На пороге зрелости: социальный портрет выпусника санкт
advertisement
НА ПОРОГЕ ЗРЕЛОСТИ СОЦИАЛЬНЫЙ ПОРТРЕТ ВЫПУСКНИКА САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ ! 1 ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ- ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И АНДРАГОГИКИ ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА НА ПОРОГЕ ЗРЕЛОСТИ СОЦИАЛЬНЫЙ ПОРТРЕТ ВЫПУСКНИКА САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ Учебно-методическое пособие Под редакцией С.Г. Вершловского Санкт-Петербург 2010 ! 2 ББК 74.2(2-2 СПб) Н 12 Печатается по решению Редакционно-издательского совета СПбАППО. Авторы: С.Г. Вершловский, доктор педагогических наук, профессор (Введение, главы 1, 3, 5, 6, Заключение); М.Д. Матюшкина, кандидат педагогических наук, доцент (главы 1, 2, 4, 6); И.А.Персианов, кандидат педагогических наук (глава 1); Д.Л.Григоренко, учитель, методист школы № 513 (Приложение) Обработка данных: Е.В. Лапшина Рецензенты: В.Ф. Курлов, доктор социологических наук, профессор; Г.С.Сухобская, доктор психологических наук, профессор Н 12 На пороге зрелости: социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы: учебно-методическое пособие / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина, И.А. Персианов, Д.Л. Григоренко; под ред. С.Г. Вершловского. – СПб.: СПбАППО, 2010. – 000 с. – (Посттдипломное образование педагога.) – ISBN 978-5-7434-….. В пособии отражены результаты многолетнего исследования динамики ценностных ориентаций выпускников петербургской школы. Социальный портрет характеризует уровень функциональной грамотности, компетентности, жизненные и профессиональные планы, образ жизни, состояние здоровья выпускников. Каждая глава завершается методическими рекомендациями. В приложении представлен опыт ценностного самоопределения учащихся в процессе обучения. Учебно-методическое пособие адресовано руководителям образовательных учреждений, учителям, преподавателям системы постдипломного образования, методистам, родителям, представителям общественности. ISBN 978-5-7434-….. © СПбАППО, 2010 © Авторы, 2010 ! 3 ! 4 ВВЕДЕНИЕ Мы – выросшие дети, которым открываются врата взрослой жизни с ее проблемами. Из сочинения одиннадцатиклассника Исследование «Выпускник Санкт-Петербургской школы-2009» продолжает изучение готовности молодых людей к жизни во взрослом сообществе, начатое в 1993 году и осуществляемое один раз в два года. Разумеется, судить о готовности человека к взрослой жизни можно лишь на основании его поведения в реальной жизненной ситуации, поскольку «осознанные намерения людей далеко не всегда согласуются с их реальным поведением»1. Вместе с тем есть некоторые предрасположенности (диспозиции) молодых людей к тому или иному выбору в профессиональной, общественной, личной жизни, к тому или иному типу отношений с окружающими, которые формируются в школьные годы и отчетливо проявляют себя во взрослой жизни. Об этой предрасположенности можно судить по самооценкам молодых людей способностей (умений): • решать каждодневно возникающие практические задачи на основе прикладных знаний, или функциональной грамотности, позволяющей ответить на вопрос, как молодой человек подготовлен к адаптации к ближайшему окружению (микросреде); • решать проблемы на базе теоретических знаний и жизненного опыта, т.е. ключевых компетентностей. Их анализ дает возможность выяснить, в какой мере выпускник подготовлен к решению проблем, продиктованных современной социокультурной и социальноэкономической ситуацией; • задавать себе вопросы о смысле бытия, о характере взаимоотношений с людьми, обществом, т.е. духовности, характеризующей нравственные ценности, нормы и средства регуляции поведения молодых людей на «старте» взрослой жизни. Е с л и а н а л и з фу н к ц и о н а л ь н о й г р а м о т н о с т и и к л юч е в ы х компетентностей знакомит нас с «инструментальной» характеристикой готовности молодых людей к послешкольной жизни, то «духовная составляющая» (С.И. Гессен) касается тех ценностей, на основе которых 1 Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. – Л.,1979. – С.10. ! 3 выпускники школ решают смысложизненные проблемы на основе свободного выбора. В качестве интегрального критерия, характеризующего жизненную позицию молодых людей на этапе завершения «школьной жизни», нами избрана социальная зрелость. Это понятие фиксирует «… одно из главных достижений процессов обучения и воспитания, осуществляемых семьей, школой, социальным окружением, социумом в целом. Социальная зрелость рассматривается как устойчивое состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемостью, социальной направленностью поведения во всех сферах жизнедеятельности. Зрелая личность – это личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентаций и способна правильно воспринимать людей и себя»2. Подобное определение дает основание связывать социальную зрелость со способностью к рефлексии, с внутренней установкой личности на ценности, имеющие позитивную, гуманистическую направленность. По существу, речь идет о «самоопределившейся личности», осознающей себя как члена общества, о новообразовании, связанном с формированием внутренней позиции взрослого человека. Хотя выпускника школы нельзя назвать взрослым в свете сложившихся социальных и социально-психологических характеристик взрослости как этапа жизни, тем не менее потребность молодых людей определить свое место в обществе, потребность в формировании некоторой смысловой системы ценностей позволяет рассматривать завершение этапа школьной жизни как «пограничный», переходный этап, позволяющий судить об уровне готовности молодых людей к выполнению социальных ролей, с которыми ассоциируется представление о взрослости. Анализ подходов разных авторов к характеристике социальной зрелости позволяет выделить следующие параметры: интеллектуальную, эмоциональную и личностную зрелость выпускника петербургской школы. Подобная направленность исследования позволяет охарактеризовать существенные социальные качества выпускников, обусловленные характером их деятельности в данных социокультурных и социально- экономических условиях. Эти качества, «составляющие» социальный портрет, вбирают в себя элементы внешней жизни, сложной и противоречивой, и потому дают представление «о времени и о себе». Научный смысл исследования, как и в предыдущие годы, заключается в изучении особенностей социализации школьной молодежи и определении роли школы в ее социальном становлении. 2 Кон И.С. Социальная психология. – М.; Воронеж, 1999. – С. 177. ! 4 Практический смыл – познакомить органы управления, школьную администрацию с «миром мнений» молодых людей о роли школьного образования в их жизненном самоопределении. Можно полагать, что подобная информация о важных аспектах качества образовательного процесса (наряду с данными ЕГЭ) послужит основой для принятия необходимых управленческих решений. В свою очередь, ознакомление педагогической общественности с социальным портретом выпускника петербургской школы призвано содействовать формированию общественного мнения как важного фактора развития образовательной системы. Анкетный опрос охватил 740 человек (примерно 2% от общего числа выпускников одиннадцатых классов), обучавшихся в школах: • р а з н о го т и п а : « о б ы ч н ы х » о б щ е о б р а зо ват е л ь н ы х ( 3 6 , 3 % ) , специализированных, т.е. с углубленным изучением отдельных предметов (22,9%), гимназиях, лицеях (25,7%), вечерних (сменных) (10%), негосударственных (5,1%); • расположенных в разных районах города: центральных (24,1%), «спальных» (70,8%), пригородных (4,8%). Как и на предыдущих этапах исследования, анкетный опрос был дополнен интервью с выпускниками и учителями. В ряде школ учащимся одиннадцатых классов было предложено написать сочинение на одну из тем: «Я через десять лет…», «Школьные годы чудесные?», «Хороший учитель тот, кто…», «Самые памятные события в моей школьной жизни». Пособие открывается анализом социально-экономической и социокультурной ситуации, сложившейся в конце ХХ – начале ХХ1 века. Он позволяет охарактеризовать тот «фон», на котором проходили социальное и личностное становление молодых людей, а также важнейшие изменения в жизни петербургской школы. Последующие главы знакомят с уровнем готовности молодых людей к различным аспектам взрослой жизни: функциональной грамотно стью, ключевыми компетентно стями, особенностями духовно-нравственного развития. Пособие не ограничивается описанием портрета выпускника. В нем представлен опыт формирования ценностного самоопределения учащихся в процессе их учебной деятельности. Тем самым «статическая» картина дополняется «динамической», раскрывающей некоторые возможности школьного образования в современных социокультурных условиях, нацеленные на поддержку нравственного и социального становления молодых людей. ! 5 В заключении авторы формулируют выводы и рекомендации, адресованные тем, кто в той или иной мере причастен к судьбам молодых людей, выбирающих жизненный путь. Каждая глава пособия завершается вопросами и заданиями, позволяющими руководству школы провести собственное исследование и сопоставить полученные данные с материалами, характеризующими позицию выпускника петербургской школы. ! 6 ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ, СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ВЗРОСЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ Жизнь из нас выбивает романтичность и духовность, делает нас прагматичными и агрессивными. Из сочинения одиннадцатиклассницы При рассмотрении ценностного мира выпускников школы возникает необходимость в ретроспективном анализе важнейших событий в жизни страны и города, оказавших косвенное (через родителей, семью, ближайшее окружение) или прямое влияние на их поступки и внутренний мир. Иными словами, ориентации молодых людей – продукт взаимодействия с «ближними» и «дальними» факторами. Их характеристика позволяет определить, как время отражается в человеке и как он творит «свое» время. Для выпускников 2009 года школьная жизнь началась в сентябре 1998 года. К этому времени в стране сложилась достаточно сложная политическая и социально-экономическая обстановка, проявившаяся в усилении террористической активности, возобновлении военных действий в Чечне, остром противостоянии «коммунистов» и «демократов» и т.д. В.В. Путину, вступившему на должность президента после победы на выборах (май 2000 г.), удалось консолидировать общество, достигнуть политической стабилизации. Рост мировых цен на экспортируемые из России сырьевые ресурсы способствовали экономическому развитию. Наметилась тенденция к повышению жизненного уровня населения. Власть озаботилась возрождением патриотического сознания, национального достоинства страны, поиском объединяющих страну идей и символов. В этой связи особое значение приобрело празднование юбилея Победы в Великой Отечественной войне (2005 г.). Произошла частичная ревизия прошлого. Советское наследие перестало восприниматься лишь в черном свете. Стремление покончить с национальным самоуничижением нашло поддержку в обществе. Оно научилось чутко реагировать на оскорбление нашей памяти за пределами страны (достаточно вспомнить ситуацию с «Бронзовым солдатом» в Таллинне). Вместе с тем, как отметил Д.А. Медведев, избранный в 2008 году президентом России, двадцать лет бурных преобразований так и не избавили страну от унизительной сырьевой зависимости, хронической коррупции, ! 7 застарелой привычки полагаться в решении проблем на государство, от безынициативности3. Многочисленные опросы населения конкретизировали характер проблем, отмеченных президентом. Так, сравнительный анализ ответов 2000 жителей страны на один из вопросов анкеты, проведенной сотрудниками Левада-центра в разные годы, позволил нарисовать следующую картину (табл. 1.1)4 . Таблица 1.1 Распределение ответов на вопрос «Какие из следующих проблем нашего общества тревожат Вас больше всего и Вы считаете их самыми острыми?» (в %) К числу самых острых отнесены проблемы: 2006 2007 2008 Рост цен 71 70 81 Бедность, обнищание большинства населения 55 52 50 Резкое расслоение на богатых и бедных, несправедливое распределение доходов 32 32 34 Недоступность многих видов медицинского обслуживания 30 32 32 Кризис в экономике, спад производства в промышленности и сельском хозяйстве 31 31 31 Кризис морали, культуры и нравственности 26 21 30 Рост безработицы 36 33 27 Рост наркомании 25 28 26 Рост платности, недоступность образования 28 29 26 Ухудшение состояния окружающей среды 20 25 23 Коррупция, взяточничество 23 25 23 Рост числа уголовных преступлений 29 26 23 Ограничение гражданских прав, демократических свобод 2 1 1 Как видим, к числу самых тревожных проблем, значимость которых росла из года в год, респонденты отнесли материальные. На этом фоне проблемы социальные (политической, гражданской жизни) оказались, по 3 Дмитрий Медведев. Россия, вперед! Санкт-Петербургские ведомости. – 14 сентября 2009 г. 4 Опрос проводился в 2006, 2007 и 2008 годах Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр). ! 8 существу, оттесненными на второй план5. В какой мере подобная структура забот и проблем повлияла на настроение людей, на восприятие ими окружающего? Для ответа на этот вопрос обратимся к данным, представленным в таблице 1.2. Таблица 1.2 Распределение ответов на вопрос «Какие чувства проявились, окрепли у окружающих Вас людей за прошедший год?» (в % к числу опрошенных) Годы 19…/20 … 98 99 00 01 02 03 04 05 06 Надежда 13 27 31 33 30 32 24 28 35 Усталость, бессилие 45 38 39 39 34 39 39 41 37 Страх 24 19 16 14 19 8 21 13 7 Растерянность 24 17 13 12 16 10 17 14 12 Озлобленность, агрессивность 35 25 20 17 17 17 21 19 15 Человеческое достоинство 4 5 7 8 8 7 7 9 10 Гордость за свой народ 3 4 1 4 7 6 4 5 6 Чувство свободы/ освобождения от лжи 3 2 2 2 2 3 1 2 5 С одной стороны, за девять лет, т.е. с 1998 г. по 2006 г., у людей возросла надежда на устранение проблем, на изменение ситуации к лучшему; снизилось чувство страха и растерянности, озлобленность и агрессивность. Э т и и зм е н е н и я в н а с т р о е н и и в о м н о гом о бу с л о в л е н ы б ы л и удовлетворенностью людей некоторыми сторонами своей жизни: в первую очередь, отношениями в семье, кругом общения (табл. 1.3). Таблица 1.3 Суждения респондентов о жизни в стране (РФ, % от числа опрошенных) Насколько Вы в настоящее время удовлетворены…? 2000, февраль 2005, январь 5 Эмпирические исследования, проведенные в конце 90-х годов, показали, что для большинства опрошенных «большая зарплата» является решающим мотивом выбора места работы. ! 9 УД: «вполне удовлетворен», «скорее удовлетворен»; НЕУД: «скорее не удовлетворен», «совершенно не удовлетворен» УД НЕУД УД НЕУД отношениями в семье 81 15 80 13 состоянием здоровья 60 40 59 40 кругом общения (друзья, соседи, знакомые, коллеги) 84 13 88 11 положением, которое занимаете в обществе 56 35 66 30 своей работой в целом 37 19 42 20 отношениями на работе 44 10 50 12 образованием, которое получили 55 42 62 35 тем, как проводите свободное время 58 39 61 37 материальным положением семьи 24 75 31 67 тем, как питается семья 40 59 56 42 жилищными условиями 59 40 56 43 состоянием окружающей среды 48 49 46 51 своей жизнью в целом 59 38 63 34 в среднем: 54 36 58 34 Можно полагать, что «ближний круг» в условиях кардинальных и достаточно противоречивых перемен в социально-экономической жизни общества и в его духовно-нравственном климате становится основной опорой в борьбе за выживание и материальное благополучие. К числу поддерживающих факторов, по мнению респондентов, следует отнести также возросшую стабилизацию их положения в обществе, уровень полученного образования и некоторые другие. В среднем они обеспечили некоторый рост оценок удовлетворенности россиян своей жизнью. Но эта поддержка, как свидетельствуют данные опросов, не освобождала людей от ощущения униженности, потери гордости за свой народ (см. табл. 1.2). Итак, годы, которые учащиеся провели за школьными партами, характеризовались возрастающей ролью материальных факторов в жизни их родителей (по мнению директора института экономики РАН Р. Гринберга «в Ро ссии непропорциона льно огромную роль играют деньги» 6 ); 6 Р. Гринберг. Наш человек – либо барин, либо лакей. – Известия. – 16.11.2009. ! 10 продолжающимся социальным расслоением на богатых и бедных7, кризисом духовно-нравственных ценностей8. Жизнь стремилась дать старшеклассникам понимание своей несправедливости, всепобеждающего значения денег и неравенства возможностей. Разговор об «уроках жизни» нам еще предстоит. Здесь же для того, чтобы охарактеризовать влияние социально-экономической ситуации, сравним оценки, которые дали выпускники 1999 г. и 2009 г. условиям своей жизни. Выросла доля выпускников, проживавших в отдельных квартирах (с 81% в 1999 г. до 84,5% в 2009 г.); оценивавших свое материальное положение как вполне благополучное (с 7% в 1999 г. до 32,3% в 2009 г.)9. Вместе с тем снизился показатель проживающих в полных семьях: десять лет назад 74,7% выпускников проживали с матерью и отцом, в настоящее время - 65,6%. Стабильно сохраняется высокий уровень образования родителей: больше половины из них имели высшее или незаконченное высшее образование; 10% - кандидаты и доктора наук. Причем уровень образования отцов и матерей практически совпадает. Вместе с тем следует отметить, что самый высокий процент родителей с высшим образованием в школах повышенного типа (гимназиях, лицеях, специализированных школах). Среди выпускников 2009 года (в сравнении с данными, полученными в предшествующие годы) снизилась численность детей работников п р о и з вод с т ве н н о - т ех н и ч е с ко й с ф е р ы ( и н же н е р о в , с т р о и т е л е й , программистов и т.д.). В ней были заняты 34% отцов и 13% матерей в 2007 г. и 23,3% отцов и 8,3% матерей в 2009 г. Сократилась также численность родителей, занятых в сфере услуг (торговля, реклама, коммерция и т.д.). Соответственно, 13% и 10% отцов, 25% и 17% матерей. Существенный корректив в состав родителей по сферам занятости вносит тип образовательного учреждения (рис. 1.1). 7 По данным опроса, проведенного в 2006 году, 40% респондентов считали, что «каждый, кто может и хочет работать, способен обеспечить свое материальное благополучие»; 45% были убеждены: «сколько ни работай, материального благополучия себе не обеспечишь».. 8 Лишь 46,3% опрошенных студентов полагают, что «сегодня можно достичь высокого положения в обществе благодаря честному добросовестному труду»; противоположную позицию заняли 19,5% респондентов; 34,2% воздержались от ответа. 9 Рост материального положения произошел за счет сокращения численности групп, оценивающих его как «среднее» и «ниже среднего». Вместе с тем социальное расслоение семей выпускников еще сохранилось: 30,6% окончивших школу в 1999 году и 10,7% окончивших школу в 2009 г. оценили свое материальное положение как «ниже среднего». ! 11 Распределение сфер занятости матери в каждом из типов ОУ 35,0 30,0 25,0 веч обычн угл гимн, лиц ноу 20,0 15,0 10,0 5,0 пр ои зв не од ук ст аз ве ан нн о оте хн ич гу ес ма ка ни я т сф ар на ер я а сф эк он ер ом а на ик уч и, на ф я ин сф ан ер со а в, уп ра пе вл да ен го ия ги че ск ая во сф ен ер но а сл с уж ф ер ащ а ий ус ,м лу ил г иц ия ,о хр ан сф а ер а ис не ку ра сс бо тв та а ет ,п ен си он ер бе зр аб от ны й 0,0 ! Рисунок 1.1. Зависимость сферы занятости матерей учащихся и типа ОУ Не трудно заметить, что распределения по сферам занятости родителей учащихся обычных школ, гимназий и школ с углубленным изучением отдельных предметов достаточно близки. Но в образовательных учреждениях «полярного» профиля: вечерних и негосударственных школах картина иная. Так, среди матерей учащихся вечерних школ почти 30% заняты в сфере услуг, менее 10% в гуманитарной, около 5% в педагогической сферах. В то же время лишь 12% матерей учащихся негосударственных школ работают в сфере услуг, а более 30% заняты в сфере экономики, финансов и управления. Примерно такая же картина получается при анализе сфер деятельности отцов. Заметно выросло количество респондентов, не указавших профессию родителей: в 2007 году 18% не назвали профессию отцов и 8% - матерей; соответственно в 2009 году 19,4% и 12,2%. Неосведомленность детей касается также доходов родителей. Так, опрос, проведенный в августе – ноябре 2009 г. в ряде городов страны Санкт-Петербургским филиалом государственного университета «Высшая школа экономики», показал, что только 39% опрошенных знали, сколько зарабатывали их папы и мамы, 46% ! 12 представляли это себе «не точно», а каждый седьмой был совершенно не в курсе размеров доходов своих родителей10. Можно полагать, что родители либо не посвящают детей в свои дела, либо не разрешают детям рассказывать о том, где и кем работают. В свою очередь, доходы родителей не входят, вероятно, в круг интересов молодых людей. Важной составляющей образа жизни взрослых стали телепрограммы. Средний житель России проводит у телеэкрана около четырех часов в сутки. При этом три из каждых четырех часов он тратит на развлекательные программы – телесериалы, юмористические передачи, занимательные токшоу и т. п.11. Лишь 14,5% телеаудитории ориентированы на семью и общение. Вряд ли есть необходимость доказывать, что столь значительная роль ТВ в жизни взрослых сокращает время их общения с детьми, а «модель упрощенных смыслов», предлагаемая телевидением, разъедает ценностную систему российских граждан. Анализ социально-демографического «паспорта» выпускников и некоторых особенностей современной жизни позволяет сделать несколько выводов: • Выпускники вне зависимости от года окончания школы представляют семьи с достаточно высоким уровнем образования родителей. По существу, родители респондентов - самая образованная часть нашего общества. Есть основание говорить о преемственности «отцов» и «детей» в сфере образования, о своеобразной «эстафете», передаваемой от поколения к поколению. • Можно заключить, что тип образовательного учреждения, в котором учатся учащиеся, является одним из показателей сохраняющегося социального расслоения нашего общества. При этом такой тип образовательного учреждения, как вечерняя школа, выступает в роли «лифта», содействующего социальной мобильности молодых людей: 53% выпускников планировали поступить в вуз, 32% - в среднее специальное учебное заведение. • При всех позитивных изменениях в области материальной обеспеченности респондентов неравенство в этой области сохраняется (свыше 10% оценивают свое материальное положение как «ниже среднего»). • Сведения об оценке выпускниками уровня материального положения семьи фиксируют рост численности тех, кто расценивает ее 10 Ж. Чернова, С. Осеева. Поколение R проявляет оптимизм. – Санкт-Петербургские ведомости. – 15 декабря 2009 г. 11 Д. Дондурей. ТВ: на страже кризиса // Искусство кино. – 2009. – № 2. – С. 119–120. ! 13 благосостояние как среднее и даже отличное, хотя все опросы фиксируют озабоченность взрослых материальными проблемами. Можно полагать, что дети в целом далеки от этих проблем: сохраняется, например, достаточно большое количество респондентов, получающих от родителей «карманные деньги»: 76,7%, (в 2005 г.); 74,9% (в 2009 г.). При этом «подрабатывающие» (постоянно или эпизодически) составляют стабильно не более 15% опрошенных. К числу серьезных семейных расходов, на которые родители вынуждены идти, следует отнести оплату дополнительных занятий: 34% выпускников 2005 г. и 54,8% выпускников 2009 года прибегают к услугам репетиторов. Очевидно, экономические реалии по существу не оказывают заметного влияния на условия жизни молодых людей благодаря «защитной» роли семьи. Будущее детей, оканчивающих школу, становится едва ли не ведущ ей родительской пробл емой, побуждающ ей идти на значительные материальные жертвы. • Участие ТВ в жизни каждой семьи в качестве ее полноправного члена приводит к сокращению внутрисемейного общения, а характер передач все менее содействует формированию толерантности, самостоятельного мышления и познавательных интересов зрителей, в том числе и молодых. Взро сление выпускников 2009 года происходило на фоне повсеместного распространения сотовой связи. В их жизнь прочно вошел Интернет. Им стала доступна любая информация. Телевидение пыталось доказать, что «Кривое зеркало» - это остроумно, а «Комеди клаб» - весело и стильно. Участники «реалити-шоу» «Дом-2» претендовали на роль героев эпохи. Каждый профессиональный праздник отмечался большим концертом с участием традиционного набора «звезд». Возрождение православия происходило на фоне культа потребления и роста индустрии развлечений, появления одного за другим «торгово–развлекательных комплексов». Ценности «гламурного» образа жизни пропагандировали глянцевые журналы, навязчивая реклама и телевидение. Как показали данные опроса, при всей ограниченности свободного времени 86,9% респондентов пользовались Интернетом прежде всего для общения и развлечений; 60% предпочитали юмористические и развлекательные телепрограммы (лишь 25% смотрели передачи научно–популярного и культурно–просветительного характера). Можно заключить, что система mass media c ее ориентацией на развлечение находит в молодежной аудитории достаточно активного потребителя. ! 