ЕФРЕМОВ Олег Юрьевич ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

На правах рукописи
ЕФРЕМОВ Олег Юрьевич
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ РОССИИ
Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Санкт-Петербург
2001
Работа выполнена на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин
Военного университета связи
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Н.В.Чекалёва
доктор педагогических наук, профессор Л.Н.Бережнова
доктор педагогических наук, профессор А.М.Пырский
Ведущая
организация:
Всероссийский
научно-исследовательский
институт
Министерства внутренних дел Российской Федерации
Защита состоится 25 декабря 2001 года в 10 часов на заседании Диссертационного
совета Д. 212. 199. 19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора
наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена
(198186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 32).
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского
государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.
Автореферат разослан «23» ноября 2001 года
Ученый секретарь
Диссертационного совета,
кандидат педагогических наук,
доцент
С.А.Писарева
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность
исследования.
Социально-экономические
изменения,
происходящие в обществе, выдвигают высокие требования к системе образования,
которая провозглашена в Российской Федерации приоритетной областью и должна
стать основой социально-экономического и духовного развития страны. Ведущую
роль
в
достижении
современного
уровня
образования,
повышении
его
эффективности, реализации целей играет педагогика, развитие педагогической теории
и практики.
Военную безопасность развития страны в условиях появления новых
дестабилизирующих факторов в геополитической и региональных сферах призваны
обеспечить Вооруженные Силы Российской Федерации. В качестве одного из
основных направлений совершенствования военной организации государства в
Военной доктрине РФ определено повышение эффективности функционирования
систем подготовки кадров, военного образования, воспитания военнослужащих.
В комплексе мероприятий подготовки кадров, военном образовании особое
место
занимают
задачи
обучения,
воспитания,
личностного
развития
и
психологической подготовки офицерских кадров, решаемые в ходе образовательного
процесса в высших военно-учебных заведениях (далее - ВВУЗах), которые
составляют основу высшей военной школы России.
Высокая динамичность процессов жизни общества, реформа Вооруженных Сил
диктуют необходимость дальнейшей разработки и внедрения положений педагогики
применительно к высшей военной школе. В значительной степени это связано с тем,
что многие задачи обучения, воспитания, личностного развития офицерских кадров в
настоящее время решаются недостаточно эффективно.
Материалы печати и проведенное исследование показывают, что до 30%
офицеров не являются достаточно обученными, психологически подготовленными к
военно-профессиональной деятельности. Среди офицеров, выпускников ВВУЗов,
принимавших участие в ведении активных боевых действий 80% имеют выраженные
признаки астенизации и дезадаптационных расстройств, а в обычных условиях
признаки астенизации отмечаются у 60% офицерского состава. Данная ситуация
4
обусловлена рядом причин, одной из которых являются недостатки в проведении и
учете результатов педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Современная ситуация в ВВУЗах такова, что начинающие преподаватели
составляют
половину,
а
иногда
и
три
четверти
численности
педагогов-
военнослужащих. При этом по результатам исследования, в то время как 94%
преподавателей считают для себя очень важным проведение и учет результатов
педагогической диагностики, до 78% начинающих преподавателей недостаточно
владеют навыками диагностики уровня обученности и психологических особенностей
слушателей и курсантов.
В современных условиях, в связи с тенденциями гуманизации образования,
повышения роли человеческого фактора в число приоритетов высшей военной школы
выдвигается удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном,
нравственном, профессиональном и личностном развитии посредством получения
высшего и послевузовского профессионального образования.
В то же время,
исследования показывают, что 47% преподавателей ВВУЗов не уделяют внимания
особенностям мотивации, отношения обучающихся к учению, их психологическим
особенностям.
Все большая часть руководителей и профессорско-преподавательского состава
ВВУЗов разделяет точку зрения о том, что современный офицер должен сочетать в
себе
высокий
уровень
подготовленности.
военно-профессиональной
Важным
фактором
повышения
и
психолого-педагогической
эффективности
обучения,
воспитания, профессионального и личностного развития военнослужащих является
учет их индивидуальных и групповых особенностей.
В целом в педагогике существует тенденция усиления внимания к проблемам
педагогической диагностики, выявлению и учету индивидуальности, личностных,
групповых особенностей обучающихся в целях их развития, совершенствования
образовательного процесса, его гуманистической направленности, определения
наиболее
адекватных
методов
педагогического
воздействия.
Об
этом
свидетельствуют работы Б.Г.Ананьева, Н.В.Бордовской, Б.П.Битинаса, Н.К.Голубева,
И.А.Зимней,
Н.В.Кузьминой,
А.А.Реана,
И.А.Скопылатова,
А.П.Тряпицыной,
практика учебных заведений, а также возрастание количества исследований, где в
прямой постановке рассматриваются проблемы педагогической диагностики.
5
На необходимость исследований проблем педагогической диагностики в
Вооруженных
Силах
указано
и
в
работах
военных
ученых
Н.Ф.Феденко,
А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, В.П.Давыдова, П.П.Дерюгина, В.Г.Звягинцева,
П.А.Корчемного, В.П.Лазарева, В.Я.Слепова, В.И.Хальзова.
Однако, как показывает анализ научных работ и практики подготовки
офицерских кадров, уровень теоретической разработки и практического решения
проблем педагогической диагностики в высшей военной школе России является явно
недостаточным для современных требований.
Применительно к высшим военно-учебным заведениям, подготовке слушателей
в ВВУЗе, высшей военной школе России проблема педагогической диагностики как
системы и целостного процесса практически не исследовалась.
Особо необходимо отметить, что в современных условиях перед системой
военного образования поставлена задача оптимизации сроков и расходов на обучение
и воспитание офицерских кадров, что предъявляет особые требования к отбору,
подбору, распределению обучающихся в ВВУЗе по уровням и профилям подготовки, а,
соответственно, и к обеспечивающей данные процессы педагогической диагностике.
Проблемы в данной области отражаются на укомплектованности войск офицерами с
высоким уровнем обученности, профессиональной и морально-психологической
подготовленности к службе. Ежегодная убыль офицеров достигает 10-12%, что
связано с отказом от заключения контракта, продолжения службы. ВВУЗы могут
восполнить не более 50% некомплекта военных специалистов, не говоря уже о
качественной стороне проблемы. Снижаются показатели пригодности молодежи к
военно-профессиональной
деятельности.
За
последние
десять
лет
уровень
интеллектуального развития поступающих в ВВУЗы, снизился на 30%, а уровень
нервно-психической устойчивости – на 25%. В ВВУЗах около 25-35% курсантов
испытывают осложнения в военно-профессиональной адаптации и нуждаются в
психолого-педагогической помощи. В значительной степени данная ситуация связана
как в целом с проблемами, существующими в высшей военной школе, так и с
отсутствием системы психолого-педагогического сопровождения, специальных
психолого-педагогических служб в ВВУЗах, и непосредственно с тем, что
педагогическая диагностика не занимает надлежащего места в образовательном
процессе в высшей военной школе.
6
Необходимость развития теории и практики педагогической диагностики в
высшей военной школе связано также с решением основных задач системы
образования в России в соответствии с Национальной доктриной образования в РФ и
Федеральной программой развития образования. В частности, реформа образования в
Российской
Федерации
предусматривает
развитие
Национальной
системы
тестирования. Происходящее становление в России системы централизованного
педагогического тестирования на основе единых экзаменов в системе школа-вуз
напрямую обусловливает необходимость развития педагогической диагностики в
ВВУЗах на основе современных технологий.
Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему
исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости нахождения и
уточнения научно-обоснованных путей осуществления педагогической диагностики
как деятельности по распознаванию, выявлению, оценке и учету в образовательном
процессе ВВУЗов индивидуальных и групповых особенностей обучающихся в
высшей военной школе России.
Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая
значимость, недостаточная разработанность в общей и военной педагогической
литературе обусловили выбор темы диссертации.
В качестве объекта исследования был определен процесс подготовки
офицерских кадров в высшей военной школе России.
Предметом исследования являлся процесс педагогической диагностики в
высшей военной школе России.
Цель исследования: разработка концептуальных и технологических основ
педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы
позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений:
1. Педагогическая диагностика в высшей военной школе России представляет
собой познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету
обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников
педагогического процесса и его компонентов в высшей военной школе России,
направленную на обеспечение эффективности данного процесса, достижение
педагогических целей, личностное и профессиональное развитие офицеров.
7
2. Система педагогической диагностики в высшей военной школе России
должна рассматриваться и формироваться как целостная совокупность структурных
(цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты диагностики) и
функциональных (задачи, функции, направления, виды, формы и средства)
компонентов
педагогической
диагностики,
находящихся
во
взаимосвязи
и
взаимодействии между собой для достижения педагогических целей и повышения
результативности педагогического процесса в высшей военной школе России на
основе распознавания и учета обученности, воспитанности, индивидуальных и
групповых особенностей участников данного процесса и его компонентов.
3. Наибольшая эффективность мероприятий педагогической диагностики
достигается при обеспечении их согласованности, взаимосвязи, последовательности и
обоснованности на основе системного характера проведения педагогической
диагностики и ее включенности в комплекс мероприятий психолого-педагогического
сопровождения образовательного процесса в ВВУЗах.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость
постановки и решения следующих задач:
1) провести исторический анализ проблем педагогической диагностики в
военной школе России с выявлением закономерностей, достижений, трудностей,
противоречий и перспектив педагогической диагностики;
2) определить методологию исследования и осуществить теоретический анализ
путей проведения педагогической диагностики в высшей военной школе;
3) выявить на основе системного подхода сущность, содержание и структуру
педагогической диагностики в высшей военной школе;
4)
разработать
и
обосновать
критерии
и
показатели
эффективности
педагогической диагностики в высшей военной школе России;
5)
провести
моделирование
и
опытно-экспериментальную
проверку
эффективности педагогической диагностики в ВВУЗе;
6) определить технологические основы, систематизировать методы и методики
педагогической диагностики в высшей военной школе;
7) установить основные трудности, условия и пути совершенствования
педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях.
