Закономерности раннего аффективного развития в норме и при
advertisement
http://childrens-needs.com/ Баенская, Е.Р. Закономерности раннего аффективного развития в норме и при синдроме аутизма [Текст] / Е.Р. Баенская // Дефектология. – 2010. – №3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАННЕГО АФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ В НОРМЕ И ПРИ СИНДРОМЕ АУТИЗМА1 Баенская Е.Р. Институт коррекционной педагогики РАО, Москва В статье приводятся результаты сравнительного исследования ранних этапов аффективного развития в норме и при раннем детском аутизме. Описывается феноменология нарушений, логика их формирования, рассматриваются роль и возможности взрослого в регуляции аффективных состояний ребенка, средства противостояния тенденциям искажения развития. Ключевые слова: аффективное развитие, ранний возраст, совместно разделенное переживание, взаимодействие, индивидуальный аффективный опыт, ранний детский аутизм, угроза искажения психического развития, дизонтогенез. Изучение закономерностей начальных этапов развития является одной из наиболее актуальных исследовательских тем для специальной психологии и коррекционной педагогики, поскольку здесь очевидна значимость максимально ранней диагностики и коррекции возникающих и постепенно нарастающих проблем ребенка, поиска возможностей профилактики ряда тяжелых проявлений и последствий нарушенного развития. Особенно важно это для детей, страдающих аутизмом. Данный тип искаженного дизонтогенеза (В.В.Лебединский, 1985) исходно связан с нарушениями организации отношений ребенка с миром. Стремление понять характер этих трудностей побуждает обращаться к тщательному анализу их начальных проявлений и тех особых условий, в которых они возникают и усиливаются. Исследования О.С. Никольской (1985) показали, что характерные нарушения развития всех психических функций при детском аутизме связаны с первичной дефицитарностью аффективной сферы, которая обнаруживается, прежде всего, в стойком сочетании нарушения активности и снижения порога аффективного дискомфорта во взаимодействии такого ребенка с окружающим. В работах К.С. Лебединской, О.С. Никольской (1987), Е.Р. Баенской (1990), М.К. Бардышевской (2003), О.С. Аршатской 1 Материалы статьи заслушаны, одобрены и рекомендованы к публикации Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии Российской академии образования. 1 http://childrens-needs.com/ (2006) был описан ряд особенностей раннего аффективного развития детей с аутизмом, отражающих это характерное сочетание и его возможные последствия. Анализ результатов многолетней практики диагностики, консультативной и коррекционной работы с детьми, как со сложившимся синдромом аутизма, так и с аутистическими тенденциями развития, позволил систематизировать наиболее показательные признаки аффективного неблагополучия на самых ранних этапах искаженного дизонтогенеза и проследить их динамику в течение раннего возраста - до момента окончательного оформления синдрома. Особенности поведения малыша, обусловленные его экстремально малой выносливостью в контактах с близким человеком и окружающим миром в целом, обнаруживаются, прежде всего, в трудностях его раннего взаимодействия с матерью: приспособления к ее рукам, ее особого выделения и предпочтения, развития первых форм непосредственного контакта, отзывчивости к «эмоциональному заражению». Степень выраженности этих трудностей может быть разной, но во всех случаях характерна тенденция ребенка дозировать, не поддерживать воздействия мамы и не проявлять собственной активности и инициативы в общении. Ребенок не исследует материнское лицо, не ловит ее взгляд, недостаточно развернут и выражен бывает «комплекс оживления», и не всегда он адресован близкому человеку. Следствием нарушения избирательности в контакте и невыносливости в нем являются особенности формирования привязанности. В дальнейшем недостаток активности во взаимодействии с окружающими проявляется в невыраженности адресованных взрослому вокализаций, направленного взгляда, отсутствии указательного жеста, а затем и вербальных обращений. Одновременно отмечается непостоянство или отсутствие отклика на обращение близких, на их эмоциональную оценку. Неизбежно возникают проблемы объединенного внимания, не развивается подражание. В отношениях с окружающим миром в целом проявляется особая чувствительность таких детей к избирательным сенсорным стимулам, отмечается стойкость обращения к ограниченным ощущениям – тактильным, зрительным, вестибулярным и др., которые ребенок стремится повторить вновь и вновь, и которые становятся основой его стереотипных аутостимуляций. Такая «захваченность» избирательными сенсорными впечатлениями рано начинает создавать дополнительные препятствия для развития исходно слабой ориентации на близкого человека. 