14 Влияние социально-экономических и социокультурных факторов на личностное становление учащихся преломляется через конкретные социальные институты, прежде всего через школу. Анализ мнений группы экспертов12 позволил выделить позитивные явления в системе школьного образования Санкт-Петербурга: • укрепление материально-технической базы школ; • информатизация школьного образования, разработка и внедрение интерактивных технологий; • введение профильного обучения; • повышение роли общественности в управлении школой; • повышение самостоятельности образовательных учреждений, в частности финансовой. В качестве общих позитивных преобразований эксперты выделили прежде всего: • информатизацию образования (оснащение школ компьютерными классами, мультимедийными проекторами, комплектами сетевых лицензионных программных средств по различным школьным предметам, обеспечение доступа всех школ в Интернет, создание школами своих сайтов и т.д.); • стимулирование образовательных учреждений в соответствии с национальным проектом «Образование» (гранты учреждениям, внедряющим инновационные образовательные программы, денежное поощрение лучших учителей, поддержка талантливой молодежи, дополнительное вознаграждение за классное руководство и др.). Ряд явлений получил неоднозначную оценку экспертов, в частности, единый государственный экзамен. С одной стороны, они отметили, что с его введением возникла возможность получения достоверной и объективной и н ф о рм а ц и и о с о с тоя н и и с и с т е м ы о б р а з о ва н и я , п о в ы ш а е т с я информированность общества о качестве знаний учащихся, упростилась процедура поступления в вузы, расширились возможности выбора учащимися учебных заведений для продолжения образования и т.д. Но с другой – высказывалось мнение, что ЕГЭ: а) «вытесняет» школу, а учителя приобретают равнодушных учеников, настроенных на изучение лишь тех предметов, по которым они будут экзаменоваться; б) не ясны социальные и правовые последствия его введения; 12 В группу вошли директора нескольких школ-лабораторий, руководители ряда районных НМЦ, специалисты в области социологии образования. ! 15 в) тестирование, как универсальный метод проверки знаний, содействует их схематизации и не развивает культуру речи учащихся; г) опасность оргвыводов на основании его результатов; д) создает угрозу творческим поискам учителей и др. К числу негативных тенденций эксперты отнесли следующие: • уровень оплаты труда работников образования составляет лишь 70% от средней зарплаты по городу; • перегруженность учителей и учащихся; • снижение роли школы как воспитательного учреждения; • неспособность стандартов обеспечить полноценное усвоение школьниками учебного материала. При всей огромной роли социальных факторов и преобразований в школьной жизни, они зеркально не от ражают ся в жизненном самоопределении молодых людей. «В течение жизни, – писал Б.Г. Ананьев, – у каждого человека в результате его собственных поступков (выделено нами. – Авт.) складывается определенный образ жизни и деятельности, отраженный субъективно в определенном образе чувств, мыслей, наблюдений, побуждений»13. Анализ этих мыслей и побуждений мы начнем с характеристики функциональной грамотности выпускников, их умения решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний. 13 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.,1968. – С. 11–12. ! 16 ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ В школе делается упор на изучение основ наук, но на освоение практических умений, необходимых в жизни и в вузе, внимания почти не обращают. Из интервью со студентом Балтийского технического университета, выпускника 2009 г. Функциональная грамотность учащихся выступает одним из основных социально-педагогических индикаторов качества образования, в определенной мере отражающим их интеллектуальную, социальную и эмоциональную зрелость. Прилагательное «грамотный» (греч. literatus) было введено Цицероном, который называл так образованного человека. Позже, в Средние века, утвердилось представление о грамотности как владении латынью, затем, в Новое время, – как владении чтением и письмом на родном языке. В современном динамически развивающемся обществе содержание понятия «грамотность» значительно расширилось. По определению, данному в современной энциклопедии социологии, функциональная грамотность (ФГ) – это способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, ФГ есть минимальный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, в конкретной культурной среде14 . В этом контексте функциональная грамотность выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования (в первую очередь общего) с многоплановой человеческой деятельностью. Эта особенность функциональной грамотности четко просматривается в ее определении как умении решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний. Она становится фактором, 14 Энциклопедия социологии/ под ред. А.А. Грицанова. – М.: Издательство «Книжный Дом», 2003. ! 17 содействующим участию людей в социальной, культурной, политической и экономической деятельности, а также обучению на протяжении всей жизни. ФГ является ситуативной характеристикой. Она обнаруживает себя в конкретной ситуации, так же как и функциональная безграмотность обнаруживает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа профессиональной деятельности. Условно уровень ФГ фиксируется в выражениях: «Современный европеец (гражданин РФ) должен знать и уметь…» и определяется для каждой страны с учетом специфики культурного и регионального развития. Применительно к европейскому региону сегодня наиболее актуален следующий перечень параметров ФГ: языковая грамотность, компьютерная и информационная грамотность, правовая грамотность, гражданская грамотность, финансовая грамотность, экологическая грамотность, профессиональные и специальные аспекты функциональной грамотности (менеджмент, PR, бизнес-планирование, новые технологии и т.д.). Особое место в представлении о ФГ занимает способность людей осуществлять коммуникацию, реализовывать простейшие акты деятельности в ситуации неопределенности. Таким образом, ФГ со единяет «знаниевый» компонент с деятельностным. Ряд российских ученых развили представление о двукомпонентной структуре функциональной грамотности, где её технологический компонент определяется базисными квалификациями, а личностный компонент – качествами личности, необходимыми для успешного функционирования человека в обществе, его развития и саморазвития 15. В свете приоритетов, определенных стратегией современного этапа модернизации российского образования, важнейшими целями образования является воспитание ответственного, инициативного гражданина России, принимающего ценности межличностных отношений, способного к самопознанию и умеющего само стоятельно учиться, о сознанно выполняющего правила здорового и безопасного образа жизни, поддерживающего сохранность окружающей среды. В соответствии с требованиями современного этапа общественного развития к подготовке выпускников школ было принято разделение функциональной грамотности на следующие блоки показателей: 1. Общая грамотность. 15 В.А. Ермоленко. Проблемы функциональной грамотности в современных условиях. Через чтение в мировое образовательное пространство. Выпуск 11. – М., 2002. ! 18 2. Информационная грамотность и самообразование. 3. Компьютерная грамотность. 4. Коммуникативная грамотность. 5. Владение иностранными языками (на уровне бытовой лексики). 6. Грамотное решение бытовых проблем. 7. Грамотность действий в чрезвычайных ситуациях. 8. Правовая и общественно-политическая грамотность. 9. Экологическая грамотность. В каждом блоке показателей, включенных в анкету, были представлены 8-9 вопросов, характеризующих соответствующие умения. Каждому ответу приписывался балл: • ответу «Да. Умею» +1 • ответу «Нет, не умею» –1 • ответу «Затрудняюсь ответить» 0 Для анализа данных рассчитывались простые распределения, а также индексы (средние баллы) по каждому вопросу по всей выборке. Расчеты проводились также для различных подвыборок: по типам ОУ, по материальному статусу родителей и т.д. Формула расчета индекса: I = (P1* (+1)+ P2* (-1))/100 , где Р1 – процент ответивших «Да», Р2 – процент ответивших «Нет». Данные по всем позициям анкеты (в процентах, а также индексы) приведены в Приложении. По каждому блоку вопросов считался средний индекс. При подобном способе средние самооценки функциональной грамотности варьировались от –1 (100%-е неумение во всех перечисленных аспектах) до +1 (100%-е умение) по каждой позиции и по каждому блоку. Рассчитав средний индекс по каждому блоку, мы можем сопоставлять значения ФГ по блокам. Хотя значения ФГ блоков явным образом зависят от сложности вопросов, составляющих блок, опыт нескольких лет экспертных формулировок вопросов дает нам право считать блоки до некоторой степени соизмеримыми по сложности. Общие данные по всем школам выборки 2009 года приведены на рисунке 2.1. Видно, что достаточно высока компьютерная и бытовая грамотность выпускников (более 0,6). Следующие позиции рейтинга занимают коммуникативный блок грамотности и блок, связанный с работой с информацией (0,5 – 0,6). ! 19 Ниже оценивается общая грамотность и владение иностранным языком (около 0,4). Еще ниже – грамотность поведения в чрезвычайных ситуациях (0,3), правовая (0,25) и экологическая (0,2). Данные подтверждают то положение, что сегодня имеется тенденция повышения порога технологической грамотности при понижении порога традиционной академической грамотности. Из блока компьютерной грамотности максимальная оценка – использование Интернета (0,9), других средств связи (0,8). Минимально оценены умения презентовать результаты своей учебной работы в электронном виде (0,4). Можно говорить о том, что уровень ФГ – это уровень адаптивный, не требующий глубины осмысления или творчества. Однако в современном мире, чтобы справиться с ускорением происходящих изменений, человеку для адаптации фактически необходимо выходить на более высокие уровни грамотности. В первую очередь, это касается самопознания и понимания других людей, коммуникативных умений и способности к самообразованию, самосовершенствованию. Приведенные на рисунке 2.1 данные говорят о том, что в целом блок самопознания и взаимодействия с другими людьми имеет относительно высокий рейтинг. Несколько ниже, но в целом также «неплохо» оцениваются умения в области самообразования. Но если обратиться к рейтингам отдельных позиций внутри блока «Самопознание и взаимодействие с другими людьми», то оказывается, что адаптивные способности в целом учащиеся оценивают выше, чем коммуникативные умения. Так, позиции «Умею оценивать свои способности, сильные и слабые стороны характера» и «Умею соблюдать правила этикета в общественных местах» получили балл 0,8, чуть ниже (0,7) - позиция «Умею отдавать себе отчет в своих желаниях, чувствах». В то же время умения «Работать в группе, согласовывая с другими свои позиции» оценены ниже (0,6), «Организовать работу группы сверстников (или ребят младше)» - значительно ниже (0,3). Самый низкий балл (0,0) набрала оценка способности не поддаваться колебаниям своего настроения, владеть собой в трудных ситуациях (не позволять эмоциям брать верх над рассудком). Из блока общей грамотности выпускники выделили умения слушать, считать в уме (баллы 0,7 и 0,6); значительно ниже оценены умения грамотно писать и читать (0,3); и совсем низко (балл 0,0) – умение сделать устное сообщение (доклад) на 5-10 минут без бумажки. ! 20 В блоке самообразования наибольшую оценку получила позиция, связанная с информационными умениями (в том числе компьютерными) – 0,8. Наименьшие умения – пользоваться информацией, представленной в виде числовых таблиц, схем, графиков (0,4) и разрабатывать, планировать и выполнять индивидуальные или коллективные проекты (0,2). Владение иностранными языками современными выпускниками носит академический характер. Перевести несложный текст со словарем многие могут (балл 0,9), но пересказать его способны значительно меньше выпускников (балл 0,5). Общаться с иностранцами на уровне бытовой лексики могут немногие (балл 0,0). Из блока вопросов об умениях действовать в чрезвычайных ситуациях и следить за своим здоровьем практически по всем вопросам, кроме эл е м е н т а р н о го ум е н и я о б р ат и т ь с я з а э кс т р е н н о й п ом о щ ь ю к специализированным службам (скорая или неотложная помощь, милиция, пожарные), получены низкие оценки, что отразилось и на низкой суммарной оценке. Ниже всего оценено умение правильно питаться, не нанося ущерб своему здоровью (отрицательное значение индекса -0.1). В блоке правовой и общественно-политической грамотности наиболее низко оценивались умения, связанные с политической активностью. В блоке экологической грамотности учащиеся низко оценили почти все свои умения, кроме умения ухаживать за домашними животными. Кроме общего анализа проведен расчет ФГ для школ различного типа (рис. 2.2). Он показывает незначительные различия в ФГ между обычными школами и школами повышенного типа. Различия касаются только существенно лучшего владения иностранным языком в школах повышенного типа, а также незначительно большей общей и компьютерной грамотностью в этих же школах. Рассмотрим динамику изменения ФГ за 2003 - 2009 годы (рис. 2.3). Как видно из рисунка, с 2003 по 2007 гг. наблюдается снижение у выпускников всех компонентов ФГ, кроме компьютерной грамотности. В 2009 году продолжилось снижение общей и языковой грамотности и повышение компьютерной грамотности. Поскольку ФГ значительно связана со знаниями учащихся, а по оценкам экспертов школ и вузов и результатам тестирования уровень предметных знаний в эти годы снизился, то этим отчасти объясняется и снижение уровня ФГ. Особого внимания заслуживает снижение общей ! 21 грамотности выпускников, которое подтверждалось результатами ЕГЭ по русскому языку в Санкт-Петербурге вплоть до 2009 года16 . Кроме того, повышение уровня компьютерной грамотности может приводить к «компенсаторному» снижению других аспектов ФГ, поскольку учащиеся больше времени проводят за компьютером и, соответственно, меньше читают, меньше непосредственно общаются и т.п. Данные исследования о структуре досуга подтверждают выявленную тенденцию: например, с 2005 по 2009 гг. процент учащихся, регулярно пользующихся Интернетом, возрос с 46% до 86%. В результате проведения корреляционного и факторного анализа по выборке 2009 г. оказалось, что (как и в 2007 г.) ФГ достаточно сильно связана со школьными факторами, такими как хорошие отношения с учителями, доступность и «нескучность» изложения учебного материала, отсутствие значительных перегрузок, развивающая и разнообразная среда школы, включающая поощрение инициативы учащихся, обеспечение помощи в самопознании и самоопределении. В то же время взаимосвязь ФГ с уровнем образования и материальным положением родителей, а также с дополнительным обучением с помощью репетиторов незначительна. 16 Основные итоги единого государственного экзамена в 2009 году в Санкт-Петербурге. – СПб.: ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2009. – С. 31. ! 22 Общая грамотность 0,7 0,6 Экологическая грамотность 0,5 Самообразование и работа с различной информацией 0,4 0,3 0,2 Правовая, социально-экономическая и политическая грамотность 0,1 Самопознание и взаимодействие с другими людьми 0 Грамотность при решении бытовых проблем Компьютерная грамотность Здоровье и действия в чрезвычайных ситуациях Владение иностранным языком ` Рис. 2.1. ФГ учащихся в 2009 году Гимназии, лицеи Все школы Общая грамотность 0,7 Экологическая грамотность 0,6 0,5 Самообразование и работа с различной информацией 0,4 0,3 Правовая, социально-экономическая и политическая грамотность 0,2 0,1 Самопознание и взаимодействие с другими людьми 0 Грамотность при решении бытовых проблем Здоровье и действия в чрезвычайных ситуациях Компьютерная грамотность Владение иностранным языком ! Рис. 2.2. ФГ выпускников школ различных типов ! 23 Динамика ФГ 2003 г. 2005 г. 2007 г. 2009 г. 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 я я ра П Б ы то во ва ва т. си ч. ы зв ре Ч И но ст р. яз . К ом пь ю те рн ая и В за им од ей Ра ст бо ви та е с с ин лю ф дь ор м м . О бщ ая 0 ` Рис. 2.3. Динамика ФГ с 2003 г. по 2009 г. ! 24 По результатам обработки данных получена формула для индивидуальной оценки ФГ. Для ее построения исследовано распределение общей суммы баллов по всем вопросам, касающимся ФГ, по выборке 2009 года (приведено ниже на рис. 2.4). Как видно из рисунка, общая сумма ФГ одного учащегося может варьироваться в пределах от -75 до +75. По результатам анализа общего распределения данных в 2009 году, с учетом статистических характеристик, можно установить пороги оценки, например, разбив всю область оценивания на 3 части соответственно выделению 25% самых низких значений суммы, 25% самых высоких значений и 50% средних значений. В результате мы получаем следующую оценку: Суммарная ФГ < +20 – относительно низкий уровень ФГ Суммарная ФГ от между +20 до +45 – средний уровень ФГ Суммарная ФГ > +45 – относительно высокий уровень ФГ Такая индивидуальная оценка представляет собой достаточно грубый способ оценки, здесь не учитывается разница числа вопросов в разных блоках, и все 9 блоков считаются равноценными. Однако преимущество данного подхода - в возможности простой индивидуальной оценки путем суммирования. 100 80 60 40 Среднее= 31,9185 20 Ст. откл. = 21,50162 N = 687 0 -75,00 -50,00 -25,00 0,00 25,00 50,00 75,00 ` Рис. 2.4. Распределение общей суммы баллов по всем вопросам о ФГ В целом исследование ФГ позволяет сделать несколько выводов: 1. Функциональная грамотность выступает непременным условием успешной адаптации молодых людей к окружающей социальной среде. Она обусловлена усложнением общественной жизни, расширением диапазона видов деятельности современного человека, быстрым устареванием функциональной пригодности приобретаемых прикладных знаний. ! 25 Функциональная грамотность в современных условиях является гарантией выживания человека и атрибутом непрерывного образования. 2. Функциональная грамотность характеризует способность личности применять прикладные знания в различных сферах деятельности. Поскольку все они связаны между собой, низкий уровень грамотности в одной сфере оказывает влияние на остальные. 3. Учебный (общеобразовательный) аспект проблемы связан с констатацией снижения уровня функциональной грамотности выпускников. Низкий уровень функциональной грамотности (неграмотность) оказывает негативное влияние на развитие абитуриентов, их подготовку к обучению в высшей школе. В итоге одной из функций современного вуза становится компенсация знаний и умений, недополученных в школе, что приводит к постепенной деградации высшего образования. 4. Роль школы в формировании знаниевой базы выпускников снижается, но остается достаточно высоким потенциал школы в формировании необходимой для жизни функциональной грамотности. 5. Исследование подтверждает целесообразность рассмотрения функциональной грамотности выпускников в качестве одного из индикаторов качества образования17. Вопросы и задания к главе 2 Проверьте функциональную грамотность учащихся Вашей школы по приведенному ниже опроснику. Проверьте, насколько ФГ Ваших учеников отличается от среднего уровня. Если более 25% учащихся имеют низкие значения ФГ уровня (сумма баллов менее 20), а высокие значения ФГ (сумма баллов более 45) имеет менее четверти учеников, то уровень ФГ Ваших учащихся ниже, чем средний по городу. Если наоборот, более четверти учащихся имеют высокие суммы ФГ и менее четверти – низкие, то можно считать, что в среднем уровень ФГ учащихся выше среднего по городу. Объясните полученный результат и ответьте на вопрос: какова роль Вашей школы в формировании такого уровня (более низкого, или более высокого в целом) ФГ? 17 Представленные в Приложении материалы дают возможность школьной администрации провести самостоятельное исследование уровня функциональной грамотности учащихся и сравнить полученные данные с ФГ «Выпускник-2009». ! 26 Какие компоненты ФГ у Ваших учащихся сформированы в большей степени, а какие – в меньшей? Для ответа на данный вопрос сосчитайте для отдельных позиций набранный по Вашей выборке индекс по формуле: I = (P1* (+1)+ P2* (-1))/100 , где Р1 – процент ответивших «Да», Р2 – процент ответивших «Нет». После этого сосчитайте средние индексы по каждому блоку. Результаты сравните с общегородскими данными, приведенными в главе. Объясните, в каких аспектах и почему данные Ваших учащиеся отличаются от общегородских. Опросник для индивидуальной оценки функциональной грамотности (ФГ) Обведите в каждой строке балл, соответствующий Вашему варианту ответа на вопрос Общая грамотность Я умею: Да Нет Затрудняюсь ответить Грамотно (с малым числом ошибок) написать сочинение, диктант +1 -1 0 Достаточно хорошо считать в уме в пределах 100 +1 -1 0 В обыденной речи четко формулировать свои мысли, не испытывая затруднений в построении фраз, подборе слов +1 -1 0 Внимательно слушать собеседника, отвечать на его вопросы, задавать уточняющие вопросы +1 -1 0 Сделать устное сообщение (доклад) на 5-10 минут без бумажки +1 -1 0 Читать книгу 1-2 часа подряд, не испытывая при этом утомления, дискомфорта +1 -1 0 Корректно составить заявление, приглашение, объяснительную записку и др. деловые бумаги +1 -1 0 Следить за правильностью своей речи, избегать грубых и нецензурных выражений +1 -1 0 Быстро «по диагонали» просматривать текст (справочника, энциклопедии и т.п.) с целью поиска нужной информации ! 27 Самообразование и работа с различной информацией Я умею: Да Нет Затрудняюсь ответить Самостоятельно планировать свою учебную деятельность (ставить цели и задачи, рассчитывать требуемое для их выполнения время) +1 -1 0 Самостоятельно оценивать свои учебные достижения +1 -1 0 Формулировать вопросы по изучаемой теме +1 -1 0 Разрабатывать, планировать и выполнять индивидуальные или коллективные проекты +1 -1 0 Самостоятельно изучить какую-либо тему школьного курса, пользуясь учебными пособиями, Интернетом +1 -1 0 Находить и отбирать необходимую мне информацию из книг, справочников, энциклопедий, из Интернета и других СМИ +1 -1 0 Пользоваться информацией, представленной в виде числовых таблиц, схем, графиков +1 -1 0 Пользоваться алфавитным и систематическим каталогом библиотеки +1 -1 0 Сопоставлять и критически оценивать разные источники информации, выбирать достоверную информацию +1 -1 0 Да Нет Затрудняюсь ответить Оценивать свои способности, сильные и слабые стороны характера +1 -1 0 Отдавать себе отчет в своих желаниях, чувствах +1 -1 0 Искать причины своих неудач в себе +1 -1 0 Не поддаваться колебаниям своего настроения, владеть собой в трудных ситуациях (не позволять эмоциям брать верх над рассудком) +1 -1 0 Оценивать свои возможности в плане соответствия требованиям различных профессий +1 -1 0 Расположить к себе других людей +1 -1 0 Приспосабливаться к новым, непривычным требованиям и условиям +1 -1 0 Самопознание и взаимодействие с другими людьми Я умею: ! 28 Работать в группе, согласовывая с другими свои позиции +1 -1 0 Организовать работу группы сверстников (или ребят младше) +1 -1 0 Соблюдать правила этикета в общественных местах (в театре, музее, транспорте), корректно вступать в общение с незнакомыми людьми +1 -1 0 Компьютерная грамотность Я умею: Да Нет Затрудняюсь ответить Находить нужную мне информацию в сети Интернет, пользуясь различными поисковыми системами и грамотно составляя запросы +1 -1 0 Пользоваться современными электронными средствами коммуникации (почтовыми программами, ICQ, Skype и др.) +1 -1 0 Работать в основных программах MSOFFICE +1 -1 0 Использовать другие программы - графические редакторы (PhotoShop и др.), программы обработки звука, видео, создания html-страниц и пр. +1 -1 0 Самостоятельно разбираться с незнакомыми мне программами, используя справочные системы, пособия и т.