию и расширению международного сотрудничества КНР характеризует
образовательную политику китайского государства и в 1990-е годы. Так, в 1992 г. в
опубликованном
документе
«Реформа
образования
и
программа
развития
образования в Китае» подчеркивалось: «В дальнейшем расширять открытость
образования зарубежному опыту, усиливать международный обмен в сфере
129
образования, смело заимствовать и усваивать успешный международный опыт в
области
развития
и
управления
образованием.
Активизировать
обмен
и
сотрудничество между высшими учебными заведениями Китая и зарубежья,
развивать и содействовать совместному обучению в зарубежных образовательных
учреждениях и центрах, осуществлять совместные научные исследования с
соответствующими специалистами».172
Следует отметить, что с самого начала проведения политики реформ и
открытости высшие учебные заведения получили право на самостоятельное
принятие решений о направлении китайских студентов для обучения за рубежом и
по обучению иностранных студентов в Китае, в рамках программ обмена приемные
комиссии в университетах и колледжах также получили автономное право зачислять
иностранных студентов для обучения в Китае. Также вузам было разрешено
направлять сотрудников для обучения и повышения квалификации за рубеж не
только по государственным квотам академической мобильности, но и в соответствии
с необходимостью развития своих образовательных структур. В итоге высшие
учебные заведения КНР сегодня командируют своих преподавателей, приглашают
иностранных преподавателей, направляют сотрудников и ученых для участия в
международных
научных
конференциях,
проведения
совместных
исследований в рамках сотрудничества с зарубежными
научных
университетами и
исследовательскими центрами.
Таким образом, к 1990-м годам высшие учебные заведения получили
определенную самостоятельность в области международных обменов. Вместе с тем,
следует признать, что в 1980-1990 гг. международные обмены и сотрудничество КНР
в сфере образования хотя и распространялись на все аспекты образовательной сферы,
в
основном
затрагивали
область
высшего
образования.
Более
того,
хотя
университеты и колледжи получили определенную степень автономии в управлении
образованием (в том числе международного обмена) в рамках национального
законодательства, но даже эти обмены ограничивались несколькими ведущими
университетами.
172
Лян Яньхуа. Цюаньцюхуа хэ цзяоюйчжэнцэ (Глобализация и образовательная политика в КНР) //
Шнцюдасюэ сюэбао.2013.
130
В 2001 г. КНР вступила во Всемирную Торговую Организацию (ВТО). При
вступлении в ВТО Китай принял на себя следующие обязательства в отношении
образовательных услуг:
1. Обучение
китайских
студентов
за
рубежом и
обучение в
Китае
студентов-иностранцев из стран-членов ВТО без ограничений;
2. Реализация принципов «ограниченного рынка» в отношении высшего
образования,
образования
взрослых,
среднего
образования,
дошкольного
образования и других видов образовательных услуг. Политика «открытости» в сфере
образования КНР включала разрешение приезжать в Китай гражданам других
стран-членов
ВТО
для
сотрудничества
в
деле
учреждения
различных
образовательных учреждений на коммерческих основе, но делать это только
совместно с китайской организацией. Иностранным образовательным структурам
запрещено самостоятельно предоставлять образовательные услуги гражданам Китая
на территории КНР. Особо оговаривалась, что при учреждении совместных учебных
заведений на территории Китая необходимо руководствоваться положениями
документа «Регламент сотрудничества в управлении совместными международными
школами» (1995г).
3. Обязательное условие для иностранцев, получивших приглашение на работу
в китайской школе или другом образовательном учреждении Китая, – наличие, как
минимум, степени бакалавра или более высокой ученой степени и опыта
профессиональной деятельности не менее двух лет. Вместе с тем, в анализируемом
документе четко оговорено, что за пределами международного сотрудничества (то
есть закрытыми для иностранного вмешательства) останутся следующие отрасли
сферы образования КНР:
1) Начальное (обязательное) общее образование;
2) Обязательное среднее образование первой ступени;
3) Профессиональное образование по направлениям: подготовки военных
кадров; подготовки полицейских; подготовки профессиональных кадров для КПК. 173
В
2003г.
Госсовет
КНР
официально
173
обнародовал
новый
«Регламент
Пань Юн. Луньцюаньцюхуахэ чжунго цзяоюй сяньдайхуа (Глобализация и модернизация в образовании
кнр) // Бэйцзиндасюэ цзяоюй пинлунь.2003.
131
сотрудничества между КНР и зарубежными государствами в управлении школами».
По сравнению с версией 1995 г, в этом документе сделан больший акцент на
следующие положения:
1) государство поощряет развитие международного сотрудничества в области
высшего и профессионально-технического образования, включая: учреждение и
управление образовательными учреждениями; сотрудничество между китайскими
университетами и широко известными зарубежными образовательными структурами
в деле учреждения совместных школ;
2)
китайское
высококачественных
правительство
образовательных
будет
ресурсов,
способствовать
повышению
привлечению
(насколько
это
возможно) их эффективности;
3) делая основной упор на взаимную выгоду, правительство КНР защищает
законные интересы и китайской и зарубежной сторон в соответствии с законами и
нормативными актами КНР, с принципами ВТО и обязательствами, принятыми
Китаем при вступлении в ВТО;
4) твердо придерживаясь данных положений, правительство КНР обеспечивает
ведущую роль китайских партнеров в международном сотрудничестве.
В течение последующего десятилетия КПК и Госсовет страны успешно
реализуют программу международного сотрудничества в сфере образования в
соответствии с основным содержанием проанализированных высшее документов.
Министерство образования КНР утвердило 930 совместных международных
образовательных структур и проектов, а народные правительства на уровне
провинций рассмотрели и подали заявку в Министерство образования для
утверждения 1049 совместных международных образовательных проектов и
учреждений. Таким образом, в целом по стране сегодня насчитывается свыше 2000
совместных международных образовательных структур и проектов.174
Характеризуя численность контингента учащихся, укажем, что по неполным
статистическим данным, в 2013г. в образовательных учебных заведениях различных
уровней и типов, учрежденных на основе международного сотрудничества, в общей
сложности обучается около 550 тысяч студентов, в том числе в высших учебных
174
Официальный сайт Министерства образования КНР. http://www.moe.gov.cn/
132
заведениях около 450 тысяч, что составляет 1,4% от общего количества
обучающихся в университетах и колледжах по очной форме, а количество
выпускников,
закончивших
совместные
международные
образовательные
учреждения, превысило 1,5 млн. человек.175
Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование Китаем
зарубежных образовательных ресурсов в виде академической мобильности для части
китайской (в основном из обеспеченных семей) молодежи, получающей образование
за границей, не несет особой пользы для бедных сельских и слаборазвитых
промышленных регионов КНР, выпускников общеобразовательных школ в этих
районах, не имеющих необходимых средств даже для продолжения обучения у себя в
стране. Иными словами, в этой ситуации вместо достижения справедливости в сфере
образования усугубляется образовательная несправедливость.
Отмечая определенные успехи китайской системы образования в сфере
международного сотрудничества, достигнутые на настоящий момент, необходимо
также признать, что, в то же время, концепция по завоеванию Китаем мирового
рынка образовательных услуг (в том числе в сфере высшего образования)
реализуется все еще слабо, все еще чувствуется влияние прежних взглядов эпохи
плановой экономики, нередко отсутствует инициатива со стороны учебных
заведений привыкших к тому, что интеллектуальная поддержка и обмен должны
осуществляться, в основном, за государственный счет.
В условиях глобализации, китайское образование является образованием, пока
что постепенно осваивающим мировой рынок. Его задача не только в том, чтобы
китайские студенты обучались за границей, но и чтобы привлечь большое
количество иностранных студентов для учебы в Китай, чтобы, предотвратив засилье
западной культуры, усилить влияние китайской культуры.
В рамках распространения культурных традиций, языка и литературы Китая
определенный интерес представляет деятельность так называемого Института
Конфуция (английское название: Confucius Institute). Институт Конфуция является
китайским национальным учреждением, которое руководит группой зарубежных
офисов
175
(они
также
именуются
Институтами
Конфуция),
http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7598/201309/156992.html
133
организующих
преподавание китайского языка иностранцам, способствует распространению
китайского языка и китайской культуры во всем мире, а также межгосударственному
обмену в области образования и культуры. Первый в мире Институт Конфуция был
основан в Сеуле (Южная Корея) 21 ноября 2004 года. Наиболее важными задачами
Института Конфуция являются обучение китайскому языку по всему миру,
распространение образцовых, авторитетных и современных учебных материалов по
китайскому языку; обеспечение самых эффективных методик преподавания
китайского языка. По состоянию на сентябрь 2013 г. в 117 странах (регионах) мира
действовало 435 Институтов Конфуция и 644 аудитории Конфуция, в общей
сложности это 1079 обучающих учреждений, которые превратились в мировой бренд
и платформу по распространению китайского языка и китайской культуры. 176
Реализуя государственный политический курс по расширению и развитию
международного сотрудничества, начиная с 2002 года, Министерство образования
КНР каждые два года организует Форумы ректоров китайских и зарубежных
университетов.
В
Форумах
принимают
участие
ректоры
и
председатели
университетских советов из материкового Китая, Гонконга, Макао, а также ректоры
всемирно известных университетов из более, чем 30 страна: России, Соединенных
Штатов, Великобритании, Франции, Германии, Японии и других, руководители
некоторых всемирно известных предприятий, а также представители иностранных
посольств и консульств, аккредитованных в Китае.
Тематика работы каждого форума и вопросы, рассматриваемые на них
определяются в соответствии с складывающейся ситуацией и тенденциями
реформирования и развития высшего образования в Китае и за рубежом. Так,
основной вопрос первой сессии Форума был «Руководство и менеджмент в
современных
университетах»;
«Стратегическое
планирование
на
второй
развития
сессии
рассматривался
университета,
вопрос
научно-технические
инновации и использование научных достижений»; Основной темой третьего
Форума стала тема «Инновации и услуги университетов» и т.д. С каждым годом
формат Форума становится более открытым, разнообразным. Так, в последних
Форумах приняли участие не только ректоры, бизнес-сообщество, но также
176
Официальный сайт института конфции http://www.hanban.edu.cn/
134
преподаватели и студенты, которые могли непосредственно с места задавать вопросы
ректорам.
В стремлении к построению «идеального» университета мирового класса, в
январе 1993 г. Госсовет одобрил документ, подготовленный Национальным советом
по делам образования – «Мнение о реформе и прогрессивном развитии всеобщего
высшего образования», в котором четко определена цель строительства проекта
«211», в числе которых были включены около 100 университетов и группы ключевых
дисциплин и специальностей. «211», указано в документе, нужны для того, чтобы
отвечать на вызовы новой технологической революции в XXI веке, поэтому
китайское правительство должно сконцентрировать силы как на центральном, так и
местных
уровнях,
чтобы
сосредоточиться
на
разработки
новых
групп
специальностей и направлений подготовки и создании инновационных университета
мирового уровня.
В развитие данного проекта Цзян Цзэминь на праздновании столетия
Пекинского университета в 4 мая 1998 года, выступая с речью, предложил
программу-проект «985», направленный на строительство ряда университетов
мирового класса с высоким научно-исследовательским потенциалом
177
. Из
программы-проекта «985» первоначально были выбраны 9 учебных заведений,
которые были названы Лигой девяти школ. В конце 2011 г. среди намеченных 985
объектов появилось еще 39 высших школ. Эти ведущие университеты по большей
части расположены в городах центрального подчинения, развитых районах и
районах среднего уровня развития. С тех пор Министерство образования КНР
заявило, что проекты «985» и «211» больше не будут включать новых
университетов.178
***
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1) В контексте процессе глобализации, как следует из анализа нормативных
документов и данных статистики, правительство КНР избирает некую «золотую
середину» между вмешательством (управление и контроль) со стороны государства и
177
178
http://www.people.com.cn/item/ldhd/Jiangzm/1998/jianghua/jh0023.html
http://edu.sina.com.cn/gaokao/2011-03-31/1549290785.shtml
135
внедрением рыночного механизма в сфере образования, оказывая определенное
влияние и на реализацию принципа справедливости в сфере образования.
2) Глобализация и открытие рынка образовательных услуг не улучшили
ситуацию с образованием и подготовкой высококвалифицированных специалистов в
малоразвитых районах Китая, более того, они привели к дополнительным
сложностям реализации принципов справедливости в отношении предоставления
образовательных возможностей для молодежи из малообеспеченных семей, создавая
еще большие противоречия и усугубляя неравенство.
3) Возможный выход из этой ситуации состоит в нахождении дополнительных
средств и каналов финансирования (общественные организации, спонсоры, гранты,
средства
государства)
для
талантливых,
имеющих
большой
научно-исследовательских и творческий потенциал молодых людей и выходцев из
мало- и среднеобеспеченных семей с целью предоставления им реальных
возможностей получения качественного образования в КНР или за рубежом.
2.4. Проблемы и перспективы реализации принципа справедливости в
государственной образовательной политике КНР
К 2008 г. на 95% территории страны осуществлялось 9-летнее бесплатное
обязательное образование; количество обучающихся в начальных классах достигло
103,31 млн. человек, в средней ступени средней школы – 55,84 млн., а в высшей ступени
средней школы – 45,76 млн.; 29,07 млн. человек обучалось в вузах; в целом общее число
обучающихся в стране составило 233,99 млн. человек, а неграмотность населения в
возрасте 15–45 лет снизилась до 4%179.
Для обеспечения доступа к качественным образовательным ресурсам был принят
«Проект современного дистанционного обучения в сельских начальных и младших
классов средней школы» и создана сеть дистанционного обучения, охватывающая
практически все сельские регионы Китая.
179
Хуа хуа. Цзяоюй гунпин синцзе (новое толкование справедливости в системе образования). – Шанхай:
Шэхой кэсюе чубаньшэ, 2010. С.14.
136
Давая оценку развития и реформирования образовательной системы Китая с начала
«политики реформ и открытости», учёные Чжан Ли и Ян Иньфу считают, что в итоге
«накоплен определённый базовый опыт, необходимый для становления в XXI в. в Китае
образования более высокого уровня: во-первых, главным компасом является теория Дэн
Сяопина, идея «трёх представительств»180 и концепция научного развития; во-вторых,
основной гарантией этого процесса служит всесторонняя реализация стратегий
«процветания государство через науку и образование» и «укрепления державы с
помощью специалистов», а также утверждение приоритетной роли образования в
качестве главной гарантии ускорения его реформирования; в-третьих, и в-четвёртых,
ключевым звеном неуклонного подъёма китайского образования являются твёрдый
принцип последовательного развития, умение «ухватить момент», продвижение вперед
ускоренными темпами, а движущей силой служит неизменное следование реформам и
инновациям, укрепление животворных импульсов и жизнеспособности системы
образования; в-пятых, кардинальным требованием является необходимость исходить из
практики, занимать активную позицию, неустанно изучать новые тенденции и разрешать
новые проблемы; в-шестых, важной гарантией успеха можно назвать правильную
организацию взаимосвязей между реформами, развитием и стабильностью»181.