2 http://childrens-needs.com/ В возрасте около одного года, в условиях несформированности эмоционального взаимодействия с близкими, тяжело протекает момент физического отрыва малыша от матери. Именно в это время становится особенно заметным, что он «не слышит» обращения, не реагирует на собственное имя, не ощущает реальную опасность. Закрепляются в качестве основной формы отношений с окружающим выраженные проявления «полевого» поведения, которые в норме носят временный характер. Могут и, напротив, усиливаться чрезмерная осторожность, пугливость, брезгливость. В этих случаях все интенсивнее проявляется стремление ограничить и стереотипизировать способы взаимодействия с окружением. В период от полутора до двух с половиной лет описанные тенденции становятся еще более очевидными. Нарастают трудности произвольной организации такого ребенка, не развивается подражание и исследовательская активность, не усложняются его манипуляции с игрушками. Становятся все более выраженными отставание и своеобразие речевого развития, не направленного на коммуникацию, не возникает интерес к сверстникам. Прочно закрепляются характерные стереотипные движения и действия с предметами. Появляются и усиливаются тревожность, пугливость, страхи, погруженность в себя, заметные трудности принятия всего нового. Состояния пассивности, отрешенности могут чередоваться с периодами повышенной возбудимости, расторможенности, проявлениями негативизма, агрессии и самоагресссии. Все эти особенности отношений аутичного ребенка с окружающим миром свидетельствуют о резком ограничении его адаптивных возможностей и превалирование аутостимуляционной активности. Возможные варианты формирующегося синдрома аутизма различаются, прежде всего, по глубине трудностей раннего взаимодействия ребенка с близкими и с окружением в целом. Понимание содержания перечисленных трудностей и логики их нарастания невозможно без обращения к закономерностям аффективного развития в норме. Они складываются внутри ранних форм взаимодействия ребенка с близким человеком, прежде всего, с матерью, организующей физическую и психическую жизнь младенца. Анализ основных проявлений динамики раннего психического развития, описанных в классических работах Л.С. Выготского, А. Валлона, А. Гезелла, Ж. Пиаже, в исследованиях М.И. Лисиной, Дж. Боулби, М. Айнсворд, Т. Бразелтона, Д. Стерна, Л.Ф. Обуховой, Е.О. Смирновой, Н.Н. Авдеевой, Н.А. Хаймовской, М.К. Бардышевской, Р.Ж. Мухамедрахимова, Т.Н. Сохиной и др. позволяет выделить в этом взаимодействии две взаимосвязанных линии. 3 http://childrens-needs.com/ Адаптивный смысл первой из них непосредственно связан с удовлетворением сиюминутных, хотя и постоянно воспроизводящихся основных физических потребностей ребенка в еде, тепле, безопасности. Вторая линия, связанная с обеспечением близкими необходимого уровня активности и регуляции аффективных состояний младенца, создает предпосылки для становления более сложных форм взаимодействия ребенка с окружением и способствует тем самым увеличению его адаптивных возможностей. В основе развития этой линии лежит врожденная избирательная сензитивность младенца к социальным стимулам – лицу взрослого, его мимике, голосу, интонациям. Признаком развития взаимодействия в области удовлетворения физических потребностей является дифференциация негативных аффективных проявлений малыша (прежде всего, специфических видов плача), обеспечивающая все большую точность реакций взрослого. В становлении второй – развивающей - стороны взаимодействия, направленной в будущее, усилия взрослого сосредоточены на стимуляции положительных эмоциональных переживаний ребенка, которые вызываются, подхватываются, усиливаются, закрепляются и растягиваются во времени идентичными по знаку реакциями близкого. Отрицательные реакции младенца настораживают и вовлекают взрослого в решение конкретных сиюминутных задач, а положительные - разделяются с ребенком, что позволяет развивать и усложнять взаимодействие. Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию совместно разделенное действие, уместно использовать и понятие совместно разделенное переживание, определяющее истоки и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца. Возможности «аффективного заражения», взаимной аффективной подстройки матери и ребенка могут быть рассмотрены как предпосылки развития раннего эмоционального и социального взаимодействия. Первоначально в становлении обеих линий особую роль играет пластичность участников взаимодействия: именно она обеспечивает возможности взаимного приспособления младенца и матери друг к другу. На ее основе формируется избирательность малыша и первые аффективные стереотипы бытового взаимодействия предсказуемость, матери ритмичность их и ребенка, общей жизни обеспечивающие и стабильность, удовлетворение витальных потребностей малыша. В общении, в игре гораздо меньше ограничений пластичности, благодаря чему в совместно разделенном переживании взрослый может давать ребенку новый аффективный опыт. 4 http://childrens-needs.com/ Уже в возрасте до одного года можно проследить последовательные этапы развития разделенного переживания - необходимой основы для формирования разделенного внимания, совместно разделенного действия, появления адаптивно значимого феномена «социальной ссылки», исследовательского поведения ребенка. Возраст от 2 до 6 месяцев - период «непосредственного эмоционального контакта» по М.