д. +1 -1 0 Презентовать результаты своей учебной работы в электронном виде, выбирая нужные программные средства для представления данных, красивого оформления +1 -1 0 Владение иностранным языком Я умею: Да Нет Затрудняюсь ответить Перевести со словарем несложный текст +1 -1 0 Пересказать своими словами переведенный текст +1 -1 0 Рассказать на иностранном языке о себе, своих друзьях, своем городе (селе) +1 -1 0 Понимать тексты инструкций на упаковках различных товаров, приборов бытовой техники +1 -1 0 Читать со словарем газеты, журналы, художественную литературу +1 -1 0 ! 29 Общаться на иностранном языке с зарубежными друзьями и знакомыми на различные бытовые темы +1 -1 0 Да Нет Затрудняюсь ответить Следить за своим здоровьем (регулярно проходить профилактические осмотры, флюорографию, заниматься физическими упражнениями) +1 -1 0 Следить за осанкой, зрением, состоянием зубов +1 -1 0 Правильно питаться, не нанося ущерб своему здоровью +1 -1 0 Принимать профилактические меры для предупреждения инфекционных заболеваний +1 -1 0 Ухаживать за больными и старыми людьми +1 -1 0 Оказывать первую медицинскую помощь при переломе, порезе, ожоге +1 -1 0 В чрезвычайной ситуации быстро обратиться за экстренной помощью к специализированным службам (скорая или неотложная помощь, милиция, пожарные, служба спасения, аварийная и т.п.) +1 -1 0 Не растеряться в ситуациях угрозы личной безопасности (нападения, аварии, других чрезвычайных ситуациях) +1 -1 0 Следовать правилам поведения при пожаре +1 -1 0 Грамотность при решении бытовых проблем Я умею: Да Нет Затрудняюсь ответить Выбирать в магазине качественные продукты, товары +1 -1 0 Планировать свои денежные расходы, имея представление о бюджете своей семьи и его составляющих +1 -1 0 Пользоваться банкоматом, автоматами для платежей +1 -1 0 Оплачивать коммунальные услуги, отправлять почтовые бандероли +1 -1 0 С помощью инструкций разобраться, как использовать различные новые технические бытовые устройства +1 -1 0 Здоровье и действия в чрезвычайных ситуациях Я умею: ! 30 Справляться с домашними делами (уборка, мелкий ремонт, приготовление горячей пищи) +1 -1 0 Обращаться в сервисные службы, четко сформулировав причину обращения (вызов сантехника, электрика, ремонт компьютера и т.д.) +1 -1 0 Легко ориентироваться в незнакомом городе, пользуясь картой, справочником +1 -1 0 Совершать заказы или покупки через интернет +1 -1 0 Да Нет Затрудняюсь ответить Грамотно отстаивать свои права и интересы +1 -1 0 Грамотно действовать при устройстве на работу +1 -1 0 Анализировать состояние рынка труда, перспективность различных профессий +1 -1 0 Анализировать экономическую ситуацию, пользуясь информацией из разных СМИ +1 -1 0 Объяснить различия в функциях различных ветвей власти (законодательной, исполнительной и судебной) +1 -1 0 Объяснить различия между уголовным и административным нарушением +1 -1 0 Анализировать и сравнивать предвыборные программы разных кандидатов и партий, находить в них сильные и слабые стороны +1 -1 0 Вести политические дебаты и дискуссии +1 -1 0 Да Нет Затрудняюсь ответить Ухаживать за домашними животными +1 -1 0 Работать по благоустройству в парках города +1 -1 0 Создавать условия для комнатных растений в соответствии с их экологическими условиями на родине +1 -1 0 Экономить воду, газ и электроэнергию +1 -1 0 Правовая, социально-экономическая и политическая грамотность Я умею: Экологическая грамотность Я умею: ! 31 Убедить друзей соблюдать правила поведения на природе, например, закопать мусор после пикника в пригородном лесу +1 -1 0 Посадить дерево и способствовать его росту и развитию +1 -1 0 Наблюдать за изменениями в природе и выявлять их причины +1 -1 0 Аргументированно объяснить, какое влияние оказывает деятельность человека на природу +1 -1 0 Создать проект по улучшению экологического состояния пришкольной территории +1 -1 0 Сосчитайте общую сумму баллов (с учетом их знаков) по всем вопросам. Оценку произведите по следующему правилу: Значения полученной суммы Ваш уровень ФГ меньше 0 весьма низкий от 0 до +20 существенно ниже среднего от +20 до +45 средний от +45 до +65 существенно выше среднего больше +65 весьма высокий ! 32 ГЛАВА 3. АНАЛИЗ КОМПЕТЕНТНОСТИ Компетентность проверяется не экзаменами, даже такими, как ЕГЭ, а умением применять полученные знания в жизни Из интервью со студентом политехнического университета, выпускником 2008 года. Поиски определения компетентности и ее видов породили обширную литературу. Но при всех различиях в подходах и характеристиках авторы признают, что компетентность определяется готовностью человека к деятельности, основанной на знаниях и умениях, приобретенных в процессе образования и направленных на успешное решение жизненных проблем. В отличие от «знаниевой» компетентностная модель обучения выдвигает на первый план не информированность ученика, а умение решать проблемы: от частных, возникающих в процессе познания, при объяснении явлений действительно сти, – до глоба льных, связанных с жизненным самоопределением, выбором стиля и образа жизни. Может ли выпускник школы компетентно оценить свою компетентность? Очевидно, может, если речь идет об оценке конкретных умений когнитивного или предметнопрактического плана. Но вряд ли «на пороге» взрослой жизни он будет достаточно адекватен в оценке ключевых компетентностей, касающихся решения личностно значимых проблем. Только уроки, преподнесенные жизнью, позволят молодому человеку критически оценить свою способность действовать самостоятельно и ответственно. Поэтому важно дополнить мнения молодых людей о готовности к различным сторонам взрослой жизни и «вкладе» школы в эти «готовности» там, где это возможно, оценками экспертов, в качестве которых выступают преподаватели вузов, студентыпервокурсники. В соответствии с общим замыслом исследования структура ключевых компетентностей определяется областями деятельности или ролями, которые молодые люди должны «играть» в следующих сферах взрослой жизни: профессиональной, учебной, семейной, общественной, досуговой. Наряду с ними в качестве универсальных, т.е. в качестве атрибутов каждой из них, выступают способности к общению и самообразованию. Связь между выделенными областями жизнедеятельности можно представить следующим образом (рис. 3.1): ! 33 Рис. 3.1. Основные области жизнедеятельности человека Рассмотрим, как выпускники оценивают свою подготовленность к решению жизненных задач (табл. 3.1 и рис. 3.2). Таблица 3.1 Оценка респондентами своей готовности к послешкольной жизни Хорошо 1993 1995 1997 подготовлен (%)/ годы 1999 2001 2003 2005 2007 2009 К выбору профессии 42 39 45 51 49 52 50 53 51 К сотрудничеству с людьми 32 37 45 48 53 56 60 57 61 К учебе в вузе 43 42 40 42 49 48 53 57 50 К самообразованию 44 49 51 51 52 56 56 61 58 К участию в общественной жизни 13 13 17 21 19 19 22 27 25 К созданию семьи 25 28 23 20 22 23 24 26 33 К проведению свободного времени 83 82 87 87 88 85 89 88 86 ! 34 Динамика основных "готовностей" 100 К выбору профессии 90 80 70 К деловому сотрудничеству с другими людьми К учебе в вузе 60 50 40 30 20 10 К участию в общественной жизни К созданию семьи К проведению своб. времени 19 93 19 г. 95 19 г. 97 19 г. 99 20 г. 01 20 г. 03 20 г. 05 20 г. 07 20 г. 09 г. 0 К самообразованию ! Рис.3.2. Динамика самооценки выпускниками своей готовности к послешкольной жизни Как видим, большинство показателей готовности выпускников к решению жизненных задач имеют тенденцию роста. Среди них опережающей оказывается готовность к проведению свободного времени, а самыми отстающими – готовность к созданию собственной семьи и к участию в общественной жизни. Лидирующая роль готовности к проведению свободного времени объясняется не столько качеством досуга, сколько достаточно «размытыми» и крайне субъективными критериями оценки молодыми людьми этой сферы жизни18. Что касается традиционно низкой оценки готовности к семейной жизни, то она в определенной степени обусловлена современным содержанием образования, игнорирующим эту проблему. Надо сказать, что и сама проблема не представляется им 18 Подобный вывод, как и в предыдущих исследованиях, подтверждается данными, представленными в пятой главе. ! 35 актуальной. Из предлагаемых на выбор возможных элективных курсов лишь 13,4% выбрали курс «Как построить семью». Хотя готовность к участию к общественной жизни несколько растет, тем не менее, она заметно отстает от других. Подобные особенности общественной позиции выпускников требуют специального анализа19. Оценка основных, ключевых «готовностей» к будущей деятельности распределилась следующим образом: на первое место респонденты п о с т а в и л и ум е н и е с от руд н и ч ат ь , н а вто р о е – с п о с о б н о с т ь к самообразованию, на третье и четвертое – выбор профессии и готовность к учебе в вузе. Не трудно заметить, что такие оценки, как умение общаться и «самообразовываться», не только лидируют, но и заметно опережают по темпам роста все остальные. Может показаться, что столь высокий рейтинг этих готовностей обусловлен осознанием их универсальной ценности, определяющей способность решать конкретные практические задачи. Однако свою функциональную грамотность в области взаимодействия с другими людьми в целом респонденты оценивают баллом 0,48 (четвертое место в общей структуре функциональной грамотности), а такие ее компоненты, как организаторские способности и способность «держать себя в руках», оцениваются соответственно баллами 0,28 и 0,024. «Расшифровка» оценок умения «самообразовываться» вырисовывает следующую картину: 58% считают себя хорошо подготовленными к самообразованию, но баллом 0,44 они оценивают свое умение планировать учебную деятельность, баллом 0,53 – свое умение формулировать вопросы по изучаемой теме, баллом 0,46 – способность самостоятельно изучить какую-либо тему школьного курса. Низкий уровень владения конкретными практическими умениями подтверждают данные ЕГЭ. Так, эксперты к числу основных проблем подготовки учащихся к ЕГЭ отнесли: несформированность таких умений, как работа с рисунками, графиками, сравнительный анализ, написание эссе, планирование времени работы над экзаменационными текстами разной трудности20. О низком уровне компетентности в сфере самообразования говорят преподаватели вузов. Вот некоторые из высказываний: «Воспитанная школой инфантильность мешает студентам записывать лекции. Если что-то произносится быстрым темпом, записи не ведутся < ... > Многие студенты, по большому счету, не умеют читать книги. Именно это приводит к неспособности воспринимать определения и вычленять главную мысль из текста» (Ю.Н. Толстова, профессор Государственного университета – 19 См. пятую главу настоящего пособия. 20 Основные итоги единого государственного экзамена в 2009 году в Санкт-Петербурге. – СПб.: ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2009, –С.13. ! 36 Высшей школы экономики); «Сегодняшние студенты не могут мыслить сложноподчиненными предложениями. Для них составить мысль, скажем так, через запятую – целое событие» (А.А. Оводенко, ректор Государственного университета авиаприборостроения); «Плохо пишут порусски, с большим количеством ошибок. Скуднейший лексикон, упрощенная речь» (А.С. Горшков, ректор Северо-Западной академии госслужбы). А вот признание студента, окончившего два года назад школу: «Переход к Болонскому образовательному стандарту обнажил все несовершенство школьной подготовки. Это не значит, что меня не удовлетворил уровень образования в моей гимназии. Но весь первый курс пришлось «доучиваться»: учиться конспектировать, аргументированно выступать на семинарах, самостоятельно мыслить, концентрироваться на главном...» (С. Овчинников, выпускник 2007 г.). Обнаруженные противоречия дают основание полагать, что при оценке компетентности в рассмотренных сферах молодые люди руководствуются достаточно «размытыми» критериями и стереотипными представлениями о своей готовности к рассмотренным аспектам послешкольной жизни. Лишь более детальный анализ данных, касающихся конкретных практических умений, в сопоставлении с «экспертными» оценками, позволяет получить более четкую картину. Напомним, что таблицу лидирующих ключевых «готовностей» замыкают профессиональный выбор и учеба в вузе. Позиции эти достаточно близки между собой, поскольку выбор вуза во многом предопределен профессиональными предпочтениями выпускников. Свою готовность к этим сторонам послешкольной жизни респонденты оценивают достаточно критично, руководствуясь более четкими критериями, чем в рассмотренных выше случаях. Рассмотрим далее, какую роль в формировании жизненной компетентности респонденты отводят школе. Обратимся к результатам опроса, представленным в таблице 3.2. Таблица 3.2 Распределение ответов на вопрос «Как Вы полагаете, что дала Вам школа?» (в %) Оценка/ годы 2001 2003 2005 2007 2009 Школа дала мне знания 82 78 75 72 67 Здесь я приобрел друзей 67 71 73 78 67 ! 37 Школа помогла мне 22 лучше понять себя, свои положительнее качества и недостатки 28 26 23 22 Школа помогла мне определить свои интересы, выбрать профессию 27 21 22 27 16 Научила меня критически 30 мыслить, рассуждать, доказывать 31 31 29 26 Научила меня разбираться в людях, общению с ними 37 39 43 40 36 Научила меня самостоятельно работать 37 31 24 21 21 Подготовила меня к участию в общественной жизни ---- 22 24 26 26 Данные, представленные в таблице, позволяют выделить два фактора школьной жизни, получающие из года в год высокие оценки: «школа дала знания» и «здесь я приобрел друзей», хотя их значимость в 2009 году несколько снизилась. В сравнении с ними все остальные школьные заслуги оцениваются значительно ниже. Можно полагать, что в сознании выпускников «образ» школы связан в первую очередь со «знаниевой» и, что особенно важно, неформальной («общенческой») функцией. По-существу, она определяет всю систему отношений. В современной ситуации молодой человек может компенсировать недостаток знаний, обратившись к другим источникам информации, даже контролирующую функцию учителя он может «заменить» с помощью разнообразных сборников тестов. Это делает неформальную сторону жизни школы чрезвычайно важной, определяющей во многом восприятие себя и жизни на долгие годы. «Если бы не школа, – пишет в сочинении «Школа в моей жизни» менеджер одной из фирм, окончившая школу в 1998 году, – то не обрела бы я таких замечательных друзей, которые со мной по сей день». В другом сочинении характерное признание: «В школе мы заводим друзей, проявляем себя, свой характер, свои амбиции». И еще одно: «Спустя три года после окончания школы, при ! 38 воспоминании о прожитых годах, на ум почему-то приходят не знания, не учебная обстановка, не каждодневные уроки, а атмосфера, состояние души, отношение к миру и к людям, которые были у меня в том промежутке времени». Конечно, спустя несколько лет после окончания школы суждения о прожитом этапе жизни меняются под влиянием новых впечатлений, успехов или неудач. Но в любом случае важно подчеркнуть непреходящую роль человеческих контактов, оставляющих позади все остальные формирующие стороны школьной жизни. Обратимся теперь к анализу того, какой вклад, по мнению респондентов, вносит школа в формирование их готовности к взрослой жизни. Вновь обратимся к важнейшим готовностям и сопоставим их с оценками роли школы в каждой из них (табл. 3.3). Таблица 3.3 Оценка роли школы в готовности молодых людей к послешкольной жизни Готовности Хорошо подготовлен Заслуга школы 1. К выбору профессии 51% 16% 2. К сотрудничеству с другими людьми 61% 36% 3. К учебе в вузе 50% 67% 4. К самообразованию 58% 21% 5. К общественной жизни 25% 26% Как видим, молодые люди достаточно критично оценивают вклад школы в свою готовность к взрослой жизни. По существу, лишь в готовности к учебе в вузе роль школы оценивается достаточно высоко. Чем можно объяснить подобное рассогласование? Прежде всего, как уже отмечалось, молодым людям сложно оценить на школьной скамье вклад школы в решение жизненных проблем. Отсюда субъективизм и условность оценок. Тем не менее, есть целый ряд факторов, в той или иной степени влияющих на оценку роли, которая играет школа в формировании ключевых компетентностей. Перейдем к их рассмотрению. 1. Содержание образования. Включение компетенций, как неотъемлемого требования к выпускникам, предполагает развитие у них универсальных способов решения проблем: формирование умений моделирования и прогнозирования; способность к сотрудничеству; становление личностной позиции в различных видах деятельности. Позиция исследователей, занимающихся проблемами содержания образования. на этот ! 39 счет достаточно определенна: «Базисный учебный план не способен обеспечить полноценное освоение школьниками учебного материала (не говоря уже об умениях и компетентностях. – Выделено нами), ни способствовать переориентации целей образовательного процесса»21. Учителя в подобной ситуации способны лишь говорить о необходимости формирования той или иной компетентности22. Каково на этот счет мнение учащихся? Разумеется, их ответы на вопросы анкеты вряд ли можно отнести к экспертным оценкам. Тем не менее, они дают возможность дополнить мнение ученых и учителей данными, косвенно подтверждающими неспособность содержания современного школьного образования формировать ключевые компетентности. Показательны в этом плане материалы, свидетельствующие о снижении у выпускников всех компонентов функциональной грамотности (кроме компьютерной). Особую тревогу вызывает уровень общей грамотности, а также отсутствие умений работать с рисунками, графиками, заданиями на практическое применение знаний, низкий уровень владения умениями сравнительного анализа. Вряд ли можно говорить о формировании ключевых компетентностей при снижении функциональной грамотности учащихся. Разумеется, выявленные недостатки в определенной мере вызваны организационными проблемами, недостаточной подготовкой учителей и учащихся. Но во многом они обусловлены Базисным учебным планом, определяющим содержание образования и приоритеты школы. Еще один ряд аргументов, свидетельствующих о неспособности современного содержания образования активно «участвовать» в формировании компетентности, содержится в ответах респондентов на вопросы анкеты. Напомним, что только 26% выпускников отметили, что «школа научила меня критически мыслить, рассуждать, доказывать»; лишь каждый пятый отметил, что достаточно часто на уроках обсуждались темы, которые были интересны ученикам. К числу наиболее значимых элективных курсов выпускники отнесли: «Как достичь успеха» (34%); «Как развить свой интеллект» (21%); «Как построить семью» (13%); «Как найти хорошую работу» (18%). Однако ни один из подобных спецкурсов не внесен в региональный или школьный компоненты учебного плана. При этом большинство выпускников (53%) солидарны с суждением «Больше половины всего, чему меня учили в школе, не понадобится мне в жизни». Можно полагать, что повышение роли содержания образования в формировании 21 Краевский В.В. Содержание образования – бег на месте // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 3-12; Каспржак А.Г. Школа возможностей и возможности школы // Вопросы образования. – 2009. - № 3. – С. 5-25. 22 См. Каспржак, с. 23. ! 40 компетентности учащихся возможно только путем отказа от так называемой полноты при изучении предмета и образовательной области в целом, введения учебных занятий (не предметов!) по выбору учащихся. 2. Трудности в процессе обучения, с которыми сталкиваются выпускники. Представление об этой группе факторов дают ответы на вопрос анкеты (табл. 3.4). Таблица 3.4 Трудности в процессе обучения, которые оценены выпускниками как «встречающиеся часто» (в %) Характер трудностей /годы 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 Не хватало времени на подготовку к урокам 33 33 31 36 35 34 39 26 В конце дня ощущал сильную усталость 25 25 25 33 37 36 39 33 Мешала обстановка в классе во время уроков 11 13 13 11 13 17 21 21 По ряду предметов 13 было трудно понять учебный материал 16 13 10 13 15 14 18 Было трудно сосредоточиться (на уроке, при приготовлении домашних заданий) 14 13 10 12 16 14 17 Мешала сложная 6 обстановка в семье 7 5 7 6 5 5 6 Мешало состояние 5 здоровья 5 6 6 6 6 5 6 Сложные отношения с одноклассниками - - - - - 4 5 14 ! 41 Ответы респондентов позволяют заключить, что трудности, с которыми они сталкиваются, носят преимущественно организационно-педагогический характер. В первую очередь, это перегрузка учащихся (данные выделены в таблице). Ее особенно остро ощущают гимназисты: среди них 40% отмечают сильную усталость в конце дня. Важно отметить, что семейные и коммуникативные проблемы выпускники не относят к числу значимых. Разумеется, нельзя устанавливать прямую связь между оценкой роли школы в формировании ключевых компетентностей и общей перегруженностью учащихся. Тем не менее, вряд ли можно отрицать (пусть косвенное) влияние усталости, ощущения нехватки времени на оценку роли школы в формировании готовности к жизни. 3. Взаимоотношения с учителями. Оценка респондентами отношений в системе «учитель – ученик» представлена в таблице 3.5. Таблица 3.5 Взаимоотношения с учителями № п/п «Как много в Вашей школе учителей, о которых Вы можете сказать, что они...» Большинство (%) Около половины (%) Таких мало (%) 1 дают прочные знания 28 44 28 2 поощряют в учениках способность высказывать независимое мнение, даже если оно расходится с учительским 11 37 52 3 умеют общаться с разными детьми 35 43 22 4 учитывают мои способности 30 40 30 5 ведут уроки интересно 19 47 34 6 по-человечески понимают меня 24 38 37 7 умеют наладить с учащимися отношения сотрудничества и партнерства 22 44 33 8 учат думать 33 39 27 Ответы респондентов условно можно объединить в две группы: интеллектуальную («Дают прочные знания», «Учат думать», «Ведут уроки интересно») и личностную, касающуюся проблем общения. Напомним, что 67% опрошенных одну из главных заслуг школы видят в том, что она «дала знания». Тем не менее, лишь 28% выпускников считают, что большинство ! 42 учителей справляются с этой задачей, 33% – «учат думать» и лишь 19% – ведут уроки интересно. Трудно сказать, чем вызвано столь незначительное количество «большинства»: большая нагрузка, длительная протяженность рабочего дня, устало сть или недо статочная профе ссиональная компетентность. Ответ на эти вопросы может дать лишь специальное исследование. Здесь же можно лишь констатировать: в восприятии учащихся урок далеко не всегда обеспечивает необходимое качество знаний и умений, развитие интеллектуальных способностей. Между тем каждый пятый выпускник из предлагаемых на выбор элективных курсов отдал бы свое предпочтение теме «Как развить свой интеллект». О критическом отношении к получаемым знаниям свидетельствует согласие 53% опрошенных с утверждением: «Больше половины всего, чему учат в школе, не понадобится мне в жизни». Выпускники выходят в жизнь не готовыми решать повседневные практические задачи. Как показали данные, характеризующие функциональную грамотность, большинство выпускников не умеют следить за своим здоровьем, оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим, разъяснять различия в функциях ветвей власти (законодательной, исполнительной, судебной), вести дебаты и дискуссии и т.д. Тесно связан с этой стороной проблемы характер взаимоотношений учителей с учащимися. Материалы опроса дают основание полагать, что ожидания и потребности учащихся, связанные со стремлением к самореализации, сталкиваются на уроке с традиционно доминирующей позицией учителя. С одной стороны, молодые люди достаточно высоко оценивают умение учителей найти индивидуальный подход, учесть способности и интересы учащихся. Но, с другой, учитель не принимает их самостоятельность и независимость, столь ценимые в этом возрасте. Не эти качества, а стереотипы определяют восприятие педагогами учащихся. Показательны в этом плане данные, касающиеся влияния отметок на отношение учителя к учащимся: 31% полагают, что отметки значительно определяют характер отношений; 55% считают, что отметка лишь отчасти влияет на отношение учителя к ученику, и 14% (!) отмечают объективность учителя. Еще более критично настроены гимназисты: лишь у 9% учителей отметки не влияют на отношение к учащимся, а демократически н а с т р о е н н ы х , т. е . п о о щ р я ю щ и х в у ч е н и ка х н е з а в и с и м о с т ь и самостоятельность, 8%. Следует отметить, что за пределами урока складывается несколько иная ситуация: 36% опрошенных полагают, что во внеучебное время они могут проявить свою инициативу, раскрыть творческие способности; 33% отмечают ! 