МНЕМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ 7–12 ЛЕТ

34
Л.В. Черемошкина, С.В. Мурафа
МНЕМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ 7–12 ЛЕТ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Л.В. ЧЕРЕМОШКИНА, С.В. МУРАФА
Представлены результаты исследования мнемических способностей детей 7–12 лет с
задержкой психического развития (ЗПР). Выявлено, что структура мнемических способностей детей 7–12 лет отличается недоразвитостью (специфичностью), в которой почти
отсутствуют операционные механизмы. Регулирующие механизмы их мнемических способностей также не диагностируются. Запоминание совершается благодаря функциональным механизмам. Выявлен феномен неспособности срисовывать детьми 7–12 лет с
ЗПР простой невербальный материал после запоминания и правильного его воспроизведения. Высказаны предположения о возможных причинах этого феномена.
Ключевые слова: задержка психического развития (ЗПР), мнемические способности, функциональные, операционные, регулирующие механизмы, неспособность срисовывать ранее запомненный и правильно воспроизведенный материал.
Актуальной проблемой в педагогике
и психологии во многих странах является
оказание помощи неуспевающим детям.
При любой системе образования от каждой
возрастной группы школьников требуются
достижения определенного уровня знаний,
умений, навыков по значительному числу
школьных предметов. Представление об
особенностях и возможностях детей с различными недостатками развития дает педагогу и школьному психологу средства для
их коррекции в условиях обычной школы
и помогает избежать непоправимых ошибок
в определении способов обучения ребенка,
неправильное применение которых может
губительно повлиять на всю его жизнь [6].
Неравномерность развития высших психических функций (ВПФ), свойственная
норме, в еще большей степени выражена
у детей с ЗПР. Данное понятие сложилось
в отечественной психологии в 1960-х гг.
на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, испытывающих стойкие трудности обучения
в обычной школе [6]. «Это особый тип аномалии психического развития ребенка, при
котором обычно имеется парциальное недоразвитие высших психических функций,
носящее временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрас-
те…» [4; 201]. Такой тип развития ребенка
ха­рактеризуется незрелостью отдельных
психических и психомоторных функций
или психики в целом и формируется под
влиянием наследственных, социальносредовых и психологических факторов [5].
Зарубежные исследователи, занимающиеся изучением развития детей с трудностями в обучении, концентрируются
в основном на медицинских или психолого-педагогических аспектах данной проблемы. Первой фундаментальной публикацией на эту тему явилась монография
А. Штрауса и Л. Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением
мозга», вышедшая в США в 1947 г. В настоящее время наблюдается около 5 %, т.е.
примерно 2 млн [28] американских детей
младших классов с недостаточными способностями к обучению. Следует отметить,
что Британское национальное статистическое управление начиная с 1999 г. также
проводит широкую программу срезовых
и продолжительных исследований психического здоровья детей и подростков [29].
В зарубежных работах обнаруживаются разные подходы к объяснению ЗПР.
В англо-американской литературе данное
явление в ряде случаев рассматривается
в рамках синдрома «минимальной мозговой
Мнемические способности детей 7–12 лет с задержкой психического развития
дисфункции» (ММД) [3]. Кроме того, был
введен термин «дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, ранее относимые к ММД [3]. С появлением генетической концепции психика
стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, которая интегрирует возникающие функции в новые
неделимые функциональные системы,
зависящие во многом от созревания центральной нервной системы [29]. Имеются описания клинико-психологических
особенностей детей с недостаточными
способностями к обучению (educationally disabled children with learning disabilities),
которые проявляются при запоминании,
узнавании и воспроизведении различных
видов учебного материала [3], [24], [26], [27].