8
Методологическую основу исследования составили:
1) положения философии о законах развития и познания природы, общества и
мышления, о сущности психики;
2) системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они
рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых
обусловливает целостные свойства множества;
3) системно-структурный подход к изучению личности (Б.Г.Ананьев),
содержательно-функциональный подход к анализу психолого-педагогических знаний
(А.В.Барабанщиков), структурно-функциональный подход к анализу педагогических
систем (Н.В.Кузьмина).
Теоретическую базу исследования составили:
- философские, социологические и педагогические идеи о роли образования,
педагогики,
знаний
Н.В.Бордовская,
о
человеке
Б.С.Гершунский,
в
обществе
С.И.Гессен,
(Б.Г.Ананьев,
Ю.К.Бабанский,
В.И.Гинецинский,
В.Д.Дильтей,
Дж.Дьюи, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, Н.Д.Никандров,
Платон, Ж.Ж.Руссо, И.А.Скопылатов, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына,
К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин, В.А.Якунин, Е.А.Ямбург и др.);
- теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения
личностных
особенностей,
педагогической
и
психологической
диагностики,
психолого-педагогического обеспечения и сопровождения образовательного процесса
(В.С.Аванесов, А.Анастази, Т.К.Ахаян, Л.Н.Бережнова, Б.П.Битинас, А.А.Бодалев,
Л.Ф.Бурлачук, Л.С.Выготский, Н.К.Голубев, Л.А.Головей, Д.Гласс, И.Ю.Гутник,
О.П.Елисеев,
К.Ингенкамп,
А.Ф.Лазурский,
А.Я.Иванова,
А.Н.Леонтьев,
А.Е.Личко,
Я.Л.Коломинский,
А.П.Нечаев,
А.К.Колченко,
А.А.Реан,
Л.А.Регуш,
С.Розенцвейг, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степанова, В.В.Столин, Н.В.Чекалёва, А.Г.Шмелев);
- работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного
развития
(К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский,
Ж.Годфруа,
Л.И.Анцыферова,
А.А.Деркач,
В.Б.Ежеленко,
А.Г.Асмолов,
В.П.Зинченко,
Е.И.Казакова, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, В.А.Сухомлинский, С.Л.Рубинштейн);
-
исследования,
деятельности
определяющие
(С.И.Архангельский,
сущностные
И.С.Батракова,
черты
Л.С.Божович,
педагогической
В.В.Давыдов,
В.И.Загвязинский, А.С.Макаренко, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская);
9
- работы в области педагогики высшей военной школы (А.В.Барабанщиков,
В.И.Вдовюк, В.Н.Герасимов, В.П.Давыдов, А.В.Долматов, А.И.Каменев, В.Я.Кикоть,
П.А.Корчемный,
М.А.Лямзин,
М.П.Коробейников,
Г.Д.Луков,
В.С.Олейников,
Н.С.Кравчук,
С.В.Литвиненко,
М.С.Полянский,
Л.Г.Лаптев,
А.И.Лутовинов,
А.М.Пырский,
В.Я.Слепов,
И.А.Липский,
В.А.Марищук,
И.А.Скопылатов,
Н.Ф.Феденко, В.И.Хальзов, Б.И.Хозиев, А.П.Шарухин, Я.Я.Юрченко и др.)
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались
разнообразные методы, которые в своей совокупности представляли комплексную
исследовательскую методику. Из теоретических методов применялись: историкопедагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция,
обобщение и классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза),
методы моделирования и др. В качестве эмпирических методов использовались:
наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контентанализ, педагогические
эксперименты, изучение и обобщение опыта, экспертное
оценивание,
результатов
анализ
деятельности,
обобщение
независимых
характеристик, статистическая обработка результатов.
На защиту выносятся:
1. Представление о сущности и содержании педагогической диагностики в
высшей военной школе России, представляющей познавательно-преобразующую
деятельность
по
распознаванию
и
учету
обученности,
воспитанности,
индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса и
его компонентов в высшей военной школе России, направленную на обеспечение
эффективности данного процесса, достижение педагогических целей, личностное и
профессиональное развитие офицеров.
2. Система педагогической диагностики в ВВУЗе, включающая в себя:
структурные компоненты (цель, педагогический диагноз, методы, объекты,
субъекты диагностики);
функциональные компоненты (задачи, функции, направления, виды, формы и
средства).
Данные компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии между собой
для
достижения
педагогических
целей
и
повышения
результативности
педагогического процесса в высшей военной школе России на основе распознавания
10
и учета обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей
участников данного процесса и его компонентов.
3. Концепция педагогической диагностики в высшей военной школе России,
включающая следующие основные положения:
- целевой основой педагогической диагностики в ВВУЗе является
профессионализм и личностное развитие офицерских кадров на основе учета в
образовательном процессе психолого-педагогических особенностей обучающихся;
- главными задачами педагогической диагностики является распознавание,
анализ и оценка обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых
психологических
особенностей,
личностного
и
профессионального
развития
обучающихся на всех этапах образовательного процесса в ВВУЗе;
- системообразующим фактором проведения и использования результатов
педагогической диагностики является интеграция и координация усилий всех
субъектов образовательного процесса в ВВУЗе в комплексе мероприятий психологопедагогического сопровождения подготовки офицерских кадров;
- компоненты системы педагогической диагностики должны соответствовать
как военно-профессиональной направленности подготовки офицеров, так и в целом
современным тенденциям развития образования.
4.
Принципы
педагогической
диагностики
в
высшей
военной
школе:
системности педагогической диагностики; целенаправленности (профессиональной
направленности); систематичности; всесторонности педагогической диагностики;
воспитывающего
и
развивающего
характера
диагностики;
объективности
педагогической диагностики; научно-обоснованного подхода; преемственности и
интеграции
мероприятий
диагностики;
конфиденциальности;
гуманистической
направленности; эффективности; компетентности.
5.
Функции
педагогической
диагностики:
распознавания,
контрольно-
оценивающая, объясняющая, информационная, интегрирующая, прогностическая,
предписывающая, формирующая, обратной связи.
6. Технологическая разработка направлений педагогической диагностики в
высшей военной школе: диагностики обученности; диагностики воспитанности и
индивидуальных
психологических
особенностей
психологических явлений в учебных коллективах.
обучающихся;
социально-
11
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования
состоит в том, что в нем:
1) определены тенденции, этапы и особенности развития педагогической
диагностики в военной школе России;
2)
выявлены
проблемы
и
противоречия
современного
состояния
педагогической диагностики в высшей военной школе России;
3) обоснована методология исследования проблем педагогической диагностики
на основе содержательно-функциональной концепции анализа педагогических
явлений;
4) выявлены сущностные характеристики педагогической диагностики в
высшей военной школе, содержание, направления, функции, задачи и специфика
педагогической диагностики в высшей военной школе России;
5) разработана теоретико-практическая модель системы педагогической
диагностики в ВВУЗе, определены ее структурные и функциональные компоненты,
их содержание и последовательность формирования данной системы;
6) выделены принципы, критерии и показатели эффективности педагогической
диагностики в высшей военной школе России;
7) разработаны технологические основы, систематизированы методы и
методики педагогической диагностики в высшей военной школе России;
8) уточнен и дополнен понятийный аппарат педагогики высшей военной
школы, отражающий сущность и содержание педагогической диагностики.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты и выводы
могут
быть
использованы
в
научных,
учебных
и
воспитательных
целях.
Предложенные автором технологии педагогической диагностики, формирования и
функционирования системы педагогической диагностики, подготовки команднопреподавательского состава к проведению педагогической диагностики направлены
на повышение эффективности подготовки офицерских кадров, личностного и
профессионального развития военнослужащих в высшей военной школе России.
Результаты
исследования
позволяют
преподавателям,
командирам,
другим
должностным лицам более эффективно осуществлять педагогическую диагностику в
целях повышения качества подготовки офицеров в высшей военной школе России,
оказания психолого-педагогической помощи военнослужащим.
12
Исследование проводилось с 1994 по 2001 год на базе Санкт-Петербургского
высшего военного инженерного училища связи и Военного университета связи, а
также в ряде высших военно-учебных заведений - в Военном университете, Военном
инженерно-техническом университете, Санкт-Петербургском филиале университета
ПВО, Военном артиллерийском университете.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение различных вопросов
практики подготовки офицерских кадров в высшей военной школе России.
Анализировались источники в целях уточнения истории возникновения, становления
и развития педагогической диагностики в военно-учебных заведениях России,
формирования ее теоретических и прикладных основ. Исследовались тенденции,
детерминирующие факторы, противоречия и недостатки, присущие процессу подготовки, профессионального и личностного развития офицерских кадров, а также
роль и место педагогической диагностики в этом процессе.
Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы
совершенствования педагогической диагностики в высшей военной школе России в
современных условиях, сформулировать тему диссертационного исследования,
определить его объект, предмет, цели и задачи. Также на этом этапе осуществлялась
разработка рабочей гипотезы исследования и проведение пилотажного исследования.
Второй этап (1998-1999 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и
анализ эмпирического материала, изучение практики педагогической диагностики в
Вооруженных Силах и высшей военной школе, проведение экспериментальной
работы по формированию системы педагогической диагностики в высших военноучебных заведениях. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых
как к психологической, так и к педагогической диагностике в высшем военноучебном заведении. Выявлены и обоснованы условия формирования и эффективного
функционирования системы педагогической диагностики в ВВУЗе. Проанализированы тенденции развития педагогической диагностики в высшей военной школе.
Осуществлялась разработка и экспериментальная проверка концептуальных и
технологических основ педагогической диагностики в ВВУЗах.
Третий этап (2000-2001 гг.) был посвящен оценке эффективности и научнопедагогической экспертизе результатов экспериментальной работы; определению
13
основных путей совершенствования теории и практики педагогической диагностики в
высшей
военной
школе
России;
внедрению
выводов
и
рекомендаций
в
образовательный процесс ВВУЗов. На основе теоретико-методологического анализа и
экспериментальных
исследований
систематизирована
совокупность
научных
положений с целью формирования содержания основных структурных компонентов
системы педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением
комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью
применяемых диагностических методик, репрезентативностью экспериментальной
базы, представленной различными категориями обучающихся в высшей военной
школе; качественным и количественным анализом, статистической обработкой
материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов автора.