43 высокую эмоциональную комфортность свободного образовательного пространства. Рассмотренные обстоятельства, как видим, оказываются достаточно противоречивыми. Но в целом они снижают ценность общения с учителями и усугубляют инструментальное отношение к школе. Рассмотрим, далее, какую роль в этом процессе играют формы и методы учебной и внеклассной работы. 4. Формы и методы учебной и внеклассной работы. Характеристика этих факторов школьной жизни представлена в таблице 3.6. Таблица 3. 6 Распределение ответов на вопрос «Какие формы учебной и внеучебной работы часто предлагались Вам в школе?» Формы и методы Учебной работы % Внеклассной работы % Лекции 37,5 Конкурсы 49,5 Ролевые и деловые игры 18,5 Фестивали 12,7 Семинары 25,3 Ученические научные сообщества 8,1 Дискуссии 31,7 Спортивные команды 51,6 Проекты 37,6 Команды КВН 36,4 Во-первых, разделение форм и методов работы на учебную и внеклассную носит достаточно условный характер. Во-вторых, трудно отделить формы и методы работы на уроке от внеклассных. В-третьих, сложно дать качественную оценку методике организации школьной жизни учащихся на основе представленных данных. Вместе с тем в определенной мере они дают возможность отметить, что внеклассная работа предоставляет учащимся большую возможность для самореализации, чем урок. Это заключение подтверждает вывод, сделанный ранее и касающийся особенностей позиции учителя на уроке. Мы рассмотрели глазами учеников (с привлечением в ряде случаев мнений «третьих» лиц) несколько факторов, объясняющих снижение роли современной школы в формировании ключевых компетентностей выпускников. Они касаются организационно-педагогических проблем, создающих определенную перегрузку учащихся, не позволяющих полноценно использовать познавательные ресурсы учащихся; характера взаимоотношений, свидетельствующих о сохраняющейся роли профе ссиональных стереотипов в во сприятии учителями своих ! 44 воспитанников; форм и методов образования, ориентированных преимущественно на учащихся как объектов педагогического воздействия. Важно выяснить, в какой мере эти факторы влияют на чувство удовлетворенности школой как показателя качества образования, его соответствия ожиданиям учащихся (табл. 3.7). Таблица 3.7 Доля учащихся (в %), которым учиться в школе было не интересно Учусь без интереса 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 9 10 8 5 8 12 21 19 Как видим, до 2005 года доля учащихся, которым было не интересно учиться, была не велика. Но за последние годы их численность заметно возросла. Можно полагать, что рассмотренные выше факторы явились одной и з с ер ь е з н ых п р и ч и н сн и жен и я удо вл ет во р ен н о ст и у чащ и хся образовательным процессом. Признание «учусь без интереса» – симптом снижения роли школы в формировании готовности учащихся к различным аспектам взрослой жизни и обеднения этого этапа жизни как самоценного. Анализ уровня готовности выпускников к выполнению «взрослых» ролей будет не полным, пока мы не обратимся еще к одному аспекту – профессиональным планам. Вместе с тем представленные данные дают основание заключить, что оценку своей готовности к будущей деятельности молодые люди в меньшей степени связывают непосредственно со школьным обучением и все в большей мере – со своими личностными качествами и возможностями образования, лежащими за пределами школы. Вопросы и задания к главе 3 Представленные в главе данные дают возможность определить пути повышения роли школы в формировании компетентности учащихся. Для этого следует сопоставить результаты общегородского исследования с «локальными», полученными в конкретной школе, по следующим параметрам: 1. Содержание образования. Как оценивают выпускники «вклад» содержания школьного образования в формирование компетентности в различных сферах жизни? Что следует предпринять, чтобы повысить значимость содержания образования в ценностном самоопределении молодых людей? ! 45 2. Трудности в процессе обучения. С какими трудностями сталкиваются выпускники школы (в сравнении с данными, представленными в главе)? Какие из них педагогический коллектив считает наиболее опасными? Предложите систему мер, которую следует предпринять, чтобы снять или смягчить негативные последствия трудностей, возникающих в процессе обучения. 3. Взаимоотношения учителей и учащихся. На основе сопоставления данных охарактеризуйте сложившиеся в школе отношения между педагогами и выпускниками. В какой мере они влияют на формирование готовности молодых людей к взрослой жизни? Обсудите, что следует предпринять для устранения проблем, о которых говорят выпускники. 4. Формы и методы учебной работы. Сопоставьте мнения «Выпускников-2009» с мнениями учащихся Вашей школы о наиболее привлекательных формах и методах учебной работы. В какой мере эти формы и методы используются в Вашем педагогическом коллективе? Что следует предпринять для совершенствования его профессионального мастерства? Для ответа на эти вопросы рекомендуем воспользоваться следующими фрагментами анкеты. Как Вы полагаете, что дала Вам школа? (Можно отметить несколько ответов) 1 Школа дала мне знания 2 Здесь я приобрел друзей 3 Школа мне помогла лучше понять себя, свои положительные качества и недостатки 4 Школа мне помогла определить свои интересы, выбрать профессию 5 Школа научила меня критически мыслить, рассуждать, доказывать 6 Научила разбираться в людях, общению с ними 7 Школа научила меня самостоятельно работать 8 Подготовила меня к участию в общественной жизни С какими трудностями Вам приходилось сталкиваться в учебе? (Обведите, пожалуйста, один ответ по каждой строке кружком) Трудности в учебе С этим Иногда с Практическ сталкивалс этим и с этим не я часто сталкивался сталкивался ! 46 Мешала обстановка в классе во время проведения уроков 1 2 3 По ряду предметов мне было трудно понять учебный материал 1 2 3 Многие учителя преподавали скучно, неинтересно 1 2 3 Мне было трудно сосредоточиться на уроке, при подготовке домашних заданий 1 2 3 Сложная обстановка в семье мешала нормальной учебе 1 2 3 В конце дня ощущал сильную усталость 1 2 3 Не хватало времени на выполнение домашних заданий, подготовку к урокам 1 2 3 Отношения с учителем затрудняли учебу 1 2 3 Нормальной учебе мешало состояние здоровья 1 2 3 Сложные отношения с одноклассниками 1 2 3 Занимаетесь ли Вы где-то дополнительно? (Отметьте, пожалуйста, ОДИН ответ) 1 Да, регулярно 2 Время от времени 3 Нет Если Вы занимаетесь дополнительно, то где? (Можно отметить несколько ответов) 1 С репетитором 2 На факультативах в школе 3 Со школьным учителем на индивидуальных дополнительных занятиях 4 В школьных кружках 5 На курсах при вузе 6 В спец. школах или кружках вне школы 7 В других организациях______________ Как много в Вашей школе учителей, о которых Вы можете сказать, что они: (Обведите, пожалуйста, один ответ по каждой строке кружком) ! 47 Учителя Большинство Около половины Таких мало 1 Дают прочные знания 1 2 3 2 Поощряют в учениках независимое мнение, даже если оно расходится с мнением учителя 1 2 3 3 Умеют общаться с разными детьми 1 2 3 4 Учитывают мои способности 1 2 3 5 Ведут уроки интересно 1 2 3 6 По-человечески понимают меня 1 2 3 7 Умеют наладить с учащимися отношения сотрудничества, партнерства 1 2 3 8 Учат думать 1 2 3 В Вашей школьной жизни... (Выберите в каждой строке наиболее подходящий для Вас ответ) В Вашей школе Часто Иногда Редко Никогда 1 Бывали коллективные, групповые задания, при которых единую оценку получала вся команда 1 2 3 4 2 Вы принимали участие в работе жюри (экспертной группы), оценивали работы других учеников 1 2 3 4 3 На уроках обсуждались проблемы, которые Вам были интересны 1 2 3 4 4 Была возможность выбора форм работы, способов предъявления результатов 1 2 3 4 5 Вы испытывали чувство радости от совместной деятельности 1 2 3 4 6 Вы обсуждали с учителем, для чего нужно выполнить то или иное задание 1 2 3 4 Какие формы учебной и внеучебной работы часто предлагались Вам в школе? ! 48 (Можно отметить несколько ответов) 1 Лекции 10 Школьная пресса 2 Конференции 11 Ученические научные общества 3 Ролевые или деловые игры 12 Спортивные команды 4 Семинары, круглые столы 13 Творческие коллективы 5 Дискуссии, дебаты 14 Команды интеллектуальных игр 6 Проекты 15 Команды КВН 7 Соревнования 16 Клубы или общественные объединения 8 Конкурсы 17 Другие, какие___________ 9 Фестивали Как Вам кажется, насколько Вы подготовлены к решению следующих жизненных задач (Обведите, пожалуйста, ОДИН ответ по каждой строке кружком) Степень готовности Хорошо Недостаточно подготовлен подготовлен Плохо подготовлен К выбору профессии 1 2 3 К деловому сотрудничеству с другими людьми 1 2 3 К учебе в вузе 1 2 3 К созданию собственной семьи 1 2 3 К трудовой деятельности 1 2 3 К сексуальной жизни 1 2 3 К необходимости зарабатывать на жизнь 1 2 3 К участию в общественно-политической жизни 1 2 3 К дальнейшему самообразованию 1 2 3 К проведению свободного времени 1 2 3 ! 49 ГЛАВА 4. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Мне важно поступить в вуз, а лишь затем я буду думать о профессии Из интервью с учащимся 11 класса. Ключевым понятием данной главы является профессиональная ориентация, под которой мы понимаем осознание молодым человеком существующих в обществе конкретных видов трудовой деятельности; осознание собственных склонностей и способностей к одному или нескольким из них; путей и средств овладения знаниями, умениями, необходимыми для выполнения профессионально-трудовых функций. На формирование профессиональных предпочтений влияют способности, склонности человека. Но чрезвычайно важную роль в профессиональных планах молодых людей играют также ценностные ориентации. Именно они определяют, какие из профессий, видов деятельности воспринимаются молодыми людьми как престижные, и вообще – каков в глазах выпускника идеальный будущий жизненный путь, какое место занимает в нем профессиональная деятельность, мастерство, образование. В целом, как и в предыдущие годы, молодые люди планируют продолжение образования. Однако несколько снижается процент планирующих поступить в вуз, и возрастает доля тех, кто собирается учиться в среднем специальном учебном заведении (табл. 4.1). Таблица 4.1 Ответы на вопрос о дальнейшей учебе выпускников О дальнейшей учебе 2005 г., % 2007 г., % 2009 г., % 1. Планирую учиться в профессиональнотехническом училище (лицее, на курсах) 2 6 5 2. Предполагаю поступить в среднее специальное учебное заведение (техникум, колледж) 9 7 12 3. Планирую поступать в вуз 89 86 82 4. Не собираюсь нигде учиться 1 1 1 Анализируя динамику профессиональных предпочтений выпускников первых «постперестроечных» лет, мы обращали внимание на то, что в это ! 50 сложное время важную роль играла, во-первых, нестабильность рынка труда, уход в прошлое многих традиционных профессий и появление новых профессий, новых сфер деятельности; во-вторых, влияние моды, СМИ, пропагандирующих с телеэкрана образы успешных молодых людей и ориентирующих в большей степени на «престижную, хорошо оплачиваемую работу», а не на профессию; в-третьих, недостаточная профориентационная работа в школах23. Затем ситуация несколько изменилась, рынок труда стал более стабильным, а с переходом к профильному обучению школа стала больше внимания уделять вопросам профориентации. Вместе с тем, в последние годы финансовый кризис мог внести свои коррективы в профессиональные предпочтения выпускников. Рассмотрим, какие тенденции фиксируются проведенными в последние годы опросами (табл. 4.2). В целом, сложившаяся в 90-е годы иерархия профессиональных предпочтений выпускников мало изменилась. В 2009 году по сравнению с 2007 и 2005 годами никаких кардинальных изменений не произошло. Таблица 4.2 Профессиональные планы выпускников (в %) Предпочтительные профессиональные сферы 2005 2007 2009 Менеджмент (агент, администратор и т.п.) 32 35 24 Экономика и финансы (бухгалтер, экономист, банковский 29 работник и т.п.) 27 24 Реклама, связи с общественностью, журналистика 29 28 34 Культура и искусство 24 24 26 Информационные технологии (программист, администратор 23 компьютерных сетей, Web-мастер и т.п.) 15 18 Инженерно-технические специальности 18 19 21 Юриспруденция 13 12 15 Медицина 9 10 12 Сфера услуг 6 15 14 Безопасность (армия, охрана, милиция, таможня и т.п.) 8 7 10 Наука 8 5 9 Образование 4 2 7 23 См. «Выпускник Санкт-Петербургской школы – 2007 (социальный портрет)». – С. 43–50. ! 51 Производственная сфера (рабочий различных специальностей) 4 3 6 Сельское хозяйство 1 2 2 В среднем лидирующие позиции занимают менеджмент, экономика и финансы и сильно связанная с этими сферами область рекламы, PR. Можно заметить, что если в 2005 и 2007 гг. преобладала позиция «менеджмент», то в 2009 году акцент сместился на рекламную деятельность. Но, как нам представляется, это не меняет сути, поскольку значительная часть менеджеров занимается именно рекламой. Следующей по популярности оказалась сфера культуры и искусства, что, по-видимому, отражает достаточно широкую трактовку выпускниками этой позиции (включая дизайн, издательскую деятельность, шоу-бизнес, информационные и PR-технологии в учреждениях культуры и т.д.). Область компьютерных технологий как будущая профессия, а также инженерно-техническая специальность, медицина и юриспруденция имеют свой стабильный контингент выпускников. Следующие по рейтингу позиции занимают сфера услуг и безопасности. Престижность науки и образования ниже. Однако можно отметить некоторый рост по этим позициям в 2009 году. Возможно, экономический кризис несколько снизил традиционно высокий рейтинг профессий, востребованных главным образом в частном бизнесе, банковском секторе. Проведенный опрос свидетельствует о том, что профессиональный выбор большинства выпускников не однозначен. При ответе на предложенный в анкете закрытый вопрос с выбором из широкого перечня разнообразных сфер профессиональной деятельности выпускники очень редко отмечают одну позицию из предложенного списка, чаще отмечается 2 или 3 сферы, причем иногда совершенно разноплановые. Эту особенность профессиональных ориентаций выпускники 2009 года проявили в «послешкольный период», выбирая вуз. Многие из них представили документы в вузы (или на факультеты), диаметрально противоположные по своей профессиональной направленности. Ко р р е л я ц и о н н ы й а н а л и з о т м еч е н н ы х р е с п о н д е н т а м и профессиональных предпочтений позволил выделить две основных сферы предпочтений: 1) финансово-управленческую и 2) производственноинженерно-техническую. ! 52 На протяжении 90-х гг. мы наблюдали тенденцию роста интереса к инженерно-технической сфере и информационным технологиям (ИТ) на фоне некоторой нестабильности интереса к области финансовоэкономической. В последние годы вновь наблюдается превышение интереса к финансово-экономической сфере над интересом к инженерно-технической и информационно-технологической сферам (рис. 4.1). Динамика профессиональных предпочтений 35 30 25 20 15 10 5 0 ИТ 09 07 20 05 20 03 20 20 01 20 99 97 19 95 19 19 19 93 Финансовоэкономическая ! Рис. 4.1. Динамика предпочтений выпускников в выборе сферы информационных технологий или финансово-экономической (в %) Подобная ориентация определила выбор молодыми людьми вуза для продолжения образования. Так, из 30 тысяч выпускников петербургских школ записались сдавать ЕГЭ по физике лишь 9,5 тысяч. Следовательно, потенциальный базис тех, кто мог поступить на технические, инженерные специальности, составил примерно 30%. Такая же тенденция сохраняется и в 2010 году. Рассмотрим далее, какова связь между профессиональным выбором и типом школы. По данным корреляционного анализа, тип школы имеет достоверную положительную корреляцию с выбором специальности в сфере культуры и искусства (ее в большей мере выбирают выпускники гимназий, частных школ, чем выпускники общеобразовательных и вечерних школ) и отрицательную корреляцию с выбором сферы безопасности и юридической (рис. 4.2). ! 53 Наибольшие различия в профессиональном выборе в 2009 году 40 35 30 25 20 15 10 5 0 юридические культураискусство НО У ве че рн ие об щ ео бр аз ов c ат уг . лу б. из уч .п ре дм ги мн . аз ии и ли це и безопасность ! Рис. 4.2. Сферы профессиональной деятельности, выбор которых (в %) в максимальной степени коррелирует с типом ОУ по данным 2009 года. Как видим, сферу безопасности в наибольшей мере выбирают учащиеся вечерних школ, в наименьшей степени – учащиеся НОУ. Надо отметить, что за последние годы изменился контингент вечерних (сменных) школ и контингент НОУ. Если в 2005 году сменные школы чуть ли не в 2 раза реже других типов школ выбирали финансово-экономическую сферу и сферу культуры, то уже в 2007 году существенных различий не обнаружено. В 2005 году выпускники НОУ значительно опережали другие школы по ориентации на юридическое образование. Но в 2009 году, как видим, выпускники НОУ менее других ориентируются на юридическое образование. В 2005 году выпускники вечерних школ значительно чаще, чем их ровесники из других школ, выбирали рабочие специальности. В 2007 г. различия стали менее значительными, а в 2009 году практически исчезли. На диаграммах (рис. 4.3) представлены те области, где были зафиксированы значительные различия по типам школ в 2007 и 2009 годах. ! 54 Различия в профессиональных предпочтениях 2007 год 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 ИТР Менеджмент Компьют Медицина Вечерние НОУ Гимназии,лицеи С угл Общеобразовател ьные Наука ! Различия в профессиональных предпочтениях, 2009 год ИТР Менеджмент Комптьют. (ИТ) Медицина ве че рн ие Наука НО У об щ ео бр с аз уг ов лу ат б. . из уч .п ги ре мн дм аз . ии и ли це и 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 ! Рис. 4.3. Различия в профессиональных предпочтениях в 2007 и в 2009 гг. (указаны % выбравших различные сферы) Из приведенных диаграмм видно, что наиболее определенные профессиональные предпочтения сформированы у учащихся лицеев и гимназий, и они менее подвержены изменениям с течением времени. Они в наибольшей степени сохранили «конфигурацию предпочтений». Школы с углубленным изучением отдельных предметов и общеобразовательные школы «по конфигурации» 2009 года напоминают гимназии, причем в большей мере, чем в 2007 году. По сравнению с 2007 годом здесь снизился уровень выбора менеджмента и возрос уровень выбора ! 55 более «интеллектуальных» сфер – науки, информационных технологий. Можно предположить, что профилизация, затронувшая в основном «обычные» школы, вно сит позитивный вклад в формирование профессионального выбора выпускников. Из приведенных диаграмм видно, насколько в 2009 году в данных сферах похожи «профили» НОУ и вечерних школ. Если в 2007 году в этих школах был пик ориентации на менеджмент (показатели по сравнению с 2005 годом выше на 10-15%), то в 2009 году здесь мы видим резкое падение выбора этой сферы. Рисунок 4.3 в целом очень наглядно демонстрирует и общее для всех типов ОУ падение рейтинга позиции «менеджмент» в 2009 году. Схожесть НОУ и вечерних школ видна и в меньшем выборе в 2009 году сфер экономики, услуг, рекламы (рис. 4.4). 30 25 20 экономист 15 сфера услуг 10 реклама 5 0 ! Рис. 4.4. Выбор сфер экономики, услуг, рекламы в школах различных типов в 2009 году (в %) В 2009 году выявлены следующие приоритетные профессиональные предпочтения выпускников различных типов школ. А) В общеобразовательных школах главные приоритеты профессий выстроены следующим образом: - менеджмент (28%) - экономика и финансы (26%) - культура, искусство (25%) - реклама (24%) - ИТР (21%) ! 56 Б) В школах с углубленным изучением отдельных предметов – следующие приоритеты: - культура, искусство (29%) - реклама (24%) - менеджмент (23%) - ИТР (23%) - экономика и финансы (21%) В) В гимназиях и лицеях приоритетными являются: - экономика и финансы (28%) - культура, искусство (26%) - менеджмент (24%) - реклама (23%) - ИТР (23%) - информационные технологии (21%) В принципе все эти данные говорят о сходных ориентациях в школах данных типов, есть некоторое отличие в большей ориентации выпускников гимназий и лицеев на сферу информационных технологий, что, скорее всего, свидетельствует о лучшей подготовленности учащихся к поступлению на факультеты и отделения технического профиля. Для учащихся НОУ получены следующие приоритеты: - культура, искусство (38%) - медицина (22%) - информационные технологии (18%) - реклама (17%) Соответственно, для учащихся вечерних школ получены приоритеты: - реклама (21%) - юридическая сфера (21%) - медицина (19%) - менеджмент (18%) Отсюда видно, что контингент учащихся НОУ и учащихся вечерних школ отличается от контингента школ других типов: здесь учащиеся «не обычны», кроме того, сами школы сильно отличаются одна от другой по направленности. В соотвествтии с процентом вечерних школ и НОУ в генеральной совокупности школ СПб в выборку 2009 года были включены всего 2 сменные школы и 2 НОУ (также и в предыдущие годы количество исследованных школ этих типов было малым), поэтому мы не можем переносить выявленные предпочтния (учащихся НОУ идти в сферу культуры и в медицину, а учащихся сменных школ – в юридическую сферу и в ! 57 медицину) на все школы данных типов; возможно, здесь большую роль играла направленность конкретных исследованных школ. С вопросом профессиональной ориентации косвенно связан и вопрос о склонности к предпринимательской деятельности. Предпринимательская деятельность – особый вид деятельности, который может сочетаться с различными профессиональными сферами в той или иной мере. В сфере экономики, культуры, медицины и т.п. можно быть предпринимателем, а можно быть наемным работником. Поэтому рассмотрим о т д е л ь н о , в к а ко й м е р е в ы п у с к н и к и н а м е р е н ы з а н я т ь с я предпринимательством (табл. 4.3). Таблица 4.3 Профессиональные планы выпускников, связанные с предпринимательством (в % ) Варианты ответов 1999 год 2003 год 2005 год 2007 год 2009 год 1. Серьезно задумываюсь над 25 тем, чтобы в будущем заняться предпринимательством 21 25 20 24 2. Особых планов подобного 33 рода нет, но попробовать себя в бизнесе надо 35 35 38 32 3. Трудно сказать что-либо 16 определенное 22 20 22 19 4 . О с о б о г о и н т е р е с а к 20 предпринимательству нет 15 14 15 17 5. Никакого желания заняться 5 предпринимательством нет, и, думаю, не будет 5 6 5 9 Сравнение данных опросов в динамике свидетельствует об устойчивом распределении ответов, т.е. не наблюдается тенденция увеличения или уменьшения склонности выпускников к предпринимательской деятельности. Конечно, отношение выпускников к предпринимательству нельзя рассматривать в качестве выношенных профессиональных планов. Вместе с тем, оно в определенной степени - индикатор умонастроений молодежи в условиях рыночной экономики. Рассмотрим далее, в какой степени отношение к предпринимательству связано с типом школы, которую заканчивают выпускники (табл. 4.4). Как видно из таблицы, в 2005 и 2007 гг. наибольшее число настроенных на ! 58 предпринимательскую деятельность было зафиксировано среди выпускников сменных и негосударственных школ, самое настороженные отношение к предпринимательству – у учащихся обычных школ. В 2009 году ситуация изменилась и по типам школ выровнялась. В динамике мы видим, что по сравнению с 2005 годом только в обычных школах отношение к предпринимательству улучшилось, в других типах школ – оно стало более настороженным. Возможно, эти изменения связаны с экономическим кризисом, они коррелируют с уже отмечавшейся нами тенденцией большего выбора сфер, связанных с государственным сектором экономики. Таблица 4.4 Отношение учащихся к предпринимательству в зависимости от типа школы Намерены заняться предпринимательством или намерены попробовать «Обычные» школы, % Гимназии и лицеи, % Сменные школы, % НОУ, % 2005 год 56 63 66 65 2007 год 52 60 62 70 2009 год 59 55 54 56 Данные исследования показывают достаточно ожидаемые различия в профессиональной ориентации юношей и девушек. Юноши больше, чем девушки, склонны к инженерно-техническим специальностям, к информационным технологиям. Данные области сохраняются как традиционно преимущественно мужские. Девушки, в свою очередь, значительно чаще, чем юноши, выбирают следующие области: сферу культуры, рекламу. В целом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы: 1. Можно констатировать стабильное осознание молодыми людьми необходимости продолжения образования в качестве одного из важнейших условий осуществления жизненных планов. Вместе с тем, высшее образование само по себе еще не обеспечивает востребованность молодых специалистов на рынке труда. Его требования и запросы играют незначительную роль в жизненных планах выпускников. Доминирующая ! 