В современном мире образование является фундаментом социального и
экономического
благосостояния,
ключевым
фактором
экономического
роста
и
общественного прогресса. В числе наиболее актуальных задач в сфере образования
Китая на ближайшую перспективу называются полное распространение обязательного
образования в сельской местности; развитие профессионального образования, особенно
среднего специального; повышение качества высшего образования (прежде всего
усиление позиций вузов высокого уровня и ключевых отраслей научных знаний). Одно из
основных противоречий в развитии китайского общества на современном этапе – это
конфликт между постоянно растущим спросом населения на образовательные услуги,
особенно на качественное образование, и предложением образовательных ресурсов,
180
Политическая теория, выдвинутая Генеральным секретарем КПК Цзян Цзэмином в 2000г., включает в себя
следующие идеи: 1. Необходимо выражать потребность развития передовых производительных сил общества
Китая; 2. Необходимо выражать прогрессивное движение передовой культуры Китая; 3. Необходимо выражать
интересы китайского народа.
181
Чжан Ли .Ян Иньфу. 21 шицзи цзяоюй чжаньван ( Перспективы развития образования 21 в.).-- Пекин:
Цзяоюй чубаньшэ.1998.
137
особенно высококачественных.
В постановлении «О реформе структуры образования» (1985), в частности, уже шла
речь о передаче прав на управление базовым образованием на места, о поэтапном
осуществлении обязательного 9-летнего образования, о регулировании структуры
среднего образования с целью развития профессионально-технической школы, о
реформировании планов приёма в высшие учебные заведения и распределения их
выпускников, а также о расширении автономии вузов.
Содержавшееся в постановлении «О реформе структуры образования» предложение
«передать право управления базовым образованием на места» стимулировало
инициативу местных властей по учреждению общеобразовательных школ и развитию
данной ступени образования. Расширение прав местных властей по управлению
образованием предполагало введение системы ответственности местных правительств и
«ступенчатое» управление. Местные правительства перестали быть простыми
проводниками политики центра – они получили право руководить и контролировать
учебные заведения. За центром сохранились функции определения стратегического курса
и макропланирования, то есть государство определяло образовательную систему в целом,
устанавливало стандарты учебных программ, нормативы штатного расписания
образовательных учреждений, образовательного ценза учителей. На основании
распоряжений и указаний центра властями провинций определялась система образования
конкретного региона, нормы ежегодного приёма учащихся, осуществлялся выбор и
редактирование учебников, устанавливались должностные обязанности учителей и
уровень их зарплаты. Очевидно, что все эти меры были направлены на развитие базового
образования в стране и увеличению его доступности, а значит – большей справедливости
в сфере образования, что и наблюдалось на начальном этапе.
Однако, вместе с расширением управленческих полномочий местных властей на них
были возложены соответствующие обязательства по финансированию базового
(обязательного) образования: они были обязаны выделять определённую долю средств на
его нужды, помимо ассигнований, поступающих из центра. Таким образом,
инвестирование образования в сельской местности начало производиться за счёт
местных бюджетных средств. Но средства, которые органы власти на местах могли
выделять на инвестирование в образование, были ограниченны, в то время как политика
138
правительства в области образования была направлена на преимущественное
финансирование городских и «ключевых» школ182.
Разрыв между городским и сельским образованием постепенно привёл к
функционированию как бы двойной системы образования – городского и сельского,
степень реализации прав обучающихся и педагогов в них стала значительно различаться,
а это уже явная несправедливость, как образовательная, так и социальная. Из-за
неравномерности экономического и социального развития провинций, волостей и уездов
обострилась проблема справедливости образования в разных регионах, в городе и
деревне.
Итак, в результате реформы по разделению полномочий центра и власти на местах
неравномерность развития местной экономики привела к серьёзному дисбалансу
вложений в образование в регионах (см., например, таблицу 1, в которой приведены
сравнительные данные о расходах на обучение одного учащегося в период 1993–2010 гг.
в среднем по стране и сельской местности).
Таблица 1.
Сравнительные данные о расходах на обучение 1 учащегося
в среднем по стране и в сельской местности, юаней
Годы
Расходы
Расходы на
на обучение 1 учащегося
материально-техническую
базу для обучения 1 учащегося
в начальная школе
на 1-й ступени
в начальной
на 1-й ступени
средней школы
школе
средней школы
в сред-
в
в
в
в сред-
в
в
в сель-
нем по
сельской
среднем
сельской
нем по
сельско
сред-не
ской
стране
местно-
по
местно-
стране
й
м по
местно-
сти
стране
сти
местно-
стра-не
сти
сти
182
Впервые решение об организации в КНР так называемых системы «ключевых» школ было принято ещё в
1950 г., что положило начало образованию, ориентированному на элиту. Создание таких школ было
направлено на то, чтобы небольшое число талантливых учащихся получило более качественное образование,
в итоге они имели больше шансов поступить в ведущие государственные вузы.
139
1994
236,06
198,69
450,37
367,38
17,73
10,98
50,86
29,67
1995
265,78
219,31
492,04
392,59
22,79
13,67
65,96
38,85
1996
302,54
248,75
549,24
435,36
28,46
17,98
81,93
47,98
1997
333,81
275,06
591,38
468,06
33,97
22,07
93,05
58,50
1998
370,79
305,62
610,65
478,25
34,35
23,02
79,82
47,00
1999
414,78
345,77
639,63
508,58
35,72
24,01
76,97
44,15
2000
491,58
412,97
679,81
533,54
37,18
24,11
74,08
38,67
2001
645,28
550,96
817,02
656,18
45,18
28,12
83,40
44,95
2002
813,13
708,39
960,51
795,84
60,21
42,73
104,21
66,58
2003
931,54
810,07
1052,00
871,79
83,49
60,91
127,31
85,01
2004
1129,11
1013,80
1246,07
1073,68
116,51
95,13
164,55
125,52
2005
1327,24
1204,88
1498,25
1314,64
166,52
142,25
232,88
192,75
2006
1633,39
1505,51
1896,30
1717,22
270,85
248,53
378,27
346,04
2007
2206,90
2084,28
2679,04
2433,28
424,89
403,76
614,23
573,44
2008
2541,96
2375,43
2733.21
2513,03
610,31
591,75
892,39
724,76
2009
2638,40
2197,30
2891,49
2645,11
712,16
623,56
956,78
821,12
2010
2837,15
2256,63
2975,37
2701,51
1156,2
745,03
1216,7
921,36
(Источник: Статистический ежегодник по сфере образования КНР (1992–2010);
Статистический ежегодник образовательных расходов КНР (1996–2011) Пекин: Чжунго
тунцзи чубаньшэ).
Как видно из приведённых данных, начиная с 1994 г. в статьях расходов на
образование обучающихся и материально-техническую базу соотношение расходов на
образование в сельской местности по отношению к расходам по стране в целом
неуклонно возрастало: расходы на начальное образование выросли с 37,37 юаней в 1994 г.
до 122,62 юаней в 2007 г., а расходы на обучение на первой ступени средней школы с
82,99 юаней в 1994 г. до 245,76 юаней в 2007 г. При этом разница между уровнем
финансирования в среднем по государству и уровнем в сельской местности тоже не
сокращалась, а росла.
По мнению Тань Сунхуа и Ши Вэйлина, в процессе перехода от крайней
централизации системы управления образованием к сочетанию единства и раздельности
140
полномочий центра и мест имелись две трудности. Одна из них – «это несоответствие
системы финансирования и управления базовым образованием изменениям в системе
государственного финансирования... Однако после того
как с 1994 г. начала
воплощаться в жизнь система разделения доходов, доля поступлений в бюджет
центрального правительства повысилась до 50%, а местные бюджеты истощились,
поэтому правительствам на местах стало трудно нести такое финансовое бремя. С конца
1990-х гг. правительство приступило к реформированию налоговой системы на селе, в
ходе которой там был отменён налоговый взнос на образование и добровольные
пожертвования на эти нужды. Правительства всех уровней – и в центре, и на местах –
ввели целевые субсидии, что, безусловно, уменьшило финансовое бремя крестьян,
однако проблемы на местах продолжали обостряться»183.
В связи с рассматриваемой проблемой распространённости и качества образования в
сельской местности (как показателей реализации принципа справедливости) необходимо
также рассмотреть вопрос об образовании национальных меньшинств, поскольку в силу
исторических причин места их компактного проживания в основном также относились к
сельским (аграрным) регионам. Национальные меньшинства составляют большинство
населения провинций Ганьсу, Цинхай. В районах, где проживают национальные
меньшинства,
всегда
был
очень
высокий
коэффициент
неграмотности
и
малограмотности населения. Так, в 1988 г. среди существовавших 583 автономных уездов,
где
проживали
национальные
меньшинства,
только
200
уездов
имели
общеобразовательные начальные школы, что составляло 34,3%, что почти в 2 раза
меньше, чем уровень распространённости этих школ в целом по стране (70%). А, по
статистическим данным, в провинции Ганьсу в 1989 г. доля детей в районах
национальных меньшинств, поступивших в школу, по сравнению с показателем по
провинции в целом, была ниже на 11,5%, в 1990 г. Неграмотное население возрастом 15
лет и выше в провинции Ганьсу составляло 21,6%, а в провинции Цинхай уровень
неграмотности и малограмотности равнялся 27,7%. По данным переписи населения КНР
в 2000 г., население, представляющее 55 национальных меньшинств, в целом
насчитывало 106,4 млн. человек, или 8,41% от общей численности населения, а общее
количество обучавшихся из числа представителей национальных меньшинств в
183
Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ. – М., 2007. – С. 77–78.
141
различных типах школ в большинстве случаев не превышало 8% от общего количества
обучавшихся в целом по стране184. Очевидно, что дети представителей нацменьшинств
пока ущемлены в плане доступности получения образования, что также свидетельствует
о нарушении принципа образовательной справедливости.
В 1986 г. принят Закон КНР «Об обязательном образовании», которым, в частности,
отменялись вступительные экзамены в среднюю школу для учеников начальной школы;
предписывалось соблюдать принципа «поступления в ближайшую по месту жительства
школу»; при поступлении на высшую ступень средней школы разрешалось выбирать
школу (однако в этом случае ограничения накладывали полученные ранее отметки,
количество поступающих и денежные средства).
Система поступления на обучение в ближайшую школу имела 100%-ный успех на
практике в сельской местности. Однако в больших и средних городах, где имелись так
называемые «ключевые» школы, учащиеся и их родители, как правило, предпочитали
вносить «плату за обучение в выбранной школе» и поступать в «ключевые» школы,
которые имели лучшую по сравнению с обычными ("неключевыми") финансовую
поддержку, кадровое и учебно-методическое обеспечение, материально-техническое
оснащение и т.д., что сказывалось и на качестве обучения.
В таблицах 2 и 3 приведены сравнительные данные по результатам опросов в
отношении качества преподавания и инфраструктуры в "ключевых" и "неключевых"
школах (из исследований Ю Хэ и Янь Линпин185).
Таблица 2.
Сравнительная оценка учащимися качества преподавания
в "ключевых" и "неключевых" школах
Типы школ и
Оценки, данные учащимися, количество школ с указанными
общее
оценками (шт. и в % к общему числу школ)
количество
«очень
«сравнитель-
«удовлетво-
«недоста-
«очень
оцененных
хорошо»
но хорошо»
рительно»
точно»
плохо»
школ
184
См.: Китайский статистический ежегодник по образованию за 2003 г. – Пекин, 2004.
Ю Хэ и Янь Линпин. Цзяоюй гунпин хэ цзыюань пэйчжи ( справедливость в сфере образования и
распределение образовательных ресурсов). -- Пенкин: Чжунго шэхой кэсюэ чубаньшэ.2009.-- С.51
185
142
"ключевая"
108
195
45
10
2
школа
30%
54,2%
12,5%
2,8%
0,6%
"неключевая"
25
188
298
41
5
школа
4,5%
33,8%
53,5%
7,4%
0,9%
(360)
(557)
(Источник: Статистический ежегодник по сфере образования КНР (1992–2010);
Статистический ежегодник образовательных расходов КНР (1996–2011) Пекин: Чжунго
тунцзи чубаньшэ).
Таблица 3.
Сравнительная оценка учащимися инфраструктуры в "ключевых" и
"неключевых" школах
Типы школ и
Оценки, данные учащимися, количество школ с указанными
общее
оценками (шт. и в % к общему числу школ)
количество
«очень
«сравнительно
«удовлетво-
оцененных
хорошо»
хорошо»
рительно»
точно»
плохо»
"ключевая"
187
105
57
8
2
школа
52%
29,4%
16%
2,2%
0,6%
"неключевая"
51
222
226
47
9
школа
9,2%
40%
40,7%
8,5%
1,6%
«недоста- «очень
школ
(360)
(557)
(Источник: Статистический ежегодник по сфере образования КНР (1992–2010);
Статистический ежегодник образовательных расходов КНР (1996–2011) Пекин: Чжунго
тунцзи чубаньшэ).
Очевидно, открытие и функционирование «ключевых» учебных заведений
нарушало принцип образовательной справедливости, поскольку не только востребовало
143
большую часть образовательных ресурсов, но также привело к тому, что возможность
большинства учащихся пользоваться образовательными ресурсами была принесена в
жертву для «взращивания» горстки элиты. В результате качественные государственные
образовательные ресурсы сосредотачивались в основном в «ключевых» учебных
заведениях, привнося фактор неравенства в процесс использования этих ресурсов.
Более того, следствием учреждения «ключевых» школ стали также явления
коррупции, когда доступ к недостающим образовательным ресурсам осуществлялся
посредством денег и неправовых сделок, когда например, при несоответствии
вступительным стандартам, можно было «купить соответствующие оценки» и быть
зачисленным в те или иные «ключевые» образовательные учреждения.
Исследования
китайского
учёного
Ху
Аньгана
186
свидетельствуют,
что
региональные различия в Китае, возникшие в 1990-е годы, больше, чем региональные
различия, существовавшие когда-либо в истории развитых стран. В КНР региональные
различия показателя ВВП на душу населения имеют тенденцию к увеличению. По
данным Национального статистического бюро на 1997 г., в Восточном, Центральном и
Западном регионах доход на душу населения городских и сельских жителей
распределялся в следующем соотношении: 1,45:1:1,04 и 1:0,75:0,63. По экономическому
уровню развития и объёму производства эти три региона сильно отличаются и поныне.
