педагогическое образование и наука
advertisement
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА Научно-методический журнал УЧРЕДИТЕЛЬ: Международная академия наук педагогического образования (МАНПО) СОДЕРЖАНИЕ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Галагузова М.А. Проблемы развития социальной педагогики в России ................................................................................................... 4 Ширшов В.Д., Шрамко Н.В. Социальная зрелость будущего специалиста социальной работы ................................................................ 9 РЕДАКЦИОННЫЙ Осколкова В.Р. Психолого-педагогические аспекты профессиоСОВЕТ нальной самореализации педагога ..................................................... 13 Москалева А.С., Байлук В.В. Формирование готовности к здоПредседатель: ровьесберегающей деятельности у социальных педагогов .............. 16 В.А. Сластенин – Козырева Е.А., Хитрова Т.И. Педагогическое консультирование доктор педагогичев управлении опытно-экспериментальной работой в системе обских наук, профессор, щего образования ................................................................................. 23 академик РАО, Волгина И.В. Корпоративное обучение педагогов как средство президент развития негосударственных учреждений дополнительного обраМеждународной зования .................................................................................................. 26 академии наук Омарова П.О. Социализация детей с нарушениями интеллекта ...... 29 педагогического Федотова Е.О. Модель формирования готовности социальных пеобразования дагогов к работе с подростками «группы риска» ............................... 34 Плешивцев В.В. Выявление самостоятельности детей-сирот и деЗаместитель тей, оставшихся без попечения родителей ........................................ 37 председателя: Гринева М.С. Особенности отношения к учению у детей 5–7 лет ....... 40 Е.И. Артамонова – Пасальская Т.Л. Формирование социальной компетентности дедоктор педагогических наук, профессор, тей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания ........................................................................................... 43 вице-президент Дегтерев В.А. Проектирование в студенческой практике ................ 45 Международной Ларионова С.О. Организация педагогической практики студентов – академии наук социальных педагогов .......................................................................... 49 педагогического образования Семенова А.С. Семья как социальный фактор воспитания женщины-горянки ............................................................................................. 54 Выпускающий Оразымбетова А.Д. Этнопедагогические основания подготовки редактор: казахских студентов к семейной жизни ............................................... 60 Н.В. Малаховская Ответственный секретарь: В.С. Морозова – кандидат педагогических наук, доцент Ответственный за выпуск: Е.И. Артамонова АДРЕС РЕДАКЦИИ: 127051, Москва, Малый Сухаревский пер., 6 Тел./факс: (495) 607 4205 Е-mail: manpo@yandex.ru Электронная версия журнала на сайте: www.manpo.ru РЕГИОН КРУПНЫМ ПЛАНОМ: ПЕНЗА Пензенская государственная технологическая академия – многоуровневый образовательный комплекс .............................................. 65 Найденова Л.И. Конкурентоспособность регионального вуза ......... 67 Люсев В.Н. Завод-втуз как форма интеграции высшего технического образования и производства ....................................................... 70 Прошин Д.И., Прошина Р.Д. Принципы системной организации профессиональной подготовки в вузе ................................................. 76 Ефимова Д.В. Особенности развития толерантности у подростков с задержкой психического развития .................................................... 79 Ефремкина И.Н. Особенности проявлений толерантности подростков в различных социокультурных условиях проживания ................. 85 Дорофеев С.Н. Компетентностный подход к математическому образованию студентов технических вузов ............................................ 88 Боровкова Н.В. Педагогические условия формирования речевой компетенции студентов технического вуза ......................................... 92 Плахина Л.Н. Модель формирования управленческих качеств будущих педагогов профессионального обучения в техническом вузе ....... 95 Корчагин В.Н. Системно-функциональная технология самовоспитания лидерских качеств личности ..................................................... 97 Сергеева С.В., Воскрекасенко О.А. Деятельность научной психолого-педагогической лаборатории по сопровождению адаптации обучающихся к образовательному процессу технического вуза ........ 103 МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОЗДРАВЛЯЕТ СВОИХ ЮБИЛЯРОВ ........................ 109 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА № 10, 2009 Научно-методический журнал РЕДАКЦИОННО-ИЗДАТЕЛЬСКИЙ СОВЕТ: Э.Б. Абдуллин – доктор педагогических наук, профессор И.П. Андриади – доктор педагогических наук, профессор М.Я. Виленский – доктор педагогических наук, профессор Н.А. Герасименко – доктор филологических наук, профессор В.А. Ильин – доктор педагогических наук, профессор Т.С. Комарова – доктор педагогических наук, профессор Ю.Г. Круглов – доктор филологических наук, профессор П.А. Лекант – доктор филологических наук, профессор Л.В. Мардахаев – доктор педагогических наук, профессор В.Л. Матросов – доктор педагогических наук, профессор В.В. Пасечник – доктор педагогических наук, профессор С.М. Редлих – доктор педагогических наук, профессор В.П. Сморчкова – доктор педагогических наук, профессор Л.А. Тряпицына – доктор педагогических наук, профессор В.Д. Шадриков – доктор психологических наук, профессор «Pedagogičeskoe obrazovanie i nauka» ISSN 2072-2524 Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата наук (2006 г.). Перепечатка материалов из журнала допускается по согласованию с редакцией журнала. Ссылка на журнал обязательна. За тексты рекламных объявлений редакция ответственности не несет. Журнал зарегистрирован Министерством Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций 20 июня 2000 г. Свидетельство о регистрации ПИ № 77-3842. Периодичность – 12 раз в год. Распространяется по подписке и в розницу. Подписной индекс: по каталогу Роспечати (красный) – 80096; по каталогу «Пресса России» (зеленый) – 84667; по библиотечному каталогу – Б705 Главный редактор – В.А. Сластенин Выпускающий редактор – Н.В. Малаховская © Международная академия наук педагогического образования Компьютерная верстка – издательство «Ремдер» 150044, Ярославль, пр-т Октября, 94, оф. 37 Тел.: (4852) 58-03-48, 73-35-03, факс (4852) 58-03-49 E-mail: remder@mail.ru Подписано в печать 21.09.2009. Формат 70х108/16. Объем 7 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Тираж 2000 экз. Заказ № 455. Отпечатано в типографии ООО «Ремдер» СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В УПРАВЛЕНИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТОЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КОРПОРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ «ГРУППЫ РИСКА» ВЫЯВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В СТУДЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ – СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ СЕМЬЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ЖЕНЩИНЫ-ГОРЯНКИ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ КАЗАХСКИХ СТУДЕНТОВ К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ 3 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ М.А. Галагузова доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики Уральского государственного педагогического университета Тел.: 8-912-61-73-686; e-mail: qala_36@mail.ru Развитие социальной педагогики в России связано с формированием в обществе профессиональной деятельности социальных педагогов, развитием соответствующей отрасли знания и созданием системы подготовки кадров. Ключевые слова: социальная педагогика, развитие социальной педагогики, профессиональная подготовка социальных педагогов, теория и практика социальной педагогики, система подготовки кадров, всероссийский и международный конгрессы по социальной педагогике. В 2009 г. произошли два значимых события для развития социальной педагогики: Всероссийский конгресс по социальной педагогике в России и ХVII Международный конгресс социальных педагогов в Дании. Всероссийский конгресс «Социальная педагогика: традиции и инновации» проходил в Екатеринбурге на базе Уральского государственного педагогического университета. В нем приняли участие 756 человек, которые представляли различные регионы РФ (Архангельск, Воронеж, Краснодар, Магадан и др.), ближнее (Беларусь, Казахстан) и дальнее (Дания) зарубежье. На конгрессе обсуждались методологические, теоретические и прикладные аспекты социальной педагогики. ХVII Международный конгресс социальных педагогов проходил под эгидой союза социальных педагогов, который был оформлен после второй мировой войны. Союз включает более 100 млн человек из разных стран. Международный конгресс «Социальная педагогика в мире глобализации» проходил в Копенгагене. На нем присутствовали 650 участников из 44 стран. Главный лейтмотив конгресса – активное развитие социальной педагогики во многих странах в теоретическом и практическом аспектах. Обсуждались теоретические проблемы социальной педагогики, взаимосвязи понятийного аппарата социальной педагогики с педагогикой, особенности развития со4 циальной педагогики в разных странах. Практика социальной педагогики связана с задачами социализации человека. В период глобализации и мирового экономического кризиса основное внимание уделяется детям и молодежи. По результатам этих событий можно проанализировать проблемы развития социальной педагогики в современной России. Институт социальной педагогики в России, как известно, был введен в 1990 г. Его введение знаменовало кардинальный поворот в отношении общества к проблемам человека, который обусловлен общими тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни России. Однако становление института социальной педагогики, которое происходит на фоне глубоких преобразований в стране, порождающих огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем, протекает достаточно трудно и противоречиво. Институционализация социальной педагогики потребовала решения трех основных задач: формирования в обществе сферы профессиональной деятельности социальных педагогов, развития соответствующей отрасли научного знания и создания системы подготовки кадров. Взаимодействие этих трех направлений обеспечивает успешное развитие и функционирование новой сферы профессиональной деятельности в обществе. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Особенностью развития института социальной педагогики в России является то, что он был введен императивно «сверху». Для становления сферы практической деятельности социального педагога, развития соответствующей отрасли научного знания и профессиональной подготовки специалиста требуется значительное время. С другой стороны, эти три направления, обеспечивающие развитие института социальной педагогики, начали развиваться одновременно и фактически в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, которых фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться. Но это дало мощный толчок для развития всех трех направлений развития социальной педагогики. В РАО РФ в 1990-е гг. был создан Центр социальной педагогики, который после реорганизаций стал Институтом социальной педагогики РАО. Также были созданы центры социальной педагогики в различных педагогических вузах Москвы, Свердловска, Челябинска, Омска и др. Выпускаются журналы «Социальная педагогика» (гл. ред. – Л.Я. Олиференко), «Социальная педагогика в России» (гл. ред. – В.Г. Бочарова), «Социальная педагогика и социальная работа в Сибири» (гл. ред. – И.А. Маврина и Ф. Прюс). Сегодня ситуация изменилась в корне. По исследованию И.А. Липского, на 2008 г. защищено более 1600 кандидатских и докторских диссертаций по проблемам социальной педагогики [1]. Опубликованы монографические работы по становлению и развитию социальной педагогики как науки (В.Г. Бочарова, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, Г.Н. Филонов и др.); учебные пособия для профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др.). Несмотря на огромное количество всевозможных методологических, теоретических и методических работ по социальной педагогике, проблема взаимодействия практики, науки и профессиональной подготовки социальных педагогов сегодня остается достаточно неоднозначной и противоречивой. Поэтому рассмотрим эту проблему с трех позиций: профессиональная деятельность социальных педагогов, развитие социальной педагогики как науки и профессиональная подготовка социальных педагогов. Решение первой задачи связано с развитием системы учреждений и видов социальнопедагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи детям, молодежи и другим лицам, нуждающимся в социальной, психологической, педагогической и материальной поддержке, прояснением границ компетентности и профессиональных обязанностей социального педагога, укреплением его статуса в обществе. Следует признать, что имеющаяся в нашей стране структура социально-педагогической службы разрозненна, не имеет четкой организации, а отдельные ее подразделения подчинены различным ведомствам. Фактически отсутствуют централизованное руководство и координация деятельности социальных служб, нет и единой концепции деятельности социальных педагогов. Различные направления социально-педагогической деятельности курируются чуть ли не десятком различных министерств и ведомств, имеющих свое собственное финансирование: Министерство науки и образования РФ занимается детьми с трудностями в учебе; Министерство внутренних дел РФ – несовершеннолетними правонарушителями; Министерство здравоохранения и соцразвития РФ – социальным обеспечением и поддержкой различных социально уязвимых групп населения; Министерство по чрезвычайным ситуациям РФ – людьми, пострадавшими от природных и техногенных катастроф, беженцами. Сферы и объекты деятельности частично пересекаются, однако говорить о целостном подходе и межведомственном взаимодействии пока не приходится. На сегодняшний день нормативно не определены должностные и функциональные обязанности социального педагога. Поэтому в практической деятельности одни рассматривают деятельность социального педагога в работе с трудными подростками в образовательных учреждениях, другие делают основной акцент на работу с неблаго5 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 получной семьей, патронатной и приемной семьей, третьи – на реабилитацию подростков с девиантным поведением, оказавшихся в воспитательных колониях, и т. д. Весь этот опыт практической деятельности социальных педагогов никак не обеспечен соответствующей методической литературой. В настоящее время нет работ методологического, теоретического и методического характера, которые освещали бы богатейший опыт, накопленный за последние годы в практической деятельности социальных педагогов. Все это, в свою очередь, безусловно, оказывает влияние на развитие социальной педагогики как области науки и науки. Поэтому решение второй задачи связано с развитием новой отрасли педагогического знания – социальной педагогики, которая имеет глубокие исторические корни. Во взглядах многих выдающихся зарубежных (И. Песталоцци, А. Дистервега, П. Наторпа и др.) и отечественных (А.Г. Залкинда, Н.Н. Иорданского, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.) педагогов отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий. С конца 1980-х гг. начинается новый этап развития отечественной социальной педагогики. Среди ученых ведутся острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, сущности ее понятий и категорий. Анализ представлений о социальной педагогике разных авторов позволяет сделать следующий вывод: в определении сущности социальной педагогики существуют разные подходы [2, 3 и др.]. Вот некоторые из них. Социальная педагогика: – является одним из направлений социальной работы (Т.М. Глебович, И.А. Зимняя, Л.В. Топчий и др.); – рассматривается как теоретический базис социальной работы (В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов и др.); – выступает частью общей педагогики, изучающей социальное воспитание в контексте социализации (Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик и др.); 6 – является педагогикой среды, интегрирующей научные достижения смежных наук и реализующей их в практике общественного воспитания (В.Д.Семенов и др.); – определяется системой организованного педагогического влияния в недрах социума; является социологией воспитания и образования (Б.Т. Лихачев и др.); – является отраслью педагогического знания, исследующей явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социальное воспитание, социальное обучение, социальнопедагогическая помощь и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы» (М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова и др.). Проведенный нами анализ понятийнокатегориального аппарата социальной педагогики, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее понятий, показывает неоднозначность определения ее сущности разными учеными (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др.). Такое положение вполне оправдано для новой отрасли педагогического знания. Однако, как отмечает Г.Н. Штинова (мы полностью разделяем эту точку зрения. – М.Г.), «многообразие воззрений на одни и те же явления и трактовок одних и тех же терминов, в частности социальной педагогики, – реальность научной действительности, которая создает определенные сложности, напряженность и дискуссионность в науке… Но проблема не в том, чтобы привести все это многообразие к единому знаменателю, унифицировать его. Каждая позиция имеет свою объективную основу, и поэтому ее существование закономерно. Проблема в том, чтобы в основу содержания образования специальности «социальная педагогика» была заложена определенная концепция (выделено нами. – М.Г.), а не все их многообразие. И эта концепция должна быть определена четко, чтобы организаторы подготовки по этой специальности не блуждали среди разнообразных подходов, не зная, к какому примкнуть» [4, с. 111]. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Однако сегодня между учеными такая единая концепция в социальной педагогике не просматривается. Поэтому перед учеными, занимающимися проблемами социальной педагогики как науки, встает задача придти к концессиуму – что является объектом и предметом этой науки, каков ее понятийно-категориальный аппарат. От этого во многом зависит, как она будет влиять на профессиональную подготовку специалистов в профессиональных учебных заведениях. Решение третьей задачи – создание системы профессиональной подготовки социальных педагогов – происходит на фоне реформирования и модернизации профессионального образования, перехода на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавров и магистров). Профессиональная подготовка социальных педагогов, как известно, определяется государственными образовательными стандартами (ГОС). Первые ГОС были утверждены в 1995 г. [5], в настоящее время студенты обучаются по стандартам 2000 г. [6], а вновь принятые осваивают стандарты 2005 г. [7]. Если проанализировать стандарты трех поколений, то можно обнаружить, что область профессиональной деятельности социального педагога от стандарта к стандарту суживалась. Согласно первому стандарту, выпускник должен быть подготовлен к работе в различных образовательных и социально-педагогических учреждениях, а клиентами его были дети и молодежь с проблемами. Согласно же стандарту второго и третьего поколений, выпускника необходимо подготовить для работы в сфере образования, а клиентом социального педагога является обучающийся. Такое положение приходит в противоречие, с одной стороны, с практикой деятельности социального педагога, которая постепенно расширяется и выходит далеко за пределы образовательных учреждений: это и социальные службы, всевозможные реабилитационные центры помощи семье, детям и пр.; с другой стороны, с основной идеей социальной педагогики – оказывать помощь социально незащищенным слоям населения. Это подчеркивается как в много- численных диссертационных исследованиях, так и в опубликованных научно-методических работах. Многообразие изданных за последние годы учебников и учебных пособий, утвержденных УМО в качестве учебной книги для подготовки социальных педагогов, вызывает большие трудности в преподавании одного из основных курсов – социальной педагогики. Поэтому выбор того или иного учебного пособия или учебника зависит от субъективных особенностей преподавателя, его предпочтений той или иной школе или попросту тем учебникам, которые имеются в библиотеке вуза. Другое важное противоречие при анализе ГОС ВПО 2000 и 2005 гг. мы обнаружили между заявленной в стандарте областью будущей профессиональной деятельности социального педагога и курсом «Методика и технология работы социального педагога». Именно этот курс должен быть определяющим в формировании знаний и умений студентов для освоения профессиональной деятельности. Но здесь наблюдаются явные расхождения между тем, что заявлено в стандарте, и реальной практикой работы социального педагога. Подобные противоречия не позволяют достаточно полно и объективно, на наш взгляд, вести качественную подготовку социальных педагогов. Конечно, любой вуз из этой ситуации выходит самостоятельно. В рамках национально-регионального (вузовского) компонента и дисциплин и курсов по выбору в вузах разрабатываются практико-ориентированные курсы. Так, на кафедре социальной педагогики Уральского государственного педагогического университета внедрены в практику такие курсы, как «Социально-педагогическая деятельность с детьми-инвалидами», «Социально-педагогическая реабилитация семьи ребенка-инвалида», «Социально-педагогическая поддержка осужденных», «Технология работы социального педагога с девиантными подростками» и др. Во время прохождения практики студенты знакомятся с различными учреждениями, в которых работают социальные педагоги. Такое положение в вузах не решает главной проблемы – взаимодействия науки, 7 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 практики и профессиональной подготовки социальных педагогов. На наш взгляд, насколько успешно будет решаться эта задача, зависит и развитие социальной педагогики. Нам представляется, что решение этой задачи возможно в какой-то степени при обсуждении проекта нового ГОС – бакалавриата и магистратуры [8]. Это новая проблема, которая требует тщательного анализа современной ситуации: где будет работать бакалавр и магистр, каковы его функциональные обязанности, чем он будет отличаться от специалиста на практике, а отсюда – как его готовить и какими учебными пособиями будет обеспечена его профессиональная подготовка. Разрешение проблем, которые возникают в развитии социальной педагогики, позволят обеспечить повышение качества профессиональной подготовки социальных педагогов. Результатом этого станет удовлетворение потребности человека, связанной с выбором будущего поля профессиональной деятельности, повышения уровня профессиональной пригодности к выбранной профессии, успешной адаптации в профессиональную среду и успешной профессионализации в ней. Также это способствует удовлетворению потребности общества и государства в высоко квалифицированных специалистах данного профиля. ЛИТЕРАТУРА 1. Липский И.А., Липский С.И. Социальная педагогика: Диссертационные исследования 1971–2007 гг.: Научно-информационное пособие для докторантов, аспирантов и соискателей ученых степеней. – М.: Ин-т семьи и воспитания РАО, 2008. – 158 с. 2. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. – Вып. 3. – Екатеринбург: СВ-96, 1998, с. 168–184. 3. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Профессиональная деятельность и профессиональная подготовка социальных педагогов: понятийно-нормативный аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. – Вып. 4. – Екатеринбург: СВ-96, 2001, с. 264–280. 4. Штинова Г.Н. Социальное образование в России: теоретико-методологические аспекты: Монография. – М, 2001. – 201 с. 5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности 031300 «Социальная педагогика». – М., 1995. – 32 с. 6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности 031300 «Социальная педагогика». – М., 2000. – 22 с. 7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300.00 «Социальная педагогика с дополнительной специальностью». – М., 2005. – 22 с. 8. Проекты государственных стандартов высшего педагогического образования // www.iporao.ru. PROBLEMS OF SOCIAL PEDAGOGICS DEVELOPMENT IN RUSSIA M.A. Galaguzova doctor of pedagogical sciences, professor of Social Pedagogics Department of the Ural State Pedagogical University Development of Social Pedagogy in Russia is connected with formation of professional activity of a social educator in society, developing a corresponding branch of scientific knowledge and creating the system of training of specialists. Keywords: social pedagogics, vocational training of social teachers, theory and practice of social pedagogics, professional training system, All-Russia and international congresses on social pedagogics. 8 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В.Д. Ширшов доктор педагогических наук, профессор кафедры истории и теории социальной работы Института социального образования Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург), действительный член Академии проблем безопасности, обороны и правопорядка, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, действительный член Международной академии наук педагогического образования Тел.: (343) 235-76-40; 259-09-10 Н.В. Шрамко старший преподаватель кафедры истории и теории социальной работы Института социального образования Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург) Тел.: (343) 235-76-62; 260-90-85 В статье представлен теоретический анализ понятий «зрелость», «социальная зрелость», в результате которого обосновано содержание понятия «социальная зрелость студента – будущего специалиста социальной работы», а также составляющие социально зрелой личности. Формирование социально зрелой личности приобретает особое значение в процессе подготовки специалистов социальной работы, так как им приходится иметь дело с разнообразными жизненными ситуациями, судьбами различных людей, требующими индивидуального подхода и высокого уровня межличностного общения в условиях дефицита времени и средств. Ключевые слова: зрелость, социальная зрелость, социальная работа, социальная зрелость студента – будущего специалиста социальной работы, межличностное общение, социально зрелая личность. Задача определения содержания понятия «социальная зрелость студента – будущего специалиста социальной работы» потребовала от нас, в первую очередь, выяснения понятия «зрелость», соотношение понятий «зрелость» и «социальная зрелость». Проблеме зрелости личности уделяется значительное внимание отечественных и зарубежных авторов. Работы, посвященные проблемам личностной зрелости, можно условно разделить на несколько направлений: – изучение соотношения хронологической и личностной зрелости; – описание личностно зрелых людей; – определение видов личностной зрелости. Психологи пытаются обнаружить взаимосвязь между хронологической и личностной зрелостью. Я.И. Гилинский как основание периодизации использует этапы социализации человека. Социальная зрелость охватывает период активной трудовой деятельности и общения. С.Е. Пиняева и Н.В. Андреев отмечают взаимосвязь личностного и профессионального онтогенеза в период зрелости. Этот период характеризуется продолжением развития и формирования личностных качеств и наибольшей активностью в плане профессиональной деятельности. В.Ф. Моргун и Н.Ю. Ткачева считают, что зрелая личность – самовоспитывающаяся система, осуществившая переход от объекта воспитания к субъекту воспитания, осознавшая себя целостностью, включенной в систему общества, систему деятельности. По мере становления личности происходит трансформация: индивид из объекта формирования и воспитания превращается в сознательное и саморегулируемое существо, т. е. становится зрелой личностью. 9 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 В западной психологии также наблюдается стремление к периодизации жизни и соотнесение ее с личностным развитием человека. Классификация Э. Эриксона выделяет 8 стадий развития, каждая из которых заканчивается кризисом, от решения которого зависит течение дальнейшей жизни человека. При успешном прохождении кризиса человек становится сильнее, более зрелым, а при невозможности позитивно решить задачу, которую перед ним ставит жизнь, возникает дезадаптация. Собственно зрелостью Э. Эриксон обозначает период от 26 до 64 лет. Еще больше точек зрения выявляется относительно критериев, определяющих зрелость личности. А.В. Соловьев определяет зрелую личность такими параметрами: – психическое здоровье – необходимое условие развития личности; – эффективность и оптимальность – преобладание активных форм адаптации к окружающему миру, выбор конкретной формы на основе целесообразности; – гармоничность – внутренняя тенденция сопротивления дестабилизирующим внешним воздействиям; – »полное функционирование» (А. Маслоу) – активность, творческая реализация себя в мире; – дифференциация – стремление к накоплению разнообразного внутреннего опыта, знаний, умений и представлений, которые она черпает из собственной деятельности общения и самоанализа; – интеграция – определение для себя смысла жизни; – успешное разрешение различного рода внутренних конфликтов, неизбежно возникающих из-за чрезмерной сложности социального бытия человека [2, с. 413]. И.П. Шкуратова выделяет три критерия зрелой личности: 1) действует не под влиянием сиюминутных факторов, а на основе своей системы ценностей, которая складывалась годами; 2) способна совершать поступки даже под угрозой наказания (например, со стороны властей) и потери многих жизненных благ; 3) может содействовать росту и развитию личности других людей. 10 Д.А. Леонтьев считает одним из важных критериев зрелой личности – ее ответственность, которая определяется как осознание человеком своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни, а также сознательное управление этой способностью. Принятие решения зрелой личности – это всегда свободный личностный выбор среди нескольких альтернатив, который вне зависимости от его исхода обогащает личность, позволяет строить альтернативные модели будущего и тем самым выбирать и создавать будущее, а не просто прогнозировать его [4, с. 376]. Е.А. Андриенко выделяет следующие характеристики зрелой личности: – развитое чувство ответственности; – потребность в заботе о других людях; – способность к активному участию в жизни общества, психологической близости с другими людьми; – способность к эффективному использованию своих знаний и способностей, конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к наиболее полной самореализации; – высокий уровень общей жизнедеятельности; – толерантное отношение к трудностям и способность их преодолевать [1, с. 80]. Заслуживает внимания и точка зрения П.М. Якобсона. Он отмечает, что личностная зрелость есть феномен общественноисторический, поскольку понятие зрелости в разных общественных условиях имеет различное содержание. Каждая историческая эпоха включает в него новые моменты. Зрелость личности обычно является предпосылкой к тому, чтобы человек состоялся и как профессионал. Однако в отдельных случаях профессиональное развитие может забегать вперед по сравнению с личностным, т. е. человек становится профессионалом, не сложившись еще в зрелую личность. На наш взгляд, действительно есть профессии, где доминирующее значение имеет сформированность профессиональных знаний, умений, навыков Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 (например, профессии типа «человек – техника»). Есть профессии, где зрелость личности является условием и неотъемлемым компонентом успешного профессионального становления (например, профессии типа «человек–человек»). Именно к этому типу профессий относится специалист социальной работы. Конечно, ни в коем случае нельзя приуменьшать значение профессиональных знаний, умений и навыков, от которых также зависит успех (или неуспех) дальнейшей деятельности. Тем не менее качества личности, сложившиеся до прихода человека на работу и формирующиеся в процессе трудовой деятельности, в том числе и профессионально важные, играют, на наш взгляд, доминирующую роль в становлении специалиста. По мнению Н.А. Каргапольцевой, личностная зрелость включает в себя интеллектуальную, трудовую, профессиональную, мировоззренческую, политическую, нравственную. Б.Г. Ананьев выделяет зрелость физическую, гражданскую, умственную, трудовую. Мы предлагаем свое видение структуры личностной зрелости будущего специалиста социальной работы и выделяем следующие ее компоненты: биологическая зрелость; интеллектуальная зрелость; профессиональная зрелость; социальная зрелость [6, с. 55]. Личностная зрелость студента – будущего специалиста социальной работы есть системно-целостное единство физических, интеллектуальных, профессиональных и социальных качеств студента-выпускника, развиваемое в образовательном процессе, обеспечивающее ему успешную самореализацию в профессиональной деятельности в социальной сфере, социализацию и гармонизацию с окружающей средой. Сущностную основу теоретических исследований собственно понятия социальной зрелости составили положения Т.И. Мальковской, А.В. Мудрика, Д.И. Федьдштейна, А.А. Реана и др. Т. И. Мальковская стержневым качеством личности и одновременно основным условием развития социальной зрелости считает социальную активность. По ее мнению, по мере развития активность как природная способность преобразуется в социальную систему интересов и потребностей. Показателем сформированности социальной активности на том или ином этапе ее развития является изменение мотивации, направленность этой мотивации на удовлетворение потребности в общественно значимой деятельности и социально ценном общении [3, с. 34]. А.В. Мудрик заостряет внимание на балансе адаптации человека в обществе и обособления в нем. Он считает, что социально зрелая личность не только адаптирована в обществе, но и в состоянии быть субъектом собственного развития и в какой-то мере общества в целом. Ряд исследователей социальную зрелость рассматривают как усвоение личностью установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать ее на следующей стадии развития. Этот подход американский исследователь А. Инкельс назвал «заглядыванием вперед». Э. Келли использует понятие «полностью функционирующая личность», которое можно рассматривать как синоним «социально зрелого человека», характеризуя ее следующим образом: полностью функционирующая личность думает о себе, о других, видит возможность создания своего «само» в других; поняв движущую природу жизни и динамику изменения, она понимает ценность ошибок; полностью функционирующая личность принимает на себя творческую роль. Главный смысл социального развития человека Д.И. Фельдштейн видит в присвоении общественной сущности человека [5, с. 176]. Степень овладения человеком социальным опытом действий и отношений, осознание себя в обществе, видение себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире – результат социального развития. Перспективным представляется рассмотрение личностного развития через мотивы, свидетельствующие о степени социальной зрелости – от мотива, характеризующего стремление заявить о себе, о своем наличии, до мотива принести пользу другим людям. Д.И. Фельдштейн де11 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 лает вывод, что вычленение особых уровней состояний социальной зрелости в процессе онтогенеза, установление их содержания в позиции «Я» по отношению к обществу заключает в себе высокие потенциальные возможности оптимизации воспитательного процесса [5, с. 189]. В исследованиях последних лет ученые подходят к пониманию социальной зрелости с позиции базисных социальных качеств, формирующихся в процессе социального взаимодействия. Этот подход позволяет не только фиксировать проявления социальной зрелости, но и анализировать механизмы ее формирования. А.А. Реан выделяет в социальной зрелости четыре базовые составляющие: ответственность, терпимость, саморазвитие и позитивное мышление, которое присутствует во всех предыдущих компонентах. И.С. Кон выделяет следующие составляющие: завершение образования, приобретение стабильной профессии; материальная независимость, политическое и гражданское совершенствование; расширение диапазона социальных ролей. С.Л. Братченко утверждает, что социально зрелую личность характеризуют: ответственная свобода; понимание себя, целостность; динамичность; принятие других; понимание других; социализированность; творческая адаптивность. Ряд ученых предполагают, что каждому этапу развития человека соответствует свой уровень социальной зрелости. Каждый из жизненных этапов фиксирует определенный уровень достижений в аспекте развития человека. Это суть акмеологического подхода к данному феномену, которого придерживаемся и мы. Акмеология − наука, изучающая закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. В акмеологии зрелость не отождествляется со взрослостью, наоборот, эти категории разводятся. Состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. На него «работает» вся его предшествующая жизнь. В процесс онтогенеза и социогенеза формируются различные вариации уровней развития разных видов зрелос12 ти растущего человека, неразрывно связанные с его образовательной деятельностью. На рубежных этапах возрастного развития, так или иначе соотносимых со ступенями обучения в системе непрерывного образования, растущий человек достигает своей вершины, зрелости, которая воплощается в готовность к переходу на новую, более высокую ступень образования и развития. Можно говорить о социальной зрелости дошкольника, социальной зрелости выпускника школы, социальной зрелости выпускника вуза. Мы предлагаем следующее определение социальной зрелости студента – будущего специалиста социальной работы: это интегративное качество личности, отражающее адекватное понимание личностью своего места и роли в общественно-историческом процессе, способность свободно определяться в социокультурном пространстве ценностей, стремление к самосовершенствованию. Полагаем, что социально зрелую личность характеризуют: – социальная активность; – толерантность; – активная жизненная позиция; – способность к компетентному взаимодействию с членами общества. При этом интегрирующим компонентом является социальная ответственность. Уровень сформированности социальной зрелости зависит от уровня развития выделенных нами качеств. Подводя итоги, еще раз обратим внимание на то, что формирование социально зрелой личности приобретает особое значение в процессе подготовки специалистов социальной работы, основными особенностями профессиональной деятельности которых являются: высокий уровень ответственности перед обществом; нестандартный, творческий характер труда специалиста, так как ему приходится иметь дело с разнообразными жизненными ситуациями, судьбами различных людей, требующими индивидуального подхода, высокого уровня межличностного общения; экстремальный характер деятельности – выполнение большого объема работы в условиях дефицита времени и средств. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ЛИТЕРАТУРА 1. Андриенко Е.А. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 264 с. 2. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. – М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. – 576 с. 3. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. – М.: Педагогика, 1988. –144 с. 4. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. – СПб.: Питер, 2000. – 480 с. 5. Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л.М. Семенюк; Под ред. Д.И. Фельдштейн. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 256 с. 6. Ширшов В.Д., Шрамко Н.В. К вопросу о модели личностной зрелости студента // Образование и наука. – 2007. – № 8 (12), с. 51–57. SOCIAL MATURITY OF FUTURE SOCIAL WORK EXPERT V.D. Shirshov doctor of pedagogical sciences, professor of History and Theory of Social Work Department of the Institute of Social Education of the Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg), full member of the Academy of Problems on Safety, Defense, Law and Order, honorable worker of higher vocational training of the Russian Federation, full member of the International Teachers’ Training Academy of Science N.V. Shramko senior teacher of History and Theory of Social Work Department of the Institute of Social Education of the Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg) The article is devoted to theoretical analysis of concepts «maturity» and «social maturity» that gives proof to the concept contents «social maturity of a student – future expert of social work», and components of socially mature person. Formation of socially mature person gets special value in the course of preparation of social work experts as they deal with various vital situations, destinies of various people demanding individual approach and high level of interpersonal dialogue in conditions of deficiency of time and means. Keywords: maturity, social maturity, social work, social maturity of student – future expert of social work, interpersonal dialogue, socially mature person. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА В.Р. Осколкова преподаватель кафедры английской филологии Пермского государственного педагогического государственного университета E-mail: malina09.09.93@mail.ru Статья посвящена проблеме подготовки студента педагогического вуза к самореализации в будущей профессиональной деятельности. Предложенные в статье стадии развития готовности к самореализации помогут подготовить выпускника педвуза к профессиональной педагогической самореализации в будущем. Ключевые слова: профессиональная педагогическая самореализация, этапы профессиональной самореализации будущего учителя, профессиональное педагогическое самосозна13 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ние, самопознание, самонаблюдение, самооценка, положительное принятие себя, самомоделирование, реализация самомодели, самоутверждение. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков. При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования является профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога. Профессионально-педагогическая самореализация является «многогранным процессом осуществления, реализации своих возможностей, способностей в педагогической профессии [5, c. 38]. В связи с этим возникает вопрос: как сформировать у студента педвуза потребность в данном саморазвитии профессиональных качеств, потребность в самореализации в будущей профессии учителя? Учитель, долгое время работающий в школе, четко представляет особенности педагогической профессии. А в процессе самореализации у студента педвуза еще только формируется ясное видение своей специальности. Таким образом, в вузе студент не может осуществлять профессиональную самореализацию, у него можно развить только готовность к ней, хотя элементы профессиональной самореализации возможны на педагогической стажерской практике. Задача педвуза – подготовить выпускника к профессиональной самореализации в будущем. Следовательно, формирование готовности к профессиональной самореализации будущих учителей требует разработки и применения специального комплекса средств и методов, стимулирующих этот процесс. Предлагаем следующую логическую цепочку этапов самореализации по отношению к будущему учителю: 1) самосознание; 14 2) положительное принятие себя (введенная нами стадия); 3) самомоделирование; 4) деятельность по реализации самомодели, 5 – самоутверждение. 1 этап. В структуру профессионального педагогического самосознания входят: «осознание будущим учителем норм, правил, модели педагогической профессии, концепции учительского труда, требований к профессиональной педагогической компетентности; идентификация» [1, с. 45]. Самосознание как вершина человеческой психики включает два тесно связанных компонента: самопознание и самоконтроль [4]. Самопознание складывается из самонаблюдения и самооценки. Самонаблюдение имеет две стороны. Первая из них направлена вовне: человек со стороны наблюдает за своей деятельностью, соотнося ее результаты с общественными целями; вторая – внутрь, в свое Я. Здесь самонаблюдение является средством познания собственной психики. Самооценка определяется соотнесением своих мыслей и поступков с общепринятыми убеждениями. Психологи отмечают два приема формирования самооценки у студента педвуза. Первый состоит в том, чтобы научить его соотносить уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй – в социальном сравнении. Самооценка является непременным условием реализации следующего этапа самоуправляемого поведения: самоконтроля. Самоконтроль представляет собой ограничение личного в пользу общественного и является главным условием дальнейшего саморазвития личности будущего педагога. 2 этап – положительного принятия себя – является важным при формировании у студента педвуза потребности в профессионально-педагогической самореализации, поскольку от того насколько будущий учитель положительно относится к своей личности, ощущает самоценность и имеет чувство собственного достоинства, зависит его дальнейшее пребывание в педагогической Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 профессии. Без позитивной Я-концепции, чувства внутренней гармонии и уверенности личности в себе не возможен переход к 3-му этапу самореализации будущего учителя – самомоделированию, результатом которого является создание концепции «Я-идеальное». Самомоделирование включает следующие три тесно взаимосвязанных компонента: самоопределение, смысл деятельности, самопрограммирование. Самоопределение – процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления. Смысл деятельности на этапе самомоделирования предполагает личностную готовность к педагогической деятельности, подразумевающей направленность на профессию типа «человек–человек», профессионально-предметную компетентность, а также дидактическую потребность. Процесс самопрограммирования личности – это материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности. Результатом 4-го этапа – деятельность по реализации самомодели, – по мнению Г.