Апробация
осуществлялась
теоретических
путем
положений,
проведения
выводов
и
опытно-экспериментальной
рекомендаций
работы
по
формированию и оценке эффективности системы педагогической диагностики в
высших военно-учебных заведениях. Выводы и рекомендации исследования
обсуждались
на
учебно-методических
сборах
командного
и
профессорско-
преподавательского состава ВВУЗов, заседаниях ученых советов СПВВИУС и ВУС, в
ходе научно-теоретических и практических конференций СПВВИУС, ВУС, ВИТУ,
ВМедА (1998 - 2001г.), на военно-научных конференциях СПВВИУС, ВУС, ВИТУ,
СПб филиала ВУ ПВО (1996 - 2001 гг.), на заседаниях ряда кафедр Военной
Академии Связи, СПВВИУС, Военного университета связи, на семинарах в
Республиканском гуманитарном институте при СПбГУ, на заседаниях научнотеоретического семинара научно-исследовательского центра войск связи ВС РФ.
Полученные результаты докладывались на Первом философском конгрессе (1997г),
на сессиях Академии акмеологических наук (1998-2000 гг.). На разработанные в ходе
исследования компьютерные программы получены свидетельства о регистрации.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Санкт-Петербургском
высшем военном инженерном училище связи, Военном университете связи и его трех
филиалах.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка
литературы и приложений.
14
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность, изложены объект, предмет, цель,
задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска;
указаны теоретические и методологические основы исследования; представлены
основные результаты работы, отмечена их научная новизна, а также теоретическая и
практическая значимость.
В первой главе «Педагогическая диагностика как предмет исследования»
определяется методология исследования проблем педагогической диагностики,
проводится
теоретический
анализ
педагогической
диагностики
и
историко-
педагогический анализ становления и развития педагогической диагностики в
российской армии и отечественной военной школе, определяются проблемы и
противоречия современного состояния педагогической диагностики в высшей
военной школе России. Достижению поставленной цели и реализации замысла главы
способствовала
разработка
соответствующей
методологии
и
понятийно-
категориального аппарата исследования.
В целом, в качестве базового в настоящем исследовании рассматривается
понимание методологии как системы принципов и способов организации научного
исследования, которая определяет способы достижения и построения теоретического
знания, а также способы организации практической деятельности.
Анализ диссертационных работ, научной литературы показывает, что в
исследованиях
последних
методологическому
лет
анализу
активно
используется
психолого-педагогического
уровневый
знания.
подход
В
к
качестве
инструмента исследования, реализующего данную концепцию, выступают уровни
анализа знаний: гносеологический; мировоззренческий; научно-содержательный;
логико-гносеологический; научно-методический; технологический.
Каждый уровень предусматривает методологический анализ определенной
совокупности научных
знаний.
В
результате
проведения
последовательного
поуровневого анализа достигается синтез этих знаний.
В связи с
этим
наиболее
продуктивной
для
исследования
проблем
педагогической диагностики является содержательно-функциональная концепция
анализа военного педагогического знания, предложенная А.В.Барабанщиковым,
15
которая положена в основу определения методологии исследования проблем
педагогической диагностики.
В то же время, учитывая системный характер проблемы педагогической
диагностики, целесообразно проведение ее комплексного, всестороннего, системного
исследования с применением разнообразных научных знаний. Требования системного
подхода предопределяет методологию и стратегию педагогического исследования.
При этом в определении методологии исследования проблем педагогической
диагностики
представляется
весьма
важным
учитывать
предложенные
Н.В.Кузьминой подходы к анализу педагогических систем. Исходя из того, что
педагогическая
система
рассматривается
как
множество
взаимосвязанных
структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания,
образования и обучения, данный подход, структурно-функциональный, положен в
основу исследования педагогической диагностики как системы.
Особо
следует
исследования
проблем
выделить
в
качестве
педагогической
методологического
диагностики
личности
основания
обучающихся
предложенный Б.Г.Ананьевым системно-структурный подход к изучению личности,
который предполагает изучение компонентов системы личности.
Таким образом, в качестве методологических оснований исследования
проблем педагогической диагностики проведенный анализ позволил определить:
 содержательно-функциональную
концепцию
анализа
психолого-
педагогического знания А.В.Барабанщикова;
 структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем
Н.В.Кузьминой;
 системно-структурный подход к изучению личности Б.Г.Ананьева.
На основе предложенной методологии исследования был осуществлен
теоретический анализ проблем педагогической диагностики.
Элементы
педагогического
диагностирования
применялись
во
всех
педагогических системах с древнейших времен до наших дней в целях выявления и
учета
обученности,
особенностей
воспитанности,
обучающихся,
оценки
их
подготовленности,
деятельности,
психологических
профессионального
личностного развития, контроля результатов обучения и воспитания.
и
16
До последнего времени в научной литературе педагогическая диагностика, как
самостоятельная диагностическая деятельность в ходе педагогического процесса, не
рассматривалась. Для определения теоретических основ педагогической диагностики
проанализированы представления как о психологической, так и о педагогической
диагностике для осуществления дальнейшего теоретического и практического
синтеза диагностической деятельности в ходе педагогического процесса.
В научной литературе можно встретить различные толкования понятия
«диагностика». При этом под словом «диагностика» понимают такую деятельность,
которая осуществляется на основе полученного знания о человеке, коллективе,
явлении и заключает в себе соответствующие анализ и рекомендации.
Проведенный анализ истории возникновения диагностики показал, что
первыми диагностами были не медики, как это принято считать, а люди,
обеспечивающие управление войсками в Древнем Риме.
В средние века и Новое время в значительной степени формирование
педагогической диагностики связано с развитием практики педагогической оценки.
В то же время, в современной психологии, психологической диагностике все большее
применение
находит
термин
«психологическая
оценка»,
обозначающий
исследование, целью которого является раскрытие индивидуально-психологических
особенностей
личности,
необходимых
для
понимания
различных
форм
ее
жизнедеятельности. Начиная с конца XIX века, рекомендации, связанные с
диагностикой в педагогическом процессе, всё в большей степени становятся научнообоснованными.
Особенно
этому
способствовало
активное
развитие
экспериментальной педагогики и педагогической психологии в начале XX века и
использование психодиагностики в педагогическом процессе. Значительная часть
психологических тестов либо специально создавались для нужд школы, либо
адаптировались для применения в условиях педагогического процесса.
Тестовые и другие экспериментальные методики оценки уровня обученности и
воспитанности, и в целом исследования в области педологии и психотехники,
имеющие диагностическую направленность, плодотворно развивались в нашей стране
в первой четверти XX века. Однако в конце 20-х - начале 30-х годов они были
подвергнуты
резкой
критике
как
«биологизаторские»
марксистскому направлению в педагогике и психологии.
и
несоответствующие
17
Исследование показало, что в дальнейшем, вплоть до 70-х годов XX века, в
отечественной
педагогической
литературе
проблемы
диагностического
плана
рассматривались как элементы теории обучения или воспитания.
В период 1970-80-х годов проблемы, относящиеся к предметному полю
педагогической
диагностики
исследовались
в
работах
таких
ученых,
как
А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер. В 1980 году Д.Б.Эльконин в
прямой постановке рассматривает проблемы педагогической диагностики. В конце
1990-х годов терминология и проблематика педагогической диагностики получает
признание, формируется представление о том, что в ходе образовательного процесса
необходимо
осуществлять
психологическое
сопровождение,
включающее
психологическую и педагогическую диагностику. В целом проведенный анализ
позволил выделить этапы развития педагогической диагностики в России (Таблица 1).
Таблица 1
Основные этапы развития педагогической диагностики в России
1-й этап – возникновение педагогической практики – 1890-е гг. – донаучный этап.
Элементы педагогической диагностики используются без научного обоснования и
имеют ярко выраженную эмпирическую направленность.
2-й этап - конец XIX в. – 1920г. Этап начала разработки теоретических проблем
педагогической диагностики с появлением экспериментальной педагогики. Начало
активного внедрения методик педагогической диагностики в педагогическую практику.
3-й этап – 1920г. - 1936г. Этап научного становления педагогической диагностики в
инфраструктуре педологии и психотехники.
4-й этап - 1936г. - 1940-е гг. Этап запрета на исследования, имеющие
диагностическую направленность в педагогике и психологии, критика и обвинения
педологии, а вместе с ней психологической и педагогической диагностики, как
идеологически вредных направлений развития науки.
5-й этап - 1950-70-е гг. Этап возвращения к диагностической направленности
психолого-педагогических исследований. Обращение к опыту прошлых лет и
зарубежному опыту (особенно, в психологической диагностике), увеличение спектра
новых научных разработок, постепенное внедрение педагогической диагностики в
педагогическую практику, в том числе и в вузы.
6-й этап – 1980-90-е гг. – Педагогическая диагностика становится объектом
специальных исследований. Возрастание интереса науки и практики к проблемам
педагогической диагностики. Активизация научных исследований по данной проблеме,
широкое применение педагогической диагностики в образовательных учреждениях.
Разработка научных проблем и методик педагогической диагностики в связи с
возрастающими требованиями к подготовке специалистов, образовательному процессу.
7 этап – конец 1990-х гг. – настоящее время – современный этап развития
педагогической диагностики. Формирование терминологии и методологии
педагогической диагностики. Системные исследования проблем педагогической
диагностики. Признание педагогической диагностики в качестве компонента
педагогической деятельности, педагогического процесса.
18
В исследовании показано, что термин «педагогическая диагностика»
используется в отечественной педагогике с начала 1980-х годов.
Сравнительный анализ позволил сделать вывод, что особенностью подхода
зарубежных
авторов
к
определению
педагогической
диагностики
является
распространение данного понятия, в первую очередь, на область дидактики. Для
отечественных же исследователей, в большей степени, характерно рассмотрение
педагогической диагностики применительно как к обучению, так и к воспитанию.
Причем, в ряде источников, чаще к воспитанию. На первое место в диагностике
воспитанности ставятся нравственные качества, и в меньшей степени речь идет об
индивидуальных психологических особенностях.
Следует отметить, что именно представители ленинградской (санктпетербургской) психолого-педагогической школы способствовали утверждению
представлений об органичном единстве и включенности в процесс обучения,
воспитания
и
личностного
развития
в
учебном
заведении
педагогической
диагностики, всестороннего познания личности обучающегося. Идейной основой
такого подхода является концепция Б.Г.Ананьева, утверждающая необходимость
комплексного, системного подхода к изучению, познанию и развитию человека.