Восточный
регион
является
самым
развитым,
объём
промышленного
и
сельскохозяйственного производства составляет в нём более 55% от ВВП, в
Центральном регионе он равен 36% от ВВП, Западный регион – самый отсталый (около
9% ВВП)187. Разрыв между регионами продолжает увеличиваться, и это приводит к
возникновению различий в региональном уровне образования, то есть к нарушению
принципа справедливости в сфере образования.
Очевидно, что в данных условиях, учитывая взаимосвязь между базисом
(экономикой,
производством)
и
надстройкой
(образование,
культура)
и
взаимообусловленность их развития – при первичности базиса, – следует в первую
очередь решать вопросы, связанные с повышением уровня социально-экономического
развития данных регионов, то есть внесением корректив в социально-экономическую
186
187
Цинь Миньхой. Цзяоюй шэхой сюэ гайлунь (Социология образования). – Пекин: Бэйцзин дасюэ чубаньшэ, 2010
Там же.
144
политику государства. Но это задача долговременная.
Как отмечено выше, Китай добивается распространения обязательного образования
на основной территории страны, однако в настоящее время на этой ступени обучения все
ещё сохраняются значительные различия между городом и деревней, между отдельными
регионами страны в плане доступа к образованию (процент распространения школ,
удельный вес завершающих обучение), качества обучения, возможностей продолжения
образования и прочее.
Приведём, к примеру, следующие цифры: в 2007 г. число обучавшихся в сельской
местности составляло 82,75% от общего числа обучавшихся, а финансирование их
образования только 71,1% от общего объёма финансирования, в то время как доля
обучавшихся в городах была равна 17,2% от общего их числа, а финансирование их
образования при этом равнялось 28,87% от общего объёма финансирования 188 . О
различиях в государственных ассигнованиях на образование в отдельных городах и
провинциях (а значит, в итоге – о качестве и доступности образования в них)
свидетельствуют также данные о расходах на материально-техническое оснащение
обучения 1 учащегося в таблице 4. Как видно из таблицы, хотя государственные
ассигнования на оснащение учебного процесса в период 2003–2007 гг. росли, но разница
между самыми низкими и самыми высокими государственными расходами для обучения
1 учащегося в начальной школе и средней школе сохранялась всегда и, например, в 2007 г.
расходы различались примерно в 14 раз.
Таблица 4.
Государственные ассигнования на материально-техническую базу для обучения 1
учащегося (юани)
Годы
Государственные расходы на материально-техническую базу
для обучения 1 учащегося
в начальной школе
в средней школе
Самые
Самые
Средний
Самые
Самые
Средний
высокие
низкие
показатель
высокие
низкие
показатель
188
Ян Дунпин. Чжунго цзяоюй фачжань баогао 2009 (Доклад «О развитии образования в КНР. 2009 г. »). – Пекин:
Шэхой кэсюэ вэньсянь чубаньшэ, 2010.
145
2003
1229,15
20,73
г. Пекин
провинция
83,45
1510,72
1664,65
34,03
Хэнань
116,44
1939,96
г. Шанхай провинция
1865,70
59,22
166,46
2114,13
102,38
г. Пекин
провинция
2951,59
198,56
г. Пекин
провинция
232,61
Анхой
270,85
2614,74
135,63
378,27
г. Шанхай провинция
Гуйчжоу
2007
76,98
г. Шанхай провинция
Гуанси
2308,80
164,40
Анхой
г. Шанхай провинция
2006
52.00
г. Шанхай провинция
Гуанси
2005
127,12
г. Шанхай провинция
Хэнань
2004
41,44
Анхой
424,89
Гуйчжоу
4963,63
324,60
г. Пекин
провинция
614,23
Гуйчжоу
(Источник: Статистический ежегодник по сфере образования КНР (1992–2010);
Статистический ежегодник образовательных расходов КНР (1996–2011) Пекин: Чжунго
тунцзи чубаньшэ).
Ситуация с доступностью общего образования усугублялась существованием в
Китае в течение длительного времени «ключевых» (элитных) школ и классов. Напомним,
что в 1978 г. Министерством образования КНР была утверждена программа об открытии
ряда «ключевых» городских и районных школ, в крупных и средних городах страны. Для
обучения в них отбирались лучшие учащиеся, обеспечивалась сильная финансовая
поддержка и соответствующие материально-технические условия, что должно было
способствовать повышению качества обучения на национальном, провинциальном,
муниципальном, региональном и уездном уровнях. Из-за ограниченного числа
«ключевых» школ, некоторые (главным образом, богатые и влиятельные) родители
вынуждены были использовать взятки, связи, изменение места регистрации189 и т.п.,
189
В соответствии с Законом КНР «Об обязательном образовании» (1985) на этапе получения обязательного
образования детям предписывалось поступление в ближайшую (по месту жительства) школу. Только
146
чтобы их дети учились в «ключевых» школах. В то же время, государственные школы
стали практиковать так называемый «незапланированный приём», беря высокую оплату
за обучение. Эти явления в Китае стали называть «проявление выбора школы»190. Чтобы
запретить «проявление выбора школ» и получение оплаты за выбор школ для
обязательного образования, в течение трёх лет подряд (1995, 1996, 1997) были введены
соответствующие нормативные акты.
Материалы исследования Лу Сюэи по теме «Степень удовлетворённости родителей
обучением детей в "ключевых" и "неключевых" школах», проведённом в 2002 г. в г.
Пекин, показывают, что 438 респондентов подтвердили факт значительных различий
между "неключевыми" (обычными) и "ключевыми" школами. Несмотря на официальный
запрет, во многих местах они продолжают функционировать как бы нелегально,
поступления в них нередко сопровождается взятками и др. фактами коррупции191 что
также подрывает принцип образовательной справедливости.
И хотя в 2006 г. в Китае был принято решение о недопустимости разделения на
«ключевые» и "неключевые" школы, однако не все местные власти не аннулировали
полностью «специализацию» учебных заведений, называвшихся ранее «ключевыми»
школами: часть из них преобразована в «образцовые школы». В итоге в
действительности, ключевые и образцовые школы, созданные на основе первых, по
существу ничем не отличаются. Следует отметить, что в этих школах большинство детей
– из семей, принадлежащих к высшему и среднему классу, а в обычных школах
большинство детей – из малообеспеченных семей. В итоге неравенство в получении
качественного образования сохраняется, для его нейтрализации необходимо, что
принятые на законодательном уровне решения максимально полностью реализовывались
на практике, что требует также дополнительных мер по контролю выполнения на местах
обучающиеся в частных школах имели право на выбор начальной и средней школы, но они должны были
вносить плату за обучение в выбранной школе.
190
Такого рода явления особенно заметны в младших и средних классах школы. Из-за различий в уровне
образования родители не хотят, чтобы их дети участвовали в компьютерном рейтинге средних школ данного
района, все надеются, что дети смогут получать качественное образование, родители тратят огромные суммы
на школьные сборы денег, не скупятся на то, чтобы купить жилье с подходящей пропиской и используют
другие нетрадиционные способы ради того, чтобы дети попали в понравившуюся им школу.
191
Об этом свидетельствуют, в частности, данные, полученные в результате проведённого в 2011 г. самим
диссертантом анкетирования 113 человек – преподавателей средних общеобразовательных школ г. Нанкин.
Попутно также отметим, что некоторые респонденты указали на определённую дискриминацию в оценке
деятельности и мерах поощрения преподавателей негосударственных образовательных учреждений (в
сравнении с государственными).
147
директивных решений со стороны государства и общественности.
На современном этапе одна из трудностей при получении обязательного
образования в КНР – это образование детей трудящихся мигрантов. Проблемы
поступления в школу детей трудящихся мигрантов стали в основном продуктом
нерациональной системы регистрации по месту жительства и несбалансированного
развития города и деревни. Исследователями системы образования в Китае
подтверждается факт наличия дополнительных сложностей в получении образования для
детей трудовых мигрантов – из-за существовавших для них в течение длительного
времени ограничений в поступлении в учебные заведения, обусловленных пропиской.
Напомним, что с 1990-х гг. в связи с новой социально-экономической политикой в КНР
началась массовая миграция населения (рабочей силы). В 2003 г. количество мигрантов
из числа сельских жителей составляло уже 113 млн. человек, и масштабы мигрирующего
населения продолжают расти. Миграция породила в городах целый ряд социальных
проблем, в том числе и в сфере образования. При этом проблема образования
детей-мигрантов до последнего времени была связана с системой регистрации по месту
жительства192.
Несмотря на то, что законодательство в отношении проблемы образования детей
мигрантов постоянно совершенствуется, на практике всё ещё существуют нерешённые
проблемы, в частности, нередки случаи, когда государственные школы под различными
предлогами отказывают в приёме детям мигрантов или зачисляют их ниже положенной
нормы, почти все дети мигрантов при поступлении в школу испытывают реальные
затруднения из-за достаточно высокой оплаты за обучение, хотя в соответствии с
действующим законодательством оплата за обучение вне «кадастрового списка» была
аннулирована и др., но мигранты должны вносить оплату за форменную одежду, за
загородные экскурсии, школьное оборудование, страховой взнос и др. Для большинства
семей с низким уровнем дохода это тяжело, обременительно, что нередко вынуждает
часть детей мигрантов добровольно отказываться от возможности учиться, то есть
нарушается принцип образовательной справедливости.
192
Лишь в 2012 году Госсовет КНР принял решение о предоставлении мигрантам возможности получения
высшего образования по месту их временного проживания, согласно которому дети рабочих-мигрантов,
зарегистрированные вместе с родителями по месту их временного проживания, после окончания школы могут
поступать в высшие учебные заведения в этой же местности; при этом требуется, чтобы родители – мигранты
имели в этой местности стабильную работу, жильё, различные виды страхования.
148
Для того, чтобы создать благоприятные условия для образования детей трудящихся
мигрантов, необходимо утвердить принципы равноправия и единого планирования
города и деревни, постепенно совершенствуя действующие законы и структуры,
устранить дискриминацию детей рабочих мигрантов, учредить в городе и деревне
единую справедливую структуру обязательного образования. Решение проблем с
обучением детей трудящихся мигрантов, по нашему мнению, также связано с решением
социально-экономических проблем, с дальнейшей разработкой и совершенствованием
системы социальной поддержки трудящихся мигрантов и их детей как на
законодательном, так и бытовом уровне. Поскольку трудящиеся мигранты и их дети – это
особый колоссальный пласт населения Китая, важно, чтобы решения, принятые на
официальном (законодательном) уровне, полностью осуществлялись на практике.
К нарушениям на практике принципа равенства в получении образования (в том
числе не только высшего и среднего профессионального, но в деревнях на северо- и
юго-западе Китая – и общего обязательного) следует отнести и такой факт, что часть
девочек и девушек не посещают учебные заведения из-за сохраняющихся в китайском
обществе традиционных взглядов на социальную положение женщины (жена, мать и
домохозяйка). И это несмотря на то, что, в соответствии с законодательством КНР, все
граждане (вне зависимости от пола) имеют право на обязательное образование.
Очевидно, что для решения накопившихся проблем необходимо использовать
ресурсы и внутри самой системы образования. В этом плане значительный интерес для
применения в китайском образовании составляют предложения, сформулированные
академиком РАО В.П.Борисенковым для российского образования. Мы поддерживаем его
идею о том, что «позиция государства по вопросу об обеспечении качественного
образования, его равной доступности для всех граждан связана с проведением
институциональной перестройки системы образования на основе его эффективного
взаимодействия с рынком труда. Эта перестройка выражается, во-первых, в преодолении
дисбаланса между потребностями рынка и содержанием профессионального образования,
во-вторых, в повышении ответственности учебных заведений за конечные результаты
образовательной
профессиональным
деятельности,
образованием
в-третьих,
и
в
укреплении
научно-исследовательской
связей
и
между
практической
деятельностью, в-четвёртых, в развитии кадрового потенциала, социальной и
149
финансовой поддержке работников образования, в совершенствовании системы
управления и подготовки управленческого персонала»193. Данные предложения можно
использовать для поэтапного решения проблем, связанных с осуществлением принципа
справедливости в сфере образования КНР и с повышением его качества; по сути, это
своего рода программа, руководство к действию.
Факт недостаточного уровня развития в КНР профессионального образования
(особенно средней его ступени) был признан ещё на Всекитайском совещании по работе
в области профессионального образования (2005), Госсовет КНР издал «Постановление
относительно всемерного развития профессионального образования». Государством с
этого времени утверждена на законодательном уровне система мер по развитию
профессионального образования, часть из них успешно реализуется на практике. Но,
несмотря на проводившуюся целенаправленную работу по развитию учебных заведений
высшего и среднего профессионального образования, эта проблема не решена и сегодня.
Так,
число
имеющихся
профессиональных
колледжей,
центров
и
пунктов
профессиональной подготовки и уровень подготовки кадров (акцент на книжные знания,
недооценка практики и т.д.) во многих из них не соответствуют задачам ускоренного
экономического развития страны. Развитию среднего профессионального образованию
мешает и то, что нормативы выделения средств по линии государственного
финансирования остаются низкими, основная часть расходов на СПО ложится на
бюджеты местных правительств, ведомства и предприятия, а также самих учащихся
(разнообразные взносы), что, в конечном счёте, сказывается на доступности обучения, то
есть опять же нарушается принцип справедливости.
Значительно больших успехов со времени начала «политики реформ и открытости»
Китай добился в развитии высшей школы: значительно выросло число вузов, изменяется
система управления ими, повышается их самостоятельность и автономия и т.д. Вместе с
тем, появилась опасная тенденция к элитарности высшего образования из-за снижения
его доступности для части населения (платное образование, барьеры «на входе»
(завышенные проходные баллы) для абитуриентов – выходцев из сельской местности,
детей-мигрантов и др.). Неоднозначно можно оценивать, как уже указывалось выше, и
193
Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ. – М., 2007. –
С. 31.
150
практически
полную
отмену
системы
государственного
распределения
и
трудоустройства выпускников вузов.
К выводам о нарушении принципа справедливости (в частности, его составляющей
– равенства образовательных возможностей) в системе высшего образования пришли в
своих исследованиях ряд специалистов, в том числе Се Цзоюйи («Возможности
получения высшего образования представителями разных социальных слоев», 2004 г., 18
вузов провинций Фуцзянь, Хунань, Сычуань, N=6773 чел.), Гоу Жэньминь («Проблема
равного права в сфере высшего образования», 2006 г., г. Чанчунь, N=600 чел.) и др.
Схожие выводы сделаны и в результате групповых социологических исследований,
проведённых учёными Пекинского университета («Проблемы расширения масштабов
высшего образования и трудоустройства выпускников вузов», N=15222 чел., 2003 г.);
Исследовательским институтом по развитию образования XXI века, г. Пекин («Степень
удовлетворённости справедливостью в образовании», N=2006 чел. от 18+ лет); учёными
Университета г. Сяймэн («Семейное положение (происхождение) современных
студентов», N=1043 чел. от 18+ лет), сотрудниками экзаменационного центра при
Министерстве образования КНР при поддержке газеты «Китайская молодёжь»
(«Влияние единых вступительных экзаменов на судьбу человека», г. Пекин, N>40000 чел.
