Синдром психического выгорания преподавателей высшей школы
advertisement
Министерство сельского хозяйства РФ ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет» Л. В. Сурженко Синдром психического выгорания преподавателей высшей школы: ценностно-смысловой аспект Монография Краснодар 2014 1 УДК 159.942.5 ББК 88.6 С90 Р е ц е н з е н т ы: Г. Ю. Фоменко – доктор психологических наук, профессор (Кубанский государственный университет); Л. И. Красноплахтова – кандидат психологических наук, профессор (Кубанский государственный аграрный университет) С90 Сурженко Л. В. Синдром психического выгорания преподавателей высшей школы: ценностно-смысловой аспект : монография / Л. В. Сурженко. – Краснодар : КубГАУ, 2014. – 159 с. ISBN 978-5-94672-807-2 В монографии представлены результаты теоретикоэмпирического исследования взаимосвязи ценностно-смысловой сферы и синдрома психического выгорания преподавателей высшей школы. Автором раскрыта роль ценностно-смысловых особенностей личности в формировании психического выгорания, описаны особенности ценностно-смысловой сферы преподавателей высшей школы с разным уровнем выгорания. Книга адресуется специалистам в области психологии труда и всем, кому интересны проблемы личности в совре-менных условиях. УДК 159.942.5 ББК 88.6 © Сурженко Л. В., 2014 © ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет», 2014 ISBN 978-5-94672-807-2 2 Содержание ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… Глава 1. Теоретические аспекты исследования синдрома психического выгорания…………………………………………. 1.1. Феномен синдрома психического выгорания в зарубежной и отечественной психологии…………………………………………. 1.2. Факторы возникновения и развития синдрома психического выгорания в профессиональной деятельности педагога…………. Глава 2. Синдром психического выгорания в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы……... 2.1. Деятельность преподавателей высшей школы в современных условиях………………………………………………………... 2.2. Особенности синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы……………………………………………... 2.3. Специфика проявления психического выгорания у преподавателей в зависимости от поло-ролевых особенностей, возраста и стажа……………………………………………………………….. Глава 3. Ценностно-смысловые аспекты выгорания у преподавателей высшей школы……………………………………... 3.1. Ценностно-смысловая сфера как регулятор жизнедеятельности…………………………………………………………………..... 3.2. Роль ценностно-смысловых образований в формировании выгорания в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы………………………………………………………. 3.3. Синдром выгорания как результат несоответствия личностных и профессиональных ценностей и смыслов………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………... 3 4 7 7 29 41 41 49 58 67 67 83 90 119 125 153 ВВЕДЕНИЕ В современных социально-экономических условиях все большую актуальность приобретают исследования, связанные с изучением синдрома психического выгорания. Научный и практический интерес к данному психологическому феномену обусловлен его негативными последствиями, которые проявляются в усилении недовольства собой, переживании чувства профессиональной несостоятельности, нарастающем безразличии к работе, дегуманизации отношений с другими людьми, появлении психосоматических нарушений. Переживания, связанные с потерей ощущения смысла своей профессиональной деятельности, утрата ранее значимых жизненных ценностей, снижающие внутриличностный потенциал специалиста, являются следствием формирования выгорания. Ученые отмечают возникновение психического выгорания в разных видах профессиональной деятельности личности. Исследовались особенности труда педагогов, психологов, врачей, работников социальной сферы. Было установлено, что эти «помогающие» профессии объединяет присутствие стрессогенных факторов, способствующих возникновению выгорания. В настоящее время к сферам трудовой деятельности с повышенной стессогенностью стали относить и деятельность преподавателей высшей школы (Н.А. Аминов, Н.В. Мальцева, Т.Ю. Овсянникова и другие). Постоянное реформирование сферы высшего образования в России оказало влияние на массовость проявлений психического выгорания в научно-педагогической среде высшей школы. 4 Отмечается объективное увеличение учебной нагрузки, интенсивность труда, психоэмоциональные перегрузки, стремительная «девальвация» социальных, культурных, экономических ценностей и снижение значимости педагогического труда (Е.Р. Ахметшина, И.Г. Зотова, А.Н. Лымарь, Т.А. Вековцева). На сегодняшний день основным ресурсом профессиональной деятельности педагога высшей школы являются не только специальные знания в определенной области науки, освоенные технологии обучения и воспитания, но и психологическая компетентность, позволяющая им сохранять профессиональную эффективность. Тем не менее, до сегодняшнего времени углубленных научных исследований, изучающих особенности формирования и проявления психического выгорания у преподавателей высшей школы очень мало (Т.Ю. Овсянникова, И.И. Серегина, Е.С. Старченкова, Л.И. Щербич). Сложный характер синдрома психического выгорания требует выявления взаимосвязей данного феномена с различными сторонами жизнедеятельности субъекта труда, установления особенностей и специфики его проявления в различных сферах профессиональной деятельности. Изучение данного синдрома у преподавателей высшей школы, прояснение его механизмов, структуры, процесса формирования – один из путей оптимизации профессиональной деятельности данной категории специалистов. За последние десятилетия определены многие факторы, способствующие возникновению и развитию синдрома выгорания. Теоретический анализ выявил, что недостаточно изученными остаются личностные факторы. Осо5 бенный интерес вызывает раскрытие взаимосвязи психического выгорания и ценностно-смысловых характеристик личности преподавателей. Анализ трудов А.Г. Асмолова, Б.С.Братуся, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.Э. Чудновского, В.А. Ядова и других авторов позволяет утверждать, что в обеспечении стрессоустойчивости личности ведущую роль играют ценностносмысловые характеристики субъекта. Ценности и смыслы личности служат ориентиром ее поведения в сложных жизненных ситуациях, а также выступают в качестве внутреннего ресурса, позволяющего личности преодолевать трудности на пути к достижению целей в ситуациях кризиса. Таким образом, обращение к ценностносмысловой сфере личности даст возможность изучить проблемы психического выгорания с направленностью на индивидуализацию способов их решения и с учетом личностных особенностей субъекта, а также возможностью профилактики данного феномена через активизацию личностных резервов для более успешной профессионализации преподавателей высшей школы. Анализ теоретических исследований позволяет сделать вывод о том, что проблема психического выгорания преподавателей высшей школы остается на сегодняшний день актуальной, теоретически и практически значимой и, вместе с тем, малоизученной, что и стимулирует наш научный поиск и обусловливает необходимость проведения данного исследования. 6 Автор выражает благодарность коллегам кафедры психологии личности и общей психологии КубГУ, которые оказывали содействие в изучении такой важной проблемы высшего профессионального образования как психическое выгорание преподавательского состава ВУЗа. Глава 1. Теоретические аспекты исследования синдрома психического выгорания 1.1. Феномен синдрома психического выгорания в зарубежной и отечественной психологии Первые работы по выгоранию появились в 70-е годы прошлого столетия в США. Термин — «эмоциональное сгорание» был введен американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи [159]. В переводе этот термин можно сопоставить с такими русскими эквивалентами, как «сгорание», «выгорание». Отечественными авторами использовались разные варианты перевода английского термина: «эмоциональное сгорание» (Т.В. Форманюк, 1994), «эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко, 1996) и «эмоциональное перегорание» (Е.И. Лозинская, 1998). Употребляются также термины «психическое выгорание» (Н.Е. Водопьянова, 2009) и «профессиональное выгорание» (С.А. Наличаева, 2011). Мы будем рассматривать их как синонимы. 7 Первые исследования данного явления носили в большей степени описательный и эпизодический характер. С.Maslash и S.Jackson, систематизировав описательные характеристики изучаемого феномена, обозначили «эмоциональное выгорание» как «синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам». Синдром эмоционального выгорания в рамках данного подхода представлен в виде симптомокомплекса. В зависимости от компонентов, входящих в структуру выгорания, выделяются различные модели выгорания. Соглашаясь в целом с данным определением и рассматривая синдром выгорания как симптомокомплекс, разные исследователи выделяют в структуре синдрома разное количество компонентов. Так A.Pines, E.Aronson представляют его как комбинацию психофизического, эмоционального и когнитивного истощения, причиной которого выступает длительное пребывание в эмоционально нагруженных ситуациях. Истощение авторы данного одномерного подхода рассматривают в качестве главного компонента (причины), а остальные негативные проявления переживаний и поведения выступают следствием [182]. W.Schaufeli, D.Dierendonck выделяют в структуре синдрома выгорания два компонента и описывают его как образование, включающее аффективную (эмоциональное истощение) и установочную (отрицательные установки по отношению к клиентам, понижение самооценки относи8 тельно своих профессиональных успехов и профессиональной компетенции) составляющие [191]. С.Maslash, S.Jackson синдром эмоционального выгорания представляют как конструкт, состоящий из трех компонентов: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений. Проявление эмоционального истощения обнаруживается в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов. Человек ощущает эмоциональное перенапряжение, чувствует, что не в состоянии отдаваться работе, как прежде. Возникновение безразличного, отрицательного и даже циничного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы, характеризует компонент «деперсонализация». Изначально возникающие негативные установки могут носить скрытый характер и проявляться во внутреннем напряжении, которое в последствие прорывается наружу и приводит к конфликтам. Деперсонализация – это трансформация самосознания, для которого характерно ощущение потери своего Я и мучительное переживание отсутствия эмоциональной включенности в профессиональные отношения. Низкая рабочая продуктивность (редуцирование профессиональных достижений) проявляется в занижении оценки своей компетентности (в отрицательном восприятии себя как профессионала), уменьшении значимости и ценности своей профессиональной деятельности, появлении безразличия к работе. G.Firth, J.Mclntee разделяют деперсонализацию на два отдельных фактора: деперсонализация, связанная с ра9 ботой и с реципиентами соответственно, тем самым представляя выгорание как четырехкомпонентную модель [156]. Таким образом, в позициях данных авторов основной акцент делается на результативной стороне данного явления, описывая синдром эмоционального выгорания как состояние, в котором ведущим компонентом выступает психоэмоциональное истощение, являющееся следствием длительного нахождения в ситуации, требующей высокой эмоциональной включенности. Из данного определения следует предположение, что формирование выгорания является следствием применения неэффективных стратегий совладания с психоэмоциональными перенапряжениями. Раскрывая сущность понятия «выгорание», многие исследователи акцентируют внимание на процессуальной стороне. Выгорание, как правило, рассматривается как процесс, развивающийся во времени и пространстве профессиональной деятельности (М. Burish, С. Cherniss, J. Edelwich и R. Brodsky, K. Kondo, L. Hallsten, D. Etzion). М. Burish предложил концепцию, в которой выгорание рассматривается как процесс, состоящий из следующих друг за другом стадий. Автор выделил шесть фаз, которые проходит выгорание в своем формировании: предупреждающую, фазу снижения уровня собственного участия, эмоциональные реакции, фазу деструктивного поведения, фазу психосоматических реакций и фазу разочарования. Основной движущий фактор выгорания связан с 10 противоречием между степенью включенности в работу и получаемой от нее отдачей [145]. 1. Для предупреждающей фазы характерна чрезмерная включенность субъекта в профессиональную деятельность, что проявляется в повышенной активности, отказе от потребностей, не связанных с профессиональной деятельностью, отказе от социальных контактов вне работы. Высокие энергетические затраты приводят к возникновению чувства усталости, появляются психосоматические нарушения. 2. Усиливающееся чувство усталости приводит к развитию следующей фазы - снижению уровня собственного участия в работе. Для субъекта на этой фазе характерны отсутствие эмпатии, безразличие, циничные оценки в отношении к коллегам по работе и другим людям, уклонение от выполнения своих профессиональных обязанностей, акцентирование на удовлетворении своих собственных потребностей. 3. На третьей фазе усиливается чувство разочарования и потери интереса к работе, проявляясь в глубоких эмоциональных реакциях, имеющих как агрессивные тенденции (отсутствие толерантности, конфликты), так и депрессивные тенденции (лабильность настроения, апатия, чувство вины). 4. В фазе деструктивного поведения отмечается нарушение функционирования сфер интеллекта, мотивации личности и сферы социальных контактов. 5. На данной фазе нарушения охватывают вегетативные системы организма, что приводит к возникновению разнообразных психосоматических расстройств (бессонни11 ца, сердечно-сосудистые нарушения, головные боли, расстройства пищеварительной системы, снижение иммунитета). Повышается риск формирования зависимости от никотина, кофеина, алкоголя, лекарственных препаратов. 6. Последняя фаза выгорания затрагивает ценностно-смысловую сферу жизни субъекта. Формируются отрицательные жизненные установки, чувство беспомощности, бессмысленности существования, экзистенциальное отчаяние. На поэтапное формирование выгорания, проявляющееся в негативном изменении профессиональных установок и поведения в ответ на напряжение, возникающее в ходе работы, указывает С. Cherniss [151]. Автор определяет выгорание как процесс, включающий три основных этапа. Первый этап порождает стрессовое состояние, вызванное нарушением баланса между ресурсами личности и требованиями среды. На втором этапе у работника возникает высокое эмоциональное напряжение, затем утомление и истощение. Третий этап включает целый ряд трансформаций в установках и поведении, где основным симптомом является бездушное, негуманное отношение к окружающим людям. Важно отметить, что процессуальный подход к исследованию феномена выгорания позволил увидеть динамику явления, неоднородность в длительности и интенсивности протекания негативных реакций. Таким образом, синдром выгорания следует рассматривать как процесс, который характеризуется постепенным истощением психоэмоциональных ресурсов, усталостью, опустошенностью, вследствие несоответствия 12 психологических характеристик специалиста требованиям профессиональной среды. По мнению некоторых исследователей, выгорание не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных аспектах бытия субъекта, что является весомым аргументом в пользу экзистенциальной интерпретации выгорания [34, 69]. С экзистенциально-аналитической точки зрения под синдромом выгорания понимается затяжное состояние истощения, возникающее в деятельности. Истощение - ведущий симптом и основная характеристика синдрома выгорания, от которой проистекают все другие симптомы. Симптомы истощения сначала касаются только самочувствия, затем они находят свое выражение непосредственно в переживании, а потом влияют и на решения, позиции, установки и действия человека. Таким образом, истощение затрагивает все три измерения человеческого бытия, которые описаны В. Франклом в его димензиональной антропологической модели: - соматическое измерение: телесная слабость, функциональные расстройства, снижение иммунитета к болезням; - психическое измерение: апатия, сниженное настроение, эмоциональное истощение, раздражительность; - ноэтическое измерение: уход от требований ситуации и уход из отношений, обесценивающие установки по отношению к себе и к миру[131]. Подобное длительное расстройство создает негативный эмоциональный фон, который влияет на восприя13 тие всего опыта. Переживание самого себя и мира характеризуется хроническим отсутствием телесно-психической силы, ощущением пустоты, которое сопровождается нарастающим ощущением потери духовных ориентиров. Со временем к пустоте добавляется чувство бессмысленности, которое распространяется не только на профессиональную деятельность, но и на личную жизнь, и в конечном итоге уже сама жизнь переживается как бессмысленная [69]. Достаточно широко представлены в зарубежной литературе исследования, посвященные симптоматике выгорания [91, 190 и др.]. С целью эффективного анализа симптомов выгорания предпринимались попытки их классификации. W. Schaufeli и D. Enzmann предложили наиболее полную классификация симптомов выгорания [190]. Ими выделены 132 симптома выгорания, которые авторы объединили в пять больших блоков: 1) мотивационный; 2) аффективный; 3) когнитивный; 4) поведенческий; 5) физический. Первый блок симптомов выгорания выражается в утрате смысла выполняемой работы, ее значимости, что является следствием возникшего противоречия между идеализированным образом профессии и реальностью. В аффективный блок входят симптомы, которые проявляются, прежде всего, в депрессивном, сниженном настроении. Когнитивные симптомы выгорания связаны с нарушением протекания психических процессов и функций, что появляется в расстройствах мышления и памяти, потеря концентрации внимания и появлении ошибок. 14 Физические симптомы: астенизация, головные боли, головокружения, нервные тики, бессонница, расстройства желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистые заболевания. Блок поведенческих симптомов связан с высоким уровнем общего возбуждения. Субъект, подверженный выгоранию характеризуется гиперактивностью, раздражительностью, неусидчивостью. Несмотря на существующие различия в определениях синдрома выгорания с позиций результативного и процессуального подходов, можно выделить общие элементы в понимании данного феномена: - синдром выгорания – это симптомокомплекс, включающий психоэмоциональное истощение, негуманные установки по отношению к людям (деперсонализация), снижение профессиональной эффективности (редукция профессиональных достижений). - ведущим в синдроме эмоционального выгорания является психоэмоциональное истощение, характеризующееся эмоциональным опустошением, исчерпанностью эмоциональных ресурсов, усталостью. - синдром эмоционального выгорания развивается во времени и пространстве профессиональной деятельности, что позволяет его рассматривать как процесс; - динамика развития синдрома выгорания характеризуется усложнением симптомокомлекса по мере перехода от одной стадии к другой; - причиной возникновения синдрома выгорания является несоответствие между внутренними психологиче15 скими условиями (ресурсами) и требованиями, предъявляемыми работой. Несмотря на то, что на сегодняшний момент существует относительно единая точка зрения на сущность синдрома выгорания, причины и механизмы выгорания описываются с разных позиций. J. Edelwich и A. Brodsky [154] рассматривают выгорание как процесс прогрессирующего разочарования: 1. Энтузиазм. Работник полон энергии, надежд и ожиданий, его труд отличается усердием, работа занимает одно из важных мест в его жизни. 2. Стагнация. Возникает усталость, снижается активность. Акцент в деятельности переносится на удовлетворение собственных потребностей. На первый план выходит материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой. 3. Фрустрация. Идеалистические ожидания первой стадии не оправдались, а также не удовлетворены многие личные потребности второй стадии. Отсутствие поддержки руководства, конфликты в организации, способствуют появлению аффективных, когнитивных и физических симптомов выгорания. 4. Апатия. Работник физически и умственно отдаляется от работы. Часто возникают прогулы, ограничивается количество контактов с коллегами. На психическом уровне отмечается эмоциональная отчужденность, цинизм и безразличие. Основная идея этого подхода заключается в том, что фрустрация идеалистических ожиданий личности по16 вседневной реальностью приводит к возникновению выгорания. Противоположной точки зрения придерживается H.J. Fisher [157]. В отличие от J. Edelwich и A. Brodsky, которые рассматривают выгорание как потерю идеала, он считает, что вместо отказа от идеала, личность настойчиво пытается его сохранить, что и приводит к выгоранию. Опираясь на экзистенциальную психологию A. Pines предложила мотивационный подход к объяснению причин выгорания [183].Основной причиной выгорания выступает неудачный поиск смысла жизни в профессиональной сфере. Автор считает, что вероятность возникновения выгорания выше у работников профессий социальной сферы с высоким уровнем притязаний. Если высоко мотивированные профессионалы, отождествляющие себя со своей работой и считающие ее высокозначимой и общественно полезной, терпят неудачи в достижении своих целей, понимая, что не способны внести весомый вклад, то они в наибольшей степени подвержены выгоранию. Работа, ставшая смыслом жизни для личности, вызывает у него разочарование, развитие которого и приводит к выгоранию. Основная идея этой модели выражается в том, что выгоранию могут подвергаться только личности с изначально высокой мотивацией. Индивид без этой внутренней мотивации вероятнее всего будет испытывать стресс, депрессию, усталость, но не выгорать. Таким образом, с позиций этих авторов, главным условием развития выгорания выступает наличие сильных сознательных или бессознательных мотивов. При возникновении несоответствия между намерениями личности и 17 профессиональной реальностью, возникают стрессовые ситуации, а применение индивидом неадекватных стратегий преодоления приводит к выгоранию. Основная роль здесь отводится индивидуальным характеристикам личности. Иной подход раскрыт в работах C. Maslach, которая рассматривает выгорание как накопленный личностью негативный опыт межличностных взаимоотношений на работе. Она считает, что главной причиной выгорания служат напряженные взаимоотношения профессионала и реципиента, связанные с людскими проблемами, несущими в себе отрицательный эмоциональный заряд и приводящие к эмоциональной перегрузке. Такие отношения переживаются работником как длительно воздействующий стресс и могут приводить к изменению отношения к себе и другим [173,176]. Поэтому изначально она рассматривала выгорание только в профессиях «помогающего» типа (учителя, полицейские, врачи и т.д.). Позже C. Maslach высказывает мысль о том, что этот феномен возникает и в профессиях, не связанных с работой с людьми [175]. E. Buunk и W. Schaufeli (1993) сделали попытку рассмотреть проблему выгорания с позиций социального сравнения. Основным их тезисом является то, что выгорание формируется как результат межличностных отношений на работе и, и связано с тем, как индивид воспринимает, интерпретирует поведение других. Авторы предложили два аспекта процесса социального взаимодействия, которые связаны с выгоранием: социальное сравнение и симптом заражения [147]. Механизмом развития выгорания согласно их теории выступает усиление тенденции к аффилиации в усло18 виях стресса. Под воздействием стрессовых факторов работники стремятся быть в обществе других людей и оценивать свою деятельность, сравнивая ее с результатами других, что и способствует развитию выгорания. Авторы предлагают несколько механизмов «заражения» выгоранием. Один из них – это феномен «групповой поляризации», суть которого заключается в тенденции члена группы изменять свое отношение к проблеме на негативное, если большинство членов данной группы относятся к ней негативно, что способствует развитию выгорания. Другой механизм объясняется тем, что в условиях стресса люди начинают воспринимать симптомы выгорания коллег как своеобразную норму поведения и начинают ей соответствовать. В тоже время чувствительность к выгоранию будет зависеть от ряда личностных особенностей и мотивационных факторов. Таким образом, ряд исследователей характеризует выгорание как результат сильного эмоционального напряжения, развивающегося в процессе межличностного взаимодействия на работе. Причиной феномена выгорания выступает специфика самой работы в социальной сфере, которую отличает наличие большого количества нагружающих психику неглубоких контактов с разными людьми. C. Cherniss выдвинул предположение, что унифицированной концепцией для объединения большинства исследований по проблеме выгорания может служить понятие самоэффективности, под которой понимается способность личности эффективно справляться с выполнением профессиональных ролей. В понимании автора, самоэф19 фективность выражается в чувстве уверенности индивида в своей способности контролировать события, влияющие на его жизнь. Автор выделяет три компонента профессиональной самоэффективности: профессиональное мастерство, способность выстраивать доброжелательные взаимоотношения с людьми и способность влиять на политику внутри организации. Независимость в постановке целей и успешность их достижения повышают чувство самоэффективности, а неудачи – ведут к психологическому неуспеху, снижению самоэффективности и, в итоге, к выгоранию [152]. Важным положением автора становится индивидуальный способ преодоления стресса. Использование адекватного способа преодоления стрессовой ситуации способствует снижению вероятности возникновения психического выгорания. Выбор неадекватного способа преодоления стрессовой ситуации ведет к возникновению данного феномена. Т. Cox и А. Griffiths предложили интегративную модель синдрома выгорания, включив в нее три стабильно повторяющихся в большинстве работ аспекта: сильная мотивация, неблагоприятная рабочая обстановка и использование человеком неадекватных копинговых стратегий [12]. Таким образом, большинство зарубежных авторов, рассматривая процесс выгорания, отмечают, что он начинается с напряжения, которое является результатом противоречия между внутренними психологическими ресурсами личности (ожиданиями, намерениями, желаниями и идеалами) и требованиями повседневной профессиональной 20 реальности. Результатом такого дисбаланса являются осознанные или неосознаваемые, постепенно развивающиеся стрессы. Способ преодоления индивидом стрессов является критическим для развития выгорания. Анализ научной литературы показал, что синдром выгорания активно изучается в зарубежной психологии. В отечественной науке данный феномен как самостоятельный стал рассматриваться относительно недавно [91]. В работах Б.