Важным этапом в изучении детей с ограниченными возможностями стали проводившиеся в 1970–1980-е гг. К.С. Лебединской с сотрудниками исследования, которые
позволили разработать классификацию
основных типов ЗПР [5]. Эти работы показали, что наряду с эмоционально-волевой
и личностной незрелостью у таких детей отмечается и несформированность отдельных
ВПФ, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных
гностических функций [5], [8], [9]. При этом
подтверждается точка зрения Л.С. Выготского [2] о том, что закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития имеют сходство [7].
Младший школьный возраст, как известно, является сензитивным для формирования умений учиться, для овладения
содержанием, средствами и способами дей­
ствия и соответствующими этому действию
формами сотрудничества [10]. Развитие памяти в этом возрасте протекает чрезвычайно
интенсивно, так как учебная деятельность
предполагает усвоение ребенком большого количества информации. Мнемические
способности как орудийная (инструментальная) основа памяти проявляются в процессе реализации любой познавательной
35
активности, они выражаются в продуктивности и качественном своеобразии разных
видов памяти и представляют собой стереотипизированные психические процессы,
направленные на запоминание, сохранение
и воспроизведение информации [19].
В развитом виде мнемические способности реализуются системой разноуровневых механизмов: функциональных,
операционных и регулирующих. Функциональные механизмы являются генотипически и врожденно обусловленной основой
памяти, проявляющейся в объеме и прочности непосредственного запечатления.
Формирующиеся уже в дошкольном возрасте способы обработки запоминаемой
информации (например, классификация)
составляют основу операционных механизмов мнемических способностей, принципиально меняющих структуру памяти
и расширяющих возможности запоминания
различного по объему и сложности материала. Скорость формирования и специфика
операционных механизмов обусловлены
как анатомо-морфологическими особенностями созревающего мозга ребенка, так
и условиями его социализации и обучения.
Учебная деятельность как ведущий вид
деятельности в младшем школьном возрасте создает принципиально новые условия
для развития памяти ребенка. Она не только тренирует функциональные механизмы,
развивает операционные, но и формирует
способы регуляции процесса запоминания
и воспроизведения. Регулирующие механизмы мнемических способностей представляют собой совокупность действий
планирования процесса запоминания, его
контроля, оценки, коррекции и др. Появление регулирующих механизмов приводит
к формированию мнемической деятельности в настоящем смысле этого слова. Развитая память, таким образом, реализуется
системой функциональных, операционных
и регулирующих механизмов. При этом
младший школьный возраст является сензитивным для формирования учебной дея-
36
Л.В. Черемошкина, С.В. Мурафа
Рис.1. Экспериментальный материал
тельности еще и потому, что именно в этот
период происходит развитие не только способов обработки запоминаемого материала,
но и приемов управления этим процессом.
Исследования памяти младших школьников без отклонений в развитии ([19], [20],
[22]), а также детей с ЗПР ([6]–[10]) свидетельствуют о том, что развитие мнемических способностей в обоих случаях происходит неравномерно и гетерохронно. При
этом отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех
видов ЗПР. Однако при благоприятном становлении мыслительных и иных функций,
а также коррекции памяти к концу обучения в начальной школе возможен прогресс
в изменении строения и эффективности
мнемических способностей детей с ЗПР.
Это дает основания предполагать, что
в структуре мнемических способностей
таких детей преобладают функциональные
механизмы при недоразвитии операционных и регулирующих механизмов.
Целью данной работы явилось изучение структуры мнемических способностей
детей 7–12 лет с ЗПР, а также продуктивности и качественного своеобразия функциональных, операционных и регулирующих механизмов памяти.
ИСПЫТУЕМЫЕ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
И ПРОЦЕДУРА ЭКСПЕРИМЕНТА
Для исследования структуры мнемических способностей применялся метод
развертывания мнемической деятельности [19], [20], [23]. Данный метод направлен на изучение продуктивности
мнемических способностей, уровня их
развития, а также качественного своеобразия мнемических приемов и способов
их регуляции. Метод развертывания мнемической деятельности предусматривает
использование 10 карточек с изображенными на них фигурами нарастающей
сложности, которые состоят из прямых
пересекающихся линий. Время предъявления каждой карточки следующее: с 1-го
по 10-е предъявление – 1 с; с 11-го по 20 –
2 с; с 21-го по 30-е – 3 с и т.д.
