КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ И МОБИЛЬНЫХ КАДРОВ: ОБЩЕСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ Широбоков С.Н. Омский государственный педагогический университет Зарубежный опыт реформирования высшего образования в условиях Болонского процесса актуализирует сравнительные исследования, связанные с общественнопрофессиональной аккредитацией образовательных программ и качественными изменениями. Наступает время профессионалов. Проблемы подготовки конкурентоспособных и мобильных кадров достаточно актуальны в России и за рубежом. Движущей силой процессов, происходящих в отечественном образовании, является стремление субъектов образовательного процесса выстраивать партнерские связи в рамках мирового образовательного пространства. Сегодня обособленность вузов все более вступает в конфликт с последствиями глобализации и перспективами интернационализации образования. Этот фундаментальный конфликт проявляется в различных проблемах: признании университетских дипломов и специализаций, развитии международных форм образовательного аудита и оценки качества, вопросах международной аккредитации. Для преодоления этого конфликта, необходимо исследовать основные характеристики и направления реформирования высшего образования в условиях международной образовательной интеграции, а также проблемы и перспективы его интернационализации. Многие исследователи указывают на необходимость подготовки кадров, способных достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач, адаптироваться к новым условиям рынка труда. При подготовке конкурентоспособных кадров нельзя обойтись без мобильных характеристик выпускников современных вузов. ЮНЕСКО и другие международные организации и наднациональные объединения, принимающие участие в решении проблем образования, уделяют большое внимание повышению уровня и престижа международного академического сотрудничества экспертных сообществ, что находит понимание в образовательной политике различных стран и в их законодательстве. Академическая мобильность преподавателей и студентов является значимым явлением в интеграционных процессах высшего образования в мировом сообществе. Усиление академической мобильности субъектов образовательного процесса было обозначено в качестве одного из приоритетных направлений развития Болонского процесса в Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Министры призвали все страны к расширению академической мобильности, к обеспечению ее высокого качества и диверсификации ее типов и масштаба. По прогнозам Конференции к 2020 г. 20% выпускников вузов стран-участниц Болонского процесса должны пройти период обучения или научных исследований за рубежом. Согласно мнению исследователей Т.М.Трегубовой, А.Р.Масалимовой, Р.Г.Сахиевой, А.М.Белякина, А.В.Фахрутдиновой, Э.Х.Тазутдиновой и Д.А.Уметбаевой, академическая мобильность это «…неотъемлемая форма существования интеллектуального потенциала, отражающая реализацию внутренней потребности этого потенциала в движении в пространстве социальных, культурных, политических взаимоотношений и связей». Исследователи также отмечают, что академическая мобильность является «возможностью самим сформировать свою образовательную траекторию, то есть в рамках образовательных стандартов выбирать предметы, курсы, учебные заведения в соответствии со своими склонностями и устремлениями.» [1, с.12] Академическая мобильность преподавателей и студентов становится отличительной чертой многих регионов мира. В связи с этим немаловажное значение приобретает изучение зарубежного опыта теории и практики академической мобильности субъектов образовательного процесса в мировом образовательном пространстве. Разработка научнопедагогических основ процесса развития академической мобильности, а также исследование международного опыта оценки качества подготовки конкурентоспособных и мобильных кадров в зарубежных странах имеет принципиальную актуальность. Исследователь Ф.Г. Кумбс в своей монографии «Кризис образования в современном мире. Системный анализ» утверждает, что «…кто бы не участвовал в деле технического содействияпреподаватель, профессор, советник или ученый, выезжающий за границу для оказания «помощи» другой национальной системе образования, он возвращается на родину, обогащенный опытом.» [2, с.173] Известный ученый-компаративист А.Н. Джуринский отмечает, что «глобализация образования в сравнительной педагогике рассматривается прежде всего как универсализация учебных программ и формирование соответствующих знаний и представлений».[3, с.64] Также ученый аргументирует роль сравнительной педагогики в решении задач определения эффективных педагогических условий подготовки к профессиональной деятельности и соответствующего содержания учебных программ в виде сокращения универсального гуманитарного и усиления специализированного образования. Вместе с тем в области педагогической теории недостаточно исследована проблема научного обоснования системы общественно-профессиональной экспертизы, ее роли в повышении подготовки конкурентоспособных и мобильных кадров в России и за рубежом. Следовательно, по мнению исследователя Е.В. Бебениной, в настоящее время «имеется потребность в изучении и использовании зарубежного опыта независимого управления качеством образования, разработке и применении универсальных критериальных показателей экспертизы качества образовательного процесса, создании модели общественнопрофессиональной экспертизы качества образовательного процесса», что консолидирует усилия профессиональных ассоциаций и повышает контроль качества образовательного процесса в отечественных и зарубежных вузах в современных социально-экономических условиях, обуславливающие развитие профессиональной мобильности. [4] Ученый Л.В. Горюнова выделяет следующие взаимосвязанные сущности профессиональной мобильности: 1) качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; 2) детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни 3) процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. [5, с. 214] Совершенствование системы профессиональной подготовки и повышение конкурентоспособности выпускников вузов – одни из самых актуальных проблем современного образования, от которых во многом зависит будущее как отдельных университетов, так и систем образования различных стран, их конкурентоспособность на мировом рынке образовательных услуг. Анализ тенденций развития мирового образовательного пространства в направлении становления наднационального образования свидетельствует о смене парадигмы развития образования, при которой не только государство, но и человек становится активным субъектом выстраивания системы собственного образования. Анализ дискуссий, ведущихся в настоящее время в научно-педагогическом сообществе, показывает, что в России не существует единства мнений по поводу образовательных реформ, инициируемых в контексте присоединения нашей страны к Болонскому процессу, но практически полностью вне контекста этих дискуссий остается проблема подготовки конкурентоспособных и мобильных кадров. Как считает ученый-компаративист Б.