Г. Ананьева можно встретить термин «эмоциональное сгорание», которым он обозначал некоторое негативное явление, возникающее у людей профессий типа «человек-человек», и связанное с межличностными отношениями [2]. Однако дальнейшими эмпирическими разработками данный феномен не был подтвержден. В последние годы отечественной ученые вновь обратились к проблеме "выгорания"[8, 20, 27 и др.]. В отечественной психологии психическое выгорание рассматривается как процесс, механизм психологической защиты, стресс-синдром, профессиональная деформация, личностная деструкция, «анти-система» [10,11,27,58,89]. В частности В.В. Бойко рассматривает выгорание в рамках процессуальной концепции. Выгорание определяется им как постепенно развивающийся во времени стресс, приводящий к формированию отрицательных установок по отношению к себе, профессиональной деятельности, окружающему миру, психосоматическим нарушениям [10]. По утверждению автора, процесс формирования выгорания совпадает с механизмом развития стресса. В формировании эмоционального выгорания прослеживают21 ся все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение – его вызывает хронически напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность за исполняемые функции; 2) резистенция (сопротивление) – человек пытается более или менее успешно совладать с негативными воздействиями; 3) истощение – потеря психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, вследствие неэффективного сопротивления. Соответственно каждой фазе, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Полностью сформировавшийся синдром выгорания можно соотнести в его крайним проявлением дистресса и с третьей стадией общего синдрома адаптации — стадией истощения. Однако, момент, при котором стресс переходит в выгорание, автором четко не обозначен. В.В. Бойко определяет выгорание как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме исключения эмоциональной составляющей в ответ на определенные психотравмирующие воздействия. Выгорание он рассматривает как стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения, который позволяет личности дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Однако, выгорание может носить и дисфункциональный характер, отрицательно сказываясь на исполнении профессиональной деятельности [10]. В. Бойко связывает формирование эмоционального выгорания с накоплением внутреннего напряжения под действием стрессов в профессиональной деятельности. Осознанное или бессознательное стремление индивида к 22 психологическому комфорту выражается в попытках снизить давление внешних обстоятельств, используя имеющиеся в его распоряжении средства. При наличии психического выгорания защита формируется на фоне следующих явлений: ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования на ситуации, эмоциональнонравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, облегчение и сокращение профессиональных обязанностей. В исследованиях Н.Е. Водопьяновой профессиональное выгорание представляет собой стресс-синдром как совокупность симптомов, которые негативно сказываются на работоспособности, самочувствии и интерперсональных отношениях субъекта профессиональной деятельности. Выгорание выступает как отдельный аспект профессионального стресса и рассматривается как совокупность ответных реакций (истощение, цинизм, редукция персональных достижений) на хронические профессиональные стрессоры. Выгорание возникает в тех стрессогенных ситуациях, когда адаптационные возможности субъекта труда превышены [24]. Отмечая схожесть проявлений выгорания и профессиональных стрессов, отождествлять их не следует. Феномен выгорания больше выступает не разновидностью профессионального стресса, а является следствием воздействия комплекса профессиональных стрессоров. Н. В. Гришина также подчеркивает необходимость рассмотрения выгорания как особого состояния личности, которое является следствием профессиональных стрессов. Адекватный анализ этого состояния требует экзистенци23 ального уровня описания, т.к. формирование выгорания происходит не только в сфере профессиональной деятельности, а проявляется в различных сферах бытия человека. Она отмечает, что мучительное разочарование в работе, которая стала смыслом жизни, накладывает отпечаток на всю жизненную ситуацию [34]. О.В. Крапивина рассматривает синдром психического выгорания как форму профессиональной деформации личности, которая приобретается ею как ответная реакция на психотравмирующее воздействие факторов работы и проявляет себя в ограничении эмоциональной отдачи, в сокращении должностных обязанностей, требующих эмоциональных затрат, в обесценивании деятельности и ее предмета [58]. Н.В. Мушастая также рассматривает синдром выгорания как профессиональную деформацию, основной причиной которой выступают напряженные отношения в системе человек-человек. Именно сложное взаимодействие личностных особенностей профессионала с условиями деятельности, наполненными интенсивным, эмоционально насыщенным общением, приводит к формированию выгорания. Деформации подвергаются разные стороны личности: аффективная, когнитивная, поведенческая и психофизическая. Психосоматические нарушения и психологические (когнитивные, аффективные, мотивационные) изменения личности, устойчивое искажение личностного профиля являются результатом профессиональной деформации в форме психического выгорания [80]. Д.Г. Трунов предлагает разделить такие понятия как «синдром психического выгорания» и «профессио24 нальная деформация». Различия, по мнению автора, состоят в том, что синдром выгорания представляется как утрата контролирующей роли «Я - профессионального» и усиление влияния «Я - человеческого» в области профессиональной взаимодействия, а профессиональная деформация, наоборот, определяется расширением власти «Я - профессионального» в область «Я - человеческого» [125]. В.Е. Орел также разводит понятия «профессиональные деструкции» и «психическое выгорание» указывая, что деформация личности проявляется на более поздних этапах профессиональной карьеры, а "выгорание" может формироваться в начале профессионального пути как результат несоответствия между психологическими особенностями личности и требованиями профессии [89]. Психическое выгорание в определении В.Е. Орла – это дисфункция, порожденная воздействием профессиональной деятельности на личность. Данный феномен представляет собой своеобразную ―анти-систему‖, охватывающую разные системы функционирования личности и отрицательно воздействующую на параметры профессионального развития и жизнедеятельности личности. Автор описывает выгорание как дезадаптационный феномен, определяемый комплексом соответствующих функций: - антимотивационной: дестимулирование личности на выполнение своих профессиональных обязанностей и стремление в реализации профессиональных и социальных целей; - антикогнитивной: упрощение когнитивных структур личности, направленных на познание социальных объектов, ограничение сферы профессионального опыта 25 личности и формирование негативных установок относительно его профессиональной компетентности и социального окружения; - дерегулятивной: разрушение системы профессиональной деятельности, снижение профессиональной эффективности и удовлетворенности жизнью. Таким образом, выгорание проявляется на всех уровнях организации личности и могут быть специфическими для определенных ее сфер [89,92]. К дезадаптационным состояниям личности относит синдром выгорания Б.А. Ясько. Психологический конфликт между профессионально-личностной направленностью и требованиями профессиональной деятельности на личностном уровне выступает предрасполагающим фактором синдрома выгорания. Причем стремление максимально идентифицироваться с желаемым образом деятельности, высоким уровнем выраженности потребности достижения можно расценивать, с одной стороны, как ведущий фактор профессионального развития личности, формирования уровня притязаний и профессиональной самооценки, индивидуального стиля деятельности. С другой - как нарушение гомеостатичности бытия, имеющее, по сути, перманентный характер и входящего, в силу этого, в совокупность факторов риска формирования состояний дезадаптации [143]. Исследование синдрома выгорания в профессиях, не связанных с социальной сферой, внесло некоторые коррективы в понимание данного феномена. Психическое выгорание стало рассматриваться как профессиональный кри26 зис, связанный с профессией в целом, а не только с межличностными взаимодействиями. С этих позиций деперсонализация расширило свое значение и выражает негативное отношение не только к субъектам, но и к профессиональной деятельности и ее предмету в целом [91]. Таким образом, изучив различные подходы, можно сделать вывод, что несмотря на большое количество исследований синдрома выгорания в зарубежной психологической науке и на представленность данной проблематики в отечественной психологии, вопрос о факторах выгорания и психологических механизмах, порождающих данный синдром, остается недостаточно изученным. Особенность и специфичность синдрома выгорания состоит в связанности симптомов базовых компонентов - эмоционального истощения, деперсонализации (цинизма) и редукции личных достижений. Ведущей составляющей выгорания выступает эмоциональное истощение, которое выражается в сниженном аффективном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Второй компонент (деперсонализация) отражает деформацию отношений с другими людьми, которая может проявляться как повышение зависимости от окружающих или как усиление негативизма, циничность чувств по отношению к ним. Последняя составляющая выгорания – редукция личностных достижений – отражает тенденции отрицательно оценивать себя, занижать свои личностные достижения и успехи, в нежелании прилагать личные усилия на рабочем месте, в потери смысла профессиональной деятельности. Также выгорание описывает целый ряд дезадаптивных симптомов, затрагивающих мотивационную, когнитив27 ную, смысловую сферы личности, и проявляющихся в поведении и физическом самочувствии. Синдром эмоционального выгорания выступает процессом, формируясь во времени и пространстве профессиональной деятельности. Основой возникновения данного феномена является несоответствие между внутренними психологическими условиями (ресурсами) и профессиональными требованиями. Так как выгорание, начиная формироваться в профессиональной сфере, позже охватывает все аспекты жизнедеятельности, мы в своем исследовании будем использовать термин «психическое выгорание». Учитывая сложный характер психического выгорания, для его изучения в нашей работе мы придерживаемся комплексного подхода, понимая данный феномен как интегральное психическое образование, имеющее структурное и процессуальное содержание. Структурность данного феномена определяется определенным соотношением базовых компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений, а процессуальность учитывает этапность (фазы) его формирования в ходе профессионального становления личности. 28 1.2. Факторы возникновения и развития синдрома психического выгорания в профессиональной деятельности педагога Исследования профессиональной деятельности педагогов (Борисова М.В.; Форманюк Т.В. и др.) показали, что ей присущ ряд особенностей, позволяющих отнести ее к деятельности, осуществляемой в трудных условиях вследствие ее высокой эмоциональной нагруженности [13,76,129]. Существует большое количество внешних и внутренних факторов, которые оказывают отрицательное воздействие на личность преподавателя, приводя к высокому эмоциональному напряжению и стрессу [12, 107 и др.]. Анализ отдельных исследований синдрома психического выгорания дает возможность выявить факторы, приводящие к появлению и развитию данного феномена. В.Е. Орел, опираясь на исследования зарубежных ученых, объединил эти факторы в два блока: индивидуальные и организационные. В работах отечественного исследователя В.В. Бойко все факторы делятся на внешние и внутренние. Проанализировав содержание выделенных групп факторов, представленных в зарубежных и отечественных исследованиях, можно заметить, что внутренне факторы соотносятся с индивидуальными, а внешние – с организационными. Рассмотрим факторы, способствующие психическому выгоранию в педагогической деятельности, в соответствии с обозначенными группами. 29 Организационные факторы (внешние). Факторы этой группы представляют собой условия профессиональной среды, содержание деятельности и социально-психологические условия работы. Изучение условий профессиональной среды в качестве фактора формирования выгорания, выявило факт, что развитию выгорания способствуют высокие нагрузки в деятельности, сверхурочная работа [142, 183]. Уменьшить уровень выгорания способны перерывы в работе, однако, по результатам некоторых исследований, этот эффект сохраняется незначительное время и уже через месяц уровень выгорания полностью восстанавливается [186]. Факторы, раскрывающие содержание деятельности включают в себя количественные и качественные составляющие работы с людьми: количество клиентов, частоту взаимодействия с ними, глубину контакта при общении. Результаты, полученные при изучении взаимосвязи между выгоранием и количеством клиентов, носят противоречивый характер. В одних исследованиях, связь между этими переменными подтверждена, а в других этой связи не выявлено (S. Onyett, Т. Pillinger, М. Muijen) [71]. Однозначную тенденцию к взаимосвязи обнаруживает сопоставление параметров «психическое выгорание» и «глубина контакта с клиентом» и «острота проблемы клиента». Наиболее активное влияние обозначенных факторов наблюдается в тех профессиональных ситуациях, где острота проблем клиентов сопровождается минимизацией успеха в возможности их решения [56]. Одним из существенных факторов, связанным с выгоранием, выступает степень независимости профессио30 нала в своей деятельности и уровень самостоятельности в принятии решения. Многими исследователями выявлена отрицательная корреляционная связь между данными переменными и выгоранием, основной акцент делается на том, что связь между выгоранием и уровнем самостоятельности в принятии решения более тесная, причем высокая степень самостоятельности часто приводит к эмоциональному истощению [91]. Среди социально-психологических факторов, изучаемых в аспекте выгорания, основными являются вертикальные и горизонтальные взаимоотношения в организации. Важную роль в этих отношениях играет социальная поддержка лиц, находящихся выше по профессиональному и социальному статусу, а также ближайшего социального окружения (семьи, друзей и родственников). При этом социальная поддержка выступает буфером между профессиональным стрессом и дезадаптивными последствиями стрессовых ситуаций, поскольку она определяет уверенность личности в возможности справиться со стрессом и предупреждает формирование выгорания [27]. Существуют связи выгорания и ролевого конфликта. Ролевой конфликт отражает противоречие между функциями, которые выполняет профессионал. Ролевая двойственность предполагает выполнение деятельности при нехватке значимой информации для успешного ее выполнения. Во многих исследованиях указывается на положительную связь этой переменной с циничными установками и эмоциональным истощением, и отрицательные корреляции с профессиональной успешностью [142]. 31 Отмечено ряд работ из сферы образования, в которых указывается, что психологический климат в коллективе учащихся и их отношение к педагогу и учебному процессу, способствуют возникновению выгорания у учителей. В частности, отмечается, что безразличие обучающихся и неблагоприятная атмосфера в классе, часто приводят к эмоциональному истощению у педагогов [142, 150]. К факторам, определяющим выгорание учителей, О.И. Бабич относит постоянную психическую нагрузку, самоотверженную помощь, повышенную ответственность за результаты труда, дисбаланс между интеллектуальноэнергетическим вкладом и морально-материальным вознаграждением, конфликты с «трудными» учащимися [8]. А.А. Рукавишников к организационным факторам, вызывающих формирование и развитие синдрома психического выгорания в педагогической деятельности, относит: степень вовлеченности в деятельность, сплоченность коллектива, поддержка администрации учреждения, организация рабочего процесса, потребность инновациях. Эти факторы показывают наибольшую связь с проявлениями выгорания педагогов [107]. Эмпирические данные исследований, проанализированных выше, показывают, что профессиональные стрессоры вносят весомый вклад в процесс возникновения выгорания, однако не описывают всего многообразия связанных с ним факторов. Еще одним важным компонентом взаимодействия личности и профессии выступает блок индивидуальных факторов. 32 Индивидуальные факторы (внутренние). К индивидуальным факторам относят социальнодемографические показатели (возраст, пол, стаж работы, уровень образования и т. д.) и личностные характеристики профессионала (самооценка, выносливость, особенности преодоления фрустрирующей ситуации, «локус-контроль» и т. д.). В.Е. Орел в своих исследованиях показал, что из всего многообразия социально – демографических характеристик самая тесная связь выявлена между выгоранием и возрастом, а также стажем работы. В психологических исследованиях имеются данные о том, что выгорание больше свойственно молодым работникам с небольшим стажем работы. Выгорания в данном случае формируется как результат нереалистичных ожиданий, связанных с профессией, профессиональной успешностью. К.Ю. Жеглова, В.Е. Орел показали, что наивысший уровень выгорания наблюдается после 6-7 лет работы, и связан с осмыслением профессиональных возможностей и ограничений [42, 89]. В рамках нашего исследования высокий интерес имеют работы, в которых рассматриваются личностные характеристики профессионалов. Мы согласны с рядом ученых, которые считают, что влияние личностных особенностей на проявления синдрома выгорания сильнее по сравнению с демографическими характеристиками и факторами профессиональной среды. Устойчивость и подверженность выгоранию во многом зависит от личностных качеств человека, его положительных либо отрицательных установок на свою профессиональную деятельность и 33 жизнь в целом.(E.S. Huebner, L.B. Mills, J.S.Oktay) [88, 181]. Существует большое количество исследований по выявлению связи между выгоранием и личностными особенностями работника. Мы остановимся только на наиболее важных с точки зрения нашего исследования. Интересные результаты были получены в исследованиях, проведенных группой ученых Н. Е. Водопьяновой, А. Б. Серебряковой, Е.С. Старченковой. Ими выявлены определенные типы психического выгорания в зависимости от сочетания личностных и стилевых особенностей человека. В основу этого выделения были положены три группы факторов, способствующих формированию психического выгорания. Первая группа факторов, препятствующих развитию синдрома выгорания, включает: расположенность к сотрудничеству и компромиссу, стремление к саморазвитию и профессиональному росту, творческий подход к выполнению профессиональных задач, высокая коммуникативные навыки, социальная смелость, радикализм. Вероятность формирования эмоционального истощения и деперсонализации определяет вторая группа факторов: эмоциональная неустойчивость, невысокая самооценка, низкие организаторские способности, тенденция к избеганию трудных ситуаций. Последняя группа включает факторы, усиливающие психическое выгорание: неопределенность целей и ценностей, неадекватная самооценка, слабые управленческие умения, консерватизм [26]. Этой же группой ученых проводились исследования влияния акцентуации характера на профессиональную дезадаптацию, способствующую формированию психиче34 ского выгорания. В более поздних работах Н. Е. Водопьяновой отражен анализ влияния эмпатии на развитие психического выгорания. Профессионалы с высокой эмпатичностью меньше подвержены выгоранию. Объяснить этот факт можно тем, что чувствительность к переживаниям других людей препятствует дегуманизации межличностных отношений. Эмоциональное сопереживание в данном случае выступает как эмоциональная «подпитка», дополнительный ресурс для «горения без затухания» [27; 28]. Результаты исследования, проведенного Е. Анненковой и Н.В. Трофимовой, отразили взаимосвязь между уровнем выраженности синдрома психического выгорания и степенью развития рефлексивности у педагогов. Авторы отмечают, что к формированию выгорания приводит снижение рефлексивности, а высокий уровень рефлексивности способствует резистенции к развитию данного синдрома [3]. В исследовании синдрома психического выгорания у учителей, проведенном М. В. Борисовой, показано, что высокая степень психического выгорания проявляется на фоне сниженной саморегуляции и удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Ведущая роль в развитии синдрома отводится профессиональной мотивации, высокой степени невротизации и дисгармонии в ценностной сфере [13]. На связь выгорания с низким уровнем саморегуляции указывает и Т.Ю. Овсянникова. Невысокая осознанность своего эмоционального реагирования, отсутствие навыков самоанализа и продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру служат фактором развития вы35 горания у преподавателей высшей школы. Ею выявлены индивидуально-личностные характеристики преподавателей высшей школы, которые можно рассматривать как психологическое условие предупреждения формирования синдрома. К ним относятся высокий самоконтроль, стрессоустойчивость, навыки рефлексии, уверенность в себе, ценностное отношение к профессии, к себе и другим людям [87]. В последние годы отмечается интерес ученых к экзистенциально-аксиологической стороне выгорания. Особенности влияния выгорания на ценностные аспекты мотивации личности рассматривает В.Е. Орел. Повышение уровня выгорания приводит к снижению роли духовных ценностей и ценностей, направленных на личностное развитие и творчество, и значительно повышает значимость материальных ценностей, которые в данном случае выполняют функцию компенсаторного механизма. Выявленная закономерность находит свое отражение и в специфике структурной организации ценностной сферы «выгоревшего» работника, которая отличается высокой дезинтегрированностью. Воздействие выгорания также проявляется в обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности. А.А. Рукавишников видит глубинные причины формирования феномена выгорания в потере профессиональной мотивации [107]. Существует связь выгорания с особенностями духовной организации педагогов. Эти аспекты отражены в исследованиях И.А. Кураповой. Автор утверждает, что формирование выгорания происходит на фоне проявления 36 экзистенциального вакуума и духовного кризиса. Помогает сопротивляться усталости и сохранять высокую работоспособность педагогам наличие духовной красоты, которая выражается в доброте, благодарности, правдивости, скромности, верности [62]. Прослеживая взаимосвязь синдрома психического выгорания и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ, Е.Г. Ожогова утверждает, что выраженность выгорания определяется индивидуальным своеобразием смысложизненных ориентаций личности, ее ведущих ценностей, профессиональных смыслов. Эти составляющие либо приводят к формированию синдрома психического выгорания, или, наоборот, служат внутренним ресурсом, предупреждающим его развитие. Так у педагогов с отсутствием или слабой выраженностью синдрома отмечается гармоничная конфигурация системы смысложизненных ориентации, преобладание ценностей творчества, активной социальной жизни, духовного удовлетворения. Педагогам с сильно выраженным синдромом психического выгорания свойственно дисгармоничная система смысложизненных ориентации и направленность ведущих ценностей на развитие и сохранение собственной индивидуальности, высокое материальное положение [88]. В исследовании А.Н. Густелевой описана специфика взаимосвязей ценностно-смысловых аспектов педагогического труда с проявлениями выгорания, дающая возможность рассматривать профессиональные и жизненные смыслы как личностные ресурсы резистенции к негативным следствиям взаимодействия личности и профессии. 37 Обнаруженные значимые связи симптомов выгорания и ценностно-смысловых характеристик личности учителя указывают на то, что факторами устойчивости к выгоранию являются осмысленность жизни, баланс когнитивносмысловых составляющих личности и основами педагогического труда, синхронизированные актуальные смысловые состояния [35]. Некоторые исследователи рассматривают выгорание как фактор деформации ценностно-смысловой сферы профессионала. Так Н.В. Мушастая, указывает на то, что под влиянием выгорания сильные изменения проявляются в центрациях смысловой сферы и выражаются в системе самоотношения и оценке других людей [80]. В ряде работ подчеркивается наличие высокой положительной связи между выгоранием и «трудоголизмом», представляющим собой деформацию ценностномотивационной сферы профессионала, проявляющуюся в концентрации всей своей активности на профессиональной деятельности. Существуют эмпирические исследования, подтверждающие зависимость формирования выгорания от самоактуализации личности. А.Ю. Василенко, рассматривая связь тенденции к самоактуализации и значимых ценностных ориентаций учителей с наличием выгорания и мотивами педагогического труда, утверждает, что личность, приверженная ценностям самоактуализации, ощущает эмоциональный комфорт в профессиональной деятельности, а высокая субъективная значимость возможности творческой активности приводит к увлеченности как самой профессиональной де38 ятельностью, так и межличностным взаимодействием в ходе выполнения профессиональных функций. У учителей, разделяющих ценность «творчество», ярко проявлен интерес к педагогическому труду, отмечается направленность на творческое самовыражение в профессии и потребность в общении. Работа приносит им удовольствие, служит источником радости и смысла жизни. Нацеленные на творчество и ценности самоактуализации личности умеют вносить в свою деятельность системные изменения, они психологически готовы к инновациям в профессиональной деятельности, менее подвержены психическому выгоранию в целом и формированию его симптомов [20]. Процесс самоактуализации личности как системообразующий личностный ресурс преодоления выгорания рассматривает в своей работе О.