59 ориентация на гуманитарную сферу – симптом низкого уровня профориентационной работы школы. В 2007 и в 2009 годах есть некоторый рост числа выпускников, планирующих продолжение образования в учреждениях среднего профессионального образования и, соответственно, снижение доли планирующих поступление в вузы. 2. Шкала привлекательности профессий на протяжении последних лет практически почти не изменилась. Определяющим фактором в этом плане выступает престижность профессий в представлении молодых людей. 3. Профессиональные планы молодежи в основном формируются не столько под влиянием школы, сколько под воздействием современной социальной ситуации и представлений молодежи о престижности тех или иных профессий. Этим во многом объясняется ориентация молодых людей на гуманитарные профессии, хотя из года в год ощущается острый дефицит инженеров в области промышленности, техники, новых технологий. Вопросы и задания к главе 4 Для изучения профессиональных планов учащихся в конкретной школе можно воспользоваться следующими вопросами нашей анкеты: Собираетесь ли Вы учиться дальше? (Отметьте только ОДИН ответ) 1 Планирую учиться в профессионально-техническом училище (лицее, на курсах) 2 Предполагаю поступить в среднее специальное учебное заведение (техникум, колледж) 3 Планирую поступать в вуз 4 Не собираюсь нигде учиться В какой сфере профессиональной деятельности Вы хотели бы найти себя? (Отметьте, пожалуйста, не более ТРЕХ позиций) 1 Производственная (рабочий различных специальностей) 2 Инженерно-техническая 3 Менеджмент (агент, администратор и т.п.) 4 Экономика и финансы (бухгалтер, экономист, банковский работник и т.п.) 5 Информационные технологии (программист, администратор компьютерных сетей, Web-мастер и т.п.) 6 Юриспруденция ! 60 7 Медицина 8 Образование 9 Культура и искусство 10 Наука 11 Безопасность (армия, охрана, милиция, таможня и т.п.) 12 Сельское хозяйство 13 Сфера услуг (торговля, транспорт, общ. питание, туризм и т.п.) 14 15 Реклама, связи с общественностью Журналистика 16 Другое ________________ Имеются ли у Вас планы заняться бизнесом, предпринимательством? (Отметьте, пожалуйста, только ОДИН ответ) 1 С ерье зно задумываюсь над тем, чтобы в будущем заняться предпринимательством, завести собственное дело 2 Особых планов такого рода нет, но попробовать себя в бизнесе надо 3 Трудно сказать 4 Особого интереса к предпринимательству нет 5 Никакого желания заняться предпринимательством нет, и думаю, никогда не будет Для каждого вопроса, подсчитав процент отметивших ту или иную позицию, Вы можете сравнить полученный процентный показатель с приведенными в разделе средними значениями для общегородской выборки (или для выборки школ определенного типа). При этом необходимо помнить, что если Ваша выборка мала (опрошено 20-40 человек), то различия в 10-15% могут быть статистически недостоверны. Поэтому анализ рекомендуется основывать на совокупности нескольких показателей, относящихся к одному и тому же изучаемому явлению, желательно также изучение разными методами (кроме анкетирования, использовать наблюдения, беседы, анализ сочинений, работ учащихся и т.д.). В контексте проектирования развития школы руководителю может быть интересно оценить степень удовлетворенности выпускников профориентационной работой, проводившейся в школе. Для этого можно предложить опрашивать выпускников школы не только «на выходе» из ! 61 шкоды, но и год – два года спустя. Можно предложить использовать несколько вопросов. Довольны ли Вы профориентационной работой, которая проводилась с Вами в школе? 1 Да, доволен 2 3 4 5 Скорее доволен, Не могу сказать С к о р е е Нет, недоволен чем недоволен н и ч е г о недоволен, чем определенного доволен Как Вы оцениваете отдельные стороны деятельности Вашей школы? (В каждой строке обведите один вариант ответа) Высоко (положительно) Средне Низко (отрицательно) 1 Возможность с пользой проводить свободное время после уроков (кружки, экскурсии, праздники и т.п.) 1 2 3 2 Возможность проявить свою индивидуальность, инициативу, раскрыть свои творческие способности 1 2 3 3 Эмоциональную комфортность 1 2 3 4 Возможность получить помощь в решении личных проблем (например, у психолога) 1 2 3 5 Возможность профессионального самоопределения, помощь в выборе профессии и дальнейшего образования 1 2 3 Для повышения эффективности профориентационной работы мы можем предложить воспользоваться материалами, разработанными на кафедре педагогики и андрагогики СПбАППО и вошедшими в сборник «Предпрофильная подготовка: практическая реализация»24. В частности, кроме часто используемых в профориентационной консультативной работе психологических тестов и опросников (тест «КОС» 24 Предпрофильная подготовка: практическая реализация / авт.-сост. О.Д.Владимирская, М.Д.Матюшкина. – СПб.: НОУ «Экспресс», 2007. ! 62 на выявление коммуникативных и организаторских склонностей, методика «карта интересов», тестовое выявление предпочтительных профилей профессий: «человек – человек», «человек – техника», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ», «человек – природа» и других тестов для изучения профессиональной направленности школьников старших классов и выпускников), мы предлагаем учащимся вести рефлексивный портфолио «Я и мои профессиональные планы», собирая в него материалы тестов, самоанализа, информацию о существующих вузах, курсах и т.д. Цель д а н н о го п о рт ф ол и о – с о зд а н и е и ко р р е кт и р о в ка п е р в и ч н о го профессионального плана. В содержание портфолио входят такие разделы, как: • Автопортрет. • Самодиагностика готовности к выбору профессии. • Алгоритм построения профессионального плана: «хочу» - «могу» «надо». • Знание и понимание своего «хочу». • Знание и понимание своего «могу». • Знание и понимание «надо». • Построение профессиограммы. • Первичный профессиональный план и возможности его корректировки. Подробная структура портфолио в виде листов-заготовок с заданиями и вопросами для рефлексии приведена в указанном сборнике. ! 63 ГЛАВА 5. МИР ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ... Что такое духовность? Это способность человека мыслить и чувствовать. Из интервью с выпускницей 2009 г. По существу, во всех предыдущих главах речь уже шла о жизненных ценностях, определяющих направленность и мотивацию оценок молодыми людьми своего настоящего и будущего. Все эти представления всегда сопряжены с нравственно-ценностными характеристиками, составляющими духовный мир личности, ее «способность руководствоваться в своем поведении высшими ценностями социальной, общественной жизни, следование идеалам истины, добра и красоты»25. Поскольку духовная жизнь человека всегда обращена к другому, к обществу, к человеческому роду, рассмотрим некоторые характеристики, дающие представление о потребности и способности молодых людей действовать согласно нравственным ценностям человеческого сообщества. Прежде всего, обратимся к ответам респондентов на вопрос «Современный мир многогранен. Ценности у людей разные. Какие из них Вы считаете для себя наиболее важными?». Таблица 5.1 Сравнительная характеристика жизненных ценностей выпускников 2005 2007 2009 1 Друзья Друзья Здоровье 2 Здоровье Здоровье Друзья 3 Материальный достаток Материальный достаток Интересная работа 4 Интересная работа Дружная семья Материальный достаток 5 Гармоничные отношения с близким человеком Интересная работа Дружная семья 6 Дружная семья Гармоничные отношения с близким человеком Гармоничные отношения с близким человеком 7 Уверенность в себе Уверенность в себе Уверенность в себе 25 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: учебное пособие для вузов. – М.: 1995. - С. 334. ! 64 8 Личная независимость Образование Образование 9 Образование Внешний вид Личная независимость 10 Внешний вид Личная независимость Внешний вид 11 Профессиональное мастерство Профессиональное мастерство Профессиональное мастерство 12 Душевное равновесие Душевное равновесие Душевное равновесие 13 Отдых Власть Власть 14 Власть Отдых Отдых Сопоставление данных дает возможность выявить определенные доминанты в ценностном мире выпускников: такие ценности, как здоровье, друзья, материальный достаток, интересная работа, неизменно занимают высокие места; ряд ценностей (власть, отдых, душевное равновесие) стабильно замыкают список. Хотя ранг некоторых ценностей смещается год от года, в целом он оказывается достаточно стабильным. Особый интерес для нас представляет отношение к образованию как ценности. Как уже отмечалось, в структуре жизненных планов выпускников образование занимает видное место, определяющее их намерения и настроения на данном отрезке времени. Вместе с тем, оно не включено в лидирующую группу жизненных ценно стей, т.е., по суще ству, рассматривается в качестве условия реализации таких ценностей, как здоровье, друзья, материальный достаток, интересная работа. Эта же тенденция просматривается в ответах на вопрос «Что, на Ваш взгляд, определяет жизненный успех человека?»: 76% назвали личные качества; 59% – целеустремленность; 48% – умение общаться с людьми и лишь 30% – качество образовательной подготовки. Рисуя портрет успешного человека, только 12% молодых людей отнесли образованность и эрудицию к качествам, обеспечивающим жизненные успехи. А в ответах на вопрос «Чем можно завоевать авторитет у сверстников?» лишь 32% назвали широкие познания, начитанность, эрудицию. Можно заключить, что образование для выпускников выступает в качестве инструментальной ценности, как средство решения важных личных проблем. Подобное «практическое», утилитарное отношение к образованию вполне объяснимо на этапе жизненного самоопределения молодых людей. Но нельзя недооценивать риски, сопряженные с утилитарным отношением к образованию. В свою очередь, интересная работа соотносится выпускниками с материальным достатком. Однако на уровне идеальных устремлений интересная работа приобретает для части молодежи в определенном смысле ! 65 самоценность. Так, 48,8% респондентов согласны с суждением: «Когда работа интересна, можно согласиться с невысокой заработной платой»; 35,2% придерживаются противоположного мнения; 15,9% затруднились выразить свою точку зрения. Поскольку здоровье, друзья, материальный достаток, интересная работа выделяются молодыми людьми в разных ситуациях опроса, можно заключить, что они выступают в качестве ценностей-целей в сравнении с ценностями-средствами, к числу которых следует отнести и образование. Анализ «мира ценностей» подтверждает вывод, сделанный на предыдущих этапах исследования: молодые люди ориентируются на круг проблем, значимых на этапе жизненного самоопределения. Поиск своего «Я» тесно сопряжен с ориентацией на поддержку ближайшего окружения, обеспечивающую защищенность, на интересную работу как возможность самореализации при сохраняющейся важной роли материального фактора и вере в собственные силы. Рассмотрим далее, каким видят молодые люди на «финише» школьной жизни свое будущее. В определенной степени представление о нем дают ответы на вопрос: «Какие цели должен человек ставить в своей жизни?» (табл. 5.2). Таблица 5.2 Характеристика целей, которые должен ставить перед собой человек 2005 2007 2009 1. В своей жизни надо ставить трудные и высокие цели 24 22 25 2. Надо ставить реальные и посильные цели 70 74 65 3. Затрудняюсь ответить 4 2 6 4. Надо ставить простые и легко достижимые цели 1 1 1 5. Лучше всего не ставить перед собой никаких особых целей 2 1 3 Данные свидетельствуют о высокой значимости определения целей на этапе выбора дальнейшего жизненного пути. Лишь единицы предпочитают легко достижимые цели либо предпочитают не думать о них вовсе. Заметим, что в выборе целей «практики» опережают «романтиков». Как «расшифровывают» молодые люди свои жизненные цели? Для ответа на этот вопрос обратимся вначале к тому, как респонденты понимают успешность, а затем к сочинениям «Я через десять лет...», во многом конкретизирующим их представления об успешной будущей жизни. В первом ! 66 случае рассмотрим, как молодые люди ответили на открытый вопрос анкеты: «Успешный человек – это...» (табл. 5.3). Таблица 5.3 «Успешный человек – это...» 2007 2009 1. Человек, у которого сложилась личная жизнь, имеющий 38 хорошую работу, не имеющий проблем со здоровьем 38 2. Человек, имеющий цели в жизни и стремящийся к их 33 достижению. 36 3. Удачливый, везучий, одерживающий победы 23 20 4. Материально обеспеченный, имеющий хорошие связи 5 6 Как видим, для большинства успешность ассоциируется с благополучной личной жизнью и хорошей работой. Но треть вообще не дает качественную (нравственную) оценку целям. А для каждого пятого успешность и удачливость, везучесть – синонимы. Более пространное представление о будущей жизни дают сочинения выпускников «Я через десять лет». Вот одно из типичных, написанное ученицей 11 класса: «Мне будет около 26 лет. Я буду хорошо выглядеть, у меня будет муж красивый, умный и сильный. Старше меня лет на десять. Детей к этому времени еще не будет. Я буду работать на престижном предприятии. Часто буду ездить в командировки за границу. Моя профессия, скорее всего, будет связана с экономикой, менеджментом или что-нибудь в этом роде. Мой муж будет работать в какой-нибудь торговой фирме. У нас будет трехкомнатная квартира. Вместе будем ездить на отдых за границу. Заведу большую собаку. Буду стараться сделать свою жизнь интересной и содержательной...» Подобные представления о будущем не единичны. Бедный жизненный опыт, «безоблачность» прошлого насыщают будущее авторов таких сочинений мечтами и событиями, почерпнутыми не из жизни, а из мира гламурных журналов. Отсутствие в прошлом и настоящем базы для выстраивания реалистических планов на будущее свидетельствует об их инфантильности26. Когда реальная жизнь вмешивается в жизненные планы, представления о будущем кардинально меняются: «Я, к сожалению, не могу ответить на в о п р о с , к а к и м я буд у ч е р е з д е с я т ь л е т, – п и ш е т од и н и з одиннадцатиклассников. – Особенно сегодня, когда мир изменяется настолько быстро, что не успеваешь понять и осмыслить настоящее. Я лично живу 26 Важно отметить, что авторами подобных сочинений были как «практики», так и «романтики», т.е. содержательное «наполнение» планов никак не соотносится с «заявкой» на высокие или реальные цели. ! 67 настоящим, а не прошлым или будущим. Ведь жизнь постоянно меняется!» Отказ от описания своей «завтрашней» жизни – свидетельство кризиса инфантильных представлений, за которым, можно ожидать, последует формирование более трезвого взгляда на свое будущее. С этой точки зрения, большее доверие вызывают молодые люди, затруднившиеся ответить на поставленный в анкете вопрос, чем голосовавшие за «трудные и высокие цели». Важно, далее, выяснить, на кого рассчитывают молодые люди, размышляя о своем будущем, с какими качествами связывают они представление о жизненном успехе. Ответ на этот вопрос дают оценки суждения: «В неудачах человека чаще всего виноваты обстоятельства, другие люди, чем он сам». Полностью или частично с ним согласились 12% опрошенных как в 2007 г., так и в 2009 г; затруднились определить свое отношение в обоих случаях 18%; не согласились – 70%, т.е. большинство, вне зависимости от характера целей и представлений о завтрашнем дне. Среди слагаемых авторитета, т.е. наиболее ценимых у сверстников качеств, молодые люди стабильно на первое место ставят независимость, собственную позицию (от 68% в 2005 и 2007 гг. до 64% в 2009 г.). Оценивая человека, его поступки, респонденты в первую очередь опираются на свою интуицию, собственные чувства (64,4%) и сформировавшиеся идеалы (63,5%). Они служат основанием для самооценки. К числу ценимых личностных качеств отнесены: умение дружить, способность отстаивать свою точку зрения, умение самостоятельно решать проблемы (!). Высокую оценку получило суждение: «Не боюсь быть не таким, как все». Можно заключить, что вера в собственные силы, надежда на себя, на свои способности – отличительная черта молодых людей, вступающих в жизнь. Характерна в этом отношении самооценка выпускников: по 10балльной шкале свои деловые и нравственные качества они оценили в среднем на 7,527. При этом, напомним, что эрудиция, начитанность, широкие познания стабильно занимают лишь пятое место среди ценимых качеств. Около 40% выпускников сомневаются в том, что чем лучше образование человека, тем большего он может добиться в жизни. Лишь 13% опрошенных в качестве критерия оценки человека, его поступков указали на образцы поведения, «которым учили в школе». Одновременно следует обратить внимание на то, что в слагаемых авторитета умение выкрутиться из любой ситуации оценивается несколько выше, чем честность и 27 Признавая в качестве высшей ценности личность и ее права, молодые люди в ряде случаев отдают предпочтение «сильной руке». 38,3% опрошенных согласны с суждением: «Чтобы накормить и защитить население страны, сильная власть нужна больше, чем демократия», 39,5% не смогли определить свою позицию. ! 68 принципиальность (соответственно 43% и 40%), а школьная успеваемость стоит на последнем месте (7%) и ценится значительно меньше, чем хорошие связи (15,5%)28. Некоторые особенности позиции выпускников «образца 2009 г.» достаточно четко характеризуют родители, сопоставляя с собственным «учебным опытом». Вот несколько мнений: «Дети сегодня другие – это правда. У них интересы несколько отличаются от тех, что были у нас. Они больше знают, больше владеют информацией. В чем-то инфантильнее нас, детей 80-х. Среди них больше ребят амбициозных. Но и больше растерянных. Мы же, с одной стороны, потерянное поколение (я школу закончила в 82-м), а с другой – мы были закаленнее. Мы не избалованные, жизнестойкие»; «Я свой подростковый период пережила «полноценно». Со всеми его ужасами. Нет более трудного периода в жизни человека, я в этом уверена... Это время первых испытаний, самой искренней реакции на окружающий мир. Я бы его определила как состояние шока. И в то же время чувство безнаказанности и возможности все исправить потом. Существует такое огромное необъятное потом, что сейчас можно все. Без рефлексии. И мы, взрослые, в большинстве своем беспомощны: мы знаем о последствиях, но кто нас слушает? А мы слушали своих родителей?» Мир ценностей отражает жизненные реалии, расставляющие на свои места и эрудицию, и школьные успехи, и хорошие связи. В этом контексте независимость, самостоятельность, целеустремленность далеко не всегда наполняются гуманистическим смыслом. Эти качества без соответствующего н р а в с т в е н н о го с од е р ж а н и я м о г у т ( и з ач а с т у ю ) п р и о б р е т а ю т антигуманистическое содержание. В этом плане особый интерес представляет анализ отношений выпускников к другим людям. Представление о характере нравственных ориентаций дают ответы на вопрос анкеты: «Как Вы думаете, добиваясь личного благополучия и успеха, в какой мере человек должен учитывать интересы других людей?» Позиции выпускников (как и в предыдущих исследованиях) были обозначены следующим образом: Может игнорировать интересы других людей - «Равнодушные». Должен умело использовать других людей (их симпатии, опыт, связи, знания и пр.) для своей выгоды – «Прагматики». Должен соотносить свои действия с интересами других людей, чтобы им не навредить - «Разумные эгоисты». 28 Данные, полученные в 2005 и 2007 гг., отражают ту же тенденцию. ! 69 Следует поддерживать с другими людьми взаимовыгодное сотрудничество, при необходимости оказывая им поддержку – «Гуманистически настроенные». Должен устанавливать с другими людьми товарищеские отношения, основанные на взаимопомощи и заботе друг о друге – «Альтруисты. Распределение ответов представлено в таблице 5.4. Таблица 5.4 Отношение к другим людям 1993 2005 2007 2009 «Равнодушные» 2,2 2,8 3,0 5,1 «Прагматики» 21,6 19,4 20,0 23,2 «Разумные эгоисты» 29,0 28,0 31,0 35,0 «Гуманистически настроенные» 25,4 32,2 34,0 23,1 «Альтруисты» 21,8 17,6 12,0 13,7 Хотя на основе представленных данных вряд ли можно прямо отнести респондентов к той или иной группе, тем не менее, анализ динамики отношения к Другому фиксирует тенденцию: уменьшение численности альтруистов и заметный рост занявших позицию разумных эгоистов. Подобное распределение «голосов» свидетельствует о неоднородности позиции выпускников и одновременно об усилении утилитарного отношения к людям. Эта противоречивость четко прослеживается в целом ряде ответов молодых людей на вопросы анкеты. Напомним, что среди значимых жизненных ценностей респондентов наличие друзей занимает второе место, а умение дружить возглавляет список ценимых качеств личности. Подобные оценки отражают усложнившийся внутренний мир молодых людей, обусловленный зарождением чувства взро сло сти, пере стройкой взаимоотношений с родителями, повышением избирательности в общении со сверстниками. Но одновременно 27,8% респондентов оправдывают человека, способного нарушить принятые обязательства перед другими людьми, чтобы добиться своих целей (при 19% воздержавшихся и 53% несогласных); 42,8% относят умение выкрутиться из любой ситуации к качествам, способным завоевать авторитет у сверстников. Около 50% голосуют за введение смертной казни для особо опасных преступников. Примерно каждый третий убежден: больных СПИДом и подобными заболеваниями следует изолировать от обще ства, чтобы «препятствовать вырождению человечества», около 25% не имеют на этот счет определенного мнения. ! 70 Более половины выпускников полагают, что «национальные различия неизбежно приводят к конфликтам». Сопо ставление данных позволяет говорить о размыто сти, неустойчивости ценностных оснований в оценке Другого. В этом плане показательны высказывания выпускников: «Люди в наше время стали «черствее» от проблем, которые повседневно встречаются в жизни, и общение сейчас стоит на грани распада... Мне кажется, что умеющий общаться – это такой человек, который выслушает, поймет, поможет. Но таких очень мало»; «Такое понятие, как дружба, стало менее распространенным. Часть молодежи, которая не знает, что она хочет, чем себя занять, стала более жестокой. Многим стало нравиться поиздеваться над другим, сделать кому-то больно»; «Я пришла к выводу, что большинству моих многочисленных знакомых на меня «наплевать». Я привлекаю их как веселая «прикольная» девочка, которая играет на гитаре, поет, сорит шутками. И если мне вдруг станет грустно, то мало кто будет около меня, помогая разрешить мои проблемы. Они просто пойдут искать другого, – у кого сейчас хорошее настроение»29. Рассмотрим далее, как ценностная нестабильность в отношении к Другому, ориентация «на себя» влияют на оценку некоторых сторон общественной жизни. Одна из них – отношение к религии (табл. 5.5). Таблица 5.5 Отношение выпускников школ к религии 2001 2005 2007 2009 К религии отношусь отрицательно 6,0 7,6 6,0 9,4 Занимаю «нейтральную» позицию 39,6 46,1 45,0 45,4 Интересуюсь религией 17,6 14,3 13,0 13,3 Считаю себя верующим человеком 36,8 32,0 36,0 31,9 В целом ряде исследований подчеркивается растущий интерес молодежи к религии, мистицизму30. Наши данные свидетельствуют об иной 29 Представленные данные свидетельствуют о достаточно низком уровне толерантности и человеколюбия. Однако, если сопоставить их с данными опроса взрослых, то оказывается, что молодое поколение более толерантно, чем старшее. Так, по опросам, проведенным Левада-Центром в 2005 г., за смертную казнь голосовало 65% опрошенных. 30 См. например: Немировский В.Г., Стариков П.А. Тенденция «квазирелигиозности» в среде Красноярского студенчества //Социс. – 2003. – № 10; Авксеньев В.А., Гриценко Г.Д., Маслова Т.Ф. Социальное самочувствие молодежи Северного Кавказа // Социс. – 2008. – № 2. ! 