Невербальный бессмысленный материал и указанный выше порядок его
предъявления позволяют «развернуть» мнемическую деятельность и вычленить продуктивность реализующих ее разноуровневых механизмов: функциональных, операционных и регулирующих.
В данном исследовании для выявления
структуры мнемических способностей детей 7–12 лет с ЗПР и определения продуктивности составляющих их механизмов
использовалась методика диагностики
мнемических способностей школьников,
разработанная на основе этого метода [19];
соответствующий экспериментальный материал (карточки № 1, № 2, № 3) представлен на рис. 1 [20; 297–306].
Исследование проводилось в пять этапов:
I – выполнение пробного задания –
запоминание и воспроизведение карточки
№ 1 (давалось пять предъявлений);
II – основное задание – запоминание
и воспроизведение карточки № 2. Эксперимент продолжался до первого правильного воспроизведения фигуры. Фигура
считалась правильно воспроизведенной,
Мнемические способности детей 7–12 лет с задержкой психического развития
если соответствовала оригиналу: количество линий, количество и характер пересечений, ориентация изображения на плоскости, пропорции воспроизведенного
изображения;
III – запоминание карточки № 3 теми
испытуемыми, которые справились с карточкой № 2;
IV – предлагалось срисовать карточку
№ 2 и/или № 3;
V – опрос испытуемых (30 вопросов),
который позволял сделать заключение
о наличии или отсутствии мнемических
приемов, их количестве и разнообразии,
о том, как быстро приемы обработки материала включались в процесс запоминания
и в какой степени субъект мог управлять
процессом запоминания.
С помощью данной методики оценивались два показателя: 1) продуктивность
запоминания с опорой на функциональные механизмы, для чего использовалась
карточка № 2 (простой невербальный
бессмысленный материал); 2) эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам,
для этого использовалась карточка № 3
(усложненный невербальный бессмысленный материал). В качестве показателей рассматривалось время запоминания
фигур № 2 и № 3.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе школ Орехово-Зуевского
района Московской области с 2006 по 2009 г.
Результаты пилотажного исследования, проведенного в 2006 г., показали заметную вариативность продуктивности мнемических
способностей детей с ЗПР. Были выделены
группы с типическими характеристиками
проявления когнитивных способностей
у таких детей. Для подтверждения полученных результатов в 2007 г. был начат основной эксперимент. Объем выборки составил
100 человек. Испытуемыми стали учащиеся
I–IV коррекционных классов в возрасте
7–8 лет (25 человек), 9 лет (29 человек), 10–
12 лет (46 человек). Диагноз ЗПР был по-
37
ставлен психолого-медико-педагогической
комиссией Орехово-Зуевского района.
Согласно этим данным, ЗПР у этих детей имеет церебрально-органическую или
множественную этиологию. Дети обучались по специальной коррекционной
программе, предназначенной для классов
коррекции общеобразовательных школ.
Данная программа разработана на основе
методических и дидактических материалов
Института коррекционной педагогики РАО
и адаптирована к особенностям психофизического развития ребенка с ЗПР [15].
Задача определения гендерных различий продуктивности мнемических способностей на данном этапе исследования
не ставилась; дифференциация детей
по уровню успеваемости также не проводилась. При этом требования к организации
исследования мнемических способностей
детей с ЗПР с учетом социальной ситуации
их развития, которая должна быть одинакова для всех, были соблюдены.