И. Бабич. По ее мнению, главными внутренними ресурсами преодоления выгорания у учителей выступают осмысленность жизни, самоактуализация и интернальность личности. Автор вывел «формулу выгорания»: уровень выгорания прямо пропорционален силе воздействия на личность факторов выгорания и обратно пропорциональна степени проявления личностных ресурсов преодоления психического выгорания. Личностные ресурсы способствуют изменению отрицательного влияния факторов выгорания на положительное для личности и тем самым предотвращать развитие выгорания [8]. В заключение данного параграфа можно сделать следующий вывод: синдром выгорания в педагогической деятельности развивается как следствие комбинации организационных и индивидуальных факторов. Главная роль в современных исследованиях отводится индивидуально39 личностным факторам, поскольку именно личностные качества индивида оказывают выраженное влияние на снижение отрицательного воздействия внешних факторов профессиональной деятельности, сохранение внутренних ресурсов и могут рассматриваться в качестве внутренних условий, препятствующих или способствующих формированию синдрома выгорания. Индивидуально-личностный фактор изучен со стороны взаимосвязи выгорания и типологических, характерологических и личностно- профессиональных особенностей педагогов. В настоящее время большое внимание уделяется изучению взаимосвязей психического выгорания и таких факторов, как рефлексивность, специфика профессиональной мотивации, самоактуализации, ценностносмысловые характеристики профессионала. Недостаточно раскрыта роль ценностно-смысловой сферы как регулятора в развитии выгорания. Система ценностей и смыслов личности определяет ее отношения, действия в профессиональной деятельности и может выступать фактором, способствующим или препятствующим выгоранию. Следует отметить также, что до настоящего времени крайне мало специальных исследований синдрома психического выгорания преподавателей высшей школы. Учитывая наше внимание к личности преподавателя вуза, обозначим сущность и основное содержание его профессиональной деятельности. 40 Глава 2. Синдром психического выгорания в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы 2.1. Деятельность преподавателей высшей школы в современных условиях Профессиональная эффективность личности в трудовой деятельности во многом определяется условиями, которые предоставляет ей среда, выражаемая в содержании, особенностях и режиме деятельности. Анализ научных исследований (Есарева З.Ф., Вековцева Т.А., Лымарь А.Н. и др.) показывает, что деятельность преподавателя вуза относится к сложноорганизованной и включает различные аспекты (педагогический, организаторский, методический, научный, инновационный и т.п.). Эти аспекты имеют различия по содержанию, способам осуществления и функциональной направленности, но в своей совокупности направлены на решение основной целевой установки – подготовка профессиональных кадров, социализация молодежи, производство знаний и их передача. Основой профессиональной деятельности преподавателя является социальное взаимодействие участников образовательного процесса. Это взаимодействие носит субъект-субъектный характер. Таким образом, основное содержание данной профессиональной деятельности связано с взаимоотношениями с людьми и направлено на понимание и удовлетворение потребностей другого человека, уяснение общественных целей и организацию и координацию усилий других для их достижения. 41 Профессия педагога входит в число так называемых «помогающих профессий», специалисты которых выстраивают особенные специальные отношения с другими людьми. Особенность «помогающих» отношений, по взглягам К. Роджерса, заключается в том, что одна из сторон стремиться способствовать другой стороне в личностном росте и развитии [104]. Л.С. Нагавкина и Л.Г. Татарникова особенность педагогической профессии видят в повышенном должествовании. Помогающая деятельность требует от специалиста личностной вовлеченности, высоких эмпатических способностей, открытости отношениям [82]. Н.Б. Шмелева среди главных ценностей профессий группы «человек-человек» видит потребность служить своим трудом на благо окружающих, и вся профессионально-личностная активность специалиста должна быть направлена на достижение этой гуманной цели [139]. Таким образом, у специалистов данной профессиональной группы ведущими выступают общечеловеческие ценности, к которым относят заботу о других людях, направленность на общение и взаимодействие с людьми, потребность в личностном развитии. Как утверждает В.Д. Шадриков, включенность в ценностную систему преподавателя этих профессионально важных ценностных ориентаций обуславливает добросовестное отношение к труду, стимулирует к поиску, творчеству. И наоборот, отсутствие профессиональной ориентации часто выступает причиной профессионального краха, утраты уже существующего мастерства. Профессиональноценностные ориентации дают возможность преподавателю 42 создать индивидуальную модель деятельности, служащую ориентиром в его профессиональном развитии и самосовершенствовании. Профессионально-ценностные ориентации являются и источниками смыслообразования: осознание основных составляющих педагогического труда как ценных для себя формирует моральную стабильность и готовность преподавателя к сложным и нелегким ситуациям в профессиональной деятельности педагога [137]. Особенность профессиональной деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она включает не только педагогическую, но и научную составляющую. Научная деятельность стимулирует интерес к профессиональной деятельности, обеспечивает положительную динамику деятельности в вузе, способствует формированию мотивации к самосовершенствованию специалиста в профессиональной деятельности [71]. Участие преподавателя в научноисследовательской работе улучшает качество и эффективность его преподавательской деятельности, обеспечивает его рост как ученого, раскрывает его творческий потенциал. Научная деятельность дает возможность преподавателям удовлетворить потребность в творчестве, потребность в личностном росте, самостоятельности и независимости в деятельности, потребность в социальном уважении и признании [71]. Важным моментом в деятельности преподавателя высшей школы является гармоничное соотношение научной и педагогической работы. Большая загруженность педагогической работой сокращает возможности для иссле43 довательской работы. В тоже время, если преподаватель посвящает много времени и сил научной деятельности, написанию книг, статей, это часто ухудшает качество его педагогического труда. З.Ф. Есарева отмечает, что на эффективное выполнение преподавателем своих профессиональных функций влияет характер взаимодействия исследовательской деятельности с педагогической [41]. Автор утверждает, что доминирование у преподавателей педагогической направленности является самым неблагоприятным для его профессионального развития субъективным фактором. Эти преподаватели испытывают сложности в преобразовании научных знаний в учебную дисциплину, в постановке познавательных задач, в подборе методов исследования. Однако направленность на научную составляющую профессиональной деятельности также снижает ее эффективность. У преподавателей этой группы заметно снижен уровень развития организаторских и коммуникативных умений, отмечаются трудности в общении, а также в ситуациях, требующих организации совместной деятельности студентов или своих коллег. Наиболее успешно справляются с профессиональными задачами преподаватели с направленностью на сочетание научной и педагогической работы. Однако в большинстве случаев научная и преподавательская деятельности не создают целостной педагогической системы. В результате сообщество преподавателей оказывается разделенным на «преподавателей-ученых» и 44 «преподавателей-практиков» (трансляторов знаний), выполняющих узконаправленные функции [23]. Аналогичные взгляды продемонстрированы в исследовании М.И. Ситниковой. Опираясь на результаты изучения пространства самоорганизации эффективного педагогического труда преподавателя, она обозначила основные сферы трудовой деятельности преподавателя вуза: «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист» и «преподаватель-ученый» [117]. М.В. Буланова-Топоркова также утверждает, что направленность преподавателя на тот или иной аспект профессионального труда служит основой для разделения их на группы: 1) преподаватели с доминированием педагогической направленности; 2) преподаватели с доминированием исследовательской направленности; 3) преподаватели с равной выраженностью педагогической и исследовательской направленности [95]. Выявленная специфика профессионального труда преподавателя вуза указывает главные направления его профессионального развития, отражает систему доминирующих ценностей, мотивов, потребностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Выбор той или иной составляющей профессиональной деятельности отражает содержание направленности на ценности профессии, определяющие значимость трудовой деятельности для профессионала. Направленность на педагогическое взаимодействие, на интересы и потребности студента, на его лич45 ностное развитие будет присутствовать у преподавателей с доминированием педагогической направленности; направленность на творчество и самореализацию в науке – у преподавателей с доминированием исследовательской направленности. Ю.В. Подповетная и И.В. Резанович к особенностям профессиональной деятельности преподавателя вуза относят: - многоаспектный характер деятельности, предполагающий наличие специальных способностей; - обозначенные критерии профессионального соответствия (наличие ученых степеней и званий, научных наград, публикаций и т.п.); - обозначенные критерии профессиональной эффективности (выполнение учебной нагрузки, методическая и воспитательная работа, организация научных мероприятий и т.п.); - доминирование коммуникативной составляющей в деятельности; - особенность средств деятельности (знания, умения, культура, нравственный облик, индивидуальный стиль деятельности и т.п.); - особенность результата профессиональной деятельности («материализованность в людях», «отсроченность во времени», сложности измеримости и сопоставимости) [23,98]. Анализ работ, посвященных реформированию отечественной высшей школы [23, 47, 99 и др.], раскрыл ряд важных тенденций, определяющих характер профессио46 нальной деятельности преподавателя высшей школы. Среди этих тенденций следует отметить следующие: – изменение социально-профессионального статуса преподавателей вуза: снижение престижности научнопедагогического труда, ухудшение материального благосостояния преподавателей бюджетных вузов, статусная рассогласованность научно-педагогических кадров; – изменение структуры научно-педагогических кадров: старение преподавательского состава, феминизация образования и науки, вторичная занятость на рынке труда (совместительство), результатом которой становится снижение мотивации и качества труда преподавателя, он все меньше способен прилагать усилий для решения задач, поставленных перед ним вузом, и, прежде всего, в области научных исследований; – изменение требований к профессиональному труду преподавателя: интенсификация работы в вузе, внедрение инновационных методик и технологий обучения в вузе, расширяющийся процесс бюрократизации учебной деятельности преподавателя, рост объемов всевозможных проверок, написание отчетов, справок и т.д., профессиональная мобильность. Совершенно очевидно, что обозначенные тенденции находят свое отражение в личности преподавателя, его системе ценностей, отношении к профессии, стратегии и практике его профессиональной деятельности. Преломляясь в психике, изменяя ее функционирование, различные факторы повышают или понижают эффективность его деятельности. 47 Таким образом, подводя итог, можно сделать выводы: - основное содержание профессиональной деятельности преподавателя вуза связано с взаимоотношениями с людьми и направлено на понимание и удовлетворение потребностей другого человека, уяснение общественных целей и организацию и координацию усилий других для их достижения; - у специалистов данной профессиональной группы ведущими выступают общечеловеческие ценности, к которым относят заботу о других людях, направленность на общение и взаимодействие с людьми, потребность в личностном развитии; - профессиональная деятельность преподавателя вуза имеет полифункциональный характер и реализуется в нескольких направлениях: педагогическом, организаторском, методическом, научном, инновационном и т.п. Направленность на тот или иной аспект отражает систему доминирующих ценностей, мотивов, потребностей личности преподавателя, побуждающих ее к профессиональной деятельности; - в современных условиях профессиональная деятельность преподавателей высшей школы связана с влиянием целого ряда негативных факторов (интенсивностью труда, снижением престижности научно-педагогического труда, ухудшением материального благосостояния, бюрократизацией учебной деятельности, большими психоэмоциональными перегрузками и т.д.), что позволяет отнести ее к стрессогенным профессиям с высоким уровнем психоэмоционального напряжения. В этих условиях повыша48 ется роль внутренних психологических факторов личности, позволяющих уменьшить негативные воздействия внешней среды и сохранить профессиональное здоровье, а также обеспечить устойчивость к формированию синдрома психического выгорания. Таким фактором может выступать ценностно-смысловая сфера, как интегральная характеристика личности преподавателя высшей школы. 2.2. Особенности синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы В связи с комплексным характером выгорания применялись две методики для его диагностики. Для изучения структуры психического выгорания использовался опросник на «выгорание» МВI, адаптированный Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, который также предполагает определение общего уровня психического выгорания, что существенно облегчает процедуру дифференциации испытуемых по степени выгорания и способствует эффективной организации эмпирического исследования. Процессуальное содержание данного феномена изучалось с помощью методики «Синдром эмоционального выгорания» В.В. Бойко. С целью изучения внешних факторов, создающих стрессовое напряжение в процессе профессиональной деятельности, мы предложили преподавателям ответить на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» выбрав ответы из списка или написать свои варианты. Предложенные варианты включали факторы, отражающие взаимоотношения с коллегами, руководством, 49 студентами и особенности организации учебного процесса (приложение 7). Явление психического выгорания достаточно часто встречается среди данной категории специалистов, подвержены выгоранию в той или иной степени 74,7% опрошенных (рис. 1.) Количество преподавателей с разной степенью выгорания, % 25,3 Крайне высокая и высокая степень Средняя степень 39,6 35,1 Низкая степень Рис. 1 Количество преподавателей с разным уровнем выгорания по методике MBI, % Анализ компонентов психического выгорания по методике МВI показал, что у испытуемых преподавателей доминирует деперсонализация (рис. 2). Всего у 10% отсутствуют негативные, циничные установки в отношении работы, коллег, студентов. У каждого второго преподавателя проявляются такие особенности, как повышение раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, нежелание контактировать с людьми, критичное отношение к окружающим и некритичность в оценке самого себя, значимость своей правоты. 50 150 100 50 0 Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень ЭИ Д РПД Примечание: ЭИ - эмоциональное истощение; Д – деперсонализация; РПД – редукция профессиональных достижений. Рис. 2. Распределение преподавателей по уровню выраженности компонентов выгорания, % При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем деперсонализации выявлены достоверные различия по показателям «трудный контингент студентов», «большой объем учебной нагрузки», «отношения с коллегами», «отношения с руководством». Эти данные указывают на то, что преподаватели с высоким уровнем деперсонализации чаще, чем преподаватели с низким уровнем деперсонализации, испытывают трудности в сфере взаимодействия со студентами, коллегами и руководством. Причем негативные установки в большей степени касаются студентов (44%) и в меньшей степени руководства (9%) и коллег (9%). Таким образом, можно говорить, что развитие деперсонализации у преподавателей связано с высокой эмоциональной и коммуникативной загруженностью, широкой сетью контактов разного уровня, конфликтами со студентами. 51 Полученные результаты по такому компоненту выгорания, как «эмоциональное истощение», свидетельствуют о том, что каждый четвертый преподаватель находится в состоянии перенапряжения и исчерпанности эмоциональных и физических ресурсов. Причем, важным, на наш взгляд, является большое количество преподавателей с умеренно выраженными признаками эмоционального истощения, что свидетельствует о достаточно высокой степени психоэмоционального напряжения, вызванного различными факторами, которое приводит к развитию у преподавателей высокой утомляемости и чувства опустошенности. При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем эмоционального истощения выявлены достоверные различия по показателям «бюрократизм», «большой объем учебной нагрузки», «нехватка времени для научной работы». Эти данные указывают на то, что преподаватели с высоким уровнем эмоционального истощения чаще, чем преподаватели с низким уровнем эмоционального истощения, причины своей усталости связывают с чрезмерным усложнением канцелярских процедур, приводящим к большим затратам времени (подготовка отчетов, справок, заявок и т.п.), коммуникативной загруженностью, что в итоге не оставляет возможностей для занятий научной работой. Таким образом, ощущение опустошенности и бессилия у преподавателей связано с системой управления в вузе, при которой отмечается формализм в ведении дел, пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей. 52 Менее всего у преподавателей представлен компонент «редукция персональных достижений»: лишь незначительная часть преподавателей склонны занижать свои профессиональные достижения, переживать неуспешность и некомпетентность своей профессиональной деятельности. При сравнении ответов на вопрос анкеты «Что наиболее осложняет вашу деятельность?» преподавателей с высоким и низким уровнем редукции персональных достижений выявлены достоверные различия по показателям «плохая материально-техническая база», «частое изменение учебных программ», «низкая зарплата», «нехватка времени для научной работы». Эти данные указывают на то, что склонность преподавателей занижать свои профессиональные достижения связана в большей степени с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, что ограничивает возможности преподавателя. Частое изменение учебных программ ставит преподавателей перед необходимостью осваивать новые дисциплины в короткий срок. А нехватка времени для научной работы не позволяет совершенствоваться и реализовывать свой творческий потенциал. Основная масса преподавателей находится на второй фазе развития психического выгорания - «резистенции», о чем свидетельствуют результаты, полученные с помощью методики «Синдром эмоционального выгорания» В.В. Бойко (рис. 3). 53 Не сформирована 100 Формируется 50 Сформирована 0 Н Р И Примечание: Н – фаза «Напряжение»; Р – фаза «Резистенция»; И – фаза «Истощение». Рис. 3. Распределение преподавателей по сформированности фаз выгорания, % Эта стадия сформирована или находится в стадии формирования у 53,9% респондентов. Это свидетельствует о том, что половина испытуемых преподавателей пытаются противостоять различным психоэмоциональным факторам, создающим стрессовое напряжение в процессе профессиональной деятельности. Также значение этой фазы позволяет нам говорить о формировании различных защитных механизмов, что подтверждается выраженностью таких симптомов, как «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и «редукция профессиональных обязанностей». Эти симптомы относятся к доминирующим (имеют показатель 20 и более баллов) у 23% и 16% преподавателей соответственно. Другими словами, защитные механизмы формируются через неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение по принципу «хочу или не хочу» и попытки облегчить или сократить свои профессиональные обязанности с це54 лью снижения степени эмоциональных затрат. Нельзя не отметить, что вероятно для большинства преподавателей существующие компенсаторно-приспособительные (защитные) механизмы более или менее эффективны и позволяют экономно расходовать энергетические ресурсы, на что указывают показатели фазы истощения. Фаза сформировалась лишь у 3,3% преподавателей. Более детальный анализ симптомов психического выгорания представлен на рисунке 4. Психосоматические и психовегетативные нарушения Личностная отстраненность Эмоциональная отстраненность Эмоциональный дефицит Редукция профессиональных обязанностей Расширение сферы экономии эмоций Эмоционально-нравственная дезориентация Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование Тревога и депрессия «загнанность в клетку» Неудовлетворённость собой Переживание психотравмирующих обстоятельств 0 10 20 30 40 50 Рис.4 Распределение преподавателей по степени выраженности симптомов синдрома выгорания,% Результаты показывают, что фаза «напряжение» представлена симптомами «переживание психотравмирующих обстоятельств» и «тревога и депрессия». Эти симптомы сформировались или находятся в стадии формирова55 ния у 35,2% и 38% преподавателей соответственно. Т.е. осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности как трудно или вовсе неустранимых порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии. В фазе «резистенция» занимают лидирующие позиции симптомы «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и «редукция профессиональных обязанностей». Это, прежде всего, свидетельствует о формировании профессиональной защитной стратегии, «экономичного», упрощенного стиля профессиональнопедагогической деятельности, а также общение по принципу "хочу или не хочу", что интерпретируется другими как неуважение к их личности, т.е. переходит в плоскость нравственных оценок. В фазе «истощение» сложившихся симптомов психического выгорания меньше, чем в фазах «напряжения» и «резистенция». Однако, обращает на себя внимание то, что у 28,6% преподавателей складывается такой симптом выгорания, как «эмоциональная отстраненность», когда преподаватели полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности, демонстрируя безразличие и равнодушие, а у 30,8% - симптом «психосоматические и психовегетативные нарушения». Такая симптоматическая картина в фазе истощения все же свидетельствует о деструктивности существующих защитных механизмов, снижении адаптивных возможностей, а также неспособности преподавателей эффективно сопротивляться различным негативным эмоциональным 56 факторам. Вследствие этого развиваются различные психосоматические расстройства. На рисунке 5 показаны структурные особенности выгорания преподавателей высшей школы. Примечание: ЭИ – эмоциональное истощение; Д-деперсонализация; РПД - редукция персональных достижений; СЭВ – общий показатель выгорания; Н – фаза «Напряжения»; Р- фаза «Резистенция»; И – фаза «Истощения». Рис. 5 Структура выгорания Полученные коэффициенты корреляции позволяют отметить наличие прямой положительной корреляционной связи между всеми составляющими. Это говорит о том, что развитие синдрома выгорания как целого симптомокомплекса зависит от сформированности фаз выгорания и компонентов, связанных между собой. Полная сформированность любой из фаз выгорания или компонента могут привести к формированию синдрома. 57 2.3. Специфика проявления психического выгорания у преподавателей в зависимости от поло-ролевых особенностей, возраста и стажа Среди социально-демографических факторов, рассматриваемых в контексте выгорания, наиболее важными являются поло-ролевые различия, возраст и стаж испытуемых. Анализ средних значений компонентов выгорания показал, что данному синдрому в большей степени подвержены женщины-преподаватели. Причем выраженность всех компонентов выгорания у них сильнее, чем у мужчинпреподавателей (рис. 6). 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Интегральный показатель выгорания Редукция персональных достижений Деперсонализация Эмоциональное истощение Женщины Мужчины Рис. 6 Поло-ролевые различия в проявлении синдрома психического выгорания (по методике MBI, средние значения) Сравнение результатов, полученных по методике В.В. Бойко, показало, что женщины в большей степени ис58 пытывают усталость, апатию, переживают чувство опустошенности, чаще мужчин подвержены повышенной раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, избирательности в установлении контактов со студентами и коллегами. В большей степени склонны оправдываться перед собой за допущенную грубость или отсутствие внимания к другим, рационализируя свои поступки или проецируя вину на других. В качестве объяснения полученных результатов можно принять тот факт, что работающая женщина испытывает более высокие рабочие перегрузки (по сравнению с мужчинами) из-за дополнительных домашних и семейных обязанностей. Изучение влияния возраста на выраженность выгорания производилось с учетом нормативных кризисов в профессиональной жизни человека (Э.Ф. Зеер, А.Н. Климов, и др.): кризис профессионального роста (20-25 лет), кризис профессиональной карьеры (30-35 лет), кризис социально-профессиональной самоактуализации (40-45 лет). Сравнение возрастных групп (таблица 1) показало, что наиболее подвержены выгоранию преподаватели от 31 до 40 лет. Высокий уровень выгорания выявлен у 65,6 % преподавателей. Для этой возрастной группы характерен высокий уровень деперсонализации и эмоционального истощения и средний уровень редукции персональных достижений, что проявляется в повышенной раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения, нежелании контактировать со студентами и коллегами, психоэмоциональном напряжении, высокой утомляемости и чувстве опустошенности, в появлении переживаний своей неуспешности в профессиональной деятельности. 