К. Селевко, должна стать реализация жизненных планов студентов через различные виды и формы деятельности [2]. Она рассматривает игровую (совершенствует самостоятельность, ответственность), учебную (формирует потребности к самообразованию), коммуникативную (воспитывает культуру педагогического общения), трудовую (направлена на сохранение материальных ценностей), общественно-политическую (включает воспитание политической культуры), профессиональную (направлена на развитие готовности к профессиональной деятельности) и спортивно-оздоровительную (формирует потребность вести здоровый образ жизни) деятельность. Конкретному виду деятельности соответствует форма деятельности: игровая – деловые, ролевые игры, психологические тренинги; учебная – конкурсы, аукционы идей, олимпиады; коммуникативная – диспуты, тренинги общения; трудовая – генеральные уборки, субботники; общественно-политическая – круглые столы, чтение литерату- ры; профессиональная – конкурсы профмастерства, выставки творческих работ; спортивно-оздоровительная – соревнования, дни здоровья. Самоутверждение человека (5 этап) как результат процесса профессиональной самореализации заключает в себе два аспекта: 1) утверждение своего «Я» в социальном пространстве личности будущего учителя; 2) самостоятельность личности, ее активное самовыражение. В заключении отметим, что каждый компонент процесса самореализации несет в себе функциональную нагрузку: самосознание необходимо для активного регулирования собственной деятельности; роль этапа «положительное принятия себя» заключается в осознании собственной ценности; с помощью самомоделирования личность создает концепцию «Я-идеальное»; функция этапа «деятельность по реализации самомодели» состоит в целенаправленном совершенствовании своей личности. Более того, каждый из них является специфическим видом человеческой деятельности, следовательно, их можно и необходимо целенаправленно формировать в вузе. Таким образом, учебный процесс в педагогическом учебном заведении необходимо строить так, чтобы он всякий раз активизировал в личности будущего педагога все вышеперечисленные процессы профессиональной самореализации, готовил его к самореализации в своей будущей профессиональной деятельности учителя, ведь от этого зависит, насколько гармоничен и успешен будет его педагогический путь. ЛИТЕРАТУРА 1. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с. 2. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. – М.: Школьные технологии, 2005. – 288 с. 3. Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. – М.: Академия, 1998. – 509 с. 15 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 4. Усова С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов: Автореф. дисс. … к.п.н. – Казань, 2002. 5. Филимонова С.И. Формирование готовности специалиста физической культуры к педагогической самореализации: Автореф. дисс. … к.п.н. – СПб., 1997. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF PROFESSIONAL SELF-REALIZATION OF A FUTURE TEACHER V.R. Oskolkova lecturer of the Department for Foreign Language Philology of Perm State Teacher Training University The article under consideration tackles upon the problem of developing readiness for professional selfrealization of a future teacher. Professional pedagogical self-realization is the multifaceted process of realization of one’s possibilities and abilities in pedagogical profession. The stages of developing readiness for self-realization offered in the article will help to prepare a high school graduate for professional pedagogical self-realization in future. Keywords: professional pedagogical self-realization, the stages of professional self-realization of a future teacher, professional pedagogical self-consciousness, self-cognition, self-observation, self-evaluation, positive self-acceptance, self-modelling, realization of а self-model, self-approval. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ А.С. Москалева старший преподаватель кафедры социальной педагогики Института социального образования Уральского государственного педагогического университета Тел.: 8 (904) 383-47-50; 8 (343) 235-76-22; e-mail: as_moskaleva@rambler.ru В.В. Байлук доктор философских наук, профессор кафедры технологий социальной работы Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования Тел. 8 (343) 336-13-50 В статье рассматривается вопрос о необходимости формирования готовности к здоровьесберегающей деятельности у студентов, обучающихся по специальности 050711 «Социальная педагогика», а также технологии ее формирования в процессе профессиональной подготовки студентов. Рассмотрено понятие «готовность», его составляющие и виды. Дана авторская трактовка понятия «готовность к здоровьесберегающей деятельности». Ключевые слова: формирование готовности к здоровьесберегающей деятельности, социальная педагогика, профессиональная подготовка студентов, социальный педагог, профессиональная компетентность, «трудные» подростки, молодые специалисты. 16 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Проблема сохранения и улучшения здоровья населения является стратегической для любого государства, так как именно от того, насколько здоровым будет народ, зависит, во-первых, его собственное благополучие, устойчивость, степень экономического и социального развития, а во-вторых, его положение в мировом сообществе, отношение к нему других стран. Учитывая также постоянно меняющиеся условия окружающей среды, социально-экономической ситуации в современном обществе, необходимо отметить, что проблема здоровьесбережения в настоящее время является одной из главных. Проблеме здоровьесбережения подрастающего поколения, а также взрослого населения в настоящее время посвящено огромное количество публикаций (Н.А. Агаджанян, В.А. Ананьев, В.В. Байлук, В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, А.В. Бойко, О.С. Васильева, Н.Е. Водопьянова, Е.А. Дегтерев, В.И. Дубровский, Л.Б. Дыхан, Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев, Э.М. Казин, В.И. Ковалько, Н.Н. Куинджи, В.В. Марков, Г.С. Никифоров, Т.С. Овчинникова, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татрникова, Б.М. Чумаков и др.). Тем не менее, как показывает практика, несмотря на такое большое количество изданий состояние здоровья населения, и особенно его детской части, продолжает ухудшаться, а специалисты, работающие с детьми в различных образовательных учреждениях (педагоги, психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.) в большинстве своем не готовы к данному виду деятельности. Это выражается в том, что они не вполне понимают необходимость комплексной работы по здоровьесбережению, не признают ценность здоровья, не владеют необходимыми методиками, технологиями, не осознают взаимосвязь между собственным здоровьем и здоровьем своих подопечных. В настоящее время в системе образования осуществляется переход от традиционной системы подготовки специалистов, включающей в себя формирование у студентов знаний, умений, навыков к компетентностному подходу, применение которого в процессе подготовки влечет за собой выработку комплекса профессиональных компе- тенций специалиста. Но профессиональная подготовка специалиста требует формирования у него и общей культуры. Ведь одни только знания и умения, без соотнесения их с определенными нравственными, правовыми и другими нормами, способны навредить как человеку, так и обществу. Кроме того, без ответственного отношения специалиста к самому себе, своему здоровью, без признания ценности здоровья, того, что оно является необходимым условием полноценной и долгой жизни, вряд ли можно говорить об эффективности профессиональной деятельности и самореализации в ней. Известно, что профессиональная деятельность, занимающая ведущее место в жизни практически любого человека, постепенно формирует его привычки, определенный склад мышления и стиль общения, что в итоге в сочетании с трудоголизмом приводит к деформации личности специалиста. Особенно остро эта проблема стоит у представителей специальностей группы «человек–человек», к которой относится и социальный педагог. Спецификой профессионально-педагогической деятельности социального педагога является работа с особой группой населения – детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, «трудными» подростками, неблагополучными семьями, которые нуждаются в оказании им различных видов помощи постоянно, без учета времени суток и дня недели. Это требует от социального педагога постоянно быть готовым к оказанию помощи, повышенной ответственности за своих подопечных, что обусловливает ненормированность рабочего дня и постоянные стрессы. Если к тому же социальный педагог не умеет переключаться с одного вида деятельности на другой (например, с профессиональной деятельности на обычное общение с близкими), организовывать полноценный отдых, не желает вести здоровый образ жизни, то у него наблюдаются серьезные нарушения физического, психического и социального здоровья. Следствием этого является раннее эмоциональное выгорание, различные заболевания психосоматического характера, проблемы в личной жизни. 17 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Важной проблемой последнего времени является эмоциональное выгорание социальных педагогов – молодых специалистов. Как правило, основными факторами, способствующими этому процессу, являются ежедневные психические перегрузки, самоотверженность в работе, высокая ответственность, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, ролевые конфликты, постоянный дефицит времени для своей семьи, желание специалиста решить сразу все имеющиеся проблемы, неумение планировать свою деятельность, незнание возможных опасностей и путей профилактики и преодоления подобных состояний. Следствием эмоционального выгорания является не только ухудшение физического здоровья специалиста, но и утрата им способностей к выражению эмоций, сопереживанию, а также потеря желания к самосовершенствованию, снижение или полное прекращение социальных контактов специалиста. Все вышесказанное обуславливает необходимость такого направления профессиональной подготовки специалистов – социальных педагогов, как формирование готовности к здоровьесберегающей деятельности. Под здоровьесберегающей деятельностью мы будем понимать форму активного отношения человека к окружающему миру и самому себе, включающую сохранение и улучшение как своего собственного здоровья, так и здоровья окружающих людей. Причем понятие «здоровье» в данном случае должно рассматриваться не только как гармония трех основных составляющих («…состояние физического, психического и социального благополучия» [5, с. 4]), но и как равновесие физического, психологического, социального, духовного и профессионального элементов. Уже с первых дней обучения в вузе необходимо формировать у студентов ценностное отношение к своему здоровью, желание его сохранять, делать все для его улучшения, вооружать студентов знаниями о путях и методах его сохранения, развивать у них мотивацию и готовность к оздоровительной и здоровьесберегающей деятельности. 18 Существуют различные подходы к определению понятия «готовность»: – согласие сделать что-либо; состояние, при котором все сделано, все готово для чего-либо [6]; – состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий [2]; – состояние психической и физиологической готовности к действию или деятельности; настрой и мобилизация на предстоящую деятельность; – положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию; состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта; – Психологическая настроенность на что-либо. Таким образом, при определении готовности выделяют следующие ключевые понятия: настрой, мобилизация, согласие делать что-нибудь, установка, качество личности. Под готовностью мы будем понимать сознательно формируемое состояние личности, при котором она обладает всеми необходимыми качествами, знаниями, умениями и навыками, позволяющими ей настроиться, мобилизоваться на выполнение какой-либо деятельности. Выделяются следующие виды готовности: длительная и временная; психологическая, нравственная, теоретическая, практическая, профессиональная, рефлексивная и др. В.В. Байлук рассматривает готовность с позиции ее процессуальности, выделяя смысловой, целевой, технологический, кондициональный и управленческий виды [1]. В структуру смысловой готовности входят ценностные ориентации личности, ее идеалы, смысложизненные установки, мотивы. Целевая готовность включает в себя устойчивое отношение личности к достижению цели и проявляется в ее целеустремленности. Технологическая готовность связана с установкой на овладение различными способами деятельности, технологиями и использованием их для достижения своих целей. Кондициональная готовность выражает стремление студента к достижению по- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ставленных целей в определенных внешних и внутренних, благоприятных и неблагоприятных условиях. Управленческая готовность определяется сознательной работой личности по формированию установок, их поддержанию и изменению. Как отмечает Г.Н. Сериков, основой готовности являются знания (осведомленность), умения и навыки (умелость), поведение (действенность), мотивы и потребности (сознательность). Состояние готовности, по мнению В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряковой, представляет собой: – наличие определенных знаний, умений, навыков для успешного выполнения действия; – готовность к экстренной реализации имеющейся программы действия в ответ на возникшую потребность (сигнал); – согласие на решимость совершить какие-нибудь действия [2]. По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, готовность представляет собой структуру, в которую входят: – положительное отношение к тому пли иному виду деятельности, профессии; – адекватные требованиям деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивация; – необходимые навыки, умения, знания; – устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов [4]. Рассматривая структуру готовности, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют в ее содержании следующие взаимосвязанные между собой компоненты: мотивационный (выражается в наличии потребности успешно выполнять поставленную задачу, интереса к объекту деятельности, способам ее осуществления, стремления к успеху); ориентационный (включает знания и представления об особенностях и условиях деятельности); операциональный (предполагает владение способами и приемами деятельности, умениями и навыками); волевой (характеризует внутреннюю потребность в управлении действиями); оценочный (предполагает самооценку своей подготовлен- ности и соответствия процесса решения профессиональных задач поставленным образцам). Обобщая все сказанное, мы считаем, что в структуре готовности можно выделить следующие компоненты: мотивационно-потребностный, аксиологический, когнитивный, деятельностный или операциональный. В структуру мотивационно-потребностного компонента входят: потребности, желания действовать, осознание необходимости в совершении какого-либо действия. Аксиологический компонент включает в себя систему ценностей личности. К когнитивному компоненту готовности относится система знаний о том, что собой представляет тот или иной процесс, каким образом осуществляется деятельность, знание технологии деятельности. Деятельностный или операциональный компонент представляет собой комплекс аналитических, организаторских, прогностических умений в конкретной области деятельности. Признаками готовности являются: устойчивость, осознанность, системность [7]. Исследуя готовность к здоровьесберегающей деятельности, О.И. Ковалева определяет ее как особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа проектируемого здоровьесберегающего педагогического процесса и постоянной направленности сознания на его успешное выполнение [4]. Е.Г. Федосимов определяет готовность к здоровьесберегающей деятельности как личностное интегративное образование, выражающее ценностное отношение к здоровью и включающее мотивационно-потребностный, информационно-гностический, операционально-деятельностный и поведенческий компоненты [7]. Обобщая сказанное, мы считаем, что готовность к здоровьесберегающей деятельности представляет собой сознательно формируемое личностью состояние, при котором она обладает всеми необходимыми качествами, знаниями, умениями и навыками, позволяющими ей настроиться, мобилизоваться на деятельность по сохранению и укреплению как своего собственного здоровья, так и здоровья окружающих. 19 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 И.Ю. Глинянова выделяет три основных компонента готовности к здоровьесберегающей деятельности: мотивационный, содержательный и операционный [3]. Мотивационный компонент отражает уровень развития потребностно-мотивационной сферы личности, степень осознания личностью значимости образования в области здоровьесберегающей деятельности как для собственного развития, так и для профессиональной деятельности. Содержательный компонент включает в себя общеметодологические, профессионально-валеологические, методические знания студентов по основам здоровьесберегающей деятельности. Операциональный компонент включает в себя комплекс аналитических, организаторских, прогностических и исследовательских умений здоровьесберегающей деятельности. Е.Г. Федосимов в структуре готовности к здоровьесбережению выделяет четыре основных компонента: мотивационно-потребностный, информационно-гностический, операционально-деятельностный и поведенческий [7]. Мотивационно-потребностный компонент определяет интерес к проблеме сохранения и укрепления здоровья, стремление вести ЗОЖ, участвовать в физкультурно-оздоровительных мероприятиях, убежденность в необходимости следить за состоянием здоровья, потребность в получении знаний и умений по его сохранению, положительное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих. Информационно-гностический компонент включает в себя знания по проблеме сохранения здоровья. Операционально-деятельностный компонент содержит умения и навыки сохранения и укрепления своего здоровья, формирующиеся в ходе образовательного процесса. Поведенческий компонент готовности отражает отношение личности к своему здоровью как к ценности и проявляется в использовании полученных знаний и умений сохранения здоровья, в самооценке его состояния и саморегуляции. На наш взгляд, студент является готовым к здоровьесберегающей деятельности, если он: – хорошо понимает и принимает ценности здоровья личности в настоящее время; 20 – испытывает позитивные эмоции по отношению к здоровьесберегающей деятельности; – обладает развитой волей; – в системе его мотивов – мотивация на здоровье; ЗОЖ является одной из ведущих; – обладает необходимыми знаниями о способах, технологиях создания здоровьесберегающей среды, сохранения здоровья (своего собственного и окружающих); – применяет их в своей обычной жизнедеятельности и профессиональной деятельности; – способен анализировать свою деятельность и деятельность окружающих с позиций здоровьесбережения; – умеет планировать здоровьесберегающую деятельность по отношению к себе и к своим подопечным. Процесс формирования готовности есть одна из сторон общего процесса формирования личности. Это основывается на общепринятом в отечественной психологии положении о том, что личность формируется только в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). С помощью определенной деятельности можно изменять отдельные качества личности. Если личность не готова к деятельности, то через систему подготавливающих к этой деятельности действий, через формирование необходимых качеств личности мы можем подвести ее к конкретной деятельности [4]. Процесс формирования готовности к здоровьесберегающей деятельности у студентов – будущих социальных педагогов направлен на воспитание у них, прежде всего, таких качеств, как ответственность, внимательность, воля, мобильность, дисциплинированность, организованность, гибкость, работоспособность, обязательность и включает в себя следующие этапы: 1) формирование позитивного отношения к здоровью, здоровому образу жизни, потребности в здоровьесберегающей деятельности, желания заниматься как своим собственным здоровьесбережением, так и сохранением здоровья окружающих людей, ценности здоровья; 2) формирование системы знаний о здоровье, его факторах, способах (методиках и Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 технологиях) сохранения, создания здоровьесберегающей среды; 3) самопознание состояния своего здоровья и планирование самоздоровьесберегающей деятельности; 4) отработка умений здоровьесбережения (во время практики, участия в социальных проектах здоровьесберегающей направленности); 5) рефлексия результатов деятельности по здоровьесбережению с целью ее совершенствования. Для достижения положительного результата в процессе профессиональной подготовки студентов все эти этапы должны повторяться от курса к курсу, постоянно усложняясь. Так, на первом курсе студенты во время практики с элементами волонтерской деятельности наблюдают за состоянием здоровья детей и педагогов, анализируют причины и факторы, вызывающие его отклонение в ту или иную сторону, что вызывает у них потребность в более детальном изучении теории данного вопроса, стимулирует на деятельность по сбережению собственного здоровья, формирует представление о здоровье как ведущей жизненной ценности. Помимо этого, участвуя в качестве волонтеров в реализации различных социальных проектов здоровьесберегающей направленности, они развивают ряд качеств, необходимых социальному педагогу в процессе его профессиональной деятельности (включая здоровьесберегающую), приобретают начальные умения здоровьесберегающей деятельности и также мотивируются на здоровый образ жизни. Потребность в необходимых для них знаниях о здоровьесбережении студенты получают во время изучения спецкурса «Здоровьесберегающие технологии». На втором курсе студенты в рамках летней педагогической практики получают возможность самим впервые планировать и проводить оздоровительные и здоровьесберегающие мероприятия в детском коллективе, развивая тем самым умения в области здоровьесберегающей деятельности. Необходимую теоретическую подготовку они получают во время изучения отдельных тем федеральных дисциплин и спецкур- са «Организационная деятельность в летних оздоровительных лагерях». А работа в качестве вожатого, отвечающего за жизнь и здоровье каждого ребенка в отряде, формирует такие качества, как ответственность, дисциплинированность, внимательность и, опять же, мотивирует на здоровьесберегающую деятельность. Одним из важных умений профессиональной деятельности, отрабатываемых во время практической подготовки студентов третьего курса, является умение планировать и проводить диагностику проблем ребенка. Поэтому на данном курсе в рамках прохождения практики в школе студенты учатся также проводить диагностику состояния всех компонентов здоровья школьников, анализировать их, давать рекомендации по сохранению. Это, с одной стороны, позволяет им более глубоко погрузиться в состояние данной проблемы, выявить наиболее актуальные вопросы здоровьесбережения, а с другой – мотивирует их на поиск, создание и разработку новых технологий здоровьесберегающей деятельности (с учетом специфики состояния ребенка, его жизненной ситуации, социального положения, семейных проблем и т. д.). Созданию новых здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности социального педагога посвящен четвертый год обучения студентов. Здесь в рамках проектной практики студенты не только самостоятельно диагностируют проблему, но и определяют необходимые для ее решения средства, разрабатывают технологию и реализуют ее в процессе практической деятельности. Тем самым на этом году обучения студенты не только овладевают необходимым набором знаний, умений (включая саморефлексию), но и реализуют их на практике. Последний год обучения студентов посвящен формированию у них управленческих умений и навыков. Здесь речь о здоровьесбережении идет косвенно. Студенты, осваивая дисциплины «Культура управления руководителя», «Планирование деятельности социального педагога», проходя комплексную практику, закрепляют умения по сохранению своего собственного здоровья, здоровья своих подопечных, окружающих людей. 21 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Таким образом, к концу обучения студент имеет четкую мотивацию на здоровье, обладает необходимыми знаниями по вопросам здоровьесбережения, имеет навыки сохранения здоровья (как своего собственного, так и окружающих) и умеет применять их на практике. ЛИТЕРАТУРА 1. Байлук В.В. Человекознание: В 5-ти кн. – Книга 5-я: Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов: Монография. – Ч. 1. – Екатеринбург, 2007. – 246 с. 2. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: ПРАЙМЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с. 3. Глинянова И.Ю. Формирование у студентов педагогического вуза основ готовно- сти к валеологической работе со школьниками: Автореф. дисс.... к.п.н. – Волгоград, 1995. – 20 с. 4. Ковалева О.И. Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья: Автореф. дисс.... к.п.н. – Ставрополь, 2004. – 175 с. 5. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 320 с. 6. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений.– 3-е изд., стереотипное. – М.: АЗЪ, 1996. – 928 с. 7. Федосимов Е.Г. Формирование готовности старшеклассников к здоровьесбережению: Автореф. дисс.... к.п.н. – Оренбург, 2004. – 23 с. READINESS FORMATION TO HEALTH-SAVING ACTIVITY OF SOCIAL TEACHERS A.S. Moskaleva senior teacher of Social Pedagogics Department of the Institute of the Social Education of the Ural State Pedagogical University V.V. Bailuk doctor of Philosophy, professor of Social Work Technologies Department of the Institute of Social Education of the Ural State Pedagogical University, corresponding member of the International Teacher’s Training Academy of Science The article deals with the question of necessity of development of readiness to health saving activity of students, who study at specialty 050711 «Social pedagogic», as well as technologies of its development in the process of students’ training. The author discusses the notion «readiness», its component and types and gives her interpretation of the notion «readiness to health saving activity». Keywords: readiness formation to health-saving activity, social pedagogics, vocational training of students, social teacher, professional competence, «problem» teenagers, young experts. 22 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В УПРАВЛЕНИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТОЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Е.А. Козырева доктор педагогических наук, директор Центра образования № 1601, профессор кафедры педагогики Московского государственного педагогического университета, Лауреат конкурса гуманитарных проектов института «Открытое общество», Почетный работник общего образования РФ, Лауреат Гранта г. Москвы в области науки и технологии в сфере образования, академик Международной академии наук педагогического образования Тел.: (495) 613-37-07 Т.И. Хитрова заместитель директора по экспериментальной работе директор Центра образования № 1601, учитель высшей квалификационной категории, аспирант Московского государственного педагогического университета Тел.: (495) 613-37-07, доб. 103; 8-916-017-95-30 В статье рассматриваются вопросы педагогического консультирования в управлении опытно-экспериментальной работой в системе общего образования, основной целью которого является решение психологических проблем в социальном взаимодействии, улучшение качества управления, увеличение производительности труда персонала и т. д. Целью научно-педагогического консультирования является развитие профессиональной компетентности учителя в области экспериментальной, методической, психолого-педагогической деятельности. Авторы приходят к выводу, что изучение вопросов консультирования педагогического коллектива особенно актуально в контексте обеспечения высокого качества профессиональной деятельности педагогов и оказания им квалифицированной помощи в решении проблемных задач. Ключевые слова: научно-педагогическое консультирование, управление опытно-экспериментальной работой, система общего образования, психологические проблемы в социальном взаимодействии, качество управления, профессиональная компетентность учителя, психолого-педагогическая деятельность, качество профессиональной деятельности педагогов. Существуют различные подходы к пониманию сущности консультирования. В частности, Европейская Федерация ассоциаций консультантов по экономике и управлению (ФЕАКО) дает следующее определение: «Консультирование заключается в предоставлении независимых советов и помощи по вопросам управления, включая определение и оценку проблем и/или возможностей, рекомендацию соответствующих мер и помощь в их реализации» [5, c. 84]. Такой же точки зрения придерживается Американская Ассоциация консультантов по экономике и управлению (ACME) и Институт менеджментконсультантов (IMC). Так, лицензионная комиссия Ассоциации служащих и менеджеров США, выдающая разрешения на частную практику, предлагает следующее определение: «Консультирование – это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совер23 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 шенствования личности и межличностных отношений» [7, c. 2]. В научной литературе имеется много определений консультирования, суть которых сводится к следующим положениям: 1) консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению; 2) консультирование помогает обучаться новому поведению; 3) консультирование способствует развитию личности [2, c. 12]. Можно выделить два основных подхода к консультированию. В первом случае используется широкий функциональный взгляд на консультирование. Фриц Стееле определяет его так: «Под процессом консультирования я понимаю любую форму оказания помощи в отношении содержания, процесса или структуры задачи или серии задач, при которой консультант сам не отвечает за выполнение задачи, но помогает тем, кто ответствен за это» [3, c. 3]. В другом случае дается определение управленческому консультированию. Согласно подхода Л. Грейнера и Р. Метцгер, «управленческое консультирование – это консультативная служба, работающая по контракту и оказывающая услуги организациям с помощью специально обученных и квалифицированных лиц, которые помогают организации-заказчику выявить управленческие проблемы, проанализировать их, дают рекомендации по решению этих проблем и содействуют, при необходимости, выполнению решений» [6, c. 7]. Эти два подхода взаимодополняющие. Основной целью консультирования является решение психологических проблем клиента, в том числе в социальном взаимодействии, улучшение качества управления, увеличение производительности труда персонала и т. д. Цели и задачи консультирования, в зависимости от сферы применения, достаточно разнообразны, однако их можно свести к следующему: 1) основные задачи консультирования направлены на исправление ситуации, на усовершенствование, инновационное развитие; 24 2) принципами консультирования являются: научность, гибкость, прогрессивность, преемственность, сохранность системы в процессе консультирования, изменение системы в результате консультирования, конкретность, гласность, компетентность, динамичность, креативность, эффективность. Нами предпринята попытка определить сущность и роль педагогического консультирования в управлении опытно-экспериментальной работой. Практика педагогического консультирования набирает силы. Потребность в педагогическом консультировании вызвана тем, что внедрение инноваций требует быстрой переориентации учебно-воспитательного процесса с учетом новейших достижений науки и практики. Реорганизация предметно-технологической сферы школьной жизни сопряжена с преодолением трудностей психологического характера. Целью педагогического консультирования в общеобразовательных учреждениях, работающих в инновационном режиме, является формирование различных подходов к организации экспериментальной, методической, психолого-педагогической работы. Процесс педагогического консультирования по вопросам реорганизации деятельности и введения инноваций происходит в форме совещания 1– 2 специалистов и учителя-экспериментатора и квалифицируется как обучающее занятие. Профессиональная компетентность учителя формируется в педагогических вузах, а ее становление происходит в практике педагогической деятельности. Изменение или улучшение проблемной ситуации во многом связано с эффектом взаимного обучения. Результатами педагогического консультирования могут быть созданные в процессе обсуждения конкретные разработки: – программа самообразования; – индивидуальная карта личностного развития ученика; – содержание диагностических ситуаций для начальной школы накануне перехода учащихся в среднюю школу и многое другое. Таким образом, целью научно-педагогического консультирования является развитие профессиональной компетентности учителя Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 в области экспериментальной, методической, психолого-педагогической деятельности. Изучение вопросов консультирования педагогического коллектива особенно актуально в контексте обеспечения высокого качества профессиональной деятельности педагогов и оказания им квалифицированной помощи в решении проблемных задач. Направления педагогического консультирования соответствуют компетентностям руководителя, заключающиеся в способности: – к опережающему и самообразованию в соответствии с тенденциями развития педагогической науки и практики; – к прогнозированию различных сценариев развития учебной ситуации; – строить альтернативные и не альтернативные планы по реализации педагогических задач, гибко реагировать на изменяющиеся условия; – переходить в процессе реализации от одного плана к другому; – непрерывно инициировать творческие процессы в детском коллективе. Функциями педагогического консультирования являются: контролирующая, методическая, наставническая, мотивационная, стимулирующая. Использование педагогического консультирования при проведении опытно-экспериментальной работы является условием эффективного управления в системе общего образования. ЛИТЕРАТУРА 1. Козырева Е.А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация. – М.: МПГУ, 2002. 2. Кочюнас К. Основы психологического консультирования. – М.: Академический проект, 1999. 3. Steele F. Consulting for organizational change // Amherst, MA, University of Massachusetts Press, 1975. 4. Токмакова Н.О. Лекции по основам управленческого консультирования. – М.: МЭСИ, 2005. 5. Трофимова О.К. Определение понятия «управленческое консультирование» // Корпоративный менеджмент. – 2003. – № 10. 6. Greiner L.E., Metzger R.O. Consulting to management. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1983. 7. FEACO Information Document. – Bruxelles, 1994. PEDAGOGICAL CONSULTING IN MANAGEMENT OF SKILLED-EXPERIMENTAL WORK IN THE GENERAL EDUCATION SYSTEM E.A. Kozyreva doctor of pedagogical sciences, director of the Center of Education № 1601, professor of Pedagogics Department of the Moscow State Pedagogical University, winner of humanitarian projects competition of the Open Society Institute, honorable worker of general education of the Russian Federation, winner of the Grant of Moscow City in the field of science and technology in education sphere, academician of the International Teacher’s Training Academy of Science T.I. Khitrova deputy director on experimental work, director of the center of education № 1601, teacher of the higher qualifying category, post-graduate student of the Moscow State Pedagogical University The article is devoted to problems of pedagogical consulting in management of skilled-experimental work in general education system. Its main objective is solving of psychological problems in social interaction, improvement of management quality, and increase in labor productivity of workers. The objective of scientific and pedagogical consulting is development of professional competence of teachers in the field 25 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 of experimental, methodical, psycho-pedagogical activity. Authors come to conclusion that studying of questions of pedagogical collective consulting is especially important in the context of maintenance of high quality of teacher’s professional work and rendering of qualified help in problem solving. Keywords: scientific and pedagogical consulting, management of skilled-experimental work, general education system, psychological problems in social interaction, quality of management, professional competence of teacher, psycho-pedagogical activity, quality of teacher’s professional work. КОРПОРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И.В. Волгина ассистент кафедры иностранных языков Уральской государственной медицинской академии (г. Екатеринбург) Тел.: (343) 242-18-90; 8-922-101-61-84; е-mail: volgina7@gmail.com Статья посвящена проблемам подготовки педагогов негосударственных учреждений дополнительного образования (НУДО). Особенность подготовки заключается в корпоративном обучении, проводимом в НУДО с учетом потребностей предприятия. Рассмотрена программа, разработанная автором для развития корпоративно-экономической компетентности педагогов учреждения с целью повышения качества деятельности НУДО. Ключевые слова: негосударственные учреждения дополнительного образования (НУДО), педагоги НУДО, корпоративное обучение. Либеральные социально-экономические и политические перемены в РФ в 1980– 1990-х гг., ориентированные на формирование различных видов собственности с развитием рыночных отношений во всех сферах жизнедеятельности, трансформировали всю систему образования и, в частности, способствовали появлению негосударственных образовательных учреждений, среди которых основную часть составляют бурно развивающиеся структуры, реализующие программы дополнительного образования. Большинство учреждений дополнительного образования на сегодняшний день являются негосударственными. Негосударственное образование в нашей стране еще очень молодо. По оценке экспертов Ассоциации негосударственных образовательных учреждений регионов России, примерно каждый десятый житель нашей страны в настоящее время учится в негосударственных заведениях. Данные показатели хорошо иллюстрируют возрастающую роль негосударственного сектора образования. 26 Современные требования к педагогу дополнительного образования, сформулированные в нормативно-правовых документах (тарифно-квалификационная характеристика по должности «Педагог дополнительного образования», государственные требования к минимуму содержания и подготовки выпускников по специальности «Педагогика дополнительного образования»), предполагают, что готовность специалиста-практика к организации образовательного процесса основана не только на специально-профессиональной подготовке в определенном виде деятельности, но и глубоких психолого-педагогических и социально-педагогических знаниях, широкой профессиональной и общей культуре. К тому же все более высокие требования начинают предъявляться к личности педагога дополнительного образования как к одному из основных факторов социального и творческого развития НУДО. Специфика профессиональной деятельности данной категории педагогических кадров, а также Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 особенности формирования педагогических коллективов НУДО требуют особого подхода к содержанию и организации процесса обучения педагогов. Успешность деятельности любой организации определяется уровнем сотрудничества входящих в нее работников, решающих узкие частные задачи общей проблемы предприятия. Необходимость сотрудничества всех работников предприятия как условие его эффективной деятельности не вызывает сомнений. Для достижения организационных целей необходимы адекватные системы подготовки и развития управленческих кадров и персонала. На первый план выдвигается необходимость соединения обучения с проектированием организационных изменений и превращения обучения в фактор роста предприятия. На основе изучения и осмысления имеющейся на сегодняшний день литературы по данному вопросу мы сделали следующее заключение: корпоративное обучение, в широком смысле слова, есть целенаправленный процесс изменения поведения работников путем передачи им необходимых знаний, формирования навыков и установок для преодоления разрыва между имеющимися способностями и мотивацией работников, с одной стороны, и предъявляемыми к ним требованиями и потребностями организации, с другой. Корпоративное обучение – постоянный процесс изменений в системе знаний, навыков, установок, мотивов работников или их поведения в целом. Одной из современных тенденций в организации процесса обучения педагогических кадров является профессиографический подход, предполагающий разработку общепедагогических профессиограмм, квалификационных характеристик, образовательных стандартов, профессиональных моделей, отражающих грани педагогической компетентности специалиста. «Структура профессиограммы включает в себя четыре блока: характерологические особенности личности педагога, его профессиональнопедагогические знания, общепедагогические навыки и умения» [1]. Действительно, невозможно заниматься подготовкой и переподготовкой специалистов, не имея четкой модели профессиональ- ного облика, сконструированной на основе стандартизированных показателей и содержащей четкие параметры и критерии оценки уровня сформированности различных составляющих педагогического профессионализма. Но для того чтобы полноценно выполнить роль ориентира, профессиограмма должна «…носить динамичный характер и корректироваться в зависимости от изменения социального заказа и цели педагогического образования; строиться на принципах опережающего обучения, которые предполагают учет перспективных тенденций социально-экономического и культурного развития общества» [2]. Оптимальной, как нам представляется, может служить модель личности специалиста, включающая в себя три основных компонента: профессиограмму как нормативное описание профессиональных качеств педагога, квалификационные характеристики по педагогическим специальностям, общепедагогическую подготовку. На этой основе были разграничены следующие основные группы компетентностей: – относящиеся к самому себе как к личности, субъекту жизнедеятельности; – относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; – относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. К выше перечисленным компетентностям мы добавляем еще одну – корпоративно-экономическую, развитие которой у педагогов НУДО, на наш взгляд, будет способствовать повышению качества деятельности НУДО. В нашей работе мы рассматриваем развитие такой компетентности на примере корпоративного обучения педагогов Центра иностранных языков. В разработанной нами комплексной программе предпринята попытка систематизировать данный процесс: максимально ориентировать его на практическую деятельность специалистов, определить перспективы обновления. Программа включает в себя следующие аспекты: место и роль корпоративного обучения в структуре НУДО, цели, задачи, принципы обучения, подходы к отбору его 27 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 содержания; организационные условия реализации; подходы к определению результативности курсового обучения; примерные учебно-тематические планы курса. Обучение организации должно быть построено и осуществляться на основе системного подхода, т. е. должно быть целостным и непрерывным процессом, а не простой арифметической суммой внутренне не связанных и содержательно неоднородных программ подготовки и переподготовки кадров. Система организационного обучения должна располагать хорошо продуманным и постоянно действующим механизмом мотивации и стимулирования работников. Приступая к обучению персонала, необходимо правильно определить потребности своей организации в ней. Определение этих потребностей – ключевое звено и обязательное условие успешного управления этим процессом. Определить же недостающие работнику знания можно на основе специального тестирования (вербального или письменного), которое помогает выяснить разрыв между необходимым и реально существующим уровнями профессиональных знаний работника. Одной из особенностей условий продвижения лингвистической услуги является то, что действуют большое количество образовательных центров, ведущих между собой определенную конкурентную борьбу. Она не всегда носит жесткий характер, однако при продвижении услуги возникает необходимость учитывать те способы привлечения клиентов, которые применяются конкурентами. Требуется создать более благоприятные условия, чтобы потребитель услуги обратился именно в желаемый нами центр. В огромной степени это зависит от преподавателей и всех работников центра. На основе изучения ситуации мы включили в программу следующие темы: правовые основы НУДО, права и обязанности педагогов НУДО, сущность самофинансирования, распределение денежных средств, полученных в результате деятельности НУДО, сущность корпоративных отношений, качество образовательных услуг. При дальнейших наших наблюдениях за исследуемой компанией можно с уверенностью отметить создание новой, более эффективной системы мотивации персонала, при которой одним из существенных факторов является участие персонала в процессе внутрифирменной деятельности. В целом по итогам проведенного социологического исследования можно считать, что удалось сформировать у педагогов НУДО способность привлекать клиентов, произошло осознание значения развития компетентностей, выработать взаимопонимание между работниками центра, что способствовало развитию корпоративной культуры и, как результат, привлечению большего количества клиентов и увеличению прибыльности предприятия. ЛИТЕРАТУРА 1. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. – М.: Рос. пед. агентство, 1997. – 34 с. 2. Университетское педагогическое образование: проблемы и перспективы развития. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1996. – 99 с. CORPORATE TRAINING OF THE TEACHERS AS MEANS OF DEVELOPMENT OF THE NON-STATE ESTABLISHMENTS OF EXTENDED EDUCATION I.V. Volgina assistant to Foreign Languages Department of the Ural State Medical Academy (Yekaterinburg) The article is devoted to the problems of the teachers training in non-state establishments of education (NSEEE). The peculiarities of the training consists in corporate training, held by the NSEEE with regard to requirements of the establishment. The program developed by the author for the developing of the cor28 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 porate-economical competence of teachers of the establishment, with the aim of improving quality of the NSEEE activity. Keywords: non-state establishments of extended education (NSEEE), teachers of NSEEE, corporate training. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА П.