Была выполнена математическая и
статистическая обработка экспериментально полученных данных с использованием пакета научных программ SPSS
12.0, Statistica 6.0.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Исследование показало, что 71 % испытуемых (от всей выборки) справились
с запоминанием карточки № 2. При этом
29 % испытуемых не смогли правильно
воспроизвести этот простой невербальный
материал. Из группы участников, справившихся с карточкой № 2, смогли воспроизвести карточку № 3 только 6 % детей
в возрасте 9–12 лет [11]–[13]. Результаты
исследования продуктивности мнемических способностей испытуемых детей
с ЗПР представлены в табл. 1.
По продуктивности функциональных
механизмов и качественному своеобразию
операционной стороны мнемических способностей было выделено шесть групп де-
Л.В. Черемошкина, С.В. Мурафа
38
Та б л и ц а 1
Время запоминания простого невербального бессмысленного материала и %
выполнивших задание в каждой возрастной группе
Время запоминания
(среднее, с)
% выполнения
Продуктивность
7–8 лет
9 лет
10–12 лет
26
27
23
56
66
83
Средняя
Средняя
Средняя
Среднее значение
(7–12 лет)
25
71
Средняя
Возраст испытуемых
ствий. Испытуемые точно указывали, когда именно начали выполнять какие-либо
действия с запоминаемым материалом.
Запоминание совершается благодаря продуктивным функциональным и развитым
операционным механизмам. Регулирующие механизмы находятся на начальной
стадии формирования.
Группа 3 – продуктивность функциональных механизмов выше среднего.
Операционные механизмы реализуются
на перцептивном уровне. Испытуемые не
планировали и слабо контролировали процесс запоминания. Запоминание совершается благодаря функциональным и развивающимся операционным механизмам.
Регулирующие механизмы отсутствуют
или находятся на начальной стадии формирования.
тей 7–12 лет с ЗПР на основе сходства этих
показателей (см. табл. 2).
Группа 1 – очень высокая продуктивность функциональных механизмов.
Обдуманного, осознанного процесса запоминания не наблюдалось, испытуемые затруднялись объяснить, каким образом они
выполняли задание: «Запомнил и всё».
Запоминание совершалось благодаря продуктивным функциональным механизмам.
Операционные и регулирующие механизмы не диагностируются.
Группа 2 – высокая продуктивность
функциональных механизмов и развитые
операционные механизмы, которые реализуются на уровне образной обработки.
Дети пытались упростить (схематизировать) запоминаемый материал. Выявлена
тенденция к рефлексии собственных дей-
Та б л и ц а 2
Продуктивность мнемических способностей испытуемых 7–12 лет с ЗПР по возрастным
группам и группам, выделенным по времени запоминания невербального материала
Группы
испытуемых
Время запоминания
(среднее, с)
7–8
9
10–12
лет
лет
лет
Продуктивность функцианальных механизмов
10–12
10–12
7–8
9
лет
лет
лет
лет
очень
очень
очень
16
высокая высокая высокая
13
высокая высокая высокая
выше
выше
выше
26
среднего среднего среднего
8
средняя средняя средняя
ниже
ниже
ниже
29
среднего среднего среднего
8
низкая
низкая
низкая
% выполнения
7–8
лет
9
лет
1 (t зап. 1–5 с)
2
4
3
7
11
2 (t зап. 6–10 с)
8
9
8
29
21
3 (t зап. 12–20 с)
14
12
16
14
5
4 (t зап. 22–30 с)
24
24
25
7
21
5 (t зап. 33–45 с)
43
40
39
29
26
6 (t зап. 48–60 с)
50
52
54
14
16
Мнемические способности детей 7–12 лет с задержкой психического развития
Группа 4 – продуктивность функциональных механизмов средняя, операционные механизмы слабо развиты.
Запоминание при этом характеризуется
развернутостью. Рефлексия не развита.
Информация скорее механически запоминается (заучивается), нежели обрабатывается. Запоминание совершается благодаря
функциональным и развивающимся операционным механизмам при отсутствии
регулирующих механизмов.
Группа 5 – продуктивность функциональных механизмов ниже среднего, целенаправленная, осознанная обработка запоминаемого материала отсутствует. Результат
зависит от внимательности и сосредоточенности в момент испытания. Запоминание
совершается благодаря функциональным
механизмам при отсутствии операционных
и регулирующих механизмов.