Анализ
литературы
и
практики
учебных
заведений
показывает,
что
потребность в проведении педагогической диагностики обусловлена, прежде
всего, тем, что усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит
от уровня их познавательного и личностного развития и, во многом, определяется
мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения
ранее преподанных знаний, умений, навыков. Отсутствие учёта этих факторов
вызывает затруднения в процессе усвоения учебной информации, затруднения в
личностном и профессиональном развитии.
Особо следует отметить, что педагогическая диагностика отличается от
традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти отличия заключены в
содержательной, организационной и методической целостности диагностической
деятельности; комплексности ее компонентов; относительной самостоятельности в
рамках педагогического процесса; большими возможностями воздействия на отбор
содержания и эффективность педагогического процесса.
19
На основе анализа имеющихся подходов к определению сущности и
содержания педагогической диагностики, сформулирован ряд положений, которые,
необходимо взять за основу теоретического рассмотрения и практического решения
проблем педагогической диагностики:
диагностика
-
самостоятельный
вид
познавательно-преобразующей
деятельности человека, применяемый в различных сферах жизни общества;
под
педагогической
преобразующую
воспитанности,
диагностикой
деятельность
индивидуальных
по
следует
распознаванию
и
групповых
понимать
и
познавательно-
учету
особенностей
обученности,
участников
педагогического процесса и его компонентов, направленную на обеспечение
результативности данного процесса и достижение педагогических целей
В целом исследования и практика показывают необходимость определения и
учета в педагогическом процессе индивидуальности обучающегося во взаимосвязи
как психологических, так и педагогических характеристик личности – как
психических процессов, свойств и состояний, так и психических образований. В то же
время, педагогическая диагностика как специфическая деятельность в рамках
педагогического
процесса
изучается
сравнительно
недавно,
разработанность
теоретических положений, уровень практического решения проблем педагогической
диагностики является не соответствующей потребностям педагогической науки и
практики. Недостаточно изучены и решены проблемы педагогической диагностики
применительно к вузам, обучению и воспитанию в производственных и других
(воинских) коллективах.
В работе подробно представлен историко-педагогический анализ проблем
педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Идеи эмпирической педагогической диагностики в военном деле встречаются
уже в древнейших источниках, отражающих практику военного обучения и
воспитания. Одно из самых древних упоминаний об отборе людей на основе
испытания можно найти в Библии, где говорится, что Бог повелел Гедеону провести
двухступенчатый отбор воинов в войне Израиля против мадианитян.
В армии русского государства диагностическая практика, как практика оценки
уровня,
качества
подготовленности
военнослужащих,
определения
их
20
психологических особенностей возникла в связи с потребностью оценивать состояние
отдельных воинов и воинских формирований, их подготовку.
Уже для вступления в стрелецкое - первое постоянное войско в России,
созданное в 1550 году, обязательно было необходимо представить свидетельство о
своей доброй нравственности.
Особенно активное применение педагогическая диагностическая практика
получила с момента создания регулярной армии в России Петром Первым. Уже в тот
период возникла настоятельная потребность в оценивании уровня подготовки
офицерских, военных кадров, продвижение по службе было поставлено в прямую
зависимость от образования и реальных заслуг офицера.
В официальных документах великих военачальников XVIII века Петра
Первого,
П.А.Румянцева,
Г.А.Потемкина,
А.В.Суворова,
М.И.Кутузова,
Ф.Ф.Ушакова, С.Р.Воронцова и других содержатся требования о проведении
изучения и оценки психологических качеств, уровня обученности и воспитанности
отдельных военнослужащих, подразделений и частей, а также советы по методике
проведения такого рода изучения и оценки.
М.И.Кутузов одним из первых предложил письменно фиксировать результаты,
полученные в процессе практической диагностики. Указывал на необходимость
постоянного оценивания и распознавания личностных качеств военнослужащих
флотоводец П.С.Нахимов. По его мнению, если офицер не будет видеть духовного
состояния матроса, то он окажется просто несостоятелен как офицер. П.С.Нахимов
указывал на необходимость знания офицерами индивидуально-психологических
особенностей подчинённых, прежде всего, характера и темперамента.
Дальнейшее развитие проблема практической педагогической диагностики в
русской армии и военной школе получила во второй половине XIX - начале XX века.
В этот период в стране и в армии произошли существенные преобразования.
Прогрессивные военные выдвинули идеи гуманизации военного образования,
развития личности, превращения армии в школу воспитания. Заметное развитие
получила психолого-педагогическая теория и практика.
П.Ф.Лесгафт, педагогическая деятельность которого неразрывно была связана с
проблемой изучения особенностей личности и использования результатов этого
изучения в воспитании и обучении будущих офицеров, считал, что все изменения в
21
человеке тесно соединены с физической и психической жизнью и это необходимо
учитывать при оценке действий последнего.
Особо следует отметить вклад в совершенствование практики педагогической
диагностики А.П.Нечаева, в течение более 10 лет преподававшего психологию
офицерам на педагогических курсах ведомства военно-учебных заведений в СанктПетербурге.
Он
явился
инициатором
экспериментальных
педагогических
исследований в интересах военно-учебных заведений России, родоначальником
научной педагогической диагностики в высшей военной школе России. В 1900 г. при
этих
курсах
А.П.Нечаевым
была
основана
первая
в
России
лаборатория
экспериментальной педагогической психологии, которой он руководил по 1914 год.
А.П.Нечаев был организатором съездов по педагогической психологии (1906, 1909
гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917 гг.) и привлекал к
участию на этих съездах офицеров военно-учебных заведений.
В советский период опыт русской дореволюционной армии и высшей военной
школы был отчасти воспринят, а в целом критически переосмысливался.
Определенная часть его лучших компонентов, в том числе из предметного поля
педагогической диагностики, использовалась в теории и практике подготовки
военнослужащих и непосредственно офицеров РККА и Советских Вооруженных Сил.
Однако были здесь и потери. Главные из них - незаслуженное забвение, а порой и
уничтожение значительного объема военно-педагогической литературы, изданной до
1917 года, и, соответственно, потеря многих практически важных педагогических
идей, разработок, части накопленного опыта педагогической диагностики.
Необходимо, в то же время, отметить, что значительная часть ученых,
исследователей, педагогов-практиков, активно занимавшихся изучением проблем
всесторонней оценки личности обучаемых в ходе педагогического процесса в военноучебных заведениях и в целом в армии дореволюционной России, продолжили свою
деятельность после Октябрьской революции в РККА.
Серьезный вклад в исследование проблем, связанных с педагогической
диагностикой внесли созданные в 1923-1924 гг. психофизиологические лаборатории
при учебных заведениях РККА. С 1922 года были развернуты работы по изучению
контингентов будущих командиров - курсантов военно-учебных заведений. К
исследованиям
проблематики
педагогической
диагностики
в
военно-учебных
22
заведениях РККА в 1920-е годы следует отнести разработку тестов успешности для
военно-учебных заведений.
Тестовые и другие экспериментальные методики педагогической диагностики,
в целом исследования в области педологии и психотехники, экспериментальной
педагогической психологии в конце 1920-х - начале 1930-х годов были подвергнуты
критике как несоответствующие марксистскому направлению. Эти исследования
были прекращены, многие ценные наработки отвергнуты и забыты.
В 1940-50-е годы во время проведения испытаний кандидатов в военные
учебные заведения основное внимание уделялось только оценке свойств высшей
нервной деятельности.
С 1960-х годов в военной психолого-педагогической литературе проблемы
педагогической диагностики стали рассматриваться как элементы профессионального
психологического отбора, теории обучения и воспитания.
Уже с начала 1960-х годов психологические и психофизиологические методы
вновь стали использоваться при профессиональном отборе кандидатов, поступавших
в военные авиационные училища летчиков, а несколько позднее
на процедурах
отбора кандидатов в военно-морские учебные заведения.
Особо необходимо отметить значение для исследования и осуществления
педагогической диагностики в современных условиях разработок и рекомендаций в
области профессионального психологического отбора в ВВУЗы.
Обобщение результатов исследований, проводимых с начала 1960-х годов
научно-исследовательскими
учреждениями
Министерства
обороны,
позволило
внедрить в 1986 г. профессиональный психологический отбор в мероприятия
кадрового комплектования Вооруженных Сил и высшей военной школы.
Исходя из анализа научной литературы и психолого-педагогической практики,
под педагогической диагностикой в высшей военной школе следует понимать
познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету обученности,
воспитанности,
индивидуальных
и
групповых
особенностей
участников
педагогического процесса и его компонентов в высшей военной школе России,
направленную на обеспечение эффективности данного процесса, достижение
педагогических целей, личностное и профессиональное развитие офицеров.
23
В высшей военной школе России в качестве таких целей выступает повышение
эффективности обучения, воспитания, психологической подготовки офицерских
кадров, их личностное и профессиональное развитие.
Для анализа состояния педагогической диагностики как практической
деятельности в ВС РФ и, непосредственно, в высшей военной школе на современном
этапе в рамках данного исследования автором был проведен анализ практики
педагогической
диагностики
в
ВВУЗах,
а
также
контент-анализ
научных,
методических и периодических военных изданий за 1995-2001 годы.
В результате проведенного исследования установлено, что основными
направлениями проведения педагогической диагностики в высшей военной школе
России являются:
1) диагностика обученности;
2) диагностика воспитанности;
3) диагностика индивидуальных психологических особенностей обучающихся;
4) диагностика социально-психологических явлений в учебных коллективах;
5) диагностика педагогической деятельности.
Педагогическая диагностика обученнности в военно-учебных заведениях и в
целом в Вооруженных Силах проводится наиболее широко и организованно. Это
обусловлено рядом факторов, среди которых одним из важнейших является жесткая
регламентация проведения диагностики как деятельности по проверке, контролю и
оценке уровня обученности военнослужащих.
Наиболее распространенным подходом к диагностике воспитания является
выявление уровня воспитанности военнослужащих. Полученный в результате
диагностики уровень воспитанности используется для выбора методов и приемов
психолого-педагогических воздействий на личность военнослужащего, принятия
управленческих решений, для оценки эффективности процесса воспитания.