59 Таблица 1 Показатели синдрома выгорания в разных возрастных группах по методике MBI уроНизкий вень выгорания ЭИ Д РПД Интегральный показатель 22-30 лет 19,5 43,9 36,6 1,8 2,2 1,2 5,1 31-40 лет 41-57 лет 65,6 28 6,4 2,5 3,3 1,7 7,5 35,3 35,3 29,4 1,8 2,8 1,4 6 Возраст Средний уровень выгорания Средние значения показателей Высокий уровень выгорания Количество преподавателей,% Для преподавателей в возрасте 22-30 лет характерны средний уровень деперсонализации и эмоционального истощения и низкий уровень редукции персональных достижений. В этой возрастной группе отмечается появление ощущения эмоционального перенапряжения, некоторой усталости, а повышение цинизма и равнодушия уменьшает уровень эмоционального напряжения преимущественно через действие эго-защитного механизма. Им свойственно положительное самовосприятие в профессиональном плане и уверенность в своей компетентности. У преподавателей в возрасте 41-57 лет выявлены средний уровень эмоционального истощения, высокий уровень деперсонализации и низкий уровень редукции персональных достижений. Т.е. особенности синдрома вы60 горания в этом возрасте близки к выгоранию молодых преподавателей. Отличие составляет более высокая степень равнодушия к студентам, коллегам и работе в целом. Можно предположить, что деперсонализация (цинизм) действует в качестве защитного механизма, снижающего уровень эмоционального напряжения и позволяющего сохранять ощущение соответствия стандартам профессиональной успешности. Сравнив средние значения компонентов психического выгорания в первой (22-30 лет) и второй (31-40 лет) группах, используя Т-критерий Стьюдента, выявлены достоверные различия по всем компонентам: эмоциональное истощение (p=0,0002), деперсонализация (p=0,0000), редукция персональных достижений (p=0,001), интегральный показатель (p=0,00000). Выраженность этих компонентов значимо выше во второй группе. Вторая (31-40 лет) и третья (41-57 лет) группы значимо различаются по компоненту эмоциональное истощение (р=0,01) и интегральному показателю (p=0,06). Выраженность этих компонентов значимо выше во второй группе. Достоверных различий между компонентами выгорания первой и третьей групп не выявлено. Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что развитие симптомов выгорания в возрастной группе от 31 до 40 лет связано с неудовлетворенностью профессиональным статусом, карьерой, перспективами в профессии на фоне переживаемого смыслового кризиса. Мы проанализировали данные анкеты по показателям профессионального статуса (ученая степень) и про61 фессиональных планов в выделенных возрастных группах и получили следующие результаты. Среди молодых преподавателей в возрасте до 30 лет всего 14% имеют степень кандидата наук и 79% отмечают, что их профессиональные планы связаны с получением ученой степени. Тем самым успешно преодолевают свойственный этому возрасту кризис профессионального роста. Среди преподавателей в возрасте от 31 года до 40 лет имеют степень кандидата наук 75%, однако профессиональные планы 66% преподавателей этого возраста связаны с поиском дополнительной работы, 13% не задумываются о планах, 6% с получением ученой степени. Таким образом, достижение определенного профессионального статуса сопровождается неудовлетворенностью своим материальным положением и уровнем жизни, необходимостью «подработок», что может отрицательно сказываться на качестве труда, возможностях самообразования, пополнения знаний, приводить к перенапряжению, переутомлению и истощению, которые выступают основными причинами развития синдрома выгорания. Среди преподавателей в возрасте от 41 года и старше 82% имеют ученую степень, причем 79% всех остепененных преподавателей это кандидаты наук, а 21% доктора наук. В этой возрастной группе основными профессиональными планами выступают «реализация своих научных проектов» (53% преподавателей) и «получение руководящей должности» (24% преподавателей). Реализация этих планов способствует профессиональной самоактуализации и успешному преодолению кризиса этого периода. 62 Анализ средних значений симптомов и фаз выгорания по методике В.В. Бойко показал, что для преподавателей в возрасте 22-30 лет характерно отсутствие сформировавшихся или формирующихся фаз, отмечен один складывающийся симптом - "неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», что указывает на стремление ограничить эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуации профессиональной деятельности. У преподавателей в возрасте 31-40 лет складывается симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств» (фаза «напряжение»), сложившийся симптом "неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» и складывающийся симптом «редукция профессиональных обязанностей» (фаза «резистенция»). Фаза «резистенция» находится в стадии формирования. Т.е. усиливающееся осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности способствует формированию защиты с помощью выстраивания общения избирательным образом по принципу «хочу-не хочу» и в стремлении сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Средние значения показателей симптомов выгорания у преподавателей в возрасте 41-57 лет указывают на складывающиеся симптомы «переживание психотравмирующих обстоятельств» (фаза «напряжение»), "неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (фаза «резистенция»). Фаза «резистенция» находится в стадии формирования. Т.е. нервное напряжение, вызванное переживанием психотравмирующих обстоятельств, преподаватели пытаются снизить ограничивая эмоциональную отда63 чу за счет выборочного реагирования в ситуациях общения. Изучение выраженности синдрома выгорания в зависимости от стажа работы показало, что наибольшее количество преподавателей, имеющих высокий уровень выгорания, работают в вузе 5-10 лет (57,6%), преподавателей, имеющих высокий уровень выгорания, со стажем 11 лет и более – 55%. Результаты представлены в таблице 2. Таблица 2 Показатели синдрома выгорания преподавателей с различным стажем работы (по методике MBI) Средний уровень выгорания Низкий уровень выгорания ЭИ Д РПД Интегральный показатель 1-4 года 5-10 лет 11 лет и выше Средние значения показателей Высокий уровень выгорания Стаж Количество преподавателей,% 13,2 50 36,8 1,8 2,1 1,2 5,1 57,6 27,3 15,1 2,2 3,1 1,6 6,9 55 35 10 2,3 3,4 1,6 7,3 Сильная корреляционная связь между стажем и возрастом (r=0,722; р<0,01) объясняет схожесть особенностей проявления выгорания в выделенных группах по возрасту и стажу. Так для преподавателей со стажем 1-4 года характерен средний уровень деперсонализации и эмоционального истощения и низкий уровень редукции персо64 нальных достижений, что соответствует показателям, выявленным в возрасте до 30 лет. Дополнительный анализ показал, что 90% преподавателей до 30 лет имеют стаж работы 1-4 года. Для преподавателей со стажем 5-10 лет характерен высокий уровень деперсонализации и средний уровень эмоционального истощения и редукции персональных достижений, что очень близко к показателям, выявленным в возрасте 31-40 лет (70% преподавателей в возрасте 31-40 лет имеют стаж работы 5-10 лет). Для преподавателей со стажем 11 лет и выше характерны высокий уровень деперсонализации и средний уровень эмоционального истощения, соответствующие показателям, выявленным в возрасте 41-57 лет и средний уровень редукции персональных достижений, свойственный преподавателям в возрасте 31-40 лет. Это объясняется тем, что стаж 11 лет и выше имеют 60% преподавателей в возрасте 41-57 лет, а 40% - в возрасте 31-40 лет. Полученные результаты позволяют отметить тенденцию: с увеличением педагогического стажа и возраста преподавателей повышается уровень выгорания. Это подтверждается корреляционным анализом между уровнем выраженности синдрома психического выгорания и показателями возраста и педагогического стажа испытуемых. У испытуемых отмечается прямая корреляционная связь между возрастом и уровнем выгорания (r=0,217; р<0,05) и прямая корреляционная связь между стажем преподавательской деятельности и уровнем выгорания (r=0,338; р<0,01). Таким образом, проведенный анализ позволяет описать особенности выгорания преподавателей вуза. 65 Полученные результаты по двум методикам свидетельствуют, что синдром выгорания выступает как сложный сипмтомокомплекс и зависит от сформированности фаз выгорания и компонентов, связанных между собой. Полная сформированность любой из фаз выгорания или компонента могут привести к формированию синдрома. Основная масса преподавателей находится на второй фазе развития психического выгорания - сопротивлении («резистенции»), а, следовательно, испытывает тревожное напряжение и осознанно или бессознательно стремится снизить давление внешних обстоятельств. Это напряжение проявляется в развитии «деперсонализации», что выражается в переживании пресыщения межличностным общением со студентами. Студенты тяготят своими проблемами, неприятно их присутствие, контакты с ними становятся формальными, обезличенными. Появляется потребность сократить общение с ними и коллегами, т.к. оно требует эмоциональных затрат. Наиболее уязвимым возрастом в формировании выгорания выступает возраст 31-40 лет. Женщины-преподаватели в большей степени подвержены психическому выгоранию, чем мужчины. С увеличением педагогического стажа и возраста преподавателей уровень выгорания повышается. 66 Глава 3. Ценностно-смысловые аспекты выгорания у преподавателей высшей школы 3.1. Ценностно-смысловая сфера как регулятор жизнедеятельности Проблема изучения ценностно-смысловой сферы является одной из наиболее широко и активно исследуемых в психологии (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев, А.С.Шаров и многие другие). Этот интерес продиктован теоретической и практической значимостью, сложностью, многогранностью данного вопроса. Во многих исследованиях ценностносмысловая сфера рассматривается как центральное образование личности, ее «ядро», обеспечивающее направленность жизнедеятельности индивида и выражающее его отношение к миру. Значимость проблемы обуславливает ее исследование в различных аспектах. С одной стороны, это изучение структурных компонентов ценностно-смысловой сферы личности и их взаимосвязей. С другой, это динамические и функциональные проблемы ценностно-смысловой сферы. Ценностно-смысловая сфера личности включает в себя два основных компонента – ценности и систему личностных смыслов [142]. В существующей на настоящий момент литературе, рассматривающей данную проблематику, понятие «ценность» раскрывается в многообразии различных, альтернативных подходов и концепций. 67 Для зарубежной психологии в большей мере присущ взгляд на ценности как на конечные цели личности, которыми она руководствуется в ходе своей жизнедеятельности. Так феномен «ценность», в концепции М. Рокича, существует в реальности двумя способами: как устойчивые убеждения личности относительно предпочтительного образа поведения, обозначая их термином «инструментальные ценности» или «ценности-средства» и как устойчивые убеждения относительно предпочтительного образа конечного состояния, называя их «терминальными ценностями» или «ценностями-целями». По его мнению, ценности имеют следующие характеристики: 1) общее количество ценностей, представляющих важность для личности, сравнительно невелико; 2) ценности едины для всех, но обладают ими люди в различной степени; 3) ценности объединены в системы; 4) истоки ценностей наблюдаются в культуре и обществе; 5) воздействие ценностей проявляется практически во всех социальных феноменах. Таким образом, под ценностями М. Рокич подразумевает абстрактные идеи, отражающие убеждения личности о типах поведения и значимых целях. Они могут быть положительные или отрицательные, они не связанны с конкретным объектом или ситуацией [187]. Понимая ценности как желанные для личности цели и образ поведения, направленный на достижение этой цели, Ш. Шварц предложил концепцию о мотивационной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых личностных ценностей. В основе его концепции лежит утверждение о том, что значимым содержательным аспектом, 68 определяющим различия между ценностями, является тип отражаемых ими мотивационных целей. Ш. Шварц объединил отдельные ценности в группы по критерию общности их целей. Ценности в виде осознаваемых целей удовлетворяют три универсальные человеческие потребности: 1) потребности человека как биологического существа; 2) потребности в организации социального взаимодействия; 3) потребности, направленные на сохранение и повышение благосостояния социальных общностей. Шварц считает, что ценностные типы образуют интегрированную мотивационную структуру, элементы которой проявляют тенденцию связи со сходными ценностными типами и могут конкурировать с противоположно направленными типами. Согласно концепции Ш. Шварца, ценности личности проявляют себя на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. Первый уровень отличается устойчивостью и отражает убеждения человека о том, как необходимо поступать, и выражает его жизненные принципы поведения. Второй уровень в большей степени отражает включенность ценностей в реальное поведение человека, поэтому он зависим от влияния внешней социальной среды и связан с конкретными поступками личности [50,192,193]. В. Франкл считает, что существование смыслов и ценностей объективно, но усматривается личностью неповторимым, уникальным образом. Им предложена классификация ценностей, в которой выделяются «ценности творчества», «ценности переживания» и «ценности отношения». Выделенные группы раскрывают три основных возможности, нахождения человеком смысла в жизни. Первая связана с тем, что личность дает миру в своих тво69 рениях, вторая – с тем, что она берет от мира в своих переживаниях и третья – с тем, какое место личность занимает по отношению к своей ситуации, когда не может изменить судьбу. Данная классификация очень точно отражает субъектно-объектную сущность ценности [131]. В отечественной психологической науке, сходной по многим позициям с гуманистическими традициями запада, феномен ценностей изучается в различных аспектах исследования свойств личности. Леонтьев Д.А. отнес понятие ценность к трем различным группам явлений и сформулировал представление о трех формах существования ценностей: 1) как общественных идеалов; 2) как предметов, выступающих результатом реализации этих идеалов в произведениях конкретных личностей; 3) как мотивационных структур личности («моделей должного»), стимулирующих еѐ к предметному воплощению в своѐм поведении и деятельности общественных ценностных идеалов. Взаимопереходы между тремя этими формами представлены им следующим образом: общественные идеалы принимаются личностью в качестве «моделей должного» и вызывают еѐ активность, в результате которой осуществляется предметное воплощение этих моделей. Предметно воплощѐнные ценности в свою очередь становятся базой для формирования общественных идеалов и т. д. по бесконечной спирали. Таким образом, личностные ценности характеризуются автором как устойчивые, внеситуативные, обобщенные мотивационные образования, функцией которых является опосредованное побуждение к деятельности через порождение конкретно-ситуативных мотивов. Ценность 70 предмета появляется тогда, когда в нем видна возможность удовлетворения какой-либо потребности. Ценность возникает на основе практической деятельности человека, как требующая своей реализации возможность [66]. Подход к ценностям личности с точки зрения анализа отношений был разработан В.Н.Мясищевым. Как известно из его теории личности свойственны определенные типы отношений, которые определяют такие подсистемы личности, как интраиндивидная, интериндивидная и метаиндивидная. Все ценности могут быть отнесены к этим подсистемам. Интрапсихические отношения - ―Человек - Я сам‖. В этой подсистеме отражены три типа отношений: - к своему организму (выражают ценности здоровья); - к своим психическим способностям (выражают инструментальные ценности, к которым относят психические процессы, интеллект, знания. С их помощью человек достигает своих целей.); - духовное отношение к себе (отражает ценности духовного роста, самореализации, стремление личности обнаружить и воплотить смысл своей жизни). Интерпсихические отношения - ―Человек - другой‖. Здесь автор выделяет: - микросоциальные отношения (отражают такие ценности, как любовь, семья, дружба); - мезасоциальные отношения (соотносятся с такими ценностями как работа, карьера, признание и т.д.); 71 - макросоциальные отношения (соотносятся с общечеловеческими ценностями, выражающими правовые идеалы, этические и эстетические нормы). Транспсихические отношения - ―Человек - мир объектов‖. В этой подсистеме отражены два типа отношений: - отношения с вещами (материальный достаток и финансовое благополучие); - отношения к идеям (этические, эстетические, религиозные, философские ценности). Система ценностей оказывается ―привязанной‖ к этим трем типам отношений. Ценности представленных типов имеют разную степень выраженности у людей. Ценности личности находятся в постояннном сложном взаимодействии между собой: одни доминируют, другие служат «инструментом» для достижения первых, третьи могут только потенциально присутствовать в аксиологическом ―Я‖ личности [81]. Проблема ценностных отношений в отечественной психологии позже трансформировалась в вопрос ценностных ориентаций. Ценностные ориентации выступают как индивидуальные формы представленности надындивидуальных ценностей. Ценностные ориентации, согласно Д.А. Леонтьева, это осознанные представления личности о собственных ценностях. Ценности рассматриваются и как когнитивные образования, главная функция которых заключается в оптимизации адаптации личности к социальному окружению и обеспечение специальной работы сознания, заключающей72 ся в обработке информации внешнего мира таким образом, чтобы не нарушать режим наилучшего функционирования как личности, так и социального окружения. Таким образом, ценности, как абстрактные когнитивные элементы, выражают базовые характеристики адаптации [45]. Каждому человеку свойственна определенная иерархия ценностных ориентаций, включающая ценности большей или меньшей значимости. Иерархия ценностей выражает не только в то, что "низшие" ценности иногда приносят в жертву ради "высших", но и в то, что положение ценности в иерархии отражает степень общности этой ценности. В этом случае одни ценности служат конкретизацией других и являются по отношению к вышестоящим ценностям средством или условием. В.Я. Ядов разработал теоретическую иерархию системы диспозиций. В разработанной им иерархии на низшей ступени системы диспозиций находятся элементарные, неосознаваемые установки, связанные с удовлетворением витальных потребностей. Следующий уровень включает социально фиксированные установки, в основе которых лежат потребности индивида быть включенным в конкретную социальную общность. Третий уровень системы диспозиций отражает социальные установки, определяющие направленность интересов личности и ее социальной активности. К высшему уровню диспозиций личности относят систему ценностных ориентаций, определяющую отношение личности к жизненным целям и средствам их удовлетворения. Каждый уровень диспозиционной системы находит свое выражение в различных сферах взаимодействия: в близком окружении, малой контактной общно73 сти, определенной области деятельности и, наконец, в том или ином типе общества. Некоторые уровни этой системы определяют конкретные проявления активности: они отвечают за отдельные поведенческие акты в актуальной предметной ситуации; за совершаемые в привычных ситуациях поступки; за поведение как систему поступков; за целостность поведения или деятельность личности [140]. Уровни регуляции поведения в диспозиционной теории В. Я. Ядова имеют различную степень присутствия биологических и социальных составляющих в их содержании и возникновении. Ценностные ориентации как высший уровень диспозиционной системы, по В. Я. Ядову, в основном определяются ценностями социальной группы, с которой себя идентифицирует человек. Разные уровни диспозиционной системы личности различаются также степенью осознанности представленных регулятивных образований. Ценностные ориентации, выражающие жизненные цели личности, указывают на то, что является для нее самым важным и обладает, соответственно, личностным смыслом. Смыслы, как и ценности, являются одними из главных элементов ценностно-смысловой сферы личности. Для описания смысловой сферы личности исследователи применяют следующие понятия: смысл, смысловые образования, смысловые системы (И. О. Асмолов и др.), личностные смыслы, смысложизненные ориентации (А. Н. Леонтьев). Теоретические подходы к исследованию смысла разделились на два основных течения: в одних подходах 74 смысл предстает как интегральное образование, в других — как производный структурный компонент. В качестве интегральной основы личности смысл рассмотрен в трудах В.Франкла, Дж. Ройса, Р. Пауэлла, Ф. Феникса, С. Мадди, Дж. Бугенталя. В. Франкл в своей теории видит смысл как жизненную задачу, отражающую стремлении личности найти и воплотить свой смысл жизни. Смысл, по его мнению, тесно связан с определенными ситуациями. Любая жизненная ситуация наполнена смыслом, который может быть различный для людей, но в тоже время истинный для каждого. Смысл носит объективный характер, человек не придумывает его, а находит в окружающей действительности, поэтому он воспринимается личностью как данность, требующая воплощения. При таком подходе важным становится не обобщенное понимание смысла жизни, а рассмотрение смысла жизни для конкретной личности в определенный момент. Поиск смысла – это вопрос призвания, а не познания. Представление о смысле как интерпретации жизни отражено в теории личности и индивидуальных различий Дж. Ройса, Р. Пауэлла. В поиске жизненного смысла индивид сталкивается с основными вопросами: 1) в каком мире я живу? 2) кто я? и 3) как я могу удовлетворить мои потребности и ценности, проживая свою жизнь? Находя ответы на эти вопросы, личность формирует представление о мире, о себе и о стиле своей жизни. В данной концепции личностный смысл выступает как субъективное образование. 75 Такие исследователи как Ф. Феникс, С. Мадди, Дж. Бугенталь рассматривают понятие «смысл» со стороны интеграции личной и социальной действительности. Из всех авторов, рассматривавших смысл как интегративную структуру личности, Ф. Феникс дает наиболее подробное аналитическое описание самого смысла. Смысл им характеризуется основными параметрами: 1) переживание, определяющее поведенческие акты; 2) логическое структурирование этого переживания; 3) отбор значимых смыслов и соотнесение их с традициями общества; и 4) трансляция смысловых структур путем соответствующих символических форм [45]. Исследователи, видящие смысл в качестве структурного компонента сознания и деятельности (Ж.Нюттен, Дж.Келли, Я.Смендслунд), утверждают, что смыслы включены в механизмы функционирования сознания и деятельности личности и являются их неотъемлемой структурной составляющей. В отечественной психологии проблема смысла широко представлена в рамках деятельностного подхода, который предполагает изучение личности, ее формирования и развития ее структуры во взаимосвязи с различными сторонами жизнедеятельности. К смыслу как к психологической категории одним из первых обратился отечественный ученый Л.С. Выготский. Занимаясь изучением высших психических функций, взаимосвязи аффекта и интеллекта, он обозначил проблему смысловой регуляции деятельности. Л.С. Выготский вводит понятие смыслового поля, обозначая им осознаваемую личностью актуальную ситуацию ее поведения. Осмысле76 ние личностью ситуации в процессе деятельности приводит к перестройке смыслового поля и ситуативных действий. Обнаруживается двусторонний процесс превращения динамики актуальной ситуации в динамику мысли, и обратно, в устойчивую динамическую систему реального действия. При этом в любом интеллектуальном движении присутствует соответствующее ему эмоциональное отношение к реальности, т.е. в процесс осмысления содержит эмоциональную составляющую – переживание [30]. По мнению Д.А. Леонтьева, именно понятие переживания Л.С. Выготского, легло в основу разрабатываемой А.Н. Леонтьевым проблемы личностного смысла в теории деятельности [66]. Изучая структуру деятельности личности, определяя объективные связи между ее составляющими, А.Н. Леонтьев выявил, что смысл рождается в процессе отражения личностью отношений, существующих между ней и объектами внешнего мира, на которые направлены ее действия (цель). Отношение мотива к цели, утверждает А.Н. Леонтьев, служит источником возникновения личностного смысла. Смыслообразующая функция в этом случае принадлежит мотиву. Зарождаясь в деятельности, смысл превращается в единицу сознания субъекта. Смысл, отмечает А.Н. Леонтьев, характеризуется неустойчивость и подвержен изменениям. Результаты большого количества исследований привели его к заключению о том, что динамика деятельности личности определяет динамику смысла. Позже положения, отраженные в трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, были развиты в разработках 77 смысловой проблематики, связанных с различными сторонами деятельности. А.Г. Асмолов предлагает термин «смысловая установка», понимая под ним форму проявления личностного смысла, отражающую готовность к выполнению определенным способом направленной деятельности. По его мнению, смысловые установки обеспечивают устойчивость и направленность поведения субъекта [5]. Таким образом, личностные смыслы, установки, мотивы, наряду с иными личностными образованиями, образуют автономную смысловую систему личности, определяющую динамику личности, отражающую ее внутреннее единство и регулирующую направленность поведения. Немаловажным вопросом, с которым сталкиваются исследователи, изучающие ценности и смыслы, становится проблема взаимосвязи этих понятий. Б.С. Братусь указывает на динамическую взаимосвязь между ними, которая обуславливает отношение субъекта к жизни, его мировозренческую позицию. По его мнению, ценности представляют собой осознанные и принятые личностью общие смыслы ее жизни [16]. Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова также утверждают, что смыслы, относительно которых личность определилась, становятся личностными ценностями, подчеркивая необходимость осознания решения об их принятии или непринятии [17]. Однако существует ряд позиций, авторы которых считают, что ценности, напротив, выступают основой для формирования смысловой системы личности. Так, по В.Франклу, личность обретает жизненный смысл в процес78 се переживания определѐнных ценностей [131]. Ф.Е. Василюк полагает, что смысл выступает пограничным образованием, объединяющим идеальное и реальное, личностные ценности и возможности их воплощения. Смысл у Ф.Е. Василюка является производной личностной системы ценностей [21]. В работах А.В. Серого отстаивается аналогичный взгляд на соотношение понятий «ценность» и «смысл» [114]. Д.