71 тенденции: свыше половины опрошенных настроены либо отрицательно, либо достаточно индифферентно. При этом за последние восемь – девять лет отношение выпускников к религии почти не изменилось. Подобное отношение можно объяснить прагматической направленностью интересов молодых людей, особенностью их позиции, в которой вера в себя, ориентация на себя приобретает большую значимость, чем вера религиозная. В этом плане важно выяснить, чем отличается отношение к окружающему той части респондентов, которые относят себя к верующим. Анализ связей показывает, что из всех признаков, характеризующих ценностные ориентации, наибольшую взаимо связь с религиозно стью имеет показатель альтруистичности, но эта взаимосвязь не сильная (коэффициент корреляции 0,2). Также достоверные, но еще меньшие корреляции (на уровне 0,1) есть между позитивным отношением к религии и негативным отношением к смертной казни. Те, кто считает себя верующим или интересуется религией, также в большей степени готовы согласиться на малую оплату, если работа интересна. Немного чаще других они считают, что успешный человек – это тот, у кого сложились личная жизнь, отношения в семье и с близкими, но корреляция очень мала. Показательно, что, оценивая поступки человека, лишь 4,2% руководствуются религиозными заповедями (против 64% надеющихся на свою интуицию, чувства). Одна из составляющих мира духовных ценностей – отношение к обществу, в котором молодые люди хотели бы жить. Их мнения на этот счет представлены в таблице 5.6. Таблица 5.6 Ответы выпускников на вопрос «В каком обществе Вы хотели бы жить?» ! 72 2007 2009 Мне все равно, какое это будет общество 6,0 10,9 В обществе, устроенном на социалистических принципах 5,0 5,2 В обществе капиталистического типа 7 5,7 В обществе, в котором оптимально сочетались бы 20 элементы социализма и капитализма 14,6 Хотелось бы жить в обществе, устройство которого отвечает российской специфике, нашим историческим традициям, народному духу 30 23,8 Затрудняюсь ответить 31 39,8 Нетрудно заметить общую тенденцию: предпочтение отдается обществу, отвечающему «русской специфике». Подобные оценки можно рассматривать, как косвенное свидетельство интолерантности, хотя некоторое снижение численности избравших подобный тип будущего общества дает основание полагать, что у молодых людей формируется более трезвое и рациональное отношение к перспективам его развития. Следует обратить внимание на растущее число молодых людей, затруднившихся в своем выборе, но однозначно оценить их решение достаточно трудно. Равнодушные, не определившиеся и верящие в особый путь нашего общества составляют большинство, что свидетельствует о низкой ориентированности молодых людей в общественно-политической жизни. Этот вывод подтверждается данными об уровне политической грамотности выпускников. Напомним, что в сравнении с другими характеристиками функциональной грамотности она занимает восьмое место (средний балл – 0,26). Лишь 29% опрошенных выпускников считают, что умеют вести дебаты и дискуссии на политические темы. Хотя основанная масса респондентов в дальнейшем видит себя петербуржцами, значительная часть хотела бы жить за границей, и процент таких возрос с 18,6% в 1995 г. до 35,5% в 2009 г. Возникает явное противоречие в позиции молодых людей: с одной стороны, многие видят себя в обществе, «отвечающем русской специфике», а с другой – выросла численность желающих жить за границей. Подобная амбивалентность сознания молодых людей обусловлена «сосущестованием» идеальных, достаточно обобщенных устремлений, отчужденных от интересов конкретной личности (жизнь в будущем обществе), и практических притязаний, сформированных под влиянием «западноориентированных» ! 73 стандартов уровня жизни. Заметим, что выявлена положительная корреляция между ориентацией на материальные блага и стремлением молодых людей уехать за границу. Анализ особенностей жизненных ценностей выпускников позволяет сформулировать несколько выводов: 1. Жизненные ценности выпускников, как молодых людей, достаточно стабильны. К ним в первую очередь относится здоровье, семья, друзья, интересная работа, которая чаще всего ассоциируется с материальными возможностями. 2. Все большое значение приобретает вера в собственные силы, личные качества как залог жизненного успеха. Вместе с тем выявляются недостаточный самоконтроль, эмоциональная неустойчивость выпускников, неумение справиться со своим настроением, свидетельствующие о низком уровне способности к саморегуляции. Важно отметить, что роль школы в приобретении умений самопознания и понимания других людей выпускники оценивают невысоко и позитивной динамики в этой области не наблюдается. В итоге вера в себя, самостоятельность и целеустремленность вне четкой нравственной направленности могут привести к различным негативным последствиям. 3. Данные исследования позволяют выделить в ценностном сознании молодых людей следующие характеристики: а) амбивалентность, сочетание противоположных оценок; б) нестабильность, изменчивость; в) эклектичность, сочетание элементов различных ценностей; г) доминирование утилитарных, прагматических установок. 4. Если на уровне функциональной грамотности и компетентности молодые люди выступают в качестве выпускников образовательных учреждений разного типа, то в сфере духовной жизни их объединяет принадлежность к поколению «эпохи перемен». Можно заключить, что по мере перехода анализа от уровня функциональной грамотности и компетентности к жизненным ценностям влияние типа образовательного учреждения снижается. Вопросы и задания к главе 5 На основе сопоставления данных, приведенных в главе, с локальными, которые могут быть получены при опросе выпускников Вашей школы, попробуйте охарактеризовать мир их ценностей по следующим параметрам: Что они думают о себе? О своем будущем? Как относятся к другим? Какое место в системе их ценностей занимает образование? Как относятся к религии? Что они думают о современном обществе? ! 74 Используйте следующие фрагменты анкеты выпускника школы. Современный мир многогранен. Ценности у людей разные. Какие из них Вы считаете для себя наиболее важными? (Отметьте, пожалуйста, не более ПЯТИ ответов) 1 Здоровье 2 Материальный достаток 3 Интересная работа 4 Отличный внешний вид 5 Наличие друзей 6 Профессиональное мастерство 7 Гармоничные отношения с близким, любимым человеком 8 Широкие возможности для отдыха и развлечений 9 Дружная семья, домашний уют 10 Уверенность в себе, сильная воля 11 Возможность руководить 12 Образование Как Вы думаете, добиваясь личного благополучия и успеха, в какой мере человек должен учитывать интересы других людей? (Отметьте, пожалуйста, только ОДИН ответ) 1 Может игнорировать интересы других людей 2 Должен умело использовать других людей (их симпатии, знания, опыт, связи и пр.) для своей выгоды 3 Должен соотносить свои действия с интересами других людей, чтобы не навредить им 4 Следует поддерживать с другими людьми взаимовыгодное сотрудничество, при необходимости оказывая им поддержку 5 Должен устанавливать с другими людьми товарищеские отношения, основанные на взаимопомощи, заботе друг о друге Насколько Вы согласны со следующими утверждениями? (Обведите ОДИН ответ по каждой строке кружком) Мое мнение П о л - С к о р е е З а т р уд - С к о р е е К а т е г о н о с т ь ю согласен, н я ю с ь н е рически согласен чем нет ответить согласен н е согласен ! 75 В неудачах человека чаще виноваты обстоятельства и другие люди, чем он сам 1 2 3 4 5 Чтобы накормить и защитить население страны, сильная власть нужна больше, чем демократия 1 2 3 4 5 Чтобы препятствовать вырождению человечества как вида, следует изолировать больных СПИДом и подобными заболеваниями 1 2 3 4 5 Существуют такие национальные различия, которые неизбежно приводят к конфликтам 1 2 3 4 5 Чтобы навести порядок в стране, необходимо ввести смертную казнь для особо опасных преступников 1 2 3 4 5 Ценности общества и национальной безопасности выше ценности прав человека 1 2 3 4 5 Человек может нарушить принятые обязательства перед другими людьми, чтобы добиться своих целей 1 2 3 4 5 Когда работа интересна, можно согласиться с невысокой заработной платой 1 2 3 4 5 Как Вы можете охарактеризовать свое отношение к религии? (Отметьте, пожалуйста, только ОДИН ответ) 1 К религии отношусь отрицательно 2 Скорее всего, к религии я равнодушен, занимаю «нейтральную» позицию 3 Интересуюсь религией 4 Считаю себя верующим человеком ! 76 В каком обществе Вы хотели бы жить? (Отметьте только ОДИН ответ) 1 Мне все равно, какое это будет общество 2 В обществе, устроенном на социалистических принципах 3 В обществе капиталистического типа 4 В обществе, в котором оптимально сочетались бы элементы и социализма, и капитализма 5 Хотелось бы жить в обществе, устройство которого отвечает российской специфике, нашим историческим традициям, народному духу 6 Затрудняюсь ответить ! 77 ГЛАВА 6. ДОСУГ И ЗДОРОВЬЕ ВЫПУСКНИКОВ Сейчас у меня очень мало времени, так как все уходит на учебу… Вот уже скоро май, и все мои мысли заняты подготовкой к ЕГЭ. Из интервью с учащимся гимназии Ребята редко жалуются на свое здоровье, но я вижу, как сильно они утомляются. Из интервью с матерью выпускника Ценностные ориентации выпускников оказывают большое влияние на внеурочную, досуговую деятельность. В свою очередь, анализ структуры и содержания свободного времени позволяет получить дополнительные данные, характеризующие ценностные ориентации человека, поскольку досуг ставит его в ситуацию свободного выбора видов деятельности. Одновременно эта сфера жизни оказывает значительное влияние на запросы и интересы человека, стимулируя развитие его творческих способностей и потребностей либо ориентируя на развлечения. Общая структура досуга выпускников в 2009 году представлена в таблице 6.1. Таблица 6.1 Структура досуга петербургских выпускников 2009 года (в % к числу ответивших) Содержание досуга Каждый день или несколько раз в неделю Один или несколько раз в месяц Несколько раз в год Практически не занимаюсь 1. Чтение газет и журналов 19.3 41.3 14.2 25.2 2. Чтение книг 35.3 29.9 19.5 15.4 3. Просмотр телепередач, видеофильмов 67.7 23.2 4.0 5.1 4. Посещение кинотеатров 13.1 54.9 25.4 6.6 ! 78 5. Прослушивание музыки (диски, аудиокассеты) 86.3 9.6 2.5 1.6 6. Посещение театров, концертов, музеев, выставок 4.9 29.7 49.2 16.2 7. Занятия спортом, туризмом 35.0 27.3 24.2 13.5 8. Занятия любительским творчеством (рисование, танцы, игра на муз. инструментах и др.) 31.5 25.4 20.2 22.9 9. Посещение дискотек, танц-клубов 10.7 25.5 27.4 36.4 10. Пользование Интернетом с деловыми или учебными целями 67.5 22.5 6.9 3.0 11. Пользование Интернетом для общения, развлечения 86.9 9.4 1.8 1.9 12.Общение с друзьями в непринужденной обстановке 70.9 24.1 1.9 3.0 13. Посещение музыкальных клубов 8.4 22.3 28.7 40.7 14. Игры на компьютере 30.4 24.8 12.1 32.7 Мы видим, что в структуре досуга выпускников 2009 года значительное место занимают прослушивание музыки (86%); просмотр телепередач и видеофильмов (68%); общение с друзьями (71%). Вместе с тем, пользование Интернетом превосходит по времени все другие формы досуга. Динамика изменений основных досуговых предпочтений представлена на следующих диаграммах (рис. 6.1). Заметим, что в таких компонентах досуга, как занятия спортом, туризмом, занятия любительским творчеством, а также игры на компьютере, динамики по годам практически нет. ! 79 Досуг выпускников 90 Прослушивание музыки (каждый день или несколько ра Просмотр телепередач, видеофильмов Пользование Интернетом Чтение книг Чтение газет и журналов 68 45 23 0 ` 2005 г. 2007 г. 2009 г. Досуг выпускников: кино и театр 70 Посещение кинотеатров (несколько раз в месяц) Посещение театров, концертов, музеев, выставок (несколь 53 35 18 ` 0 2005 г. 2007 г. 2009 г. Рис. 6.1. Динамика досуговых предпочтений выпускников школ Структура досуга выпускников отражает особенности молодежной субкультуры с ее характерными чертами: музыкальными пристрастиями, активным общением со СМИ, дружескими привязанностями. Особо следует выделить в этом плане общение с друзьями, как одно из важнейших приобретений молодых людей в школьной жизни. Оно продолжается и за ее пределами, позволяя им удовлетворить потребность в психологической близости, в эмоциональном контакте. Вне зависимости от нравственных ! 80 основ дружеских отношений, требующих специального исследования, они выступают в качестве одной из важнейших жизненных ценностей. Хотя в среде выпускников (очевидно, в силу занятости) несколько снижает ся численно сть любителей телепрограмм, по данным общенационального социологического опроса школьники в годовом исчислении проводят у телеприемников на 25-30% больше времени, чем в школе, включая все дополнительные занятия31. По нашим данным, 60% опрошенных предпочитают юмористические, развлекательные шоупрограммы, игры, сериалы и лишь 26% – передачи научно-популярного, культурно-просветительного характера. Подобная направленность интересов отражает общую тенденцию, отмеченную во всех исследованиях, – растущий спрос на развлекательные программы, снижение интереса к аналитическим программам, требующим самостоятельного мышления и познавательных интересов32. Данные свидетельствуют о продолжающемся вытеснении книжной культуры аудиовизуальной. Интернет все более заменяет собой другие виды получения информации и в ряде случаев заменяет непосредственное общение с друзьями. Как свидетельствуют данные опроса, 22% респондентов признаются, что практически ничего не читают. Снижение интереса к книге нельзя рассматривать в качестве особенности только молодежной среды. По данным исследований, проводимых Левада-центром, лишь 8% людей с высшим образованием и 6% 18 – 24-летних читают больше 5 книг в месяц. При этом 72% респондентов довольны своим чтением33. Между тем чтение, как показало исследование Т.Г. Галактионовой, становится не только средством вхождения человека в культуру, но и серьезным фактором его личной успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в учебной34. «Всякое чтение, – пишет французский педагог и писатель Даниэль Пеннак – акт противостояния... Всем обстоятельствам. Всем. Социальным. Профессиональным. Психологическим. Семейным... Хорошо поставленное чтение спасает нас от всего, в том числе от самих себя»35. 31 Дондурей Д. Телевидение: в эфире и за ним. – Санкт-Петербургские ведомости. - 8 мая 2010 г. 32 Костюк А. Еще больше развлечений. – Искусство кино. – 2009. – № 4. 33 Дубин Б. 34% россиян с высшим образованием никогда не читали и не хотят. – Новая газета. – 28 июня 2009 г. 34 Галактионова Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. 35 Пеннак Д. Как роман: эссе. – М.: Самокат, 2006. – С. 83. ! 81 Рассмотрим более подробно предпочтения молодых людей в чтении (табл. 6.2). Можно отметить, что есть некоторое возрастание читающих фантастику и снижение в последний год интереса к комиксам и рекламным журналам. В остальном структура чтения мало изменилась: практически каждый пятый выпускник ничего не читает сверх школьной программы. Что касается телепередач, то, как показывают данные таблицы 6.3, возрастает число приверженцев развлекательных шоу-программ и заметно снижается аудитория музыкальных передач. Это коррелирует с тем фактом, что приобщение к современной музыке у молодежи все более происходит через Интернет (получение информации, обмен мнениями, скачивание файлов) и путем прослушивания музыки через плееры, а не путем просмотра телепрограмм. Таблица 6.2 Динамика чтения сверх школьной программы (число ответивших в %) 2005 г. 2007 г. 2009 г. 1. Практически ничего не читаю 18.0 21 21.9 2. Русскую классику, включая авторов 20 века 25.1 22 27.7 3. Зарубежную классику, включая авторов 20 века 30.1 24 31.1 4. Поэзию 16.2 11 15.8 5. Фэнтези, научную фантастику 30.0 32 35.7 6. Современную развлекательную литературу (детективы и пр.) 27.8 28 26.2 7. Научно-популярную литературу 20.3 23 20.0 8. Развлекательные издания (комиксы, рекламные журналы и пр.) 31.8 32 24.8 Таблица 6.3 Предпочтения в выборе телепрограмм в динамике по годам 2005 г. 2007 г. 2009 г. 1. Новости, политические обзоры, политические токшоу 43.5 48 42.6 2. Юмористические, развлекательные шоу-программы, игры 44.1 53 60.0 3. Художественные фильмы, сериалы 59.3 59 59.6 ! 82 4. Передачи научно-популярного, культурнопросветительского характера 28.0 28 25.7 5. Музыкальные передачи 52.0 47 39.7 6. Спортивные передачи 34.7 33 29.9 Достаточно высокая удовлетворенность молодых людей пролеживается и в сфере досуга: 40% считают, что проводят его интересно и с пользой; 51% старается разнообразить свой досуг, хотя это не всегда удается; лишь 9% отмечают, что им бывает скучно и нечем себя занять. Напомним, что подобные оценки носят сугубо субъективный характер. Одна из самых примечательных особенностей – острая нехватка времени. Об этом говорят многие выпускники: «Иногда хочется забыться, оторваться от окружающего и просто бродить по городу. Но некогда – дела, заботы, предстоящие экзамены, столько дел, что руки опускаются, а результат – тоска, скука, ничего не хочется» (учащийся школы «обычного» типа). «Очень часто, придя домой, мне становится не по себе… Я просто беру гитару и стараюсь забыться…» (учащийся гимназии). Рассмотрим, как влияет статус школ на содержание и структуру досуга выпускников. Таблица 6.4 демонстрирует те позиции, по которым есть существенные различия в досуговых предпочтениях учащихся школ разного типа. Таблица 6.4. Различия структуры досуга выпускников, обучающихся в школах различного типа (число ответивших в %) Содержание досуга Чтение газет и журналов Чтение книг Посещение кинотеатров Занятия любительским творчеством (рисование, танцы, игра на муз. инструментах и др.) Вечерние Общеобр. школы Углубл. Гимн., лицеи НОУ 25,7 16,7 17,3 21,5 23,7 25,4 29,3 37,6 41,7 52,6 21,4 10,6 11,5 13 21,6 31,4 24,3 36,3 34,6 44,7 ! 83 Посещение дискотек, танцклубов 25,7 10,9 8,2 7,5 7,9 Пользование Интернетом с деловыми или учебными целями 58,8 65,5 71,6 69,7 68,4 Общение с друзьями в непринужденной обстановке 81,7 69,5 71,4 71,1 56,8 33,8 31,2 32,9 27,1 23,7 Игры на компьютере Как показывают приведенные данные, структура досуга выпускников «статусных» школ несколько отличается от структуры досуга выпускников других типов школ: они больше читают и меньше играют на компьютере. Учащиеся вечерних школ чаще посещают молодежные клубы, больше общаются с друзьями и меньше читают, реже пользуются Интернетом. Это свидетельствует об особенностях контингента сменных школ, более ориентированных на развлекательный характер досуга. По частоте просмотра телепередач и прослушивания музыки школы разных типов практически не отличаются; то же можно сказать о посещении театров, музеев, занятиях спортом. Обобщая данные, можно заключить, что в условиях острого дефицита времени сфера досуга все в большей степени выполняет релаксирующую и компенсаторную функцию вместо активного включения молодых людей в сферу культуры. «Компьютерная» направленность интересов молодых людей позволяет обратить внимание на особенность восприятия ими окружающего мира, о которой все более настойчиво говорят последнее время исследователи: «Чем меньше в культуре, управляемой изображением, требуется воображение, тем скорее оно будет чахнуть, не будучи более достаточно актуализировано. Атрофию воображения я считаю серьезной проблемой не в последнюю очередь потому, что воображение представляет собой наш последний ресурс, к которому мы должны вновь и вновь прибегать, чтобы сохранить себя в мире»36. Теперь обратимся к характеристике здоровья выпускников. Здоровье человека не только входит в число базовых ценностей, но и является реальным гарантом жизненного успеха человека, особенно в 36 Из интервью профессора Магдебургского ун-­‐та (Германия) В. Изера. – Вопросы философии. – 2001. – № 11. – С. 94. ! 84 молодом возрасте. Проведем анализ самооценки выпускниками состояния своего здоровья (табл. 6.5). Таблица 6.5 Состояние здоровья выпускников (по личным оценкам в % ) Часто испытываю 2005 г. 2007 г. 2009 г. Усталость 36.7 40 36.3 Раздражительность 23.9 21 23.8 Бессонница 8.2 9 12.1 Невозможность сосредоточиться 13.3 14 16.4 Головные боли 12.7 15 13.8 Боли в желудке 7.4 9 9.9 Тревожность 14.0 15 15.5 Боли в сердце 5.1 6 7.7 Следует отметить, что оценка выпускниками состояния здоровья меняется мало, но некоторые негативные тенденции необходимо отметить. В целом, на первый план выходят недомогания, которые свидетельствуют не столько о физическом, сколько о социальнопсихологическом неблагополучии (усталость, раздражительность, невозможность сосредоточиться, тревожность). Особенно высоки некоторые подобные показатели в «статусных» школах (гимназиях, лицеях). Так, усталость в гимназиях и лицеях часто испытывают более 43% учащихся, во всех других школах – около 33%. Почти 20% учащихся гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением предметов испытывают постоянную тревожность (в школах других типов – немногим более 10%). Причины подобных различий, по-видимому, связаны с интенсивной учебной нагрузкой и повышенным чувством ответственности за результаты обучения в статусных школах (исключая НОУ, где учащиеся чувствуют себя более комфортно в психологическом плане). Безусловно, усугубляют недомогания курение и употребление спиртных напитков. Около половины всех опрошенных выпускников в той или иной степени употребляли табачные изделия, пили пиво, пробовали и другие алкогольные напитки. Если посмотреть динамику за последние 5 лет, то оказывается, что есть некоторые позитивные сдвиги (рис. 6.2), которые, однако, еще рано рассматривать как устойчивую тенденцию. Во все годы исследований около ! 85 20% выпускников отмечали, что курят регулярно, около 12% регулярно употребляют алкогольные напитки, не считая пива. Вредные привычки 65 Не курю 60 55 Практически употребляю пиво не 50 45 Практически употребляю вино не и крепкие напитки 40 35 30 2005 г. 2007 г. 2009 г. ` Рис. 6.2. Позитивная динамика отсутствия вредных привычек Известно, что наркотики оказывают самое разрушительное действие на организм детей и подростков. К сожалению, в среднем 21% выпускников школ пробовали наркотики, причем по данному показателю позитивной динамики по годам нет. Лидерами в употреблении табака, алкоголя и наркотиков являются учащиеся вечерних школ, где обучается наиболее проблемный контингент. Так, 48% из них регулярно курят (в школах иных типов – 15-20%), 14% практически каждый день употребляют пиво (в школах иных типов – 3-4%); 20% регулярно употребляют другие алкогольные напитки (в других школах – около 10%), 40% пробовали наркотики (в других школах – около 20%). Обобщая данные, характеризующие состояние здоровья выпускников, можно отметить явное расхождение между оценкой здоровья как ценности и реальным поведением и отношением к своему здоровью. По-прежнему наиболее характерные виды недомоганий свидетельствуют, скорее, о социально-психологическом неблагополучии подростков, чем о реальном их физическом состоянии. Тип учебного учреждения и контингент его учащихся в значительной мере формируют образ жизни молодых людей и отношение к своему здоровью. До сих пор в нашей стране не сложилась целостная и эффективно работающая система пропаганды здорового образа жизни, широкой адресной информации о вреде и опасности потребления алкоголя и наркотиков. Некоторые наметившиеся позитивные сдвиги по частоте курения и ! 86 употребления пива и алкоголя можно связать с некоторым уменьшением рекламы подобного рода, с общемировой тенденцией пропаганды здорового образа жизни. Однако роль школы в формировании здорового образа жизни по-прежнему мало заметна. Вопросы и задания к главе 6 Для оценки предпочтений в сфере досуга нами использовался блок анкеты, приведенный в таблице 6.1. Опросите своих учащихся и сравните полученные процентные показатели со средними значениями по городу. Вы сможете увидеть, действительно ли Ваши учащиеся по своим досуговым предпочтениям отличаются от «типичных» выпускников школ, и если да, то насколько сильно. Далее, Вы можете задаться вопросом, насколько школа и ее социокультурная среда позитивно влияет на структуру досуга школьников. Помочь ответить на этот вопрос может ответ Ваших выпускников на вопрос об удовлетворенности своим досугом. Сравните также самооценку здоровья учащихся Вашей школы со средними городскими данными, воспользовавшись следующим вопросом анкеты: Насколько часто Вы испытываете те или иные неприятные чувства и недомогания? (Обведите, пожалуйста, один ответ в каждой строке кружком) Часто испытываю Время от времени испытываю Очень редко испытываю Практически никогда не испытываю Усталость 1 2 3 4 Раздражительность 1 2 3 4 Бессонница 1 2 3 4 Невозможность сосредоточиться 1 2 3 4 Головные боли 1 2 3 4 Боли в желудке 1 2 3 4 Тревожность 1 2 3 4 Боли в сердце 1 2 3 4 ! 87 ! 