Для
высшей
военной
школы
характерно,
что
конкретные
методики
диагностирования воспитанности личности военнослужащего сгруппированы по
следующим
направлениям:
а)
диагностирование
качеств
личности;
б) диагностирование поведения; в) диагностирование отношений. Также следует
заметить, что в значительной степени диагностика воспитанности сопряжена с
диагностикой психологических особенностей воспитательного процесса.
24
В практике ВВУЗов можно выделить следующие основные компоненты
диагностики
индивидуально-психологических
особенностей
обучающихся:
диагностика психических познавательных процессов, интеллекта; диагностика
свойств
личности
военнослужащих:
темперамента;
личностных
и
характерологических особенностей; направленности и мотивации, способностей;
диагностика нервно-психической устойчивости; диагностика эмоционального и
морально-психологического состояния военнослужащих.
В практике ВВУЗов можно выделить следующие основные компоненты
диагностики социально-психологических явлений в учебных коллективах:
диагностика социально-психологической структуры коллектива, взаимоотношений,
ролевых позиций и лидерства, микрогрупп, самооценки личности в процессе
взаимодействия,
конфликтов
и
предрасположенности
к
ним;
диагностика
психологического климата, морально-психологического состояния коллектива.
Наряду с диагностикой обучающихся в ВВУЗах проводится диагностирование
педагогической деятельности командного и преподавательского состава.
В целом проведенный анализ позволил выявить основные проблемы и
противоречия современного состояния педагогической диагностики в высшей
военной школе России:
1) значительная часть преподавателей и командиров, а также слушателей и
курсантов к проведению педагогической диагностики подготовлены слабо;
2)
на
проведении
педагогической
диагностики
в
ВВУЗах
негативно
сказывались изменившиеся в период 1980-90-х годов ценностные ориентации
военнослужащих, разрушение старой и трудности в создании новой системы
воспитания личного состава, проблемы социального и психологического плана;
3) на проведение педагогической диагностики влияет приверженность
значительной части командиров и преподавателей авторитарно-бюрократическим,
формальным методам в работе с военнослужащими, явная недооценка групповых и
личностно-психологических характеристик;
4) сформированность значительной части критериев оценки психологопедагогических явлений у офицерского состава из негативного служебного опыта,
механического перенесение опыта воспитания личного состава срочной службы или
стереотипов, сложившихся в ходе учебы на коллективы курсантов (слушателей);
25
5) многие офицеры, при изучении уровня обученности, воспитанности
военнослужащих чаще всего руководствуются только житейскими представлениями
и личным опытом общения с ними. Проведение педагогической диагностики
затрудняет низкий уровень теоретической и практической подготовленности
командно-преподавательского состава ВВУЗов;
6) на должностях преподавателей в большинстве своем находятся выпускники
ВВУЗов, не имеющие специального педагогического образования;
7) значительную часть должностей офицеров воспитательных структур,
психологов, офицеров подразделений профессионального психологического отбора
занимают военнослужащие не имеющие базового специального (психологопедагогического) образования;
8)
нерешенной
является
проблема
дифференциации
педагогической
диагностики по категориям обучающихся, профилю подготовки, видам ВВУЗов;
9) проблемой является отставание учебно-материальной базы педагогической
диагностики в высшей военной школе России от потребностей психологопедагогической практики;
10) типичным является профессионально некорректное применение методик
педагогической диагностики;
11) пробел в организационно-штатной структуре ВВУЗов, в которой не
предусмотрены специальные службы для проведения психолого-педагогического
сопровождения
подготовки
офицеров,
а
педагогическая
диагностическая
деятельность не выделена в самостоятельную сферу.
В то же время, позитивное влияние на проведение педагогической диагностики
в высшей военной школе России оказывает отмечающийся рост заинтересованности
офицеров в приобретении и совершенствовании психолого-педагогических знаний,
навыков, умений, в том числе и в получении психолого-педагогического образования
(подготовки), а также в целом положительная динамика отношения к проблемам
Вооруженных Сил РФ, военнослужащих в обществе и государстве.
Серьезной проблемой в осуществлении педагогической диагностики является
отсутствие взаимодействия различных подразделений и должностных лиц в
проведении педагогической диагностики и использовании ее результатов как в
рамках ВВУЗа, так и в целом в высшей военной школе России.
26
Во второй главе диссертации «Концептуальные основы педагогической
диагностики в высшей военной школе России» исследованы и охарактеризованы
основные компоненты педагогической диагностики, определено взаимодействие этих
компонентов как элементов системы, определены принципы педагогической
диагностики (Таблица 2).
Таблица 2
Принципы педагогической диагностики
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ПРИНЦИПЫ
ТРЕБОВАНИЯ
ПРИНЦИПОВ
Принцип системности Рассматривать и проводить диагностику как систему
педагогической
взаимосвязанных и взаимодействующих элементов с учетом ее
диагностики
цели, содержания, средств, функций, ролей участников.
Принцип
Направлять мероприятия диагностики на достижение главной
целенаправленности
цели – обеспечение требуемого уровня личностного развития,
(профессиональной
обучения и воспитания слушателей и курсантов, повышение
направленности)
эффективности профессиональной подготовки офицеров
Принцип
Проводить
мероприятия
педагогической
диагностики
систематичности
регулярного и планомерно.
Принцип
Обеспечить охват всех вопросов, подлежащих диагностике –
всесторонности
уровней обученности, воспитанности, личностного развития,
педагогической
психологической и профессиональной подготовки участников
диагностики
педагогического процесса и характеристик этого процесса.
Принцип
В процессе диагностики формировать личность военного
воспитывающего и
профессионала, воспитывать у него общественно значимые
развивающего
ценности и высокие профессиональные качества, сознательное
характера
отношение участников военно-педагогического процесса к
диагностики
профессиональной деятельности.
Принцип
Выводы диагностики должны следовать из результатов
объективности
диагностирования, проведенного при помощи валидных и
педагогической
надежных методик, не зависеть от субъективных установок
диагностики
тех, кто проводит диагностику или пользуется ее результатами.
Принцип научноМероприятия диагностики
должны проводиться с
обоснованного подобоснованием и опорой на научные достижения педагогики,
хода к диагностике
психологии и других наук.
Принцип
Согласовывать мероприятия диагностики, проводимые
преемственности и
различными категориями должностных лиц, осуществлять
интеграции
обмен,
совместное
обсуждение
и
использование
мероприятий
диагностической информации различными категориями
диагностики
педагогов, должностных лиц.
Принцип
Полученная в результате диагностики информация должна
конфиденциальности
использоваться сугубо в педагогических целях и строго
ограниченным кругом лиц.
Принцип
Проведение
диагностики
должно
основываться
на
гуманистической
уважительном отношении к человеку, искреннем внимании к
направленности
нему, стремлении познать человека с соблюдением такта и
морально-этических
норм;
должно
способствовать
личностному развитию и самоутверждению военнослужащего,
профессиональному
самоопределению,
формированию
социально-значимых качеств.
27
№
ПРИНЦИПЫ
11
Принцип
эффективности
12
Принцип
компетентности
ТРЕБОВАНИЯ
ПРИНЦИПОВ
Предлагаемые по результатам диагностики рекомендации
должны быть полезным как для совершенствования
педагогического процесса, так и для того человека, которому
даются, для его личностного и профессионального развития.
Человек, проводящий диагностику должен быть компетентен,
то есть иметь познания и опыт, быть подготовленным к данной
деятельности.
В исследовании выделены основные группы компонентов педагогической
диагностики в высшей военной школе: структурные компоненты и функциональные
компоненты (Таблица 3).
Таблица 3
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
Структурные компоненты
Функциональные компоненты
1. Цель диагностики
1. Задачи диагностики
2. Диагноз
2. Функции диагностики
3. Методы диагностики
3. Направления диагностики
4. Объекты диагностики
4. Виды диагностики
5. Субъекты диагностики
5. Формы и средства
К основным функциям педагогической диагностики отнесены:
а) функция распознавания - осуществление восприятия и распознавания
индивидуальных и групповых характеристик участников педагогического процесса,
его компонентов и их состояния;
б) контрольно-оценивающая – осуществление контроля педагогического
процесса, его участников, оценки состояния объектов, степени соответствия
диагностируемых объектов заданным параметрам;
в) объясняющая - объяснение состояния диагностируемого объекта, степени
его развития и уровня отклонения от какого-либо норматива, причин данного
состояния, и факторов на него влияющих;
г) информационная – предоставление участникам педагогического процесса
полученной диагностической информации, а также помощи в интерпретации
полученной диагностической информации, ее разъяснение;
28
д) интегрирующая – объединение характеристик, знаний о состоянии
диагностируемого
объекта,
уровне
его
развития,
полученных
различными
участниками педагогического процесса;
е) прогностическая – предвидение и обоснование перспектив и возможностей
дальнейшего развития объектов диагностики;
ж) предписывающая - обоснование и определение путей психологопедагогического воздействия на диагностируемый объект;
з) формирующая – осуществление психолого-педагогических воздействий по
формированию качеств личности военнослужащих в процессе диагностики;
и) обратной связи – оценка качества, эффективности диагностики и ее
коррекция на основе получения и анализа информации о результатах диагностики и
проведенных на ее основе педагогических действиях;
к) побуждения к самосовершенствованию – восприятие и осмысление
результатов
диагностики
способствует
возникновению
у
военнослужащих
стремления к самообразованию, самовоспитанию, личностному развитию.
Для
проведения
педагогической
диагностики
важное
значение
имеет
правильное определение и отбор методов и конкретных методик диагностики,
которые могут обеспечить решение задач педагогической диагностики.
Метод педагогической диагностики в ходе исследования был определен как
совокупность методик обладающих родством основного технологического приема
или родством теоретической системы представлений, предназначенных для
распознавания
обученности,
воспитанности,
индивидуальных
и
групповых
особенностей участников педагогического процесса и его компонентов.
Непосредственное воплощение метод находит в методике. Под методикой
педагогической диагностики в высшей военной школе следует понимать
конкретную, частную процедуру, совокупность технических приемов распознавания
обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей, состояний
и свойств участников педагогического процесса и его компонентов.
На основе анализа научных работ при исследовании структуры и содержания
педагогической диагностики в высшей военной школе были выделены следующие
группы методов диагностики:
1) методы сбора диагностической информации;
29
2) методы обработки и оценивания диагностической информации;
3) методы представления и накопления результатов диагностики;
4) методы использования результатов диагностики;
5) методы оценки достоверности результатов диагностики.