А. Леонтьев также рассматривает ценность как основу возникновения смысла. Ценности выполняют смыслообразующую функцию и находятся на «наддеятельностном» уровне. Субъект, находясь на деятельностном уровне, соотносит свои действия с наддеятельностным уровнем, в результате чего появляются смыслы. Ценностно-смысловая сфера, в его концепции, представляет собой целостную систему, для анализа которой автор предлагает следующие понятия: «смысловые структуры» и «смысловые системы». Смысловые структуры являются «превращенной формой жизненных отношений субъекта» и представляют собой: личностный смысл, смысловой конструкт, смысловую установку, смысловую диспозицию, мотив, личностные ценности. Целостность ценностно-смысловой сферы личности обеспечивается тесным взаимодействием данных структур друг с другом, где основным связующим элементом выступает личностный смысл. Ценность как источник смыслообразования представлена и в исследованиях Р.Х. Шакурова. «Ценность является источником смыслообразования. Смыслообразование происходит на основе ценностей, обладающих жиз79 неутверждающим, эмоциональным потенциалом». По мнению Р.Х. Шакурова, источниками образования смысла являются ценности и деятельность человека, причем аффективный их аспект, который выражает отношения субъекта, его эмоциональную напряженность. Данную ситуацию он объясняет с позиции психологических барьеров, которые представляют собой «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Для актуализации или образования элементов ценностно-смысловой сферы необходимы барьеры и как следствие эмоциональная напряженность, причем ценностные барьеры являются первичными и определяют дальнейшую активность субъекта. «Смыслообразующий потенциал ценностей определяется в первую очередь их дефицитностью, обусловленной барьером, т.е. ситуационным фактором». Значение барьеров особенно рельефно проявляется в двух биполярных ситуациях – когда преграды слишком велики и когда они отсутствуют вообще. Кризисные переживания, приводящие к депрессии и утрате смысла жизни, часто возникают под влиянием необратимого ценностного барьера – лишения человека очень важной ценности. Но аналогичный эффект – тоска, депрессия – наблюдается и при отсутствии барьеров, когда для человека открывается неограниченный доступ к желанным ценностям. Если они достаются легко, почти беспрепятственно, их привлекательность резко падает. Ценность теряет свою дефицитность, а вместе с этим – и смыслообразующий потенциал [138]. Хотя, с другой точки зрения (Е.Б.Фанталова) [128], наилучшим вариантом считается положение близости па80 раметров «доступность» и «значимость», а рассогласование между ними служит фактором фрустрации по типу или внутреннего вакуума (внутренней опустошенности, снижения побуждений) или внутреннего конфликта. В частности, в работах, выполненных Е.Е. Бочаровой, продемонстрировано, что при согласованности параметров «значимость» и «доступность» в ценностно-смысловой сфере отмечается благополучие на эмоциональном уровне, а, соответственно, разрыв между этими параметрами – сопровождается неблагополучием [15]. Совместные исследования ценностно-смысловой сферы и психических состояний дали возможность раскрыть роль ценностей и смыслов в изменении психических состояний, при этом параметры психического состояния служат «чувствительным инструментом, выявляющим роль тех или иных ценностей как источников смыслообразования в ценностно-смысловой сфере человека» [111]. В предложенной А.О. Прохоровым модели смысловой регуляции психических состояний, лежит положение о том, что смысловая организация сознания личности обеспечивает избирательность воздействий жизненных ситуаций на психические состояния. Ситуация как бы «сканируется» смысловыми структурами, в ней определяются значимые элементы, имеющие смысл для личности. Отражением этой детерминации являются психические состояния. «Смысловые структуры личности взаимодействуют с образом ситуации посредством отношения, а с психическим состоянием – посредством переживания» [100]. Переживание, по Ф.Е. Василюку, выступает деятельностью, возникающей при появлении критических ситуаций, ре81 шить которые возможно лишь процессами переживания, а не предметной или познавательной деятельностью [21]. Суть переживания, проявляется в «особого рода работе» по изменению психологического мира субъекта и производству смысла. Переживание-деятельность, помимо этого, активно видоизменяет психологическую ситуацию, восстанавливая смысловое соответствие бытия и сознания. По нашему мнению, переживание как деятельность по созданию смыслов появляется не только в критических ситуациях, а существует постоянно, выражая динамическое взаимодействие состояний личности и смысловых структур субъекта, опосредствующих воздействие ситуаций внешнего мира. Таким образом, ценностно-смысловая сфера представляет собой целостное образование, которое развивается, изменяется и каждый элемент взаимно дополняет другой. Элементы ценностно-смысловой сферы представлены ценностями и смыслами, которые в субъективной картине мира являются не изолированными компонентами, а единой системно-структурной и динамической организацией. Ценностно-смысловая организация сознания субъекта обеспечивает избирательность влияния жизненных ситуаций на психические состояния, тем самым обозначает характер отношений человека с миром и выполняет функцию регуляции этих отношений. 82 3.2. Роль ценностно-смысловых образований в формировании выгорания в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы Ценности и смыслы служат главными механизмами регуляции жизнедеятельности личности. Немаловажным фактором является ценностно-смысловая сфера в профессиональной деятельности. Важность этой роли отмечается многими учѐными. По утверждению О.М. Краснорядцевой, значение личностных ценностей заключается в детерминации поведения профессионала, определяя содержание и направленность его деятельности и обеспечивая смысл профессиональным действиям [60]. На детерминацию профессионального поведения личностными ценностями и смыслами указывают Н.С.Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. Они утверждают, что развитие ценностно-смысловой сферы обеспечивает переход личности на новый этап своего профессионального развития. Смысл деятельности любого профессионала раскрывается в обеспечении соответствия между целями, предметами и средствами труда, через разрешение противоречия между отдельными составляющими эргатической системы [101]. Е.И. Головаха все ценности личности разделяет на три группы: - ценности, реализация которых происходит в профессиональной деятельности; - ценности, реализация которых происходит за счет профессиональной деятельности; 83 - ценности, реализация которых происходит вне профессиональной деятельности. Доминирование тех или иных ценностей личности автор положил в основу выделенных им типов профессиональных ценностных ориентаций личности: - непротиворечивые профессиональные ценностные ориентации - отмечаются при доминировании первой или второй групп ценностей. Эти ценности свойственны личности с четкой профессиональной направленностью. Этот тип ценностных ориентаций способствует профессиональной активности, выражает высокую степень профессионального самоопределения и самосознания; - противоречивые профессиональные ценностные ориентации - отмечаются при сочетании первой и третьей групп ценностей, второй и третьей групп ценностей. Профессионалов с таким типом ценностных ориентаций отличает рассогласование между тем, что личность хочет добиться в будущем и, что она для этого делает сейчас, т.к. конкуренция равных по важности ценностей затрудняет выбор; - непротиворечивые непрофессиональные ценностные ориентации - доминирование третьей группы ценностей. Этот тип свойственен личностям, направленным на деятельность, не связанную с профессией. Противоречивые и внепрофессиональные ориентации служат фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала [31]. Соотношение профессиональной мотивации с системой ценностей личности и ее реальным поведением в профессиональной деятельности раскрыла в своѐм иссле84 довании Э.С.Чугунова. Она определила три типа профессиональной мотивации - доминантный, ситуативный и конформистский (или суггестивный). Автор отметила, что если при первом типе мотивации ценности больше всего соответствуют реальному поведению профессионала, то при втором зафиксировано существенное влияние жизненных ситуаций, не согласующихся с ценностями личности. При конформистском типе прослеживается рассогласование между ценностями и реальным поведением личности [133]. Согласно Т.М. Буякасу, система ценностных представлений профессии должна быть включена в смысловое пространство личности, для того, чтобы интериоризироваться в ее систему личностных ценностей и смыслов [19]. Существуют не менее сложные взаимосвязи между системой смысложизненных ориентаций и профессией. Положение профессиональной деятельности в структуре смысложизненных ориентаций, по утверждению Т.В. Максимовой, может быть различным: ей может отводиться место главного смысла существования, и тогда она выступает ведущим элементом структуры, она может быть «весомым» компонентом системы смысложизненных ориентаций и, наконец, ей может отводиться роль «периферического» компонента этой системы [72]. Самым благоприятным вариантом является такой, когда смысл жизни и профессии совпадают. Ю.В. Новожилова полагает, что развитие в профессии сопровождается расширением смыслового контекста, достижением баланса общественных и личных 85 ценностей, обретением смысловой перспективы профессиональной деятельности [85]. В работах Л.И. Анцыферовой так же показано, что достижение мастерства и акме в профессиональной сфере обусловлена значимостью профессиональной деятельности, которая для высококвалифицированного специалиста достигает смысла всей жизни. Показателем, что трудовая деятельность стала главной жизненной ценностью, способом самоактуализации, является вовлеченность личности в процесс труда [4]. В тоже время слияние жизнедеятельности с профессией по-разному оценивается учеными с позиции вклада в развитие личности. Доказано, что мотивационносмысловые «сдвиги» выступают единым механизмом как нормального, так и аномального развития личности. Но если в норме они приводят к наполнению смысловой сферы субъекта новыми мотивами и ценностями, то при аномальном развитии – к ее сужению и обеднению. Поэтому Карпинский К.В. считает, что безграничное служение профессии и возведение ее в ранг жизненного смысла таит определенные опасности для гармоничного развития личности. «Сдвиг» стимулирует личностное развитие лишь при сохранении в смысложизненной структуре мотивов и ценностей, связанных с внепрофессиональными сферами деятельности [51]. Для продуктивного развития профессионала крайне нежелательно сосредоточение всех жизненных интересов только в сфере профессиональных отношений, занятий. Можно согласиться с А.Р. Фонаревым, который утверждает, что для профессионального роста важно по86 стоянно выходить за пределы профессии в другие области деятельности [130]. Д.Н. Завалишина обоснованно утверждает, что следствием смыслового «обнищания» внепрофессиональной сферы жизни субъекта в результате его «вовлеченности» в свои профессиональные занятия, становятся «профессиональные деформации» личности [45]. Другой вариант соотношения жизнедеятельности субъекта со смыслом профессиональной деятельности, выделяемый Карпинским К.В., когда профессиональный труд лишен значимости смысла жизни, поскольку его мотивы содержательно не связаны с жизненным смыслом и реализуются личностью отдельно от центральной линии жизнедеятельности. Этот вариант отражает ситуацию отчуждения личности от профессионального труда в экзистенциальном смысле [51]. Эта сторона проблемы отчуждения рассматривается в трудах зарубежных экзистенциальных психологов (Э. Фромма, В. Франкла, С. Мадди, А. Лэнгле), а из немногочисленных отечественных работ можно обратиться к диссертационному исследованию Е.Н. Осина [94]. Экзистенциальный аспект отчуждения означает, что человек переживает свой профессиональный труд как бессмысленное и ненужное в масштабе жизни занятие, выполнение которого требует не личное убеждение, а социальные обязанности. Работа в таких условиях воспринимается как средство заработать деньги. Даже полностью «выкладываясь» в профессиональной деятельности, личность чувствует, что «как ни выдыхайся на работе, вдохновляться нечем» [69]. 87 На возможность не только позитивного, но и негативного, деструктивного влияния смысла жизни на развитие личности указывает В.Э.Чудновский, обозначая проблему адекватности смысла жизни, определяющую степень удовлетворенности личности своей жизнью. Автор полагает, что профессиональные устремления без учета индивидуальных особенностей и потенций личности, приводят к формированию неадекватного смысла жизни, который, усиливая эти стремления, способствует жизненным конфликтам и отрицательно отражается на всем процессе развития и профессионального становления личности. Основными параметрами адекватного смысла жизни являются: реалистичность и конструктивность. Первый параметр понимается как соответствие условий, необходимых для реализации смысла, и индивидуальных возможностей личности. Второй - как степень влияния смысла на успешность деятельности личности [135]. Таким образом, ценностно-смысловая регуляция профессиональной деятельности выступает системообразующим фактором и обуславливает профессиональное развитие или стагнацию, обеспечивает личностную и профессиональную самореализацию либо неудовлетворенность процессом и результатами трудовой деятельности, разочарование в выбранной профессии, утрату жизненных ориентиров, моральные и эмоциональные потери и развитие психического выгорания. Большинство авторов указывают на то, что фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала выступает несогласованность личностных и профессиональных ценностей. Именно противоречивые профессиональ88 ные ценностные ориентации, когда личностные и профессиональные ценности, вступая в противоборство, воспринимаются субъектом как взаимоисключающие, и внепрофессиональные ценностные ориентации, когда система ценностных представлений профессии не включена в систему личностных ценностей, приводят к возникновению внутриличностных ценностных конфликтов, а также к лишению профессиональной деятельности смыслообразующей функции, что отражает ситуацию отчуждения личности от профессионального труда. Следовательно, синдром психического выгорания можно рассматривать в качестве показателя рассогласования личностных и профессиональных ценностей. Таким образом, значимость ценностно-смысловых аспектов в регуляции профессиональной деятельности отмечена в большинстве работ (Н.С.Пряжников, О.М. Краснорядцева, В.Д. Шадриков, В.Э.Чудновский и др.). В основе возникновения смыслов профессиональной деятельности лежат личностные ценности (В.А.Ядов, Б.С. Братусь, Д.А.Леонтьев, А.Г. Асмолов, и др.). Ценностно-смысловые характеристики личности преподавателя обозначают перспективу и стратегию его профессионального пути. Фактором возникновения неблагоприятных тенденций в развитии личности профессионала и формирования психического выгорания выступает несогласованность личностных и профессиональных ценностей. Таким образом, определение выгорания можно дополнить следующим образом: синдром выгорания преподавателей высшей школы это сложное негативное состояние, выражающееся в переживании внутриличностных противоречий, связанных с 89 рассогласованием ценностно-смысловых характеристик личности и профессии. Принятие преподавателем содержания профессионально-педагогических ценностей как личностно значимых, пересмотр приоритетов в системе ценностных ориентаций выступает условием предотвращения развития выгорания. Важным представляется факт, что психическое выгорание и ценностно-смысловая сфера преподавателей взаимосвязаны двояко: с одной стороны, низкая значимость профессиональных ценностей в ценностной иерархии преподавателей может служить фактором развития психического выгорания, с другой стороны, эмоциональнонравственная дезориентация, деформация ценностносмысловой системы личности – одно из проявлений выгорания. Взаимосвязь является достаточно сложной и неоднозначной, поскольку система ценностей личности может существенно изменяться в течение его жизненного пути, преодоление возрастных и жизненных кризисов также часто приводит к перестройке ценностно-смысловой системы. 3.3. Синдром выгорания как результат несоответствия личностных и профессиональных ценностей и смыслов Анализ структуры ценностно-мотивационных предпочтений, изучался с помощью методики Шварца, наличие и содержание конфликтов в ценностно-смысловой сфере - с помощью методики «Уровень соотношения цен90 ности и доступности в основных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой, смысложизненные ориентации преподавателей – с помощью методики «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева. Исследование ценностей личности производилось на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне поведенческих приоритетов. Первый уровень отличается устойчивостью и отражает убеждения человека о том, как необходимо поступать, и выражает его жизненные принципы поведения. Второй уровень в большей степени отражает включенность ценностей в реальное поведение человека, поэтому он зависим от влияния внешней социальной среды и связан с конкретными поступками личности. Таким образом, если нормативные идеалы более отрефлексированы и осознаны, то ценностное поведение (уровень поведенческих приоритетов), отмечаемое методикой Шварца, возможно, более точно прогнозирует поведение личности в реальных ситуациях. Так как важной составляющей профессиональной деятельности преподавателя являются ценности гуманистической направленности, т.е. ценности, отражающие интересы другого человека, то отдельному анализу подверглось какие ценности (индивидуальной направленности или групповой) преобладают в ценностной иерархии. Проанализировав результаты, полученные с помощью методики Шварца, мы получили ранговые оценки по ценностям на уровне нормативных идеалов и поведенческих приоритетов в двух группах испытуемых. Данные отражены в таблице 3. 91 Таблица 3 Ценности на уровне нормативных идеалов и поведенческих приоритетов (ранги) у преподавателей с низким и высоким уровнем выгорания Ценностная ось Ценностный тип Высокий уровень выгорания Ценности, выражающие интересы группы Ценности, выражающие как индивидуальные, так и групповые интересы Ценности, выражающие интересы индивида Конформность Традиции Доброта 5 7 4 5 9 4 5 8 2 4 8 5 Безопасность Универсализм 3 6 3 6 3 6 3 1 Стимуляция Самостоятельность Гедонизм 10 1 8 1 9 4 9 2 9 7 10 7 Достижения Власть 2 8 2 10 1 7 6 10 идеалы поведение Низкий уровень выгорания идеалы поведение Как видно из данных таблицы, в блок наиболее значимых ценностей на уровне нормативных идеалов у преподавателей с высоким уровнем выгорания вошли: «самостоятельность» (мотивационная цель – свобода мысли и действия, обусловленные потребностью быть автономным и независимым), «достижения» (мотивационная цель – достижение личного успеха и получение социального одобрения), «безопасность» (мотивационная цель - стабильность, безопасность, потребность в адаптированности и предсказуемости мира, снижении неопределенности). Сле92 дует отметить, что ценностные типы «самостоятельность» и «достижения» относятся к ценностям, которые выражают интересы личности, а ценностный тип «безопасность» имеет двойственный характер, выражая одновременно интересы индивида и группы. Таким образом, в блоке значимых ценностей преобладают ценности, выражающие личностные интересы преподавателей, т.е. имеют индивидуальную направленность. Среди наименее значимых ценностей выступают: «стимуляция» (мотивационная цель – активность, состязательность, стремление к новизне и глубоким переживаниям), «гедонизм» (мотивационная цель – удовольствия, наслаждение жизнью) и «власть» (мотивационная цель – достижение социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами), «традиции» (мотивационная цель – уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи). Анализ ценностей, занимающих самые низкие ранговые позиции, свидетельствует о безразличном отношении преподавателей к таким ценностно-мотивационным моделям, в которых отмечается проявление высокой активности, сочетаемое со стремлением к власти и состязательности, отказ от следования традициям. Таким образом, на уровне нормативных идеалов эталонной ценностно-мотивационной моделью поведения у преподавателей с высоким уровнем выгорания является достижение личного успеха, проявление самостоятельности мышления и действий в творчестве и исследователь93 ской активности, получение вследствие этого социального одобрения, стремление к безопасности, стабильности. В блок ценностей на уровне поведенческих приоритетов вошли те же ценности, что и на нормативном уровне. Т.е. преподаватели с высоким уровнем выгорания имеют жесткую структуру ценностей, отражающую интересы личности, которая мало подвержена влиянию внешней среды. Эту особенность подтверждает и коэффициент корреляции Спирмена (rs= 0,903, при р<0,01), который указывает на тесную связь иерархической структуры ценностей на уровне нормативных идеалов и уровне поведенческих приоритетов. Этот факт может быть подтверждением того, что профессионалы, строго следующие своим убеждениям, которые не в достаточной степени соответствуют реалиям профессии (профессия преподавателя подразумевает преобладание ценностей, выражающих интересы коллектива, группы, т.е. других), подвержены выгоранию. Изучение ценностной сферы преподавателей с низким уровнем выгорания показало, что для них характерно проявление ценностей, которые выражают не только интересы индивида, но и интересы группы, о чем свидетельствуют высокие баллы по таким ценностям как «достижение» (мотивационная цель – достижение личного успеха и получение социального одобрения), «доброта» (мотивационная цель – сохранение благополучия людей, с которыми индивид находится в личных контактах), «безопасность» (мотивационная цель - стабильность, безопасность, потребность в адаптированности и предсказуемости мира, снижении неопределенности). Т.е. эталонная ценностно-мотивационная модель на уровне нормативных 94 идеалов выглядит следующим образом: достижение личного успеха, путем сохранения и повышения благополучия людей, с которыми человек часто общается, получение в результате этого социального одобрения, стремление к безопасности, стабильности. В зону отвержения попали ценности «гедонизм» (мотивационная цель – удовольствия, наслаждение жизнью), «стимуляция» (мотивационная цель – активность, состязательность, стремление к новизне и глубоким переживаниям), «традиции» (мотивационная цель – уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи), «власть» (мотивационная цель – достижение социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами). Ценностная структура преподавателей данной группы на уровне поведенческих приоритетов характеризуется доминированием ценностей «универсализм» (мотивационная цель – понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы), «самостоятельность» (мотивационная цель – свобода мысли и действия, обусловленные потребностью быть автономным и независимым) и «безопасность» (мотивационная цель - стабильность, безопасность, потребность в адаптированности и предсказуемости мира, снижении неопределенности). Т.е. преподаватели с низким уровнем выгорания на уровне поведения стремятся к благополучию окружающих людей, общества и природы в целом, высоко ценят возможность проявить свою самостоятельность в разных сферах жизнедеятельности, стремятся к безопасности, стабильности. Эта ценностно-мотивационная модель наиболее 95 близка к профессионально-ценностной среде преподавателей. Отсутствие значимой связи между ценностными иерархиями на уровне нормативных идеалов и уровне поведенческих приоритетов (применен метод ранговой корреляции Спирмена) может указывать на гибкость и адаптивность ценностной структуры преподавателей с низким уровнем выгорания. Обращает на себя внимание, что ценностный тип «безопасность» входит в блок значимых ценностей в обеих группах (на уровне нормативных идеалов и уровне поведенческих приоритетов) и имеет 3-й ранг. При анализе инструментальных ценностей, характеризующих этот ценностный тип, выявлены существенные различия. Так если для «выгорающих» преподавателей на уровне нормативных идеалов важной является ценность «уважение мнения других людей (учет интересов др. людей, избегание конфронтации)», то для преподавателей с низким уровнем выгорания – «защищенность своей нации от врагов». Отличия выявлены и в поведенческих приоритетах: преподаватели с высоким уровнем выгорания предпочитают избегать всего, что угрожает их безопасности, в то время как преподаватели с низким уровнем выгорания нацелены на сохранение своего здоровья. Для определения значимости групповых различий (между преподавателями с высоким и низким уровнем выгорания) в предпочтении указанных типов ценностей применялся параметрический критерий сравнения двух независимых выборок - критерий t-Стьюдента. 