88 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Напомним, что детство и личностное становление молодых людей происходило в достаточно сложную эпоху: резких и динамичных перемен, пересмотра базовых ценностей, финансовой нестабильности. Неотъемлемой частью их жизни стали информационные технологии, вызвавшие изменения в учебной деятельности, в структуре и содержании досуга, в характере общения. Разумеется, ценностный мир молодых людей не отражает зеркально время. Иначе потерялось бы всякое личностное своеобразие. Но время глубоко проникает во внутренние механизмы личностного развития, объединяя молодых людей чертами, составляющими социальный портрет выпускников как представителей молодого поколения первого десятилетия XXI века. Главную, определяющую особенность процесса социализации молодых людей, вступающих в мир взрослых, можно определить как проблему выбора жизненного пути, системы ценностей, образа жизни в целом. При этом «необходимо учитывать действие двух механизмов – преемственности и изменчивости»37. Преемственность во многом обусловлена влиянием семьи, традиций, изменчивость – воздействием событий, в которых они принимают непосредственное участие. Какие существенные штрихи внесла новая социально-экономическая и социокультурная ситуация в портрет молодого человека, окончившего школу в 2009 году? В целом проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: 1.Поиск молодыми людьми себя, с одной стороны, сопровождается стремлением к независимости, критической переоценкой традиционных ценностей, желанием самостоятельно разобраться в явлениях окружающей жизни. Надежда на себя, свои способности – отличительная позитивная черта поколения, вступающего в жизнь. Но, с другой стороны, недостаточный самоконтроль, эмоциональная неустойчивость, неумение справиться со своим настроением – свидетельство низкой способности к саморегуляции. Молодые люди убеждены в том, что умеют решать проблемы, могут отстаивать свою точку зрения, принципиальны, обладают чувством юмора и т.д. Но при этом недостаточно критичны по отношению к самим себе, к взаимоотношениям с окружающими. 2.Можно констатировать (как и в прошлых исследованиях) значительную роль материальных, гедонистических ценностей и снижение статуса духовных, общественных и нравственных. «Круг забот» молодых людей 37 Гаврилюк И.В., Триков Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // СОЦИС. – 2002. – № 1. – С. 98. ! 89 распространяется главным образом на собственную жизнь. Хотя большое значение в системе ценностей молодых людей придается мнению друзей, способности дружить, коммуникативным качествам, ценности Другого не имеют определяющего значения. Но гипертрофию своего «Я» вряд ли можно рассматривать как свидетельство эгоизма и эгоцентризма молодых людей. Скорее, эти особенности их позиции позволяют говорить о возрастающей роли частной жизни, о стремлении защитить право на самостоятельность и право быть принятыми окружающими такими, каковы они есть. Вместе с тем, замкнутость на себе ведет к отрицанию ценностей Другого, что ставит предел саморазвитию. Снижение значимости духовных ценностей обедняет внутренний мир молодых людей, прагматизирует их интересы. Особенно ярко эта особенность позиции проявляется в сфере досуга. В ней преобладают виды деятельности, не требующие активного включения молодых людей в культурную среду и выполняющие преимущественно релаксационную и компенсаторную функции. 3.Среди жизненных ценностей выпускников образование занимает лишь восьмое место, т.е. оно не попадает в группу лидирующих. Вместе с тем, образование рассматривается ими в качестве одного из важнейших условий жизненного самоопределения, жизненного успеха. Поэтому подавляющее большинство выпускников планирует продолжение образования в высшей школе. В условиях демографического кризиса эти планы стали вполне реальными. Но отношение к дальнейшему образованию определяется не столько призванием молодых людей, сколько сферами, отражающими и д е ол о г и ю и ц е н н о с т и о к руж а ю щ е го о б щ е с т ва . В кач е с т ве п р и вл е кат е л ь н ы х в ы с ту п а ют о бл а с т и д е я т е л ь н о с т и , а кт и в н о представленные в СМИ: менеджмент, экономика и финансы, реклама и связи с общественностью. Производственная сфера занимает одно из последних мест. Подобная позиция дает основание считать, что отношение к образованию выпускников 2009 года, как и предыдущих лет, продиктовано прагматическими, утилитарными мотивами. Иными словами, обретение знаний теряет свою познавательную ценность и рассматривается молодыми людьми наряду с другими видами деятельности. В итоге образование от года к году все более отчетливо выступает как сфера услуг. 4.Полученные данные дают основание полагать, что, несмотря на обилие новых форм, инициатив, педагогических инноваций, вклад школы в формирование готовности молодых людей к различным аспектам взрослой жизни оказывается недостаточным. Снижение ее роли в процессе социализации проявляется в снижении уровня знаний и умений, в высокой ! 90 «цене» учебных достижений в условиях функционирования Базисного учебного плана, в низкой познавательной активности учащихся, вызванной недостаточной ориентацией на удовлетворение запросов школьника и его семьи, в расплывчатости ценностных ориентаций, в доминировании прагматических установок. Переход высшей школы к Болонскому о бр а зо ват ел ь н ому ст а н да рту, о з н ач аю щ ему п о в ыш ен и е р ол и самостоятельной работы студентов, приходит в противоречие с традиционным «школьным ученичеством». Хотя целый ряд проблем обусловлен изменениями, происходящими в обществе, поиски путей модернизации школьного образования остаются чрезвычайно актуальными. Среди них особое значение приобретает усиление аксиологической направленности школьного образования, формирование гражданской позиции молодых людей. 5.Наряду с управленческими решениями на федеральном и региональном уровнях возрастает роль руководителей образовательных учреждений в разработке проектов повышения эффективно сти деятельно сти педагогических коллективов на ближайшие годы, основанных на сопоставлении обобщенного портрета «Выпускник Санкт-Петербургской школы-2009» с данными, характеризующими мир ценностей выпускников конкретной школы. ! 91 ВОПРОСЫ ДЛЯ ДИСКУССИИ учащихся как представителей • Каковы особенности взросления молодого поколения первого десятилетия ХХ1 века? Как современные информационно-коммуникационные технологии влияют на их отношение к процессу обучения? • Формирование ответственной и активной гражданской позиции учащихся является основополагающей задачей школьного образования. Какую конкретную роль должна играть школа в формировании гражданской грамотности? Не конкурирует ли эта задача с традиционными «знаниевыми» целями? Не отнимет ли у них учебное время, не ставит ли под сомнение их приоритетность? информационно–коммуникационные технологии • Современные расширяют возможности школы или выступают в качестве альтернативы ее деятельности? содержания • Что необходимо предпринять, чтобы повысить роль школьного образования в подготовке молодых людей к жизни во взрослом сообществе? • Должна ли быть изменена организация процесса обучения в соответствии с «цифровой средой», в которой живут молодые люди? Если да, то в каком направлении? • Как в условиях резкого увеличения объема доступной информации школа может развивать у учащихся критический подход к ней, чтобы отличать важное от тривиального, хорошее от плохого? информационно-коммуникационные • Как можно использовать технологии при разработке индивидуальных интерактивных форм обучения? • Должна ли школа формировать у учащихся умения, необходимые для плодотворного участия в жизни общества, предоставляя им больше возможностей быть услышанными, участвовать в процессе принятия решений в школе, сотрудничать с другими? • Как влияет увеличение информационных возможностей на статус школы и на традиционные программы обучения? • Какие стороны деятельности учителя приобретают особое значение в современной социально-образовательной ситуации? Готов ли он к тому, чтобы принять вызовы времени? • Какие последствия для обеспечения равенства в системе образования будет иметь увеличение количества платных услуг? ! 92 ПРИЛОЖЕНИЕ Французский культуролог А. Моль в книге «Социодинамика культуры» писал: «Школа жизни дает больше, чем школа академическая, и большую часть своих полезных сведений мы рассчитываем извлечь именно из нее». Если жизнь - основной источник наших знаний и представлений, то надо ли стремиться к повышению роли школы в самоопределении молодых людей? Вряд ли найдется учитель, который ответит на этот вопрос отрицательно. Однако поиск путей, повышающих роль школьного образования в личностном становлении учащихся, вызывал (и вызывает) дискуссии в учительской среде. Этой проблеме пристальное внимание в последнее десятилетие уделяет педагогическая и психологическая литература. Но имеющиеся исследования основание внимание уделяют рациональной стороне, обращая внимание, прежде всего, на рассудочное усвоение молодыми людьми мира ценностей. Эмоции, чувства в педагогиче ских ст ратегиях продолжают играть побочную, «поддерживающую» роль. Между тем, как показывает исследование «Выпускник Санкт-Петербургской школы-2009», направленность образования исключительно на интеллектуальное развитие ученика приходит в противоречие с возрастающим стремлением молодых людей удовлетворить потребность в общении, разобраться в себе, в своих чувствах. Игнорирование этого стремления наносит огромный вред ценностному самоопределению молодых людей. Именно в этой сфере заключен в значительной степени нереализованный потенциал системы образования. Представленный опыт призван помочь учителям повысить роль школьного образования в осознании молодыми людьми своего места в обществе, в осознании своих интересов и ценностей. Ценностное самоопределение учащихся в процессе обучения38 Экспериментальная работа, проводившаяся в 9 классе школы № 513, была направлена на повышение роли учебного процесса в ценностном самоопределении учащихся. Она включала три этапа: поисковый, целенаправленный, рефлексивный. Поисковый этап Основная цель поискового этапа заключалась в том, чтобы помочь учащимся занять ценностную позицию по отношению к учебному материалу. 38 В основу Приложения положены материалы диссертационного исследования учителя и методиста школы № 513 Санкт-­‐Петербурга Д.Л.Григоренко. ! 93 Были выделены формы и методы, направленные на поиск способов проблематизации учебного материала. На основе анализа существующего педагогического опыта, наблюдений за учащимися были определены несколько приемов, направленных на достижение поставленной цели. 1. Использование деталей, «оживляющих», «материализующих» обсуждаемую тему, связывающих учащихся с ней. Разнообразие использовавшихся деталей зависело от контекста урока, от случая, от личного опыта ребят. Это были случайные совпадения между эпизодами биографии кого-нибудь из учеников (или учителя) и исторической личности; старая фотография знакомого места; предмет, связанный со знаменательным событием; схожая ситуация с той, что недавно произошла в классе и живо обсуждалась; эпизод из биографии родителей, родственников ребят, который имел отношение к обсуждаемой теме и так далее. Обретенный опыт подсказал применение следующего конкретного приема во время изучения темы сталинских репрессий. Для того чтобы ребята увидели при обсуждении данной темы людей, а не цифры, в начале урока были даны краткие – буквально несколько строчек – биографии репрессированных. Родился, жил, обвинен, расстрелян, реабилитирован. Ничего необычного, яркого, эмоционального. За исключением того, что все фамилии репрессированных совпадали с фамилиями учащихся класса. Сначала это вызвало веселое оживление – «смотрите-ка, я шпион!», но когда учитель стал спрашивать у учащихся, откуда родом их родители и не могут ли быть описываемые люди быть их родственниками, общее настроение изменилось, шутки прекратились. В результате это помогло некоторым иначе взглянуть на проблему, более ответственно подойти к своему выбору. 2. Использование деталей, способных «приблизить» обсуждаемую тему к учащимся. Иногда возникали ситуации, когда во время урока интерес к обсуждению темы затухал, так как для учащихся разговор становился слишком отвлеченным, не связанным с ними. В этих случаях помогал прием, суть которого заключалась в том, чтобы показать связь обсуждаемой темы с реальными проблемами ребят. Обязательным условием, естественно, являлась опора на личный опыт учащихся, обращение к их жизни. Проиллюстрируем примером. Во время урока обществознания «Права и свободы человека» была затронута проблема свободы слова. Для многих эта проблема, обсуждаемая в масштабах общества, была далека. Тогда преподаватель попросил ребят вспомнить случаи, когда с их точки зрения учителя бывали неправы и задал вопрос: «Мог бы конфликт быть разрешенным более справедливо, если бы у ребят была возможность открыто ! 94 и на законных основаниях высказать свои претензии учителям, то есть если бы принципы свободы слова были применены к их жизни?». Интерес к обсуждаемой теме резко увеличился, началось высказывание личностных позиций, дискуссия, разговор «ожил». Этот ход почти всегда давал результат, в этом его достоинство, недостаток – в опасности упростить проблему, свести ее обсуждение к частному случаю, поэтому было важно не только материал «приближать» к учащимся, но и ребят возвышать над обыденными интересами и потребностями, приближать их к «большим» вопросам. Дать почувствовать связь проблемы с их жизнью, оттолкнуться от этого для обсуждения основной проблемы урока, подняться на уровень обобщений. 3. Проведение уроков с элементами ролевой игры. В тех случаях, когда обращение к личному опыту учащихся было или затруднено, или невозможно, помогало применение хорошо известных игровых приемов, задача которых – дать возможность человеку почувствовать себя на месте другого, оказаться в ситуации, в которой раньше никогда не бывал. В этом ключе использовались различные ролевые, ситуационные игры. Достоинства этого хода в том, что он расширял опыт ребят, позволял включиться воображению, увидеть проблему под иным углом зрения, а главное – почувствовать проблему своей, близкой, способной вызвать ценностное отношение. 4. Исследовательская работа. Наблюдения показали, что использование приема ролевой игры помогает в первую очередь учащимся творческого склада, обладающим ораторскими и актерскими способностями, богатым воображением. Однако ребятам более рационального типа мышления, тем, кому трудно импровизировать, участвовать в живом обсуждении, не всегда удавалось быть активными на таких уроках. Для таких учащихся лучше подходила работа с использованием поисковой, исследовательской деятельности. Исследовательская работа в основном использовалась для индивидуальной или групповой работы. Эта специфика давала возможность для целенаправленного взаимодействия с конкретными учениками по конкретным проблемам. Например, группе учащихся, чьи взгляды по национальному вопросу находились под сильным влиянием негативных стереотипов, было предложено провести исследование на тему «На службе России». Задача исследования – проследить, какой след оставили в истории России люди разных национальностей, которые служили, работали в нашей стране, а в случае возможности – выяснить их отношение к своей новой (или временной) Родине. Подобный ход позволил не только пробудить ценностное отношение к проблеме, которая раньше вызывала равнодушие и решалась на ! 95 основе чужих заимствованных мнений, но и способствовала самоанализу уже существовавших ценностных ориентаций. 5. Создание на уроках эмоциональной атмосферы. Чтобы вызвать у учащихся эмоции, способные стать импульсом для формирования ценностного отношения к проблеме, использовались яркие образы. Речь идет не только об использовании визуального или музыкального сопровождения (которое часто встречается с трудностями, вызванными разным восприятием произведений искусства), но и об обращении к ярким примерам проявления человеческого духа в низменных, трагичных и великих его проявлениях, к тому, что Е.Ямбург называет благотворным опытом «выстаивания и преображения, сохранения человече ского до стоинства вопреки обстоятельствам»39. В данном случае важен эмоциональный эффект, способный вывести ученика из привычного мира человеческих поступков, вызвать удивление, негодование, восхищение и, как следствие, желание разобраться в непонятных мотивах, оспаривать преступные замыслы или оправдываться перед гамбургским счетом величия духа. Подобные эмоции удалось вызвать, когда учитель резко поменял разговор с любимой некоторыми учащимися темы о том, что «мы никому ничего не должны», на рассказ о подвиге Януша Корчака. В результате проблема долга, которая до этого встречала большие сложности при обсуждении с учащимися, вызвала по-настоящему заинтересованное отношение. Приведенный пример подсказал идею еще одного приема, способного вызвать сильные эмоции. Суть его – в использовании ситуации противоречия, конфликта между привычными представлениями и явлениями, мнениями, которые шли вразрез с ними. Здесь присутствовал элемент «провокации», когда какая-нибудь необычная позиция, вызывающая неприятие или удивление, начинала искусно защищаться. Этот прием ставил своей целью не оттачивание аргументов, а стремление вызвать удивление, желание спорить, опровергать, защищать свою позицию, которая, казалось бы, не требовала защиты. Это побуждало глубже анализировать собственные принципы, давало свежесть взгляда. В таком ключе строился урок обществознания, посвященный морали, проблемам добра и зла. Эту тему можно было легко превратить в обсуждение банальностей. Чтобы избежать этого, учащимся было предложено познакомиться с представлениями о добре и зле Ф. Ницше, с выдержками из его сочинений. Первой реакцией многих было даже не возмущение, а неверие в серьезность позиции автора, которая воспринималась как заведомо 39 Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - С. 145. ! 96 абсурдная. Но при попытке объяснить ее нелепость, ребята встретились с логическим обоснованием, которым Ницше защищал свои идеи (излагать позицию Ницше, спорить от его имени, опираясь, естественно, на его оригинальные идеи, пришлось учителю, т.к. для учащихся это оказалось слишком сложно). Поняв серьезность возражений, ученики вели себя поразному. Некоторые горячились, столкнувшись с сопротивлением очевидным истинам («ну добро – оно же и есть добро, а то, что он говорит, – это зло!»). Некоторые начинали сомневаться: а действительно ли истины очевидны? Почему добро – это помощь слабым, а не процветание сильного? В результате были порождены такие эмоции, такое полемическое напряжение, что понадобились огромные усилия, чтобы сохранить рамки конструктивного обсуждения. Таким образом, поиск средств, которые помогали учащимся проявить ценностное отношение к тем или иным проблемам, проводился по разным направлениям, обусловленным и спецификой различных учебных ситуаций, и разным складом личности учеников. Вывод, который был сформулирован в результате поискового этапа, заключается в том, что перечисленные приемы эффективны только в том случае, если становились средствами фасилитации, а не манипуляции чувствами и сознанием учащихся. Как только ребятам казалось, что ими пытаются манипулировать, они сразу занимали привычную «закрытую» позицию, их ответы становились формальными, ценностное отношение не проявлялось. Чтобы этого не произошло, важно, чтобы учитель занимал позицию не стороннего наблюдателя – иначе у учащихся возникало подозрение, что ими играют, а был сам личностно вовлечен, искренне проживал обсуждаемую тему. Тогда не появлялось ощущение фальши, и это позволяло ребятам выйти навстречу – не только и не столько учителю, а самим себе. Логика эксперимента позволила сформировать принципы «сообщества исследователей», обеспечивающие поиск учащимися решений ценностно значимых проблем40. Основными принципами сообщества исследователей являлись: 1. Позитивное чувство принадлежности. 2. Сочетание практики диалога-рассуждения и индивидуальной работы учащихся. 3. Атмосфера взаимного уважения. Умение слушать друг друга, взаимное понимание, разговор на одном языке. 4. Уважение к правилам, принятым в сообществе исследователей. 40 Идея сообщества впервые сформулирована М. Липманом. См. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. - 1995. - № 2. ! 97 5. Свобода позиции (творца, критика, защитника). Свобода во взглядах. 6. Принятие проблематичности мира. 7. Готовность искать ошибки свои и других и пути их исправления. Н е кото р ы е п р о бл е м ы , м е ш а ю щ и е п оя вл е н и ю с о о б щ е с т ва исследователей, были известны из данных диагностики, другие проявлялись уже в ходе дальнейшей работы. И в том и в другом случае не было готовых рецептов их решения, искать их приходилось путем проб и ошибок. Ниже представлены основные сложности, с которыми мы столкнулись в работе по созданию сообщества исследователей, и предпринятые шаги по их преодолению. 1. Одна из первых проблем, с которой пришлось столкнуться на этом пути, заключалась в нежелании идти на диалог, в непонимании его ценности. Для решения этой проблемы учитель старался показать, что диалоговая форма – это не снисхождение к ученикам, не притворное внимание к их мнению, а совместный поиск. Специально подчеркивалось, что у учителя часто нет ответов на вопросы, которые ему задают ученики, некоторые вопросы, обращенные к учителю, переадресовывались самим учащимся, – и к тем, у кого возник этот вопрос, и к остальным. Внимание учащихся обращалось также на то, что точка зрения учителя на сложную проблему не имеет никаких иных преимуществ перед точкой зрения ученика, кроме ее обоснованности, представленной в аргументах, и если ученик в состоянии дать свои аргументы, то его мнение имеет такое же право на существование, что и мнение взрослого. Таким образом, уважение к ученику, равенство, которое предоставляет диалог, не только становились для ребят привлекательным моментом, но и на эмпирическом уровне показывало важность диалога в поиске истины, в познании и самопознании, в самоопределении. Это эмпирическое понимание дополнялось теоретическим анализом. На основе содержания уроков истории и обществознания было организовано обсуждение проблем, связанных с взаимопониманием, диалогом, совместным поиском истины. Поднимались такие вопросы: Почему опасно господство одного взгляда, пусть и самого компетентного? Сладкая ложь и горькая правда – в чем они могут быть вредны и полезны? Как сделать так, чтобы люди с разными взглядами могли найти общий язык? Стоит ли учитывать мнение меньшинства? В чем сильные и слабые стороны компромисса? Рождается ли в споре истина? Результатами этих первых шагов стало вовлечение части учащихся в активный диалог на разных уроках. Большинство, пусть иногда и с оговорками, но согласилось с важностью плюрализма мнений, возможностью ! 98 свободно высказывать свои взгляды, учащиеся сумели самостоятельно определить опасность чьей-либо монополии на истину. То есть, с теоретической точки зрения, проблема была рассмотрена основательно и не без результата. Но во время обсуждений этих вопросов ученики в своем поведении часто противоречили собственным выводам: перебивали, не пытались найти общий язык. Таким образом, параллельно приходилось решать следующую проблему – неумение вести диалог. 2. Создать атмосферу совместного поиска оказалось очень сложно, когда ребята не слушали друг друга, были некорректны в выборе аргументов. Требовалось вмешательство учителя, чтобы погасить страсти, ослабить иногда возникающую враждебность. До начала эксперимента этой проблеме не уделялось специального внимания, предполагалось, что будут достаточными обычные меры по поддержанию дисциплины. Предположения не оправдались. Чтобы исправить ситуацию, учащимся было предложено совместно выработать правила диалога. Сначала они попытались выявить те проблемы, которые мешают диалогу. Затем последовал этап конструктивных предложений (работа в группах). Наконец, совместное обсуждение и выработка общих правил. Получился определенный набор правил – не совершенный, но вполне рабочий. Постепенно, может, медленнее, чем это было бы возможно, но ребята вырабатывали (этот процесс не завершился к концу эксперимента) привычку серьезного ведения дискуссии. 