В третьей
главе
работы
«Опытно-экспериментальное
исследование
процесса педагогической диагностики в ВВУЗе» проведенный анализ теории и
практики педагогической диагностики в высшей военной школе позволил определить
критерии и показатели эффективности педагогической диагностики.
Анализ показал, что критерии эффективности педагогической диагностики
должны объективно отражать сущность влияния проводимой педагогической
диагностики на ход и результаты педагогического процесса, личностного и
профессионального развития военнослужащих. Главным требованием к критериям
эффективности диагностики является установление точного соответствия между
полученными конечными результатами и поставленной целью.
Если критерий рассматривается как основание для оценки эффективности, то
показатель относится к измерительной процедуре и свидетельствует о степени и
характере проявления эффективности в соответствии с данным критерием.
Таким образом,
критериев
на основе проведенного анализа проблемы выделения
эффективности
педагогических
систем,
и,
непосредственно,
педагогической диагностики, следует признать необходимость выделения системы
критериев эффективности педагогической диагностики в высшей военной школе
России.
Критерии
и
показатели
эффективности
педагогической
диагностики,
выделенные автором, представлены в таблице 4. Данные критерии и показатели были
апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы и нашли подтверждение в ее
результатах.
Опытно-экспериментальное
исследование
педагогической
диагностики
проводилось в течение четырех лет (1998-2001гг.) на базе четырех ВВУЗов СанктПетербурга (в Санкт-Петербургском высшем военном инженерном училище связи,
Военном университете связи, Санкт-Петербургском филиале Военного университета
ПВО, Военном инженерно-техническом университете).
30
Таблица 4
Критерии эффективности педагогической диагностики
Группы
критериев
Внутренние
критерии
Основные Обобщенные Частные критерии
критерии критерии
Психоло- Результат
Профессиональная
гический
компетентность
результат
Профессиональное
мастерство
УдовлетвоПрофессиональная
ренность
направленность
Учебная мотивация
Активность
Диагностическая
мотивация
Самостоятельность
Творчество
Функциональный
результат
Внешние
критерии
Самоуправление
Инструментарий
педагогической
диагностики
Сформированность
инструментария
Адаптация
Самообразование
Удовлетворенность
основу
диагностики
было
опытно-экспериментального
положено
моделирование
Академическая
успеваемость и учебная
успешность
Уровень
профессиональной
направленности
Уровень учебной
мотивации
Уровень диагностической
мотивации
Уровень
самостоятельности
Уровень творческой
активности
Уровень самоуправления
Уровень
сформированности
инструментария
Степень адаптированности офицера
Уровень
профессионального и
служебного роста
Отношение к
совершенствованию
знаний
Степень удовлетворения
офицера полученной
подготовкой
Достижения
В
Показатели
исследования
в
сочетании
педагогической
с
проведением
формирующего педагогического эксперимента.
Цель состояла в том, чтобы на основе определения содержания педагогической
диагностики в военно-учебном заведении сформировать модель педагогической
диагностики в ВВУЗе, пригодную как для экспериментальной проверки, так и для
практического осуществления.
31
Данная цель предполагала решение двух основных задач:
1) формирование модели педагогической диагностики в ВВУЗе;
2) оценка эффективности сформированной модели диагностики.
Сформированная модель диагностики предназначалась, в первую очередь, для
экспериментальной проверки в целях определения возможности и целесообразности
ее использования в педагогическом процессе ВВУЗа. Данная проверка проводилась
на основе определения эффективности модели диагностики, с использованием
выделенных внутренних и внешних критериев эффективности.
Исходя из приведенных выше методологических соображений, в процессе
опытно-экспериментального исследования модели педагогической диагностики в
ВВУЗах был проведен комплексный педагогический эксперимент, который
характеризовался следующими признаками:
1) комплексный эксперимент включал формирующий и констатирующий
эксперименты, а также использование других методов исследования;
2) были выделены экспериментальные и контрольные группы (как учебные, так
и из числа командного и профессорско-преподавательского состава ВВУЗов), на базе
которых исследовались вопросы как в целом педагогической диагностики, так и
непосредственно эффективности педагогической диагностики;
3)
эксперимент
проводился
одновременно
с
контрольными
и
экспериментальными группами и охватывал как процесс обучения (включая
преподавание и изучение дисциплин по основным разделам), так и процессы
воспитания (включая воспитательную работу в подразделениях,
воспитательную
деятельность преподавателей) и личностного развития.
Комплексным
экспериментом
проверялась
модель
педагогической
диагностики, сущность которой заключается в системном характере получения и
использовании в педагогическом процессе диагностической информации об
индивидуальных и групповых характеристиках участников педагогического процесса
в целях повышения эффективности подготовки будущих офицеров.
На основе общей гипотезы исследования при формировании модели
диагностики
было
выдвинуто
предположение
о
том,
что
осуществление
педагогической диагностики в ВВУЗе (распознавание и учет уровня обученности,
воспитанности,
личностного
развития
и
психологической
подготовки,
32
индивидуальных и групповых психологических особенностей как отдельных
обучающихся,
так
и
учебных
коллективов),
проводимое
согласованно
взаимосвязано
преподавателями,
командирами,
воспитателями,
и
психологами,
медиками, другими должностными лицами на разработанной в рамках исследования
теоретической и технологической основе позволит более эффективно решать задачи
обучения,
проведения
психологической
воспитательной
подготовки,
а
работы,
также
личностного
обеспечения
развития
здорового
и
морально-
психологического состояния военнослужащих и воинских коллективов в ВВУЗе.
Также были сформулированы частные гипотезы: проведение педагогической
диагностики (и учет ее результатов в психолого-педагогическом обеспечении
образовательного процесса в ВВУЗе) позволит в экспериментальных группах по
сравнению с контрольными в статистически значимых пределах:
- повысить результативность подготовки офицеров (уровень развития
профессионально значимых качеств, знаний, умений, навыков);
- повысить уровень психологической удовлетворенности обучающихся,
преподавателей, командиров деятельностью в ходе педагогического процесса;
- повысить уровень активности и личностного развития курсантов, слушателей,
командного и профессорско-преподавательского состава;
- обеспечить системность проведения диагностики;
- повысить эффективность применяемых методов и методик диагностики.
Для равномерного распределения учебных групп на экспериментальные и
контрольные
учитывались
показатели
успеваемости,
воинской
дисциплины,
численности групп, их специализации, курса обучения.
В результате были выделены группы, характеристики которых (на начало
второго этапа эксперимента - 1999 год) отражены в таблицах 5 и 6
Таблица 5
Категория
Слушатели
Курсанты
Виды
эксперимен- контрольные эксперименконтрольные
групп
тальные
тальные
Количество групп
2
2
5
5
Численность
32
34
112
119
Место на курсе
2
1
1
3
2 1 1 4 3 1 3 2 3 4
по учебе
инж. команинж.
команинженеры
инженеры
Профиль
дный
дный
подготовки
33
Таблица 6
Курсы
Виды
групп
Номер группы
Численность
группы
Место на курсе
по учебе
Специальность
курсанты 4-го курса
экспериконтрольментальные ные
171 372 172 371
21
27
23
24
курсанты 5-го курса
экспериментальконтрольные
ные
164 263 365 161 261 362
19
21
24
20
24
28
2
1
1
3
1
4
3
2
3
4
радио
АСУ
радио
АСУ
радио
дальн.
св.
АСУ
радио
дальн.
св.
АСУ
В качестве главной цели педагогической диагностики в ВВУЗе (высшей
военной школе России) была выделена следующая: глубокий и всесторонний анализ
и оценка индивидуальных и групповых психолого-педагогических особенностей
участников и различных сторон педагогического процесса в интересах повышения
эффективности педагогического процесса, его гуманистической составляющей,
уровня
личностного
развития,
обученности,
воспитанности,
психологической
подготовки военнослужащих и воинских коллективов.
В ходе экспериментальной работы в качестве особого и наиболее важного
субъекта педагогической диагностики была выделена внештатная психологопедагогического служба Военного университета связи.
Данная служба включала в себя группы:
профессионального психологического отбора (штатная, в составе начальника
группы - психолога, психофизиолога и двух специалистов-психологов);
социально-психологического сопровождения (в составе психолога отдела
воспитательной работы, преподавателей психологии и психофизиологии, офицероввоспитателей факультетов, внештатных психологов факультетов);
педагогического сопровождения (преподавателей психологии и педагогики,
специалистов Научно-исследовательской лаборатории проблем образовательного
процесса, военных ученых-педагогов).
Деятельность
психолого-педагогической
службы
(в
том
числе
ее
диагностическая составляющая) координировалась в рамках Научно-теоретического
семинара № 10 Военного университет связи «Формы, методы и направления
совершенствования образовательного процесса в ВВУЗе». Служба работала в тесном
взаимодействии
с
командирами
учебных
подразделений,
преподавателями,
34
сотрудниками учебного отдела и учебных частей факультетов, медиками, научными
сотрудниками Научно-исследовательского центра. В целом, объединение усилий
специалистов
психолого-педагогического
профиля
с
преподавательским
и
командным составом ВВУЗа в ходе проведенной экспериментальной работы
подтвердило свою перспективность и действенность как в плане повышения
эффективности подготовки офицеров, так и в плане их личностного развития и
гуманизации
образовательного
процесса.
Проведенная
в
ходе
настоящего
исследования экспериментальная работа продемонстрировала, что цели и задачи
педагогической диагностики наиболее полно будут реализовываться в системе
мероприятий психолого-педагогической службы ВВУЗа.
Опытно-экспериментальная проверка модели педагогической диагностики
предполагала
оценку
эффективности
диагностики,
которая
проводилась
по
выделенным критериям и показателям в контрольных и экспериментальных группах.
Прирост значений показателей определялся как разница между результатами
предварительных и итоговых замеров в группах как в абсолютных значениях, так и в
процентном выражении. Значения показателей определялись по 5-балльной шкале.
Значение показателя «Академическая успеваемость» - АУ определялось как
среднее значение оценок по зачетным сессиям членов групп.