6 группа – уровень продуктивности
функциональных механизмов низкий. Результат может быть достигнут благодаря
механическому запоминанию с помощью
повторений. Целенаправленная, осознанная обработка запоминаемого материала
отсутствует. Запоминание может совершаться благодаря функциональным механизмам. Операционные и регулирующие
механизмы отсутствуют.
Развитие мнемических способностей,
как известно, обусловлено развитием
системного взаимодействия функциональных, операционных и регулирующих
механизмов [19], [20]. Экспериментально
были выявлены четыре уровня развития
мнемических способностей. На первом
уровне запоминание совершается с опорой на функциональные механизмы, так
как операционные механизмы еще не появились. Феноменологически запоминание
на этом уровне близко к запечатлению или
механическому запоминанию. Второй уровень развития мнемических способностей
характеризуется появлением в структуре
памяти операционных механизмов, функционирующих преимущественно на пер-
39
цептивном уровне. Ими могут быть: группировка, перекодирование, выделение
опорного пункта по внешним признакам,
а также ассоциации. На третьем уровне
развития появляются основания рассматривать память как деятельность, направленную не только на обработку запоминаемого материала, но и на регуляцию этого
процесса. Четвертый уровень развития
мнемических способностей отличается
сформированной системой функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Операционные механизмы в этом
случае могут функционировать на любом
уровне анализа запоминаемого материала:
от перцептивного до мыслительного. При
этом обработка материала неразрывно
связана с ее регуляцией, что и обеспечивает максимальную эффективность данного
уровня развития памяти.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что мнемические способности детей с ЗПР находятся в основном
на первом уровне развития: 56 % среди
7–8-летних, 59 % среди 9-летних, 70 %
среди 10–12-летних. Иначе говоря, запоминание совершается за счет функциональной основы мнемических способностей и неразвитой или слаборазвитой
операционной стороны мнемических способностей. Следует отметить, что в группе
7–8-летних не было представителей со
вторым уровнем развития мнемических
способностей. Среди 9-летних их обнаружено 7 %; среди 10–12-летних – 11 %.
Это свидетельствует об увеличении представленности операционных механизмов
в структуре их мнемических способностей, т.е. наблюдается замедленный процесс развития мнемических способностей
детей с ЗПР.
Это подтверждает и уменьшающийся процент не справившихся с заданием:
с 44 % среди 7–8-летних до 19 % среди
10–12-летних (см. рис. 2).
При дальнейшем анализе результатов
запоминания испытуемыми карточки № 2
Л.В. Черемошкина, С.В. Мурафа
40
Рис. 2. Уровни развития мнемических способностей детей 7–12 лет с ЗПР с учетом
не справившихся с заданием
были обнаружены выраженные различия
в качестве срисовывания уже запомненного материала. Выявлен феномен неспособности правильно срисовать невербальный
бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения
[21]. В связи с этим результаты изучения
продуктивности мнемических способностей были разделены на четыре группы
в зависимости от проявления интересующего нас феномена (табл. 3).
В группе 1 (запомнили и срисовали)
результат достигнут благодаря продуктив-
ным функциональным и развивающимся
операционным механизмам. Операционные механизмы у испытуемых данной
группы находятся на среднем уровне развития. Пример правильного выполнения
ими задания представлен на рис. 3.
В группе 2 (запомнили и не срисовали)
результат достигнут благодаря функциональным и слабо развитым операционным
механизмам (рис. 4 и 5).