О. Омарова кандидат психологических наук, профессор, заведующая кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала) Тел.: 8(8722) 67-46-16; 8-928-834-00-70; е-mail: brain1974@mail.ru В статье рассматривается проблема социализации детей с умственной отсталостью в условиях специализированных школ. На основе анализа теории и практики обучения детей с нарушениями интеллекта и собственных экспериментальных данных сделан вывод о необходимости введения в дидактику специального (коррекционного) обучения принципа социализирующего воздействия, который предусматривает использование возможностей учебных предметов и психологической службы школы в социальном развитии детей. Ключевые слова: специальное образование, социализация, социальное развитие, умственно отсталые дети, психологическая служба. Долгие годы в коррекционной педагогике и специальной психологии отмечалось, что основной целью коррекционных образовательных учреждений VIII вида (школ для умственно отсталых детей) является социальная адаптация ее выпускников [2]. Этому в немалой степени способствовало создание особой образовательной среды, широкая включенность школьников в трудовое обучение, специфический для таких школ предмет «Социально-бытовая ориентировка», коррекционная направленность процесса обучения и многие другие средства и методы специально организованного педагогического воздействия. Однако сама логика образования детей с нарушениями интеллекта построена на общих принципах и подходах, характерных для образования детей с нормальным психофизическим развитием. В частности это выражается в стремлении к максимальному развитию когнитивной сферы при абсолютно однозначном понимании невозможности достижения уровня нормального умственного развития. Следует напомнить, что в России диагноз «умственная отсталость» ставится только при наличии двух синдромообразующих признаков: органическое поражение головного мозга и на его основе стойкого нарушения познавательной сферы [5]. Редкие случаи достижения нормального развития являются результатом диагностической медико-психолого-педагогической ошибки при дифференциации умственной отсталости от сходных состояний (к примеру, от церебрально-органической задержки психического развития). Эта позиция имеет определенное право на существование, так как стремление обеспечить полноценные условия развития для каждого ребенка, вне зависимости от его индивидуально-типологических особенностей, обоснованное в трудах Я.А. Коменского, И. Песталоцци, Л.С. Выгодского, отечественных ученых-дефектологов, всегда находила понимание у педагогов и психологов, особенно у российских практиков в области специального образования, а также у родителей детей с нарушениями психофизического развития. Этому способствовал ряд факторов: 1) несмотря на критический пересмотр достижений Советского Союза в различных 29 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 сферах жизни, в области дефектологии отечественная коррекционная школа именно благодаря особому вниманию Советской власти к проблемам «дефективных» детей в ХХ в. стала одной из лучших в мире. Создана система специального образования для детей с ограниченными возможностями развития, работают научные дефектологические школы по различным направлениям теории и практики коррекционной педагогики и психологии, разработаны средства, методы и приемы образования детей с различными категориями дефекта; 2) инвалиды, в том числе и инвалиды детства (к которым относились умственно отсталые дети), получали достаточное пособие, имели определенные социальные льготы, им были гарантированы в будущем рабочие места на государственных предприятиях (по принципу квотирования); 3) при направлении умственного отсталого ребенка в специализированные интернаты его пособие поступало на счет школыинтерната, однако родители не стремились этому воспрепятствовать, так как в то время уровень материального благосостояния жестко не привязывал семью к пособиям и пенсиям. Все это приводило к тому, что до 1990-х гг. сохранялась тенденция отбора детей в коррекционные образовательные учреждения с умственной отсталостью легкой степени (степенью дебильности). Они в полной мере были способны усваивать программу коррекционных образовательных учреждений VIII вида, а после школы трудоустраивались и в достаточной степени адаптировались к условиям социальной среды, иногда создавали семьи. Дети же с более тяжелой степенью (имбецильностью) чаще обучались либо на дому, либо в особых экспериментальных классах. В последние годы наметилась тенденция, когда в коррекционные образовательные учреждения направляются дети с ярко выраженными формами умственной отсталости, чьи интеллектуальные возможности уже не отвечают имеющимся программам обучения. Этому способствовали многие обстоятельства: 30 1) в условиях развала социалистической системы люди с интеллектуальной недостаточностью оказались за пределами интересов стихийно формирующегося капиталистического общества. Резкая девальвация пособия по инвалидности, закрытие многих государственных предприятий (особенно в регионах), недостаточность социальных гарантий привели к стигматизации и дискриминации таких людей даже в условиях семьи; 2) рост безработицы (как, например, в Дагестане) и неуверенность в завтрашнем дне привязали семейный бюджет большинства россиян к инвалидным пособиям и пенсиям членов семьи. Передача ребенка в коррекционную школу-интернат уже существенно сказывалась на материальном благосостоянии. К примеру, в нашей практике отмечен случай, когда мать девятилетней умственно отсталой девочки с серьезной эндокринной патологией, выражающейся наиболее явно в ее критически малом росте и грубых расстройствах поведения, всячески старалась продлить ее пребывание в дошкольном коррекционно-образовательном учреждении VIII вида (где девочка постоянно находилась на «пятидневке») и чинила препятствия ее передаче в специализированный интернат. Используя малый рост ребенка, мать утверждала, что девочке 6 лет, то есть она может продолжать ходить в дошкольное учреждение. Мотивация была следующей: «Сама я с ней справиться не могу, а в интернате заберут пособие»; 3) многие достаточно состоятельные родители стремились всеми способами защитить своего ребенка от стигмы «умственно отсталого» и требовали, чтобы его обучали в общеобразовательных школах, благо Федеральный закон «Об образовании» это позволяет. Появившиеся в последние десятилетия некоторые негосударственные школы стали своеобразными преемниками коррекционных образовательных учреждений VII и VIII вида, так как обучают детей с нарушениями интеллекта из обеспеченных семей; 4) постепенное ухудшение общей экологической ситуации, большое количество стрессов, рост алкоголизма и наркомании, позднее появление первого ребенка в семье Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 способствовало росту популяции детей с нарушениями интеллекта, особенно в тяжелых формах. Все это привело к тому, что теперь большинство детей с олигофренией в степени дебильности (легкой степени) обучается либо в обычных классах массовой школы, либо, в лучшем случае, в классах коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. В коррекционные образовательные школы VIII вида повалил поток детей с олигофренией в степени имбецильности (тяжелой степенью), обучение которых ранее проводилось только экспериментально. Это серьезно осложнило практику образования детей с умственной отсталостью, так как стремление к максимальному развитию познавательных возможностей и усвоению программы школы натолкнулось на биологически обусловленные ограничения умственного развития при олигофрении тяжелой степени. В связи с этим было бы целесообразно соотнести цель и задачи обучения в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида. Если основной целью обучения и воспитания умственно отсталых школьников является их социальная адаптация, то не будет ли более уместным переориентировать образовательный процесс на максимальное развитие социальной сферы такого ребенка? Тем более, что для этого есть серьезные основания. Умственно отсталые дети, поступающие в первый класс специальной (коррекционной) школы VIII вида, не обладают необходимыми навыками общения со сверстниками. У них отсутствует готовность к контактам со сверстниками, потребность в деловом и игровом сотрудничестве, чувствительность к отношению партнера. Коммуникативные возможности снижены также за счет недоразвития смысловой стороны речи. Наиболее яркими результатами несформированности необходимых навыков общения являются многочисленные конфликтные ситуации и конфликты, которые протекают с максимальной жестокостью. Большую часть пропедевтического периода педагогу приходится использовать на попытки упорядочить процесс общения в классе, привить детям хотя бы минимальные представления о социальных нормах поведения в обществе, что является весьма нелегкой задачей. По нашим данным, общая характеристика поведения умственно отсталого школьника отражает, прежде всего, нарушение социальной адаптации, имеющее постоянный, хронический характер [3, 4]. Учащиеся коррекционных образовательных учреждений VIII вида обладают изначально плохой социальной приспособляемостью к условиям жизни в обществе в силу структуры основного дефекта. Возникающие сложности в поведении умственно отсталых школьников обуславливаются целым комплексом вторично наслаивающихся проблем в общении: – проблемы в осмыслении ситуации общения. Недоразвитие высших вербально-логических форм мышления, характерное для умственно отсталых детей, обуславливает недостаточно понимание ребенком ситуации общения. Следствием такого непонимания может явиться неадекватность поведения ребенка, проявляющаяся в плаче, смехе или улыбке, не соответствующих ситуации, агрессивных действиях, направленных как на партнера по общению, так и на предметы, по поводу которых происходит взаимодействие (рвет тетради, ломает игрушки, карандаши и т. д.); – проблемы в восприятии и понимании личности другого человека (в частности, партнера по общению). Эта категория проблем проявляется в неумении учитывать в процессе общения особенности личности другого человека, излишней доверчивости, что делает умственно отсталых детей легко поддающимися под влияние асоциально настроенных личностей. К этой же категории трудностей относятся и проблемы в сфере эмпатии (сопереживания другому человеку); – проблемы в использовании средств общения. Это относится как к вербальным, так и невербальным средствам, поэтому эта категория трудностей разбивается на две подгруппы: 1) нарушения в сфере применения средств вербального общения. Сюда относятся бедность активного словаря, наруше31 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ния грамматического строя речи, наличие аграмматизмов при преимущественном недоразвитии смысловой стороны речи. Кроме того, в структуру неврологического статуса могут входить и более тяжелые нарушения речи – заикание, дизартрия; 2) нарушения в сфере применения невербальных средств общения. Проблемы в подборе адекватного мимического сопровождения проявляются у умственно отсталых младших школьников в виде амимичности либо гримасничанья. Гримасы объясняются потребностью ребенка с интеллектуальной недостаточностью дифференцированно реагировать на ситуацию общения; – проблемы в общении, связанные с особенностями нарушения корковой нейродинамики, характерные при органическом поражении головного мозга у умственно отсталых детей. В зависимости от того, к какому типу относится данный ребенок – к торпидному или возбудимому по особенностям нейродинамики – выделены две подгруппы таких проблем: 1) вялость, заторможенность в общении, пассивный негативизм, некоторые аутистические проявления; 2) агрессивность, легкая возбудимость, активный негативизм, психопатические проявления; – проблемы в общении, связанные с повышенной общей тревожностью, которые проявляются в виде страхов общения в некоторых ситуациях. Эта категория проблем часто осложняется тем, что при наличии критики к своему состоянию умственно отсталый ребенок старается свести общение к минимуму для того, чтобы скрыть свой дефект; – проблемы в общении, связанные с особенностями личности детей с интеллектуальной недостаточностью, проявляющиеся в инфантилизации поведения, излишней привязчивости к окружающим людям, стремлении к физическому контакту – например, поглаживаниям, несмотря на то, что ребенок уже достиг школьного возраста. Следует отметить, что учащиеся коррекционных образовательных учреждений все же стремятся соблюдать основные правила поведения в обществе, хотя общение и поведение при этом управляется, в основном, 32 аффективными установками. В силу структуры основного дефекта при реализации этого стремления возникают частые противоречия между требованием соблюдения социальной нормы поведения от окружающих сверстников и способами, которые использует ребенок для того, чтобы убедить партнеров по общению в ее необходимости. Основной тенденцией родительского отношения к умственно отсталому подростку является непринятие, неуважение и недоверие родителей к ребенку. Большая часть родители проявляют непринятие ребенка, предъявляют к нему завышенные и категоричные требования, воспринимают плохим, неприспособленным, неудачливым. Они не доверяют ребенку, досадуют на его неуспешность и не уважают его. Родители умственно отсталых школьников часто не поощряют их инициативу и самостоятельность, не стараются принять точку зрения ребенка, проявляют авторитаризм, приписывают ему личную и социальную несостоятельность. Система детско-родительских отношений зачастую нуждается в серьезной психолого-педагогической коррекции. В настоящее время специальная дидактика вооружает нас принципами ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии и коррекционной направленности процесса обучения. Эти принципы предполагают необходимость как можно более ранней диагностики нарушений и, соответственно, коррекции выявленных дефектов, а также необходимость коррекционной работы во всех формах образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями развития. При всей важности этих принципов следует указать и некоторую их ограниченность – коррекция предполагает специально организованное воздействие по устранению или частичному исправлению уже имеющихся недостатков и чаще соотносится именно с когнитивной, нежели с социальной сферой. В то же время возможности развития умственно отсталого школьника в социальном плане превосходят аналогичные в познавательной сфере [1]. Поэтому целесообразно введение нового принципа в воспитании и обучении детей с Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 нарушениями интеллекта – принципа социализирующего воздействия. Тем более, что некоторые дефектологи разделяют нашу позицию о необходимости максимального приложения психолого-педагогических усилий к социальному развитию личности детей с нарушениями интеллекта. Так, А.М. Щербакова и Н.В. Москоленко (2001) считают формирование социальной компетентности умственно отсталых учащихся основным направлением работы коррекционно-образовательных учреждений VIII вида [6]. Принцип социализирующего воздействия предполагает использование возможностей учебных предметов, в том числе и специальных (таких как коррекционная ритмика, адаптивная физкультура, социально-бытовая ориентировка) для развития социальных качеств личности умственно отсталого школьника. Кроме того, одним из основных направлений работы педагога-психолога коррекционных образовательных учреждений VIII вида должна стать социализация учащихся на всех этапах образовательного процесса. Социальная адаптация должна быть основана не только на трудовом обучении и социально-бытовой ориентировке, но и на постоянном развитии социальных качеств личности умственно отсталого школьника на всех возрастных этапах. В программах по учебным предметам для коррекционных образовательных учреждений необходимо указывать и необходимый минимум социального развития ребенка после завершения обучения в каждом классе. В условиях коррекционно-образовательного учреждения VIII вида необходима организация работы по социализации воспитанников по четырем основным векторам воздействия: ребенок, учитель, родитель, среда. Дополнительным фактором, объединяющим эти векторы, является их результирующее взаимодействие. Важную роль при реализации этих задач играет социально-педагогическая и психологическая служба школы. При этом в качестве задач выступают: формирование навыков общения, развитие межличностных отношений в коллективе класса, гармонизация взаимоотношений между ребенком и значимыми взрослыми (педагогами, роди- телями), формирование доброжелательных взаимоотношений с лицами ближайшего социального окружения, коррекция детскородительских отношений, помощь в семейной социализации и консультирование родителей по вопросам социального развития ребенка, социально-педагогическая профилактика и коррекция дезадаптивного поведения. В работе педагога-психолога с умственно отсталыми учащимися можно выделить следующие направления социализирующего воздействия: – диагностика общения и поведения учащихся. Целью диагностического обследования является выявление факторов, приводящих к возникновению социально-дезадаптивного поведения (помимо основного дефекта – умственной отсталости) ребенка и нарушений процесса его социализации; – целенаправленное психолого-педагогическое воздействие, направленное на развитие социальной компетентности ребенка и использующее различные формы индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей и социализирующей работы; – работа с родителями, направленная на повышение родительской компетентности и коррекцию детско-родительских отношений, что необходимо для создания благоприятных условий развития и образования детей; – работа с психолого-педагогическим коллективом и создание оптимальной образовательной среды, которая предполагает рассмотрение умственно отсталого учащегося не как объекта психолого-педагогического воздействия, а как субъекта взаимодействия с собственной личностной активностью и резервами психического и социального развития. Таким образом, использование принципа социализирующего воздействия в обучении и воспитании детей с умственной отсталостью позволит приблизить нас к заветной цели – максимальной социальной адаптации к условиям жизни в современном обществе. ЛИТЕРАТУРА 1. Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Авто33 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 реф. дисс. … д.психол.н. – М.: АПН СССР, НИИД, 1989. – 34 с. 2. Дульнев Г.М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы // Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г.М. Дульнева. – М.: АПН СССР, Институт дефектологии, 1961. – 240 с. 3. Маллаев Д.М., Омарова П.О., Бажукова О.А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. – СПб.: Речь, 2009. – 160 с. 4. Омарова П.О. Развитие общения умственно отсталых младших школьников. – Махачкала: Юпитер, 2002. – 120 с. 5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1979. – 192 с. 6. Щербакова А.М., Москоленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида (Методические рекомендации) // Дефектология. – 2001. – № 3, с. 19– 34. SOCIALIZATION OF CHILDREN WITH INTELLIGENCE INFRINGEMENTS P.O. Omarova candidate of psychological sciences, professor, head of Correctional Pedagogics and Special Psychology Department of The Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala) The article is about problem of socialization mental handicapped children in special schools. With the help of analyze of the theory and author experience of socialization mental retarded children it is decided that principia of socialization must be in special didactic using the possibilities of the school studies and psychology school service in social children development. Keywords: Special education, socialization, social development, mental handicapped children (or mental retarded children), psychology school service. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ «ГРУППЫ РИСКА» Е.О. Федотова старший преподаватель кафедры социальной педагогики Пермского государственного педагогического университета milena.mikisheva@mail.ru В статье представлено описание модели формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками «группы риска». Своеобразие профессиональной социально-педагогической деятельности, направленной на формирование у данной категории несовершеннолетних социальной компетентности, определили особенности профессиональной подготовки, целью и результатом которой выступает профессиональная готовность специалиста. Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, подростки «группы риска», социальная компетентность, профессиональная готовность, модель формирования готовности к работе с подростками «группы риска». Профессиональная деятельность социального педагога сегодня ориентирована на 34 побуждение человека к социальной инициативе, стимулирование и поддержку социаль- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 но активной личности, способной к принятию ответственных решений, обладающей социальной компетентностью. Объектом социально-педагогической деятельности являются дети и подростки «группы риска», для которых характерно отсутствие достаточного позитивного социального опыта, недостаточно сформированные ценностные ориентации, что приводит к нарушению социализации и служит основанием для целенаправленного формирования у них социальной компетентности. Социально-педагогическая деятельность, ориентированная на формирование социальной компетентности у подростков «группы риска», помимо традиционно осуществляемых профилактических и коррекционно-реабилитационных мер предусматривает также непосредственную индивидуальную или групповую помощь в решении возникающих проблем, реализацию педагогической поддержки социального развития, организацию социально-педагогического сопровождения социализации подростков. Специфика содержания профессиональной деятельности социальных педагогов определяет особенности их профессиональной подготовки в вузе, целью и результатом которой выступает готовность к профессиональной деятельности. Рассматривая готовность будущего социального педагога к работе с подростками «группы риска» с точки зрения функционально-личностного подхода, мы определяем ее как интегративное личностное образование, формирующееся на разных уровнях осознанности, имеющее устойчивый компонентный состав и характеризующееся длительностью формирования. Нами выделяются следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты готовности социального педагога к работе с подростками «группы риска»: ценностно-личностный (установка на работу с подростками «группы риска», система необходимых личностных качеств); когнитивный (знания об особенностях подростков «группы риска», сущности, характере, содержании и методах социально-педагогической деятельности с подростками «группы риска»); деятельностный (развитые диагностические, прогностические, проектировочные, организаторские, коммуникативные умения, позволяющие осуществлять социально-педагогическую помощь и поддержку подросткам «группы риска»). Формирование готовности представляет собой длительный во времени и управляемый процесс последовательно сменяющихся этапов (установочный, теоретический, практический). Каждый этап представляет собой отрезок образовательного процесса в вузе, характеризующийся логической завершенностью, ясными целевыми установками, четким предметным содержанием, конкретным организационно-методическим обеспечением и системой контрольно-оценочных процедур. Эффективность формирования готовности социальных педагогов к работе с подростками «группы риска» обусловлена реализацией в образовательном процессе вуза модели формирования названной готовности. В основу создания модели нами был положен системный подход, согласно которому формирование готовности социальных педагогов к работе с подростками «группы риска» рассматривается как процесс и представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного, а также педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели. Целевой компонент включает целевые установки, отражающие требования к студентам на каждом этапе формирования готовности. Установочный этап (1–2 курсы) имеет профессионально-ориентирующий характер и предполагает формирование профессиональной направленности на работу с несовершеннолетними, испытывающими трудности в процессе социализации. Основной целью теоретического этапа (2–4 курсы) является освоение студентами теоретико-технологических основ профессиональной социально-педагогической деятельности формирования социальной компетентности у подростков «группы риска». 35 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Практический этап (4–5 курсы) направлен на приобретение самостоятельного опыта организации и проведения социально-педагогической деятельности с подростками «группы риска»: знания и умения самостоятельно апробируются на практике. Содержательный компонент модели представлен теоретико-технологическими знаниями о сущности и специфике социально-педагогической деятельности, направленной на стимулирование и поддержку социально активной личности, а также о сущности и содержании понятия «социальная компетентность» и путях ее формирования у подростков «группы риска». Данный компонент предполагает как углубление содержания дисциплин, определенных действующим стандартом ВПО, в аспекте подростковых проблем и особенностей социально-педагогической деятельности с данной категорией, так и дополнение учебного плана специальными курсами и профессионально ориентированными видами деятельности студентов (за счет регионального компонента стандарта ВПО). На установочном этапе осуществляется формирование общих представлений о гуманистически ориентированной социально-педагогической деятельности, личности социального педагога. Теоретический этап предполагает становление системы психолого-педагогических знаний о сущности социально-педагогической деятельности, направленной на формирование социальной компетентности у подростков «группы риска». Практический этап позволяет в процессе педагогических практик формировать у студентов субъектное отношение к приобретенным знаниям. Организационно-деятельностный компонент включает организационные формы и методические средства реализации модели (использование активных форм обучения: семинар-дискуссия, анализ конкретных ситуаций различного типа и уровня сложности, организационно-деятельностные игры, игровое проектирование, разработка и защита 36 презентаций; предоставление студентам возможности выбора содержания изучаемого материала и форм работы и отчетности, выбора места прохождения и содержания практики; привлечение студентов к научно-исследовательской работе, портфолио и др.). Оценочно-результативный компонент содержит педагогический результат реализации модели и средства его диагностирования и оценивания. Диагностические процедуры позволяют замерить уровень сформированности каждого компонента готовности и выявить их динамику. Педагогическим результатом формирования у студентов готовности к работе с подростками «группы риска» на установочном этапе выступает ориентация будущего социального педагога в профессиональной деятельности на оказание помощи и поддержки детям и подросткам, испытывающим трудности в процессе социализации; на теоретическом этапе – приобретение студентом необходимых знаний об объекте, сущности и технологиях социально-педагогической деятельности, направленной на формирование социальной компетентности у подростков «группы риска»; на практическом этапе – сформированная система профессионально-значимых личностных качеств, овладение соответствующими технологическими приемами, позволяющими успешно работать с названной категорией несовершеннолетних. В качестве педагогических условий, определяющих эффективность реализации модели, выступают: 1) использование в качестве основания содержания профессиональной подготовки модели социально-педагогической деятельности с подростками «группы риска», ориентированной на формирование у них социальной компетентности; 2) построение образовательного процесса в русле компетентностного, личностно ориентированного, практикоориентированного подходов. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 MODEL OF FORMATION OF READINESS OF SOCIAL TEACHERS TO WORK WITH TEENAGERS OF «RISK GROUP» IN EDUCATIONAL PROCESS OF HIGH SCHOOL E.O. Fedotova senior lecturer of Social Work Department of the Perm state Teacher-Training university In the article the description of model of formation of readiness of the future social teachers to work with teenagers of «risk group» is presented. An originality of the professional socially-pedagogical activity directed on formation at the given category of minors of social competence, features of vocational training have defined, as the purpose and which result professional readiness of the expert acts. Keywords: socially-pedagogical activity, teenagers of «risk group», social competence, professional readiness, model of formation of availability for service with teenagers of «risk group». ВЫЯВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В.В. Плешивцев воспитатель НОУ Детская деревня-SOS «Томилино», соискатель ученой степени кандидата педагогических наук Тел. 8 (909) 633-45-13; e-mail: scorpio74@mail.ru В статье рассматриваются некоторые аспекты воспитания самостоятельности как качества личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Дано определение термина «самостоятельность». Описан механизм фиксации уровня самостоятельности у данной категории детей на основании выделенных критериев и показателей. Ключевые слова: самостоятельность; дети-сироты; дети, оставшиеся без попечения родителей; области проявления; критерии; показатели; уровни. Главной целью воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, была и остается их подготовка к успешной взрослой жизни. Очевидно, что во многом это зависит от сформированности такого качества личности, как самостоятельность. Опираясь на определение, данное В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой, которые рассматривают самостоятельность как личностное свойство индивида, предполагающее, «во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия; в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно» [2, с. 19], мы определяем самостоятельность как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в способности без постоянного руководства и практической помощи извне ставить перед собой цели и добиваться их достижения собственными силами (в том числе в нестандартных ситуациях) социально и морально приемлемыми способами. Исходя из определения самостоятельности можно выделить структурные компоненты этого качества личности: мотивационно-целевой, функциональный, ценностно-смысловой. Мотивационно-целевой компонент самостоятельности подразумевает постановку перед собой цели; функциональный – владение совокупностью средств (знаний, умений и навыков), которыми обладает личность для достижения цели; ценностно-смысло37 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 вой – наличие социально и морально приемлемых способов достижения цели. Принимая во внимание то обстоятельство, что человек, самостоятельный в одних сферах деятельности, может оказаться весьма несамостоятельным в других, существует необходимость фиксации уровня самостоятельности в различных областях жизнедеятельности, комбинация которых не только индивидуальна, но и отличается друг от друга на разных возрастных этапах развития человека. Исследование процесса воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на базе Детской деревни-SOS «Томилино» [1] позволило определить области жизнедеятельности, в которых необходимо воспитывать это качество, и охарактеризовать самостоятельность, необходимую для полноценного развития ребенка на разных этапах его жизни. В любом возрасте, на любом этапе жизни актуальны проявления самостоятельности в следующих областях жизнедеятельности: образование, организация быта, социальная жизнь. Однако если в возрасте от 7 до 11 лет важно проявлять самостоятельность в области образования, связанную с учебной деятельностью, то в возрасте 15–16 лет, самостоятельность в этой области связана с учебно-профессиональной деятельностью. С 18–19 лет начинается профессиональная самореализация. Кроме того, у молодых людей этого возраста может возникнуть и новая область проявления самостоятельности – семейная жизнь. Каждая область жизнедеятельности требует конкретных действий. В области образования основными действиями учащихся являются следующие: выполнение домашних заданий, приготовление всего необходимого для занятий, постоянное присутствие на занятиях, хорошее поведение в учебном заведении, установление и поддержка дружеских отношений в классе (в группе, на курсе), участие во внеурочных мероприятиях (олимпиады, викторины, конкурсы и т. п.). В области организации быта необходимы: поддержка чистоты и уюта в комнате, приготовление разнообразных блюд, мытье по38 суды, стирка и глажка белья, забота о своем внешнем виде, использование бытовых приборов, распоряжение деньгами, пользование услугами врачей, выполнение рекомендаций врачей, употребление здоровой пищи и т. п. В области социальной жизни необходимы навыки организации свободного времени, посещения общественных мест, оформления личных документов, применения знаний о своих правах и обязанностях в разнообразных ситуациях, общения с должностными лицами, разрешения межличностных конфликтов, поддержки доброжелательных отношений с большим числом людей разного возраста и социального положения, планирования своей жизни. В области профессиональной самореализации подросткам 15– 16 лет важно выбрать профессию, а молодым людям 18–19 лет – устроиться на работу, закрепиться на ней, установить добрые отношения с коллегами по работе, конструктивно разрешать неизбежно возникающие рабочие конфликты и т. п. В области семейной жизни им необходимо участвовать в ведении домашнего хозяйства, заниматься воспитанием детей, установить отношения с родителями супруга(и) и т. п. Самостоятельность всех этих действий может быть разной. Опираясь на определение самостоятельности и исходя из ее структурных компонентов, мы разработали критерии самостоятельности и ее показатели. Критериями самостоятельности при совершении какого-либо действия мы считаем: умение сформулировать свою цель и осознание необходимости ее достижения, независимость от постоянного руководства и посторонней помощи извне, социальную и моральную приемлемость цели деятельности и способов ее достижения. Принимая во внимание то обстоятельство, что самостоятельность человека в разные промежутки его жизни может проявляться постоянно, периодически или не проявляться вовсе, мы определили в качестве показателя самостоятельности регулярность проявления ее критериев: всегда, иногда, никогда. Определение уровня самостоятельности конкретного воспитанника или выпускника происходило путем заполнения специаль- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ной таблицы педагогическими сотрудниками Детской деревни-SOS «Томилино», а также воспитанниками и выпускниками. Каждый критерий того или иного действия оценивался баллами, характеризующими регулярность проявления. Баллы 7–9 свидетельствуют о том, что критерий проявляется всегда; 4–6 – о том, что критерий проявляется иногда; 1–3 – о том, что критерий никогда не проявляется. После совместного обсуждения полученных результатов мы составили итоговую таблицу самостоятельности на каждого воспитанника или выпускника. Для определения уровня самостоятельности выполнения воспитанником или выпускником какого-либо действия мы сложили баллы каждого критерия и разделили сумму на 3, нашли средний балл и округлили его. Это позволило определить уровень самостоятельности в каждой области жизнедеятельности и самостоятельности в целом. Средний балл в диапазоне от 7 до 9 – свидетельство высокого уровня самостоятельности, от 4 до 6 – среднего, от 1 до 3 – низкого уровня самостоятельности. Анализ материалов проведенной нами опытно-экспериментальной работы убеждает, что повышению уровня самостоятельности ребенка-сироты способствуют: – организация воспитания по семейному типу; – материнская позиция воспитателя, выражающаяся в проявлениях любви, заботы, терпения и принятия по отношению к ребенку; – психолого-педагогическая грамотность воспитателя, выражающаяся в поддержке ребенка разными способами, помощи ему в нахождении излюбленной деятельности; – систематическое создание ситуаций успеха и выбора в образовательном учреждении, группе, семье; – реализация индивидуального подхода к воспитанию ребенка, выраженному в планировании его индивидуального развития; – предоставление ребенку возможности общения с широким и разнообразным кругом людей; – проведение мероприятий, направленных на просвещение, общее развитие и специальное обучение детей необходимым в жизни навыкам и умениям; – разработка различных систем стимулирования положительной деятельности воспитанников; – организация социальной и педагогической поддержки юношей и девушек вне семьи по достижении ими возраста 15– 16 лет. ЛИТЕРАТУРА 1. Митяев Л.Л. Развивающая среда Детской деревни SOS. – М.: Компания Спутник+, 2007. – 80 с. 2. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с. REVEALING OF INDEPENDENCE OF CHILDREN-ORPHANS AND CHILDREN WITHOUT CARE V.V. Pleshivtsev tutor the junior education centre Children’s village-SOS «Tomilino», competitor of a scientific degree of the candidate of pedagogical sciences The article deals with some aspects of education of independence as a personality quality of childrenorphans and children without care of parents. Definition of the term «independence» is given in the article. Mechanism of independence level fixing at the given category of children on the basis of allocated criteria and indicators is described in the article. Keywords: independence, children-orphans, children without care of parents, display areas, criteria, indicators, levels. 39 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ М.С. Гринева преподаватель кафедры педагогики и методики дошкольного образования Московского государственного педагогического института E-mail: ms grineva@mail.ru В статье изложены результаты исследования становления мотивов учения у детей 5– 7 лет. В ходе исследования было установлено, что у детей дошкольного возраста ярко выражен мотив получения отметки, а при поступлении в школу он резко идет на убыль. Социальный учебный мотив становится значимым для большинства детей в 6 лет, а учебный (познавательный) – в 7 лет. Автор статьи приходит к выводу, что именно после поступления в школу в структуре учебной мотивации детей наиболее часто встречается «мотивационный синдром» успешного обучения. Ключевые слова: мотивы учения, социальный мотив учения, познавательный мотив учения, учебный мотив получения отметки, значимость учения, учебная деятельность, мотивационный синдром. Большинство детей 6–7 лет выражают желание ходить в школу (Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова и др.), однако это не значит, что каждый из них хочет выполнять роль ученика. Можно предположить, что это стремление может быть обусловлено не желанием овладеть школьными знаниями, умениями, навыками, а другими, непосредственно вытекающими из предшествующего опыта детей мотивами. Поэтому очень важно понять, какие же мотивы на самом деле лежат за стремлением ребенка идти в школу и являются ли они учебными. Учебные мотивы, по мнению Л.И. Божович, делятся на мотивы, лежащие внутри (познавательный мотив) и во вне (широкие социальные мотивы) учебной деятельности. Также Божович выделяет особый мотив учения – мотив получения отметки. Ребенку не достаточно просто выполнять общественно значимую деятельность, ему необходимо признание, оценка выполняемой им работы. Однако как формируются и развиваются вышеперечисленные мотивы у детей, ученые знают значительно меньше. В связи с этим целью нашего исследования стало установление динамики становления мотивов учения у детей 5–7 лет. Для реализации цели нами была использована методика определения мотивов учения М.Р. Гинзбурга. В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. При этом представлены следующие мотивы, 40 которые могут побуждать ребенка идти в школу: внешний (желание родителей, уход от дошкольных норм), учебный (познавательный), игровой, позиционный (желание занять новую, более взрослую позицию в отношениях с окружающими), социальный, мотив получения высокой отметки. Материал, предъявляемый ребенку, состоял из шести картинок из жизни школьника и шести рассказов о том, почему он идет в школу. В каждом рассказе исследуемый мотив выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей. Затем ребенка просили сказать, кто из персонажей прав и с кем бы он хотел вместе учиться. При ответе на оба вопроса ребенок мог совершать множественные выборы. Наше исследование с использованием данной методики проводилось в 2005, 2006 и 2007 гг. в сентябре – начале октября. В нем приняли участие 200 детей, из них 82 ребенка 5 лет и 73 ребенка 6 лет (воспитанники ДОУ № 435 г. Москвы), а также 45 детей 7 лет, посещающих первые классы общеобразовательных школ г. Москвы. Результаты, полученные по методике, представлены в табл. 1. Из шести предложенных мотивов учения только три являются собственно учебными или связанными с обучением в школе: учебный (учебно-познавательный), социальный и мотив отметки. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Таблица 1 Выраженность разных учебных мотивов у детей 5, 6 и 7 лет, % Мотив Внешний Учебный Игровой Позиционный Социальный Отметка Дети 5 лет 20,7 39,0 30,5 19,5 32,9 54,9 Дети 6 лет 19,2 46,6 26,0 12,3 45,2 71,2 Дети 7 лет 8,9 57,8 26,7 4,4 48,9 44,4 Для 5-летних детей наиболее значим мотив получения отметки – частота выбора данного мотива сильно превышает уровень представленности других мотивов; на втором месте – учебный мотив; на третьем – социальный, потом – игровой и почти на одном уровне находятся показатели внешнего и позиционного мотивов. У 6 шести лет сохраняется распределение ранговых мест мотивов учения. Сильно возрастает (по сравнению с детьми 5 лет) процент детей, выбирающих отметку в качестве мотива посещения школы. Также наблюдается заметная положительная динамика частоты называния учебного и социального мотивов. По остальным мотивам наблюдается тенденция к снижению частоты называния. В возрасте 7 лет на первое место выходит учебный мотив, второе занимает социальный, мотив получения отметки уходит на третью позицию. Показатель игрового мотива существенно не меняется, зато можно наблюдать резкое снижение представленности внешнего и позиционного мотивов. Можно заметить, что показатель учебного и социального мотивов увеличивается от возраста к возрасту. Представленность социального мотива наиболее сильно возрастает при переходе от 5 к 6, а учебного мотива – к 7 годам. Мотив отметки увеличивается от 5 к 6 годам, а к 7 идет на убыль. Игровой мотив несколько снижается от 5 к 6 годам и почти не меняется при переходе к 7. Внешний и позиционный мотивы имеют тенденцию к снижению частоты выбора от 5 к 7 годам. Таковы выявленные качественные особенности динамики мотивов детей к обуче- нию в школе. Сравнение количественных показателей в разных группах осуществлялось при помощи критерия Краскала-Уоллиса (для 3-х групп и более). Этот критерий позволял определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале. Оказалось, что статистически значимы отличия в распределении результатов детей 5 и 6 лет, т. е. в выборке детей 5 лет выборы действительно распределяются иначе, чем у 6-летних. Это означает, что в период от 5 к 6 годам происходят качественные сдвиги в содержании и структуре мотивов учения. По данным М.Р. Гинзбурга, «мотивационным синдромом» успешного обучения является сочетание социального, учебного мотивов и мотива получения отметки. Иными словами, важно не просто наличие учебных мотивов, но и определенное их сочетание, которое необходимо для успешного формирования учебной деятельности. Мы решили рассмотреть динамику изменений структуры учебных мотивов у детей в возрасте от 5 до 7 лет (табл. 2). Таблица 2 Сочетание учебных мотивов у детей 5, 6 и 7 лет, % Учебные мотивы 5 лет 6 лет 7 лет Отсутствуют 14,6 4,1 0 Доминирование мотива 29,3 31,5 17,8 получения отметки Доминирование социаль3,7 9,6 11,1 ного мотива Доминирование учебно17,1 5,5 22,2 го мотива Сочетание мотива отмет13,4 8,2 13,3 ки и социального мотива Сочетание мотива отмет6,1 13,7 11,1 ки и учебного мотива Сочетание учебного и социального мотивов (или учебного, социального 15,9 27,4 24,4 и мотива получения отметки) В возрасте 5 лет у большей части детей доминирует мотив получения отметки. Также часто встречаются варианты доминирования учебного мотива, сочетание социального и учебного мотивов, отсутствие учебной мотивации и сочетание социального мотива с 41 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 мотивом отметки. Доминирование социального мотива и сочетание учебного мотива с мотивом отметки встречаются в единичных случаях. В возрасте 6 лет доминирование мотива получения отметки приобретает еще больший вес. Вторым по встречаемости оказалось сочетание социального и учебного мотивов, что сказалось на снижении показателей прочих групп, включающих данные мотивы учения. Немаловажным является тот факт, что от 5 к 6 годам становится существенно меньше детей, у которых отсутствует хотя бы один из учебных мотивов. В 7 лет совсем нет детей, у которых бы отсутствовал хотя бы один собственно учебный мотив. Заметно, по сравнению с 6-летними детьми, возрастает показатель доминирования учебно-познавательного мотива, снижается показатель доминирования мотива отметки. Сочетание учебного и социального мотивов, иногда в сумме с мотивом получения отметки, становится наиболее часто встречаемой комбинацией мотивов учения. Таковы выявленные особенности сочетания и соподчинения мотивов к обучению в школе у современных детей. Мы выявили, что мотив отметки доминирует в дошкольном возрасте, а у первоклассников он уступает место учебному и социальному. Видимо, это связано с тем, что представление дошкольников о школе носит поверхностный характер, а отметка является очень ярким внешним признаком школьной жизни. При поступлении в школу, когда ребенок напрямую сталкивается с деятельностью ученика, он открывает для себя собственно содержательную сторону учения. Школа открывается для ребенка, начиная с внешних ярких признаков, таких как отметка, затем дети принимают сначала социальный, а позднее и познавательный смысл учения. Только в 7 лет большинство детей способны абстрагироваться от внешних по отношению к учебной деятельности мотивов, о чем свидетельствует резкое снижение мотива получения отметки, внешнего и позиционного мотивов. ЛИТЕРАТУРА 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. 2. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6–7 лет // Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988, с. 36–45. 3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб., 2004. 4. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции // Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988, с. 22–36. FEATURES OF 5–7-YEAR CHILDREN’ RELATION TO STUDYING M.S. Grineva teacher of Pedagogics and Preschool Education Technique Department of the Moscow Humanities and Pedagogical Institute The article is devoted to results of the research on studying motives formation of 5–7-year children. During the research it was established that children of preschool age had strongly pronounced motive of mark reception, and that by entering school it begins to decline. Social educational motive becomes significant for the majority of 6 year children and educational (informative) motive becomes significant at the age of 7. Author of the article comes to conclusion that exactly after entering school «motivational syndrome» of successful training most often appears in structure of educational motivation of children. Keywords: children of preschool age, motives of studying, social motive of studying, informative motive of studying, educational motive of mark reception, importance of studying, educational activity, motivational syndrome. 42 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ Т.Л. Пасальская аспирант кафедры педагогики Московского гуманитарного педагогического института E-mail: tanya@ales.ru В статье раскрывается содержание понятия «социальная компетентность» применительно к дошкольному возрасту, характеризуются его структурные компоненты. Описана модель образовательного процесса, способствующая формированию социальной компетентности ребенка дошкольного возраста. Реализация данной модели в практической деятельности позволила получить достаточно убедительные результаты по формированию социальной компетентности детей. Ключевые слова: система дошкольного образования, новые модели образования детей старшего дошкольного возраста, группы кратковременного пребывания, социальная компетентность, научная концепция. В системе отечественного дошкольного образования за последнее десятилетие произошли существенные изменения и по содержанию, и по форме организации. В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) восьми разных видов, а также образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Кроме того, активно развиваются новые модели образования детей старшего дошкольного возраста: группы кратковременного пребывания в детском саду, группы для детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных учреждений, дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров, дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ. Дошкольное образование не является обязательным в системе непрерывного образования. Дети могут поступать в школу как из детских садов, так и из семьи, имея при этом разные стартовые возможности. Данную проблему призваны решать группы кратковременного пребывания для детей старшего дошкольного возраста. Основой содержания дошкольного образования в условиях его вариативности являются четыре направления, соответствующие основным линиям развития ребенка: познавательно-речевое, физическое, социально-личностное и художественно-эстетическое. Образовательные программы для групп кратковременного пребывания в основном нацелены на подготовку детей к школе в интеллектуальном плане, а процессу социализации ребенка уделяется недостаточно внимания. Для детей, не посещающих ДОУ и имеющих малый опыт общения, формирование социальной компетентности является одной из важнейших задач. Существуют разные толкования термина «компетентность». Анализ литературы (М.А. Холодная, А.В. Хуторской, В.Н. Куницына, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, И.А. Зимняя) по данной проблеме показывает сложность, многомерность и неоднозначность трактовки данного понятия. Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентностей. Термин «компетентность» рассматривается как личностное качество человека, позволяющее ему уверенно чувствовать себя в обществе, применяя свои знания и умения в зависимости от ситуации. Компетентность состоит из нескольких компонентов: – мотивационный – готовность к проявлению компетентности; 43 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 – когнитивный – владение знанием предметного содержания компетентности; – поведенческий – опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; – ценностно-смысловой – отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; – эмоциональный – проявление чувств по отношению к социальным явлениям. Все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются и формируются в социуме. Социальная компетентность (в узком смысле слова) характеризует взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми и проявляется во всех сферах жизнедеятельности человека, обеспечивая полноценность его социального и профессионального бытия [3, с. 8]. В связи с этим на основе разработанного И.А. Зимней содержания понятия компетентности можно выделить основные социальные компетентности применительно к детям дошкольного возраста: – здоровьесбережения – это знание и соблюдение норм здорового образа жизни; – гражданственности – осознание себя как члена социальной общности, государства; – социального взаимодействия с обществом – способность взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, находить адекватные разным ситуациям решения; – в общении – способность адекватного ситуациям взаимодействия, нахождение вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования мыслей. Отличительной особенностью становления и проявления социальной компетентности и компетентности вообще в дошкольном возрасте является то, что нельзя принципиально разделить два процесса: процесс теоретического освоения знаний и процесс их применения и реального использования. В дошкольном возрасте становление компетентностей происходит на основе активной деятельности. Компетентность – это характеристика личности, а в дошкольном возрасте идет процесс ее интенсивного первоначального становления. Поэтому речь идет о формировании начал со44 циальных компетентностей, то есть появление их первых признаков. Педагогический процесс, направленный на формирование социальных компетентностей дошкольника, необходимо строить с учетом возрастных закономерностей психического развития ребенка дошкольного возраста. Каждый возраст характеризуется следующими показателями: определенной социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями. Результаты исследований А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева позволяют сделать вывод, что дошкольное детство – это период первоначального становления личности. Ребенок в этом возрасте стремится к самостоятельности. Игра является ведущим видом деятельности. «В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. Перенос значений в игре – путь к символическому мышлению. Подчинение правилам – школа произвольного поведения» [5, с. 5]. Появляются основные психические новообразования: формируется иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, нагляднообразное мышление, развивается произвольность поведения, возникает самосознание, складывается личностный тип поведения. В соответствии с учетом возрастных особенностей развития дошкольника была разработана педагогическая модель формирования социальной компетентности дошкольника в группе кратковременного пребывания, которая включает целевой, содержательный и диагностический компоненты. Целостность представленной модели обеспечивается взаимосвязями структурных компонентов и их функций. Системообразующим фактором выступает цель – формирование основ личностных качеств ребенка, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в обществе. Данная цель конкретизируется в следующих задачах: определить совокупность психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию социальной компетентности дошкольника; разработать и внедрить программы, формирующие разные виды социальной Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 компетентности; провести мониторинг социальной компетентности детей. Решение поставленных задач реализуется в целостном образовательном процессе. Опираясь на научную концепцию В.И. Слободчикова [1, с. 20], образовательный процесс в группах кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста включает три блока: совместная деятельность взрослого с детьми, самостоятельная деятельность детей, учебный блок. Реализация в практической деятельности данной модели, позволила получить достаточно убедительные результаты по формированию социальной компетентности детей. ЛИТЕРАТУРА 1. Слободчиков В.И., Коротков Н.А., Нежнов П.Г., Кириллов И.Л. Дошкольное образование как ступень системы общего образования: Научная концепция / Под ред. В.И. Слободчикова. – М.: Институт разви- тия дошкольного образования РАО, 2005. – 28 с. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с. 3. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) / Под науч. ред. профессора И.А. Зимней // Материалы ХI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика» (Москва, 16–17 марта 2006 г.). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 82 с. 4. Сушкова И.В. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования. – М.: Сфера, 2008. – 128 с. 5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. SENIOR PRESCHOOL AGE CHILDREN SOCIAL COMPETENCE FORMATION IN GROUPS OF SHORT-TERM STAY T.L. Pasalskaya post-graduate student of Pedagogics Department of the Moscow Humanities and Pedagogical Institute The article is devoted to the concept «social competence» with reference to preschool age, and to its structural components. The model of educational process promoting formation of social competence of a child of preschool age is described in the article. Realization of the given model in practical activities allows receiving convincing results on formation of social competence of children. Keywords: preschool education system, new models of senior preschool age children education, group of short-term stay, social competence, scientific concept. ПРОЕКТИРОВАНИЕ В СТУДЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ В.А. Дегтерев кандидат педагогических наук, профессор кафедры истории и теории социальной работы Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования Тел.: 8-912-22-444-08; е-mail: degterev@uspu.ru Статья посвящена проблемам студенческой практики. Анализируется применение проектирования в подготовке компетентных специалистов с высшим профессиональным об45 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 разованием. Автор приходит к выводу, что наличие проектировочной компетенции у студентов служит основанием формирования интеллектуальных способностей личности, качественно нового мировоззрения, а также ее политической, экономической, экологической и духовной культуры. Применение проектных методов в студенческой практике позволяет подготовить выпускника к самостоятельной профессиональной деятельности. Ключевые слова: студенческая практика, инновационный путь развития, проектирование, проектировочная компетенция у студентов, подготовка компетентных специалистов, проектные методы, самостоятельная профессиональная деятельность. Цель скорейшего перевода российской экономики на инновационный путь развития диктует поиск новых эффективных путей управления процессом создания и коммерциализации новых знаний. Это возможно только в том случае, если образование эффективно выполняет свои функции, находится в режиме развития, постоянного поиска, интеграции традиций и новаций. Тенденции цивилизационного развития, изменения в обществе, технико-технологический прогресс требуют от системы высшего образования качественно новых результатов – подготовки не только хорошего исполнителя профессиональных функций, но и субъекта профессиональной деятельности, осознающего цели и несущего ответственность за ее результаты, способного самостоятельно и компетентно принимать решения, готового к саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности. Доказано, что для подготовки «человека знающего» достаточно обращения к сфере его опыта (знаний, умений и навыков) и к когнитивной сфере (внимание, восприятие, память, мышление), а становление «человека компетентного», кроме этого, предлагает развитие соответствующих личностно-психологических качеств – профессионального самосознания, потребности в достижениях, внутренних мотивов профессиональной деятельности и др. Компетентность невозможно навязать, сформировать извне в обход целей, намерений, интересов самого человека. Это позволяет говорить о ее личностной основе. В процессе студенческой практики у будущих специалистов развиваются не только общеучебные и специальные умения и навыки, но и контрольно-оценочные. Метод проектов позволяет формировать у студентов умения самоконтроля и самооценки, 46 обеспечивает активную позицию субъекта учения. Процесс овладения практическими умениями и навыками становится интересным, способствующим формированию личности, готовой самостоятельно управлять своей деятельностью, а также выработке научного способа мышления. Этого требуют изменения в способе решения производственных, управленческих, социальных проблем, решать которые больше нельзя с позиций субъективизма, конъюнктуры, повседневного обыденного мышления. Работа над проектами позволяет формировать творческое мышление, для которого «характерны не только развитость логического мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическое мышление, быстрота актуализации нужных знаний, способности к высказыванию интуитивных суждений, решенных задач в условиях неполной детерминированности» [3]. Творчеству всегда присущи «скачки» и «разные переходы» мыслительных процессов личности. На наш взгляд, процесс проектирования можно отнести к режимам обострения, так как происходит «озарение», «интеллектуальные прорывы», «мысленные скачки». Смекалка и интуиция играют роль, подобную катализаторам в химических процессах. У студентов начинается цикл научного познания в процессе работы над проектом, который состоит из следующих этапов: факты – проблемы – гипотеза – теоретическое следствие – проблема – эксперимент – применение на практике. Важнейшим звеном в этом творческом цикле является фаза решения проблемы. При этом процесс разрешения проблемы сопровождается эмоциями (радость, удивление, восторг, удовлетворение, огорчение и т. д.), которые придают процессу проектирования динамичность, необычайность и оригинальность. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Применение метода проектов при организации практики позволяет студенту выявлять связи и отношения в социальной действительности, научиться осмысливать и моделировать социальные процессы и явления, а также находить связи между прошлым, настоящим и будущим. Этому помогают интегрированные знания естественно-математических, гуманитарно-экономических и специальных дисциплин. Реализация планов долгосрочного развития социальной сферы Российской Федерации, обеспечивающих рост благосостояния граждан, требует инвестиций в человеческий капитал. Успешность таких планов зависит от того, насколько все участники экономических и социальных отношений смогут поддерживать свою конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Этому способствуют инновационные подходы к организации практической подготовки будущих специалистов. В эпоху быстрой смены технологий речь идет о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетенций, готовности к переобучению. На это нацелен и применяемый в образовании метод проектов. Навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь формируются со студенческой скамьи. Высшее образование обеспечивает осознанный выбор последующей профессиональной деятельности, реальной самостоятельной жизни. От того, как будет устроена вузовская действительность, система отношений вуза и общества, зависит во многом и успешность в получении профессионального образования, и вся система гражданских отношений. Высшее профессиональное образование сегодня представляет собой один из этапов обучения человека и является одним из решающих факторов как индивидуального успеха, так и долгосрочного развития всей страны. От подготовленности, целевых установок российских выпускников вузов зависит то, насколько мы сможем выбрать и обеспечить инновационный путь развития страны. Именно сейчас от того, насколько современным и интеллектуальным нам удастся сделать высшее образование, зависит благосостояние наших детей, внуков, всех будущих поколений. Главным результатом высшего образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в вузах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. Студенты должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. Этому способствует умение проектировать. Цель проектирования – решение определенной, четко сформулированной задачи. Проектировщик должен быть предельно прагматичным и твердо знать, что нужно делать, и ясно понимать, к чему должен прийти. При подготовке студентов к работе над проектами целесообразно проводить экскурсии в социальные учреждения, встречи со специалистами, социальные акции, что может послужить стартовой площадкой для студенческих исследований. Для творческих проектов и исследовательских работ представляют интерес социологические опросы, интервьюирование студентами отдельных клиентов социальных служб (бездомных, безработных, родителей из малообеспеченных семей, малоимущих граждан и т. д.), а также специалистов социальных служб и своих сокурсников – будущих специалистов социальной сферы. С этой целью студенты Института социального образования Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) 47 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 принимают участие в ежегодной осенней акции «Студенты против наркотиков» в рамках всероссийского рок-фестиваля «На крыше», в проведении социологического опроса лиц, пострадавших при исполнении воинского (служебного) долга и т. п. Овладению приемами проектирования помогает и участие в проведении конкурсов ученических проектов. Так, в 2008 г. студенты – будущие социальные педагоги и социальные работники совместно с территориальной избирательной комиссией Свердловской области организовали конкурс ученических проектов «Мое избирательное право», с финансово-промышленным холдингом «AVSGroup» – «Именные стипендии», конкурс проектов в рамках научно-исследовательской деятельности студентов «Земли уральской самородки» и т. д. Студенты-первокурсники в рамках волонтерской практики работают в семьях, воспитывающих детей-инвалидов, детских домах, что позволяет выявить как проблемы детей-инвалидов, их родителей, детей-сирот, так и проблемы взаимодействия и координации государственных и негосударственных учреждений в решении проблем данных категорий населения. Ежегодно в Институте социального образования УрГПУ проводится конкурс студенческих проектов, лучшие из них участвуют в городских, региональных и всероссийских конкурсах, а имеющие практическую значимость реализуются. Так, проект «Чистые легкие» пользуется спросом у руководителей образовательных учреждений г. Екатеринбурга (посвящен профилактике табакокурения в школах) и реализуется вот уже 5 лет. Одним из приоритетных направлений образования должно быть формирование личности будущего специалиста социальной сферы, ориентированного на выявление всеобщих связей и отношений окружающей нас действительности, умение ее осмыслить и смоделировать, личности, которая призвана анализировать и воспринимать социальные явления во взаимосвязи, кооперативном развитии и вероятностной интерпретации. Отметим, что наличие проектировочной компетенции у студентов служит основанием формирования интеллектуальных способностей личности, качественно нового мировоззрения, а также ее политической, экономической, экологической и духовной культуры. Применение проектных методов в студенческой практике позволяет подготовить выпускника к самостоятельной профессиональной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Вяткина М.Н. Метод проектов – технология личностного успеха // Инновационные направления в образовании: Сб. материалов Междунар. научно-практ. конф.: В 4-х ч. – Ч. 3 / Под науч. ред. А.С. Белкина; Под общ. ред. Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазурчук. – Екатеринбург: УрГПУ, 2009. – 264 с. 2. Дегтерев В.А. Формирование профессиональной компетентности специалиста по социальной работе: Монография. – Екатеринбург, 2005. – 168 с. 3. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. – М.: Просвещение, 1982. – 160 с. 4. Галагузова Ю.Н., Ларионова И.А. Интегративно-дифференцированный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов и специалистов социальной работы: Монография. – Екатеринбург, 2007. – 172 с. DESIGNING IN STUDENT’S PRACTICE V.A. Degterev candidate of pedagogical sciences, professor of History and Theory of Social Work Department of the Institute of Social Education of the Ural State Pedagogical University, corresponding member of the International Teacher’s Training Academy of Science The article is devoted to problems of student’s practice. Designing application in preparation of competent experts with higher vocational training is analyzed in the article. Author comes to conclusion that presence 48 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 of designing competence forms the basis of formation of mental abilities of personality, qualitatively new outlook, and student’s political, economic, ecological and spiritual culture. Application of design methods in student’s practice allows preparing graduates for independent professional work. Keywords: student’s practice, innovative way of development, designing, design competence of student, preparation of competent experts, design methods, independent professional work. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ – СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ С.О. Ларионова ассистент кафедры социальной педагогики Института социального образования Уральского государственного педагогического университета Тел.: (343) 235-76-67; 334-13-50 В статье рассматриваются основные этапы организации педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика»; раскрываются цель, задачи и содержание практики студентов в образовательных учреждениях. Автор считает, что во время практики студент учится видеть социально-педагогический смысл своей деятельности, что дает ему возможность осознать общественную ценность своей работы и проникнуться самоуважением. Ключевые слова: современное образование, положения Болонской декларации, организация практики студентов, социально-педагогическая деятельность, профессиональная деятельность, профессиональные компетенции, профессионально-личностные качества студента. На сегодняшний день одной из приоритетных задач государственной политики является обеспечение качественного образования, которое, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., предусматривает «подготовку квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [3, с. 14]. В связи с этим актуализируется вопрос об определении детерминант современного образования, ведущими из которых являются его цели, образовательный процесс, содержание этого процесса и образовательное пространство. В соответствии с положениями Болонской декларации основная цель современного образования предполагает не только развитие свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально значимую деятельность, но и повышение качества самого образования, достижение которого возможно через рациональное сочетание академического качества и прикладного характера образовательных услуг и формирование общих и специальных компетенций [2]. Реализация этой цели позволит обеспечить будущему специалисту мобильность и конкурентоспособность на европейском рынке труда. Следующей детерминантой образования является непосредственно сам образовательный процесс, отвечающий за реализацию содержания образования в условиях образовательного пространства. Содержательная и процессуальная стороны образования в идеале должны представлять собой единство теории и практики. Но в большинстве случаев практика является самостоятельным (парциальным) элементом процесса профессиональной подготовки, более или менее связанным с теоретическим курсом обучения, хотя 49 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 именно практика дает возможность овладеть конкретными умениями и навыками, почувствовать себя специалистом и осознать важность и ценность будущей профессиональной деятельности. В связи с этим студенческую практику следует рассматривать в качестве интегрирующего и системообразующего компонента практического обучения в системе вузовской подготовки и одновременно средством формирования профессиональных компетенций, т. е. ключевых, базовых и специальных. Ведущее место занимает практика и в профессиональной подготовке будущего социального педагога, так как его деятельность связана с решением важных задач социализации подрастающего поколения. Содержательную задачу деятельности социального педагога соответственно можно определить как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, иными словами, помощь в социализации ребенка. Следовательно, целью деятельности социального педагога является создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах [5]. По мнению Ю.Н. Галагузовой, практика представляет собой процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором создаются условия для самопознания, самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности. Данное понимание практики позволяет рассматривать ее в качестве одного из основных факторов профессионально-личностного становления специалиста, выполняющего интегрирующую функцию между теоретическим и практическим обучением будущих социальных педагогов [4]. Эффективность практики студентов во многом зависит от ее организации. Деятельность по организации практики студентов 50 осуществляется в соответствии с положениями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по соответствующей специальности. Студенты третьего курса, обучающиеся по специальности «Социальная педагогика», проходят педагогическую практику в школе (согласно содержанию ГОС ВПО специальности «Социальная педагогика» от 31 января 2005 г.) [1]. Практика в школе проводится непрерывным циклом в течение 4-х недель. Целями данного вида практики являются: – углубление и интеграция знаний по социально-педагогическим, психологическим дисциплинам, установление их связи с практикой; – ознакомление студентов с методиками и технологиями социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении. Для достижения поставленных целей при организации практики в школе студентами реализуются следующие задачи: а) при формировании ключевых компетенций: – овладевать умениями ставить цель, организовывать ее достижение и обосновывать поставленную цель; – вырабатывать навыки планирования, организации и рефлексии своей деятельности; – овладевать умениями принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых установок; – осваивать способы совместной деятельности в группе, приемы взаимодействия в ситуациях общения; отрабатывать умения искать и находить компромиссные решения; б) при формировании базовых компетенций: – знакомиться со спецификой содержания и организации образовательного процесса в учреждении; – изучать основные функциональные роли социального педагога на практике; – осваивать различные формы и методы индивидуальной и групповой социально- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения; – знакомиться со средствами социально-психологической и психолого-педагогической диагностики отношений, интересов личности и характера межличностных отношений; – получать представления об основных технологиях работы с различными категориями детей; в) при формировании специальных компетенций значительная роль отводится развитию таких качеств социального педагога, как рефлексивность, эмпатийность, самокритичность, гибкость, коммуникабельность, толерантность, креативность. Перечисленные профессионально-личностные качества не только отражают специфику социально-педагогической деятельности, но и являются одной из основных составляющих профессиональной готовности специалиста (социального педагога) к решению социально-педагогических задач. Процесс организации практики включает три этапа: подготовительный, самостоятельной деятельности и заключительный. На каждом этапе организации практики реализуются соответствующие виды деятельности. На первом (подготовительном) этапе происходит не только знакомство с целями и задачами практики, диагностирование уровня профессиональной компетенции, но и конкретизация индивидуального задания, предложенного базовым учреждением практики, и подбор инструментария для реализации заданий практики. Отдельного внимания заслуживает составление студентами резюме и формирование портфолио для самостоятельного нахождения мест практики, используя имеющуюся базу данных университета. Особое значение на подготовительном этапе имеет выбор учреждений в качестве базовых. Необходимо учитывать наличие в учреждении квалифицированных специалистов, соответствие содержания деятельности учреждения учебным задачам практики. Для этого представители учреждений, в которых будет проходить практика, знакомятся с ее программой, согласовывают с руководите- лем практики требования к деятельности студента, режиму его работы, формам отчетности по практике. Для студентов на данном этапе организуются семинары, деловые игры, практические занятия, консультации, встречи со специалистами, экскурсии в образовательные учреждения с целью их подготовки к прохождению практики. За неделю до начала практики проводится установочная конференция, на которой студентам еще раз проговариваются условия ее прохождения, обозначается задание, время консультаций с руководителем по практике от вуза, сроки ее окончания, отчетная документация, критерии оценивания результатов деятельности по практике. На этапе самостоятельной деятельности практикант совершенствует теоретические знания, интегрируя их в процесс практической деятельности; развивает личностные качества, необходимые в профессиональной деятельности; формирует профессиональные умения индивидуального стиля деятельности; овладевает психолого-педагогическим инструментарием диагностической деятельности, осваивает технологии социально-педагогической деятельности с различными категориями детей и т. д. На данном этапе практики студентам предлагается выполнить следующие задания: 1) выявить общие сведения об учреждении в беседе с представителями администрации и руководителем практики в учреждении: функции и назначение учреждения, его цель и задачи, направления и содержание деятельности, взаимодействие с другими учреждениями, органами и службами с целью определения специфики данного типа учреждения, его достоинств и проблем; 2) выяснить в беседе с социальным педагогом его функциональные обязанности, цели и задачи, принципы, формы и методы работы с целью изучения содержания и выявления специфики деятельности социального педагога; 3) выявить факторы, способствующие созданию в учреждении здоровьесберегающей среды, эмоционально-психологиче51 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ского комфорта, творческой деятельности с целью изучения их эффективности; 4) провести анализ воспитательной работы в учреждении с описанием цели, задач, основных направлений, форм и методов деятельности, условий для успешной самореализации учащихся, ознакомиться с планом воспитательной работы с целью изучения воспитательных технологий данного учреждения и разработки мероприятий воспитательного характера; 5) посетить пять мероприятий, реализующих воспитательную функцию (уроки, классный час, лекция, консультация, собрание и т. д.) с целью наблюдения взаимодействия педагога и учащихся, описания приемов и методов, используемых педагогом в профессиональном общении с учащимися, и оценивания степени их эффективности; 6) выделить категории проблемных детей в учреждении и в курируемом классе, группе (педагогически запущенные дети, дезадаптированные, дети с девиантным поведением), дать их краткую характеристику, отметить основные проблемы с целью выявления и обоснования особенностей социально-педагогической деятельности с данной категорией детей в условиях образовательного учреждения; 7) определить, опираясь на диагностические методы изучения личности, возрастные и индивидуально-типологические особенности, способности и качества личности учащихся с целью составления социальнопедагогической характеристики класса; 8) подготовить и провести три воспитательных мероприятия, направленных на решение проблем учащихся класса, выявленных в процессе диагностики. Таким образом, можно констатировать, что данный вид практики основывается преимущественно на диагностическом компоненте. Студенты в процессе практики овладевают психолого-педагогическими методиками и технологиями диагностической деятельности, которая является основополагающим фактором профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности. Заключительный этап практики выстраивается от самодиагностики уровня профес52 сиональной компетенции через рефлексию и анализ собственной деятельности студента, составления отчета о прохождении практики с приложением дневника, в котором описывается ежедневная деятельность в соответствии с выполненными заданиями, до участия в итоговой конференции и сдачи зачета в форме коллоквиума, целью которого является проверка знаний и умений, приобретенных студентами в процессе практики. В коллоквиуме принимают участие преподаватели вуза (непосредственный руководитель практики и преподаватель, читающий студентам профилирующую дисциплину курса (например, на третьем курсе это будет «Методика и технология работы социального педагога»)) и специалист образовательного учреждения. Особого внимания в процессе организации практики заслуживает проведение итоговой научно-практической конференции, на которой заслушиваются отчеты студентов о своей практической деятельности с представлением презентационных материалов, а также обсуждаются и прорабатываются основные аспекты процессуальной стороны практики, такие как структура, содержание и результаты самостоятельной деятельности студентов. Проводить итоговую научнопрактическую конференцию лучше всего спустя некоторое время после окончания практики, это дает возможность студентам вернуться к анализу своей практической деятельности уже на другом эмоционально-когнитивном уровне, что способствует более объективному оцениванию достигнутых результатов. Устное выступление на конференции, профессиональная эрудиция, научный уровень доклада позволяют руководителю практики от вуза проанализировать не только содержание, но и характерные особенности практической деятельности каждого студента. Итоговая конференция проводится при участии представителей образовательных учреждений, которые вносят свои коррективы в организацию практической деятельности студентов. Итоговая оценка за практику выводится на основе оценивания деятельности студен- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 та руководителем практики базового учреждения, результата проверки отчетной документации руководителем практики от вуза и результатов работы студента на итоговой конференции и коллоквиуме. Практическая деятельность студентов способствует закреплению навыков учебной, научной и профессиональной деятельности, а также личностной реализации и самоактуализации. Кроме того, в ходе практики студент имеет возможность убедиться в правильности или ошибочности профессионального самоопределения. В процессе практики интегрируются и дифференцируются практические и теоретические знания, осознаются реальные социально-педагогические проблемы и выявляются наиболее эффективные способы их решения. Студент во время практики учится видеть социально-педагогический смысл своей деятельности, что дает ему возможность осознать общественную ценность своей работы и проникнуться самоуважением. Становление студента как социального педагога происходит не только в процессе усвоения им содержания и современных методик и технологий профессионального образования, но и при выработке свое- го индивидуального стиля работы в ходе практики. Таким образом, практическая подготовка является ведущим звеном в профессиональном социально-педагогическом образовании студентов. ЛИТЕРАТУРА 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 «Социальная педагогика». Квалификация социальный педагог. – М., 2005. – 22 с. 2. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. В.И. Байденко. – М., 2002. – 145 с. 3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. – М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. – 24 с. 4. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Научно-метод. сб. / Авт.сост. Е.В. Ткаченко. – Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. – 434 с. 5. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 416 с. TEACHING PRACTICE ORGANIZATION FOR STUDENTS – SOCIAL TEACHERS S.O. Larionova assistant to head of Social Pedagogics Department of the Institute of Social Education of The Ural State Pedagogical University The article is devoted to the basic stages of organization of teaching practice for students studying social pedagogics; problems and contents of student’s practice in educational institutions. Author believes that student studies to see socially-pedagogical sense of activity that gives the chance to realize public value of work during practice. Keywords: contemporary education, points of Bologna declaration, organization of students’ practice, social-pedagogical activity, professional activity, professional competences, professional-personal qualities of a student. 53 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 СЕМЬЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ЖЕНЩИНЫ-ГОРЯНКИ А.С. Семенова кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета Тел. (87822) 7-36-34; 8-928-031-39-75; е-mail: sem_kur @ mail.ru В статье проанализированы традиции семейного воспитания женщины-горянки. Представлены основные институты воспитания, которые имели высокую педагогическую значимость. Показана система гуманных внутрисемейных отношений, оказывавших воспитательное воздействие на девочек. Автор статьи приходит к выводу, что именно в семье формировался национальный характер, вырабатывались черты общечеловеческой морали, закладывался фундамент личности. Ключевые слова: традиции семейного воспитания женщины-горянки, институты воспитания, система гуманных внутрисемейных отношений, воспитательное воздействие, национальный характер, черты общечеловеческой морали, семейно-брачные отношения, семейно-родственные группы, старшая женщина в семье, гостеприимство, демократический характер уклада жизнедеятельности народа. Семья и ее педагогическая культура у горцев формировалась под воздействием социально-экономических условий, жизнедеятельности, внутрисемейных отношений, религии, национальных традиций. На характер и направленность подготовки молодежи к семейной жизни влияют историческое, национальное развитие того или иного народа, сложившиеся веками народные традиции, обычаи и религиозные установки. Семейно-брачные отношения у горцев объясняются общественно-экономическими условиями жизни народа, его этнической особенностью развития, так как семья развивается по мере того, как развивается и изменяется в процессе его исторического развития общество. Поэтому изучение семьи, представляющее собой первичную социальную ячейку общества, дает возможность проследить особенности исторического развития народов. Некоторые исследователи семьи горских народов Северного Кавказа установили, что в XIX в. у горцев существовала преимущественно малая семья, но наряду с ней продолжала функционировать большая патриархальная семья. Формы малой семьи у разных народов Северного Кавказа были 54 различны. В одних случаях семьи объединяли родителей и их неженатых детей, в других – неженатых братьев, незамужних сестер. Многие горские семьи объединялись в семейно-родственные группы – патронимии. В них отчетливо проявлялась тесная связь членов не только собственной, но и других родственных семей. Такая семья воспринималась взрослыми и детьми как самодостаточное объединение родственников [1]. Большие семьи и патронимии у горцев существовали относительно большой период. Объясняется это рядом причин: низким уровнем производительных сил, тяжелыми условиями труда в хозяйстве, трудными природными условиями. Горцам приходилось заниматься одновременно скотоводством и горным земледелием, охотой и пчеловодством, а это было под силу только большой семье. Главой большой семьи или патрономии был старший мужчина. Главой же малой семьи был отец семейства или старший из братьев. Редко встречались случаи, когда после смерти главы семьи ее возглавляла мать. Вместе с экономическими связями в семейно-родственной группе у горцев фор- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 мировались общественные связи. Большая семья или патронимия считались коллективом, имевшим единые жизненные цели, хозяйственные связи, тесную близость и солидарность ее членов, органы управления. Чаще всего патронимией управлял глава, «старший», с которым советовались во всех важных случаях жизни члены данной группы. В патронимии в горских семьях на семейно-родственных советах создавалось общественное мнение, которое становилось основой выработки нравов, правил поведения, накопления традиций. Обычно мужчины собирались в кунацкой у «старшего», а женщины – в женской половине у «старшей». Здесь они обсуждали новости и высказывали свое мнение по наиболее значимым событиям, фактам. Поддерживался установившийся стиль общения взрослых членов семей. Мальчики после 7-летнего возраста находились в мужском обществе. Девочек женщины держали при себе и учили их женским манерам общения, так как в воспитании девочек был необходим более тонкий подход. Все это оказывало воспитательное воздействие на подрастающее поколение. Женщины преимущественно выполняли работу по дому. Патронимии и большие семьи отличались тем, что в них имела место трудовая специализация. Один из мужчин занимался только скотоводством, другой – ремеслом. Специализация труда больше относилась к женщинам. Например, одна из женщин занималась заготовкой продуктов, другая готовила пищу, третья занималась шитьем и т. д. Отсюда и возникает проблема более серьезного отношения к женскому воспитанию, потому что женские виды труда преобладали над мужскими. Обычно мужчины не вмешивались в женские дела, а женщины – в мужские. Глава семьи управлял хозяйством, распоряжался семейным имуществом, ведал расходами, планировал доходы. Глава семьи руководил и исполнял религиозные обряды при семейных торжествах. Он выделял скот для закалывания в дни религиозных праздников, а также на поминки, свадьбы и т. д.; его в первую очередь приглашали в гости на торжества, ему отводилось почетное место, ему давали и «почетные куски» стола, ему поручалось право произносить тост, ему вручали «калым», ему преподносили в первую очередь подарки. Глава семьи являлся также хранителем фамильного «тавро» – знака собственности. Глава семейной общины, обладавший известным авторитетом, никем не избирался, а должность его переходила по обычаю старшинства, если тот был достоин. Быть главой семьи было почетно, но вместе с тем он нес большую ответственность за всю семью. Все члены семьи беспрекословно подчинялись ему. Тем не менее глава семьи отчитывался перед семейным советом, где при решении возникших вопросов принимали участие мужчины старшего поколения и глава женской половины дома. Старшая женщина в доме имела власть над всей женской половиной. Власть старшей женщины по своей сути мало отличалась от власти главы семьи, но в ее функции включалась, кроме домашних дел, забота о правильном воспитании дочерей. Ответственность за целомудрие девушек в большой семье возлагалось на нее. Глава семьи в семейных вопросах советовался прежде всего с старшей женщиной в доме. Авторитет старшей женщины сплачивал семью, не допускал ссор между невестками и другими членами общины. Старшая женщина в доме требовала строгого соблюдения семейных традиций. Она не только руководила домашними делами, но и была хозяйкой кладовой. Старшая женщина в доме со временем передавала свои обязанности старшей невестке, которая вела все хозяйство, но пока мать была жива, хозяйкой продолжала считаться она. Встречались случаи, когда глава семьи умирал раньше жены, а сыновья не успевали к этому времени подрасти. Тогда женщине приходилось самой возглавлять все хозяйство. Старшая женщина в доме вела не только домашнее хозяйство, но также занималась и мужскими делами. Другой особенностью горской семьи являлась взаимопомощь всех ее членов, родственников и соседей. Отказываться от взаимопомощи было не принято, и общество рассматривало это как безнравственный поступок. При этом помощь должна была быть тем большей, чем ближе была родня. Взаимо55 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 помощь оказывалась во всех основных видах труда. Например, недостаточно обеспеченным родственникам для обработки земли давали во временное пользование тягловый скот и инвентарь; совместно выполнялись работы по разделыванию туш крупного рогатого скота, уборке урожая и т. п. Гостеприимство в горских семьях было целым институтом воспитания. Взаимопомощь семей ярко проявлялась в этой традиции. Гостеприимство считалось одной из гуманных и благородных традиций и было связано с расширением родственных и семейных отношений, накоплением культурных ценностей. Гостеприимство из-за длительного отсутствия государственной защиты жизни и собственности как институт имело первостепенное значение. Прием гостя проводился в соответствии с ранее поставленными правилами. Было обязательным для каждой семьи иметь помещение для гостей, представлявшее собой либо отдельный дом (чаще всего у состоятельных горцев), либо комнату в общем доме. Это помещение так и называлось – жилище гостя, откуда его общеупотребительное название «кунацкая». Полагалось, что каждый приезжий вправе в любое время войти в кунацкую и получить там гостеприимство. Гостю предоставлялось все лучшее в доме. В обслуживании гостя принимали участие хозяин дома и женщины. Они готовили ему пищу, если была такая необходимость, чистили и чинили его одежду и обувь. Для него исполняли песни и танцы. Так как горянки, особенно девушки, обладали значительной свободой, они могли свободно входить в гостевую для того, чтобы принести пищу. И, конечно, здесь девушки должны были показать красивые манеры поведения. Чтобы показать себя и правильно вести общение, нужно было иметь хорошее женское воспитание. Поэтому девушек с детства учили всему этому. В приеме гостя участвовали почти все члены семьи. Дети видели в этой традиции образцы поведения взрослых. Все это способствовало тому, что молодое поколение воспитывалось и училось на примерах старших. Кроме института гостеприимства у горцев, как и у ряда других народов, существо56 вал другой институт, называемый «системой избегания». Эта система ограничивала отношения между супругами и между родителями и детьми. Это означало, что мужу и жене нельзя днем находиться наедине в помещении, принимать пищу за одним столом. Было не позволительным супругам вместе появляться на улице, участвовать в празднествах, проявлять друг о друге заботу, называть друг друга «мужем» и «женой» или по имени. Женщина-горянка была обязана угождать мужу, оказывать ему различные знаки почтения: стоять при нем, прислуживать за едой, разувать, мыть ноги и т. п. Отличительной чертой патриархальной горской семьи было подчинение женщины мужчине. По окончании свадьбы муж относительно свободно общался со старшими членами своей семьи, а жена продолжала долгое время избегать старших свойственников-мужчин. Она должна была следить за своими словами и поступками, постоянно помнить о своем подчиненном положении, оказывать подчеркнутое внимание мужу и его родственникам. Замужней женщине нежелательно было показываться людям с непокрытой головой, участвовать в танцах, всякого рода увеселительных мероприятиях. Горянка не знала затворничества, подобного, например, среднеазиатскому. Женщина имела право принимать участие в танцах до выхода замуж, ибо «замужняя женщина считается в данном случае чем-то вроде собственности мужа». Подобный порядок вещей не только отражает традиционные представления о нравственности, в упомянутом случае связываемой с недопустимостью общения мужчин и женщин. Для девушки участие в свадьбах сверстниц становилось демонстрацией физической зрелости, готовности к собственной свадьбе, и ее девическая гордость, ее жизнерадостность, жизненная сила выражались в пламенном танце. Напротив, поведение замужней женщины, напрямую связанное с исполнением функций жены и матери, общественная среда, мир культуры брали под особый контроль. Горянка в домашнем быту была относительно самостоятельной. Самостоятельность женщине придавало то обстоятельство, что муж часто и подолгу отсутствовал, а вся Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 домашняя работа и забота лежала на жене, которая, естественно, должна была обладать известной свободой распоряжаться хозяйством. С мнением женщины считались при расходах из семейной кассы, при разрешении семейных вопросов. Высоко ставилась честь женщины и верность жены. Тем не менее жена была подвластна мужу, и это поддерживалось его фактически односторонним правом развода. При разводе по инициативе жены ее родные должны были вернуть брачный выкуп. Развод считался для женщины позором, и она прибегала к нему в редчайших случаях [1]. Не все время отношение родителей к детям было отчужденным, так как в малых семьях необходимость повседневного кормления, ухода за ребенком исключала возможность длительного избегания. В больших семьях мать некоторое время делала вид, что не имеет к ребенку никакого отношения, но вскоре после особых просьб со стороны старших женщин переставала стесняться их присутствия. Все же и в дальнейшем матери полагалось воздерживаться от явных проявлений своих чувств. Воспитанием ребенка занималась не столько она, сколько другие женщины дома. А детям, в свою очередь, приходилось быть сдержанными в общении с родителями. Им не разрешалось называть своих родителей «отцом» и «матерью». Как правило, так называли дедушку и бабушку, родителей же называли так, как звали их последние (по именам, «снохой» и т. п.). Обычаи избегания имели определенное положительное значение для поддержания сложившихся семейных традиций. Они продиктованы желанием людей не допускать ссор, конфликтов в семье и обществе, а также проявлением сдержанности и стеснительности в семейно-брачных отношениях. Вместе с тем в семье имело место ярко выраженное подчинение младших старшим, что находило свое отражение в многочисленных формах почтения. Нормы адата и шариата, традиции, относившиеся к обрядовой жизни, напоминали младшим членам семьи их подчиненное по отношению к старшим положение. Женщины привилегированных слоев общества пользовались рядом преимуществ: они могли заставить мужа и его родственников считаться со своими интересами. Оскорбления, обида могли повлечь за собой не только ссору с близкими, но и кровомщение. Выход замуж за иноплеменника считался еще более нежелательным, чем женитьба на иноплеменнице. Здесь сказывалось то обстоятельство, что при патриолокальном поселении такие браки вели к утрате данной народностью как самой женщины, так и рожденных ею детей [2]. У всех народов Северного Кавказа брак был покупным. За невесту давался выкуп, в кавказоведческой литературе его обычно называют тюркским словом «калым». Корни калыма достаточно исследованы в этнографии: он возник главным образом как возмещение, дававшееся некогда сородичам за потерю рабочей силы девушки, а позднее – ее семье «за воспитание» [1]. Подчиненное отношение женщины к мужчине подчеркивалось свадебной обрядностью. Новая семья подчинялась родителям мужа, старшей родне, старикам-односельчанам. В горской семье предстоящее появление ребенка, особенно появление первенца, принималось с большой радостью. Всегда старались будущую мать по возможности освободить от тяжелой работы, но считалось, что небольшая физическая нагрузка полезна для развития будущего ребенка. Беременную старались хорошо кормить, для нее существовали пищевые и иные запреты. Положение женщины укреплялось в семье мужа, и беременная гордилась своим положением и в то же время стеснялась. Невестка старалась не показываться лишний раз старшим членам семьи. Бездетность грозила женщине разводом. Появление ребенка заметно укрепляло ее положение в семье. Чем больше у жены было детей, тем сильнее сказывалось ее влияние на мужа. Рождение сына, а тем более первенца – продолжателя рода, наследника и будущего хозяина – приветствовали отец и близкие родственники. Односельчане поздравляли счастливую семью. Семья устраивала празднества с угощением, играми, спортивными состязаниями. Немного равнодушно воспринималось рождение девочки. 