И. Лисиной (1986) и «интенсивной и почти исключительной социальности» по Д. Стерну (2006). Возникающее в это время эмоциональное заражение отличается от более простой первой формы аффективного заражения – мимитического, наблюдаемого уже у новорожденного, наличием у ребенка избирательной настройки на контакт, готовности к отслеживанию реакции взрослого. Совместно разделенное переживание качественно усложняется - эмоциональное заражение предполагает ориентировку на качество переживания, на его знак. «Комплекс оживления» является первым достижением малыша в развитии опыта насыщенного переживания позитивных впечатлений от эмоционального контакта (контакта взглядом, совместного звучания, улыбки). Складывающиеся формы общения постепенно усложняются, в них все больше включаются элементы вариаций, следовательно, новизны. Это проявляется в оттягивании кульминационного момента общего положительного переживания (изменение дистанции общения или увеличение паузы перед появлением лица в прятках), в изменениях его интенсивности и ритма. Доля новизны контролируется близким человеком, она не разрушительна для стереотипа сложившегося взаимодействия и не пугает ребенка, не вызывает дискомфорта. Задачи взрослого - насытить и продлить эмоциональный контакт, держать под контролем интенсивность переживания ребенка; кроме того, вариации позволяют последовательно усложнять его структуру: новые реакции ребенка подхватываются, опосредуются эмоциональной реакцией близкого и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Показателем динамики развития общего эмоционального переживания является не только нарастание интенсивности положительных реакций младенца, но и активная включенность его в материнские импровизации (ожидание, возобновление контакта, проявления удивления и восторга). Развитие способности к непосредственному эмоциональному взаимодействию проявляется к концу первого полугодия в дифференциации форм общения малыша с близкими и особом выделении матери - ее «положительном узнавании» (Г.Х. Мазитова, 1979). Благодаря утверждающейся ориентировке на реакцию матери, ребенок обретает к 6-7 месяцам наибольшую эмоциональную стабильность (А. Гезелл, 1932). Понятно, что 5 http://childrens-needs.com/ эти достижения одновременно являются и показателями развития его адаптивных возможностей – избирательности в контакте, четком выделении среди окружающих «своих», начале формирования отношений привязанности, что особенно ярко проявляется в возникающем «страхе чужого». Второе полугодие жизни младенца традиционно характеризуется переходом от непосредственного эмоционального общения к общению, строящемуся на основе общего интереса и совместных действий с предметами (М.И. Лисина). Продвижение в развитии разделенного переживания на этом этапе выражается в устойчивом отклике ребенка на одобрение матери, активизирующее его собственные действия – в «избирательной аффективной настройке» (Д. Стерн, 2006). Это предвосхищает возможность стимуляции в ближайшем будущем его исследовательского поведения и формирование феномена «социальной ссылки» - оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего. Значимым для адаптации приобретением этого этапа является интенсивное развитие возможности объединения внимания – первого шага в обеспечении условий совместно разделенного действия сейчас и будущей произвольной организации ребенка взрослым. В совместно разделенном действии и младенец, в свою очередь, приобретает социальные способы целенаправленного привлечения внимания взрослого к интересующему его объекту: крик приобретает характер просьбы, формируется указательный жест. И хотя, в основном, эти новые возможности ребенка реализуются в области совместной игры, к концу первого года жизни они уже начинают использоваться близкими и как реальные способы организации малыша. Кризис одного года можно рассматривать как начало отсчета в развитии форм индивидуальной аффективной адаптации ребенка. Благополучный выход из него также происходит за счет развития совместно разделенного переживания, которое вводит непосредственный поток «полевых» впечатлений малыша в систему общих со взрослым смыслов, заключенных в сложившихся формах эмоционального взаимодействия. Ранний возраст – это период интенсивного формирования индивидуального аффективного опыта ребенка, прежде всего, развития его избирательности. На этом этапе также можно выделить новое