Группа 3 (не запомнили и не срисовали). Испытуемые имеют очень низкую продуктивность функциональных механизмов,
Та б л и ц а 3
Продуктивность мнемических способностей испытуемых 7–12 лет с ЗПР
с учетом группы неспособных срисовать ранее запомненный
и правильно воспроизведенный стимульный материал
Группы
испытуемых
1 (запомнили
и срисовали)
2 (запомнили и
не срисовали)
3 (не запомнили
и не срисовали)
4 (не запомнили,
но срисовали)
Время запоминания
простого невербального материала
(среднее, с)
10–12
7–8
9 лет
лет
лет
% выполнения
(в своей возрастной
группе)
Оценка результата
18
38
13
12
21
33
выше
среднего
ниже
среднего
10–12
лет
выше
среднего
28
22
29
44
45
50
средняя
средняя
средняя
40
34
17
_
_
_
4
_
_
_
_
_
Не справились
с заданием
Не справились
с заданием
7–8
лет
9 лет
10–12
лет
7–8 лет
9 лет
Мнемические способности детей 7–12 лет с задержкой психического развития
41
Рис. 3. Пример выполнения задания испытуемыми группы 1 (запомнили и срисовали)
Рис. 4. Пример выполнения задания испытуемым группы 2 (запомнили и не срисовали)
Рис. 5. Пример выполнения задания испытуемым группы № 2 (запомнили и не срисовали)
операционные механизмы не развиты, регулирующие механизмы отсутствуют.
Группа 4 (не запомнили, но срисовали).
Правильное срисовывание фигуры № 2
достигнуто благодаря наличию и определенному уровню развития перцептивных
и аттенционных способностей.
Полученные результаты исследования
мнемических способностей детей 7–12 лет
с ЗПР сравнивались с аналогичными показателями нормально развивающихся
детей этого возраста (n = 199). Продуктивность мнемических способностей детей
10–12 лет с ЗПР и аналогичные показате-
ли нормально развивающихся детей этого
возраста статистически значимо различаются (t = 3,04; df = 227; р 0,01).
Продуктивность мнемических способностей группы детей 7–12 лет с показателями «запомнили и срисовали» и аналогичные
показатели нормально развивающихся детей этого возраста на статистически достоверном уровне не различаются.
При этом показатели группы 1 (запомнили и срисовали) у 10–12-летних и группы 2 (запомнили и не срисовали) этого
же возраста также значимо различаются
(t = 2,83; df = 34; р 0,01).
42
Л.В. Черемошкина, С.В. Мурафа
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Полученные результаты свидетельствуют о наличии значительного разброса
результативных показателей мнемических
способностей детей с ЗПР. Время запоминания простого невербального бессмысленного материала обусловлено в значительной
степени продуктивностью функциональных механизмов. Этот показатель варьирует в пределах от 2 с до 50 с для 7–8-летних;
от 4 с до 52 с для 9-летних; от 3 с до 54 с для
10–12-летних. Вместе с тем определенная
часть наших испытуемых (группы 2 и 3)
отличаются наличием в процессе запоминания операционных механизмов, которые
реализуются большей частью на перцептивном или образном уровнях. При этом регулирующие механизмы как в случае перцептивной, так и в случае образной обработки
находятся на начальных стадиях формирования и практически не диагностируются.
Если сравнивать результаты запоминания
детей с ЗПР и нормально развивающихся, то становится очевидным, что разницы
по разбросу показателей нет. Однако в среднем скорость запоминания невербального
бессмысленного материала детьми с ЗПР
гораздо ниже, чем у нормально развивающихся детей. На выборке 10–12-летних
указанные различия подтверждены на статистически значимом уровне.
Более информативными в сравнительном плане оказались результаты исследования уровня развития мнемических способностей. Более половины справившихся
с заданием детей с ЗПР во всех возрастных
группах ( 56 % среди 7–8-летних; 59 % среди 9-летних и 70 % среди 10–12-летних)
характеризуются непосредственной памятью, иначе говоря, отличаются отсутствием каких-либо операционных механизмов
в структуре мнемических способностей.