96 Анализ полученных результатов позволяет прийти к выводу о том, что у преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания имеются значимые различия по ценностям «Традиции», «Самостоятельность» на уровне нормативных идеалов и «Конформность», «Традиции», «Доброта», «Универсализм» и «Безопасность» на уровне поведенческих приоритетов. В группе преподавателей с высоким уровнем выгорания показатели значимости ценностного типа «Традиции» как нормативного идеала выше, чем в группе преподавателей с низким уровнем выгорания. В то время как на уровне поведенческих приоритетов показатели значимости этого ценностного типа выше у преподавателей с низким уровнем выгорания (см. таб. 3). По мнению Шварца, любые социальные группы вырабатывают свои символы и ритуалы, которые закрепляются в традициях и обычаях. Традиционный способ поведения становится символом групповой солидарности, выражением единых ценностей и гарантией выживания. Не смотря на то, что данный тип ценностей относится к блоку «отвергаемых ценностей» в обеих группах, можно сказать, что преподаватели с низким уровнем выгорания всѐ же больше склонны следовать традициям своей профессиональной группы и определенным нормам поведения в реальных условиях (если этого потребует определенная ситуация), в то время как у преподавателей с высоким уровнем выгорания стремление следовать традициям сильнее на уровне убеждений, а в поведении проявляется слабее. Значимые различия по ценностному типу «Самостоятельность» говорят о том, что потребность в автономии и независимости у пре97 подавателей с высоким уровнем выгорания выше, чем у преподавателей с низким уровнем выгорания. Наиболее сильно ценностные системы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания различаются на уровне поведенческих приоритетов. Статистически достоверные значимости различий между группами имеются в предпочтении ценностных типов универсализм, безопасность, конформность, доброта. Средние значения этих ценностей выше у преподавателей с низким уровнем выгорания. Это говорит о том, что преподавателей этой группы отличает понимание, терпимость, потребность в позитивном взаимодействии с окружающими, сдерживание и предотвращение склонностей и побуждений к действиям, которые могут причинить вред другим или не соответствуют социальным ожиданиям. Таким образом, в ценностной иерархии преподавателей с низким уровнем выгорания преобладают ценности, направленные на позитивное взаимодействие с другими людьми, в то время как у преподавателей с высоким уровнем выгорания преобладают ценности, направленные на личный успех, независимость и автономность. Поскольку основой профессиональной деятельности преподавателя является преподавательская работа, предполагающая общение с большим количеством студентов, то высокая ориентация на традиционные формы поведения, принятые в профессиональной среде, при низкой значимости ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми будет приводить к внешнему формальному исполнению своих профессиональных 98 обязанностей и развитию синдрома эмоционального выгорания. Эти выводы подтверждает и корреляционный анализ, результаты которого представлены в приложении 1. Полученные данные о взаимосвязи выгорания с ценностями на уровне нормативных идеалов свидетельствует о том, что выраженность выгорания связана с формированием в ценностной сфере явного противоречия: усиление стремления следовать профессиональным традициям и нормам поведения при снижении значимости ценностей, которые неразрывно с ними связаны (послушание, самодисциплина, вежливость, уважение других, подчинение правилам). Выявленные особенности ценностных иерархий преподавателей ВУЗа с разным уровнем выгорания отражают основные направления их профессионального развития, систему доминирующих мотивов, интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности, а, следовательно, предпочтение педагогического либо научного аспекта профессиональной деятельности. Мы предложили преподавателям ответить на вопрос анкеты «Что для Вас является ценным в Вашей работе?», определив позиции предложенных ценностей профессии по степени значимости. Анализ результатов показал, что в ядро ценностного сознания преподавателей с высоким уровнем выгорания вошли следующие ценности профессии: «самореализация в науке» (1-й ранг), «свободный график работы» (2-й ранг), «творческий характер деятельности» (3-й ранг). Эти ценности позволяют интеллектуально совершенствоваться, 99 быть авторитетными в своей области знания (т.е. способствуют реализации личностных интересов и амбиций), но они не касаются главной сути преподавания. Такая ценность как «причастность к подготовке молодых специалистов» занимает лишь 4-й ранг. Таким образом, в профессии преподаватели этой группы ценят прежде всего возможность реализации себя как ученых, достижение успехов в научной деятельности. Для преподавателей с низким уровнем выгорания приобретают ценность такие аспекты профессии как «причастность к подготовке молодого поколения» (1-й ранг), «творческий характер деятельности» (2-й ранг), «широкий круг общения» (3-й ранг). Эти ценности отражают ориентацию преподавателей этой группы на педагогическое взаимодействие, на интересы и потребности студента, на его личностное развитие, что свидетельствует о педагогической направленности. «Престиж в глазах ближнего окружения» (6-й ранг у преподавателей с высоким уровнем выгорания и 7-й ранг у преподавателей с низким уровнем выгорания) и «заработная плата» (8-й ранг и 11-й ранг соответственно) находятся на периферии системы ценностных представлений преподавателей о своей профессии. Это отражает общую тенденцию к рассогласованности основных статусных характеристик: высокий уровень квалификации, интеллектуального потенциала, с одной стороны, и низкий уровень материального вознаграждения, реального статуса, с другой, что может приводить к негативным переживаниям. Однако, у преподавателей с высоким уровнем выгорания эта ситуация может вызывать больше негативных пережи100 ваний, т.к. для них более значимо достижение личного успеха и получение вследствие этого социального одобрения. Полученные данные говорят о том, что выраженность выгорания у преподавателей вуза связана с преобладанием в ценностно-мотивационной модели ценностей, мотивационной целью которых выступает собственное благополучие. Преобладание в ценностно-мотивационной модели ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми, препятствует развитию выгорания у преподавателей. Значимых различий в ценностных иерархиях мужчин-преподавателей и женщин-преподавателей не выявлено. Для преподавателей в возрасте 22-30 лет в большей степени характерно стремление к достижению определенного социального статуса, престижа, авторитета, а для преподавателей 31-40 лет повышается значимость таких ценностей как смирение, уважение традиций, лояльность, снисходительность. Возраст 41-57 лет в большей степени характеризуется убеждением в важности самодисциплины, послушания, вежливости, заботы о благополучии близких людей, понимании, терпимости, стабильности общества и взаимоотношений. Выводы подтверждены корреляционным анализом, результаты которого представлены в приложении 2. Таким образом, отмечается возрастное изменение ценностной сферы преподавателей: с возрастом значимость ценностей, направленных на позитивное взаимодействие с другими людьми (характерных для преподавателей с низ101 ким уровнем выгорания) повышается, а значимость ценностей, направленных на личный успех (характерных для преподавателей с высоким уровнем выгорания), снижается. Этим можно объяснить выявленную ранее особенность некоторое снижение уровня выгорания в возрастной группе 41-57 лет. Изучение ценностных предпочтений у преподавателей с различным стажем работы повторяет особенности, выявленные в возрастных группах. Однако, не смотря на возрастную переоценку ценностей, и приближение личностных ценностей к профессиональным, в ценностной иерархии преподавателей старшего возраста они занимают средние ранги и поэтому их влияние на выраженность выгорания незначительное. Представляет интерес тот факт, что для преподавателей в возрасте 22-30 лет и со стажем 1-4 года значимо стремление к достижению определенного социального статуса, престижа, авторитета, т.е. ценности, направленные на личный успех, достижения, амбиции и характерные для преподавателей с высоким уровнем выгорания, в то время, как именно в этой возрастной группе отмечается наименьшее количество преподавателей с высоким уровнем выгорания. Вероятно, важным фактором, связанным с развитием выгорания, выступает не только ценностная иерархия, но и возможность реализации значимых ценностей. Наличие и содержание конфликтов в ценностносмысловой сфере изучалось с помощью методики «Уровень соотношения ценности и доступности в основных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой. 102 Анализ результатов, полученных с помощью данной методики показал, что в группе преподавателей с высоким уровнем выгорания для большинства жизненных сфер характерно либо наличие состояния внутреннего конфликта, либо «внутреннего вакуума». Лишь две жизненные сферы представляют своего рода бесконфликтную зону, где потребности желаемого и возможности его удовлетворения в основном совпадают. Это «Интересная работа» (63%) и «Познание» (57%). Однако, у 34% и 40% преподавателей соответственно выявлено наличие «внутреннего вакуума», неудовлетворенности в данных жизненных сферах, проявляющейся в ощущении «внутреннего балласта», «избыточности присутствия», ненужности. Таким образом, можно говорить, что у преподавателей с высоким уровнем выгорания отмечается в целом относительная удовлетворенность потребностей в интересной работе, возможности расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также отмечается тенденция к снижению активности и потери интереса к этим сферам. Интересная работа, возможность интеллектуального развития, творчество теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. Также состояние внутреннего вакуума выявлено в жизненных сферах «Красота природы и искусства» (83%) и «Активная, деятельная жизнь» (57%). Т.е. для преподавателей с высоким уровнем выгорания характерно снижение мотивации в этих сферах. Расхождение, когда значимость ценности превышает еѐ доступность и сопровождается внутренним конфликтом и напряжением, выявлено относительно таких 103 жизненных сфер как «Здоровье» (77%), «Любовь» (71%), «Счастливая семейная жизнь» (60%), «Свобода как независимость в поступках и действиях» (46%), «Уверенность в себе» (49%), «Материально-обеспеченная жизнь» (51%), «Наличие хороших и верных друзей» (43%). Таким образом, «выгорающие» преподаватели испытывают сложности при реализации ценностей, направленных на взаимодействие с другими людьми, требующее эмоциональной включенности, а также ценностей, связанных с личностной самореализацией. В группе преподавателей с низким уровнем выгорания можно отметить, что для любой жизненной сферы характерно преобладание «нейтральной зоны», т.е. такого соотношения ценности и доступности, когда они либо полностью совпадают, либо совпадают в значительной степени. Все жизненные сферы, таким образом, представляют своего рода бесконфликтную зону, где потребности желаемого и возможности его удовлетворения в основном совпадают. Выявлена лишь единственная жизненная сфера, в которой у преподавателей данной группы преобладает состояние, когда значимость ценности превышает еѐ доступность (ВК). Это сфера «здоровье». Т.е. можно говорить о разрыве между потребностью в достижении хорошего здоровья и возможностью такого достижения в реальности. Не смотря на преобладание у большинства преподавателей данной группы удовлетворенности жизненной ситуацией, у каждого третьего преподавателя с низким уровнем выгорания отмечается внутренний дискомфорт относительно ценностей «Материально-обеспеченная жизнь», «Счастливая семейная жизнь», а каждого пятого отличает внутренняя 104 конфликтность по таким ценностям как «Наличие хороших и верных друзей» и «Любовь». Для преподавателей с низким уровнем выгорания характерно снижение активности и потеря интереса, сопровождающееся ощущением «внутреннего балласта» относительно таких ценностей как «Активная, деятельная жизнь» (43%), «интересная работа» (29%) и «творчество» (14%), «Уверенность в себе» (29%), «Познание» (24%), «Свобода» (9%). Учитывая, что в этих сферах практически отсутствуют ВК, можно говорить, что преподаватели с низким уровнем выгорания уверены в себе, свободны от внутренних противоречий, независимы в поступках и действиях. У них удовлетворены потребности в интересной работе, возможности расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуального развития, им легко удается реализовать эти ценности в поведении, что, вероятно, приводит к снижению мотивации в этих сферах у некоторых преподавателей. Достоверно значимые различия между группами преподавателей с разной степенью выгорания по наличию состояний ВК выявлены относительно ценностей «любовь», «уверенность в себе», «свобода как независимость в поступках и действиях», «наличие хороших и верных друзей», «счастливая семейная жизнь». Это позволяет нам утверждать, что преподаватели с высоким уровнем выгорания в большей степени, чем преподаватели с низким уровнем выгорания, испытывают состояние внутреннего конфликта, неудовлетворенности изза отсутствия уверенности в себе, свободы и независимости в поступках и действиях, отсутствия близости с близ105 ким человеком. Потребности в счастливой семейной жизни и наличии хороших и верных друзей также оказываются блокированы. Учитывая, что в ценностной иерархии (методика Шварца) преподавателей с высоким уровнем выгорания в большей степени преобладают ценности, направленные на личный успех, независимость и автономность, то наличие внутреннего конфликта относительно ценностей «уверенность в себе», «свобода как независимость в поступках и действиях» указывает на невозможность преподавателей реализовать значимые ценности, что приводит к состоянию внутреннего напряжения, а наличие внутреннего конфликта относительно ценностей, связанных с позитивными взаимоотношениями с другими людьми, свидетельствуют о недостаточном уровне социальной поддержки. Достоверные различия по наличию состояния ВВ у преподавателей с разным уровнем выгорания выявлены в жизненных сферах «Творчество», «Красота природы и искусства», «Уверенность в себе». Причем относительно первых двух сфер состояние ВВ больше у преподавателей с высоким уровнем выгорания, а относительно последней – ВВ больше у преподавателей с низким уровнем выгорания. Это свидетельствует о том, что для преподавателей с высоким уровнем выгорания в большей степени, чем для преподавателей с низким уровнем выгорания, характерна тенденция к потере интереса и безразличию к творческой деятельности и отсутствию стремления к эстетическим переживаниям, а для преподавателей с низким уровнем в большей степени характерно ощущение «избыточности присут106 ствия», ненужности чувства свободы от внутренних противоречий, сомнений. Достоверно значимо преподаватели с высоким и низким уровнем выгорания отличаются по наличию НЗ почти во всех жизненных сферах. Т.е. преподаватели с низким уровнем выгорания в большей степени, чем преподаватели с высоким уровнем выгорания удовлетворены взаимоотношениями с окружающими, собой, возможностью творческой деятельности. Сравнительный анализ результатов по индексу расхождения "Ценность" - "Доступность", являющемуся индикатором степени рассогласования в мотивационноценностной сфере, показал следующее. У преподавателей с высоким уровнем выгорания отмечается высокий индекс расхождения Ц-Д (R=49,7), что указывает на достаточно высокий уровень дезинтеграции в мотивационноценностной сфере. У преподавателей с низким уровнем выгорания – низкий уровень дезинтеграции (R=35). Достоверность (статистическая значимость) различий между группами по критерию t-Стъюдента p<0,0002. Эти данные указывают на высокую степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутреннюю конфликтность, блокаду основных потребностей преподавателей с высоким уровнем выгорания и внутреннюю интегрированность и гармонию у преподавателей с низким уровнем выгорания. Таким образом, выявленные различия позволяют говорить, что для преподавателей с высоким уровнем выгорания характерна высокая степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутренняя конфликтность, 107 проявляющаяся в разрыве между потребностью в достижении значимых ценностей и возможностью такого достижения в реальности; между потребностью в достижении личного успеха, получения социального одобрения и отсутствием социальной поддержки. Для них свойственно снижение интереса к творческой деятельности и безразличие к красоте природы и искусства, которые выступают внутренним ресурсом, препятствующим развитию выгорания (А.Ю. Василенко, И.А. Курапова и др.). Профессиональная деятельность, самообразование, творчество становятся для преподавателей с высоким уровнем выгорания сферами, которые не могут предоставить им возможность реализации значимых ценностей, эти сферы теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. Для преподавателей с низким уровнем выгорания характерен низкий уровень дезинтеграции в ценностномотивационной сфере, т.е. отсутствие расхождения между «желаемым» и «реальным», между «хочу» и «могу», «хочу» и «имею», а также между тем, что «есть», и тем, что «должно быть». Это говорит в целом об отсутствии рассогласований в ценностно-мотивационной сфере личности преподавателей этой группы, об их внутренней интегрированности и гармонии, об удовлетворенности текущей жизненной ситуацией, взаимоотношениями с окружающими, собой. Выводы подтверждены корреляционным анализом, результаты которого представлены в приложении 3. Достоверные результаты корреляционного анализа между уровнем дезинтеграции и показателями фазы «напряжение» и ее симптомами позволяет утверждать, что 108 чем больше расхождение "Ценность" - "Доступность", тем сильнее проявления у преподавателей тревожнодепрессивной симптоматики, касающейся профессиональной деятельности, усиливающейся осознанием невозможности конструктивно разрешить ситуацию, тем сильнее нервное напряжение. Способом разрешения внутренней конфликтности становится ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение, о чем свидетельствует корреляция между уровнем дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере и симптомом «Неадекватное эмоциональное реагирование» (фаза «Резистентность»). Полное исключение эмоций приводит к снижению внутреннего напряжения, вызванного внутренними конфликтами, на что указывает обратная корреляционная связь между симптом «Эмоциональная отстраненность» (фаза «истощения») и уровнем дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере. Таким образом, чем выше у преподавателей внутренняя конфликтность, неудовлетворенность ситуацией, психическая напряженность, характеризующие в целом внутренний дискомфорт, тем сильнее проявления цинизма, бессердечности в отношениях с другими людьми, тем чаще переживание опустошенности и бессилия, потеря смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте. Полное исключение эмоций стоит рассматривать как деструктивный способ разрешения внутриличностных конфликтов. И наоборот, бесконфликтное, спокойное состояние, где «желаемое» и «реальное» полностью или частично совпадают, гармонически уравновешены во внутреннем мире личности преподавателя, когда значимые потребно109 сти в основном удовлетворены, а ценности реализованы, препятствует формированию выгорания. Сравнительный анализ уровня дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы у женщин-преподавателей и мужчин-преподавателей показал отсутствие достоверных различий и соответствие среднему уровню (Rмужчин = 39,8; Rженщин = 43,3). Однако выявлены особенности рассогласований в ценностной сфере. Так мужчинам не хватает активной, насыщенной событиями жизни и возможностей получать эстетические удовольствия, а женщины испытывают внутренний дискомфорт из-за проблем в семье, материальных затруднений и зависимости от жизненных обстоятельств. Мужчины более уверенны в себе, свободны от внутренних сомнений и противоречий (приложение 4). Анализ представленности ВК и ВВ в различных жизненных сферах у преподавателей разного возраста показал, что молодые преподаватели в возрасте 22-30 лет в большей мере удовлетворены текущей жизненной ситуацией, взаимоотношениями с окружающими, собой, чем преподаватели более старшего возраста. Возраст 31-40 лет характеризуется усилением дезинтеграции ценностномотивационной сферы в результате проблем со здоровьем, материальными трудностями и вынужденным поиском дополнительных заработков, сложностями в семейных отношениях, что сопровождается потерей интереса к творческой деятельности, расширению своего кругозора, повышению культурного уровня. Полученные результаты подтверждают наше предположение, что развитие симптомов выгорания в возрастной группе от 31 до 40 лет связано с неудовлетворенностью профессиональным статусом (вы110 сокий уровень квалификации, интеллектуального потенциала, с одной стороны, и низкий уровень материального вознаграждения, реального статуса, с другой), перспективами в профессии, отсутствием социальной поддержки на фоне переживаемого смыслового кризиса. Эта ситуация сохраняется и в возрасте 41-57 лет, однако отмеченное повышение уверенности в себе, свободы от внутренних противоречий и сомнений, независимость в поступках и действиях в этом возрасте, может снижать уровень выгорания за счет отсутствия склонности занижать свои профессиональные достижения. Корреляции между уровнем дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере (R), ВК, ВВ и возрастом представлены в приложении 5. Корреляционных связей между стажем и наличием ВК, ВВ не выявлено. Поскольку ценности выступают источником смыслообразования, то фрустрация ценностей вызывает затруднения в реализации смысла, порождаемого этими ценностями. Карпинский К.В. считает, что попытки реализации смысла, который чрезмерно легок в плане практического осуществления и не предполагает длительной мобилизации и концентрации усилий личности (ВВ), либо избыточно сложен и не поддается продуктивной реализации даже при условии полной самоотдачи со стороны личности (ВК) приводит к смысложизненным кризисам. Поэтому мы посчитали необходимым изучить смысложизненные ориентации преподавателей с различным уровнем выгорания. Средние значения в группах находятся в зоне нормативных значений (таблица 4). Однако по всем субшкалам у преподавателей с высоким уровнем выгорания пока111 затели статистически значимо ниже, чем у преподавателей с низким уровнем выгорания. Процесс Результат Локусконтроль Я Локусконтроль Жизнь Осмысленность жизни Высокий уровень выгорания Низкий уровень выгорания t-Стьюдента Цели Таблица 4 Средние показатели смысложизненных ориентаций у преподавателей с разным уровнем выгорания 35,08 32,26 26,85 21,32 30,23 105 37,23 35,04 28,8 24,6 34,95 118,5 0,015 0,006 0,038 0,00000 0,000197 0,00000 Наибольшая разница наблюдается по субшкалам Локус-контроль Я и Локус-контроль Жизнь, процесс, осмысленность жизни. У преподавателей с низким уровнем выгорания наиболее выражены Локус-контроль Я и Цели (показатели по этой шкале достигают наивысшего нормативного среднего балла). Таким образом, преподаватели с высоким уровнем выгорания склоняются к мыслям, что свобода выбора иллюзорна, жизнь неподвластна сознательному контролю, проявляют неверие в свои силы контролировать события своей жизни. Вместе с тем, результаты по шкале «процесс жизни» указывают на снижение удовлетворенности своей жизнью в настоящем, на меньшую интенсивность пережи112 вания эмоциональной насыщенности жизни. Наряду с этим, для испытуемых с высоким уровнем выгорания характерна менее выраженная ориентация на достижение жизненных целей в будущем, придающих осмысленность жизни и неудовлетворенность прожитой частью жизни, результатами самореализации в прошлом, о чем свидетельствуют показатели по шкалам «цели» и «результативность жизни». Преподавателей с низким уровнем выгорания отличает наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Преподаватели данной группы видят себя сильной личностью, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Таким образом, высокий уровень выгорания связан с низкой осмысленностью жизни, с представлением о себе как недостаточно «сильном», компетентном для того, чтобы контролировать события своей жизни, и убеждением в том, что жизнь человека неподвластна его сознательному контролю, снижением интереса к процессу жизни, неудовлетворенностью результатами своей жизни, потерей перспективы. Выводы подтверждены корреляционным анализом, результаты которого представлены в приложении 6. Анализ показателей теста СЖО, предложенный А.В. Серым, позволил нам определить актуальное смысловое состояние преподавателей с разным уровнем выгорания, которое представляет собой совокупность актуализированных смыслов, размещенных во временной перспективе. Для этого показатели по тесту СЖО были переведены в стенайны (по Серому А.