Значение показателя «Уровень профессиональной
направленности» - Упн
определялось по 5-балльной шкале как среднее арифметическое экспертных оценок и
самооценок отношения военнослужащих групп к своей профессии, воинской службе.
Значение показателя «Уровень учебной мотивации» - Уум определялось по 5балльной шкале как среднее арифметическое экспертных оценок и самооценок
отношения участников экспериментальных и контрольных групп к учебе в целом.
Значение
показателя
«Уровень
диагностической
мотивации»
-
Удм
определялось как среднее арифметическое самооценок отношения членов групп к
приобретению знаний, умений и навыков психолого-педагогической диагностики.
Значение показателя «Уровень самостоятельности» - Усс определялось через
приведение к 5-балльной шкале оценок относительной независимости обучающихся
экспериментальных и контрольных групп от внешнего окружения, полученных
посредством оценки уровня субъективного контроля.
35
Значение показателя «Уровень самоуправления» - Усу определялось через
оценку степени самостоятельного определении целей деятельности, приобретения
знаний и формирования качеств личности по результатам деятельности обучающихся
по индивидуальным планам, коммуникативной активности, самоконтролю.
Значение показателя «Уровень творческой активности» - Ута определялось по
результатам участия в общественной, военно-научной работе, данным социометрии.
Значение показателя «Уровень сформированности инструментария» - Уси
определялось через экспертные оценки и самооценки уровня знаний методов
педагогической диагностики субъектами диагностической деятельности.
Коэффициент эффективности педагогической диагностики Кэпд рассчитывался
как среднее арифметическое от значений показателей эффективности по формуле:
Кэпд 
АУ  Упн  Уум  Удм  Усс  Усу  Ута  Уси
8
Полученные результаты показали абсолютный и относительный прирост:
1) результативности подготовки обучающихся (академической успеваемости),
2) психологической удовлетворенности военнослужащих (профессиональной
направленности, учебной и диагностической мотивации),
3) активности обучающихся (самостоятельности, самоуправления, творческой
активности),
4) эффективности применяемых методов, видов и методик диагностики
(сформированности диагностического инструментария),
5) в целом эффективности педагогической диагностики.
Для проверки гипотезы также устанавливалась достоверность, уровень
значимости различий или сходств между выборками по изучаемым показателям.
Анализ проводился с использованием t-критерия Стьюдента. При этом оценивалось,
является ли статистически значимым отличия полученных в ходе эксперимента
средних
значений
показателей
эффективности
психолого-педагогической
диагностики.
При
сравнении
предварительных
результатов
экспериментальных
и
контрольных групп курсантов было получено значение t=0,32, что позволяет
заключить, что исходные различия значений показателей экспериментальных и
контрольных групп не являются значимыми (достоверными).
36
Сравнение предварительных и итоговых результатов в экспериментальных
группах как курсантов (t=2,36), так и слушателей (t=3,63) показало, что отличия
полученных значений имеют статистическую значимость, то есть являются
достоверными. Данные результаты свидетельствуют, что в ходе проведения
экспериментальной
эффективности
работы
достигнуты
педагогической
значимые
диагностики,
что
изменения
показателей
подтверждает
выдвинутую
гипотезу. Полученные результаты (в частности, приведенные в таблице 7) позволяют
считать, что поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза подтверждена и цель
исследования достигнута.
Таблица 7
Динамика изменения значений показателей эффективности
педагогической диагностики в ходе опытно-экспериментальной работы
Группы
Результаты
Категория
Ак. успеваемость
Уровень профессиональной
направленности
Уровень учебной
мотивации
Уровень
диагностической
мотивации
Уровень самостоятельности
Уровень творч.
активности
Уровень
самоуправления
Уровень сформированности
инструментария
Коэффициент
эф-сти пед.
диагностики
Значение
t-критерия
Стьюдента
экспериментальные
предварительитоговые
ные рез-ты
результаты
курслушакурслушасанты
тели
санты
тели
3,65
4,05
4,0
4,45
+0,35
+0,4
9,4%
9,8%
3,8
3,9
4,25
4,2
+0,45
+0,3
12%
7,7%
3,6
3,7
3,95
4,05
+0,35
+0,35
3,3
3,5
3,9
4,4
+0,6
+0,9
18%
25,7%
2,6
3
2,95
3,7
+0,35
+0,7
2,9
3,1
3,3
3,9
+0,4
+0,8
3,1
3,75
3,5
4,3
+0,4
+0,55
2,4
2,8
3,9
4,05
+1,5
+1,25
62%
45%
3,17
3,47
3,71
4,13
+0,54
+0,66
17%
20%
2,36
3,63
p ‹ 0,05
р‹ 0,001
контрольные
предварительитоговые
ные рез-ты
результаты
кур- слушакур- слушасанты
тели
санты
тели
3,6
4,1
3,7
4,25
+0,1
+0,15
2,7%
3,6%
3,7
4,0
3,85
4.1
+0,15
+0,1
3,6%
2,5%
3,55
3,7
3,6
3,85
+0,05
+0,15
3,3
3,6
3,4
3,8
+0,2
+0,2
6%
5,5%
2,65
3,1
2,8
3,1
+0,15
+0
2,7
3,2
2,9
3,5
+0,2
+0,3
3,0
3,6
3,35
3,9
+0,35
+0,3
2,1
2,9
2,5
3,1
+0,4
+0,2
19%
6,8%
3,0
3,52
3,26
3,7
+0,26
+0,18
7%
4%
1,04
1,7
р ›0,05
р ›0,05
37
Кроме внутренних критериев, для оценки эффективности педагогической
диагностики в ВВУЗе использовались внешние критерии:
адаптация, достижения, самообразование, удовлетворенность.
Для оценки внешних критериев и показателей был проведен анализ отзывов из
войск на выпускников ВВУЗов, который также показал статистически значимый
прирост результатов.
В целом в ходе эксперимента подтвердилось общее предположение о том, что
осуществление педагогической диагностики, то есть распознавание и учет уровня
обученности,
воспитанности,
психолого-педагогических
индивидуальных
и
групповых особенностей как отдельных обучающихся, так и учебных коллективов,
проводимое
согласованно
и
взаимосвязано
преподавателями,
командирами,
воспитателями, психологами, медиками, другими должностными лицами позволит
более эффективно решать задачи обучения, проведения воспитательной работы,
личностного развития, профессиональной подготовки военнослужащих.
Результаты эксперимента подтвердили частные гипотезы о том, что
проведение педагогической диагностики позволяет в экспериментальных группах по
сравнению с контрольными в статистически значимых пределах: повысить
результативность
обучения
офицеров;
повысить
уровень
удовлетворенности
обучающихся, преподавателей, командиров деятельностью в ходе педагогического
процесса; повысить активность обучающихся, командиров, преподавателей; повысить
эффективность методов и методик диагностики.
В четвертой главе «Технологические основы педагогической диагностики
в
ВВУЗе»
рассматривается
последовательность
и
специфика
проведения
педагогической диагностики по курсам обучения в ВВУЗе. Показано, что все
направления и виды педагогической диагностики тесно связаны между собой и
дополняют друг друга, формы и методы диагностики определяются конкретными
целями. Направления педагогической диагностики в высшей военной школе
представлены на схеме 1.
В соответствии с требованиями руководящих документов и практикой ВВУЗов
педагогическая диагностика обученности представляет собой, прежде всего
контроль успеваемости и качества подготовки слушателей и курсантов и включает
38
текущий, итоговый контроль, а также государственную итоговую аттестацию
выпускников.
Схема 1.
Основные направления педагогической диагностики в высшей военной школе
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В ВВШ
диагностика
психолог.
особенностей и
личностного
развития
обучающихся
диагностика
воспитанности
диагностика
психических
познавательных процессов,
интеллекта
диагностирование качеств
личности
диагностика
свойств
личности:
- темперамента
- характера
- направленности и
мотивации
- способностей
диагностика
нервнопсихической
устойчивости
диагностирование
поведения
личности
диагностика
отношений
личности
диагностика
социальнопсихологических
явлений в
учебных
коллективах
диагностика
обученности
диагностика
педагогической
деятельности
диагностика
социальнопсихологической
структуры
коллектива,
взаимоотношений
диагностики
конфликтов,
предрасположенности к ним и
стилей поведения
в конфликте
диагностика
уровня
обученности
диагностика
учебной и
методической
деятельности
педагогов
диагностика
уровня
знаний
диагностика
воспитательной
деятельности
педагогов
диагностика
психологического
климата,
моральнопсихологического
состояния
коллектива, его
привлекательности
диагностика
навыков и
умений
диагностика
научной
работы
педагогов
диагностика
уровня
профессиональной
подготовки
диагностика
применения
средств
обучения
диагностика
эмоциональн. и
моральнопсихологического состояния
Проведен анализ диагностической составляющей основных видов учебных
занятий, в наибольшей степени связанных с проведением педагогической
диагностики в высшей военной школе: зачеты, экзамены, семинары, лабораторные
работы,
практические
занятия,
групповые
упражнения,
групповые
занятия,
тактические занятия, тактико-специальные учения, командно-штабные учения,
39
конференции, контрольные работы, стажировка, выполнение курсовой работы
(проекта), выпускной квалификационной работы.
В ходе исследования были определены критерии педагогической оценки и
успеваемости
в
высшей
педагогические
военной
особенности
школе
России,
проведения
рассмотрены
дидактического
психолого-
тестирования,
классификация и характеристика педагогических тестов и тестовых заданий ,
определены основные критерии качества тестовой информации: надежность,
валидность и объективность.
Важными направлениями педагогической диагностики в высшей военной
школе
являются
диагностика
воспитанности,
индивидуально-психологических
особенностей, личностного развития военнослужащих.
В качестве основных задач диагностики индивидуально-психологических
особенностей
военнослужащих
диагностической
информацией
в
ВВУЗах
мероприятий
были
по
выделены:
обеспечение
психолого-педагогическому
сопровождению образовательного процесса в ВВУЗе; изучение особенностей
личности, требующих учета в обучении и воспитательной работе; обеспечение
наиболее
эффективного
подразделениям
с
распределения
учетом
обучающихся
способностей,
по
совместимости,
специальностям
и
нервно-психической
устойчивости; оценка процесса адаптации военнослужащих к учебе в ВВУЗе,
обеспечение, в случае необходимости, соответствующих мероприятий психологопедагогической коррекции.