Но в группах 9- и 10–12-летних появляются результаты, свидетельствующие
о наличии обработки запоминаемого материала (7 % и 11 % соответственно). Это
находит выражение в более осознанном
процессе запоминания с применением,
как правило, перцептивных действий: измерительных и соизмерительных. Дети
с ЗПР, у которых развитие мнемических
способностей находится на втором уровне, могли отметить: больше или меньше
должно быть линий у рисунка, выше или
ниже располагается фигура и т.п. При этом
не было зафиксировано даже тенденции
к проявлению мыслительной обработки
данного невербального бессмысленного
материала, а следовательно, и к управлению процессом запоминания. Регулирующие механизмы отсутствуют практически у всех младших школьников с ЗПР,
обследованных нами. Это дает основания
утверждать, что их мнемические способности находятся на втором уровне развития.
Сказанное выше, а также число детей
с ЗПР, не справившихся с заданием (44 %
в группе 7–8-летних, 34 % среди 9-летних;
19 % среди 10–12-летних), свидетельствует о значительных отличиях структурной
организации функциональных систем,
реализующих их мнемические способности. Можно предположить, что такая
организация систем мнемических, аттенционных и перцептивных способностей
детей с ЗПР, относящихся ко всем шести
группам, качественно различается. Как
показало исследование Н.А. Никишиной
[14], [16], низкоэффективные мнемические
способности реализуются функциональными системами с низким уровнем активации умственной нагрузки, а в ряде случаев
и с торможением. В этой же работе было
показано, что структурная организация
функциональных систем аттенционных
способностей с низкой эффективностью
характеризуется, с одной стороны, низким
уровнем фоновой активности нервной системы, а с другой – несоответствием характера активации сенсорных центров предъявляемому виду умственной нагрузки.
Особый интерес вызывают результаты
тех испытуемых, которые смогли запом-
Мнемические способности детей 7–12 лет с задержкой психического развития
нить фигуру № 2, но не смогли ее срисовать
после правильного воспроизведения. Мы
предполагаем, что выявленный феномен
в значительной степени обусловлен особенностями структурной организации
функциональных систем, реализующих их
мнемические, аттенционные и перцептивные способности. Низкий уровень фоновой
активности, сопряженный с высокой истощаемостью их нервной системы в условиях
умственной нагрузки, может рассматриваться в качестве вполне вероятного объяснения выявленного феномена и может
составлять психофизиологическую основу
тех минимальных мозговых дисфункций,
которые находят выражение в снижении
продуктивности запоминания и узнавания,
внимания и восприятия детей с ЗПР.
В современных отечественных публикациях упоминаний о феномене неспособности срисовать ранее запомненный
и правильно воспроизведенный материал
не найдено. Можно предположить, что
проявившийся в эксперименте феномен
обусловлен выраженной неотрегулированностью когнитивной активности данных
испытуемых, что связано с низкой фоновой активностью и низким (или неадекватным предъявляемой умственной нагрузке)
уровнем активации нервной системы детей
с ЗПР. Это может приводить к уменьшению
объема и точности восприятия, а также
объема кратковременной памяти. Кроме
того, следует особо отметить, что наш эксперимент длился не менее полутора часов.
Это закономерно приводило к появлению
и росту нервно-психического напряжения
и снижению, вследствие этого, способности концентрировать сознание на очередной задаче, что отразилось на результатах
срисовывания ранее запомненного и правильно воспроизведенного материала.
ВЫВОДЫ
В структуре мнемических способностей детей 7–12 лет с ЗПР преобладают
43
функциональные механизмы; операционные и регулирующие механизмы находятся на начальных стадиях формирования. Полученные результаты дают
основания для коррекции и развития
памяти с ЗПР.
Выявленный эффект неспособности
срисовать детьми 7–12 лет с ЗПР невербальный бессмысленный материал после
его запоминания и правильного воспроизведения нуждается в системном объяснении с применением не только психологических и нейропсихологических, но
и нейрофизиологических методов исследования.
1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 1960.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология.
М.: Педагогика, 1991.