от 18+ лет, 2007 г.) и др.
В рамках настоящего диссертационного исследования в 2011 г. нами также было
проведено социологическое исследование по проблеме справедливости в сфере
образования среди студентов (N=398 чел.) вузов г. Нанкин. Общий вывод, к которому мы
пришли в результате обработки анкет студентов: большинство респондентов признают
факты несправедливости в системе образования КНР (причём как на уровне высшей, так
и средней и начальной школы). Результаты представлены в приложении к диссертации.
Считаем, что выход из сложившейся ситуации к настоящему времени в системе
профессионального образования – в его реформировании, отказе от устаревших подходов
и
в
обновлении
концепции
его
развития,
в
увеличении
ассигнований
на
профессиональное образование 194 и в расширении каналов его финансирования, в
развитии – наряду с государственными профессиональными колледжами, вузами и др. –
194
Нормы Всемирного банка, согласно которым в развивающихся странах себестоимость обучения учащегося
в системе профессионального образования должна быть на 15,3% выше, чем ученика общеобразовательной
школы, в КНР пока не выполняются.
151
образовательных учреждений иных форм собственности. Нужно учитывать и повышать
заинтересованность
работодателей
в
подготовке
высококвалифицированных
специалистов для различных отраслей экономики, развивая систему частичной (или
полной) оплаты обучения будущими работодателями (возможно, с последующим полным
или частичным возвращением (отработкой) этого аванса выпускниками вузов и
профессиональных колледжей.
Перспективными задачами в области высшего образования является повышение его
качества, создание и функционирование высококлассных университетов с мировой
известностью
по
ключевым
научным
дисциплинам.
Необходимо
в
ведущих
университетах шире вводить формы самостоятельного набора студентов, при этом, чтобы
обеспечить
справедливость
набора,
вузы
должны
открыто
информировать
общественность о своей политике (критерии зачисления и оценок, меры по поощрению и
стимулированию и т.д.).
Одним из значимых и потенциально эффективных направлений действий в плане
разрешения противоречий, связанных с реализацией принципа справедливости в
образовательной сфере Китая, является, по нашему мнению, совершенствование системы
управления сетью учреждений государственного и негосударственного образования на
основе повышения качества управления.
Китай в настоящее время находится на первоначальной стадии социализма, когда
необходимо следовать основной линии, сформулированной как «один центр, две основы»
(имеется в виду развитие экономики – как «центр» и «политика реформ и открытости» –
как «две основы»). Переход от плановой экономики к строительству социалистической
рыночной экономики предполагает принципиальное изменение системы управления
образованием на основе новых механизмов и технологий управления.
На законодательном уровне сегодня управление базовым образованием передано на
места и осуществляется «по ступеням», а высшей школой управляют правительства двух
уровней – центра и провинций, но преимущественно – правительства провинций, однако
на практике это не всегда именно так и «управление пробуксовывает», поэтому нужны
дополнительные меры по более чёткому распределению ответственности между
субъектами образовательной политики, так, например, при передаче на нижестоящий
уровень (уезды) полномочий по осуществлению базового образования, центральное и
152
местные правительства должны нести за него совместную ответственность. Очевидно,
что сегодня для КНР актуальна задача создания современной структуры управления
образованием с чётко проработанными вертикальными и горизонтальными связями
управления.
Решение проблем повышения эффективности управления образованием, по оценке
ряда специалистов (Тань Сунхуа и Ши Вэйлина и др.), «требует, прежде всего, изменения
подхода со стороны правительства, его ухода из сферы микрорегулирования, а также
участия общественных организаций в управлении образованием и законодательное
обеспечение их прав и обязанностей в этой сфере. Кроме того, необходимо значительно
развивать и совершенствовать различные образовательные посреднические организации,
создавать их в разнообразных формах, чтобы все социальные слои и группы населения
имели органы, в которых был бы услышан их голос. Необходимо также выработать
соответствующие законы, нормативные акты и политический курс, позволяющие
нормализировать и гарантировать права участия посреднических организаций в
управлении образованием»195.
Как следует из цитаты, необходимо реформу управления образованием КНР
поставить на правовую основу, а для продуктивной работы общественных органов
управления следует обеспечить прозрачность их формирования и функционирования,
юридически определив конкретные формы участия общества в сфере управления
образованием и наделив общественные организации реальными правами для воздействия
на принимаемые в образовании решения. Следует отметить также, что в связи с
необходимостью осмысления новой концепции управления качеством значительно
возрастает роль науки в процессе проведения реформы образования. Китайское
образование нуждается сегодня в тесном взаимодействии фундаментальной и
прикладной науки.
Обращаясь к вопросу финансирования образования, необходимо указать, что Законом
«Об образовании» предусмотрено постепенное (вслед за развитием экономики и ростом
финансовых поступлений) увеличение доли государственных расходов на образование в
доле к ВВП.
195
Се Вэйхэ. Чжунго дэ цзяоюй гунпин юй цзяоюй фачжанью. 1990–2005 (Развитие образования и справедливость в
сфере образования КНР.1990–2005). – Пекин: Цзяоюй кэсюэ чубаньшэ, 2008.. – С. 81–82.
153
Ответственность за финансирование образования между правительствами разных
уровней распределяется следующим образом: местные правительства несут основную
ответственность за осуществление базового образования, а совместная ответственность
за реализацию высшего образования ложится на правительства центра и провинций
(автономных
районов
и
городов
центрального
подчинения).
Что
касается
профессионально-технического образования и обучения взрослых, то их финансирование
осуществляют отраслевые ведомства, предприятия и учреждения совместно с
общественными организациями.
С целью разделения статей расходов на образование между центром и местами
предпринимаются попытки определить долю каждой из сторон. Так, финансовые
расходы по освобождению учащихся сельских школ на ступени обязательного
образования от «разнообразных» взносов сначала в Западном регионе, а с 2007 г. по всей
стране были возложены на центр и места в следующих пропорциях: в западном регионе
финансирование из центрального власти и финансирования из местных власти– 8:2, а в
центральным регионе 6:4. Однако в связи с различиями в доходах правительств разного
уровня подобное разделение ответственности привело к неравномерности вложений, что
особенно проявилось на ступени обязательного образования.
Следует признать, что, действительно, в целом значительно возросла общая сумма
вложений в образование страны. Например, согласно статистике, за период с 1991 по
2008 гг. первые выросли на 13 раз (см. таблицу 5).
Таблица 5.
Сопоставление ВВП и расходов на образование, млрд. юаней
Годы
ВВП
Расходы на
Процент
образование
1991
61,783
2178,15
2,84%
1992
72,875
2692,35
2,71%
1993
86,776
3533,39
2,46%
1994
117,474
4819,79
2,44%
1995
141,152
6079,37
2,32%
1996
167,170
7117,66
2,35%
154
1997
186,254
7897,30
2,36%
1998
203,245
8440,23
2,41%
1999
228,718
8967,71
2,55%
2000
256,261
9921,46
2,58%
2001
305,701
10965,52
2,79%
2002
349,140
12033,27
2,90%
2003
385,062
13582,28
2,84%
2004
446,586
15987,83
2,79%
2005
516,108
18386,79
2,81%
2006
634,836
21087,10
3,01%
2007
828,021
24661,90
3,36%
2008
1044,963
30067,00
3,48%
(Источник: Статистический ежегодник по сфере образования КНР (1992–2010);
Статистический ежегодник образовательных расходов КНР (1996–2011) Пекин: Чжунго
тунцзи чубаньшэ).
Однако, как указывают специалисты, с точки зрения международных сравнений этот
показатель в КНР пока низкий. Они приводят следующие данные: хотя общая сумма
государственных инвестиций в образование в период 1991–2008 гг. росла, но за этот
длительный период доля финансирования образования в общем ВВП страны превысила
только 0,64% (с 2,84 до 3,48%), намного ниже, чем средняя мировая доля (около 7%).
Следует отметить в КНР доля расходов частных лиц на образование не только намного
выше, чем в среднем в странах ОЭСР, но и выше, чем средний «мировой индикатор
образования» (WEI). Зато в целом уровень расходов на одного учащегося по различным
ступеням обучения, особенно, базового образования, в Китае значительно ниже196.
Так, например, в начале 2007 г. Китайский научно-исследовательский центр
молодёжи опубликовал «Научный отчет об этапах (2001–2005) развития китайской
молодёжи и о будущих тенденциях развития китайской молодежи», в нём, в частности,
приведён следующий факт: с 1989 г. оплата за обучение в университетах КНР выросла
196
У Чжихой. Нунцунь иу цзяоюй цзинфэй баочжан синьцзичжи (Система обеспечения финансирования
обязательного образования в сельской местности) – Пекин: Бэйцзин дасюэ чубаньшэ, 2008. С.136
155
примерно в 25 раз, за это же время доход на душу населения городских жителей реально
увеличился только в 2,3 раза, таким образом, рост оплаты за обучение в университетах
значительно превышал темпы роста доходов населения. При этом существовавшая
система государственных стипендий предоставляла очень ограниченные средства для
восполнения оплаты за обучение. Очевидно, что в подобной ситуации возможности
получить высшего образования для молодёжи из малоимущих семей резко уменьшались
– таким образом, налицо нарушение принципа как образовательной, так и социальной
справедливости.
Китайские аналитики, занимающиеся проблемами финансирования образовательных
структур, Цзинь Сибин, Ван Бинмин считают, что система вложений в образование Китая
пока остаётся нерациональной. По их мнению, «нерационально соотношение
государственных и внебюджетных средств на образование: в области обязательного
образования слишком низка доля правительственных вложений; в сфере высшего
образования слишком малы вложения общества, а платежи семей и студентов слишком
высоки. В расходах на нужды образования дисгармонично соотношение двух
составляющих: расходов на персонал и на организационно-хозяйственные нужды...
Значителен разрыв между уровнем финансирования по регионам, а также между городом
и селом. Прежде всего, огромна разница между восточными провинциями и слабо
развитыми центральными и западными регионами. Максимальные и минимальные
бюджетные расходы на одного ученика на ступени обязательного образования разнятся в
10 раз. Несправедливое распределение государственных ассигнований на образование
между городом и селом ведет к значительной разнице в сумме бюджетных расходов на
одного ученика... Нерационально распределение финансовой ответственности между
правительствами разных ступеней»197.
Мы доверяем приведённой выше оценке специалистов и считаем, что указанные ими
недостатки в сфере финансирования образования также отрицательно сказываются на
реализации принципа справедливости. По нашему мнению, увеличение государственных
инвестиций в сферу образования означает увеличение ответственности государства за
состояние образования.
Безусловно, положительной оценки с точки зрения развития и расширения в стране
197
Там же. С. 125–126.
156
системы образования заслуживают предпринимаемые правительством меры по введению
«многоканального» финансирования образовательной сферы. Однако очевидно, что
несовершенство
механизмов
финансирования
образования,
отсутствие
сбалансированности между различными источниками его финансирования также ведут к
нарушению принципа справедливости в образовательной сфере, так как в этой ситуации
возможны и пока допускаются «перекосы» в определении направлений, масштабов и
условий подготовки на разных ступенях.
Неоднозначно с точки зрения принципа справедливости и введение рыночных
механизмов в образовательную сферу с целью коммерциализации образовательных услуг
и как фактора саморазвития системы образования: с одной стороны, это привлекает в
образование множество субъектов вложения капиталов, мобилизуя дополнительные
экономические источники и тем самым расширяет источники финансирваониря сферы
образования, что заслуживает положительной оценки. Но, с другой стороны,
несовершенство вводимых рыночных механизмов, допускающих факты коррупции и
подкупа, нарушает принцип справедливости и доступности образования.
Нельзя не указать и на то, что в исследуемый период имелись также случаи
непоследовательности, несогласованности и противоречивости отдельных законов,
постановлений и других нормативных актов (точнее, положений в них), принимавшихся
на уровне центрального и местных правительств
198
, кроме того, не всегда
принимавшиеся «наверху» решения выполнялись полностью на практике «внизу».
В отношении противоречий в реализации принципа справедливости, связанными с
проблемами финансирования образования считаем, что необходима модернизация
сложившегося
на
настоящий
момент
механизма
финансирования
системы
государственного и негосударственного образования КНР за счёт формирования более
эффективных экономических отношений в образовании.
В частности, мы предлагаем и далее совершенствовать и развивать справедливую и
экономически обоснованную систему субсидий для социально незащищённых групп
населения; создавать и развивать систему специальных образовательных фондов в
198
Например, политика учреждения «ключевых» школ нарушала Законы КНР «Об образовании» и «Об
обязательном образовании», в частности, следующее положение: «Каждый человек имеет равные права на
получение образования»; отдельные политические решения (например, об обучении мигрантов и др.)
искусственно навязывали несправедливое отношение к представителям различных социальных слоев
общества и т.д.
157
поддержку образования в провинциях и районах со слабым и недостаточным
социально-экономическим развитием, в регионах проживания нацменьшинств, где, как
следствие экономических и социально-культурных отставаний, сложились серьёзные
диспропорции и отставания в развитии сферы образования. Вместе с тем, и само
центральное правительство должно интенсивнее инвестировать капитал в образование в
бедных районах.
В процессе реализации обязательного обучения в бедных районах нужно
сосредоточить внимание на эффективности перераспределения образовательного
финансирования, учредить неправительственную систему оценки инвестиций, создать
систему контроля.
Учитывая
объективно
сохраняющуюся
недостаточность
государственных
ассигнований в образование199, считаем необходимым принять дополнительные меры по
созданию
системы,
гарантирующей
постоянные
общественные
вложения
в
образовательную сферу, в том числе за счёт расширения спонсорской помощи учебным
заведениям разных ступеней и направлений обучения, организации образовательных
лотерей, распространение образовательных ваучеров и акций и т.п. При этом следует
также разработать более чёткие показатели финансовых вложений в образование по
различным каналам.
Не отрицая использование рыночных механизмов в сфере образования как одного из
факторов его саморазвития, считаем насущной задачей более детальную проработку
самой
процедуры
их
применения,
чтобы
не
допустить
необоснованной
коммерциализации образования, ведущей к отходу от принципов справедливости в сфере
образования.