57 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Имелось в виду то, что дочь была временным членом семьи до того, пока она не выйдет замуж. Празднества не было, или оно было очень скромным. Утешались тем, что мать не бесплодна и еще может родить сына. Празднество проводилось также по случаю его укладывания в колыбель. Девушки принимали активное участие в подобного рода обрядах. Тем самым они получали уроки материнства, учились принимать гостей, готовили и угощали домашними произведениями (пирожками, сыром, бараниной и т. п.). В общем, горцы старались соблюдать определенные семейно-брачные отношения и делали все, чтобы жизнь семьи, особенно молодой, была радостной, счастливой. Тем самым создавались наиболее благоприятные условия для воспитания детей. Любовь к детям в семье считалась основой педагогического воздействия, а личный пример родителей являлся методом естественного воспитания. Горская семья не ограничивалась лишь областью бытия. Она стала связующим звеном индивидуальных и коллективных начал. С распространением религии и возникновением государственности нравственное регулирование семейной жизни дополнялось религиозным и правовым регулированием. В итоге создавалась система гуманных внутрисемейных отношений, оказывавших воспитательное воздействие на юную смену. Именно в семье формировался национальный характер, вырабатывались черты общечеловеческой морали, закладывался фундамент личности. В семейной общине все продукты хозяйства и изделия домашних промыслов потреблялись в уравнительном порядке. Собственностью членов семьи являлись только их личные вещи: одежда, оружие, украшения, а у женщин также приданое. Вся продукция, произведенная членами семьи, являлась общесемейной собственностью, которой распоряжался глава семьи. Отношения между членами семьи строились на основе патриархальных нравов. Младший брат должен был повиноваться старшему брату, младшая сестра – старшей сестре, младшая невестка – старшей невестке. Семья с патриархальными нравами в свое время отвечала потребностям хозяйственной деятельности, 58 а также потребности рожать детей и семейного воспитания. Питание семьи осуществлялось в основном из общего котла. Сначала ели старшие мужчины во главе со старшим, после них – молодые мужчины, а потом женщины с детьми. Девушки садились за стол вместе с юношами. Приготовлением пищи руководила жена главы семьи, в руках которой находились ключи от кладовой с запасами продуктов. Каждое утро она выдавала продукты для приготовления пищи, назначала, кому из невесток готовить пищу и распределять ее. В обычные дни старшая женщина в доме только отдавала распоряжения, но если готовили праздничный стол или ждали гостей, то в приготовлении угощения она принимала непосредственное участие. В семейной общине трудились все. Женщины дома пряли шерсть, ткали сукно, шили одежду. В ХIХ в. в брачных отношениях горцы следовали религиозным обычаям. С принятием ислама браки с представителями других национальностей ограничивались, хотя было немало смешанных браков между соседними народами. Ислам принял, узаконил и развил как соответствующие своему мировоззрению такие нормы, как осуждение прелюбодеяния, целомудрие, гуманизм и альтруизм, половое воздержание, стыдливость, уважение к старшим, почитание родителей и др. Ценности, присущие народному опыту, во многом совпадают с религиозными ценностями, хотя их нельзя считать подходящими для всех времен. Часть этих ценностей прошли проверку временем, дошли до наших дней и находят применение в передовой педагогической практике. Поэтому наряду с умелым, своевременным использованием и пропагандой положительного опыта прошлого, отвечающего реальным условиям современности, возникает необходимость ведения настойчивой работы по устранению всего негативного в семейнобрачных отношениях. Демократический характер уклада жизнедеятельности народа ярко проявлялся в трудовых семьях. Некоторые исследователи быта горцев отмечали, что горянки просто- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 го класса не стеснены тяжелым правилом этикета и поэтому могут выбирать себе женихов по любви. Молодежь во все времена имела возможность общаться, знакомиться до вступления в брак. Добрачное знакомство являлось одним из условий вступления в брак. При этом следует иметь в виду, что возможности общения и взаимного выбора девушек и юношей были неодинаковы. Предпочтение имели юноши. Знакомства молодежи происходили во время праздников, на народных играх, свадьбах. При этом устраивались танцы, в которых участвовали все, кроме замужних женщин. Танцы, песни, игры сменялись состязаниями юношей и девушек. В танцах, которые исполняются под руку, парни и девушки могли свободно разговаривать друг с другом, соблюдая при этом горский этикет. Тем не менее отношения повсюду предполагали исключительную сдержанность юношей и девушек. Выбирая невесту, учитывали красоту, здоровье, возраст, воспитанность, репутацию семьи. У горцев существовала поговорка: «Приглядись к матери и женись на дочери» [3; 45]. Поэтому невесту готовили к замужеству с детства. Девочкам объясняли, что они – будущие жены и матери. Для того чтобы быть хорошей женой, нужно уметь прислуживать за мужем, управляться по дому, готовить вкусную пищу, уметь чинить одежду и т. п. Чтобы быть хорошей мамой, нужно уметь правильно ухаживать за детьми и умело их воспитывать. Исходя из этого к девушкам как к будущим невестам предъявлялись повышенные требования. Традиционно брачный возраст для мужчины составлял 22–23 года, для девушки – 18 лет. В семье строго соблюдалась очередность: младшую дочь не выдавали замуж, пока не выйдет замуж ее старшая сестра. Это правило распространялось и на мужчин. Рождение первого ребенка считалось радостным событием в жизни семьи. Оно воспринималось как исполнение желанной мечты, ниспослание всевышнего. Непременное желание иметь детей выражалось в здравицах, многочисленных обрядах, сопровождавших свадьбу. Об этом свидетельствуют карачаевские поговорки: «Там, где нет ребенка, нет святыни»; «Женщина без ребенка равнозначна бесплодному дереву»; «Мед сладок, а ребенок слаще меда»; «Дом с детьми – базар, дом без детей – кладбище» [3]. Семья не ограничивалась лишь областью бытия. Она являлась связующим звеном индивидуальных и коллективных начал. С распространением религии и возникновением государственности нравственное регулирование семейной жизни дополнялось религиозным и правовым регулированием. В итоге создавалась система гуманных внутрисемейных отношений, оказывавших воспитательное воздействие на юную смену. Именно в семье формировался национальный характер, вырабатывались черты общечеловеческой морали, закладывался фундамент личности. ЛИТЕРАТУРА 1. Смирнова Я.С. Семья и семейный быт народов Северного Кавказа. – М., 1983. – 120 с. 2. Культура и быт народов Северного Кавказа. – М., 1968. – 224 с. 3. Пословицы и поговорки народов Карачаево-Черкесии. [Оригинал и перевод на русский язык.] – Черкесск: Ставропольское кн. изд-во, 1990. – 366 с. FAMILY AS A SOCIAL FACTOR OF HIGHLANDER-WOMEN EDUCATION A.S. Semenova candidate of pedagogical sciences, senior teacher of Pedagogics and Pedagogical Technologies Department of the Karachaevo-Circassian State University The article is devoted to traditions of family education of highlander-women. The basic institutes of education which have high pedagogical importance are presented in the article. The system of humane intra59 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 family relations which have educational influence on girls is shown in the article. Author of article comes to conclusion that national character was formed exactly in the family, lines of universal morals were developed, and the base of person was pawned in the family. Keywords: traditions of family education of highlander-women, education institutes, system of humane intrafamily relations, educational influence, national character, lines of universal morals, family-marriage relations, family-related groups, senior woman in family, hospitality, democratic character of lifestyle. ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ КАЗАХСКИХ СТУДЕНТОВ К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ А.Д. Оразымбетова аспирант Московского педагогического государственного университета Тел.: 8-962-976-65-39; 8 (72438) 22-5-96 В статье представлены некоторые национально-культурные основания казахского народа, необходимые для разработки педагогического обеспечения подготовки студентов к семейной жизни. Автор приходит к выводу, что основные правила этнопедагогики казахов выражаются в терпеливости, скромности, уважении старших, заботливом отношении к другим и др. Духовно-нравственное оздоровление казахского общества и его гуманистическое развитие требует единства и преемственность связи народной и научной педагогики как условия повышения эффективности воспитания личности в учебно-воспитательном процессе и в педагогическом просвещении. При обогащении представлений студентов о народных традициях, обычаях необходимо отходить от «мероприятийного» подхода, а опираться на обучающее воспитание. Ключевые слова: национально-культурные основания казахского народа, педагогическое обеспечение подготовки студентов к семейной жизни, правила этнопедагогики казахов, духовно-нравственное оздоровление казахского общества, гуманистическое развитие общества, единство и преемственность связи народной и научной педагогики, учебно-воспитательный процесс, воспитание личности, народные традиции, обучающее воспитание. Подготовка к семейной жизни студента в структуре его профессиональной подготовки основана на ценностном осмыслении значимости семьи и брака и представляет собой единство определенных знаний, умений и качеств в области психологии семейных отношений, семейной педагогики, ведения домашнего хозяйства. Оно определяется ее направленностью на повышение роли студентов в решении проблемы и активизацию самостоятельности в своем семейном самоопределении. Период обучения студентов в вузе является наиболее подходящим в их подготовке к семейной жизни и браку, когда на первый план выдвигаются проблемы, связанные с созданием семьи, определяется добрачная модель поведения, складываются представления о семейных ценностях, ролевом разделении супругов. 60 К.Д. Ушинский отмечал, что «…народ имеет свою особую систему воспитания» [3, с. 71], «у каждого народа своя особенная национальная система воспитания…» [3, с. 165]. В своем выступлении на V форуме женщин Казахстана Н.А. Назарбаев отмечал: «Нам нужно укреплять институт брака и семьи, повышать его престиж, возрождать нравственные ценности. Семья, дети, семейные ценности и традиции всегда были и остаются основой нашего общества и нашей культуры. Нам необходимо сохранить имеющиеся в большинстве семей добрые традиции и обычаи, пропагандировать их, поддерживать молодые семьи» [1]. Наличие у казахов экзогамной системы брачных отношений (запрет брачных отно- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 шений между членами родового объединения до седьмого поколения) создает условия для укрепления традиционных связей, постоянных контактов, отношений между родственными группами [2]. Этнопедагогическая культура каждого народа уходит в далекую древность и всегда связана с укладом семейной жизни народа, регулирует поведение и поступки членов семьи, накладывая своеобразный отпечаток на развитие их мыслей, чувств и т. д. Подход к изучению народных традиций требует отбора тех из них, которые способствуют передаче младшим поколениям непреходящих народных ценностей и являются одновременно верными ориентирами в воспитании целостной личности современной молодежи. Таковыми являются: слово, религия, воспитание трудолюбия, уважение к старшим, почтительные отношение к женщине, забота о детях, здоровом потомстве, народное творчество (фольклор) – традиции и обычаи, пословицы и поговорки, легенды, песни, сказки и т. д. Остановимся на некоторых из них. Своеобразие религиозной жизни в значительной степени связано с более глубоким проникновением ислама в жизнь казахов. Приобщение к исламу начинается с рождения. Получил распространение обычай наречения ребенка мусульманским именем, обряд ритуального обрезания (сундет), который приобрел роль знака принадлежности человека к исламу. Характерно, что и ныне большинство верующих в Казахстане сохраняют свою связь с религий через регулярное или эпизодическое соблюдение обрядов и праздников как обычай предков, национально самобытные традиции народов (бата, намаз, ораза, айт, курбан айт и т. д.). В Коране как «слове божьем» особо ценятся такие нравственные качества, как щедрость, терпение, смелость, честность, призывы почитать родителей и стариков. Поэтому детей с раннего возраста учат не повышать голоса на родителей, высказывать им слова уважения, преклонять перед ними голову. Коран требует от каждого мусульманина быть скромным и смиренным, регламентирует поведение женщины, тре- бует выполнения ею этикета в присутствии самых близких мужчин (муж, сыновья), окружающих. Это способствует установлению особых отношений в воспитании мальчиков и девочек. По сравнению с женщинами других среднеазиатских народов казашки обладают большей свободой: не ведут затворническую жизнь, не закрывают своих лиц, не носят ритуальных покрывал (паранджи, чачвана), допускаются в мужское общество, участвуют в обсуждении важных общественных вопросов. Особенностью народной педагогики казахов является использование слова как фактора воспитания. Хорошая речь, умные слова выступают один из показателей нравственный воспитанности человека. В словах осознается весь доступный пониманию мир. Казахи учат бережному обращению со словом. Одухотворение слова, общения придает казахский культуре особый колорит, утонченность человеческих отношений, высокую чувствительность и бережное отношение к душевному состоянию другого человека. Как гласит народная мудрость, «таяк еттен, соз суйектен отеді» («палка делает больно телу, а слово – кости»). В народе популярна аллегоричность речи, в которой придается большое значение иносказаниям. Считается неудобным прямо выражать свое неудовольствие. Иносказание есть способ осуждения чьих-либо поступков и действий, способ обратить внимание молодежи на тот или иной случай, посоветовать сделать для себя соответствующие выводы. В семьях редко прибегают к грубым окрикам и нотациям в отношении к молодежи. Казахи – любители ораторских выступлений, любят совершенствоваться в искусстве произнесения речей и вносят в них сатирические и юмористические элементы, афоризмы, остроты, анекдоты, поговорки, пословицы. Традиция уважения к старшим имеет глубокие социально-психологические корни и повсеместно проявляется в уважительном отношении к родителям, к учителю, вообще к старшим независимо от происхождения, национальной принадлежности, пола, образования, положения в обществе 61 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 и является обычаем. На протяжении долгой истории были выработаны сложные, подчас тончайшие правила взаимоотношений людей разных возрастов, создан неписаный морально-этический кодекс, регулирующий взаимоотношения отцов и детей. Уважение к старшим проявляется в уважительном отношение к их мудрости, жизненному опыту, воспитательному примеру и духовному наследию. Молодое поколение воспитывается на примере старших, что побуждает самих воспитателей к постоянному самовоспитанию. Традиция долга признательности родителям, почитания родительского дома способствует воспитанию любви к человеку вообще, к близким людям, укрепляет родственные чувства и авторитет старших. По традиции единственный или младший сын должен жить в доме родителей, вместе с родителями, обеспечивая их благополучие в старости. Это неписаный закон. Уравновешенность, спокойная благожелательность, скромность (не идти самому к почетному месту, а дождаться приглашения), сдержанная речь старших – все это является примером для младших. Широкие родственные связи характерны для казахской семьи и в наше время. Молодежь, знакомясь с родословной своей семьи, учится уважать старших, видя их взаимовыручку и взаимопомощь, а впоследствии поддерживает уже сложившиеся в семье традиции добрых отношений. Укреплению родственных чувств способствует обычай знакомить молодых со своими родственниками (рассказы об успехах и благородных делах родичей, торжественные встречи родственников и специальные поездки детей, достигших совершеннолетия, к своим родственникам). 62 Родственные отношения в основном поддерживаются от одного предка к другому, включая и принципы наследственного права. Существует традиция составления шежире (родословной), куда записываются предки рода до седьмого колена, при этом отмечаются их патриотические, высоконравственные поступки и качества. Эта традиция воспитывает у молодежи лучшие качества предков, которые порождают энергию и активность, соблюдение семейной чести и традиций. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что основные правила этнопедагогики казахов выражаются в терпеливости, скромности, уважении старших, заботливом отношении к другим и др. Духовно-нравственное оздоровление казахского общества и его гуманистическое развитие требует единства и преемственность связи народной и научной педагогики как условия повышения эффективности воспитания личности в учебно-воспитательном процессе и в педагогическом просвещении. При обогащении представлений студентов о народных традициях, обычаях необходимо отходить от «мероприятийного» подхода, а опираться на обучающее воспитание. ЛИТЕРАТУРА 1. Выступление Президента РК Н.А. Назарбаева на V Форуме женщин Казахстана // http://www.zakon.kz 2. Жарикбаев К. Из истории развития педагогической мысли в дореволюционном Казахстане. – Алма-Ата, 1978. – 82 с. 3. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. – Т. 2. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1988. – 416 с. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ETHNOPEDAGOGICAL BASES OF PREPARATION OF KAZAKH STUDENTS TO FAMILY LIFE A.D. Orazymbetova post-graduate student of the Moscow Pedagogical State University Tel.: +7-962-976-65-39; +7(72438) 22-5-96 The article deals with some national-cultural bases of the Kazakh people necessary for working out of pedagogical maintenance of student’s preparation to life in family. Author comes to conclusion that key rules of ethnopedagogics of the Kazakhs are expressed in patience, modesty, respect of seniors, and careful altitude for others, etc. Spiritually-moral improvement of the Kazakh society and its humanistic development demands unity and communication continuity of national and scientific pedagogics as a condition of education efficiency increase of personality in teaching and educational process and in pedagogical education. It is necessary to avoid activity approach, and to use training education for representations enrichment of students about national traditions and customs. Keywords: national-cultural bases of the Kazakh people, pedagogical maintenance of students preparation to life in family, rules of ethnopedagogics of the Kazakhs, spiritually-moral improvement of the Kazakh society, humanistic development of society, unity and communication continuity of national and scientific pedagogics, teaching and educational process, education of a person, national traditions, training education. 63 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 РЕГИОН КРУПНЫМ ПЛАНОМ: ПЕНЗА ПЕНЗЕНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ – МНОГОУРОВНЕВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ РЕГИОНАЛЬНОГО ВУЗА ЗАВОД-ВТУЗ КАК ФОРМА ИНТЕГРАЦИИ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА ПРИНЦИПЫ СИСТЕМНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В РАЗЛИЧНЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ ПРОЖИВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К МАТЕМАТИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ САМОВОСПИТАНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ АДАПТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 64 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ПЕНЗЕНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ – МНОГОУРОВНЕВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС Пензенская государственная технологическая академия (ПГТА) функционирует как институционально интегрированная научнообразовательная структура – образовательный комплекс. Образовательный комплекс ПГТА в настоящее время представляет собой региональную территориально распределенную многоуровневую, социально открытую систему непрерывного технического образования. Это позволяет рассматривать деятельность образовательного комплекса как фактор профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях регионального социума. Региональная направленность деятельности образовательного комплекса ПГТА обусловлена его влиянием на развитие регионального сообщества. Академия осуществляет функцию интегратора в Пензенском регионе. Под «вузом-интегратором» понимается организация, реализующая процессы взаимодействия, сотрудничества, партнерских отношений на интеллектуальном академическом базисе. В этом смысле ПГТА как многоуровневый образовательный комплекс является ведущим участником и организационным посредником коммуникации и кооперации образовательных и научных структур с производством, учреждениями социокультурной сферы, органами власти. В многоуровневом образовательном комплексе реализуются все уровни образования – от общего до послевузовского. Довузовская подготовка и профессиональная ориентация обучающихся осуществляется на базе школ, лицеев, гимназий Пензы и Пензенской области. В них организовано предпрофильное (в 7–9 классах) и профильное (в 10–11 классах) обучение по программам начального и среднего профессионального образования с ориентацией на широкий спектр специальностей технического и экономического направлений, представленных в академии. Учащемуся профессионального лицея или студенту техникума предоставляется возможность совмещать основную учебу с обучением по инженерной специальности. При этом начальное и среднее профессиональное образование абитуриент, имеющий полное среднее образование, может получить по очной форме обучения, а высшее – по заочной форме. После получения квалификации «рабочий» или «техник» возможны варианты завершения обучения инженерной специальности: вариант полного совмещения обучения с работой по специальности, т. е. очно-заочная (вечерняя) или заочная формы обучения, или вариант перевода на очную форму обучения. Таким образом, действует многоуровневая система целевой интегрированной подготовки специалистов от рабочего до инженера. Как показывает наш опыт, профессиональная подготовка, основанная на синтезе начального, среднего и высшего профессионального образования и осуществляемая в одном образовательном учреждении, позволяет получить принципиально новый эффект в плане личностного становления специалиста. Тем самым обеспечивается социальная защищенность личности за счет освоения рабочих профессий, квалификации техника, инженера, экономиста и т. д. Это достигается за счет более раннего профессионального самоопределения студента, ориентации образовательных программ на формирование интегральных структур личности, ее ключевых компетенций. Представленная модель вертикальной интеграции образовательных программ академии дополняется вектором горизонтальной интеграции, предполагающей углубление и расширение квалификации будущих специалистов. В основе лежит идея формирования структуры одноуровневого полипрофессионального образования, при которой обучаемый имеет возможность получить несколько профессий или специальностей практически одновременно. Например, учащийся профессионального лицея в рамках программ НПО по направлению «Металло65 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 обработка (станочник широкого профиля)» может освоить целый ряд смежных профессий токаря, фрезеровщика, шлифовщика и т. д. На уровне среднего профессионального образования студент, обучающийся по специальности «Биохимическое производство», получает дополнительную квалификацию «аппаратчик – оператор в биотехнологии». На ступени высшего профессионального образования студенты специальностей «Машины и аппараты пищевых производств», «Технология продуктов общественного питания» (очная форма) по заочной форме могут совмещать обучение по специальности «Экономика и управление на предприятии пищевой промышленности» по интегрированным программам. Многоуровневая система целевой интегрированной подготовки обучающихся несомненно имеет свои преимущества: обучение студентов очной формы на 1–3 курсах осуществляется днем, на более старших – вечером. Такой подход предоставляет возможность студентам-очникам старших курсов трудоустроиться и зарекомендовать себя на рабочем месте еще до окончания ПГТА. При выполнении реального курсового и дипломного проектирования используются данные, полученные на рабочих местах на производстве. В результате такого подхода трудоустройство выпускников ПГТА стабильно растет. Более того, применение такой схемы обучения позволило сократить время, затрачиваемое на подготовку, адаптацию и реальное становление специалиста. Тесное сотрудничество ПГТА с работодателями позволяет модернизировать образовательные программы и координировать образовательный процесс в соответствии с требованиями современного производства. Это создает необходимую теоретико-практическую базу для разработки совместных инновационных проектов, развивает навыки обучающихся по управлению процессом создания и коммерциализации наукоемких инноваций. Учебно-производственные комплексы, лаборатории академии, оборудованные при непосредственном участии предприятий – заказчиков специалистов, обучающие тренажеры, созданные с уче66 том уровня развития современного производства, создают условия для подготовки конкурентоспособных специалистов, отвечающих требованиям промышленных предприятий. Крупными стратегическими партнерами ПГТА – заказчиками специалистов являются: региональное отделение работодателей «Ассоциация промышленников Пензенской области», Союз предпринимателей Пензенской области, объединение банковских структур Пензенской области, Пензенская торгово-промышленная палата. Со многими предприятиями Пензы и Пензенской области налажены тесные связи по трудоустройству выпускников: ОАО «Пензтяжпромарматура», ФГУП «Радиозавод», ОАО «Пензмаш», ОАО «Пензкомпрессормаш», ПО «Старт», НПО «Рубин» и др. В ПГТА успешно действует факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки, созданный на основе решения Министерства образования РФ. С целью обеспечения высшей школы квалифицированными научно-педагогическими кадрами технического профиля, призванными осуществлять профессиональную подготовку конкурентоспособных на рынке труда специалистов, в ПГТА действует аспирантура (наиболее востребованными являются такие специальности, как «Вычислительные машины, комплексы, системы и сета», «Управление в социальных и экономических системах», «Теоретические основы информатики», «Математическое моделирование, численные методы и комплексы программ», «Математические и инструментальные методы экономики» и др.). Особенностью подготовки научно-педагогических кадров является тесное взаимодействие специалистов названных выше промышленных предприятий с преподавателями технического вуза. Ведущие специалисты предприятий, с одной стороны, и рабочие, с другой стороны, оказывают значимую помощь в проведении исследований. Результаты научных исследований внедряются в производственный процесс. Характерной тенденцией развития ПГТА сегодня является реальное воспроизводство кадров профессорско-преподавательско- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 го состава. Большое число перспективных, интересующихся научно-исследовательской деятельностью выпускников остаются в образовательном учреждении, продолжая далее совмещать обучение в аспирантуре и работу в качестве сотрудника той или иной специализированной кафедры. Характерными особенностями ПГТА как многоуровневого образовательного комплекса в современных социокультурных условиях являются: многоуровневость реализуемых образовательных программ, региональная направленность образовательной деятельности, территориальная распределенность, социальная открытость, многофункциональность. Таким образом, реализуемая миссия Пензенской государственной технологической академии – ее динамическое развитие, разработка и активное внедрение в образовательный процесс инновационных технологий. Главная ее цель – подготовка конкурентоспособного специалиста, востребованного на рынке труда. В.Б. Моисеев, доктор педагогических наук, профессор, ректор Пензенской государственной технологической академии, Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Тел.: 8-841-249-54-41; e-mail: mvb@pgta.ru КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ РЕГИОНАЛЬНОГО ВУЗА Л.И. Найденова доктор социологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Пензенской государственной технологической академии Тел.: 89374125394; e-mail: lin@pgta.ru В статье рассматриваются понятия, критерии, показатели и факторы достижения конкурентоспособности вуза на региональном рынке образовательных услуг. Критериями такой конкурентоспособности могут быть учебная и научная деятельность вуза за годы его существования и соответствие специальностей потребностям регионального рынка труда. На основе таких исследований возможна разработка стратегии опережающей подготовки кадров по структуре специальностей, необходимых для социально-экономического развития региона, а администрация вузов может разработать собственную стратегию управления деятельностью вуза с целью улучшения своих позиций на региональном рынке труда. Это позволит региональным органам управления осуществить структурные изменения региональной высшей школы. Ключевые слова: конкурентоспособность, вуз, региональный рынок образовательных услуг, учебная и научная деятельность вуза, подготовка кадров, стратегия управления деятельностью вуза. В настоящее время вузы средних и малых городов РФ играют большую роль в подготовке кадров. Но уже в ближайшем будущем возрастет вероятность ослабления роли региональных вузов. Колледжи, лицеи могут готовить выпускников, более востребованных на рынке труда. Проблемам и перспективам развития высшей школы посвящены многие монографии, в которых используются социологические и другие подходы (В.М. Жураковский, И.М. Ильинский, И.М. Фадеева и др.). Значительное внимание уделяется методологии и проектированию в системе высшего образования (Ю.Г. Татур и др.). В настоящее время различные аспекты управления качеством образования внимательно рассматриваются в работах отечественных ученых (В. Воротилов, Б. Ермошенко, Ю. Кириллина, С. Пястолов и др.). Качество образования исследуется как фактор конкурентоспособности вуза (М. Воскобойникова, Н. Пуга67 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 чева, И. Чепурышкин и др.), а конкурентоспособность выпускников – как показатель деятельности вуза (Р.А. Фатхутдинов и др.). Исследуются внешние факторы конкурентоспособности вуза (А. Голик и др.). Стратегический анализ рынка образовательных услуг и рынка труда специалистов с высшим образованием (Ю.М. Краковский, В.К. Карнаухова и др.) используется как методологическое обеспечение для управления деятельностью вуза в направлении его высокой конкурентоспособности. Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина исследуют взаимодействие рынка образовательных услуг с рынком труда в регионе. Вместе с тем в настоящее время еще недостаточно исследуются такие проблемы, как растущая конкуренция вузов на региональных рынках образовательных услуг; отсутствие четкой стратегии опережающей подготовки кадров по структуре специальностей, необходимых для регионального развития и функционирования регионального социума. Поэтому важно исследовать факторы привлекательности региональных вузов и разработать стратегии сохранения их конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. На основе таких исследований возможна разработка стратегии опережающей подготовки кадров по структуре специальностей, необходимых для социально-экономического развития региона. Представляется возможным предложить определение конкурентоспособности региональных вузов как интегральной характеристики, которая выражается через способности и возможности вузов к сохранению занятых позиций на рынке образовательных услуг, а также через востребованность выпускников вуза на региональном рынке труда. Критериями такой конкурентоспособности могут быть учебная и научная деятельность вуза за годы его существования и соответствие специальностей потребностям регионального рынка труда. В современной научной литературе можно встретить подходы к анализу конкурентоспособности регионального вуза. Ю. Краковский предлагает использовать для этой цели модель Мак-Кинси, известную в теории стратегического планирования как 68 метод анализа рынков на основе двух показателей: привлекательности отрасли и конкурентоспособности предприятия [1]. С точки зрения рынка, вузы являются объектами двух взаимодействующих сегментов: рынка образовательных услуг и рынка труда. Поэтому их можно формализовать как двумерные объекты W(P, K), где P – показатель привлекательности вуза на рынке образовательных услуг, а K – показатель его конкурентоспособности на рынке труда. Особенностью этих показателей является их зависимость от множества факторов, что требует выбора определенного метода их вычисления. Для решения этой задачи рекомендуется метод анализа иерархий, разработанный американским ученым Т. Саати и используемый при решении многокритериальных задач ранжирования с иерархическими структурами. Важной компонентой метода анализа иерархий является матрица суждений, в которой значения элементов основаны не на точных измерениях, а на субъектных суждениях. Такими суждениями являются, например, экспертные оценки. Аналогичным образом можно разработать подход к анализу конкурентоспособности специалиста – выпускника вуза (в разрезе конкретных специальностей). Конкурентоспособность молодых специалистов на региональном рынке труда возможно представить как двумерные объекты (в соответствии с моделью Мак-Кинси) F(P, S), где P – показатель престижности (рейтинг) вуза в образовательной среде региона, а S – показатель спроса (оценка спроса) на специалистов данной группы специальностей. Эти показатели зависят от множества факторов. Используя предложенный способ, можно по-другому определить значения P и S следующим образом m m i=1 i=1 Pj = ∑xi fij, ∑xi = 1 где n – число факторов для показателя престижности вуза; m m k=1 k=1 Sj = ∑ yk gkj, ∑ yk = 1 где m – число факторов для показателя спроса. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Введены следующие обозначения: fij – значения порядкового фактора конкретного вуза для показателя престижности; xi – значения весового коэффициента определенного фактора для показателя престижности; gkj – значения порядкового фактора конкретной группы специальностей для оценки спроса на выпускников этих специальностей; yk – значения весового коэффициента определенного фактора для показателей спроса на выпускников данной группы специальностей. Суммы всех этих значений равны 1. Значения по каждому фактору оценивают эксперты (работодатели) (от 1 до 5 баллов). При наличии нескольких экспертов значения усредняются. Для решения такой задачи также используется метод анализа иерархий, разработанный американским ученым Т. Саати [2]. На наш взгляд, оценку конкурентоспособности выпускников вузов с использованием модели Мак-Кинси следует проводить в четыре этапа: 1) определение ведущих вузов, которые давно выпускают специалистов по группам специальностей, наиболее востребованных в данном регионе; 2) определение основных групп специальностей, преобладающих на рынке труда в регионе; 3) расчет весовых коэффициентов для показателей первой и второй группы; 4) распределение (ранжирование) вузов и групп специальностей, при котором основными показателями являются группы специальности, а распределение вузов строится в зависимости от них как от основания классификации. В соответствии с приведенными в научной литературе формулами в качестве факторов первой группы (fij), на наш взгляд, можно рекомендовать следующие факторы: 1) имидж вуза в регионе; 2) взаимосвязи вуза с работодателями; 3) уровень квалификации профессорскопреподавательского состава; 4) наличие научных школ и направления научных исследований; 5) возможности прохождения учебных практик для закрепления основ формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. В качестве факторов второй группы (gkj) можно рекомендовать следующие: 1) качество подготовки по группам специальностей (по экспертной оценке); 2) спрос на конкретные группы специальностей в регионе; 3) востребованность молодых специалистов с высшим образованием на региональном рынке труда; 4) уровень связи конкретных групп специальностей с сектором науки и с современными технологиями. В качестве экспертов могут выступать эксперты – представители работодателей от организаций, относящихся к крупному и среднему бизнесу и к государственному сектору. Можно предвидеть, что ранжирование вузов и групп специальностей позволит выделить по крайней мере четыре группы вузов на региональном рынке образовательных услуг: «лидеры», «аутсайдеры», «средние, или нейтральные» и «потенциальные лидеры», имеющие неиспользованные ресурсы. На основе такого анализа администрация вузов может разработать собственную стратегию управления деятельностью учебными заведениями с целью улучшения своих позиций на региональном рынке труда. Это же позволит региональным органам управления осуществить структурные изменения региональной высшей школы. ЛИТЕРАТУРА 1. Краковский Ю. Анализ конкурентоспособности и привлекательности регионального вуза (с точки зрения конкретной специальности // Вестник высшей школы. – 2005. – № 4, с. 39–43. 2. Саати Т. Принятие решений. Метод анализа иерархий. – М., 1993. 69 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 COMPETITIVENESS OF REGIONAL HIGHER SCHOOL L.I. Naidenova doctor of sociological sciences, professor of Pedagogics and Psychology Department of the Penza State Technological Academy The article is devoted to concepts, criteria, indicators and factors of competitiveness achievement of higher school at regional market of educational services. Criteria of such competitiveness can be educational and scientific activity of higher school for years of its existence and conformity of specialties to requirements of regional labor market. On the basis of such researches working out of a strategy of advancing professional training on structure of specialties necessary for social and economic development of region is possible, and administration of higher schools can develop own strategy of management by activity of higher school with the aim of improvement of their positions on regional labor market. It will allow regional controls to carry out structural changes of regional higher school. Keywords: competitiveness, higher school, regional market of educational services, educational and scientific activity of higher school, professional training, strategy of high school activity management. ЗАВОД-ВТУЗ КАК ФОРМА ИНТЕГРАЦИИ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА В.Н. Люсев кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии, декан факультета «Институт образовательных технологий» Пензенской государственной технологической академии, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования Тел.: 8-902-208-19-68; e-mail: vn1972@yandex.ru В статье рассматривается завод-втуз как форма интеграции высшего технического образования и производства, дается теоретическое и практическое обоснование данной формы интеграции, доказывается ее эффективность на основе анализа исторического опыта. Многие заводы-втузы разрабатывают и внедряют новые модели интеграции с производством, в профессиональной педагогике появляются новые интеграционные концепции. Это создает перспективы возрождения втузовской системы технического образования на новом более высоком уровне. Ключевые слова: интеграция, завод-втуз, втузовская система образования, интеграция высшего технического образования и производства, интеграционные концепции. На современном этапе российское высшее образование переживает переломный этап своего развития. Российская Федерация находится на пути вступления в единое европейское образовательное пространство, что заставляет по-новому взглянуть на систему образования в целом и высшего профессионального образования в частности. Единое европейское образовательное пространство создает перед потребителем образовательных услуг широкое поле выбора направле70 ний образования и высших учебных заведений. В условиях такого выбора большое значение приобретает качество подготовки в вузах, которое измеряется конкурентоспособностью их выпускников на европейском рынке труда. Поэтому главной целью модернизации высшего профессионального образования России становится повышение его конкурентоспособности. В результате особое значение приобретает изучение опыта подготовки кадров в системе российского Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 высшего образования, который в свое время позволил государству занять ведущие позиции в мировой экономике и политике (в частности, изучение опыта интеграции образования и производства). Такая форма интеграции высшего технического образования и производства, как завод-втуз, представляет собой особый интерес для теории и практики развития российского высшего образования. Эта форма интеграции празднует в этом году свой 50-летний юбилей. Получив старт своего развития в 1959 г., она во многом способствовала техническому прорыву СССР в 1960–1970-е гг. в наиболее перспективных отраслях: ракетно-космической, машиностроении, приборостроении и др. Данная форма интеграции образования и производства получила поддержку европейских и японских специалистов, что явилось одним из условий успешного социально-экономического развития этих стран. Этим и обусловлена актуальность данного исследования. Вопросы интеграции высшего технического образования и производства рассматривались как в историко-педагогических работах, посвященных более общей проблеме интеграции образования и производства, так и в трудах по данной теме. Впервые процесс интеграции образования и производства как научная педагогическая проблема был поставлен в 1920-е гг. А.