В диссертации также анализируется технология диагностики социальнопсихологических явлений в учебных коллективах ВВУЗа.
В
работе
определено,
преподавательского
состава
что
к
деятельность
проведению
по
подготовке
педагогической
командно-
диагностики
включает реализацию элементов: 1) определение целей и задач подготовки;
2) определение субъектов и объектов подготовки; 3) определение (диагностика)
уровня знаний, умений, навыков педагогической диагностики
у командно-
преподавательского состава; 4) теоретическая и практическая подготовка команднопреподавательского
состава
к
проведению
педагогической
диагностики;
5) совершенствование организационных основ педагогической диагностики.
40
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Важную роль в решении задач повышения эффективности подготовки
офицерских кадров ВС РФ в современных условиях призвана сыграть опора в
подготовке офицеров на всесторонние знания и учет закономерностей обучения и
воспитания, особенностей личности, индивидуальности обучающихся.
Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что педагогическая
диагностика в высшей военной школе, понимаемая, в первую очередь как
распознавание, выявление уровня обученности, воспитанности,
личностного
развития, психологической подготовки, индивидуальных и групповых психологопедагогических особенностей участников образовательного процесса в ВВУЗах в
целях повышения эффективности подготовки военных кадров приобретает в
настоящее время характер актуальной педагогической проблемы, требующей
исследования, теоретического и практического решения. Решение данной проблемы
непосредственно связано с гуманизацией и гуманитаризацией военного образования,
с повышением роли человеческого фактора в Вооруженных Силах РФ.
Результаты
проведенного
теоретического
и
опытно-экспериментального
исследования свидетельствуют, что педагогическая диагностика может и должна
быть неотъемлемой составной частью психолого-педагогического обеспечения и
сопровождения образовательного процесса в высшей военной школе России.
Проведение педагогической диагностики объективно обусловлено самим
характером
деятельности
преподавателей,
командиров,
воспитателей
как
руководителей, организаторов, управляющего звена в процессе обучения и
воспитания. Последовательное и систематическое изучение личности обучающегося
позволяет направлять и углублять знания о его индивидуальных особенностях, о
направлениях и темпах развития с тем, чтобы на основе психолого-педагогической
информации принять необходимое педагогическое решение. Такое изучение является
не самоцелью, а средством, позволяющим эффективно формировать офицера.
В результате проведенного исследования были разработаны концептуальные и
технологические основы педагогической диагностики в высшей военной школе
России и определены основные пути ее совершенствования для повышения
эффективности обучения, воспитания и личностного развития офицерских кадров.
41
В целом был осуществлен исторический анализ проблем педагогической
диагностики в военной школе России, выявлены закономерности, достижения,
противоречия
и
перспективы
педагогической
диагностики;
проведен
методологический и теоретический анализ путей исследования и проведения
педагогической диагностики в высшей военной школе; выявлены на основе
системного подхода сущность, содержание и структуру педагогической диагностики
в высшей военной школе; разработаны и обоснованы критерии и показатели
эффективности педагогической диагностики в высшей военной школе России;
проведены моделирование и опытно-экспериментальная проверка эффективности
педагогической диагностики в ВВУЗе; определены технологические основы,
систематизированы методы и методики педагогической диагностики в высшей
военной
школе;
установлены
основные
трудности,
условия
и
пути
совершенствования педагогической диагностики в ВВУЗах.
В ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы была
подтверждена гипотеза исследования. Было установлено, что
педагогическая диагностика в высшей военной школе России представляет
собой познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету
обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников
педагогического процесса и его компонентов в высшей военной школе России,
направленную на обеспечение эффективности данного процесса, достижение
педагогических целей, личностное и профессиональное развитие офицеров;
система педагогической диагностики в высшей военной школе России - это
целостная совокупность структурных (цель, педагогический диагноз, методы,
объекты, субъекты диагностики) и функциональных (задачи, функции, направления,
виды, формы и средства) компонентов педагогической диагностики, находящихся во
взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения педагогических целей и
повышения результативности педагогического процесса в высшей военной школе на
основе распознавания и учета обученности, воспитанности, индивидуальных и
групповых особенностей участников данного процесса и его компонентов.
Проведенное
исследование,
разработанные
теоретические
основы
предоставляют возможность для дальнейшего исследования перспективных проблем:
педагогическая диагностика в деятельности преподавателя, в деятельности командира
42
учебного подразделения; осуществление психолого-педагогических воздействий на
диагностической основе; автоматизированные системы педагогической диагностики;
методы и методики педагогической диагностики.
Основное содержание и результаты исследований
отражены в следующих работах автора
1. Акмеологические проблемы педагогической диагностики//Акмеология
образования. СПб.,1998. С.114-116. 0,2 п.л.
2. Вклад А.П.Нечаева в становление экспериментальной военной психологии и
педагогики. М.,1994. 2 п.л.
3.
Деятельность
первой
в
России
лаборатории
экспериментальной
педагогической психологии. СПб.: ВУС, 1999. 1,4 п.л.
4.
Диагностика
морально-психологического
состояния
военнослужащих.
Учебно-методическое пособие. СПб.: СПВВИУС, 1997. 3,1 п.л.
5. Диагностика уровня субъективного контроля и ее использование в военнопедагогическом
процессе
ВВУЗа
//
Материалы
межвузовской
конференции
«Психологическое и педагогическое обеспечение подготовки профессионала с
высшим образованием». СПб., 2000. С.159-165. 0,4 п.л.
6. Диагностика профессионально важных качеств обучающихся в ВВУЗах
связи//Материалы НИР «Профориентация». СПб.: ВУС, 1999. 0,5 п.л.
7. Курс лекций по военной психологии. СПб.: СПВВИУС, 1998. 5,38 п.л. (в
соавторстве с Ю.Н.Уваровым).
8. Личностное развитие обучающихся в психолого-педагогической подготовке
преподавателей // Психолого-педагогическая подготовка преподавателей вузов МО
РФ. СПб., 2001. 0,3 п.л.
9.
Методы
психолого-педагогической
диагностики
в
деятельности
преподавателя ВВУЗа. СПб.: ВУС, 2000. 2 п.л.
10. Методы психолого-педагогической диагностики в профориентационной
работе. СПб.: Смольный университет, 2000. 2 п.л.
11. Методика индивидуально-воспитательной работы в подразделении связи.
СПб.: ВУС,1999. 1,5 п.л.
43
12. Методические рекомендации по организации воспитательной работы и
МПО в ходе ТСУ. СПб.: ВУС, 2000. 1 п.л.
13. Методические рекомендации по выполнению курсовых и научных работ
курсантами ВУС. СПб.: ВУС, 1999. 1,1 п.л.
14.
Морально-психологическое
состояние
и
моральный
выбор
военнослужащего // Тезисы докладов и выступлений Первого Российского
философского конгресса. СПб.: СПбГУ, 1997. Т.6, С.264-267. 0,2 п.л.
15.
Особенности
функционирования
психики
в
условиях
воинской
деятельности. СПб.: ВУС, 1999. 1,6 п.л.
16. Организационное поведение. Учебник. СПб., 2001. 15 п.л. (в соавторстве с
И.А.Скопылатовым).
17. Педагогическая диагностика в высшем военном инженерном училище //
Сборник материалов НПК СПВВИУС «Новые технологии обучения в высшей
военной школе». СПб.: СПВВИУС, 1998. 0,4 п.л.
18. Педагогическая диагностика в военно-учебных заведениях России (история
и теория). СПб.: СПВВИУС, 1998. 2,3 п.л.
19. Педагогическая диагностика в высшей военной школе России. СПб.: ВУС,
2000. 8,38 п.л.
20. Педагогическая диагностика в комплексе мероприятий психологического
сопровождения в ВВУЗе//Материалы НПК «Актуальные проблемы военного
образования». СПб.: Военный артиллерийский университет, 2000. 0,3 п.л.
21. Первая в России экспериментальная психологическая лаборатории в
ведомстве военно-учебных заведений. М.,1996. 1 п.л.
22. Практикум по психолого-педагогической диагностике. СПб., 2000. 2,5 п.л.
23. Применение методов педагогической диагностики в образовательном
процессе ВВУЗа//Сборник материалов военно-научной конференции СПВВИУС.
СПб.: СПВВИУС, 1999. 0,2 п.л.
24. Применение элементов новых педагогических технологий при изучении
учебной дисциплины «Психология и педагогика». СПб.: ВУС, 2001. 0,7 п.л.
25. Психолого-педагогическая диагностика в высшей военной школе России.
СПб.: ВУС, 2000. 12,5 п.л.
44
26. Психолого-педагогическая диагностика в деятельности преподавателя
ВВУЗа. СПб.: СПб. филиал ВУ ПВО, 2001. 3 п.л.
27. Психолого-педагогическая диагностика в профориентационной работе.
СПб.: СПб. филиал МИМЭО, 2001. 1,7 п.л.
28. Психология воинского коллектива. СПб.: ВУС, 1999. 1 п.л.
29. Психология личности военнослужащего. СПб.: ВУС, 1999. 1,5 п.л.
30.
Развитие
диагностических
умений
начинающих
преподавателей
с
использованием проективных методик. СПб.: ВУС, 2001. 0,7 п.л.
31. Разработка компьютерной системы психолого-педагогической диагностики
личности курсанта. СПб.: ВУС, 2001. 1,2 п.л.
32. Результаты психолого-педагогической диагностики курсантов Военного
университета связи в 1998-2001 годах. СПб.: ВУС, 2001. 1,5 п.л.
33. Система педагогической диагностики в вузе//Педагогика. 2001.№ 7.С.58-63.
34. Система рейтинга в оценке слушателей // Рейтинг в образовательном
процессе вуза. Межвузовский сборник. М., 1996. С.90-93. 0,2 п.л.
35. Тренинг диагностических и коммуникативных умений. СПб., 1999. 2 п.л.
36. Управление персоналом. СПб.: Смольный университет, 2000. 20 п.л. (в
соавторстве с И.А.Скопылатовым).
37. Формирование профессионального плана курсантов на диагностической
основе. СПб.: ВУС, 2001. 0,9 п.л.
Подписано в печать 22.11.2001 г. Формат 1/16
Объем 2,75 п.л. Тираж 100 экз. Зак. 377
Типография Военного университета связи