В заключение нельзя не указать и на то, что в принимавшихся в рассматриваемый
период законах, постановлениях и других нормативных актах (как на уровне
центрального, так и местных правительств) допускались несогласованность и
противоречивость отдельных положений. Более того, некоторые из действующих
законов (например, «Закон об обязательном образовании») не дают полных и
конкретных гарантий реализации прав граждан на образование. Поэтому необходимо
199
Доля государственных расходов на образование в доле к ВВП Китая – в соответствии с директивными
решениями – должна увеличиваться вслед за развитием экономики и ростом финансовых поступлений,
однако, этот показатель с точки зрения международных сравнений) пока низкий.
158
провести «ревизию» имеющихся законов, внести в них коррективы и дополнить с учётом
требований нового времени, в том числе принимать законы в сфере образования с учетом
специфики форм и условий деятельности образовательных учреждений, например,
разработать
«Закон
об
образовании
в
сельской
местности»,
«Закон
о
специализированном образовании» и другие.
Очевидно и то, что существующие противоречия и проблемы в сфере образования
требуют дальнейшего изучения и решения, причём с опорой как на прогрессивный
отечественный (китайский), так и международный опыт, поскольку качественная,
эффективная и справедливая система образования – условие создания гармоничного
общества и достижения социальной справедливости. С уверенностью можно ожидать,
что эти задачи будут решены, учитывая, что для китайцев характерно исторически
сложившееся уважение к образованию. Разрабатывая стратегию дальнейшего развития
образования в Китае, правительству необходимо положить в её основу человека с его
извечным стремлением к справедливости, оценивая при этом большую численность
населения страны как мощный человеческий ресурс.
Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать следующие
выводы:
1. Анализ политики руководства Китая в сфере образования со времени начала
«политики реформ и открытости» (1978) показал, что в этот период осуществлялась
целенаправленная и достаточно планомерная работа по развитию и модернизации
системы образования страны. В целом образовательная политика была направлена на
расширение сети учебных заведений общего и профессионального (среднего и высшего)
образования, повышение качества и эффективности обучения и воспитания в них; на
внедрение новых, соответствующих социалистической рыночной экономике принципов
развития образования, его мониторинга и оценки; на децентрализацию системы
управления и разделение ответственности (в том числе финансовой) между центром и
местной властью, на создание и развитие негосударственного сектора образования.
2. Принцип справедливости в образовательной политике китайского государства
официально закреплен только в 2001 г. С того времени правительство КНР приняло
на себе ответственность по его реализации. Министерство образования детально
159
прописывает содержание этого принципа и определяет меры по его реализации в
системе образования КНР. С начала 2000-х. гг. принцип справедливости становится
ведущим, основополагающим принципом образовательной политики. Практическая
деятельность по его реализации включает следующие основные направления:
осуществление 9-летного обязательного образования, ликвидация неграмотности;
обеспечение права на образование таким социальным группам, как девочки, лица с
ограниченными возможностями, дети-мигранты; специальные программы по развитию
образования в сельской местности и в западных отдаленных регионах; развитие системы
негосударственных учебных заведений.
3. В контексте процессов глобализации, как следует из анализа нормативных
документов и данных статистики, правительство КНР избирает некую «золотую
середину» между вмешательством (управлением и контролем) со стороны
государства
и
внедрением
рыночного
механизма
в
сфере
образования.
Международное сотрудничество и открытие рынка образовательных услуг не
улучшили ситуацию с образованием и подготовкой высококвалифицированных
специалистов в малоразвитых районах Китая, более того, они привели к
дополнительным
сложностям
реализации
справедливости
в
отношении
предоставления образовательных возможностей для молодежи из малообеспеченных
семей, создавая еще большие противоречия и усугубляя неравенство.
4. В рамках оценки государственной политики в сфере образования, наряду с
достижениями в реализации принципа справедливости, выявлены факты проявления
несправедливости.
Основными
достижениями
в
реализации
принципа
справедливости
в
образовательной политике КНР в 1980–2000 гг. являются: создание нормативно-правовой
базы для развития системы образования в стране, гарантирующей равные права на
получение образования; осуществление на большей части территории страны
бесплатного обязательного 9-летнего образования детей и подростков, ликвидация в
основном неграмотности взрослого населения (в том числе на основе увеличения числа
образовательных
учреждений
общего
и
децентрализацией
управления
ими
государственным
и
профессионального
и
образования
с
негосударственными
источниками финансирования); разработка системы компенсаций на получение
160
образования малообеспеченным категориям населения (включая госстипендии, гранты,
кредиты, субсидии и т.п.); государственная поддержка образования в экономически
отсталых районах страны и др.
К фактам проявления несправедливости в сфере образования относятся: различия в
уровне и качестве образования в разных провинциях страны, в городе и в деревне – из-за
неравномерного социально-экономического развития отдельных регионов, города и села,
а также из-за различий в каналах финансирования (государственный и местные
бюджеты); большие образовательные возможности для городских жителей в отличие от
сельских, для семей с высоким и средним материальным достатком в отличие от бедных
семей;
дополнительные
сложности
в
получении
образования
(общего
и
профессионального) для детей трудовых мигрантов – из-за существовавших для них в
течение длительного времени ограничений в поступлении в учебные заведения,
обусловленные регистрацией (системой прописки); нарушения на практике принципа
равенства в получении образования (в том числе не только высшего и среднего
профессионального, но в деревнях на северо- и юго-западе страны – и общего
обязательного) по гендерному признаку из-за сохраняющихся в китайском обществе
традиционных взглядов на социальные роль и статус женщины; латентное, а подчас и
открытое функционирование элитных («ключевых») учебных заведений, имеющих
лучшее (по сравнению с обычными) учебно-методическое, материально-техническое,
кадровое и иное обеспечение, вопреки официальному их запрету и факты коррупции с
целью поступления в них; создание искусственных барьеров для абитуриентов из
сельской местности и отдельных провинций, поступающих в ведущие вузы страны
(повышение проходных баллов по результатам единого гостестирования) – из-за
сохраняющейся тенденции к элитарному высшему образованию; определённая
дискриминация
в
оценке
деятельности
и
мерах
поощрения
преподавателей
негосударственных образовательных учреждений (в сравнении с государственными) –
из-за недоработок вопросов развития негосударственного сектора образования и др.
Целью политического курса в образовательной политике Китая является
содействие
социальной
демократического,
справедливости,
цивилизованного
и
построение
гармоничного
процветающего,
современного
социалистического государства. Однако между целью политики и результатами ее
161
реализации существуют различия. В восточных районах вкладывается больше
ресурсов в высшее и среднее образование, там проживает большинство городского
населения, группы с более высоким уровнем дохода. В западных районах
вкладываются ресурсы в начальное образование, там проживает в основном сельское
население с низким и средним уровнем доходов. В целом, давно существующий
разрыв между этими районами продолжает расти. Причины такого несоответствия
кроются
правительственной
тенденции
преимущественного
экономического
развития, в экономическом развитии страны в целом. Политика, направленная на
реализацию принципа справедливости в сфере образования, безусловно, приносит
пользу государству и определенной части населения, но далеко не всем гарантирует
равный доступ к образованию и равные результаты образования.
5. Анализ и оценка основных противоречий в осуществлении принципа
справедливости в сфере образования Китая позволили сформулировать ряд предложений
по возможному их решению. Они предполагают:
 совершенствование
законодательной
базы
системы
образования
КНР
касающейся: а) преодоления различий в качестве образования, осуществляемого
учебными заведениями общего образования в городской и сельской местности страны; б)
предоставления равных возможностей в получении общего и профессионального
образования детям крестьян, мигрирующих рабочих, выходцев из бедных городских
семей, а также девочкам и девушкам (в том числе за счёт пересмотра
социально-экономической
политики
и
преодоления
некоторого
традиционно
пренебрежительного отношения к женщине); в) полной ликвидации разрыва между
«обычными» и «элитными» школами и приближении обычных школ к их уровню в
финансировании, учебно-методическом, материально-техническом, кадровом и т.д.
обеспечении; г) устранения различий (в зависимости от места жительства) для
поступающих в вузы и др.; проведения «ревизии» имеющихся законов, внесения в них
корректив и дополнений с учётом требований нового времени, а также принятия новых
законов в сфере образования, например, законов «Об образовании в сельской местности»,
«О специализированном образовании» и других;

разработку дополнительных мер по контролю выполнения на местах принятых
решений и директивных указаний со стороны государства, чтобы на законодательном
162
уровне они максимально полностью реализовывались на практике; необходимо усилить
участие
общественности
(общественных
организаций,
ученых,
широкой
общественности) в процессе формирования государственной политики, чтобы
гарантировать прозрачность и справедливость государственной образовательной
политики.
 модернизацию
механизма
финансирования
системы
государственного
и
негосударственного образования – за счёт формирования эффективных экономических
отношений в образовании, учреждения независимой системы оценки инвестиций,
создания системы контроля использования ресурсов, создания системы, гарантирующей
постоянные бюджетные вложения в образовательную сферу;
 совершенствование
системы
управления
государственными
и
негосударственными образовательными учреждениями на основе разработки и
применения новых механизмов и технологий, повышения качества управления, более
чёткого распределения ответственности между субъектами образовательной политики;

осуществление
дополнительных
научных
исследований
по
проблемам
справедливости в сфере образования, в частности, разработка дополнительных (с учетом
изменяющихся условий) составляющих принципа справедливости, критериев оценки
эффективности его реализации.
163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведённого диссертационного исследования установлено, что:
1. Понятие справедливости в истории образовании прошло в Китае долгую и
сложную историю и трансформации. Анализ специфики трактовки справедливости в
образовании и реализации принципа справедливости в практической деятельности
отдельных мыслителей и педагогов, а также в функционировании различных
учебных заведений в период с древнейших времен до начала «политики реформ и
открытости» позволил выделить три основных этапа в эволюции понимания
справедливости в образовании в Китае:
1) Конфуцианский (VI в. до н. э. – конец 30-х гг. XIX в.) – в этот период
господствующая (конфуцианская) и некоторые другие трактовки справедливости в
образовании обладали определённым прогрессивным значением, тем не менее, это
было ограниченное, узкое её понимание, так как в них не рассматривалось право
каждого человека на образование как фактор личностного развития, а образование
чаще всего расценивалось лишь как политический инструмент для обеспечения
стабильности и процветания государства во главе с императором;
2) Этап первичного освоения опыта западных стран (40-е гг. XIX в. – 40-е гг.
XX
в.),
когда
традиционно-национальное
(конфуцианское)
понимание
справедливости – при сохранении его ведущей роли в китайском обществе –
подверглось определённому влиянию западных теорий справедливости в сфере
образования (характер и мера влияния были различными для представителей
различных общественных движений и партий). При имеющихся различиях в
позициях буржуазных реформаторов, революционеров, коммунистов и др. по
отношению к образованию в Китае большинство из них разделяло положение о
справедливости в образовании как о равенстве образовательных возможностей и
одном из неотъемлемых прав каждого, в том числе и женщин;
3) Этап раннего коммунистического реформирования сферы образования
(1949–1978) – характеризовался предоставлением приоритетных прав на образование
только рабочим и крестьянам и ограничением, а в годы «культурной революции» даже
лишением прав на образование других социальных групп; такое понимание принципа
справедливости в образовании противоречит принципу истинной справедливости.
164
В целом анализ истории развития образования Китая с VI до н.э. и до начала 1980-х
гг. показал, что проблемы реализации принципа справедливости в образовании так же,
как и другие проблемы образования, неразрывно связаны с политикой, экономикой,
культурой и уровнем социального развития государства.
2. В исследованиях по проблемам справедливости в сфере образования,
выполненных учёными США и Западной Европы во второй половине ХХ в. и оказавших
влияние на решение схожих проблем в китайской науке и образовательной практике на
рубеже ХХ–XXI вв., даны разные трактовки понятий «справедливость/несправедливость
в образовании», исходя в основном из двух позиций в оценке роли образования в социуме:
1) образование – средство достижения равенства, так как школа, давая знания, помогает
занять достойное место в обществе, уменьшая в той или иной мере влияние различий в
происхождении и социальном положении; 2) образование в большей мере отражает (а
нередко и усиливает) существующее в обществе неравенство, чем содействует его
устранению; предлагая меры по разрешению проблемы несправедливости, одни
исследователи доказывали необходимость компенсационных механизмов для социально
уязвимых слоев населения; другие отстаивали идеи поддержки одарённых учащихся и
формирования элиты в условиях ограниченных образовательных ресурсов, считая, что в
этом случае образование как социальный институт защищает интересы государства в
целом, содействуя общему прогрессу.
3. Со становлением (1960-е гг.) и последующим развитием социологии
образования (1970–2000-е гг.) сначала в СССР, а затем в постсоветской России
проблеме образовательной справедливости уделялось всё большее внимание. Она
рассматривалась в основном через призму политических (особенно в советский
период) доминант и социально-экономических задач и проблем. Во многих
исследованиях постсоветского периода признаётся факт усиления социального
неравенства в сфере образования, анализируются барьеры на пути получения
качественного образования, предлагаются те или иные пути преодоления (или
уменьшения) противоречий в системе российского образования, связанных, в том
числе,
и
с
нарушением
образовательной
справедливости.
Для
китайских
исследователей проблем школы в КНР (в том числе справедливости в сфере
образования) могут оказаться полезными разработанные и использующиеся их
165
российскими коллегами методики, математические модели, системы критериев и
показателей
для
мониторинга
и
оценки
эффективности
функционирования
образовательных учреждений и прогнозирования их развития.
4. Анализ современных китайских теорий справедливости в сфере образования
показал, что их авторы, основываясь на отдельных положениях распространённых на
Западе концепций справедливости, расширили содержание понятия «образовательная
справедливость» с учётом национального исторического опыта, современного состояния
и перспектив развития образования КНР. Большинство китайских учёных, признавая
принцип справедливости одной из ценностей образовательной политики, считают, что
справедливость в образовании предполагает единство двух составляющих, во-первых,
равенства возможностей для получения качественного базового образования для всех
граждан страны вне зависимости от их места жительства, пола, материального и
социального статуса родителей и др., во-вторых, государственных гарантий для
продолжения обучения в профессиональных учебных заведениях (системы кредитования,
субсидий и т.п. в дополнение к госстипендиям).
Проанализированные в исследовании концепции – при имеющихся различиях
взглядов на проблему справедливости, предложений и оценок способов её
реализации –– дополняют и расширяют друг друга, доказывая, что решать проблемы в
сфере образования страны следует с опорой на прогрессивный опыт отечественного и
зарубежного образования при сохранении приоритета национальных традиций Китая и в
тесной взаимосвязи с решением социально-экономических, политических, культурных и
даже нравственно-этических проблем в китайском обществе.