К. Гастевым. Современное предприятие им рассматривалось не только как база для научно-технического творчества, но и как учебное подразделение, готовящее специалистов для данного производства [5, с. 4]. Многие теоретические положения А.К. Гастева впоследствии были положены в практику развития высшего технического образования советского государства, в частности, интеграции вуза и производства. Следует отметить, что интеграционные процессы, происходившие в системе высшего технического образования, стали объектом пристального внимания ученых сравнительно недавно, в 1980–1990-е гг. Отдельные стороны интеграции образования и производства рассматривались в работах В.С. Безруковой, К.Н. Катханова, С.Я. Батышева. Особо стоит выделить вклад С.Я. Ба- тышева в разработку концепции интеграции педагогических и производственных факторов. Он показал интеграцию образования и производства на примере подготовки высококвалифицированных рабочих [4]. Теоретические подходы и практический опыт интеграции образования и производства был обобщен в монографии Н.К. Чапаева и М.Л. Вайнштейна «Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт». Рассматривая концептуальные основы интеграции образования и производства, ее формы в различные исторические периоды, авторы касались отдельных вопросов интеграции технического вуза и производства, в том числе интегративной модели завод-втуз, однако это не являлось предметом специального рассмотрения в данной научной работе [10]. Более подробно интеграционные процессы в вузах, в том числе технических, рассматривались в монографиях И.П. Яковлева в конце 1980-х гг. Он впервые дает периодизацию процесса интеграции высшего образования и производства, выявляет особенности различных форм интеграции, при этом характеризуя интеграционные процессы в системе «высшее образование – наука – производство» [12, 13]. Изучение подобной интеграционной системы на примере современного автомобилестроительного производства и учреждений среднего профессионального образования продолжено в докторской диссертации Ю.Ф. Шуберта в начале ХХI в. [11]. Инновационные подходы к интеграции образования и производства в условиях рыночной экономики предлагаются И.П. Смирновым и Е.В. Ткаченко. Интеграционные процессы ими рассматриваются в контексте концепции социального партнерства, в основе которой находится идея о том, что работодатель определяет, чему учить, а образовательные учреждения – как учить [8]. Завод-втуз как форма интеграции высшего технического образования и производства рассматривается в научных трудах В.Б. Моисеева и В.В. Усманова в контексте изучения дистанционных технологий обучения (В.Б. Моисеев) и технологий организации самостоятельной работы студентов в процессе профессионального обучения в техническом вузе (В.В. Усманов) [6, 9]. 71 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Таким образом, до настоящего времени интегрированная система завод-втуз не являлась предметом самостоятельного исследования в научной историко-педагогической литературе. Категория «интеграция высшего технического образования и производства» на основании определений, данных И.П. Яковлевым и Н.К. Чапаевым, рассматривается нами как процесс взаимопроникновения и взаимообогащения всех основных сфер производства и высшего технического образования, направленный на подготовку специалиста, готового к инженерно-технической деятельности в реальных производственных условиях. Предпосылки интеграционных процессов в высшем техническом образовании следует искать в индустриализации 1920-х гг., когда потребовалось в сравнительно короткий период подготовить большое количество инженерно-технических специалистов. Это вызвало быстрый рост технических вузов в СССР. При этом каждый вуз был привязан к конкретной отрасли производства, и студенты совмещали изучение дисциплин с работой на предприятиях. В некоторых вузах были разработаны и реализованы идеи непрерывной практики, что явилось основой втузовской системы профессионального образования [12]. В 1930-е гг. интегративные связи технических вузов и производства продолжали углубляться. В качестве преподавателей в вузы приглашались производственникипрактики. Появились учебно-производственные комплексы, готовившие квалифицированных рабочих, техников и инженеров. В 1930/1931 учебном году решением Высшего совета народного хозяйства СССР 12 предприятий были переведены на положение предприятий-школ. Обучение здесь было организовано по принципу: работая – учиться и учась – работать [10]. По мнению Н.К. Чапаева, это и были первые заводы-втузы. Просуществовали они недолго, прекратив свое существование осенью 1932 г. Однако идея их организации не исчезла. При заводе «Динамо», Ленинградском металлическом заводе, Московском заводе АМО существовали учебные центры 72 по подготовке заводских специалистов из числа работников, проявлявших способности. Работали они по системе завод-втуз. К концу 1950-х гг. уже был накоплен опыт подготовки высококвалифицированных кадров для атомной и ракетной промышленности в специализированных вузах и на факультетах, тесно и напрямую связанных с будущим местом работы выпускников. В 1950-е гг. в СССР начался новый промышленный бум, потребность в подготовке технических кадров возросла вновь, при этом нужны были инженеры, хорошо знающие производство, готовые без адаптационного периода включиться в работу. С целью повышения качества подготовки инженерных кадров 30 декабря 1959 г. вышло постановление Совмина № 1425 «Об организации заводов-втузов» при наиболее крупных и передовых в техническом отношении промышленных предприятиях [1]. В 1960 г. на основании этого постановления было организовано несколько заводов-втузов, в их числе – завод-втуз при ЗИЛе (г. Москва), завод-втуз при Ленинградском металлическом заводе, завод-втуз при «Красмашзаводе» (г. Красноярск), завод-втуз при заводе «Ростсельмаш» (г. Ростов-на-Дону), заводвтуз при заводе САМ (г. Пенза). Интегративная система «завод–втуз» предусматривала сочетание очной формы обучения и инженерно-производственной подготовки (ИПП) на базовом предприятии по схеме: рабочий – техник – младший инженер – инженер – руководитель. Система позволяла использовать технические возможности цехов и лабораторий заводов для образовательного процесса, для рационализаторской и исследовательской активности студентов. Завод-втуз создавал условия для выполнения реальных курсовых и дипломных проектов, внедрения их в производство. В результате студент завода-втуза с первых дней обучения был включен в производственный процесс реального промышленного предприятия. Механизм чередования теоретического обучения с производственным трудом отрабатывался в течение первых 10 лет существования заводов-втузов. Первый учебный год (1960/1961) начался с недельного чере- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 дования обучения и работы, на второй учебный год некоторые вузы перешли на двухнедельное чередование. Однако системы недельного и двухнедельного чередования оказались неприемлемыми для организации работы студентов, занятых в основном на работах мелкосерийного производства с длительным производственным циклом. Поэтому уже в начале 1963 г. некоторые заводы-втузы попробовали перейти на месячное чередование. Однако и этот график был несовершенен: различное количество дней и недель в месяцах и их начало иногда с конца недели привело к усложнению расписания при каждом переходе от дневного к вечернему обучению и наоборот. Поэтому в итоге большинство заводов-втузов перешли на семестровое чередование. Такой график создавал предпосылки к непрерывности обучения и работы в течение семестра, позволял четко спланировать и организовать производственную подготовку студентов [2]. Как свидетельствуют статьи в периодической печати того времени и письма, сохранившиеся в архивах вузов, втузовская система образования получила большую поддержку со стороны руководителей предприятий и молодежи, желающей учиться и работать. На основании архивных документов ГАРФ и ГАПО нам удалось раскрыть содержание всех этапов втузовской системы обучения. Рассмотрим более подробно ее основные характеристики на примере Пензенского завода-втуза. Студенты младших курсов (1-й и 2-й курсы) по втузовской системе осваивали рабочие профессии по профилю обучения, а на старших курсах – должности техников (3-й и 4-й курсы) и инженеров (5-й и 6-й курсы). Движение по рабочим должностям завершалось сдачей экзамена на рабочий разряд, а на должностях ИТР – аттестацией. Вся производственная подготовка содержала 4 этапа, по каждому из которых присваивалось наименование практики. Первый этап производственной полготовки – ознакомительная и рабочая практика, проводимая во 2-м и 3-м семестрах. На начальном ее этапе (2-й семестр) студенты получали рабочую квалификацию или совершенствовали ранее приобретенную (для студентов, уже имеющих опыт работы). В 3-м семестре студенты приобретали практические навыки по всем видам работ, соответствующим профилю специальности. Связь производственной подготовки с теоретическим обучением на данном этапе осуществлялась путем выполнения студентами индивидуальных заданий, выдаваемых кафедрами. Руководство этим видом подготовки осуществлялось преподавателями выпускающих кафедр. По итогам первого этапа сдавался зачет и присваивалась рабочая квалификация. Второй этап – технологическая практика, которая проводилась в 6-м и 7-м семестрах. Задачей студентов было изучение технологических процессов производства, методов проектирования и критического анализа современных технологических процессов и методов обработки деталей и сборки узлов, проблем механизации и автоматизации производственных процессов. В течение этой подготовки студенты продолжали работать на рабочих местах по ранее приобретенным специальностям, совершенствуя профессиональные знания и навыки с тем, чтобы повысить квалификационный разряд, а также выполняли индивидуальные задания в соответствии с программой практики. В конце технологической практики студенты представляли отчет по ее программе и сдавали зачет. Руководство этим этапом осуществляли преподаватели, ведущие технологические дисциплины. Третий этап – инженерно-техническая практика, проводимая в 10-м и 11-м семестрах. Целью данного этапа было формирование у студентов инженерно-технической эрудиции, привитие им навыков практической инженерной работы по разработке, конструированию, наладке техники, организации, планированию и управлению производством. Для осуществления этого вида подготовки студенты переводились на технические и инженерно-технические должности. На этом этапе наблюдалась наиболее органическая связь инженерно-технической практики с теоретическим обучением, так как студенты уже изучили основные профилирующие дисциплины. К тому же в этот 73 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 период студенты выполняли курсовые проекты по базовым курсам. Именно этот этап производственной подготовки вносил наибольший вклад в дело подготовки высококвалифицированных специалистов. Четвертый этап – преддипломная практика, проводившаяся в 12-м семестре в течение 4-х недель. Она проводилась с отрывом от производственной работы и имела целью ознакомление с отраслью производства и конкретной инженерной работой по теме дипломного проекта [3]. Направляющей документацией для студентов в период учебы без отрыва от производства являлись методические руководства с заданиями, о выполнении которых студенты должны были отчитываться. Такие методические руководства, разработанные преподавателями втуза, по мере накопления опыта, изменения техники и технологии перерабатывались и совершенствовались. Вполне естественно, от преподавателей требовалось хорошо знать производственную базу обучающихся студентов. Поэтому преподавательский состав формировался из инженерно-технических работников базовых предприятий, а в качестве руководителей и консультантов по всем вопросам производственного обучения выступали опытные специалисты, начальники отделов, цехов предприятия [7]. В результате заводы-втузы выполнили свою задачу подготовки высококвалифицированных специалистов, способных по окончании вуза решать сложные инженерные вопросы. Как отмечает В.В. Усманов, «студенты с 1-го по 6-й курс получали практическую возможность творчески применять знания, усвоенные в вузе или на производстве, находить общие основания, если эти знания оказывались разрозненными между собой, и включать их в последовательно усложняющуюся систему профессиональных знаний, из которых формируется целостная и высокопродуктивная умственная деятельность будущего специалиста» [9, с. 48]. Выпускники заводов-втузов на протяжении практически 40 лет пользовались очень большой популярностью на производстве. Именно втузовская система способствовала техническому прорыву, ко74 торый переживала наша страна в первой половине 1970-х гг. В 1980-е гг. система «завод–втуз» переживала кризис и в техническом образовании велись поиски новых форм интеграции с производством. Предусматривалось создание филиалов профилирующих кафедр вузов на предприятиях. Это ориентировало на развитие прямых долгосрочных контактов с предприятиями, организацию учебно-научно-производственных комплексов нового типа. В решении Пленума ЦК КПСС 1987 г. говорилось о необходимости «энергично внедрять эффективные формы интеграции высшего образования с производством и наукой… создавая совместные учебно-научно-производственные комплексы вузов и предприятий» [12]. В качестве такой новой формы рассматривалась целевая интенсивная подготовка специалистов (ЦИПС), призванная поднять систему «завод–втуз» на новый уровень развития. В основу ЦИПС были положены требования, предъявляемые к выпускнику потенциальным работодателем. Вуз должен был оперативно вносить изменения в учебные планы в соответствии со стратегическими запросами отрасли. Для повышения качества обучения целевая производственная подготовка включала 2,5 месяца учебной практики по овладению рабочей профессией и 4 месяца инженерной практики [9, с. 141]. Однако переход к рыночной экономике, приватизация и разорение многих промышленных предприятий привели к разрушению интегративных связей и втузовской системы в целом. Возрождение российского производства в последние годы вновь обострило проблему нехватки инженерно-технических и рабочих кадров, адаптированных к производству, владеющих современной техникой и технологией, внедряемой на предприятиях. Многие бывшие заводы-втузы разработали и внедрили новые модели интеграции с производством, в профессиональной педагогике появились новые интеграционные концепции. Это создает перспективы возрождения втузовской системы технического образования на новом более высоком уровне. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ЛИТЕРАТУРА 1. Государственный архив РФ (ГАРФ), ф. Р-9606, оп. 1, д. 53, л. 14. 2. Государственный архив Пензенской области (ГАПО), ф. Р-2446, оп. 1, д. 5а, л. 291. 3. ГАПО, ф. Р-2446, оп. 1, д. 3, л. 136–144. 4. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. – М.: Педагогика, 1988. – 173 с. 5. Гастев А.К. Педагогика и научно-изыскательские тенденции в новейшем производстве. Установка рабочей силы // Ежемесячник ЦИТ. –1929. – № 7–8, с. 4. 6. Моисеев В.Б., Мещеряков А.С., Михеев М.Ю. Образование как информационный объект социокультурной трансформации. – Пенза: Изд-во ПГТА, 2004. – 207 с. 7. Люсев В.Н., Подколзина Т.П. Особенности системы обучения в заводах-втузах в 60–70-е годы ХХ века (на примере Пензенского завода-втуза) // Актуальные проблемы науки в России: Материалы межвуз. научнопрактич. конференции. – Вып. 2. – Кузнецк: Изд-во КИИУТ, 2004, с. 264–268. 8. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. Теория, практика, механизмы реализации. – Екатеринбург, 2003. – 330 с. 9. Усманов В.В. Самостоятельная работа студентов: организация и управление в процессе профессионального обучения. – Ульяновск: УлГТУ, 2006. – 278 с. 10. Чапаев Н.К., Вайнштейн М.Л. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт. – Екатеринбург, Челябинск: ИРРО, ЧИРПО, 2007. – 404 с. 11. Шуберт Ю.Ф. Интеграция средней профессиональной школы и современного наукоемкого автомобильного производства в системе «наука – образование – производство»: Автореф. дисс. … д.п.н. – Тольятти, 2003. – 307 с. 12. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. – Л.: Издво Ленингр. ун-та, 1987. – 128 с. 13. Яковлев И.П. Интегративные процессы в высшей школе. – Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1980. – 113 с. FACTORY-TECHNICAL COLLEGE SYSTEM AS AN INTEGRATION FORM OF HIGHER TECHNICAL EDUCATION AND MANUFACTURE V.N. Lyusev candidate of historical sciences, senior lecturer, head of Pedagogics and Psychology Department, dean of the faculty of the Institute of Educational Technologies of the Penza State Technological Academy, corresponding member of the International Teacher’s Training Academy of Science The article is devoted to factory-technical college system as a form of integration of higher technical education and manufacture. Theoretical and practical substantiation of the given form of integration is given; its efficiency on the basis of analysis of historical experience is proved in the article. Many factories-technical colleges develop and introduce new models of integration with manufacture. There are new integration concepts in professional pedagogics. It creates revival prospects for factory-technical college system education at new higher level. Keywords: integration, factory-technical college, factory-technical college education system, integration of higher technical education and manufacture, integration concepts. 75 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ПРИНЦИПЫ СИСТЕМНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ Д.И. Прошин кандидат технических наук, доцент Пензенской государственной технологической академии Тел.: 88412496159; e-mail: dimnat@pgta.ru Р.Д. Прошина старший преподаватель Пензенской государственной технологической академии Тел.: 88412496159; e-mail: dimnat@pgta.ru В статье рассматриваются принципы и методы системной организации профессиональной подготовки в вузе, анализируются основные компоненты интегрированной системы профессиональной подготовки по вектору знаний. Предлагаемая методология системной организации профессиональной подготовки основывается на разработке единой целостной системы образования, совершенствовании существующих и создании более эффективных методов, методик и программно-технических средств обучения, ориентированных на фундаментализацию образования, повышение уровня и качества знаний, формирование единого, целостного знания по специальности, а не по отдельным дисциплинам. Ключевые слова: вектор знаний, интеграция, системная организация профессиональной подготовки в вузе, интегрированная система подготовки, единая целостная система образования, методики и программно-технические средства обучения, фундаментализация образования. Анализ профессиональной подготовки в вузе показывает, что узловым противоречием современного этапа развития профессионального образования в высшей школе является несоответствие многомерности подготовки специалистов по множеству предметов требованиям к уровню знаний специалиста по заданному направлению. Противоречия между принципами системного анализа и делением всего комплекса дисциплин в соответствии с государственным образовательным стандартом на блоки, образующие замкнутые, не связанные между собой по методологии модули, обуславливают нарушение целостности и единства системы подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Поэтому разрешение перечисленных противоречий, свойственных предметной концепции обучения, лежит на пути разработки единой целостной системы образования, совершенствования существующих и создания более эффективных методов, методик и программно-технических средств обучения, ориентированных на фундамен76 тализацию образования, повышение уровня и качества знаний, формирование единого целостного знания по специальности, а не по отдельным дисциплинам. Предлагаемая методология системной организации профессиональной подготовки основывается на взаимосвязанной совокупности трех предлагаемых концептуальных подходов: 1) концепции комплексной стратифицированной профессиональной подготовки специалистов с управлением по интегрированному вектору знаний [1]; 2) концепции представления механизма управления познавательной деятельностью как двухстороннего процесса взаимодействия многослойных интеллектуальных систем [2, 3]; 3) концепции интегрированных комплексов сетевых автоматизированных лабораторий с использованием виртуально-физической среды [4–7]. За основу методологии проведения и системной организации профессиональной Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 подготовки приняты системный, энергетический и информационно-алгоритмический причинно-следственные подходы, комплексные исследования объектов исследований (ОИ), сочетающие экспериментальные и теоретические исследования, моделирование, технологические и конструктивные проработки, схемотехнические решения с выявлением главных, определяющих функций ОИ и его составных частей в достижении цели. Каждый исследуемый объект и его основные составные части, определяющие системные свойства ОИ в виде единого целого, предлагается рассматривать как: – функциональные элементы, формирующие системные свойства ОИ; – элементы систем; – системы взаимосвязанных элементов; – преобразователи энергии; – объекты управления. Совокупность предлагаемых подходов образует целостную систему профессиональной подготовки, ориентированную на подготовку грамотного специалиста, имеющего знания не по множеству разрозненных дисциплин, а профессионала, владеющего специальностью, способного решать все задачи, связанные со всеми видами деятельности по выбранной специальности, адаптированному к производственной деятельности. Действительно, управление профессиональной подготовкой в соответствии с первой концепцией основано на обучении не по отдельным разрозненным дисциплинам специальности, а направлено на последовательную непрерывную подготовку специалистов, начиная с первого курса и до последнего, по основным компонентам вектора знаний специальности: математико-методологическому, информационно-программно-алгоритмическому, технико-технологическому, организационно-экономическому и культурно-воспитательному. Такой подход позволяет на базе единой методологии обучения объединить все темы предметов в единое целое, а все дисциплины специальности в единую целостную систему. Таким образом, в соответствии с первой концепцией профессиональная подготовка по всем курсам ведется не по частным методикам, свойственным каждой дисциплине, а по специ- альности в целом, содержание которой задается вектором знаний. Компоненты вектора знаний формируются исходя из требований к специалисту по данной специальности. Профессиональная подготовка в вузе объединяет множество дисциплин, методик, моделей обучения и распределена как во времени, так и в пространстве. Предлагается структурировать всю совокупность дисциплин специальности в соответствии с вектором знаний по двум признакам: по компонентам вектора знаний и по уровню подготовки и степени детализации, обобщения, специализации [1]. Следует отметить, что выделенные компоненты являются составными частями практически каждой дисциплины специальности. Поэтому, с одной стороны, все дисциплины на каждом курсе специальности распределены по компонентам вектора знаний, с другой стороны, каждая дисциплина также структурируется по вектору знаний. Отнесение дисциплины к тому или иному компоненту вектора знаний обусловливается, в первую очередь, определяющей направленностью, целями и задачами дисциплины в общей структуре управления профессиональной подготовкой. Вторая концепция отражает механизм профессиональной подготовки как двусторонний процесс взаимодействия взаимосвязанных многослойных интеллектуальных систем: обучающегося и преподавателя, результат функционирования которых – управление познавательной деятельностью обучающегося посредством повышения его уровня самоорганизации и самообучения при непрерывном снижении степени явного участия преподавателя в управлении обучением – обеспечивает подготовку самостоятельно мыслящего творческого инженера, способного самостоятельно определять цель и задачи, управлять мотивацией, принимать оптимальные решения по всем компонентам инженерной деятельности, адаптироваться к производственной среде любого направления любой сложности, дополняет первую концепцию принципами интеллектуальной познавательной деятельности по компонентам вектора знаний и отражает логику познавательного процесса. 77 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Третья концепция – концепция интегрированных комплексов сетевых автоматизированных лабораторий с использованием виртуально-физической среды, направлена на обеспечение комплексной подготовки специалистов, владеющих как математическими, так и экспериментальными методами исследований, знающими основные технологические процессы, современные информационные технологии и производственные процессы по выбранному направлению обучения. Профессиональная подготовка специалистов по всем дисциплинам специальности в одном интегрированном комплексе сетевых автоматизированных лабораторий [6, 7], по единой методологии с использованием многофункциональных объектов исследований, обеспечивающих единство проведения всех видов занятий по всем компонентам вектора знаний, объединяет все три концепции в единое целостное основание интегрированной системы профессиональной подготовки по вектору знаний. ЛИТЕРАТУРА 1. Прошин И.А., Прошин Д.И., Прошина Р.Д. Концепция профессиональной подготовки по вектору знаний // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – Курск. – 2009. – № 2, с. 66–70. 2. Прошин И.А., Прошин Д.И., Прошина Р.Д. Интеллектуальная модель обучающегося как многоуровневая система управления // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – Курск. – 2009. – № 1, с. 70–75. 3. Прошин И.А., Прошин Д.И., Прошина Р.Д. Классификация моделей профессиональной подготовки в вузе // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – Курск. – 2009. – № 2, с. 63–65. 4. Прошин И.А., Прошин Д.И., Прошина Р.Д. Концепция построения лабораторной базы в вузе // Академия профессионального образования. – СПб. – 2006. – № 5, с. 20–24. 5. Прошин И.А., Прошин Д.И., Прошина Р.Д. Концепция интегрированных комплексов сетевых автоматизированных лабораторий с использованием виртуально-физической среды // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – Курск. – 2008. – № 1–2, с. 33–37. 6. Прошин И.А., Прошин Д.И., Прошина Р.Д. Интегрированная система комплексных сетевых автоматизированных лабораторий // Академия профессионального образования. – СПб. – 2006. – № 2, с. 23–29. 7. Прошин И.А., Прошин Д.И., Прошина Р.Д. Интегрированный комплекс сетевых автоматизированных лабораторий // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – Курск. – 2009. – № 3, с. 127–130. PRINCIPLES OF THE SYSTEM ORGANIZATION OF VOCATIONAL TRAINING AT HIGHER SCHOOL D.I. Proshin candidate of technological sciences, senior lecturer of the Penza State Technological Academy R.D. Proshina senior teacher of the Penza State Technological Academy The article is devoted to principles and methods of system organization of vocational training at higher school and to basic components of integrated system of vocational training on a vector of knowledge. Offered methodology of the system organization of vocational training is based on working out of a uniform complete education system, perfection of existing and creation of more effective methods, techniques and program means of training focused on stabilizing of education, increase of level and quality of knowledge, formation of uniform, complete knowledge on a specialty, instead of separate disciplines. Keywords: vector of knowledge, integration, system organization of vocational training at higher school, integrated system of preparation, uniform complete education system, techniques and training program means, stabilization of educations. 78 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Д.В. Ефимова кандидат психологических наук, доцент кафедры «Педагогика и психология» Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-960-326-38-59; e-mail: diana7772006@yandex.ru В статье представлена проблема формирования толерантности у подростков с задержкой психического развития. До настоящего времени данная проблема оставалась в тени психологического знания. В ходе многолетней работы над данной проблемой получены результаты диагностики толерантности у подростков 5–9 классов с диагнозом «задержка психического развития» обучающихся в специальной коррекционной школе г. Н. Новгорода. Выявлена потребность в коррекции общего уровня толерантности и коррекции этнической толерантности, в частности. Ключевые слова: толерантность, задержка психического развития (ЗРП), подростки, учащиеся, нарушение психического развития, коррекция толерантности, формирование толерантности, диагностика толерантности, специальная коррекционная школа. Восхваляя высокий уровень цивилизации, мы забываем про войны, расовые предрассудки и национальные разночтения. Все это имеет место, несмотря на существование таких организаций, как ООН, ЮНЕСКО, ВОЗ и др. Проблема останется актуальной до тех пор, пока мы не воспитаем в себе взаимное доверие и терпимость, не достигнем мира между народами. Ненависть, передающаяся из поколения в поколение, враждебность и агрессивность, антагонизм и подозрительность стали почти биологическими характеристиками. Впитав эти чувства в детстве, уже трудно от них освободиться. Современность диктует задачу формирования толерантности сегодня, ради мирной жизни завтра. Тот, кто искренне хочет покончить с войнами, должен заботиться не только о политической ситуации в мире сегодня, но и о воспитании подрастающего поколения, каких бы затрат это не потребовало. Проблема толерантности, начиная с 1995 г., закреплена в Декларации принципов толерантности, принятой генеральной Конференцией ЮНЕСКО. В ней определено, что «толерантность – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира». Феномен толерантности рассмотрен в трудах С.К. Бондыревой, А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой, И.С. Кона, А.А. Гусейнова, Л.М. Дробижевой, Р.Г. Апресян, Дж. Берри, Р.Р. Валитовой, Л.А. Шайгеровой и др., однако на сегодняшний день не найдено ни одной работы, рассматривающей проявление данного свойства у подростков с нарушением психического развития, а по данным ВОЗ 85% детей имеют нарушения здоровья, и данный процент с каждым годом увеличивается. Существует множество определений и градаций понятия «толерантность», но в связи с многоаспектностью данного феномена до сих пор не найдено единого подхода. Одной из возможных характеристик толерантности является следующая: толерантность – это миролюбие, терпимость к этническим, религиозным, политическим, конфессиональным, межличностным разногласиям, признание возможности равноправного существования «другого». Или: толерантность – это человеческая добродетель: искусство жить в мире разных людей и идей, способность иметь права и свободы, при этом не нарушая прав и свобод других людей. В то же время толерантность – это не уступка, снисхождение или потворство, а 79 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 активная жизненная позиция на основе признания иного. С.К. Бондырева определяет толерантность как способность индивида воспринимать без агрессии мнения, отличающиеся от собственных, а также особенности поведения и внешности других индивидов. Разумеется, толерантность имеет и должна иметь свои пределы. К примеру, если выстроить пирамиду мнений, которые отличаются от нашего, то до какого-то уровня мы относимся к ним спокойно, но с определенного – уже непримиримо. Толерантность – способность индивида без возражений и противодействия воспринимать отличные от его собственного мнения образ жизни, характер поведения и какие-либо иные особенности других индивидов – это доминант отказа от агрессии. Всегда ли подобное возможно? Очевидно, что нет: как по причине особенностей конкретного индивида, так и исходя из существа дела. Интолерантность тоже имеет право на существование, но в четко определенных случаях (ситуациях). Интолерантность – это проявление небезразличия, тогда как толерантность может быть как активной (на основании небезразличия), так и пассивной (на основании равнодушия) [2]. На наш взгляд, важно не упустить воспитание толерантности в период отрочества, когда человек прорастает из детства в новое состояние, переживает становление своей личности. Именно в отрочестве (в период с 14–16 лет) начинает проявляться тенденция к личностному развитию, когда сам подросток, рефлексируя на себя, прилагает усилия к становлению как личности. В этот период происходит явная интенсификация развития одновременно в двух направлениях: 1) стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства; 2) стремление к рефлексии на свой внутренний, интимный мир (через самоуглубление и обособление от сверстников, близких, всего макросоциума) [4]. В этот момент как никогда необходимо владение толерантными установками, мышлением и поведением. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, проходит трудную 80 школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью [4]. Два новообразования возраста – это развитие рефлексии и на ее основе – самосознания. Развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое понимание других людей, развитие самосознания как одной из сторон душевной жизни, зависящего от культурного содержания среды. Происходит как бы второе рождение личности. Подросток начинает задаваться вопросами: «Что я такое?»; «Кто я?». Основное новообразование этого возраста – социальное сознание, перенесенное внутрь. Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь [2]. Таким образом, подростковый возраст – важнейший период в психосоциальном развитии человека. Подросток – уже не ребенок, но еще и не взрослый. Он активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные социальные роли. Его глобальная жизненная ориентация зависит от того, как он будет относиться к миру в целом, к себе и к другим в этом мире. Позиция терпимости и доверия – это основа для осуществления выбора будущих поколений в пользу мира, а не войны, мирного сосуществования человечества, а не конфликтов. Укоренение в школе духа толерантности, формирование отношения к ней как к важнейшей ценности общества – значимый вклад школьного образования в развитие культуры мира на Земле. [1] Конструктивная толерантность (итог личностного развития) – это качество отдельной личности. Она предполагает некий оптимальный уровень проявления терпимости по отношению к другим. Понятие конструктивно, или оптимальной, толерантности предполагает общую диалогическую направленность субъекта, определенный уровень развития личности, личностной зрелости. Как формируются эти качества? Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Мы должны бороться не с интолерантностью, а с отсутствием динамики, развития личности человека. Необходимо помогать преодолевать крайние формы, тормозящие и блокирующие развитие. Развитая личность (конструктивно толерантная, диалогичная и т. п.) – это итог преодоления негативных черт в структуре этой личности, перестройка, новое осознание имеющегося. Отсутствие того, что следует «перестраивать», материала для строительства новых востребованных личностных качеств, как правило, приводит не к развитию, а к еще более крайним формам, выражению личностной незрелости, нетерпимости. Одним из проявлений личностной незрелости, на наш взгляд, является задержка психического развития. Нас интересует, на каком же уровне развита толерантность у подростков с данным диагнозом? Оптимальное толерантное поведение, способствующее «безбарьерному», открытому для всего нового «иного», на наш взгляд, является возможностью постоянного развития личности в процессе ее взаимодействия. В рамках нашего научного исследования (2001–2009 гг.) наше пристальное внимание в данной статье обращено к исследованию толерантности у подростков с различным уровнем психического развития. К сожалению, на сегодняшний день в научной литературе нами не обнаружено исследований толерантности у подростков с задержкой психического развития (ЗПР). ЗРП – это различные по происхождению и клиническим проявлениям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения. Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 1960-е гг. и продолжается до сих пор. Одним из вопросов первостепенной значимости является определение критериев дифференциации ЗПР от легких вариантов умственной отсталости. Принципиальными в этом плане являются следующие факторы: 1) парциальность психического недоразвития: у детей с ЗПР, наряду с нарушенными либо незрелыми психическими функциями, обнаруживаются и сохранные, в то время как для умственной отсталости характерна тотальность психического недоразвития. Более того, в случае задержанного психического развития, как правило, отмечается незрелость межсистемного взаимодействия (интеграции) психических процессов, которое, по сути, обеспечивает познавательную (интеллектуальную) деятельность; 2) способность к обучению по общеобразовательным программам: дети с ЗПР могут усвоить учебный материал в объеме общеобразовательной средней школы при условии разумного распределения нагрузки, организации специального режима занятий и учета индивидуальных особенностей; 3) достаточно высокая восприимчивость к помощи: школьники с ЗПР, как правило, способны воспользоваться опосредованной помощью со стороны учителя в виде наводящих вопросов, уточнения задания, предваряющих упражнений, организации учебной деятельности и т. п. Умственно отсталым детям в случае затруднения обычно требуется непосредственный показ способа действия, поскольку оказания опосредованной помощи им недостаточно; 4) способность к логическому переносу усвоенных знаний и приобретенных навыков на новые условия: дети с ЗПР могут пользоваться усвоенным способом действия в изменившихся условиях, в то время как умственно отсталыми даже незначительное изменение внешних условий воспринимается как совершенно новая, незнакомая ситуация. Таким образом, несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии у детей с задержкой психического развития сохранены предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним. Однако для реали81 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 зации этого условия необходимо учитывать, что «задержка психического развития» – понятие, объединяющее весьма разнообразные состояния, классификацию которых можно найти в имеющихся научных данных У.В. Ульенковой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, Ю.Г. Демьянова, С.Г. Шевченко и др. Одним из этапов нашего научного исследования являлось исследование индекса толерантности и ее субшкал: этнической, социальной и личностной составляющих толерантности у подростков с диагнозом ЗПР, обучающихся в специализированной коррекционной школе. В связи с большой сложностью, многозначностью, противоречивостью и динамизмом изучаемого феномена в работе были использованы методологические принципы отечественной психологии. Особое внимание уделено положениям и выводам современной отечественной психологической науки о природе феномена толерантности как интегральной характеристики личности в ракурсах психологической устойчивости, системы позитивных установок, совокупности индивидуальных качеств, системы личностных и групповых ценностей. В качестве общей методологической основы нашего исследования выступили работы У.В. Ульенковой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Петровского, А.Г. Асмолова, Ю.В. Бромлей, А.Х. Гаджиева, Л.М. Дробижевой, Б.Ф. Поршнева, Т.Г. Стефаненко, Г.У. Солдатовой-Кцоевой, Н.В. Кузьминой, Г.Г. Дигиленского, А.И. Донцова, А.Л. Свенцицкого, Л.А. Шайгеровой. В частности, исследование базировалось на следующих подходах: – подходы к проблеме диалогического взаимодействия как основы толерантного отношения (В.С. Сафонов, Т.Н. Скрипкина, С.И. Яковленко, В.П. Зинченко и др.); – подходы к изучению оптимальной толерантности (С.К. Бондырева, А.Г. Асмолов, Г.У. Солдатова и др.); – рассмотрение взаимосвязи терпимости с понятием толерантности (И.С. Кон, А.А. Гусейнов, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и др.); 82 – рассмотрение взаимосвязи понятия толерантности с уровнем национального самосознания (Г.У. Солдатова, Н.М. Лебедева и др.); – подходы к анализу толерантности/интолерантности (Л.М. Дробижева, Р.Г. Апресян, И. Йовел, В.А. Ситарова, В.Г. Маралова и др.); – подходы к изучению этнической толерантности (Дж. Берри, Р.Р. Валитова и др.); – подходы к толерантности как к социальной норме представлены в работах А.Г. Асмолова, А.В. Петровского, Г.У. Солдатовой, В.В. Глебкина, Л.А. Шайгеровой и др.; – толерантность как вид конструктивного общения (А.М. Байбаков, С.К. Бондырева и др.). В обследовании приняли участие 135 подростков с диагнозом ЗПР в возрасте от 12 до 16 лет. Экспериментальной площадкой для проведения исследований послужила специальная коррекционная школа г. Н. Новгорода. Для исследования индекса толерантности был применен метод тестирования и математико-статистический анализ. Инструментальным оснащением нашего исследования послужил экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова), который позволил определить индекс толерантности, включающий этническую, социальную толерантность, а также толерантность как черту личности. Учащимся предлагалось ответить на вопросы, содержащиеся в вопроснике. Тестирование проводилось в группе. Перед началом работы до испытуемых доводилась цель исследования, подчеркивалась анонимность результатов. Испытуемым предъявлялись бланки для регистрации ответов и методика, состоящая из 22 вопросов и 6 вариантов ответов. Для количественного анализа подсчитывался общий результат без деления на субшкалы. Каждому ответу на прямое утверждение присваивался балл от 1 до 6 («абсолютно не согласен» – 1 балл, «полностью согласен» – 6 баллов). Ответам на обратные утверждения присваивались реверсивные баллы («абсолютно не согласен» – 6 баллов, «полностью согласен» – Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 1 балл). Затем полученные баллы суммировались. Индивидуальная или групповая оценка выявленного уровня толерантности осуществлялась по следующим ступеням: 22–60 баллов – низкий уровень толерантности; 61–99 – средний; 100–132 балла – высокий уровень толерантности. [5] Для качественного анализа аспектов толерантности тельству, снисходительности или безразличию, демонстрирующих высокую степень социальной желательности. Средний уровень толерантности (61–99 баллов), характеризующийся сочетанием как толерантных, так и интолерантных черт, в различных социальных ситуациях на 100% выявлен в 5-х, 8-х, 9-х классах, на 81% – в 7-х классах и на 70% – в 6-х классах. Обладателей низкого уровня толерантности (22–60 баллов), характеризующихся высокой интолерантностью человека и наличием у него выраженных интолерантных установок по отношению к окружающему миру и людям, определилось 19% в 7-х классах и 30% в 6-х классах. Качественный анализ аспектов толерантности (рис. 3) определил, что наименее развита сфера этниРис. 1. Показатели средних величин индекса ческой толерантности в 5-х классах толерантности подростков с ЗПР с 5-го по 9-й классы, у 22% учащихся, 6-х классах у 20%, обучающихся в специальной коррекционной школе 7-х классах у 21%, 8-х классов у использовалось разделение на субшкалы: 22% и 9-х классов у 21% учащихся. Более этническая толерантность, социальная то- развиты оказались сфера социальной толелерантность, толерантность как черта лич- рантности и толерантности как черты личности. Анализ результатов всей выборки, ности (24–29%). представленный на рис. 1, позволил выделить, что у подростков с ЗПР с 5-го по 9-й классы включительно результаты находятся в диапазоне 61–99 баллов, что определяет средний уровень толерантности. Соответственно для них характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность. Отметим, что среди 5-классников уровень толерантности выше, чем у 6-, 7-, 8- и 9-классников. Анализ рис. 2 определил, что Рис. 2. Соотношение показателей индекса высокого уровня толерантности не толерантности у подростков с ЗПР, обучающихся выявлено ни в одном классе данв специальной коррекционной школе ной коррекционной школы, соответственно, нет обладателей выраженных Итак, проведенное обследование учащихчерт толерантной личности. Не выявлено и ся 5–9 классов с диагнозом ЗПР различного подростков с размытыми «границами толе- генеза, обучающихся в специальной коррекрантности», вызванных психологическим ционной школе, позволило выявить проявлеинфантилизмом, тенденциями к попусти- ние среднего уровня толерантности, характе83 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Таким образом, коррекционная работа с данной категорией детей должна быть направлена на развитие познаний и навыков взаимодействия в межэтнических отношениях, поэтому важно проводить работу по развитию социальных и личностных характеристик учащихся, Рис. 3. Показатели средних величин субшкал индекса способствующих гармотолерантности у подростков с ЗПР 5–9 классов, ничному развитию и адапобучающихся в специальной коррекционной школе тации личности развиваюризующегося сочетанием как толерантных, щихся подростков с задержкой психического так и интолерантных черт. Выявлено, что в развития в социуме. одних социальных ситуациях дети ведут себя ЛИТЕРАТУРА толерантно, в других могут проявлять интолерантность. Отметим, что среди 5-классни1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая ков толерантность выше, чем у учащихся 6-х, психология и конструирование миров. – М.: 7-х, 8-х и 9-х классов. Не выявлено обладатеНаука, 1996. – 237 с. лей выраженных черт толерантной личности, 2. Бондырева С.