3. Острота проблемы неумения вести диалог, дискуссию была недооценена, но ее наличие было очевидно еще до эксперимента. Вскоре была выявлена еще одна, которая тоже могла создать серьезную угрозу для работы сообщества исследователей. Суть проблемы – в склонности учащихся при обсуждении сложных, неоднозначных вопросов искать простые, однозначные ответы. Зачастую, столкнувшись с непростым вопросом, учащиеся шли по пути наименьшего сопротивления и не затруднялись с ответом столь же быстрым, сколь и поверхностным. Понятно, что при обсуждении нравственных, мировоззренческих проблем пользы от скороспелого выбора было мало. Одной из причин поверхностных ответов, очевидно, было неумение видеть последствия того или иного выбора. Таким образом, одной из важнейших задач первого этапа стало стремление к тому, чтобы учащиеся научились видеть ценность противоречий, не отмахивались от них как от второстепенных деталей, стремились бы к более серьезному размышлению и ответственному, обоснованному выбору, видели его последствия. Если выработать привычку проявлять осторожность при оценке явления, принятии решения оказалось не очень сложным, то помочь ! 99 научиться видеть последствия того или иного действия было гораздо трудней. Несколько типов заданий были направлены именно на то, чтобы побудить учащихся задумываться о последствиях и уметь их просчитывать. В частности, после того как ученики определялись со своей позицией (например, по вопросу о том, как правительству в современных условиях снизить уровень преступности), им предлагалось описать то, как выбранные средства будут работать на достижение цели, подумать, какие нежелательные побочные эффекты могут возникнуть, спрогнозировать, как будет развиваться ситуация дальше. Таким способом происходило моделирование ситуации. Оно применялась в тех случаях, когда нельзя было точно сказать, как будут развиваться события при выборе тех или иных средств. Второй важной задачей поискового этапа стало решение некоторых проблем, вызванных позициями ребят, отсутствием у них определенных умений, которые вносили диссонанс в работу. Не все проблемы были решены на первом этапе, более того, в некоторой степени они сохранились на протяжении всего эксперимента, но поисковый этап позволил определить эти проблемы и найти некоторые способы их решения. Первый этап проведения эксперимента показал, что создать условия для ценностного самоопределения учащихся трудно, а в некоторых случаях и невозможно только в рамках учебного проце сс а. Ценно стно е самоопределение не ограничивается обсуждением значимых вопросов, не заканчивается после того, как ученик выходит из кабинета. Оно продолжается в его повседневной деятельности, в процессе неформального общения. Таким образом, необходимо было искать возможность для расширения поля эксперимента, стараться использовать внеурочную и внеучебную деятельность ученика. Поисковый этап формирующего эксперимента подтвердил, что и случайные происшествия в жизни учащихся, и целенаправленно организованные внеурочные мероприятия, совместные выезды, игры, разработка и осуществление проектов могли использоваться для их ценностного самоопределения. Разнообразные ситуации, возникавшие в жизни ученика, требовали от него выбора, самоопределения не на словах, а на деле. Роль учителя здесь заключалась в том, что он помогал сделать этот процесс осмысленным, создавал ученикам условия для рефлексии. Особое место среди внеучебных ситуаций занимали походы и жизнь в палаточном лагере. В течение нескольких дней, а иногда и недель ребята были на виду друг у друга, им приходилось находиться в постоянном взаимодействии в непривычных условиях, требующих иногда максимальной концентрации сил, преодоления обстоятельств и самих себя. С одной стороны, в таких условиях трудно притворяться и те качества, которые ! 100 некоторые из них предпочли бы скрыть, невольно выходили наружу. Но с другой – в ситуации, когда все зависели друг от друга, когда были видны последствия усилий каждого человека и каждый мог принести реальную помощь окружающим, проявлялись лучшие качества ребят, они могли показать на деле, что те слова, которые они говорили на уроках, – не пустой звук. Целенаправленный этап Основной целью второго этапа было обсуждение конкретных нравственных проблем, вопросов мировоззренческого характера, которые ставили учащихся перед необходимостью выбора, обоснования и аргументации своего выбора в диалоге друг с другом, с учителем, с самим собой. Внутренняя логика второго этапа заключалась в движении от обсуждения отдельных нравственных категорий и ценностей к анализу контекста их существования (сравнение иерархии ценностей, ценностных ориентаций различных людей и эпох, анализ проблем, возникающих при столкновении ценностей), а затем – к тому, как ценности связаны с поступками, влияют на деятельность человека, определяют характер общества. Необходимо еще раз подчеркнуть: так как в ценностном самоопределении трудно выделить строгий алгоритм, то и в выделенных блоках речь идет о преобладающих тенденциях, а не о четкой классификации. I. Первая проблема, с которой пришлось столкнуться при обсуждении нравственных категорий, заключалась в том, что некоторые учащиеся не понимали значения их анализа, потому что и так все, якобы, однозначно и просто. «Зачем обсуждать добро и справедливость, если и так понятно, что это такое» – вот ее краткая формула. Чтобы пробудить осознанное отношение к сложным вопросам, учащимся предлагалось исследовать совместимость, последовательность и контекст различных ценностей. В результате на уроках возникали следующие вопросы: Может ли ложь быть благородной? Может ли смелый поступок быть проявлением слабости, а не мужества? Может ли глупец быть справедливым? Может ли стать преступником человек, который выполнял свой долг? Обсуждались следующие ценности: справедливость, свобода и ответственность, толерантность, альтруизм, самопожертвование, правда, долг и мужество. Круг вопросов во многом определен теми проблемами в ценностном самоопределении, которые были выявлены у учащихся с помощью диагностики. Подобные вопросы часто рождались сами собой, появляясь в ходе обсуждения учебного материала, и иногда можно было пожертвовать планом ! 101 урока, чтобы подробнее на них остановиться. Одновременно, опираясь на опыт поискового этапа, применялись и уже отработанные приемы, позволяющие органично включить обсуждение нравственных ценностей в контекст учебного процесса и конкретных уроков. Можно выделить следующие варианты: – Тема урока напрямую связана с какой-либо ценностью, и урок полностью посвящался ее анализу. Например, в курсе обществознания есть темы, посвященные праву, истине и правде. – Рассмотрение какой-либо ценности полностью подчиняло логику урока, материал которого имел самостоятельное значение. Например, на уроке истории обсуждалось понятие справедливости при изучении Версальского мира. – Содержание урока напрямую не было связано с какой-либо ценностью, урок подчинялся целям изучения конкретной темы по предмету, но эта тема позволяла апеллировать к каким-либо ценностям. Так, при изучении темы «Международное гуманитарное право» учащиеся сначала знакомились с основными международными документами, защищающими человека в условиях войны, а затем происходила их оценка с точки зрения справедливости II. Один из принципов работы по созданию условий для ценностного самоопределения заключается в том, чтобы помочь учащимся выработать собственное отношение к ценностям, существующим в обществе. Несколько групп приемов было непосредственно направлено на решение этой задачи. Суть одного из них заключалась в анализе ценностных ориентаций разных людей, сравнении их, в том числе и с ценностными ориентациями учащихся. Ученики анализировали систему ценностей различных социальных групп настоящего и прошлого времени, сравнивали их друг с другом и, естественно, с собственными предпочтениями. Например, учитель просил ребят выстроить иерархию важных для них ценностей из определенного списка (свобода, богатство, равенство, традиции, порядок, прогресс, коллективизм, целеустремленность, терпение, взаимопомощь и некоторые другие). Затем учащиеся знакомились с описанием системы ценностей различных сословий и классов в России начала ХХ века (крестьяне, купцы, дворяне, интеллигенция) и сравнивали их со своей. Выполняя подобные задания, учащиеся получали возможность задуматься над своими взглядами, системой ценностей, которая некоторыми воспринималась как общая для всех данность, – здесь было важно, чтобы они увидели разницу взглядов, поняли, что возможны и другие системы предпочтений. ! 102 Анализ, сравнение ценностных ориентаций тех или иных людей использовались и для дальнейших размышлений. Некоторые ученики экспериментального класса были убеждены, что, несмотря на все их недостатки и слабости, они в нужный момент смогут собраться и показать то, чего от них никто не ожидает. Они не чувствовали связь повседневных, «мелких» действий со значимыми поступками, не видели, что общим основанием для того и другого является их система ценностей и, если они хотят быть достойными в важном, надо стремиться быть таковыми и в мелочах. Чтобы помочь осознать эту связь, использовалось следующее задание. После того как ученики сравнили свою систему ценностей с системой ценностей исторического персонажа (на примере капитана Руднева, героя русско-японской войны, воспитанного в традициях русского офицерства), им была дана возможность предположить, как бы они поступили в схожей ситуации. Это задание отличается от простого вопроса «Как бы Вы повели себя на его месте?» тем, что побуждало ребят ответственнее и последовательнее относиться к ответу. Если ученик в своих ценностях ориентируется на собственные интересы, материальный достаток, спокойствие, то вряд ли он сможет убедить окружающих и себя, что в определенной ситуации он сможет проявить самопожертвование и бескорыстие. Важным продолжением анализа ценностей, их контекста являлось знакомство с ситуациями, когда значимые ценности входили в противоречие друг с другом. Один из вариантов рассмотрения конфликта ценностей строился на анализе конкретных случаев, когда человек, принимая то или иное решение, в любом случае вынужден был чем-то жертвовать. Выполняя подобные задания, учащиеся получали опыт поиска среди многообразия мотивов и причин, побуждающих человека (и самих учащихся тоже) к тому или иному выбору, тех ключевых оснований, ценностей, которые и определяют этот выбор. Рассмотрение подобных ситуаций показывало, какие могут быть мотивы, как может различаться иерархия ценностей, способствовало обогащению представлений ребят о ценностном мире. Эти ситуации показывали мучительную сложность выбора, в которой может оказаться человек, удерживало их и от легкомысленного выбора, и от поспешных оценок других людей. Наконец, важно, что учащиеся сами получали возможность почувствовать себя в ситуации выбора. В других случаях обращение к вопросу о конфликте ценностей строилось на анализе проблем, возникающих при противопоставлении значимых ценностей. Одна из подобных проблем – соотношение ! 103 индивидуального и коллективного, личного и общественного, общественного и государственного – была важна и в обобщенном, мировоззренческом плане, и в практическом аспекте. Возвращение к ней происходило несколько раз на разных примерах и в разных ситуациях, ценность ее заключалась в том, что, отталкиваясь от нее, можно было обратиться ко многим вопросам человеческих взаимоотношений: В какой степени человек свободен от общества, а в какой – зависит от него? Должен ли человек идти против общества ради правды? Откуда человек может найти в себе силы и уверенность для того, чтобы противостоять большинству, которое, на его взгляд, неправо? В какой степени ради блага общества можно жертвовать интересами личности? Должен ли отдельный человек отвечать за действия народа, к которому он принадлежит? Отвечает ли народ за преступления своих правителей? В какой степени человек должен учитывать мнение, интересы окружающих? Человек для государства или государство для человека? Большие возможности для обращения к практической стороне данной проблемы предоставляла внеклассная деятельность. Участвуя в коллективных делах, совместно проводя досуг, ученики часто попадали в ситуации, когда им приходилось выбирать, чьи интересы должны доминировать в конкретный момент: свои собственные, другого человека или интересы дела, коллектива. В основе еще одной проблемы, которая часто поднималась по разным поводам, тоже лежит столкновение ценностей. Что важнее – порядок или свобода? Как разрешить противоречие между возможным положительным результатом от применения силы и вероятными отрицательными последствиями этого? В какой степени принуждение, насилие оправдано, а когда оно бесполезно и опасно? Чтобы помочь учащимся увидеть сложность темы, выработать свою осознанную позицию, содержание учебного материала использовалось для обсуждения следующих вопросов: Нужно ли силой заставлять людей поступать себе во благо, если они его не понимают или не хотят? Всегда ли худой мир лучше доброй войны? Можно ли прибегать к насилию, чтобы избежать насилия? Если да, то где та грань, которая отделяет насилие во благо от насилия во зло? Почему в одних случаях применение силы уменьшает насилие, а в других только множит его? Может ли человек соблюдать правила без страха наказания? Что не позволяет обществу полностью отказаться от насилия? Кто будет работать лучше: тот, кто работает из страха наказания, или тот, кто работает по каким-то внутренним причинам (собственная выгода, желание принести пользу и т.д.)? ! 104 III. Анализ ценностных ориентаций, их сравнение, размышления о том, как характер человека проявляется в мелочах, как столкновение ценностей влияет на выбор в различных ситуациях, неизбежно подводили к вопросу о том, как ценностные ориентации связаны с поступками людей. Смысл его обсуждения заключался в том, чтобы помочь учащимся осознать определяющую роль их представлений по отношению к действиям, понять, что их свобода начинается не только в момент совершения поступка, но и во время выбора ценностей, которые потом определяют их действия. Задания, направленные на то, чтобы помочь осознанию связи ценностных ориентаций и деятельности людей, были разнообразными. Например, учащимся, на основании предоставленных им сведений о человеке или группе людей: их манере общения, конкретных поступках, сказанных словах и так далее, – предлагалось попытаться обрисовать их систему ценностей, за них ответить на те важные вопросы, прямых ответов на которые у ребят нет. В этом ключе предлагалось следующее задание. При изучении темы «Советское общество в 30-е годы» познакомиться с агитационными плакатами того времени («Не болтай», «Советский суд – суд народа», «Сбылись мечты народные», «Будь зорким на посту», «Даем сверх плана», «Искореним шпионов и диверсантов» и так далее) и описать ценности, проповедовавшиеся в советском обществе. Еще один вариант. В том случае, когда поступок человека казался внешне нелогичным, неожиданным, полезно было пристальнее рассмотреть его систему ценностей и попытаться найти, может быть незаметную, проявляющуюся в мелочах, причину поступка. Следует признать чрезвычайно ценным предложение Е.А.Ямбурга обращаться к анализу примеров, когда человек поступает наперекор обстоятельствам, не так, как от него ждут, когда он выходит из «автоматизма существования»41. Связь малого и большого, системы ценностей и поступка, которую выявляли учащиеся, с одной стороны, побуждала задуматься над вопросами цели и смысла, а с другой – обращала внимание на повседневность, на средства и способы, на ответственность и соответствие высоким идеалам (если таковые заявлены) достойного поведения. Размышления на эти темы возвращали учащихся к вопросу о соотношении цели и средства. Эта проблема, при всей своей философской масштабности, становилась вполне практической, требующей от ученика конкретного разрешения. Помимо этой практической значимости, польза от ее обсуждения для ценностного самоопределения в том, что для ее решения нет готовых рецептов, каждый 41 Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - С. 145. ! 105 раз ученику приходилось самостоятельно искать выход из сложной нравственной ситуации: Можно ли ради экономического процветания страны пожертвовать благополучием ее граждан? Стоит ли для наведения порядка нарушать законы? Стоит ли тратить огромные средства на восстановление памятников культуры? Рассуждения строились так, чтобы за конкретными деталями каждого конкретного вопроса учащиеся постоянно видели проблему приоритетов. Не только содержание предметов, но и происшествия из повседневной жизни позволяли вернуться к этим вопросам. Приведем следующий пример. Для подготовки к экзаменам учащиеся на уроках решали тесты. Однажды им случайно удалось получить правильные ответы на все задания. Классный руководитель застал ребят в тот момент, когда они списывали правильные ответы перед очередной контрольной. Учащиеся надеялись уговорить учителя, чтобы он сделал вид, что ничего не заметил, так как тесты были не по его предмету. Учитель согласился, но с условием, что ребята приведут убедительные доводы того, что им это нужно, которые смогут перевесить противоположные. Учащиеся активно включились в придумывание доводов: это и возможность получить нормальную оценку, избежать проблем с родителями и сэкономить время. В ответ учитель напомнил о том, что ребята лишаются возможности эффективно подготовиться к экзаменам, проверить себя, и предложил учащимся подумать, какие их внутренние качества побуждают, а какие удерживают от списывания. Сами ребята выделили две группы: с одной стороны, это лень, привычка, страх наказания, с другой – целеустремленность, честность, трудолюбие. После этого учитель предложил учащимся самим принять решение и ушел. Большинство учащихся решило не списывать, и только двое сказали, что им этот предмет не нужен, экзамены они как-нибудь сдадут, а сейчас им нужна хотя бы тройка. Спустя некоторое время один из учеников вскользь упомянул этот эпизод, приведя его в качестве примера того, как средство не соответствует цели. Впоследствии учащиеся экспериментального класса стали меньше списывать, и это отметили несколько учителей. Возможно, произошедший разговор стал одной из причин изменения поведения учащихся. Было важно, что учащиеся смогли раскрепоститься для диалога и оценочных суждений, большинство перестало бояться высказывать свое мнение, поняло необходимость поиска аргументов. Взаимопонимание появилось и в том смысле, что в классе сложились более-менее схожие представления о том, какими могут быть аргументы. Произошло осознание необходимости их рациональности и понятности для окружающих. Были выработаны общие правила дискуссии, постепенно складывалась атмосфера ! 106 совместного исследования. Таким образом, в целом учащиеся чувствовали себя более уверенно, о чем можно было судить по точности и уместности их вопросов, включенности в диалог, отсутствию конфликтов при оценивании и выставлении отметок. Установившееся взаимопонимание способствовало тому, что в коллективе класса стало происходить постепенное сближение ценностных и нравственных позиций. Это не означало, что у всех складывалась похожая система ценностей, но крайний эгоизм, ярко выраженная неприязнь к людям, откровенное потребительство все реже проявлялись во взглядах и поведении учащихся. Рефлексивный этап Рефлексия учащихся заключалась в осознании ими изменения своей роли в учебном процессе. В конце учебного года в школе проводился опрос среди учащихся 9 – 11-х классов, целью которого в том числе было стремление выяснить их позицию по вопросу о том, каким должен быть идеальный урок. Если большинство учащихся других классов говорило об интересной форме изложения материала учителем, доступности и четкости, о применении технических средств, то в экспериментальном классе ученики чаще признаком идеального урока называли возможность высказывать свою точку зрения, обсуждать волнующую их проблему. Отличались и ответы на вопрос, в какой степени учащиеся могут повлиять на учебный процесс: оценка собственной роли учеников экспериментального класса была значительно выше, чем у учащихся других классов. Эти отличия позволяют говорить о переосмыслении учащимися экспериментального класса цели и смысла учебного процесса, своей роли в нем. Таким образом, основным изменением, произошедшим на третьем этапе, стала способность ребят самим ставить вопросы. До эксперимента сфера ценностных отношений для ребят практически не была связана с учебным процессом. В ходе его учебный материал становится источником размышлений, вопросов, но сначала, главным образом, благодаря целенаправленной деятельности учителя. Учитель проблематизировал материал, искал возможности для выработки ценностного отношения к вопросам, которые изначально были ценностно нейтральны для ребят. На третьем этапе учащиеся оказались способны к тому, чтобы самостоятельно извлекать из учебного материала ценностное содержание, видеть проблемы ценностного характера и ставить такие вопросы, ответы на которые подразумевают занятие ценностной позиции. Эти изменения влияли и на роль учителя. Раньше исключительно от учителя зависело, возникнет ли в классе ситуация, требующая ценностного самоопределения. Теперь у него появлялись возможности опираться на настроение, устремленность ребят ! 107 рассматривать тему таким образом, чтобы они получили возможность для ценностного самоопределения. Таким образом, учитель из инициатора превращался в помощника, соорганизатора совместного обсуждения. Однако нельзя преувеличивать масштаб произошедших изменений. Даже наиболее ценностно вовлеченные учащиеся некоторые темы учебных предметов воспринимали равнодушно и могли увидеть связь со своим ценностным миром только при помощи учителя. Особенно это касалось вопросов, касающихся устройства общества, экономики, политики и т.п. Но способность видеть в «больших» общественных вопросах связь с интересами личности, появление ценностного отношения к этим вопросам говорит о формировании гражданской позиции. Результатом ценно стного самоопределения в 9 классе стала не сама гражданская позиция, а подготовка к ней, возникновение внутренней потребности перевода внимания с проблем ближнего, «малого» мира к проблемам мира «большого». Выводы Создание условий для обсуждения нравственных, мировоззренческих вопросов, для рефлексии учащихся своих взглядов, коллективного взаимодействия, в том числе и в социально значимой деятельности, приводит к тому, что ценностное самоопределение большинства учащихся приобретает гуманистическую ориентацию, расширяется круг интересов учащихся. Они в большей степени становятся спо собными к взаимодействию, к ответственному выбору. Эти изменения у разных учащихся проявляются в разной степени. Описанные выше условия не гарантируют позитивную направленность ценностного самоопределения всех учеников. У части из них сохраняются негативные ориентации в разных аспектах ценностного самоопределения. Показательно, что негативные ориентации сохранились у тех ребят, которые по различным причинам были слабо вовлечены в происходящее на уроках. Эти же ученики редко принимали участие и во внешкольных мероприятиях. Необходимо подчеркнуть, что направленность развития личности некоторых учащихся и к концу эксперимента в значительной степени зависела от внешних условий, поэтому работа по созданию условий для ценностного самоопределения должна быть продолжена. СОДЕРЖАНИЕ Стр. ! 108 ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………….. 3 ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ, СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ «ВЗРОСЛЕНИЕ» УЧАЩИХСЯ ………………………………………………………….. 7 ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ……………………………………………………… 16 ГЛАВА 3. АНАЛИЗ КОМПЕТЕНТНОСТИ…………………………. 32 ГЛАВА 4. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ……………………………………………….. 49 ГЛАВА 5. МИР ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ……………………. 63 ГЛАВА 6. ДОСУГ И ЗДОРОВЬЕ ВЫПУСКНИКОВ……………….. 76 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….. 86 ВОПРОСЫ ДЛЯ ДИСКУССИИ …………………………………… 89 ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………… 90 ! 109 Учебное издание ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА НА ПОРОГЕ ЗРЕЛОСТИ СОЦИАЛЬНЫЙ ПОРТРЕТ ВЫПУСКНИКА САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ Учебно-методическое пособие Под редакцией С.Г. Вершловского Редактор Ф.В.Зарянова Компьютерная верстка ________________________________________________________________________________ Подписано в печать Бумага Тираж Формат бумаги Объем Заказ ! 110