5. С начала «политики реформ и открытости» (1978) в КНР осуществляется
целенаправленная
и
достаточно
последовательная
работа
по
развитию
и
модернизации образования и науки под лозунгом «процветание государства через
науку и образование». Образовательная политика направлена на расширение сети и
повышение эффективности функционирования учебных заведений общего и
профессионального (среднего и высшего) образования, повышение качества
обучения и воспитания в них; на внедрение новых принципов развития образования,
его
мониторинга
и
оценки,
соответствующих
социалистической
рыночной
экономике; на децентрализацию системы управления и разделение ответственности
166
(в том числе финансовой) между центральным и местными органами управления
образованием, на создание негосударственного сектора в образовании и др.
Основными
достижениями
в
реализации
принципа
справедливости
в
образовательной политике КНР в период 1980–2000-е гг. являются: создание
нормативно-правовой
базы
для
развития
системы
образования
в
стране,
гарантирующей равные права на получение образования; осуществление на большей
части территории страны бесплатного обязательного 9-летнего образования детей и
подростков, ликвидация (в основном) неграмотности взрослого населения (в том
числе на основе увеличения числа образовательных учреждений общего и
профессионального
образования
с
децентрализацией
управления
ими
и
государственным и негосударственными источниками финансирования); разработка
системы компенсаций на получение образования малообеспеченным категориям
населения
(включая
госстипендии,
гранты,
кредиты,
субсидии
и
т.п.);
государственная поддержка образования в экономически отсталых районах страны и
др.
6. К основным фактам проявления несправедливости в сфере образования
относятся: сохраняющиеся различия в уровне и качестве образования в разных
провинциях страны, в городской и сельской местности – из-за неравномерного
социально-экономического развития отдельных регионов, города и села, а также из-за
различий в каналах финансирования (государственный и местные бюджеты); большие
образовательные возможности (в плане выбора учебных заведений, их типов, сроков
обучения и т.п.) для городских жителей в отличие от сельских, для семей с высоким и
средним материальным достатком в отличие от бедных семей; дополнительные
сложности в получении образования (общего и профессионального) для детей трудовых
мигрантов – из-за существовавших для них в течение длительного времени ограничений
при поступлении в школы, техникумы и вузы, обусловленных пропиской; случаи
нарушения принципа равенства в получении образования (в том числе не только
высшего и среднего профессионального, но в деревнях на северо- и юго-западе страны –
и общего обязательного) по гендерному признаку – из-за сохраняющихся в китайском
обществе традиционных взглядов на социальные роль и статус женщины; латентное, а
подчас и открытое функционирование элитных («ключевых») школ, имеющих лучшее –
167
по сравнению с обычными – учебно-методическое, материально-техническое, кадровое и
иное обеспечение, вопреки официальному их запрету и факты коррупции с целью
поступления в них; различия в условиях приёма в ведущие вузы страны для разных
абитуриентов (повышение проходных баллов для выпускников сельских, региональных
школ, детей мигрантов и т.д.) – из-за сохраняющейся тенденции к элитарному высшему
образованию; определённая дискриминация в оценке деятельности и мерах поощрения
преподавателей
негосударственных
учебных
заведений
(в
сравнении
с
государственными) – из-за недоработок вопросов развития негосударственного сектора
образования и др.
7. На основе проведенного исследования сформулированы рекомендации и
предложения
по
решению
проблем,
связанных
с
осуществлением
принципа
справедливости в сфере образования Китая. Они направлены:
 на совершенствование законодательной базы системы образования КНР на основе
разработки практических мер по реализации принципа справедливости в части,
касающейся: а) преодоления различий в качестве образования, осуществляемого
учебными заведениями общего образования в городской и сельской местности страны; б)
реального
предоставления
равных
возможностей
в
получении
общего
и
профессионального образования детям крестьян, мигрирующих рабочих, выходцев из
бедных городских семей, а также девочкам и девушкам (в том числе за счёт пересмотра
социально-экономической
политики
и
преодоления
некоторого
традиционно
пренебрежительного отношения к женщине); в) полной ликвидации «ключевых» школ и
приближении обычных школ к их уровню в финансировании, учебно-методическом,
кадровом, материально-техническом и т.д. обеспечении; г) устранения различий для
поступающих в вузы;
 на
совершенствование
системы
управления
сетью
государственных
и
негосударственных образовательных учреждений путём более чёткого и объективно
обоснованного распределения ответственности между субъектами образовательной
политики;
 на модернизацию механизма финансирования системы государственного и
негосударственного образования за счёт формирования эффективных экономических
отношений в образовании.
168
Совершенствование и развитие системы образования КНР обусловливает
необходимость проведения дальнейших исследований и разработки мер по
обеспечению реализации принципа справедливости в сфере образования.
169
Библиография
I. Литература на китайском языке
Ван Ли. Гудай ханьюй цыдянь (Словарь древнего китайского языка). – Пекин:
Чжунхуашуцзюй, 1983.
Ван Цзиньжун. Чжунго гудай гунпин сысян дэ сяньдай цзячжи таньсо (Ценности
традиционных учений о справедливости в сфере образования) // Цзяоюй таньсо. – 2005. –
№ 2.
Ван Чэншу, Гаоден Цзяоюй. Чжэсюэ чжэцзян цзяоюй чубаньшэ (Философия
высшего образования). – Чжэцзян: Цзяоюй чубаньшэ, 2001.
Ван Шаньмай. Цзяоюй гунпин дэ фэньси куанцзя хэ пинцзя чжибяо (Система оценок
и критериев в отношении проблемы справедливости в сфере образования) // Бэйцзин
шифань дасюэ сюэбао. – 2008. – № 3.
Вэнь Вэньянь. Цзяоюйгунпин юй сюэ сяо сюаньцзэ чжиду (Справедливость в
сфере образования и система выбора учебных заведений). – Пекин: Бэйцзин шифань
дасюэ чубаньшэ, 2003.
Гао Хуапин. Хань Фэй-цзы. – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 2010.
Го Тиньи. Cяньдай чжунго лиши (Современный китайский синопсис). – Пекин:
Шэхой кэсюэ (сюе) чубаньшэ, 1999.
Го
Цайцинь.
Цзяоюй
гунпин:
нэйхань
хэ
гуйдинсин
(Содержание
и
обусловленность принципов справедливости в системе образования) // Цзянхай сюэкань.
– 2003. – № 3.
Го Юаньсян. Дуй цзяоюй гунпин вэньти дэ лилунь сыкао (Теоретические концепции
справедливости в сфере образования) // Цзяоюй яньцзю. – 2000. – № 3.
Гу минюань. Гоцзя чжун чанци цзяоюй гайгэ фачжань ганяо (Долгосрочная
программа КНР по реформам и развитию образования на 2010-2020 гг.). – Пекин:
Бэйцзин шифань дасюэ чубаньшэ.– 2010.
Ден Хун. Дун Чжуншу сысян яньцзю (Исследование идеологии Дун Чжуншу). –
Пекин: Вэньцзин чубаньшэ, 2008.
Дун Вэйчуань. Чжунго цзяоюй миньчжу чжилу (Пути демократизации образования в
Китае). – Шанхай: чжунхуа шуцзюй, 1949.
Дэн Сяопин. Вэньхюан (Избранное). Т.2. – Пекин: Жэньминь чубаньшэ. – 1994.
170
Дэн Сяопин. Гуаньюй цзяоюй (Об образовании) – Пекин: Жэньминь чубаньшэ. –
1994.
Дэн Сяопин. Дэн Сяопин вэнь сюань (Избранные произведения Дэн Сяопина).
Пекин: Жэньминьчубаньшэ.—1983.
Е Чжун. Шилунь цзяоюй чжиду гунпин (О справедливости в системе
образования) // Цзяююй юй цзинцзи. – 2003. – № 2.
Е Чжун. Шилунь цзяоюй чжиду гунпин (О справедливости в системе образования) //
Цзяююй юй цзинцзи. – 2003. – № 2.
Жао Шанкуань. Лао-цзы. – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 2006
Закон КНР «Об обязательном образовании» (от 29.06.2009 г.). – Пекин: Чжунго
фачжи чубаньшэ. 2009.
Закон КНР об образовании, 1995. – Пекин: Чжунго фачжи чубаньшэ.2010.
Кан Ювэй. Датуншу (Книга о Великом Единении). – Ляонин: Жэньминь чубаньшэ,
1994.
Кан Юнцзю. Цзяоюй гунпин дэ чжэнчжи вэйду цзяоюй (Справедливость в системе
образования с точки зрения политологии) // Яньцзю юй шиянь. – 2008. – № 6.
Китайский статистический ежегодник по образованию за 2003 г. – Пекин, 2004.
Конфуций, Мэн-цзы, Гуань Чжун, Шан Ян, Хань Фэй-цзы, Лао-цзы, Мо-цзы,
Сюнь-цзы, Ян Боцзюнь. Лунь-юй чжу ши (Толкование Лунь-юй). – Пекин: Чжун хуа шу
цзюй, 2009.
Коулмен, Д. Цзяоюй цзихой гунпинлилунь (Концепция равенства образовательных
возможностей) / Говай цзяююй шэхойсюэ цзибэнь вэньсюэ (Основная антология
зарубежной социологии образования). – Шанхай: Хуадун шифань дасюэ чубэньшэ, 1989.
Лао Кайшэн. Гайгэ кайфан 30нянь дэ цзяоюй фачжи цзяньшэ (Правовая система в
сфере образования с 30-летия реформы образования) // Цзяоюй яньцзю. – 2008. – № 11.
Ли Гоцзюнь. Ван Бинчжао. Чжунго цзяоюй чжиду тунши (История педагогики в
Китае). – Шаньдун: Цзяоюй чубаньшэ, 2000.
Ли Дачжао. Синь цин нянь (Новая молодёжь). – Шицзячжуан: Хэбэй цзяоюй
чубаньшэ, 1919
Ли Дачжао. Цзяоюйлилунь (Теория образования) / Вэнь сюань (Избранные
произведения). – Шанхай: Жэньминьчубаньшэ,1985.
171
Ли Ланьцин. Образование для 1,3 миллиарда – Пекин: Вайюй цзяосюэ юй
яньцзю чубаньшэ, 2007.
Ли Мяо. Цзяоюй гунпиндэ: чжэнфу цзяоюй цзэжень луньли дэ шисянь»
(Справедливость в сфере образования: реализация образовательной ответственности
правительства) // Чжунго гаоцзяо яньцзю. – 2011. – № 2.
Ли Цян. Политическая и экономическая стратификация // Социальные исследования,
1997
Лу Сюэи. Дандай чжунго шэхой людун (Общественные движения современного
Китая). – Пекин: Шэхой кэсюэ вэньсянь чубаньшэ, 2004.
Лу Сюэи. Чжунго шэхой фачжань баогао (Доклад о социальном развитии КНР). –
Пекин: Шэхой кэсюэ вэньсянь чубаньшэ, 2007.
Лю Фусин. Цзяюй гайгэ дэ чжиду луньли: цзяоюй гунпин хэ чжэнфу цзэжэнь
(Философия образовательной реформы: справедливость в сфере образования и
ответственность правительства) // Жэньминь цзяоюй. – 2007. – № 11.
Лю Фусин. Чжэнфу дэ цзибэнь цзэжэнь: гунцзи гунпин дэ цзяоюй чжэнцэ (Основная
ответственность правительства в сфере образования: обеспечение справедливого
осуществления образовательной политики) // Бэйцзин шифань дасюэ сюэ бао. – 2008. –
№ 4.
Лю Фусин. Шичан тяоцзянь сядэ цзяоюй гунпин: вэньти юй чжиду аньпай
(Проблемы справедливости в сфере образования при рыночной экономике) // Бэйцзин
шифань дасюэ сюэбао. – 2005. – № 1.
Лю Хайфэн. Кэцзюй дэ дандай цзячжи (Современный взгляд на императорскую
экзаменационную систему) // Цзяоюй линюй яньцзю. – 2003. – № 12
Лян Шумин. Вэньцзи (Полное собрание сочинений). – Шаньдун: Шаньдун шэн
чубаньшэ, 1992.
Лян Яньхуа. Цюаньцюхуа хэ цзяоюйчжэнцэ (Глобализация и образовательная
политика в КНР) // Шнцюдасюэ сюэбао.2013.
Ляо Вэньшэн. Чжени дэ фалу ши шисин цзяоюй гунпин дэ чжиду баочжи
(Истинный закон есть институциональная гарантия реализации справедливости в
образовательной сфере) // Ляонин цзяоюй яньцзю. – 2007. – № 5.
Ляо цзянь. 2007 нянь чжунго цзяоюй цзинцзисюэ няньхой луньвэньцзи (Сборник
172
докладов Ежегодной Конференции по педагогике и экономике 2007г.).– Пекин:
Цзяоюй чубаньшэ. 2008.
Ма Фэнци. Цзяоюй чжэнчжи сюэ (Педагогическая политология). – Пекин:
Жэньминь цзяоюй чубаньшэ, 2003.
Ма Хэмин. Синьбянь цзяоюй шэхойсю (Социология образования). – Шанхай:
Хуадун шифань дасюэ чубэньшэ, 2002.
Ма Хэминь, Гао Сюйпин. Цзяоюй шэхой сюэ яньцзю (Исследование социологии
образования). – Шанхай: Цзяоюй чубаньшэ, 1998.
Ма Хэминь. Цзяоюйсюэ лилунь (Изучение социологии образования). – Шанхай:
Изд-во «Образование», 1988.
Мао Цзэдун. Вэньсюань (Избранные сочинения). – Пекин: Бэйцзин жэньминь
чубаньшэ, 1991.
О дальнейшем улучшении рабочего подхода к обязательному образованию детей
крестьян-мигрантов, занятых в сфере промышленности и обслуживания. – Пекин,
2003.
Пань юн. Луньцюаньцюхуахэ чжунго цзяоюй сяньдайхуа (Глобализация и
модернизация в образовании кнр) // Бэйцзиндасюэ
цзяоюй пинлунь.2003.
Сборник законов и приказов / Истор. документы по образованию. 1949–1952. –
14 с.
Се Вэйхэ. Цзяоюй ходун дэ шэхойсюэ
фэньси (Социологический анализ
педагогической деятельности). – Пекин: Цзяоюй кэсюэ чубаньшэ, 2000.
Се Вэйхэ. Чжунго дэ цзяоюй гунпин юй цзяоюй фачжанью. 1990–2005 (Развитие
образования и справедливость в сфере образования КНР.1990–2005). – Пекин: Цзяоюй
кэсюэ чубаньшэ, 2008.
Статистические данные Национального бюро статистики за 2004 г. – Пекин:
Чжунго тунцзи чубаньшэ, 2005.
Сунь Ижан. Мо-цзы. – Пекин: Чжунхуа шуцзюй, 1985
Сунь Пэйцин. Чжунго цзяоюй ши (История педагогики Китая). – Шанхай:
Хуадуншифаньдасюэ, 2009.