3. Гудман Р., Скотт С. Детская психиатрия. М.:
Триада-Х, 2008.
4. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Психологический словарь. М.: Астрель, 2004.
5. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журн. невропатол. и психиатр. им. С.С. Корсакова. 1980. № 3.
С. 407–412.
6. Лубовский В.И. Специальная психология. М.:
Академия, 2007.
7. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития.
СПб.: Речь, 2004.
8. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: МПСИ, 2004.
9. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая
диагностика. М.: Компенс-Центр, 1993.
10. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших
школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: Знание, 1994.
11. Мурафа С.В. Мнемические способности детей
7–11 лет с задержкой психического развития
// Психологические исследования интеллекта и творчества: Мат. науч. конф., посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина. М.: Ин-т психологии РАН, 2010.
С. 182–184.
12. Мурафа С.В. Продуктивность развития мнемических способностей младших школьни-
44
Л.В. Черемошкина, С.В. Мурафа
ков 7–12 лет с ЗПР // Мат-лы VI Междунар.
науч.-практ. конф. молодых ученых «Психология XXI века». СПб.: Айсинг, 2010. Ч. 2.
С. 208–213.
13. Мурафа С.В. Эффективность мнемических
способностей детей 7–11 лет с ЗПР // Мат-лы
III Всеросс. науч. конф. «Психология индивидуальности». М.: Изд. дом ГУ–ВШЭ, 2010.
Ч. 2. С. 64–65.
14. Никишина Н.А. Особенности структурной организации функциональных систем познавательных способностей (на примере аттенциооных и мнемических способностей): Автореф.
дис. … канд. психол. наук. М., 2007.
15. Программы специальных (коррекционных)
образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения.
М.: Просвещение, 1996.
16. Савченко А.А., Черемошкина Л.В., Никишина
Н.А. Диагностика причин разной эффективности познавательных способностей // Психология обучения. 2007. № 8. С. 42–51.
17. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая
нервная деятельность детей и подростков. М.:
Академия, 2000.
18. Хомская Е.Д. Нейропсихология. СПб.: Питер,
2007.
19. Черемошкина Л.В. Диагностика мнемических
способностей младших школьников: Автореф.
дис. … канд. психол. наук. Л., 1988.
20. Черемошкина Л.В. Психология памяти. М:
Аспект Пресс, 2009.
21. Черемошкина Л.В., Мурафа С.В. Эффект неспособности срисовать ранее запомнен-
ный материал детьми с ЗПР // Pedagogical
and Psychological issues in Education–2010,
Lithuania: Scientific Methodical Centre « Scientia
Educologica», 2010. V. 25. Р. 162–173.
22. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма
и чтения: нарушение и восстановление. М.:
Моск. соц. ин-т, 2005.
23. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.:
Педагогика, 1990.
24. Dockrell J., McShane J. Children’s learning
difficulties: A cognitive approach. Cambridge:
Blackwell Publishers, 1993.
25. Flavell J.H. Cognitive development. 2nd ed.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1985.
26. Fleitich-Bilyk B., Goodman R. The prevalence of
child psychiatric disorders in Southeast Brazil //
J. of American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry. 2004. V. 14. P. 28–33.
27. Lyon G.R. Learning disabilities // Mash E.J.,
Barkley R.A. (eds). Child psychopathology. N.Y.:
Guilford, 1996.
28. Moats L.C., Lion G.R. Learning disabilities in the
United States: Advocacy, science, and the future of
the field // J. of Learning Disabilities. 1993. V. 26.
P. 282–294.
29. Roberts E.R. Prevalence of psychopathology among
children and adolescent // Amer. J. of Psychiatry.
1998. V. 155. P. 715–725.
30. Wallon H. The development moteur mental
child enfant. Act X. Congress International of
Psychologie. Paris, 1957. Р. 11–17.
Поступила в редакцию 27.XI 2010 г.