К. Толерантность. – М.: а также не выявлено и подростков с размытыИзд-во Московского психолого-социального ми «границами толерантности», вызванных института; Воронеж: МОДЕК, 2003. – 240 с. психологическим инфантилизмом, тенден3. Обухова Л.Ф. Детская психология: циями к попустительству, снисходительностеории, факты, проблемы. – М.: Знание, ти или безразличию, демонстрирующих вы1995. – 360 с. сокую степень социальной желательности. 4. Мухина В.С. Возрастная психология. – Качественный анализ аспектов толерантносМ.: Наука, 2000. – 326 с. ти определил, что наименее развита сфера 5. Психодиагностика толерантности личэтнической толерантности. Более развиты ности / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайоказались сферы социальной толерантности геровой. – М.: Смысл, 2008. – 172 с. и толерантности как черты личности. TOLERANCE DEVELOPMENT FEATURES OF TEENAGERS WITH DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT D.V. Yefimova candidate of psychological sciences, senior lecturer of Pedagogics and Psychology Department of the Penza State Technological Academy The article is devoted to problem of teenagers with delay of mental development tolerance formation. The given problem remained in a shade of psychological knowledge till present moment. Results of tolerance diagnostics of 5-9 classes’ teenagers with diagnosis «delay of mental development» of special correctional school of Nizhniy Novgorod are received after long-term work on the given problem. The requirement for correction of general level of tolerance and correction of ethnic tolerance is revealed in the article. Keywords: tolerance, delay of mental development, teenagers, pupils, infringement of mental development, tolerance formation, tolerance diagnostics, tolerance correction, special correctional school. 84 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В РАЗЛИЧНЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ ПРОЖИВАНИЯ И.Н. Ефремкина старший преподаватель кафедры «Педагогика и психология» Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-902-345-85-30; e-mail: eamdom@yandex.ru В статье обращается внимание на необходимость изучения социокультурного влияния (в частности, типа проживания – город/село) на формирование и проявление толерантности. Представлены материалы экспериментального социально-психологического исследования, целью которого было изучение особенностей некоторых проявлений толерантности подростков в зависимости от социокультурных условий их проживания (город, село). На основе полученных результатов, на статистически значимом уровне установлено, что у подростков существуют различия в толерантности и ее проявлениях, которые опосредуются социокультурными условиями проживания. Ключевые слова: толерантность, социокультурные условия проживания, агрессивность, интернальный и экстернальный локус контроля, социально-психологические исследования. В настоящее время проблема толерантности (интолерантности), прежде всего среди подростков и молодежи, является, на наш взгляд, особенно значимой и актуальной, что обусловлено ростом нетерпимости и межэтнической напряженности в обществе. Терпимость к другому человеку, нации или культуре является одним из условий гармонии современного мира. Такую терпимость необходимо формировать с детства. И, видимо, самым сензитивным периодом для этого является подростковый возраст, когда складывается мировоззрение, отношение ребенка к миру. Основная проблема нашего исследования заключается в том, что существует потребность в изучении социокультурного влияния (в частности, типа проживания – город/село) на формирование и проявление толерантности, но в то же время исследований по данному вопросу недостаточно. Толерантность может рассматриваться как психофизиологическая устойчивость личности, как система установок и ценностей личности, как интегральная характеристика личности, которая формируется в результате влияния множества социальных и психологических факторов, действующих в одном направлении и определяющих по- зитивный или негативный взгляд человека на мир [8]. В данном случае нас интересует толерантность именно как интегральная характеристика личности, которая может проявляться через уровень агрессивности, локус контроля. Как одна из характерных черт подросткового периода многими авторами отмечается агрессивность, которую рассматривают в качестве одного из проявлений интолерантности [1; 9]. Изучаются особенности агрессивности в зависимости от места проживания [7]. Однако авторами не рассматривается агрессивность как проявление толерантности в зависимости от места проживания подростков. С толерантностью (интолерантностью) авторы также связывают локус контроля. Это одна из важнейших интегральных социально-психологических характеристик личности, которая формируется в процессе социализации ребенка [3; 5]. Следует отметить недостаточную разработанность проблемы локуса контроля как проявления толерантности и в зависимости от места проживания подростков. Диагностика проводилась с помощью экспресс-опросника «Индекс толерант85 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ности» Г.У. Солдатовой и коллектива авторов [8], методики «Диагностики состояния агрессии» А. Басса – А. Дарки [4], методики УСК (Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда), направленной на выявление локуса контроля [6]. Общую выборку исследования составили учащиеся 7–8-х и 10-х классов г. Пензы и области в количестве 350 человек. По результатам применения опросника «Индекс толерантности» средний индекс толерантности городских подростков составил 74 балла, сельских подростков – 85,5 балла. Статистический анализ с применением t-критерия Стьюдента позволил сделать вывод о статистически значимых различиях в уровне толерантности городских и сельских подростков, несмотря на то, что оба результата находятся в интервале среднего уровня толерантности: значение t-критерия составило 3,48 при p = 0,001. Указанные значения дают нам основание полагать, что сельские подростки более толерантны по сравнению с городскими. Исследование такого проявления интолерантности, как наличие агрессивных и враждебных тенденций подростков, обнаружило, что для городских подростков, как менее толерантных, характерна большая по сравнению с сельскими подростками готовность к использованию физической силы против другого лица, выражению негативных чувств через форму и содержание словесных ответов, а также готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении. Полученные данные позволили обнаружить различия между городскими и сельскими подростками прежде всего по показателям агрессивности: физическая (t = 3,438 при p = 0,001 для подростков 12– 14 лет), косвенная (t = 2,636 при p = 0,01 для подростков 15–16 лет), негативизм (t = 3,441 при p = 0,001 для подростков 12–14 лет), вербальная агрессия (t = 2,024 при p = 0,01; t = 1,999 при p = 0,05 соответственно для подростков 12–14 и 15–16 лет). Также обнаружены различия по общей шкале агрессивности (t = 2,785 при p = 0,01; t = 3,421 при p = 0,001 соответственно для подростков 12–14 и 15–16 лет). 86 Исходя из результатов анализа можно говорить о том, что городским подросткам такое проявление интолерантности, как готовность к оказанию реального – физического или вербального – ущерба присуще в большей степени, чем сельским. Мы объясняем это тем, что именно условия социализации, которые, в свою очередь, определяются типом проживания подростка, влияют на уровень агрессивности: городскую среду можно рассматривать как более жесткую и агрессивную. Авторами отмечается, что городская социокультурная среда меняется в последние годы в сторону преобладания отрицательных эмоций и агрессивности [2], что, на наш взгляд, не может не сказываться на толерантности подростков. Для исследования такой составляющей толерантной позиции личности, как ответственность, мы использовали методику УСК. Полученные нами данные свидетельствуют об экстернальном локусе контроля по шкале общей интернальности как городских, так и сельских подростков 12–14 лет (значения Ио составляют 3,5 и 4,6 соответственно), что в целом характеризует данных подростков как людей, считающих, что большинство важных событий в их жизни не являются результатом их собственных действий. Однако для городских подростков это характерно в большей степени. Статистически значимых различий между указанными группами достигли результаты по шкалам общей интернальности (Ио) (t = 2,65 при р = 0,01) и в области межличностных отношений (Им) (t = 1,996 при р = 0,05). У сельских и городских подростков 15– 16 лет статистически значимых различий достигли результаты по шкалам общей интернальности (t = 2,639 при р = 0,01), интернальности в области достижений (t = 2,64 при р = 0,01), интернальности в области неудач (t = 3,422 при р = 0,001), интернальности в области межличностных отношений (t = 1,991 при р = 0,05). Результаты по шкале интернальности в области достижений (Ид) показывают, что сельским подросткам указанного возраста присущ интернальный локус контроля, на основании чего мы можем предположить, Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 что эти подростки способны с успехом преследовать свои цели в будущем. Городские же подростки проявили тенденцию к экстернальному локусу контроля, т. е. приписывали свои успехи, достижения и радости больше внешним обстоятельствам, чем своим внутренним состояниям. Сходные результаты обнаружены и по шкале интернальности в области межличностных отношений (Им): для сельских подростков характерен внутренний локус контроля, т. е. данные подростки склонны возлагать на себя определенную долю ответственности за то, каким образом они строят свои взаимоотношения с окружающими (что косвенно подтверждает коммуникативную толерантность сельских подростков). Показатели, полученные в группе городских подростков, демонстрируют тенденцию этих испытуемых к внешнему локусу контроля, т. е. их тенденцию снять с себя ответственность за происходящее в сфере межличностного взаимодействия и считать особенности отношений результатом действия своих партнеров. Мы полагаем, что указанные различия могут быть связаны с более ранним приобщением сельских детей к труду. У большинства из них есть свои достаточно серьезные хозяйственные обязанности, что в той или иной степени приучает к ответственности за их выполнение. Стоит отметить, что сельские школьники даже в 10-х и 11-х классах проводят ежедневные уборки своих кабинетов, тогда как в городских школах родители часто нанимают уборщиц, чтобы их дети не «пачкали руки». Наличие экстернальной позиции среди городских подростков (как менее толерантных) дает основание говорить о связи внешнего локуса контроля с меньшей терпимостью к другим, что согласуется с точкой зрения Г. Оллпорта о том, что интолерантная личность стремится перекладывать ответственность на других, тогда как одной из составляющих толерантной позиции личности является принятие человеком ответственности за происходящие с ним события. Однако наличие во всех группах общей экстернальной тенденции не позволяет говорить о достаточной сформированности у подростков такой интегральной характеристики «толерантности / интолерантности», как ответственность. Таким образом, мы можем сделать следующие выводы. Толерантность и ее проявления у подростков обнаруживают зависимость от социокультурных условий их проживания (город/село). Сельские подростки являются более толерантными по сравнению с городскими. Сельские подростки обеих возрастных групп в целом характеризуются меньшей степенью агрессивности; интернальным локусом контроля (или тенденцией к интернальному локусу) в области достижений, неудач, межличностных отношений. Для городских подростков в целом характерен более высокий уровень агрессивности, тенденция к экстернальному локусу контроля. ЛИТЕРАТУРА 1. Зайдман И.Н., Можейкина Л.Б. Технология терапевтической дидактики в аспекте формирования толерантности подростков // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 2, с. 50–59. 2. Иванова Т.В. Социально-психологические проблемы городской ментальности: Автореф. дисс. … д.психол.н. – Самара, 2007. 3. Муздыбаев К. Психология ответственности. – М., 1986. 4. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара, 2004. 5. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 6. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие. – СПб., 2001. 7. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М., 2003. 8. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Прокофьева Т.Ю. Психодиагностика толерантности личности. – М., 2008. 9. Щеколдина С.Д. Тренинг толерантности. – М., 2004. 87 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 FEATURES OF TEENAGER’S TOLERANCE DISPLAY IN VARIOUS SOCIAL-CULTURAL CONDITIONS OF LIVING I.N. Efremkina senior teacher of the Pedagogics and Psychology Department of the Penza State Technological Academy The article is devoted to necessity of studying of social-cultural influence on formation of tolerance and its display (especially in a city/village residing type). Materials of the experimental socially-psychological research are presented in the article. The objective of the research was to outline some features of teenagers tolerance display depending on social-cultural conditions of their residing (city, village). On the basis of the received results at statistically significant level it is established that teenagers have distinctions in tolerance and its displays are mediated by social-cultural conditions of residing. Keywords: tolerance, social-cultural conditions of residing, aggression, internal and external control locus, socially-psychological researches. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К МАТЕМАТИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ С.Н. Дорофеев доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Математика» Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-927-288-24-84; e-mail: dorofeev@pgta.ru В статье освещаются проблемы математического образования студентов технических вузов. Указаны средства и пути реализации компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущих инженеров. Компетентностный подход к обучению студентов технических вузов математическим методам способствует не только повышению качества их математического образования, но и формирует в их сознании умения разрешать профессиональные проблемные ситуации посредством построения математических моделей и, используя их, находить оптимальные математические способы их исследования. Ключевые слова: математическое образование студентов технических вузов, математическая компетенция, качество математического образования будущих инженеров, компетентностный подход к профессиональной подготовке инженеров, математические модели, математические способы исследования. Качество подготовки будущего инженера в значительной степени зависит от поиска оптимальных условий, обеспечивающих эффективность его математического образования. Современный этап подготовки будущего инженера к профессиональной деятельности можно охарактеризовать как этап интенсивной активизации поиска путей, способствующих повышению не только уровня усвоенных знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям современной науки и производства, 88 но и уровня его готовности к организации творческо-поисковой деятельности. Экстенсивное развитие экономической и производственной сфер требует от инженера проявления творческой мысли, способности не только использовать разработанные технологии производства, но и вносить свои изменения в них, самостоятельно разрабатывать инновационные методы улучшения качества производимой продукции. Однако следует отметить, что противоречие между репродуктивным характером подготовки Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 будущего специалиста и необходимостью индивидуально-творческого проявления его профессиональных качеств на производстве фактически остается неразрешенным. Все чаще в профессиональной деятельности каждого специалиста встречаются ситуации и задачи, разрешение которых связано с разработкой и составлением различных математических моделей. Как правило, исследование такой модели опирается не только на какую-то одну математическую формулу или основывается на каком-то одном заранее разработанном алгоритме, а обусловливает использование различных математических методов, приводящих к эффективному разрешению проблемной ситуации. Важным компонентом, обеспечивающим эффективность подготовки будущих инженеров к профессиональной деятельности, служит развитие у них способности к самостоятельному поиску путей и способов разрешения проблемных ситуаций профессионального характера, повышение уровня сформированности умений находить средства и методы их разрешения. Логический анализ ГОС по специальностям технического и экономического профилей показывает, что эффективность усвоения дисциплин естественнонаучного и специального направлений в полной мере зависит от качества усвоения математических знаний. Нельзя студентов вузов обучать, начиная с первого семестра, одновременно математике, физике, химии и спецдисциплинам, не исследовав предварительно внутрипредметных и межпредметных связей. Нет сомнения в том, что для качественного изучения этих дисциплин студент должен вначале усвоить алгебраические и геометрические методы, освоить аппарат дифференциального и интегрального исчислений, основы гармонического анализа и топологии, дискретной математики, теории вероятностей и математической статистики. Усвоение этих дисциплин студентом должно осуществляться с методически обоснованных значимых позиций. В условиях интенсивного проникновения в сферу деятельности человека высоких компьютерных и информационных технологий мы постоянно сталкиваемся с реаль- но существующим противоречием между потребностями специальных кафедр в необходимости использования математических методов более высокого порядка при изучении специальных дисциплин и крайне ограниченными временными рамками, отводимыми ими на изучение математических дисциплин. Нет сомнения в том, что инженер современного уровня должен уметь не только использовать компьютер как средство вычисления значений наперед заданных формул, а уметь, прежде всего, составлять математические модели реально протекающих процессов, находить математические методы исследования построенной модели и, используя их, разрабатывать программные продукты, ускоряющие процесс разрешения конкретной проблемной ситуации. Для того чтобы инженер современной эпохи мог видеть и разрешать реальные ситуации, ему необходимо владеть математическим аппаратом на уровне, близком к уровню математической подготовки студентов физикоматематических специальностей университетов. Если сравнить программы изучения математических дисциплин в университетах с программами изучения курса математики в технических вузах, то они примерно одинаковы. Однако количество часов, отводимых на изучение данных дисциплин в университетах, во много раз больше количества часов, отводимых на изучение математических курсов в технических вузах. Нельзя говорить об эффективности формирования у студентов умения применять математические методы в конкретной предметной области без достаточно глубокого изучения ими теоретических основ курса математики, усвоения его практических приложений. В связи с этим достаточно жестко обостряется проблема поиска средств, методов и путей интенсификации математического образования будущих инженеров. Одним из оптимальных путей разрешения данной проблемы мы видим в компетентностном подходе к изучению курса высшей математики. По нашему мнению, с целью реализации компетентностного подхода к обучению студентов математическим методам необходимо значительную часть часов, отводимых на изучение математики в техническом вузе, 89 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 сконцентрировать в первом семестре. Это позволит разделить математику на первом курсе хотя бы на две самостоятельные дисциплины: математика (алгебра и геометрия) объемом не менее 68 аудиторных часов с формой отчетности в виде экзамена математика (математический анализ) объемом не менее 140 аудиторных часов с формой отчетности в виде экзамена во втором семестре, на а втором курсе в третьем семестре разделить математику на две дисциплины: математика (теория вероятностей и математическая статистика) с формой в виде экзамена и математика (дифференциальные уравнения и ТФКП) с формой отчетности в виде зачета. Компетентностный подход к изучению математики в техническом вузе, реализованный по разработанной нами системе, обеспечивает эффективность усвоения знаний не только по вертикали, но и по горизонтали. Такой подход к построению курса математики в высшем техническом вузе обусловлен не только объективными, но и субъективными причинами. Как показывают наш опыт и наблюдения, задания, включаемые в контрольные тесты, проводимые в весенний период времени, охватывают программу всего курса высшей математики, изучаемого в техническом вузе. В то время как реально студенты успевают ознакомиться в обзорном порядке только со специальными главами высшей математики. Знакомство будущих инженеров на более осмысленном уровне с основными математическими методами в течение трех семестров обусловливает фундаментальность их математического образования. Следует отметить, что компетентностный подход к изучению курса математики в техническом вузе ориентирован не только на студентов с достаточно высоким уровнем сформированности операционно-содержательного компонента, но и на студентов с низким уровнем сформированности мотивационного и волевого компонентов. Это значит, что в процессе работы по аудиторной и внеаудиторной системам занятий будущие инженеры с достаточно высоким уровнем сформированности операционно-содержательного получат возможность не только углубить свои математические 90 знания, но и расширить их; студенты с низким уровнем сформированности мотивационного компонента смогут убедиться в том, что математика изучает не только абстрактные математические понятия, но и объекты, максимально приближенные к реальным; обучаемые с низким уровнем сформированности волевого компонента получат возможность поиска и раскрытия оптимальных способов разрешения конкретных проблемных ситуаций. Процесс организации аудиторных и внеаудиторных занятий по математике, разделенной на отдельные дисциплины, способствует не только повышению у обучаемых математической грамотности, но и формированию у них умения выделять существенные стороны исследуемой проблемной ситуации; анализировать полноту имеющихся данных; видение соразмерности компонентов поставленных перед ними задач; умения проверить корректность постановки задачи; переформулировать задачу с целью получения нового более эффективного пути ее решения; отождествлять исходные понятия с выбранными математическими эквивалентами; преобразовать интересующие стороны исходного явления в строгую формулировку математической задачи; переходить от общих утверждений к их частным случаям; знакомить с методами проверки соответствия полученных решений исходной ситуации и умения применять эти методы на практике; проявления критичности по отношению к полученным выводам; умения организовать полный и сокращенный перебор; выбрать наиболее подходящий метод решения данной задачи, которое само по себе предполагает достаточно широкое знакомство с различными методами решения задач рассматриваемого типа; видение динамики задачи; способность производить разбиение исходной задачи на более мелкие частные подзадачи; умения устанавливать аналогию между задачами и использовать ее с целью нахождения рационального решения. Важная особенность предлагаемой методики изучения математических методов в техническом вузе состоит еще и в том, что в ходе освоения математического содержания будущие Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 специалисты овладевают умениями и навыками, позволяющими им самостоятельно организовывать научно-исследовательскую работу. Качество математического образования будущих инженеров в значительной мере зависит и от способов организации их самостоятельной работы. Эффективность использования этого времени с целью повышения уровня усвоения будущими инженерами математических знаний в большей степени определяется качеством домашних заданий, уровнем их сложности, индивидуальными способностями, уровнем сформированности у них мотивационного и волевого компонентов. Домашние задания по математике мы разделяем на два вида: задания, обусловливающие эффективность подготовки студентов к изучению темы следующего практического занятия, лекции или лабораторной работы, и контрольные задания, способствующие не только определению уровня усвоения студентами математических знаний, умений и навыков, но и обусловливающие повышение качества их математической подготовки. Для успешной подготовки будущего инженера к профессиональной деятельности необходимо, чтобы процесс его математического образования был связан с преодолением определенных трудностей, возникающих у обучаемых в процессе решения учебно-познавательных задач. Трудность может возникать как некая неопределенность или противоречивость для субъекта познания тех или иных аспектов явления. Поэтому решить задачу – значит отыскать способ и путь выхода из трудностей. Чрезмерно трудные, также как и слишком лег- кие задачи, тормозят интеллектуальное развитие, снижают познавательную активность, понижают уверенность в собственных силах, вызывают другие неприятные психологические последствия в интеллектуальном и социальном развитии личности. Как показывают наши наблюдения, наибольшие трудности будущие инженеры испытывают при решении творческих задач и задач профессионально ориентированного характера с применением математических знаний, усвоенных при изучении курса математики. Таким образом, компетентностный подход к обучению студентов технических вузов математическим методам способствует не только повышению качества их математического образования, но и формирует в их сознании умения разрешать профессиональные проблемные ситуации посредством построения математических моделей и, используя их, находить оптимальные математические способы их исследования. ЛИТЕРАТУРА 1. Дорофеев С.Н. Формы организации творческой деятельности на занятиях по геометрии: Учеб. пособие. – М.–Пенза: МПУ, 2000. – 60 с. 2. Дорофеев С.Н. Алгебра и геометрия: Учеб. пособие для студентов. – Арзамас: АГПИ, 2005. – 274 с. 3. Дорофеев С.Н. Лекции по высшей математике: Учеб. пособие для студентов. – Ч. I. – Арзамас: АГПИ, 2005. – 209 с. 4. Дорофеев С.Н. Лекции по высшей математике: Учеб. пособие для студентов. – Ч. II. – Арзамас: АГПИ, 2005. – 208 с. COMPETENCE APPROACH TO MATHEMATICAL EDUCATION OF TECHNICAL COLLEGE STUDENTS S.N. Dorofeyev doctor of pedagogical sciences, professor, head of the Math Department of the Penza State Technological Academy The article is devoted to problems of mathematical education of technical college students are covered. Means and ways of realization of competence approach to vocational training of future engineers are specified in the article. The competence approach to training of mathematical methods to technical college students promotes not only improvement of their mathematical education quality, but also forms in their 91 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 consciousness ability to resolve professional problem situations by means of construction of mathematical models and to use them in order to find optimum mathematical ways of their research. Keywords: mathematical education of technical college students, mathematical competence, quality of mathematical education of future engineers, competence approach to vocational training of engineers, mathematical models, mathematical ways of research. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Н.В. Боровкова старший преподаватель кафедры «Философия» Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-902-203-82-67; e-mail: gnv@pgta.ru В статье рассматриваются педагогические условия, определяющие формирование речевой компетенции студентов технических специальностей. Автор определяет одним из ключевых условий создание позитивной речевой среды, способствующей формированию компетенций социального взаимодействия в ходе субъект-субъектных отношений педагога и студентов в техническом вузе. Система профессионально направленного обучения русскому языку и культуре речи студентов технического вуза позволяет сформировать речевую компетентность будущих специалистов, повысить качество их подготовки, культуру и технику их профессиональной речи, но при этом требует единства и преемственности педагогических действий всех преподавателей вуза по речевой подготовке студентов, непрерывности обучения от первого до последнего курса в едином научном и методическом ключе, поэтапного движения от одной сферы речевой коммуникативной деятельности студентов к другой. Ключевые слова: речевая подготовка студентов, речевая компетентность будущих специалистов, речевая культура, педагогические условия, формирование речевой компетенции студентов технических специальностей, позитивная речевая среда, обучение русскому языку и культуре речи, профессиональная речь. Умение эффективно общаться в ходе профессиональной деятельности было и остается одним из важнейших профессиональных качеств современного специалиста. Поэтому одной из важнейших стратегий современной образовательной парадигмы становится формирование компетенций, относящихся к социальному взаимодействию человека и общества [1]. Свободная ориентация в быстро меняющемся информационном пространстве, умение правильно интерпретировать и грамотно излагать полученную информацию с целью достижения наибольшего успеха в профессиональной деятельности стали обязательными в перечне требований, предъявляемых к выпускникам технического вуза. 92 Это обусловливает необходимость формирования у обучающихся речевой компетенции, под которой мы понимаем «знания, умения, навыки, необходимые для порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения» [2]. Это требует освоения основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи; строение описания, рассуждения, повествования и т. п.); приобретения умений и навыков анализа текста, а также совершенствования коммуникативных умений – умений и навыков речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям с учетом адресата и стиля. Таким образом, в основу процесса формирования профессиональной речевой компе- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 тенции ложится овладение всеми нормами современного литературного языка, правилами и законами речевой коммуникации, умениями рецензировать и редактировать свою речь в зависимости от целей деловой коммуникации. Формирование речевой культуры будущих инженеров может происходить в ходе изучения различных дисциплин, но на первом курсе приоритет отдается и гуманитарным дисциплинам, и дисциплинам общеспециальной направленности. При этом дисциплине «Русский язык и культура речи» «отводится особая роль: в ходе изучения тем курса студенты овладевают теорией и практикой речевой деятельности, чему предшествует обязательный анализ речевой культуры первокурсников (анкетирование, анализ первичных письменных работ и др.). Анализ результатов показал, что характер соблюдения норм и правил речевого поведения студентами варьируется в соответствии с изменением таких признаков респондентов, как уровень знаний, возраст. Студенты в большей степени владеют вариативной частью речевой культуры, в меньшей – инвариантной. Немногие студенты соблюдают общеязыковые нормы, демонстрируют содержательность речи, ее логичность, лексическое богатство, образность и выразительность; способны следить постоянно за исправлением различных недочетов в речи, анализировать свои ошибки. Следует констатировать, что речевая культура студентов-первокурсников формируется стихийно. Наличие целенаправленной программы ее развития позволяет решить проблему формирования речевой компетенции студентов. Наиболее эффективно процесс формирования речевой культуры специалиста осуществляется при соблюдении ряда педагогических условий [3], которые реализуются как на учебных занятиях, так и во внеучебной деятельности. Успешности решения задачи формирования речевой компетенции студента технического вуза способствует: 1) высокий уровень речевой и педагогической культуры преподавателя, осуществляющего процесс подготовки будущих специалистов, так как он является образцом для подражания в области речевой культуры; 2) учет сформированности речевой культуры каждого студента, нацеленный на личностно ориентированный подход в обучении, что проявляется, в частности, в подборе комплекса заданий, способствующего более успешному развитию речевой культуры будущего инженера. Такой подбор позволяет студенту самостоятельно определиться с выбором посильного задания и поэтапно совершенствовать свои речевые навыки в ходе обучающего занятия. От педагога это требует больших методических затрат на подготовку к занятиям, но это оправдывается высокой результативностью таких учебных занятий; 3) субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов, определяющее положение студента в образовательном процессе как активного субъекта деятельности, что позволяет ему более свободно высказывать и отстаивать свою точку зрения, приводить собственные аргументы и доводы, вступать в дискуссии. Все это способствует более успешному формированию речевой компетенции студента; 4) внедрение модели формирования речевой компетенции студента технических специальностей, которая выступает теоретико-методологической основой организации процесса. Предлагаемая нами модель основана на поэтапном решении задачи формирования речевой компетенции студента технической специальности, основанном на критериальной оценке речевого взаимодействия педагога и студента в процессе изучения гуманитарных и общеспециальных дисциплин; 5) реализация комплексной программы овладения речевой культурой, включающая в себя инновационные формы и методы организации образовательного процесса, направленного на формирование речевой компетенции студентов, среди которых необходимо отметить решение учебных задач, проблемных ситуаций, самостоятельную деятельность студентов по изучению различных видов речи, овладение теорией и искусством ведения беседы и дискуссии, развитие умения слушать, наблюдение, знакомство с образцами выступлений известных ораторов и т. д.; 93 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 6) создание позитивной речевой среды в ходе организации познавательной, культурной, творческой деятельности студентов, в процессе которой происходит овладение умениями и навыками речевой культуры, что обусловливает мотивацию к корректировке собственной речи, способствует росту заинтересованности в повышении речевой культуры обучающихся; 7) постоянный мониторинг сформированности речевой компетенции студентов, своевременно выявляющий пробелы в знаниях, определяющий характер ошибок и их дальнейшую коррекцию, устанавливающий и устраняющий причины появления ошибок и помогающий ликвидировать их в последующем; 8) изучение элективного курса «Культура профессиональной речи», что способствует закреплению и систематизации ранее полученных знаний в области речевой культуры студента, формированию общих профессиональных умений и личностных качеств, развитию познавательного интереса к предмету, само- и взаимооценке учебной деятельности и формирует правильное отношение к речевой культуре инженера. Проведение в его рамках конкурса ораторов помогает формированию навыков использования языковых ресурсов в речи. У обучающихся развивается умение слушать; происходит усвоение знаний языковых средств организации связного текста, его построения и развития (особенно в продуктивном монологическом высказывании); владеть основами ораторского искусства; говорить по существу, аргументи- рованно и убежденно излагать свои мысли, спорить, дискутировать, вести диалог с различными категориями собеседников. Такая система профессионально направленного обучения русскому языку и культуре речи студентов технического вуза позволяет сформировать речевую компетентность будущих специалистов, повысить качество их подготовки, культуру и технику их профессиональной речи, но при этом требует единства и преемственности педагогических действий всех преподавателей вуза по речевой подготовке студентов, непрерывности обучения от первого до последнего курса в едином научном и методическом ключе, поэтапного движения от одной сферы речевой коммуникативной деятельности студентов к другой. ЛИТЕРАТУРА 1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5, с. 34–42. 2. Кирилина Л.И. Лингвистический анализ текста как средство творческих способностей школьников // Сибирский учитель. Региональный научно-методический журнал. – 2001. – № 3 (13), с. 2–6. 3. Кочкина Н.Л. Формирование речевой культуры педагога в вузе // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы: Сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза, 2007, с. 79–82. PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR SPEECH COMPETENCE FORMATION OF TECHNICAL COLLEGE STUDENTS N.V. Borovkova senior teacher of the Philosophy Department of the Penza State Technological Academy The article is devoted to pedagogical conditions defining formation of speech competence of technical college students. Author defines one of the key conditions that is creation of positive speech environment promoting formation of social interaction competences in the course of subject-subject relation of teacher and students in a technical college. The system of professionally directed training to Russian language and a standard of technical college students’ speech allow generating speech competence of future experts, to raise quality of their preparation, culture and techniques of their professional speech. Thus it demands unity and continuity of pedagogical actions of teachers of higher school on speech preparation, continuity 94 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 of training from the first to last year in the uniform scientific and methodical style, stage-by-stage movement from one sphere of communicative activity of students to another. Keywords: speech preparation of students, speech competence of future experts, speech culture, pedagogical conditions, formation of speech competence of technical college students, positive speech environment, training to Russian language and standard of speech, professional speech. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Л.Н. Плахина старший преподаватель кафедры «Педагогика и психология» Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-962-470-19-39; e-mail: plahina@sura.ru В статье рассматривается модель формирования управленческих качеств будущих педагогов профессионального обучения, включающая в себя целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Автор приходит к выводу, что разработанная модель раскрывает методику формирования управленческих качеств будущих педагогов профессионального обучения. Ключевые слова: конкурентоспособный специалист, управленческие качества будущих педагогов, модель, профессиональное обучение. Меняющаяся концепция образования, новые типы учебных заведений, новое содержание образования, введение новых предметов предполагают новые умения: быстро перестраиваться, осваивать новое содержание, подходы, методики обучения, создавать свои варианты организации и методики обучения, учитывающие социально-психологические, культурные и экономические изменения, характерные для обучающихся XXI в. В современных условиях найдут себя люди предприимчивые, деловые, трудолюбивые, профессионально компетентные, мобильные, умеющие быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, способные к саморазвитию, самореализации, самообразованию. Все это делает необходимым поиск методов и средств формирования конкурентоспособного специалиста, обладающего управленческими качествами, который найдет и реализует себя в новых социально-экономических условиях. Анализ диссертационных исследований последних лет показал наличие отно- сительно небольшого числа трудов, темой изыскания которых являлись бы вопросы формирования управленческой культуры, управленческой компетентности, лидерских качеств, готовности к управленческой деятельности и отсутствие фундаментальных работ по формированию управленческих качеств будущих педагогов, несмотря на бесспорную значимость проблемы для нашего переходного общества, ориентированного на интеграцию в мировое пространство. Анализом качеств лидера, управленца занимались следующие отечественные и зарубежные ученые: Л.И. Уманский, А.Г. Шмелев, А.Н. Лутошкин, Е.В. Горохова, Т.В. Махина, Р. Хейфетц, Д. Лори, Дж. Пикен, Р. Стогдилл и др. Управленческая деятельность как специфический вид человеческой деятельности рассматривается в работах В.Г. Афанасьева, В.А. Абчука, В.Л. Бункина, С.С. Дзарасова, А.И. Китова, Л.Д. Кудряшовой, А.Н. Лутошкина, А.Л. Свенцицкого, В.А. Медведева, 95 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 В.К. Тарасова, Ю.А. Тихомирова, Л.И. Уманского и др. Вопросы формирования готовности учителя к профессиональной деятельности рассматриваются в трудах Б.Г. Ананьева, Е.В. Андриенко, Ю.К. Васильева, А.Г. Ковалева, В.А. Сластенина и др. Формирование готовности молодежи к управленческой деятельности рассматривается в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, Е.В. Шестун, К.В. Локшина и др. Вопросы теории и методики процесса профессиональной подготовки в вузе отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др. Для изучения проблемы формирования управленческих качеств будущих педагогов профессионального обучения мы используем метод моделирования. Модель формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения состоит из следующих компонентов: 1) целевой. Целью является формирование управленческих качеств будущих педагогов профессионального обучения, задачами – формирование способности к саморазвитию, самовоспитанию, повышению уровня социально-профессиональной мобильности, организации и управлению коллективом, реализации профессионально-педагогической деятельности на высоком уровне, принятию нестандартных решений, решению проблемных ситуаций, организации деятельности обучающихся [1], а также развитие умений и навыков управленческой деятельности; 2) содержательный. Формирование управленческих качеств осуществляется в соответствии с программой развития компетенций в условиях профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе. Программа формирования управленческих качеств включает в себя 5 блоков: 1) учебные дисциплины; 2) самостоятельная и учебно-исследовательская работа студентов; 3) внеучебная психолого-педагогическая подготовка; 4) педагогическая практика; 5) научно-исследовательская работа студентов. 96 Каждый из блоков включает в себя основные направления деятельности будущих педагогов, способствующие успешному формированию управленческих качеств. Управленческая деятельность будущего педагога развивается через овладение системой знаний и умений. Формированию управленческих качеств способствует содержание факультативных дисциплин. Во 2-м, 4-м и 6-м учебных семестрах проводится факультативный курс «Психологический практикум», который формирует навыки межличностного взаимодействия и развивает лидерские качества студента. На занятиях факультативного курса «Психологический практикум» будущие педагоги профессионального обучения подготавливаются к управленческой деятельности; 3) операционно-деятельностный. Для достижения успешного результата формирования управленческих качеств мы используем различные формы, методы и средства обучения. Формы обучения: лекции (лекцияконсультация, лекция вдвоем и др.); семинарские занятия (семинар-беседа, семинарконференция и др.); практические занятия; лабораторные занятия; тренинговые занятия; научные конференции, семинары, конкурсы, олимпиады, курсовые и дипломные работы; коллективная творческая деятельность; школы «Лидер». Методы активного обучения: проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, мозговой штурм, круглый стол, тренинговое обучение, ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций. Средства обучения: словесные (устное слово, речь педагога и др.); наглядные (естественные предметы и объекты, схемы, диаграммы и др.), дидактические (программы, УМК учебных дисциплин и др.), технические (проекторы, звуковые средства и др.), современные информационные средства обучения (компьютеры, телекоммуникационные средства, электронная почта, мультимедиа и др.). Обучение в Пензенской государственной технологической академии отличается применением многообразия инновационных средств обучения. На занятиях психолого-педагогического цикла применяются мультимедийные постановки, презентации модулей, компьютерное пси- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 хологическое тестирование, презентации уроков обучающимися, анализ видеоматериалов; 4) оценочно-результативный. Мы выделяем следующие критерии сформированности управленческих качеств будущих педагогов профессионального обучения: когнитивный (осознание ценности педагогической деятельности), деятельностный (формирование умений и навыков), мотивационный (направленность мотивации будущего специалиста на формирование управленческих качеств). В соответствии с критериями сформированности мы выделили уровни процесса формирования управленческих качеств: «лидер» (высокий); «до-лидер» (средний); «не лидер» (низкий). Таким образом, выделив целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, применив все составляющие данной модели, мы стремимся к получению результата: сформированных управленческих качеств. Разработанная модель раскрывает методику формирования управленческих качеств будущих педагогов профессионального обучения. ЛИТЕРАТУРА 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030500.18 «Профессиональное обучение (экономика и управление)». – М., 2000. MANAGEMENT SKILL FORMATION MODEL OF FUTURE VOCATIONAL TRAINING TEACHERS AT TECHNICAL COLLEGE L.N. Plakhina senior teacher of the Pedagogics and Psychology Department of the Penza State Technological Academy The article is devoted to management skill formation model of future vocational training teachers, including target, substantial, operational and productive components. Author comes to conclusion that developed model opens a technique for management skill formation of future vocational training teachers. Keywords: competitive expert, administrative qualities of future teachers, model, vocational training. СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ САМОВОСПИТАНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ В.