Сунь Ятсен. Сунь чжуншань цюаньцзи (Полное собрание сочинений). – Пекин:
Чжунхуа шуцзюй, 1985.
173
Тань Сунхуа. Лунь вого сяньцзедуань дэ цзяоюй гунпин вэньти (Обсуждение
вопросов справедливости в образовании Китая на современном этапе) // Цзяоюй яньцзю.
– 1994. – № 6.
Тао Синчжи. Вэньсюань (Избранные сочинения). – Пекин: Жэньминь цзяоюй
чубаньшэ.
Тянь Чжэнпин, Ли Цзянюань. Цзяоюй гунпин синьлунь (Новая теория
справедливости в образовании) // Цинхуа дасюэ цзяоюй яньцзю. – 2002. – № 1.
У Каннин. Цзяоюй шэхойсюэ (Социология образования). – Пекин: Жэньминь
цзяоюй чубаньшэ, 1998.
У Цзуньминь. Сяньдай чжунго чжуншэнь цзяоюйлунь (Теория непрерывного
образования в современном Китае). – Шанхай: Шанхай цзяоюй чубаньшэ, 2003.
У Чжихой. Нунцунь иу цзяоюй цзинфэй баочжан синьцзичжи (Система обеспечения
финансирования обязательного образования в сельской местности). – Пекин: Бэйцзин
дасюэ чубаньшэ, 2008.
Фан Юн, Ли Бо. Сюнь-цзы. – Пекин: Чжунхуашуцзюй, 2011.
Фань
Вэньлань.
Чжунго
тунши
цзяньбянь
(История
Китая).
–
Пекин:
Жэньминьчубаньшэ, 1964.
Фу Баочень. Цзяоюйлилунь (Теория образования) / Вэнь сюань (Избранные
произведения). – Шанхай: Жэньминьчубаньшэ, 1982.
Фэн Цзяньцзюнь. Цзяоюй гунчжэн – чжэнчжи чжэсюэ дэ ши цзяо (Справедливость в
образовании – под углом зрения политической философии). – Фуцзян: Цзяююй чубэньшэ,
2008.
Хао Вэньу. Пинден юй сяолу сянху цуцзинь дэ цзяоюй гунпин лунь (Концепция
справедливости
в
образовании:
объединение
равенства
и
справедливости)
//
Исследования в образовании. – 2007. – Вып. 11.
Хуан Янь. Мозы цзяоюй гунпин сысян чутань (Исследование идеи справедливости в
системе образования в моизме) // Циецзя тяньди. – 2010. – № 5.
Хэ Хуайхун. Гунпин дэ чжэн и цзеду лоэрсыдэ чжэнилунь (Истинная
справедливость: толкование теорий справедливости Роулза). – Шаньдун: Шаньдун
жэньминь чубэньшэ, 2002.
Хюсен, Т. Сюэсяо шэхой чжэнцэ пинден（Равенство школы и задачи социальной
174
политики // Говай цзяююй шэхойсюэ цзибэнь вэньсюэ (Основная антология зарубежной
социологии образования). – Шанхай: Хуадун шифань дасюэ чубэньшэ, 1989.
Цай Миншан. Кунщзы цзяоюй гунпин сысян шидай цзюйсяньсин хэ дандай ии»
(Понимание равенства возможностей в образовании в конфуцианском учении) // Чэнжень
цзяоюй. – 2010. – № 7.
Цзинь Илинь. Cяньдай чжунго дасюэ яньцзю (Исследования современных
китайских университетов). – Пекин: Вэнь хой чубаньшэ, 2000.
Цзян Мэнлинь. Цзян Мэнлинь цзяоюй лилунь (Теория образования Цзян Мэнлина) /
Вэнь сюань (Избранные труды). – Шанхай: Жэньминьчубаньшэ,1983.
Цзянь Цзюньжу. Жэньминь цзяоюй (Народное образование). – Пекин: Цзяоюй
чубаньшэ,1951.
Цзяоюй да цыдань (Большой педагогический словарь). – Шанхай: Цзяоюй чубаньшэ,
1998.
Цинь Ваньшань Лунь цзяоюйсюэ ии дэ цзяоюй гугонпин (Обсуждение
справедливости в образовании с точки зрения педагогики) // Цзяоюй фачжань яньцзю. –
2008. – № 12.
Цинь Миньхой. Цзяоюй шэхой сюэ гайлунь (Социология образования). – Пекин:
Бэйцзин дасюэ чубаньшэ, 2010.
Цюань Чуньмин. Вэньхуа дагэмин лиши цзилу (Великая культурная революция.
Исторические рукописи). – Сычуань: Жэньминь чубаньшэ, 1995.
Чжан Жэньцзе. Говай цзяююй шэхойсюэ цзибэнь вэньсюэ (Антология зарубежной
социологии образования). – Шанхай: Хуадун шифань дасюэ чубэньшэ, 1989.
Чжан Кэвэй Чжунго гудай пусу дэ цзяоюй гунпин сысян яньцзю (Исследование
некоторых древних китайских философских идей о справедливости в образовании) //
Кэцзи шицзе. – 2012. – № 14.
Чжан Ли .Ян Иньфу. 21 шицзи цзяоюй чжаньван ( Перспективы развития
образования 21 в.).-- Пекин: Цзяоюй чубаньшэ.1998.
Чжан Ливэнь. Чжу Си сысян яньцзю (Исследование идеологии Чжу Си). – Пекин:
Чжунхуа шуцзюй, 1981.
Чжоу Хаобо. Цзяоюй чжэсюэ (Философия образования). – Пекин: Жэньминь цзяоюй
чубаньшэ, 2000.
175
Чжоу Хунюй. Цзяоюй гунпин ши хэсе шэхой дэ цзиши (Справедливость в сфере
образования – краеугольный камень общественной гармонии). – Аньхой: Цзяоюй
чубаньшэ, 2007.
Чжунго 2000 нянь жэнькоу пуча цзиля (Материал переписи 2000 г. в КНР).
–Пекин: : Чжунго тунцзи чубаньшэ. 2005.
Чжунгогудайчжэсюэ (Древнекитайская философия). – Шанхай: Гуцзичубаньшэ,
2012.
Чжунгун чжунян гуаньюй цзяоюй гайгэ дэ цзюэдин (Решение ЦК КПК «Об
образовательной реформе»), 1985. – Пекин, 1985.
Чжунхуа женьминь гунхэго цзяоюйфалюйфагуйцюаньшу (Сборник законов в
сфере образования КНР.) –Пекин: Гунъе чубаньшэ , 2001 С 95.
Чжунхуа жэньминь гунхэго цзяоюй дашицзи. 1949–1982 (Хроника образовательных
событий. 1949–1982). – Пекин: Цзяоюй кэсюэ чубаньшэ, 1983.
Чжэн Сяохун. Цзяоюй гунпин цзедин (Определение справедливости в образовании)
// Исследования в области образования. – 1998. – № 4.
Чу Хунци Яна Хайянь. Цзяоюй гунпин дэ юаньцзэ ицзи чжэнцэ ханьи (Принципы
справедливости в сфере образования и содержание политики) // Цзяоюй яньцзю. – 2008.
– № 1.
Чу Хунци. Гуаньюй цзяоюй гунпин дэ цзигэ цзибэнь лилунь вэньти (О некоторых
теоретических вопросах по проблеме справедливости в сфере образования) // Чжунго
цзяоюй сюэкань. – 2006. – № 12.
Чэнь Гуйшэн. Цзяоюй юаньли (Теория педагогики). – Шанхай: Хуадун шифань
дацуэ чубаньшэ, 2000.
Чэнь Даюн. Цзяоюй гунпин шие ся дэ чжэнфу цзэжэнь (Обсуждение
ответственности правительства за реализацию справедливости в системе образования) //
Бэйцзин циннянь чжэнчжи сюэ бао. – 2007. – № 4.
Чэнь Дусю. Цзяоюйлилунь (Теория образования) / Вэнь сюань (Избранные
произведения). – Шанхай: Жэньминьчубаньшэ, 1980.
Чюаньго Цзяоюй шие дишигэ унянь цзихуа (10-й Государственный пятилетний план
развития образования). – Пекин, 2001.
Шань Чжунхой, Ян Ханьлин. Сифан цзяоюйсюэ минчжу тияо (Библиографическая
176
статья известных западных теорий педагогики). – Цзянси: Жэньминь чубаньшэ, 2000
Шань Чжунхой, Ян Ханьлин. Сифан цзяоюйсюэ минчжу тияо (Обзор западных
теорий образования). – Цзянси: Жэньминь чубаньшэ, 2000.
Ши Чжунин. Цзяоюй гунпин дэ чжуяо нэйхань юй шэхой ханьи (Основное
содержание и общественное значение справедливости в сфере образования) // Чжунго
цзяоюй сюэкань. – 2008. – № 3.
Ю Хэ и Янь Линпин. Цзяоюй гунпин хэ цзыюань пэйчжи ( справедливость в
сфере образования и распределение образователбных ресурсов). -- Пенкин: Чжунго
шэхой кэсюэ чубаньшэ.2009.
Юань ляньшэн. Чжунго цзяоюй цайчжэн тицзы дэ тэчжэн хэ пинцзя
(Особенности и оценки образовательной финансовой системы КНР).// Бэйцзин
шифань дасюэ сюэбао.
Юй шу шэн и др. Чжунго цзяоюй саньши нянь (Образование в Китае за 30 лет
1978-2008). – Сычуань: Цзяоюй чуба шэ. – 2008.
Ян Боцзюнь. Лунь юй чжуши (Толкование Лунь юй). – Пекин: Чжунхуашуцюй, 2009.
Ян Боцзюнь. Мэн-цзы чжуши (Толкование Мен-цзы). –Пекин: Чжунхуашуцзюй,
1960.
Ян Дунпин. Чжунго сяньдай цзяоюй дэ эрши шицзе (Cовременное образование в
Китае). – Шанхай: Вэнь хой чубаньшэ, 2000.
Ян Дунпин. Цзяньго илай вого цзяоюй гунпин вэньтидэ хойгу хэ фаньсы (Проблемы
справедливости после образования КНР) // Бэйцин лигун дасюэ сюэбао. – 2000. – № 4.
Ян Дунпин. Чжунго сяньдай цзяоюй дэ 20 шицзе (Современное образование КНР
ХХ века). – Пекин: Вэньхой чубаньшэ, 2003.
Ян Дунпин. Чжунго цзяоюй гунпин дэ лисян юй сяньши (Мечты и реальности
справедливости в образовании Китая). – Пекин: Бэйцзин дасюэ чубэньшэ, 2008.
Ян Дунпин. Чжунго цзяоюй фачжань баогао 2005 (Доклад «О развитии образования
в КНР. 2005 г. »). – Пекин: Шэхой кэсюэ вэньсянь чубаньшэ, 2006.
Ян Дунпин. Чжунго цзяоюй фачжань баогао 2009 (Доклад «О развитии образования
в КНР. 2009 г. »). – Пекин: Шэхой кэсюэ вэньсянь чубаньшэ, 2010.
Ян Сяньцзян. Цзяоюй сюэ (Антология образования). – Пекин: Цзяоюй чубаньшэ,
1982.
177
Янинсю. Чжунго цзяоюй чжэнцэ фагуй чжуаньти (сборник политических курсов
и законов в сфере образования). – Чан чунь: шифань дасюэ чубаньшэ.2007.
Янь Янчу. Вэньцзи (Собрание сочинений). – Чан ша: Хунань цзяоюй чубаньшэ, 1989.
Янь Янчу. Цзяоюйлилунь (Теория образования) / Вэнь сюань (Избранные
произведения). – Шанхай: Жэньминьчубаньшэ, 1982.
II. Литература на русском языке
Августин Блаженный. О граде Божием; XIX, 15.
Актуальные
проблемы
образования:
Сб.
науч.
тр.
/
Научн.
ред.
Д.Л.
Константиновский, Г.А.Чередниченко. – М.: Реглант, 2003.
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.
Аристотель. Этика. – М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 1997.
Балыхин Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономический
аспект. – М., 2003.
Бестужев-Лада И. Нужна ли школе реформа? Опрос экспертов: Формирование
прогнозных моделей // Народное образование. – 2003. – № 2.
Борисенко В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. – 1993. – № 4.
Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере
российского учительства 60–90-х гг.): Дис. … д-ра социол. Наук. – Новосибирск, 1993.
Бурковская Т.В. Социокультурная адаптация подростков из семей мигрантов. –
Брянск, 2003
Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т. 1. М., «Мысль», 1977.
Верховкина М.Е. Институт российского высшего образования и его трансформация в
условиях Болонского процесса: социологический анализ. – С.-П., 2006.
Власюк, Н.Н. Образование
как
фактор
обеспечения
устойчивого
развития
общества: социально-философский анализ. – Новосибирск, 2011
Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и
производства. – М.: Мысль, 1970;
Волков Ю.Г., Добреньков В.И. и др. Социология. – М.: Гардарики, 2000.
Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого
социалистического общества / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М.: Наука,
1978.
178
Гавакова Т.И. А.С. Макаренко как психолог. Творческое использование идей A.С.
Макаренко и В.А. Сухомлинского в формировании педагогического мастерства. / Под
ред. B.Е. Лобурца - Полтава, 1983.
Гаврилюк В.В. Социология образования. – Тюмень: Изд-во Тюменск. гос. ун-та,
2003.
Гегель Г. Философия права. – М.: Изд-во «Мысль», 1990.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. – М.: Педаг. общ-во, 2002.
Гидденс Э. Социология / Пер. с англ. / Науч. ред. В.А. Ядов;общ. ред. Л. С. Гурьевой,
Л. Н. Посилевича. – М.:Эдиториал УРСС, 1999.
Гоббс Т: Избранные произведения. В 2-х т. – Т. 2. – М.: Онега, 1991.
Гомцян
О.А.
Институционализация
социального
образования
в
трансформирующемся обществе: дискуссии и противоречия. – Краснодар, 2012.
Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность
(социологический анализ). 1992–2002 гг. – М.: РОССПЭН, 2003.
Гринберг Л.Г., Новиков А.И. Критика современных буржуазных концепций
справедливости. - Л. Наука, 1977.
Гулевич О.А. Структурно-функциональная
модель
регуляции
обыденных
представлений о справедливости. – М., 2011.
Днепров Э.Д. Пути обновления и развития российского образования на современном
этапе. – М., 2005.
Дьюи Дж. Общество и его проблемы. – М.: Идея-Пресс, 2002.
Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение.– М.: Канон, 1995.
Заборская М.Г. Философия образования как социокультурный феномен. – С.-П.,
2005.
Зборовский Г.Е. Социология образования. – М.: Гардарики, 2000.
Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства проблемы, пути
решения. – М., 1992.
Йегер В. Пайдейя. М., 1997.