приобретение в развитии разделенного переживания – возможность совместно со взрослым переживать и осмысливать не только положительные, но и негативные впечатления. Приемами организации и упорядочения такого опыта являются культурные традиции создания бытовых ритуалов, историй про ребенка, чтения детских книг, начало формирования сюжетной игры. 6 http://childrens-needs.com/ Понимание нормальных возрастных изменений в характере и степени отзывчивости и активности ребенка в отношениях с близкими и - через них - с более широким окружением, позволяет уточнить содержание первичных трудностей при угрозе аутистического развития. Ограничения возможности вовлечения младенца в первые формы общения с матерью (взаимную аффективную подстройку) и связанные с ними трудности возникновения и развития совместно разделенного переживания могут рассматриваться как особые условия, вызывающие и закрепляющие искажение хода психического онтогенеза. При аутистических тенеденциях развития, в первую очередь, возникают проблемы поддержания аффективной стабильности и активности малыша в контактах с окружением, регуляции интенсивности и качества его эмоциональных состояний. В норме это обеспечивается возможностью взрослого расширять область позитивных впечатлений ребенка, разделять и модулировать его переживания, менять их знак, постепенно усложнять их структуру. Недостаточность или отсутствие ориентации аутичного ребенка на эмоциональную оценку близкого взрослого приводят к тому, что позитивные впечатления остаются для него слишком возбуждающими (и, соответственно, быстрее вызывают пресыщение), нейтральные не начинают привлекать внимание, а интенсивность негативных, которые преобладают, не может быть уменьшена. Эти трудности усугубляют врожденную невыносливость такого малыша во взаимодействиях с социальной и предметной средой, что проявляется, прежде всего, в особой легкости возникновения дискомфорта (даже на фоне исходно положительных впечатлений). Таков механизм возникновения генерализованной тревожности, стойких амбивалентных переживаний, фиксированных страхов. И в дальнейшем ребенок с аутизмом остается крайне уязвимым по отношению к впечатлениям новизны, неожиданности, болезненно реагирует на нарушения привычного порядка. Таким образом, дефицитарность становления общей с близким взрослым системы аффективной саморегуляции ребенка не позволяет компенсировать его первичную недостаточность (невыносливость в контактах с миром) и стимулировать продвижение в развитии взаимодействия с близкими и средой в целом, что неизбежно ведет к тяжелой дезадаптации, нарушениям психического и социального развития. 7 http://childrens-needs.com/ Выраженные трудности адаптации такого ребенка проявляются на ранних этапах развития как: нарушения эмоционального контакта и становления отношений привязанности; крайняя ограниченность способов взаимодействия с близкими; проблемы произвольной организации внимания и, соответственно, формирования совместно разделенных действий; дефицитарность проявлений «социальной ссылки»; неадекватность реакций самосохранения; отсутствие исследовательской активности; невозможность выйти за рамки жестко стереотипных форм поведения и принимать какие-либо изменения в окружающем. Показателем дезадаптивных тенденций развития является и ранняя фиксация механических средств аутостимуляции (самораздражения, двигательных разрядов и стереотипной манипуляции предметами), которые и в дальнейшем используются ребенком как для уменьшения дискомфорта, так и для возможности пережить слишком сильное позитивное впечатление. Характерно, что наиболее интенсивные и напряженные формы двигательных стереотипий возникают именно в такие моменты особой «захваченности» переживанием. Прочное закрепление подобных способов успокоения и тонизирования обусловлено их формированием вне русла взаимодействия с близким взрослым, как это происходит в норме. Оформление синдрома детского аутизма на втором - третьем годах жизни совпадает по времени с периодом интенсивного формирования индивидуального опыта ребенка и освоения им собственных способов взаимодействия с окружающим миром. В отличие от благополучного, при аутистическом развитии этот этап не подготовлен предварительным, совместным с близким взрослым, опытом регуляции аффективых состояний малыша и разработкой и усложнением общих форм игрового и бытового взаимодействия. В норме формирование индивидуального аффективного опыта связано, прежде всего, с интенсивным развитием положительной избирательности ребенка – оформлением предпочтений, привычек, усвоением правильного порядка вещей, стабильности себя и окружающих - которое происходит под эмоциональным контролем взрослого, вносящего 8 http://childrens-needs.com/ смысл в характерные для этого возраста ритуалы взаимодействия с окружением. Благодаря этому, ребенок сосредоточивается не только на исследовании