Н. Корчагин доктор педагогических наук, доцент Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-927-389-89-86; e-mail: korchagin@pgta.ru В статье рассматривается системно-функциональная технология самовоспитания лидерских качеств личности, раскрывающая содержание этой деятельности, ее методы и критерии качества. Подчеркивается особая значимость системы социальных ролей, при выполнении которых проявляются все лидерские качества личности. Автор делает вывод, что системно-функциональная технология самовоспитания лидерских качеств – это такая объективная ориентировочная основа, которая связана с освоением и выполнением 97 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 всех социальных ролей и которая определяет процесс саморазвития личности в ее стремлении к лидерству. Ключевые слова: системно-функциональная технология самовоспитания, лидерские качества личности, критерии качества, система социальных ролей, саморазвитие личности, стремление к лидерству. Проблема лидерства изучается философами, психологами, педагогами и другими учеными вот уже на протяжении нескольких столетий. За это время разработаны различные концепции и теории лидерства, отдельные из которых представляют для нас особый интерес. Так, древние представления о лидерстве включали в себя качества таких лиц, как жрецы, короли, духовные лица и политики. Например, в китайской философии, в частности, в гексаграммах «Книги перемен» (И-Цзин), лидер часто сравнивается с мудрецом, способным улавливать настоящие и будущие проявления духа и помочь людям приспособиться к ним. В западной психологии, в частности, в психологии демократии (А. Минделл), лидер сам по себе является проявлением духа: это роль, на эффективное выполнение которой не способна никакая отдельная личность. Лидерство − это часть группового проекта, и все члены группы должны выполнять его. Группа не терпит людей, находящихся в роли лидера и проявляющих качества, отличные от канонических качеств, приписываемых этой роли. Для того чтобы помогать групповому процессу, способный лидер должен следить как за своей личной психологией, так и за групповым процессом. Лидер − это оператор процесса, происходящего в группе. Он должен воспринимать все происходящее как личностно, так и безличностно, уметь отстаивать свою позицию, признавать свои поражения и неудачи, а также понимать, что все это не слишком важно для общего развития группы. Если он считает себя центральной фигурой в организации и воспринимает все слишком лично, то тем самым он крадет у группы ее способность к самостоятельному процессу и развитию [2]. С точки зрения Р. Бейлса, автора теории лидерских ролей, лидерские роли подразделяются на роли «профессионала» − лидера, ориентированного на решение деловых проблем, и «социально-эмоциональ98 ного специалиста», решающего проблемы человеческих отношений. Представители теории черт лидерства считают предпосылкой признания человека лидером обладание им специфическими «лидерскими» чертами и способностями, например «харизмой». Сторонники интерактивной теории, напротив, полагают, что лидером может стать любой человек, занимающий соответствующее место в системе межличностных взаимодействий. По мнению Ф. Фидлера, представителя ситуационной теории лидерства, лидер – это прежде всего продукт сложившейся в группе ситуации и что в ситуациях (очень благоприятных или крайне неблагоприятных) лидер, ориентированный на задачу, добивается больших результатов, чем лидер, ориентированный на людей [4]. Представители советской психологической школы (А.В. Петровский, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, В.Л. Леви) считают, что существенное значение для объективного понимания лидерства имеет уровень группового развития (наличие ценностно-ориентационного единства в коллективе снимает якобы неизбежное с точки зрения западной психологии противопоставление лидера, «ориентированного на задачу», и лидера, «ориентированного на людей» [3]. Авторитарная педагогика, до сих пор сохранившая свои позиции в теории и практике, не была ориентирована на воспитание лидерских качеств личности, более того, на их саморазвитие и обеспечение этого процесса как одной из важнейших задач воспитания и обучения. Формально в педагогической теории значение самосовершенствования не отрицалось, но и мало что делалось для его утверждения. Системно-синергетическая педагогика (Н.М. Таланчук), изучающая педагогические явления с позиций законов системного синергетизма, рассматривает проблему воспитания лидерских качеств личности и Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 их саморазвитие как одну из приоритетных [6]. Она рассматривает личность лидера как синергетическую систему (существенными свойствами которой объективно являются гармония, сообразность, а также саморазвитие, протекающее в системогенезе), которая проявляется всегда в мере освоения и качестве выполнения объективных социальных ролей (семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных, эгосферных) [1]. Системный синергетизм личности, стремящейся к лидерству, – это ее социальная дееспособность, исходным элементом которой является готовность и способность к самовоспитанию лидерских качеств. Возникает правомерный вопрос: как возникают готовность и способность и что для этого необходимо? Многие люди, желающие быть лидерами, стремятся развить у себя соответствующие качества. Но далеко немногие готовы и способны к этому. Происходит это по многим причинам, но главной среди них всегда является одна и та же – в детские и юношеские годы взрослые (в первую очередь педагоги) не помогли им овладеть тем механизмом, на основе которого должен осуществляться процесс саморазвития лидерских качеств. Данная задача не решалась школой не только из-за отсутствия социального заказа, но и потому, что слабо была развита теория самовоспитания. Редкое исключение в этом отношении составляют научные труды А.И. Кочетова, Л.И. Рувинского, И.А. Донцова, А.Г. Ковалева. Теория самовоспитания не развивалась из-за того, что общие подходы к воспитанию личности были ошибочными. Но особое препятствие – это неразработанность в общей психологии теории деятельности, а в педагогической психологии – теории педагогической деятельности. Самовоспитание – это деятельность личности, направленная на свое самосовершенствование. И для того, чтобы его объяснять, необходимо изучать его как деятельность. Априори Н.М. Таланчук полагал, что самовоспитательная деятельность учащегося подчиняется все той же фундаментальной закономерности − системно-функциональной [5], открытой им в педагогической дея- тельности, и что она совершается как реализация объективных самовоспитательных функций с применением соответствующих методов и приемов. Это значит, что педагогическая деятельность и самовоспитательная деятельность по своей общей структуре (ориентировочной основе) должны быть инвариантны. Проведенный Н.М. Таланчуком генеалогический анализ подтвердил эту гипотезу. Подтверждается она и нашим исследованием [1]. Самовоспитательная деятельность личности складывается из реализации самовоспитательных функций при решении конкретных задач самосовершенствования, которые по своей природе и структуре такие же, как и в педагогической деятельности. Аналогичны педагогическим методам и методы самовоспитательной деятельности; их природа одна и та же: они – способы выполнения самовоспитательных функций. Критериями оценки самовоспитательной культуры личности являются такие объективные данные, которые характеризуют одновременно меру готовности и способности личности к выполнению объективных функций в процессе самовоспитания, а также меру сформированности ее самовоспитательной культуры по компонентам, которые неотделимы от функций. Переход на системно-фазовую структуру самовоспитательной деятельности, в результате чего возникли благоприятные условия для освоения системно-функциональной структуры и содержания этой деятельности, позволяет разрешить главный вопрос в этой проблеме – создать технологию этой деятельности. Если не отходить от сути понятия «технология», то педагогическую технологию следует понимать как особый вид построения педагогической деятельности, в котором ее компоненты (функции, операции) осуществляются в определенной объективной последовательности и обеспечивают достижение поставленной учебновоспитательной цели [1]. Следовательно, технология самовоспитательной деятельности – это ее системно-функциональное построение и осуществление, обеспечивающее гарантированное достижение самовоспитательных целей. 99 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 Из вышесказанного можно сделать вывод: системно-функциональная технология самовоспитания лидерских качеств – это реализация личностью в определенной объективной последовательности посредством соответствующих способов (методов) самовоспитательных функций, направленных на развитие лидерских качеств. Данная технология имеет системный характер и отражает системные свойства самовоспитания. Она одновременно охватывает содержание этой деятельности, ее методы, критерии качества. Об этом свидетельствует лучше всего поэлементный анализ самовоспитательных функций, направленных на развитие лидерских качеств, который мы даем в сжатом виде. Самодиагностика в процессе самовоспитания лидерских качеств. Для того чтобы себя развивать, совершенствоваться, необходимо себя знать. Поэтому одно из ведущих направлений самодиагностики – это самопознание, которое является исходным условием самосовершенствования личности. Традиционная теория, разделив человека на многие качества (идейно-политические, трудовые, нравственные, эстетические и т. п.), затруднила возможность объективного самопознания личности. Дело не только в том, что человек характеризуется тысячами качеств и десятками тысяч их сочетаний, и никто не в состоянии оперировать этими множествами, а прежде всего в том, что любое качество есть не абстракция, а реальность, которая проявляется в деятельности, в отношениях, то есть при выполнении объективных социальных ролей. При выполнении конкретной социальной роли проявляются одновременно все лидерские качества (и нравственность, и эстетичность, и сознательность, и чувственность). Действительным критерием самопознания личности, стремящейся стать лидером, является практическое освоение и выполнение социальных ролей. Целевая самоориентация в процессе самовоспитания лидерских качеств. Цель самосовершенствования не существует абстрактно для будущего лидера, она возникает из потребности осваивать и выполнять определенные социальные роли, поэтому 100 задача педагога заключается в том, чтобы помочь учащемуся, студенту в той или иной деятельности направить его в такое русло, в котором он будет творцом собственных ориентиров. Следует особо подчеркнуть, что формирование цели самосовершенствования – это всегда одновременно конкретно ролевой и системно-ролевой процессы. Таким образом, цель самовоспитания как развитие лидерских качеств – это продукт потребности в выполнении конкретной социальной роли, где выражаются сразу все свойства и отношения личности – и сознание, и чувства, и воля, и нравственность, а условие достижения цели – это системноролевая готовность и способность личности в ее реализации. Планирование в процессе самовоспитания лидерских качеств. Планирование – это одна из важных функций в любой деятельности. План возникает тогда, когда существует некоторая общая цель, принятая на тот или иной промежуток времени. Из этой цели выводятся задачи деятельности, то есть ее составляющие. Задачи определяют виды деятельности или действия, выполнение которых обеспечит достижение цели. Хороший план определяет последовательность действий или видов деятельности, сроки выполнения тех или иных задач, необходимые условия для осуществления деятельности. Мы видим, как складывается некоторая цепочка, проясняющая сущность планирования (проектирования) деятельности. Вся эта цепочка должна найти отражение и в процессе самовоспитания лидерских качеств личности. Самоорганизация в процессе самовоспитания лидерских качеств. Самоорганизация в процессе самовоспитания лидерских качеств – это обеспечение внутренних и внешних для субъекта деятельности условий. Внутренние условия – это те, которые связаны с психическими состояниями, а внешние – это средовые условия, в которых будет протекать самосовершенствование. К внешним условиям относятся: обстоятельства, при которых совершается деятельность; время, которое необходимо для выполнения задач; факторы, которые регулирует сам человек; средства, которые он применяет в деятельности. В за- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 висимости от того, как человек создает такие условия, как использует время, какую систему деятельности выбирает, у него формируется стиль жизнедеятельности. В отечественной педагогике и психологии эта сторона самоорганизации изучена слабо. Самомобилизация и самопобуждение в процессе в процессе самовоспитания лидерских качеств. Чтобы включиться в активную деятельность по самовоспитанию лидерских качеств, учащийся должен сам вызвать в себе эту активность, то есть сам себя мобилизовать, побудить к достижению определенной цели. В самовоспитании это вдвойне актуально и необходимо. Функция самомобилизации и самопобуждения в процессе самовоспитания лидерских качеств – это обретение личностью психологического синергетизма, необходимого для выполнения задач самосовершенствования. Эта функция является самой сложной, самой главной в процессе саморазвития личности. Легче научиться управлять самыми сложными машинами и технологическими процессами, чем своими психическими состояниями. Еще сложнее это делать человеку, который мало что знает о психических явлениях, закономерностях протекания психических процессов, которого не учили, как ими управлять. Именно такой является нынешняя система воспитания, которая не дает подрастающей личности самого главного, самого важного – умений психической саморегуляции. Совершенно очевидно, что такую ситуацию необходимо изменить, преобразовав учебно-воспитательный процесс на основах идей человековедения, важнейшей частью которого должно стать формирование у учащихся всех возрастов культуры психической саморегуляции. Самокоммуникация в процессе самовоспитания лидерских качеств. Проникая в сущность самокоммуникации, учащиеся ставят перед собой задачи овладеть умениями общаться с самим собой, работать над своей сущностью, преобразовывать ее и формировать самокоммуникативную культуру. Самокоммуникативная культура – это умение видеть себя со стороны, глазами других людей, а также вести внутренний диалог, основываясь не на догадках и предположениях, а на выверенных методах. К таким самокоммуникативным методам относятся: взаимооценивание, опора на собственные положительные качества, нахождение внутренних согласий, ориентирование себя на эталоны отношений с другими людьми, ориентирование себя на высокие ценности личности и на освоение объективных социальных ролей. Формирующая функция в процессе самовоспитания лидерских качеств. Центральное место в процессе самовоспитания лидерских качеств занимают акты решения тех или иных задач самосовершенствования, процесс освоения и выполнения социальных ролей или преодоление имеющихся недостатков в своей деятельности и поведении. Все предыдущие функции, упомянутые выше, были подготовительной работой; их реализация стала условием для решения поставленных задач саморазвития. Требования к выполнению этой функции хорошо описаны в работах А.И. Кочетова, Л.И. Рувинского, П.Н. Осипова, Д.М. Гришина и других авторов. Здесь мы лишь добавим, что процесс самовоспитания лидерских качеств будет происходить эффективно, если он рассматривается в системно-ролевом измерении, то есть когда его задачи выбираются в соответствии с объективной системой социальных ролей. Самоконтроль, самоанализ и самооценка в процессе самовоспитания лидерских качеств. Самоконтроль, самоанализ и самооценка базируется на знании тех эталонов, норм, правил, которые определяют требования к деятельности и поведению. Поэтому если определять исходные требования к освоению этой функции учащимися, то можно определенно сказать, что в ходе специальной подготовки учащийся должен овладеть теми человековедческими знаниями, которые необходимы для того, чтобы проверять, анализировать и оценивать свою жизнедеятельность в ее системно-ролевом измерении. Все это относится к специальному курсу человековедения, который дифференцированно должен отражать содержание такой подготовки с учетом возрастных периодов развития детей. Самокоординация и самокоррекция в процессе самовоспитания лидерских ка101 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 честв. Эта функция обусловлена тем, что формирование личности имеет динамический характер и протекает в постоянно изменяющихся условиях. Личность – это динамическая система. Человек приобретает необходимую социальную дееспособность, когда, с одной стороны, может сам регулировать эту систему, согласуя в ней все элементы на каждом новом уровне развития, а с другой – приводить функционирование системы в соответствие с теми новыми условиями, которые складываются. Системно-синергетическая педагогика утверждает, что источником развития личности является системный синергетизм, то есть слияние, сопряжение, соединение всех ее сущностных сил на достижение значимых целей, то есть гармонизация всех ее элементов. Гармонизация, в свою очередь, зависит от сообразности. Такое сообразование возникает не само по себе, а путем активной координации и коррекции себя как системы. Иначе, средствами внутренней и внешней гармонизации личности являются непрерывная координация и коррекция, самокоординация и самокоррекция. Эвристическая функция в процессе самовоспитания лидерских качеств. Овладеть эвристической функцией – это научиться решать творческие задачи, находить новые решения, принимать их, вырабатывать творческий стиль жизнедеятельности. Многое в таком овладении зависит от характера учебного процесса, от того, как построено обучение. Необходимым условием развития творческих способностей личности является овладение логическими методами решения творческих задач (логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции) и эвристическими методами – методом эвристических вопросов, методом многомерных матриц, методом свободных ассоциаций, методом инверсии, методом эмпатии (личной аналогии), методом синектики, методом организованных стратегий. Система самовоспитательных функций – ориентировочная основа самовоспитания лидерских качеств. Рассматривая конкретные самовоспитательные функции личности, мы убедились, что все они объективны в процессе самовоспитания и выполня102 ют или, точнее, обеспечивают ориентирование в саморазвитии. В единой цепи одна функция есть условие для другой, одно ориентирование переходит в другое, образуя единый процесс ориентированной жизнедеятельности. О том, что все эти функции объективно входят в процесс самовоспитания лидерских качеств и составляют его ориентировочную основу, наглядно свидетельствует следующее обстоятельство. Достаточно не реализовать какую-то одну функцию, и процесс самовоспитания лидерских качеств становится либо неэффективным, либо разрушенным. В этом легко убедиться, если исключить какую-либо функцию из единой цепи самовоспитательных действий. В конечном счете мы видим, что системно-функциональная технология самовоспитания лидерских качеств – это такая объективная ориентировочная основа, которая связана с освоением и выполнением всех социальных ролей и которая определяет процесс саморазвития личности в ее стремлении к лидерству. ЛИТЕРАТУРА 1. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и обучения.− Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. 2. Минделл А. Лидер как мастер единоборства (введение в психологию демократии: Пер. с англ. Н.Н. Шихарева. − Ч. 1.− М.: Институт психологии РАН,1993. 3. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко П.В. и др. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. − 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. 4. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. − 2-е изд., испр. и доп. − М.: Политиздат, 1990. 5. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. − Казань: ИССО РАО, 1993. 6. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. − Казань: ИССО РАО, 1993. Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 SYSTEM-FUNCTIONAL TECHNOLOGY OF LEADERSHIP SKILLS SELF-DEVELOPMENT V.N. Korchagin doctor of pedagogical sciences, senior lecturer of the Penza State Technological Academy The article is devoted to system-functional technology of self-development of leadership skills of a person, to the content of this activity, its methods and criteria of quality. Special importance of social role system in development of leadership skills is underlined in the article. Author makes a conclusion that systemfunctional technology of self-development of leadership skills is an objective basis that is connected with development and performance of all social roles and which defines process of self-development of person in his/her aspiration to leadership. Keywords: system-functional technology of self-development, leadership skills of a person, criteria of quality, social role system, self-development of a person, aspiration to leadership. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ АДАПТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА С.В. Сергеева доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой «Педагогика и психология высшей школы» Пензенской государственной технологической академии Тел.: 89273626317; e-mail: sergeeva@pgta.ru О.А. Воскрекасенко кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика и психология высшей школы» Пензенской государственной технологической академии Тел.: 88412496573; e-mail: sergeeva@pgta.ru В статье характеризуется деятельность научной психолого-педагогической лаборатории по сопровождению адаптации обучающихся к образовательному процессу технического вуза. Авторы считают, что успешная адаптация студентов-первокурсников к образовательному процессу вуза является важной предпосылкой их профессиональной подготовки. Ключевые слова: адаптация, обучающиеся, образовательный процесс, деятельность, научная психолого-педагогическая лаборатория, сопровождение адаптации обучающихся к образовательному процессу технического вуза, профессиональная подготовка. В условиях жесткой конкуренции на рынке труда резко возросли требования к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов как со стороны государства, так и отдельных потребите- лей образовательных услуг. Рассмотрение эффективной адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу вуза в качестве важнейшей предпосылки их успешной профессиональной подготовки 103 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 актуализирует обращение к позитивному опыту решения этой социально-педагогической проблемы. Специалистами научной психолого-педагогической лаборатории (НППЛ) при кафедре педагогики и психологии высшей школы (ППВШ) Пензенской государственной технологической академии (ПГТА) была разработана и реализована программа «Педагогическое сопровождение адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза» [1]. Цель программы: обеспечение эффективной адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза. Задачи программы: 1) изучение психологических особенностей студентов первого курса, оказывающих влияние на успешность их адаптации к условиям технологической академии; 2) анализ и выявление педагогического потенциала технологической академии как социокультурной образовательной среды для эффективной адаптации обучающихся; 3) разработка модели педагогического сопровождения адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза и экспериментальная проверка эффективности ее реализации; 4) выявление и экспериментальное обоснование условий адаптации студентов первого курса к образовательному процессу с учетом специфики технического вуза; 5) разработка методических рекомендаций для руководителей структурных подразделений ПГТА и профессорско-преподавательского состава с целью реализации задач по адаптации студентов первого курса к образовательному процессу. Программа «Педагогическое сопровождение адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза» строится на принципах: комплексности воздействия на группу объективных и субъективных факторов адаптации; координации усилий заместителей директоров по воспитательной работе, преподавателей, наставников, психологов, работающих со студентами первого курса; учета педагогического потенциала технологической акаде104 мии как социокультурной образовательной среды адаптации обучающихся; стимулирования субъектной позиции студентов-первокурсников в ходе адаптации к условиям обучения в техническом вузе; учета половозрастных и индивидуальных особенностей протекания адаптационных процессов у студентов первого курса. Реализация программы «Педагогическое сопровождение адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза» включала в себя три этапа. Остановимся более подробно на характеристике деятельности специалистов научной психолого-педагогической лаборатории на каждом из них. I этап – психолого-педагогическая диагностика адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза. На этом этапе осуществлялось: 1) определение исходного уровня адаптированности студентов первого курса и изучение их психологических особенностей, оказывающих влияние на протекание адаптационного процесса в техническом вузе (уровень интеллектуального развития, адекватность самооценки, интернальность/ экстернальность, коммуникабельность, тревожность, психодинамические характеристики личности, предпочитаемые стратегии адаптации и др.) [2]; 2) составление базы данных для индивидуального консультирования, тренинговых занятий, индивидуальных программ развития студентов первого курса; 3) выявление педагогического потенциала технологической академии как социокультурной образовательной среды для успешной адаптации студентов-первокурсников; 4) изучение объективных и субъективных факторов, вызывающих у студентов первого курса затруднения в процессе адаптации к условиям обучения в техническом вузе; 5) разработка модели педагогического сопровождения студентов-первокурсников в период адаптации к образовательному процессу технического вуза. На первом этапе реализации программы в ходе диагностики специалистами науч- Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ной психолого-педагогической лаборатории были получены исходные данные, характеризующие степень успешности протекания адаптационных процессов у студентов-первокурсников в первые месяцы обучения в вузе (рис. 1). ведения и деятельности; сформированность коммуникативных умений и навыков; положительное отношение к членству в студенческой группе; способность перестраивать свое поведение и способы деятельности с учетом обстоятельств. Студенты с высоким уровнем адаптированности в наблюдаемой ситуации действуют на пути достижения цели способами, адекватно соотнесенными с индивидуальными возможностями и внешними условиями (особенностями ПГТА). В случае столкновения с трудностями обучающиеся активизируют поисковую активность, направленную на выявление причин препятствия и поиск наиболее эффективных Рис. 1. Гистограмма по результатам исследования уровня в данной конкретной ситуаадаптированности студентов первого курса ции адаптационных стратегий. к образовательному процессу ПГТА Можно сделать благоприятный Полученные в ходе диагностики данные прогноз относительно их безболезненной свидетельствуют о том, что поступление адаптации к условиям технического вуза. в новое учебное заведение, переезд (для Вторую группу (45%) составляют студенряда обучающихся) в город из сельской ты со средним уровнем адаптированности к местности и отрыв от привычной социо- образовательному процессу ПГТА. Эта групкультурной среды, новый круг общения и па студентов характеризуется: недостаточно специализированная учебная деятельность выраженными самостоятельностью и спопредставляют собой достаточно сложную собностью к управлению собственным поадаптационную ситуацию для большинства ведением; недостаточной активностью или студентов-первокурсников. Анализ резуль- активностью по «заложенному сценарию»; татов диагностики позволяет выделить по недостаточной реалистичностью восприяисходному уровню адаптированности к об- тия окружающей действительности и самих разовательному процессу ПГТА три группы себя; неудовлетворенностью собой в отдельстудентов. ных сферах жизнедеятельности; сформироПервую группу (19%) составляют студен- ванностью коммуникативных свойств, но ты с высоким уровнем адаптированности. недостаточностью умений избегать конфликДля этой группы первокурсников характерны: тов; недостаточной пластичностью или поумение самостоятельно принимать решения; вышенной ригидностью; нестабильностью общая интернальность; сформированность эмоционального фона или преобладанием навыков саморегуляции; высокая готовность отрицательных эмоций. к активной деятельности; успешное овладеВыбираемые обучаемыми этой группы ние профессиональными умениями и навы- стратегии адаптации не всегда эффективны, ками; академическая успеваемость; способ- что объясняется недостаточной реалистичность к рефлексивному мышлению; умение ностью восприятия конкретной адаптаадекватно оценивать события, обстоятель- ционной ситуации и своих индивидуальства, себя самого и правильно соотносить ных особенностей. Частое использование внешние оценки с самооценкой, вырабатывая стереотипных форм активности приводит на этой основе оптимальную стратегию по- к использованию в сложных ситуациях 105 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 реакции фиксации (т. е. повторения неэффективных приемов и способов адаптации для достижения цели). Для успешной адаптации этой группы студентов необходима организация целенаправленной психолого-педагогической работы по активизации процессов самопознания, самоанализа, самооценивания; стимулированию поисковых форм активности в выборе адекватных стратегий адаптации к образовательному процессу ПГТА. Третью группу (36%) составляют студенты с низким уровнем адаптированности. Для них характерно: недостаточное овладение профессиональными умениями и навыками и академическая неуспеваемость; неумение самостоятельно действовать, принимать решения; низкий уровень управления собственным поведением; общая экстернальность; резкие смены активности и пассивности; отсутствие рефлексивного мышления; завышенные требования к окружающим при стремлении самому избегать ответственности, эгоцентризм; неудовлетворенность собой во всех сферах жизнедеятельности; напряженность в межличностных отношениях; негативное отношение к членству в студенческой группе; частая смена настроения с фиксацией на отдельных отрицательных переживаниях. Студенты с низким уровнем адаптированности в большинстве случаев используют неадекватные ситуации и своим способностям, и возможностям стратегии адаптации. Обучающиеся часто прибегают к неконструктивным реакциям приспособления в обыденных ситуациях общения, фиксируются на неэффективных приемах и способах адаптации. Отдельные студентыпервокурсники в общении со сверстниками и преподавателями используют реакции регрессии и вербальной агрессии. Благоприятный прогноз адаптации студентов-первокурсников с низким исходным уровнем адаптированности к образовательному процессу вуза без специально организованной психолого-педагогической поддержки этой группы обучающихся вызывает серьезные опасения. Полученные в ходе диагностики уровня адаптированности студентов-первокурсни106 ков результаты свидетельствуют о необходимости организации созидательно-преобразующей деятельности по обеспечению успешной адаптации студентов первого курса к образовательному процессу вуза. Это и составило содержание деятельности специалистов научной психолого-педагогической лаборатории на втором этапе реализации программы. II этап реализации программы «Педагогическое сопровождение адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза» – созидательно-преобразующая деятельность по обеспечению адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза, включающая: 1) психолого-педагогическое сопровождение студентов первого курса в период адаптации к образовательному процессу в технологической академии: – составление электронной базы данных о студентах-первокурсниках на основе полученных результатов в ходе первого диагностического этапа; – организация индивидуального и группового психологического консультирования студентов на основе данных диагностики; – оказание адресной помощи студентам первого курса, имеющим проблемы в обучении, поведении или общении; – проведение психологических тренинговых занятий со студентами первого курса (развитие уверенности в себе, личностного роста, коммуникативных качеств, интеллектуальных способностей, аутогенной тренировки); – проведение специальных занятий, направленных на формирование у студентов первого курса компонентов учебной деятельности и развитие у них высших психических функций; 2) психолого-педагогическое сопровождение профессорско-преподавательского состава в образовательном процессе технического вуза: – оказание консультативной помощи преподавателям в разработке групповых, индивидуальных образовательных и коррекционно-развивающих программ; Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 – психологическое просвещение про2) коррекция программы «Педагогичесфессорско-преподавательского состава тех- кое сопровождение адаптации студентов нологической академии (информирование первого курса к образовательному процессу об основных закономерностях протекания технического вуза»; адаптационных процессов у студентов, по3) публикация научных статей и учебноловозрастных и психологических особеннос- методических пособий, а также методичестях юношеского возраста, выработке у сту- ких рекомендаций и памяток для преподадентов адекватных стратегий переживания вателей и наставников, обобщающих опыт кризисов и т. д.); деятельности научной психолого-педагоги– оказание содействия преподавателям в ческой лаборатории по педагогическому соосуществлении взаимодействия со студен- провождению адаптации студентов первого тами-первокурсниками на основе принци- курса к образовательному процессу технипов личностно-ориентированного подхода; ческого вуза [1–4]. 3) оказание помощи наставникам по стиДанные, полученные в ходе повторной мулированию группообразующей деятель- диагностики уровня адаптированности обуности с целью повышения межличностной чающихся, позволили сделать вывод о проадаптации студентов, психологической ком- дуктивности проделанной специалистами фортности среды в воспитательной работе научной психолого-педагогической лаботехнического вуза, включающей в себя: ратории работы и целесообразности рас– организацию разнообразной, отвеча- пространения их опыта деятельности по ющей актуальным потребностям студентов решению социально-педагогической зададеятельности; чи (рис. 2). – использование педагогического потенциала коллективных традиций образовательного учреждения, студенческого самоуправления и т. д.; – разрешение конфликтных ситуаций, формирование умений и навыков бесконфликтного поведения; – ознакомление студентовпервокурсников с традициями и организацией учебно-воспитательного процесса в техноРис. 2. Гистограмма по результатам повторного логической академии, правами исследования уровня адаптированности студентов первого и обязанностями студента; курса к образовательному процессу ПГТА – проведение наставниками тематических часов по проблеме адаптации студентов к образовательному Научная психолого-педагогическая лапроцессу технического вуза. боратория при кафедре педагогики и псиIII этап реализации программы «Педа- хологии высшей школы занимает значимое гогическое сопровождение адаптации сту- место в воспитательной системе ПГТА, дентов первого курса к образовательному осуществляя, с одной стороны, поиск научпроцессу технического вуза» – оценочно обоснованного решения стоящих перед но-результативный. На заключительном практикой профессионального образования этапе специалистами научной психологопедагогической лаборатории были осу- социально-педагогических задач, с другой – оказание практической психологической ществлены: 1) повторное определение уровня адап- помощи и поддержки субъектам образовательного процесса. тированности студентов первого курса; 107 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ЛИТЕРАТУРА 1. Сергеева С.В., Воскрекасенко О.А., Паршина Т.Б. Основные направления реализации программы обеспечения адаптации студентов первого курса к образовательному процессу технического вуза // Лидерство и профессиональное образование. – 2008.– № 1, с. 37–45. 2. Диагностика адаптации студентовпервокурсников к образовательному процессу вуза: Методические рекомендации / Авт.-сост. О.А. Воскрекасенко, И.В. Миха- лец. – Пенза: Изд-во Пенз. гос. технол. акад., 2009. – 52 с. 3. Сергеева С.В., Воскрекасенко О.А. Педагогическое сопровождение адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу технического вуза: учебно-методическое пособие. – Пенза: Изд-во Пенз. гос. технол. акад., 2009. – 116 с. 4. Воскрекасенко О.А. Организация и содержание тренинговых занятий повышения уровня адаптированности студентов-первокурсников в высшей школе: Учебно-метод. пособие. – Пенза: Пенз. гос. технолог. акад., 2008. – 75 с. ACTIVITY OF SCIENTIFIC PSYCHOLOGY-PEDAGOGICAL LABORATORY ON SUPPORT OF ADAPTATION OF THE TRAINED TO EDUCATIONAL PROCESS OF A TECHNICAL COLLEGE S.V. Sergeeva doctor of pedagogical sciences, senior lecturer, head of the Pedagogics and Higher School Psychology Department of the Penza State Technological Academy O.A. Voskrekasenko candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Pedagogics and Higher School Psychology Department of the Penza State Technological Academy The article is devoted to activity of scientific psycho-pedagogical laboratory on support of student’s adaptation to educational process at a technical college. Authors consider that successful adaptation of firstyear students to educational process of higher school is an important precondition for their vocational training. Keywords: adaptation, students, educational process, activity, scientific psycho-pedagogical laboratory, adaptation to educational process at a technical college, vocational training. 108 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОЗДРАВЛЯЕТ СВОИХ ЮБИЛЯРОВ С 75-летием со дня рождения СОЛДАТЕНКОВА Игоря Алексеевича (23.10.1934) – члена-корреспондента МАНПО, члена Союза художников, старшего преподавателя Московского государственного академического художественного института им. В.И. Сурикова. С 70-летием со дня рождения АНТИПОВУ Наталью Митрофановну (13.10.1939) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата педагогических наук, профессора Белгородского государственного университета. ВЕЙТА Михаила Андреевича (17.10.1939) – академика МАНПО, доктора педагогических наук, профессора, заведующего кафедрой Липецкого государственного педагогического университета. МАКСИМОВА Владимира Семеновича (27.10.1939) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата педагогических наук, доцента Российского государственного социального университета. КАЛАБАЛИНА Антона Семеновича (31.10.1939) – Почетного академика МАНПО, руководителя структурного подразделения в Центре внешкольной работы им. А.С. Макаренко. ТАЮРСКОГО Анатолия Ивановича (01.10.1939) – академика МАНПО, доктора экономических наук, профессора, генерального директора Красноярского краевого учебно-производственного объединения «Крайпрофобр», Заслуженного учителя РФ. ЧЕРНЫШОВА Геннадия Львовича (26.10.1939) – академика МАНПО, ветерана труда, кандидата физико-математических наук, профессора Мичуринского государственного педагогического института, Заслуженного работника высшей школы РФ. С 65-летием со дня рождения ЛИ Татьяну Владимировну (30.10.1944) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата педагогических наук, доцента, заведующую кафедрой Западно-Казахстанского гуманитарного университета (г. Уральск). 109 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ТИТАРЕНКО Юрия Ивановича (28.10.1944) – члена-корреспондента МАНПО, доктора технических наук, профессора Бийского государственного педагогического института, проректора Бийского филиала Современного гуманитарного института. С 60-летием со дня рождения ГРИДИНУ Татьяну Александровну (10.10.1949) – члена-корреспондента МАНПО, доктора филологических наук, профессора, заведующую кафедрой Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург). ДЕГТЯРЕВА Владимира Анатольевича (15.10.1949) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата психологических наук, доцента Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. МАЗУРОВА Бориса Федоровича (18.10.1949) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата философских наук, доцента, заведующего кафедрой Ханты-Мансийского окружного института повышения квалификации. РЫБИНА Виктора Александровича (14.10.1949) – члена-корреспондента МАНПО, доктора педагогических наук, проректора Московского социально-экономического института. ХРЫКОВА Евгения Николаевича (13.10.1949) – члена-корреспондента МАНПО, доктора педагогических наук, профессора, директора института последипломного образования Луганского государственного педагогического университета им. Т. Шевченко. С 55-летием со дня рождения ИВАНОВУ Светлану Вениаминовну (27.10.1954) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата педагогических наук, начальника отдела Департамента общего среднего образования Министерства образования и науки Российской Федерации. РОГАЧЕВУ Елену Юрьевну (07.10.1954) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата педагогических наук, доцента, заведующую кафедрой Владимирского государственного педагогического университета. С 50-летием со дня рождения АЛТАБАЕВУ Елену Владимировну (20.10.1959) – члена-корреспондента МАНПО, доктора филологических наук, профессора, заведующую кафедрой Мичуринского государственного педагогического института. ГОРБУНОВА Александра Павловича (21.10.1959) – академика МАНПО, кандидата исторических наук, профессора, ректора Пятигорского государственного лингвистического университета. 110 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 ИЛЛАРИОНОВА Сергея Васильевича (31.10. 1959) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата педагогических наук, доцента Российского государственного социального университета (г. Москва). КНЯЗЕВУ Юлию Геннадьевну (12.10.1959) – академика МАНПО, кандидата педагогических наук, доцента Московского государственного университета дизайна и технологии. РУДЕНКО Ирину Викторовну (02.10.1959) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата педагогических наук, доцента Тольяттинского государственного университета. ЯКОВЛЕВУ Ирину Юрьевну (12.10.1959) – члена-корреспондента МАНПО, кандидата химических наук, доцента филиала Российского государственного социального университета в г. Дедовске. 111 Педагогическое образование и наука, 2009, № 10 CONTENTS SOCIAL PEDAGOGICS Galaguzova M.A. Problems of social pedagogics development in Russia .................. 4 Shirshov V.D., Shramko N.V. Social maturity of future social work expert .................. 9 Moskaleva A.S., Bailuk V.V. Readiness formation to health-saving activity of social teachers ....................................................................................................................... 16 Kozyreva E.A., Khitrova T.I. Pedagogical consulting in management of skilled-experimental work in the general education system ....................................................... 23 Volgina I.V. Corporate training of the teachers as means of development of the nonstate establishments of extended education ............................................................... 26 Omarova P.O. Socialization of children with intelligence infringements ..................... 29 Fedotova E.O. Model of formation of readiness of social teachers to work with teenagers of «risk group» in educational process of high school ......................................... 34 Pleshivtsev V.V. Revealing of independence of children-orphans and children without care ....................................................................................................................... 37 Grineva M.S. Features of 5–7-year children’ relation to studying ............................... 40 Pasalskaya T.L. Senior preschool age children social competence formation in groups of short-term stay ............................................................................................ 43 Degterev V.A. Designing in student’s practice ............................................................ 45 Larionova S.O. Teaching practice organization for Students – social teachers ......... 49 Semenova A.S. Family as a social factor of highlander-women education ................ 54 Orazymbetova A.D. ethnopedagogical bases of preparation of Kazakh students to family life ...................................................................................................................... 60 SPOTLIGHT ON THE REGION: PENZA Penza State Technological Academy: multilevel educational complex ........................ 65 Naidenova L.I. Competitiveness of regional higher school ........................................ 67 Lyusev V.N. Factory-technical college system as an integration form of higher technical education and manufacture ................................................................................ 70 Proshin D.I., Proshina R.D. Principles of the system organization of vocational training at higher school .............................................................................................. 76 Yefimova D.V. Tolerance development features of teenagers with delay of mental development ................................................................................................................ 79 Efremkina I.N. Features of teenager’s tolerance display in various social-cultural conditions of living ....................................................................................................... 85 Dorofeyev S.N. Competence approach to mathematical education of technical college students ............................................................................................................... 88 Borovkova N.V. Pedagogical conditions for speech competence formation of technical college students .................................................................................................. 92 Plakhina L.N. management skill formation model of future vocational training teachers at technical college ............................................................................................ 95 Korchagin V.N. System-functional technology of leadership skills self-development ...... 97 Sergeeva S.V., Voskrekasenko O.A. Activity of scientific psychology-pedagogical laboratory on support of adaptation of the trained to educational process of a technical college ............................................................................................................... 103 INTERNATIONAL TEACHER’S TRAINING ACADEMY OF SCIENCE CONGRATULATES COLLEAGUES WHOSE ANNIVERSARY ..................................................... 109 112