Ильин В.И. Социология образования. – СПб.: Ин-т социологии РАН, 2000
История политических и правовых учений: Средние века и Возрождение / Отв.
ред. В. С. Нерсесянц. М., 1986.
179
Кант И. Сочинения на немецком и русском языках. М., 1994.
Карадже Т.В. Политическая философия. – М.: Мысль, 2007.
Кастельс . Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.: ГУ ВШЭ,
2000.
Кессиди Ф. X. От мифа к логосу: становление греческой философии. М., 1972.
Константиновский Д.Л. Институт образования и социальное неравенство // Россия:
трансформирующееся общество / Под ред. В.А. Ядова. – М.: КАНОН-Пресс-Ц, 2001.
Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологических
исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е – начало 2000-х гг.). – М.:
ЦСП, 2008.
Константиновский Д.Л. Система образования: открытые двери или дифференциация
возможностей? // Россия реформирующаяся: Ежегодник. – 2003. – М.: Институт
социологии РАН, 2003.
Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. - М., «Идея-пресс»,
2000.
Ли Сюй. Исследование проблемы справедливости в образовании Дж. Коулмена и
Т. Хюсена // Научная перспектива. – 2013. – № 2.
Ли Сюй. Конфуцианское учение о понятии справедливости в трудах русских и
китайских ученых // Объединенный научный журнал. – 2013. – № 2.
Ли Сюй. Концепция справедливости в различных философских школах древнего
Китая // Преподаватель 21 века. – 2013. – № 1.
Ли Сюй. Образовательная политика в отношении детей мигрантов // Наука и школа.
– 2013. – № 1.
Ли Сюй. Реформа системы вступительных экзаменов в Китае с точки зрения
принципа равенства возможностей в образовании: историческая справка // Этносоциум. –
2011. – № 5.
Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. –М.: Высш.
шк.,1990.
Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. – Л.: ЛГУ, 1974.
Лю С., Тенчурина Л.З. Идеи развития народной школы и образования в
педагогических трудах К.Д. Ушинского и Тао Синчжи. – М.: МГАУ им. В.П. Горячкина,
180
2007.
Макаренко А.С. Полное собрание сочинений. М., 1984.
Малышевский
А.Ф.
Российская
образовательная
система:
мониторинг,
прогнозирование, управление. – СПб.: ООО «Валери СПД», 2004.
Нечаев В.Я. Новые подходы к социологии образования / Социология образования
перед новыми проблемами. – Омск, 2003.
Нечаев В.Я. Социология образования: Курс лекций. – М.: РАО, Центр социологии
образования, 1998.
Образ жизни современного студента: социологическое исследование / Отв. ред. В.Т.
Лисовский. – Л.: ЛГУ, 1981.
Овсянников А.А. Система образования в России и образование России // Мир России.
– 1999. – № 3.
Переломов Л.С. Конфуцианство и легизм в политической истории Китая. – М.: Наука,
1981.
Переломов Л.С. Слово Конфуция. – М.: ТПО «Фабула», 1992.
Платон. Избранные сочинения. – М: Логос, 1994.
Правовые проблемы модернизации образования / Под ред. И.Рожкова. – М., 2002.
Проблемы доступности высшего образования: Сб. / Препринт WP3/2003/01/ Отв. ред.
С.В.Шишкин. Независимый институт социальной политики. – М.: «СИГНАЛЪ», 2003
Проблемы доступности высшего образования: Сб. Независимый ин-т соц.
политики. – М.: «СИГНАЛЪ», 2003.
Работы М.Вебера по социологии, религии и культуре. – М.: ИНИОН, 1991.
Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный
анализ / Отв. ред. В.П. Борисенков, Чжу Сяомань, Н.Е. Боревская. – М., 2007.
Россия и Китай: изменения в социальной культуре общества / Отв. ред.
М.К.Горшков, Ли Пэйлинь, З.Т. Голенкова. – М.: Новый хронограф, 2012.
Роулз Дж. Теория справедливости. – М.: АСТ, 2009.
Роулз Дж. Теория справедливости. – М.: АСТ, 2009.
Рубина Л.Я. Советское студенчество. – М.: Мысль, 1981.
Руссо
Ж.Ж..
Об
общественном
договоре.
“КАНОН-пресс”, “Кучково поле”, 1998.
181
Трактаты/Пер.
c
фр.–
М.:
Руссо Ж.-Ж. Трактаты. – М.: Наука, 1969.
Рысакова
П.И.
Теоретико-методологические
основы
исследования
системы
образования: на примере Китая. – СПб., 2007.
Савельев А.Я. Высшее образование: состояние и проблемы развития. – М., 2001.
Савельев А.Я. Реформы высшего образования и их эффективность (1991–2000 гг.). –
М., 2003.
Самсонова Т.Н. Справедливость равенства и равенство справедливости: из
истории западноевропейском мысли ХVI-ХIХ вв. - М.: Мысль, 1996.
Система
финансирования
образования:
анализ
эффективности/Под
ред.
С.А. Белякова. – М., 2004.
Смелзер Н. Социология / Под ред. В.А. Ядова. – М.: Феникс, 1994.
Смирнов И.П.,Ткаченко Е.В., Ван Чанчунь. Начальное и среднее профессиональное
образование в России и Китае на рубеже ХХ и XXI веков // Образовательные технологии
в профшколе. – 2007. – № 9.
Смирнова Е.Э. Социология образования. – СПб.: Интерсоцис, 2006.
Социологический энциклопедический словарь. –М.: Изд.группа ИНФРА–М–Норма,
1998.
Социология образования. 1980–2003 гг.: Библиографический указатель / Под ред.
В.С.Собкина. – М.: Центр социологии образования РАО, 2004.
Социология образования. Труды по социологии образования. – Т. IX / Под ред.
В.С.Собкина. – М.: Центр социологии образования РАО, 2004
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1980.
Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема – М., 1975.
Титов В.Н. Идея социальной справедливости в древнегреческой философии //
Диалог. - 2002. №6.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989.
Усова А.В. К.Д.Ушинский и проблемы современного образования: материалы
научно-практической конференции. 26 окт. 1999г. - Челябинск, 2000.
Ушинский К. Д. Педагогические соч. в 6-ти т. — М., 1988.
Филиппов В.Н., Гончаров, В.Н., Колтаков К.Г. Школа и общество в современной
России (концептуально-аналитический диалог). – Барнаул: ГИПП "Алтай", 2003.
182
Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы.
– М.: Мысль, 1976.
Филиппов Ф.Р. Социология образования. – М.: Наука, 1980.
Философский словарь Под ред. И. Т. Фролова.М.: Политиздат, 1981.
Фрумин И.Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных
возможностей // Вопросы образования. – 2006. – № 2.
Цвылев Р.И., Столповский, Б.Г. Социальные трансформации в России. 1992–2004. –
М.: КомКнига, 2005 и др.
Шаталов В.Ф. Путь поиска. – СПб., 1996.
Шереги Ф.Э. Социология образования. – М.: Academia, 2001.
Шереги Ф.Э. Дисфункциональность российского профессионального образования. –
Режим доступа: http://prognoz.isras.ru/files/File/publ/Duisfunccia_obrazovania.pdf
Шереги Ф.Э., Константиновский, Д.Л., Арефьев, А.Л. Взаимодействие российских
вузов с международными фондами и организациями: мониторинг и оценка
эффективности. Сб. материалов. – М.: ЦСП, 2006.
Шереги
Ф.Э.,
Савинков,
В.И.
Образование
как
фактор
формирования
интеллектуального потенциала России / Ф.Э. Шереги, В.И. Савинков. – М.: ЦСПиМ,
2011.
Шишкин С.В. Элитное и массовое высшее образование: социально-экономические
различия // Вопр. образования. – 2006. – № 2.
Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического
исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопр. философии. – 1965.
– № 5.
Шубкин В.Н. Социологические аспекты. – М., 1970.
Шубкин В.Н., Артемов, В.И., Москаленко, Н.Р. и др. Количественные методы в
социологических исследованиях проблем трудоустройства и выбора профессии /
Количественные методы в социологических исследованиях / Под ред. А.Г. Аганбегяна и
В.Н. Шубкина. – Новосибирск: НГУ, 1964
Юм Д. Исследование о принципах морали / Избр. соч. – Т. 2. – М., 1965.
Ядов В.А. Современная теоретическая социология как концептуальная база
исследования российских трансформаций. – С.-П., 2009.
183
Ядов В.А. Социология в России. – М.: Изд-во Ин-та социологии РАН,1998.
Ядов В.А. Стратегия социального исследования. – М., 2007.
III. Литература на других иностранных языках
A summa of the Summa: the essential philosophical passages of St. Thomas Aquinas'
Summa theologica / Ed. by P.Kreeft. — Ignatius Press, 1990.
Boules, S. , Ginitis, H. Schooling in Capitalist America. – London, 1976.
Coleman, J. Modernization // International Encyclopedia of Social Sciences. – L., 1968.
Collins, R. The Credential Society: An Historical Sociology of Education and Stratification.
– New York: Academic Press, 1979.
Hirsch, F. The Social Limits to Growth. – London: Rout Ledge, 1977.
Illich, I. D. Desсhooling Society. – Hannondsworth, 1973.
Jencks C. A Reassessment of the Effects of Family and School in America, New York,
1972;
Jencks, C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in
America, New York, 1972.
Kingston, P.W. The Unfulfilled Promise of Cultural Capital Theory // Sociology of
Education. 2001. Vol. 74.
Nash, R. Realism in the Sociology of Education: Explaining Social Differences in
Attainment // British Journal of Education. 1999. Vol.20.
Oakes, S. Keeping Track: How Schools structure inequality. – New Haven, 1985.
Parsons, Talcott . Sociological Theory and Modern Society, 1968.
Schools and Quality. An International Report. – Organization for Economic Cooperation
and Development, 1997.
Shirly, D.A. Critical Review and Appropriation of Pierre Bourdieu Analysis of Social and
Cultural Reproduction // Journal of Education 1986. Vol. 168. Issue 2.
Turner, R. Sponsored and contest mobility and the school system // American Sociological
Review, 1960. – Vol. 25.
IV. Интернет-источники
Официальный сайт института Конфуция http://www.hanban.edu.cn/
Официальный сайт Министерства образования КНР. http://www.moe.gov.cn/
184
Приложение.
Результаты опроса учителей
№ и содержание вопроса
1. Ваша точка зрения в
отношении
образовательной
справедливости в городе
Нанкин
провинции
Цзянсу
2. Как Вы считаете,
равномерно ли
распределены
образовательные
ресурсы
(преподавательские
кадры, средства и
помещения, учебники и
учебно-методические
материалы) на этапах
обязательного
образования (начальная
и средняя школа)?
3. Как Вы считаете,
равномерно
ли
распределены
образовательные
ресурсы
(преподавательские
кадры,
средства
и
помещения, учебники и
учебно-методические
материалы) на этапах не
обязательного
образования
(старшая
школа)
5.Одинаково
ли
положение
в
школе
детей
трудящихся-мигрантов и
Полностью удовлетворен
В основном удовлетворен
Скорее не удовлетворен
возраст %
30-35 (25 40-45
чел.)
(40 чел.)
35-40 (40 более 45
чел.)
(8 чел.)
8%
5%
24%
30%
62%
56%
Крайне не удовлетворен
6%
9%
Полностью удовлетворен
В основном удовлетворен
Скорее не удовлетворен
45%
48%
55%
42%
Крайне не удовлетворен
7%
3%
10%
27%
Не очень сбалансированы
65%
68%
Крайне не сбалансированы
25%
5%
5%
70%
25%
5%
15%
65%
15%
ответы
Полностью сбалансированы
Относительно
сбалансированы
Полностью одинаковое
В основном одинаковое,
Имеются различия
185
Крайне отличается
местных детей в Вашей
школе? Имеются ли
факты требования платы
за обучение помимо
«кадастрового списка»
для детей мигрантов
6. Каково положение
детей с ограниченными
возможностями в Вашей
школе?
7. Проявляете ли Вы
интерес к информации
об
образовательной
справедливости?
8.Как
вы
думаете
оказывают ли влияние
профессий и доходы
родителей на обучение
ребёнка?
9. Влияет ли доход
учителей
(например
различие
в
уровне
зарплаты
между
городскими и сельскими
учителями) на уровень
образования?
Хорошее
Сравнительно неплохое
Среднее
Плохое
Постоянно
Время от времени
Редко
Не проявляю
да
нет
определённое влияние
40%
60%
30%
20%
50%
70%
28%
2%
50%
45%
5%
65%
55%
5%
40%
35%
не знаю
-
Да
30%
25%
Да, из-за низкой зарплаты
учителей происходит потеря 35%
кадров
15%
Небольшое влияние
Небольшое влияние, зависит
от интересами учеников
Небольшое
влияние,
в
основном связано с семей
учеников
Равенство средств обучения
в школах всех регионов
10.Каковы,
на
ваш
Равенство базового уровня
взгляд,
самые
преподавания в школах всех
волнующие вопросы в
регионов
отношении
Равенство возможностей для
образовательной
обучения
в
начальной,
справедливости?
средней, старшей и высшей
школе
186
10%
25%
5%
25%
20%
10%
60%
56%
18%
20%
32%
18%
Справедливое
и
равное
отношение
учителей
к
учащимся
11.Причины
возникновения
несправедливости
сфере образования
Другие (укажите)
Несбалансированные
развитие
региональной
экономики
Произвольные
несанкционированные
поборы
в
учебных
в заведениях
Различия в политике и
регулировании
между
регионами
Несправедливость
при
приеме в учебные заведение
нести Преподаватель
за Директор школы
Государственная
организация образования
Все уровни власти
Учащиеся
получают
различное образование в
разных районах провинции
13.Если
Вы Учащиеся
общеобразовательных школ
неудовлетворены
ситуацией
с и элитных школ получают
разное
по
качеству
образовательной
справедливостью
в образование
городе
Нанкина Дети из семей с различными
провинции Цзянсу, в экономическими условиями
чем это проявляется получают разное по качеству
больше всего?
образование
Городские
и
сельские
учащиеся получают разное
по качеству образование
14.Что, на Ваш взгляд, Неравномерность
является
основным экономического развития в
регионе,
различие
фактором,
инвестиционных вложений в
препятствующим
образование
реализации
справедливости
в Несправедливая
система
образовании в городе приема в учебные заведения
12.Кто должен
ответственность
достижение
образовательной
справедливости?
187
6%
42%
35%
18%
15%
15%
20%
35%
30%
5%
2%
5%
1%
40%
35%
50%
62%
13%
17%
25%
25%
32%
30%
30%
28%
38%
25%
22%
40%
Нанкина
Цзянсу?
провинции Несправедливость
в
обучении и образовании в 16%
существующих школах
Необоснованная плата за
24%
образование
188
25%
20%