В.), определены уровни осмыслен113 ности прошлого, настоящего и будущего и по их соотношению определено актуальное смысловое состояние, характерное для преподавателей с разным уровнем выгорания. Согласно полученным данным, актуальное смысловое состояние преподавателей с высоким уровнем выгорания характеризуется высокими показателями осмысленности прошлого и настоящего и низкой осмысленностью будущего. Подобное состояние свойственно людям, живущим сегодняшним и вчерашним днем. Можно сказать, что система личностных смыслов в данном случае направлена на то, чтобы жить. Однако, низкая осмысленность целей в жизни ориентирует систему личностных смыслов на адаптационные формы взаимодействия с объективной реальностью, которые проявляются в завышенной самооценке и высоком уровне притязаний и одновременно в потребности быть причастным к интересам группы, в оптимизме и яркости эмоциональных проявлений при некоторой поверхностности переживаний, в стремлении отрицать существующие проблемы, рационализировать и вытеснять явления, вызывающие тревогу. Смысловое состояние, присущее преподавателям с низким уровнем выгорания, отражает положительный полюс осмысленности. В данном случае все три временных локуса имеют высокие показатели осмысленности. Данное состояние характеризуется ощущением того, что прошедший отрезок жизни был продуктивным и осмысленным, процесс жизни в настоящем воспринимается как интересный, эмоционально насыщенный, а осмысленность целей будущего придает всей жизни человека осмысленность, 114 Осмысленность жизни Локус-контроль Жизнь Локус-контроль Я Результат Процесс Цели направленность и временную перспективу. Также данный класс состояния характеризуется ориентацией на ценности самоактуализации, гибкостью поведения, высокой межличностной чувствительностью. Результаты сопоставления средних показателей по тесту СЖО у женщин-преподавателей и мужчинпреподавателей показали достоверно значимые различия по шкале «Результативность жизни» (p<0,01), что свидетельствует о большей удовлетворенности мужчин по сравнению с женщинами результатами самореализации. Средние показатели смысложизненных ориентаций преподавателей различного возраста и стажа представлены в таблицах 5 и 6. Таблица 5 Средние показатели смысложизненных ориентаций у преподавателей разных возрастных групп 22-30 лет 36,8 34,2 27,9 24,1 34,3 115,6 t-Стьюдента 1-й и 2-й групп 0,01 0,04 0,002 0,005 0,009 31-40 лет 34,0 31,6 26,5 21,6 30,4 107,2 t-Стьюдента 2-й и 3-й групп 0,04 0,009 0,007 0,07 0,007 41-57 лет 37,6 34,8 27,9 24,1 33,2 116,4 Примечание: достоверных различий между 1-й и 3-й группами нет. 115 Осмысленность жизни Локус-контроль Жизнь Локус-контроль Я Результат Процесс Цели Таблица 6 Средние показатели смысложизненных ориентаций у преподавателей с разным стажем работы 1-4 года 36,4 33,6 27,2 24 33,7 115 t-Стьюдента 1-й и 2-й групп 0,06 0,007 0,02 0,02 5-10 лет 34,4 32,0 27,2 21,8 30,6 107,7 t-Стьюдента 2-й и 3-й 0,00 групп 0,01 6 0,01 0,01 0,01 11 и более лет 37,1 35,1 28,3 23,9 34,1 116,3 Примечание: достоверных различий между 1-й и 3-й группами нет. Так наиболее низкие показатели характерны для преподавателей в возрасте 31-40 лет и со стажем 5-10 лет. Этих преподавателей отличает менее выраженная ориентация на достижение жизненных целей в будущем, придающих осмысленность жизни, снижение удовлетворенности своей жизнью в настоящем, склонность к мыслям, что свобода выбора иллюзорна, жизнь неподвластна сознательному контролю, проявление неверия в свои силы контролировать события своей жизни. Проведенный анализ позволил описать особенности ценностно-смысловой сферы преподавателей с различным 116 уровнем выгорания, а также в зависимости от пола, возраста и стажа. Наглядно выявленные различия ценностносмысловой сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания отражены в таблице 7. Таблица 7 Различия ценностно-смысловой сферы преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания Особенности ценностно-смысловой сферы Значимые ценности Преподаватели с высоким уровнем выгорания Преподаватели с низким уровнем выгорания «самостоятельность», «достижения», «безопасность» (на уровне нормативных идеалов и на уровне поведенческих приоритетов) Ценные профессии самореализация в науке, свободный график работы, творческий характер деятельности «достижение», «доброта», «безопасность» (на уровне нормативных идеалов); «универсализм», «самостоятельность» и «безопасность» (на уровне поведенческих приоритетов) причастность к подготовке молодого поколения, творческий характер деятельности, широкий круг общения на педагогическую деятельность аспекты Профессиональная направленность на научную деятельность Конфликтность ценностно-смысловой сферы внутренняя конфликтность, проявляющаяся в разрыве между потребностью в достижении значимых ценностей и возможностью такого достижения в реальности; между потребностью в достижении личного успеха и получения социального одобрения и отсутствием социальной поддержки; снижение интереса к творческой деятельности и безразличие к красоте природы и искусства; профессиональная деятельность, самообразование, творчество теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности в силу высокой доступности 117 внутренняя интегрированность и гармония, удовлетворенность текущей жизненной ситуацией, взаимоотношениями с окружающими, собой Продолжение таблицы 7 низкая субъективная управля- наличие целей в будущем, емость жизнью в сочетании с которые придают жизни утратой интереса и насыщен- осмысленность, направленности жизни, неудовлетво- ность и временную перренность результатами само- спективу; видят себя сильреализации, отсутствие сфор- ной личностью, обладаюмированной целевой страте- щей достаточной свободой гии, что ориентирует систему выбора, чтобы построить личностных смыслов на адап- свою жизнь в соответствии тационные формы взаимодей- со своими целями. ствия с объективной реальностью. Особенности самоак- зависят от внешних обстоя- видят свою жизнь целосттельств; поведение более ной; они более полно востуализации ориентировано на мнение принимают окружающий их других, менее ценят себя, мир; их поведение отличатрудности открыто проявлять ется большей уверенносвои чувства в не продуман- стью, естественностью, ных заранее действиях; слож- независимостью ности установления глубоких и тесных контактов с окружающими; снижен творческий потенциал. Примечание: достоверность выявленных различий подтверждена статистически Смысложизненные ориентации 118 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данное исследование посвящено актуальной проблеме – особенностям психического выгорания у преподавателей высшей школы. Теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о синдроме психического выгорания, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой. В нашей работе мы придерживались комплексного подхода в изучении данного феномена, понимая его как интегральное психическое образование, имеющее структурное и процессуальное содержание. Структурность синдрома определяется определенным соотношением базовых компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений, а процессуальность учитывает этапность (фазы) его формирования в ходе профессионального становления личности. В результате проведенного исследования выявлено, что большинство преподавателей высшей школы характеризуются высоким уровнем синдрома психического выгорания, в структуре которого максимально представлен компонент «деперсонализация», проявляющийся в нежелании преподавателей взаимодействовать с окружающими людьми, студентами, а процессуальность представлена выраженной фазой «резистенции», которая свидетельствует о формировании профессиональной защитной стратегии, выраженной в избирательности реагирования в ситуациях общения и упрощении стиля профессиональнопедагогической деятельности. 119 Установлено, что выраженность компонентов выгорания связана с условия организации деятельности в вузе: формирование деперсонализации у преподавателей связано с высокой эмоциональной и коммуникативной загруженностью, широкой сетью контактов разного уровня, конфликтами со студентами; ощущение опустошенности и бессилия - с системой управления в вузе, при которой отмечается формализм в ведении дел, пренебрежение существом дела ради соблюдения формальностей; склонность преподавателей занижать свои профессиональные достижения связана в большей степени с низким уровнем материально-технического обеспечения учебного процесса, частым изменением учебных программ, что ставит преподавателей перед необходимостью осваивать новые дисциплины в короткий срок, нехваткой времени для научной работы. Синдром психического выгорания и степень его выраженности у преподавателей высшей школы изучен и проанализирован в аспекте особенностей содержания и организации их ценностно-смысловой сферы. Доказано, что система ценностей, направленных на личный успех, независимость и автономность, определяющая предпочтение научной составляющей в профессиональной деятельности преподавателей, при отсутствии возможности их реализации связана с высоким уровнем выгорания. Система ценностей, содержание которых направлено на установление и поддержание группового единства и групповой гармонии, понимание, терпимость и защиту благополучия людей, определяет предпочтение педагогической составляющей, что наиболее близко к про120 фессиональным ценностям деятельности преподавателей и способствует их успешной реализации, связана с низким уровнем выгорания. Важным аспектом исследования синдрома психического выгорания явилось для нас рассмотрение данного феномена с позиций ценностно-смысловой регуляции. Выявлены взаимосвязи выгорания с динамическими особенностями функционирования личностных ценностей, связанных с их реализацией в жизни. Большинство преподавателей с признаками выгорания характеризуются дезинтеграцией ценностной сферы. Внутренняя конфликтность преподавателей с высоким уровнем выгорания проявляется в разрыве между потребностью в достижении значимых ценностей и возможностью такого достижения в реальности; между потребностью в достижении личного успеха, получения социального одобрения и отсутствием социальной поддержки. Профессиональная деятельность, самообразование, творчество становятся для преподавателей с высоким уровнем выгорания сферами, которые не могут предоставить им возможность реализации значимых ценностей, эти сферы теряют функцию смыслообразующих мотивов и сопровождаются ощущением ненужности. Способом разрешения внутренней конфликтности становится ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение. Чем больше эмоциональная отстраненность, тем ниже уровень дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере. Фрустрация значимых ценностей у преподавателей с высоким уровнем выгорания вызывает затруднения в реализации смысла, порождаемого этими ценностями, и при121 водит к снижению общей осмысленности жизни, проявляясь в низкой субъективной управляемости жизнью в сочетании с утратой интереса и насыщенности жизни, сниженной ориентацией на достижение жизненных целей в будущем. Низкая осмысленность целей в жизни ориентирует систему личностных смыслов преподавателей с высоким уровнем выгорания на адаптационные формы взаимодействия с объективной реальностью. Также проанализированы особенности проявления психического выгорания и ценностно-смысловой сферы у преподавателей в зависимости от возраста, стажа и полоролевых различий. Установлено, что для преподавателей в возрасте 2230 лет и стажем работы 1-4 года характерен низкий уровень выгорания, стремление к достижению определенного социального статуса, престижа, авторитета при высокой степени реализации этих ценностей и удовлетворенности текущей жизненной ситуацией и собой. Для преподавателей в возрасте 31-40 лет и стажем работы 5-10 лет и более характерен высокий уровень выгорания; повышается значимость таких ценностей как смирение, уважение традиций, лояльность, снисходительность; отмечается высокий уровень дезинтеграции ценностно-мотивационной сферы в результате проблем со здоровьем, материальными трудностями и вынужденным поиском дополнительных заработков, сложностями в семейных отношениях, что сопровождается потерей интереса к творческой деятельности, расширению своего кругозора, повышению культурного уровня; неудовлетворенность профессиональным статусом, перспективами в профессии, отсутствием социальной под122 держки на фоне переживаемого смыслового кризиса. Для преподавателей в возрасте 41-57 лет характерно незначительное снижение уровня психического выгорания за счет отсутствия склонности занижать свои профессиональные достижения, в результате повышения уверенности в себе, свободы от внутренних противоречий и сомнений, независимости в поступках и действиях. Для них в большей степени характерно убеждение в важности самодисциплины, послушания, вежливости, заботы о благополучии близких людей, понимания, терпимости, стабильности общества и взаимоотношений. Отмечено, что женщины в большей мере, чем мужчины, подвержены выгоранию, испытывают внутренний дискомфорт из-за проблем в семье, материальных затруднений и зависимости от жизненных обстоятельств, а мужчины более уверенны в себе и свободны от внутренних сомнений и противоречий. Женщины в большей степени склонны к самоанализу и рефлексии, а мужчинам проще непосредственно выражать свои чувства. Полученные данные о взаимосвязи выраженности психического выгорания и ценностно-смысловой сферы позволяют говорить, что синдром выгорания преподавателей высшей школы это сложное негативное состояние, выражающееся в переживании внутриличностных противоречий, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых характеристик личности и профессии. Полученные в ходе исследования данные об особенностях ценностно-смысловой сферы преподавателей высшей школы могут быть использованы при организации мероприятий по оказанию психологической помощи пре123 подавателям, подвергшимся синдрому психического выгорания, и могут использоваться в работе психологической службы вуза. Следует отметить, что работа не исчерпала всех возможностей решения проблемы. В качестве перспективного можно определить исследование особенностей ценностно-смысловой обусловленности синдрома психического выгорания на разных стадиях профессионального становления. Полученные в исследовании эмпирические данные являются исходным пунктом для создания личностноориентированных программ по психологической коррекции синдрома психического выгорания у преподавателей высшей школы. 124 Список литературы 1. Абульханова-Славская, К. А. Личность в процессе деятельности и общения//Психология личности: Хрестоматия / К.А. Абульханова-Славская. - Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002. - Т. 2. - С. 301-330. 2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с. 3. Анненкова, А. Е. Изучение взаимосвязи между синдромом «эмоционального выгорания» и рефлексивностью педагога / А. Е. Анненкова, Н. В. Трофимова // XX Мерлиновские чтения: «В. С. Мерлин и системное исследование индивидуальности человека»: материалы межрегион., юбилейной науч.-практ. конф.: в 3 ч. Ч. 3. - Пермь: ПГПУ, 2005. - С. 7-10. 4. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Л.И. Анцыферова; под ред. В.А.Бодрова и др. – М.: Институт психологии АН СССР, 1991. - С. 30. 5. Асмолов, А.Г. Психология личности/А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с. 6. Афанасьев, А.В. Научные подходы к исследованию понятия «ценностное отношение»/ А.В. Афанасьев // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 1 (20). - С. 194-197. 7. Ахметшина, Е.Р. Профессиональная идентичность преподавателей в структуре корпоративной культу125 ры вуза / Е.Р. Ахметшина // Аспирантский вестник Поволжья. - 2010. - № 1-2. – С. 174-180. 8. Бабич, О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01/ Бабич Ольга Игоревна. - Хабаровск, 2007. - 184 с. 9. Белова, Л. В. Эмоциональное выгорание в структуре личностных характеристик психолога / Л. В. Белова // XX Мерлиновские чтения: «В. С. Мерлин и системное исследование индивидуальности человека»: материалы межрегиональной юбилейной науч.практ. конф.: в 3 ч.; Ч. 2. — Пермь, 2005. - С. 160166. 10. Бойко, В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В. В. Бойко. - СПб. : Питер, 1999. - 105 с. 11. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко. - М: Филинъ, 1996. – 137 с. 12. Большакова, Т. В. Личностные детерминанты и организационные факторы возникновения психического выгорания у медицинских работников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03 / Большакова Татьяна Валентиновна. - Ярославль, 2004. - 187 с. 13. Борисова, М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М. В. Борисова // Вопросы психологии. - 2005. - № 2.- С. 96-104. 14. Бордовский, В.А. Ценностно-смысловая сфера субъекта помогающих профессий / В.А. Бордовский 126 //Проблемы и возможности современной науки. 2012. - № 12. - С. 101-103. 15. Бочарова, Е.Е. Стратегии поведения и субъективное благополучие личности / Е.Е. Бочарова // Вопросы общей и социальной психологии: сб. науч. тр.- Саратов: изд-во Научная книга, 2005. - С. 67-75. 16. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование / Б. С. Братусь. - М.: Знание, 1985. - 64 с. 17. Будинайте, Г.Л., Корнилова, Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта / Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. 1993. - Т.14. - № 5. - С. 99-105. 18. Буртовая, Н. Б. Личностные и профессиональные предпосылки формирования эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы / Н.Б. Буртовая // Вестник ТГПУ. - 2010. - Выпуск 12 (102). - С. 141-148. 19. Буякас, Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала / Т.М. Буякас // Мир психологии. – 1997. №3. - С. 26. 20. Василенко А.Ю. Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01/ Василенко Анна Юрьевна. – Хабаровск, 2008. – 28 с. 21. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. - М.: Изд-во МГУ, 1984. – 200 с. 127 22. Василюк, Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций / Ф. Е. Василюк // Психологический журнал. — 1995. - Т. 16. - № 3. С. 90-100. 23. Вековцева, Т.А. Основные направления саморазвития преподавателя вуза в профессиональной деятельности / Т.А. Вековцева // Фундаментальные исследования. - 2012. - № 11. - С. 326-330. 24. Водопьянова, Н. Е. Психическое «выгорание» / Н. Е. Водопьянова //Мир медицины. - 2003. - N 12 . - С. 2425. 25. Водопьянова, Н.Е. Психодиагностика стресса / Н.Е. Водопьянова. – СПб.: Питер, 2009. – 336 с. 26. Водопьянова, Н. Е. Синдром «психического выгорания» в управленческой деятельности / Н. Е. Водопьянова, А. Б. Серебрякова, Е. С. Старченкова // Вестник СПбГУ. Сер. 6 . - 1997.- Вып. 2 . - № 1 3 . - С. 8490. 27. Водопьянова, Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях / Н. Е. Водопьянова // Психология здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - С. 443-463. 28. Водопьянова Н.Е., Старченкова, Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2009. – 336 с. 29. Волочков, А. А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности / А. А. Волочков, Е. Г. Ермоленко // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 2. - С. 17 -23. 128 30. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. /Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - Т5. – 368 с. 31. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. - Киев: «Наукова думка», 1988. - С. 97. 32. Горелова, Г. Г. Кризис зрелости и проблема профессионально-личностной реадаптации / Г. Г. Горелова // Проблема гармонизации мироотношения. - Челябинск: Изд-во Челяб. гуманитарного института, 2001. - С. 152-158. 33. Горелова, Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия: учеб.-метод. пособие / Г. Г. Горелова. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 320 с. 34. Гришина, Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциональные проблемы //Психологические проблемы самореализации личности // Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. – СПб.: СПбГУ, 1997. – С. 143-156. 35. Густелева, А.Н. Смысложизненные ориентации учителей с несформированным уровнем эмоционального выгорания. /А.Н. Густелева // Сборник научных статей Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике). – Курск: КГУ, 2007. – С.56-58. 36. Далгатов, М.М., Магомедова, Н.Т. Ценностносмысловая сфера и дезадаптивное поведение личности студенческой молодежи / М.М. Далгатов, Н.Т. Магомедова// Известия Дагестанского государствен129 ного педагогического университета. Психологопедагогические науки. - 2013. - № 2 (23). - С. 11-16. 37. Деркач, А.А. Мониторинг личностнопрофессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих / А. Деркач, В. Зазыкин, Ю. Синягин; Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. - М.: Издво РАГС, 1999. - 140 с. 38. Деркач, А. А. Акмеологические особенности профессионального развития / А. А. Деркач, А. К. Маркова // Материалы III Всерос. съезда психологов, 2528 июня. - СПб., 2003. - Т. 3 - С. 61-64. 39. Дружилов, С. А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. - 2004. №2. - С. 56-61. 40. Ермолаева, Е. П. Психология профессионального маргинала социально значимых видах труда (статья вторая) / Е. П. Ермолаева // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - № 5. - С. 69-78. 41. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. – Л.: Изд-во ЛГУ. – 1974. – 112 с. 42. Жеглова, К. Ю. Исследование некоторых аспектов динамики формировании синдрома психического выгорания в профессии оператора телекоммуникационной связи / К. Ю. Жеглова, В. Е. Орел // Ярославский психологический вестник. - 2006. - № 16. С. 52-55. 130 43. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для вузов / Э.Ф. Зеер. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2005. – 336 с. 44. Забродин, Ю. М. Основные направления исследований деятельности человека-оператора в особых экстремальных условиях / Ю. М. Забродин, В. Г. Зазыкин // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. - М., 1985. - С. 5-16. 45. Завалишина, Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни / Д.Н. Завалишина // Психологопедагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. - М.: ПИ РАО, 1997. - С. 72-81. 46. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Симанюк // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18, № 6. - С. 35-44. 47. Зотова И.Г. Социальная идентичность преподавателей современной высшей школы: дис. ... канд. социолог. наук: 22.00.04/ Зотова Ирина Геннадьевна. – Саранск, 2011. – 164 с. 48. Иванова, Н. В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07/ Иванова Наталья Васильевна. – М., 1994. - 217 с. 49. Казаков, А.Ю., Кузнецова, И.Ю. Исследование ценностно-смысловой сферы и целей профессиональной деятельности педагогических работников системы профессионального образования/ А.Ю. Казаков, И.Ю. Кузнецова // Мир образования - образование в мире. - 2008. - № 4. - С. 219-227. 131 50. Карандашев, В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство / В.Н. Карандашев. - СПб., 2004. - 70 с. 51. Карпинский, К.В. Смысл жизни и жизненный смысл профессии / К.В. Карпинский // Вестник ТГУ. 2010. - выпуск 6 (86). - С. 147-155. 52. Карпов, М.С. Смысл и смысловое восприятие/ М.С. Карпов // Мир психологии. - 2006. - № 4 (48). - С. 252-267. 53. Каширский, Д.В., Овчинникова А.Н., Сабельникова Н.В. Ценностно-смысловая сфера личности и синдром эмоционального выгорания сотрудников спасательного отряда МЧС / Д.В. Каширский, А.Н. Овчинникова, Н.В. Сабельникова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2012. - Т. 18. - № 3. - С. 131-134. 54. Кирсанова, В.Г. Особенности ценностно-смысловой сферы педагога / В.Г. Кирсанова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2007. - № 3. - С. 108-113. 55. Климов, Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии / Е.А. Климов // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 5-14. 56. Кожевникова, О.А. Профессиональный стресс: причины возникновения, возможности профилактики и коррекции / О.А. Кожевникова // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 7 (19). - С. 273-277. 57. Коновальчук, А.Н. Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителей: 132 монография / А.Н. Коновальчук. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2010. – 182 с. 58. Крапивина, О. В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13/ Крапивина Ольга Валерьевна. - Тамбов, 2004. - 200 c. 59. Крапивина, О. В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Крапивина Ольга Валерьевна. - Тамбов, 2004. - 22 с. 60. Краснорядцева, О.М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов / О.М. Краснорядцева // Сибирский психологический журнал. - 1998. - № 7. - С. 25-29. 61. Краснорядцева, О.М. Деформация эмоциональноустановочного реагирования личности как деструктивный фактор профессионального поведения / О.М. Краснорядцева // Сибирский психологический журнал. - 2007. - № 26. - С. 166-169. 62. Курапова, И. А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы): автореф. дис…. канд. психол. наук: 19.00.03 / Курапова Ирина Александровна. - М., 2009. - 22 с. 63. Курапова, И.А. Система отношений в профессиональной деятельности и эмоциональное выгорание педагогов / И.А. Курапова // Психологический журнал. - 2009. - Том 30. - №3. - С.84-95. 133 64. Коржова, Е. Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности / Е. Ю. Коржова; Балт. пед. акад., Ин-т психологии человека. - СПб.: Балт. пед. акад., 1996.- С. 147- 158. 65. Ларенцова, Л.И., Терехина Н.В. Феномен эмоционального выгорания: механизм формирования, симптомы и способы преодоления с точки зрения различных психологических подходов / Л.И. Ларенцова, Н.В. Терехина // Прикладная юридическая психология. - 2009. - № 2. - С. 37-48. 66. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - М., Смысл, 2003. - 486 с. 67. Леонтьев, Д.А. Поиск смысла в новом тысячелетии / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. - 2001. том 22. - №1. - С. 129-130. 68. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. - 2-е изд. - М.: Смысл, 2006. 18 с. 69. Лэнгле, А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенциального анализа / А. Лэнгле // Вопросы психологии. - 2008. - №2. - С. 3-16. 70. Лэнгле, А. Введение в экзистенциальноаналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности / А. Лэнгле // Вопросы психологии. - 2004. - № 4. - С. 3-21. 71. Ложкова, Г.М., Маняпова, Е.В. Особенности мотивации инновационной деятельности преподавателей высшей школы / Г.М. Ложкова, Е.В. Маняпова // Пе134 дагогическое образование в России. - 2010. - № 2. С. 43-50. 72. Максимова, Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности / Т.В. Максимова // Мир психологии. -2001. - № 2.- С. 117-118. 73. Малкина-Пых, И. Г. Возрастные кризисы : Справочник практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. М. : Эксмо, 2004. - 896 с. 74. Мальцева, Н. В. Проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13, 19.00.07 / Мальцева Наталья Владимировна. - Казань, 2005. - 17 с. 75. Марищук, В. Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса / В. Л. Марищук, В.И.Евдокимов.- СПб.: Сентябрь, 2001.- 260 с. 76. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000 — Педагогика и психология / Л. М. Митина. - М.: Академия, 2004. — 320 с. 77. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 59-65. 78. Митина, Л.М., Кузьменкова, О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. – С. 3-17. 79. Морогин, В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности: концепция и методология исследования / 135 В.Г. Морогин // Сибирский психологический журнал. - 2006. - № 24. - С.37-52. 80. Мушастая, Н. В. Эмоциональное выгорание как фактор деформации ценностно-смысловой сферы личности в условиях экстремальных ситуаций: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13/ Мушастая Наталья Викторовна. - Ростов н/Д, 2007. - 177 с. 81. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности //Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во МГУ, 1982.- С.35-38. 82. Нагавкина, Л.С., Татарникова, Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности: учебнометодическое пособие / Л.С. Нагавкина, Л.Г. Татарникова. – СПб.: КАРО, 2005. - 272 с. 83. Наличаева, С.А. Особенности ценностно-смысловой сферы педагогов с различными уровнями профессионального выгорания / С.А. Наличаева //Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2010. - № 3. - С. 111-118. 84. Наличаева, С.А. Особенности ценностно-смысловой и мотивационной сфер у педагогов средней и высшей школы / С.А. Наличаева //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. - № 1. - С. 127-136. 85. Новожилова, Ю.В. Личностный смысл профессии и профессиональной деятельности / Ю.В. Новожилова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. - Т.2. - № 7. - С. 214-217. 136 86. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. - М.: Прогресс, 1971. - С. 197. 87. Овсянникова, Т.Ю. Психологические условия предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07/ Овсянникова Татьяна Юрьевна. – Астрахань, 2008. – 204 с. 88. Ожогова, Е. Г. Взаимосвязь синдрома «психического выгорания» и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ: автореф. ... дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ Ожогова Елена Геннадьевна. - Саратов, 2008. - 25 с. 89. Орѐл, В. Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.03 / Орѐл Валерий Емельянович. - Ярославль, 2005. - 449 с. 90. Орел, В.Е., Рукавишников, А.