аффективно значимых для него сенсорных качеств окружающего, но и с не меньшим удовольствием постигает функциональные свойства предметов, их «полезность», осваивает правильные формы поведения. Вместе с тем, происходит и дальнейшее развитие его индивидуальной негативной избирательности – появляются брезгливость, собственное ощущение «плохого качества», оформляются страхи. Близким теперь не так просто отвлечь малыша от неприятного или пугающего впечатления или изменить его знак, но зато можно научить освоить и пережить его, включая в положительный смысловой контекст привычного жизненного уклада, или справиться с ним на символическом уровне (в игре, сказке, в рассказах о самом ребенке). При формирующемся синдроме аутизма возможности саморегуляции ребенка предельно ограничены, в его аффективном опыте преобладает негативная избирательность с невозможностью ее компенсации в разделенном с близким переживании. Совокупность этих факторов задает патологическую направленность развитию его индивидуальных механизмов адаптации. В отличие от нормы, стереотипы поведения, которые формируются у такого ребенка в раннем возрасте, не служат ему основой для развития отношений со взрослыми и средой в целом, не имеют смысла в логике развития взаимодействия. Напротив, они ограничивают его активность до жестко фиксированных форм, выполняя преимущественно функцию защиты. При этом рано обнаруживается и явно дезадаптивная склонность к негативизму, самоагрессии. Содержание индивидуального опыта аутичного ребенка остается крайне однообразным и преимущественно негативно окрашенным, а соответствующие ему способы установления и поддержания отношений с окружающим – ограниченными, негибкими, напряженными. Поскольку складывающиеся стереотипы поведения не направлены на обогащение, проработку деталей усложнения взаимодействия ребенка с близкими и миром вещей, они не становятся опорой для формирования речи как средства организации бытовых отношений. Таким образом, все более очевидные к концу раннего возраста трудности речевого становления таких детей отражают закономерности их нарушенного аффективного развития. Обобщая сказанное выше, можно предположить, что и время манифестации синдрома аутизма, и форма его наиболее ярких проявлений обусловлены логикой 9 http://childrens-needs.com/ нарастающей дефицитарности в развитии индивидуального аффективного опыта взаимодействия такого ребенка с окружением. Сравнительный анализ линий аффективного развития в норме и при аутистическом дизонтогенезе позволяет подтвердить значимость полноценного формирования самых ранних этапов аффективного взаимодействия младенца с матерью, содержанием которых является создание необходимых предпосылок благополучного эмоционального и социального развития. Понимание роли и возможностей взрослого в регуляции аффективных состояний ребенка, в организации и помощи в эмоциональном осмыслении переживаний, наполняющих его индивидуальный опыт, позволяют определить средства противостояния тенденциям искажения развития. При выявленной угрозе аутистического развития психологическая коррекция должна быть направлена, в первую очередь, на формирование основы раннего взаимодействия с ребенком - вовлечение его в совместно разделенное переживание. Продуктивность такой работы в значительной степени зависит от включенности в коррекционный процесс близких ребенка. Раннее начало и систематичность обучения родителей наиболее действенным приемам эмоционального заражения, регуляции аффективных состояний малыша, разделению и организации его впечатлений является условием развития активности ребенка в контактах с миром; установления и дифференциации его эмоциональных отношений с близкими; возможности объединения внимания на объекте общего интереса. Это необходимые составляющие индивидуального аффективного опыта ребенка, от степени разработанности которых зависит возможность облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации. Литература: 1. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: Метод. пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошк. и шк. общеобразоват. и спец. (корректирующих) учреждений /О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и др.- М.: Полиграф Сервис, 2003. - 231 с. 2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. – 512с. 3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. - М.: Просвещение, 1991. – 96 с. 4. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. – 1961. - №3. – с. 117 – 124. 10 http://childrens-needs.com/ 5. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. – М.: МГППУ, 2008. – 464 с. 6. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. - М.: ЧеРо. Высш.шк. МГУ, 2002. - Т. 1. - 744 с. 7. Стерн Д.Н. Межличностный мир ребенка. - СПб.: Восточно--Европейский Институт Психоанализа, 2006. - 376 с. 8. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.197 с. 11