А. Исследование влияния факторов рабочей среды на феномен психического выгорания в профессиях социальной сферы / В.Е. Орел, А.А. Рукавишников // Социальная психология ХХI век. - Ярославль, 1999.- т.2. - С. 164-167. 91. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В.Е. Орел // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - №1. - С. 90-101. 92. Орел, В. Е. Синдром психического выгорания как дезадаптационный процесс / В. Е. Орел // Материалы III Всерос. съезда психологов, 25-28 июня. - СПб., 2003. - Т. 6. - С. 180-184. 137 93. Орел, А.А. Направленность и ценностно-смысловая сфера личности как условия ее самореализации в процессе профессионального становления / А.А. Орел // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2011. - № 2. - С. 189-194. 94. Осин, Е.Н. Смыслоутрата как переживание отчуждения: структура и диагностика: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Осин Евгений Николаевич. - М., 2008. – 26 с. 95. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Под ред. М. В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с. 96. Погoрская, В.А. Характер взаимосвязи субъективного благополучия личности и ценностно-смысловой сферы личности / В.А. Погoрская //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 4. - С. 226-229. 97. Полетаева, А.В. Смысловые компоненты психологических механизмов переживания травматического события / А.В. Полетаева // Сибирский психологический журнал. - 2007. - № 25. - С. 197-203. 98. Подповетная, Ю.В. Концепция развития научнометодической культуры преподавателя вуза: монография / Ю.В. Подповетная, И.В. Резанович. – М.: ВЛАДОС, 2012. – 258 с. 99. Потехина Е.В. Реформирование высшей школы: теория, методология, практика: монография / Е.В. Потехина. – М.: Информ.-внедренческий центр «Маркетинг», 2010. – 138 с. 138 100. Прохоров, А. О. Смысловая регуляция психических состояний / А.О. Прохоров // Психологический журнал. - 2009. - Т. 30. - № 2. - С. 5–17. 101. Пряжников, Н. С., Пряжникова, Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с. 102. Психология профессионального здоровья: учеб. пособие /Н. В. Гришина и др.; под ред. проф. Г. С. Никифорова. - СПб.: Речь, 2006. - 480 с. 103. Психология состояний. Хрестоматия. Сост. Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров. Под ред. проф. А.О. Прохорова. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь. 2004. - 608 с. 104. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.: Прогресс, 2004.- 217 с. 105. Ронгинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И. Ронгинская // Психологический журнал. - 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95. 106. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с. 107. Рукавишников, А. А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.03: 19.00.05 / Руковишников Алексей Александрович. - Ярославль, 2001. - 18 с. 108.Савостьянов, А. Саморегуляция эмоциональных состояний в деятельности учителя / А. Савостьянов // Народное образование. - 2001.- № 7 . - С . 213-224. 139 109.Садретдинова, З.В. Характеристики нравственной и ценностно-смысловой сфер личности в контексте психологической готовности к выбору профессии: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Садретдинова Зиляра Велюриевна. - СПб., 2008. – 24 с. 110.Салихова, Н.Р. Барьерность-реализуемость личностных ценностей как динамическая характеристика ценностно-смысловой сферы личности / Н.Р. Салихова //Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2007. - Т. 149. - № 1. - С. 180-195. 111.Салихова, Н.Р. Психические состояния в анализе содержательных и динамических особенностей ценностно-смыслового мира личности // Психология психических состояний: сборник статей. Вып. 6 / Под ред. А.О. Прохорова. - Казань: Изд-во КГУ, 2006. - С. 136-150. 112. Серегина, И.И., Щербич, Л.И. «Психологическое выгорание» преподавателя вуза: причины и последствия // Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике): сб. науч. ст. Под ред. В.В. Лукьянова, С.А. Подсадного. - Курск: КГУ, 2007. - С. 140-143. 113.Серый, А.В., Яницкий, М.С. Ценностно-смысловая сфера личности: учебное пособие /А.В. Серый, М.С. Яницкий. - Кемерово: КемГУ, 1999. - 92 с. 140 114.Серый, А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов/ А.В. Серый. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. – 186 с. 115.Сечко, А. В. Профессиональное выгорание летного состава ВВС Российской Федерации : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03 / Сечко Александр Владимирович. - М., 2006. - 201 с. 116.Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы IV Всероссийской научнопрактической конференции / под науч. ред. Ю.П. Поваренкова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. – 317 с. 117.Ситникова, М.И. Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08/ Ситникова Мария Ивановна. – Белгород, 2008. – 42 с. 118.Смотрова, Т.Н., Гриценко, В.В. Ценностные ориентации и склонность к нарушению социальных норм / Т.Н. Смотрова, В.В. Гриценко // Психологический журнал. - 2009. - Том 30. - № 6. - С. 3-16. 119.Сова, Ю.И., Уваров, Е.А. Факторы и закономерности протекания процесса смысловой саморегуляции в значимых для учащейся молодежи жизненных ситуациях / Ю.И. Сова, Е.А. Уваров // Вестник ТГУ. 2009. - выпуск 3 (71). - С.42-49. 120.Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсад141 ного, Л.Н. Юрьевой, СА. Игуманова. - Курск: КГУ, 2008. - 336 с. 121.Старцев, М.Ю. Ценностно-смысловая сфера личности как проблема психологии высшей школы / М.Ю. Старцев //Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. - № 2. - С. 323-325. 122.Сунцова, Я.С. Согласованность социальных и культурных ценностей в регуляции поведения личности (На материале исследования удмуртского этноса): дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01/ Сунцова Яна Сергеевна.- Ижевск, 2005.- 182 с. 123.Темиров, Т.В. Психическое выгорание как деструктивный механизм деятельности педагога / Т.В. Темиров // Мир психологии. - 2008. - № 4. - С. 54-63. 124.Тихомандрицкая, О.А., Дубовская, Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационнопотребностной сферы (Методические аспекты)/ О.А. Тихомандрицкая, Е.М. Дубовская // Мир психологии. - 1998. - №3.- С.80-90. 125.Трунов, Д. Г. О Профессиональной деформации практического психолога / Д. Г. Трунов // Психологическая газета. - 1998. - № 1. - С. 12-13. 126.Трунов, Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме / Д.Г. Трунов // Журнал практического психолога. - 1998. - № 8. - С. 84-89. 127.Фанталова, Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов / Е.Б. Фанталова // Психологический журнал. - 1992. №1. - С. 48-55. 142 128.Фанталова, Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта / Е.Б. Фанталова. - Самара: Издательский дом БАХРАХ - М., 2001. - 128 с. 129.Форманюк, Т. В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк // Вопросы психологии. -1994. - № 6. - С. 54-67. 130.Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала / А.Р. Фонарев // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 104. 131.Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс 1990. - с. 234 132.Чижо Н.Ю. Ценностно-смысловая сфера личности студентов вузов с разным типом отношения к профессии: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Чижо Наталья Юрьевна. - Волгоград, 2011. – 26 с. 133.Чугунова, Э.С. Социально-психологические проблемы профессиональной мотивации в инженерной деятельности / Э.С Чугунова // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах. – Львов: Вымпел, 1984. − 218 с. 134.Чудновский, В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: избранные труды / В.Э. Чудновский. – Москва: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2006. - С.226. 135.Чудновский, В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни / В.Э. Чудновский // Мир психологии. - 1999. № 2 - С. 74. 143 136.Чудновский, В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. - 2003. - № 3. - С. 3-13. 137.Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. - М.: Издательство «Наука», 1982. — 185 с. 138.Шакуров, Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления / Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. - 2003. - № 5 - С. 18-33. 139.Шмелева, Н.Б. Ценностные ориентации, мотивации и психологические установки в профессиональной подготовке социального работника / Н.Б. Шмелева // Российский журнал социальной работы. - 1997. - №1. - С. 115-124. 140.Ядов, В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология/ / В.А. Ядов под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. – Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1979. С. 106-120. 141.Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / И. Ялом. - М.: Независимая фирма ―Класс‖, 1999. - 576 с. 142.Яницкий, М.С., Серый А.В. Основные методологические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности / М.С. Яницкий, А.В. Серый // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. - 2012. - № 19-1. - С. 82-97. 143.Ясько, Б.А. Психология медицинского труда: личность врача в процессе профессионализации: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.03 / Ясько Белла Аслановна. - Краснодар, 2004. – 46 с. 144 144.Alarcona, G., Eschlemana, К. J., Bowlinga, N. A. Relationships between personality variables and burnout: A meta-analysis /G. Alarcona, K.J. Eschlemana, N. A. Bowlinga // Work & Stress: An International Journal of Work, Health & Organisations. - 2009. – V. 23. - Issue 3. - Р. 244-263. 145.Burisсh, М. In search of theory: some ruminations on the nature and etiology of burnout // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / M. Burisсh; Ed. W. B. Shaufeli, С Maslach, T. Marek. Washington: Taylor & Francis, 1993. - P. 75-93. 146.Burisch, M. A longitudinal study of burnout: the relative importance of dispositions and experiences / M. Burisch // Work and Stress. - 2002. - V. 16. - P. 1-17. 147.Buunk B.P., Schaufeli W.B. Burnout: A perspective from social comparison theory // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W.B. Shaufeli, C. Maslach, T. Marek. G Washington DC: Taylor & Francis, 1993. G P. 53–69 148. Byrne, B.M. Burnout: testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers / B. M. Byrne // American Educational Research Journal. 1994. - Vol. 31 (3). - P. 645-673. 149.Bachkirova, T. Teacher Stress and Personal Values An Exploratory Study / T. Bachkirova // School Psychology International. – 2005. - vol. 26 no. 3. – P. 340-352. 150.Cherniss, C. Long-term consequences of burnout: an exploratory study / C. Cherniss // Journal of Organizational Behavior. - 1992.- V.13. - P. 1-11. 145 151.Cherniss, C. Staff burnout: job stress in the human services / C. Cherniss. - Beverly Hills (СА): Sage, 1980. P.227. 152.Cherniss C. The role of professional self efficacy in the etiology and amelioration of burn-out. In Professional of Burn-out: Recend Developments in Theory and Research.- London: Taylor and Francis, 1993.-P. 135-149. 153.De Jonge, J., Schaufeli, W.B. Job characteristics and employee well-being: A test of Warr's Vitamin Model in health care workers using structural equation modeling / J. De Jonge, W.B. Schaufeli // Journal of Organizational Behavior. - 1998. - Vol. 19 (4). - P. 387-407. 154.Edelwich, J. Brodsky, A. Burn-out: Stages of Disillusionment in the Helping Profession / J. Edelwich, A. Brodsky. - New York: Human Scinces Press, 1980. 155.Ensle Karen M. Burnout: How Does Extension Balance Job and Family? / M. Ensle Karen // Journal Extension June. – 2005. - Vol. 43 Number 3. - Article Number 3FEA5. 156.Firth H., Mclntee J., & McKeown P., Maslach Burnout Inventory: Factor structure and norms for British nursing staff. Psychological Reports, 1985, 57,- P. 147-150. 157.Fisher, H.J. A psychoanalytic view of burnout // Stress and Burnout in the Human Service Professions / ed. B.A. Farber. - New York: Pergamon, 1983. - P. 40-45. 158.Firedman, I. A. Student behavior pattems contributing to teacher burnout / I.A. Firedman // Journal of Educational Research. - 1995. - Vol. 88 (5). - P. 281-289. 146 159.Freundenberger, H.J. Staff burnout / H. J. Freundenberger// Journal of Social Issues. - 1974. -Vol. 30(1). 159-166. 160.Jackson, S. E. Toward an understanding of the burnout phenomenon / S. E. Jackson, R. L. Schwab, R. S. Schuler // Journal of Applied Psychology. - 1986. - V. 71. - P. 630-640. 161.Jurkiewicz, C. L., Giacalone, R. A. A Values Framework for Measuring the Impact of Workplace Spirituality on Organizational Performance / C.L. Jurkiewicz, R.A. Giacalone // Journal of Business Ethics. - 2004. – V. 49. - Issue 2. – P. 129-142. 162.Jonathon, R. , Halbeslebena, B., Demeroutib, E. The construct validity of an alternative measure of burnout: Investigating the English translation of the Oldenburg Burnout Inventory / R. Jonathon, B. Halbeslebena, E. Demeroutib // Work & Stress: An International Journal of Work, Health & Organisations. – 2005. - V. 19. - Issue 3. - P. 208-220. 163.Garden, A.M. Depersonalization: A valid dimension of burnout?/ A.M. Garden // Human Relations. - 1987. Vol. 40 (9). - P. 545-560. 164.Glasberg, A. L., Eriksson, S., Norberg, A. Burnout and ‗stress of conscience‘ among healthcare personnel / A.L. Glasberg, S. Eriksson, A. Norberg // Journal of Advanced Nursing. – 2007. - Vol. 57. - Issue 4. - P. 392– 403. 165.Grayson, J. L., Alvarez, H. K. School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model / J.L. Gray147 son, H.K. Alvarez // Teaching and Teacher Education. – 2008. - Vol. 24. - Issue 5. - P. 1349–1363. 166.Hakanen, J., Bakker, A., Schaufeli, W. Burnout and work engagement among teachers / J. Hakanen , A. Bakker, W. Schaufeli // Journal of School Psychology. 2006. - V. 43. - Р. 495-513. 167.Harrison, D.H. A social competence model of burnout. In B. Farber (Ed.) Stress and burnout in the human service professions / D.H. Harrison. - New York: Pergamon Press, 1983, - P. 29-39. 168.Halbes Leben, J., Buckley, M. Burnout in organizational life / J. Halbes Leben, M. Buckley // Journal of Management. - 2004. - V. 30. - Р. 859-879. 169.Kondo, K. Burnout syndrome / K. Kondo// Asian Medical Journal.-1991.-№ 34(11). 170.Leithwood, К., Menzies, Т., Jantzi, D., Leithwood, J. School restructuring, transformational leadership and amelioration of teacher burnout / K. Leithwood, T. Menzies, D. Jantzi, J. Leithwood //Anxiety, Stress & Coping: An International Journal. - 1996. - Vol. 9 (3). - P. 199215. 171.Leiter, M.P. A Two Process Model of Burnout and Work Engagement: Distinct Implications of Demands and Values / M.P. Leiter // Giornale Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia Supplemento A, Psicologia. Pavia 2008. - Vol. 30, N. 1: A52-A58 http://gimle.fsm.it 172.Mauno, S., Kinnunen, U., Ruokolainen, M. Job demands and resources as antecedents of work engagement: A longitudinal study / S. Mauno, U. Kinnunen, M. 148 Ruokolainen // Journal of Vocational Behavior. - 2007. V. 70. - Р. 149-171. 173.Maslach C. Understanding burnout: Definitional issues in analyzing a complex phenomenon // Job Stress and Burnout / Ed. W.S. Paine. G Beverly Hills: Sage, 1982. 174.Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual. G Palo Alto, California: Consulting Psychological Press Inc., 1996.G 52 p. 175.Maslach, Ch.; Leiter, M. P. Early predictors of job burnout and engagement / Ch. Maslach, M.P. Leiter // Journal of Applied Psychology. – 2008. - Vol. 93(3). – P. 498-512. 176.Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M. P. Job Burnout / C. Maslach, W.B. Schaufeli, M.P. Leiter // Annual Review of Psychology. - 2001. - Vol.52. - P. 397-422. 177.Malanowskia, J. R. Wood, P. H. Burnout and SelfActualization in Public School Teachers / J.R. Malanowskia, P.H. Wood // The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied. – 1984. – Vol. 117 (1). - P. 2326. 178.McGrath, A., Reid, N, Boore, J. Occupational stress in nursing / A. McGrath, N. Reid, J. Boore // International Journal of Nursing Studies. - 1989. - Vol. 26 (4). - P. 343-358. 179.Melchior, M.E., Van den Berge, A.A., Halfens, R., Abu-Saad, H.H. Burnout and the work environment of nurses in psychiatric long-stay care settings / M.E. Melchior, A.A. Van den Berge, R. Halfens, H.H. Abu-Saad // Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology. - 1997. - Vol. 32 (3). - P.158-164. 149 180.Noonea, S. J., Hastingsa, R. P. Values and Psychological Acceptance as Correlates of Burnout in Support Staff Working With Adults With Intellectual Disabilities / S.J. Noonea, R.P. Hastingsa // Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities. - 2011. - Vol. 4 (2). P. 79-89. 181.Oktay, J.S. Burnout in hospital social workers who work with AIDS patients / J.S. Oktay // Social-Work. 1992. - Vol.37 (5). - P. 432- 439. 182.Pines A., Aronson E. Career burnout: causes and cures. New York, 1988.- 123 p. 183.Pines, A. Helpers motivation and the burnout syndrom. In T.H. Wills (Eds.) Basic processes in helping relationships / A. Pines. - New York: Academic Press, 1982. - Р. 453 - 475. 184. Pines, A., Keinan, G. Stress and burnout: The significant difference / A. Pines, G. Keinan // Personality and Individual Differences. - 2005. - V. 39. - P. 625-635. 185.Pines, A., Nunes, R. The relationship between career and couple burnout: Implications for career and couple counseling / A. Pines, R. Nunes // Journal of Employment Counseling. - 2003. - V. 40. - Р. 50-64. 186.Raiger, J. Applying a Cultural Lens to the Concept of Burnout / J. Raiger // Journal Transcultural Nursing. – 2005. - Vol. 16 (1). - P. 71-76. 187.Rokeach, M. The nature of human values/ M. Rokeach/ - New York: Free Press, 1973. 188.Sagiv, L., Schwarz, S. H. Value priorities and subjective well-being: Direct relation and congruity effects / L. 150 Sagiv, S.H. Schwarz // European Journal of Social Psychology. – 2000. – V. 30. - P. 177-198. 189.Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., Maslach, C. Burnout: 35 years of research and practice / W. B. Schaufeli, M.P. Leiter, C. Maslach // Career Development International. – 2009. - Vol. 14 (3). - P.204 – 220. 190.Schaufeli, W.B., Enzmann, D. The burnout companion to study and practice: A critical analysis / W.B. Schaufeli, D. Enzmann. - Washington DC: Taylor & France, 1998. - P. 220. 191.Schaufeli, W.B., Dierendonck, D. The construct validity of two burnout measures / W.B. Schaufeli, D. Dierendonck // Journal of Organizational Behavior. - 1993. - V. 14. - P. 631-647. 192.Schwarz, S. H., Sagie, G. (2000). Value consensus and importance: A cross-national study / S.H. Schwarz, G. Sagie // Journal of Cross-Cultural Psychology. – 2000. – V. 31. - P. 329-361. 193.Schwarz, S. H., Sagiv, L., Boehnke, K. (2000). Worries and values / S.H. Schwarz, L. Sagiv, K. Boehnke // Journal of Personality. – 2000. – V. 68. - P. 309-346. 194.Van Wijk, C. Factors influencing bumout and job stress among military nurses / C. Van Wijk // Military Medicine. - 1997. - Vol. 162 (10). - P. 707-710. 195.Verplanken, B. Value congruence and job satisfaction among nurses: a human relations perspective / B. Verplanken // International Journal of Nursing Studies. – 2004. – V. 41. – P. 599-605. 196.Xanthopoulou, D.; Bakker, A. B.; Demerouti, E.; Schaufeli, W. B. The role of personal resources in the 151 job demands-resources model / D. Xanthopoulou, A.B. Bakker, E. Demerouti, W.B. Schaufeli // International Journal of Stress Management. – 2007. - Vol 14(2). – P. 121-141. 197.Westman, M., Etzion, D. Crossover of stress, strain and resources from one spouse to another / M. Westman, D. Etzion // Journal of Organizational Behavior. - 1995. Vol. 16. - P. 169-181. 198.Weis, D., Schank, M. J. Professional values: Key to professional development / D. Weis, M.J. Schank // Journal of Professional Nursing. – 2002. - Vol. 18 (5). - P. 271– 275. 199.Zellars, K., Hochwarter, W., Perrewe, P., Hoffman, N., Ford, E. Experiencing job burnout: the roles of positive and negative traits and states / R. Zellars, W. Hochwarter, P. Perrewe, N. Hoffman, E. Ford // Journal of Applied Social Psychology. - 2004. - V. 34 (5). - Р. 887911. 152 -0,18* -0,19* -0,34*** -0,26** -0,36*** -0,34*** -0,32*** -0,25** -0,24** Безопасность -0,25** -0,24** -0,31*** Власть Самостоятельность Универсализм Доброта СЭВ ЭИ Д РПД Традиции Конформность Приложение 1 Значимые коэффициенты корреляции компонентов синдрома выгорания и ценностных типов на уровне поведенческих приоритетов Объем выборки N=90 -0,41*** -0,32*** -0,41*** -0,17* -0,22** -0,17* -0,18* Примечание: * - коэффициент корреляции значим при p < 0,1; ** коэффициент корреляции значим при p < 0,05; *** - коэффициент корреляции значим при p < 0,01. Возраст Стаж Возраст Стаж 0,325*** на уровне нормативных идеалов 0,278*** 0,244** 0,204* 0,203* на уровне поведенческих приоритетов 0,256** 0,183* 0,197* - 0,279*** 0,187* - 0,234** Власть Достижения Универсализм Доброта Традиции Конформность Приложение 2 Значимые коэффициенты корреляции ценностных типов и возраста, стажа. Объем выборки N=90 - 0,368*** - 0,246** - 0,315*** - 0,288*** Примечание: * - коэффициент корреляции значим при p < 0,1; ** коэффициент корреляции значим при p < 0,05; *** - коэффициент корреляции значим при p < 0,01. 153 Приложение 3 Коэффициенты корреляции Пирсона между составляющими выгорания и уровнем дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере (R), ВК, ВВ Объем выборки N=90 Переменные Коэффициенты корреляции Пирсона 0,431** 0,267* 0,422** 0,293** 0,213* 0,226* Интегральный показатель выгорания & R Эмоциональное истощение & R Деперсонализация & R Редукция персональных достижений & R Фаза «Напряжение» & R Симптом «Переживание психотравмирующих обстоятельств» & R Симптом «Тревога и депрессия» & R 0,240* Симптом «Неадекватное эмоциональное реагирова0,229* ние» & R Симптом «Эмоциональная отстраненность» & R -0,231* Интегральный показатель выгорания & ВК «Любовь 0,218* (духовная и физическая близость с любимым человеком)» Интегральный показатель выгорания & ВК «Уве0,379** ренность в себе» Интегральный показатель выгорания &ВК «Свобода 0,243* как независимость в поступках и действиях» Интегральный показатель выгорания &ВВ «Красота 0,301** природы и искусства» Интегральный показатель выгорания &ВВ «Творче0,235* ство» Примечание: * - коэффициент корреляции значим при p < 0,05; ** коэффициент корреляции значим при p < 0,01. 154 Приложение 4 Достоверные различия представленности ВК и ВВ в различных жизненных сферах у женщин-преподавателей и мужчин-преподавателей Ценности 0 0 58 56 ВК Муж.(%) Коэффициент φ-критерия Фишера 3 1,64** 3 1,64** 27 2,9*** 37 1,71** 32 27 Жен.(%) Активная, деятельная жизнь Красота природы и искусства Счастливая семейная жизнь Материально-обеспеченная жизнь Свобода как независимость в поступках и действиях 1,34* ВВ Уверенность в себе 8 22 2,01** Примечание: * - коэффициент значим при p < 0,1; ** - коэффициент значим при p < 0,05;*** - коэффициент значим при p < 0,01. Приложение 5 Коэффициенты корреляции Пирсона между уровнем дезинтеграции в мотивационно-ценностной сфере (R), ВК, ВВ и возрастом. Объем выборки N=90 Переменные Коэффициенты корреляции Пирсона R & возраст 0,341*** ВК «Здоровье» & возраст 0,208** ВК «Любовь» & возраст 0,191* ВК «Счастливая семейная жизнь» & возраст 0,289*** ВВ «Красота природы и искусства» & возраст 0,209** ВВ «Познание» & возраст 0,239** R & стаж 0,194* Примечание:* - коэффициент корреляции значим при p < 0,1; ** коэффициент корреляции значим при p < 0,05; *** - коэффициент корреляции значим при p < 0,01. 155 Процесс Локус контроля Я Локус контроля жизнь ЭИ -0,30** -0,44** -0,35** -0,44** -0,39** -0,47** ДП -0,12 -0,26* -0,29** -0,25* -0,23* -0,30** РПД -0,21* -0,25* -0,22* -0,47** -0,45** -0,42** СЭВ -0,25* -0,39** -0,36** -0,46** -0,41** -0,48** ОЖ Цели Результат Приложение 6 Коэффициенты корреляции Пирсона между выраженностью синдрома выгорания и результатами диагностики по тесту смысложизненных ориентаций Объем выборки N=90 **Значимость связи р< 0,01 *Значимость связи р< 0,05 Примечание: ЭИ – эмоциональное истощение; Д-деперсонализация; РПД - редукция персональных достижений; СЭВ – общий показатель выгорания. Корреляционных связей между стажем, возрастом и результатами диагностики по тесту смысложизненных ориентаций не выявлено. Приложение 7 АНКЕТА Вуз, в котором Вы работаете___________________________________ Факультет____________________________________________________ Должность___________________________________________________ Ученое звание, ученая степень__________________________________ Стаж преподавательской работы________________________________ Пол_________________________________________________________ Возраст______________________________________________________ 156 Что для Вас является ценным в Вашей работе (определите позиции по степени значимости: 1-наиболее значимая….11- менее значимая): ___Творческий характер деятельности ___Возможность дополнительных заработков ___Условия для профессиональной карьеры ___Причастность к подготовке молодых специалистов ___Престиж в глазах окружающих ___Свободный график работы ___Широкий круг общения ___Заработная плата ___Самореализация в науке ___Гарантия занятости ___Большой отпуск летом Отметьте то, что наиболее осложняет вашу деятельность (выберите нужное или напишите свое): ___Отношения с руководством ___Отношения с коллегами ___Большой объем учебной нагрузки ___Малый объем учебной нагрузки ___Трудный контингент студентов ___Низкая зарплата ___Неудобное расписание занятий ___Нехватка времени для научной деятельности ___Бюрократизм ___Частое изменение содержания учебных программ ___Служебные командировки ___Плохая материально-техническая база (устаревшее оборудование, отсутствие компьютеров, канцтоваров и т.д.) (свои варианты) _____________________________________________________________ Ваши профессиональные планы (выберите нужное или напишите свое): ___Получение степени, звания 157 ___Получение руководящей должности ___Реализация своих научных проектов ___Поиск дополнительной работы ___Смена учебного заведения ___Смена профессиональной деятельности ___Не задумываюсь о планах (свои варианты) 158 Научное издание Сурженко Лариса Викторовна Синдром психического выгорания преподавателей высшей школы: ценностно-смысловой аспект Монография Авторская редакция Дизайн обложки – Н. П. Лиханская Подписано в печать 30.07.2014. Формат 60 × 84 1/16. Усл. печ. л. – 9,3. Уч.-изд. л. – 7,2. Тираж 100 экз. Заказ № Типография Кубанского государственного аграрного университета. 350044, г. Краснодар, ул. Калинина,13 159