Л. Вульфсон «в условиях глобализации приобретает все большее значение сопоставительный анализ национальных систем образования», а значит роль сравнительных исследований оценки качества образования возрастает, так как необходимо понимать «недостатки системы образования, которые ослабляют конкурентоспособность страны на международной арене» [6, с.28-29] В период модернизации российской системы образования, поиска эффективных образовательных моделей особую значимость приобретает опыт тех стран, которые добились высоких результатов в области подготовки конкурентоспособных специалистов, таких как США и Германия. Известный эксперт в области международного образования И.В. Аржанова в своем диссертационном исследовании обосновывает необходимость отражения в законодательных документах структуры международного сотрудничества в области высшего профессионального образования, дополняя традиционные направления сотрудничества следующими приоритетными темами: обучение в течение всей жизни, обеспечение качества образования, участие в интеграционных процессах. [7, с.214] В трудах многих ученых рассмотрены проблемы развития академической мобильности студентов в контексте процессов глобализации, интернационализации и европеизации высшего образования. В последние годы были защищены диссертации по педагогике: проблему развития академической мобильности студентов изучали Л.В. Зновенко, А.А. Коропченко, М. А. Ставрук, А.Н. Шеремет и др. Академическая мобильность субъектов образовательного процесса характеризуется многими исследователями как первостепенный приоритет и наряду с задачей обеспечения качества высшего образования как основной принцип построения единого образовательного пространства. Как отмечают многие зарубежные эксперты, ни в одной другой сфере общества не проводится таких амбициозных реформ, как в сфере высшего образования. В настоящее время основными общими тенденциями, которые определяют развитие систем высшего образования в Германии и США, являются общественные требования, налагающие большую значимость и ответственность на университеты, а также их профессорско-преподавательский состав; влияние информационного пространства не только на проводимые научные исследования, но и на поиск знаний; возрастающее активное участие женщин не только в высшем образовании, но также и в профессиональной деятельности; усиливающаяся значимость профессиональной переподготовки и дополнительного образования, вызванная нестабильностью на рынке труда; стремительный прорыв в области высоких инновационный технологий и, как результат, усиление конкуренции. Современные национальные экономики опираются на систему высшего образования, функционирующую в соответствии с требованиями рынка труда. Для вузов это означает модернизацию образовательных программ и реформу управления подготовкой научно-педагогических кадров на международном уровне. Ученые Г.Н. Мотова и В.Г. Наводнов в работе «Экспертиза качества образования: европейский подход» отмечают уникальность каждой образовательной системы, что «требует дополнительных усилий для того, чтобы разработать разумные механизмы гармонизации, учитывающие все особенности и интересы» [8, с.25] По мнению В.И. Андреева, центральной педагогической проблемой в ближайшей перспективе будет обеспечение гарантированного качества образования и саморазвития личности человека [Андреев В.И., 2010]. Компаративный анализ позволяет критически проанализировать, обобщить, систематизировать особенности, опыт подготовки конкурентоспособных и мобильных кадров в России и за рубежом в контексте общественно-профессиональной экспертизы образовательных программ. Согласно утверждению ученого Н.Н. Найденовой «международные исследования, в целом могут считаться таковыми, когда участвуют всего две страны (так называемые бинарные исследования) …». [9, с.22] Важным ориентиром для сравнительного исследования образовательных проблем на региональном уровне являются идеи, сформулированные известным ученымкомпаративистом С. Фрейзером, о том, что при изучении зарубежного опыта с целью совершенствования отечественной системы образования, основным критерием сравнительных исследований должна стать эффективность нововведений в сходных условиях. [Фрейзер С., 2010] Общая цель международного высшего образования – создавать, поддерживать и совершенствовать такие условия, при которых учеба наиболее полезна для студента и адекватна его потребностям. Рабочая группа по реализации проекта «Настройка образовательных структур в Европе» видит свою роль в том, чтобы содействовать повышению качества программ через предоставление соответствующих инструментов. Участники проекта считают, что повышение качества является непрерывным усилием по совершенствованию структуры и содержанию программ, направленных на развитие мобильности, их внедрению и реализации. [10, с.121] Исследователи Р. Бхандари и Р. Белявина замечают, что «одним из самых важных трендов в последние годы стала эволюция термина «мобильность» с более традиционного географического понятия до более широкого толкования мобильности, которая подразумевает, что не только студенты, но и вузы, и образовательные программы стали мобильными». [11] В рамках Болонского процесса была сформулирована концепция структуры европейского высшего образования и принят документ «Рамка квалификаций для Европейского пространства высшего образования». Согласно предложенным положениям разработчики учебных программ должны составлять свои планы в соответствии с подходами, ориентированными на результаты. В проекте Федерального закона об образовании предлагалась статья, посвященная академической мобильности. Предполагалось, что академическая мобильность это «обмен обучающимися, педагогическими и научными работниками Российской Федерации и иностранного государства в целях обучения, повышения квалификации, совершенствования научной и педагогической деятельности». Тем не менее, Концепция государственной миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 года, закрепила термин «академическая мобильность». Это международные перемещения ученых и преподавателей в целях осуществления научной и преподавательской деятельности, обмена опытом, представления результатов исследований, а также в других профессиональных целях, образовательная (учебная) миграция-это миграция с целью получения или продолжения образования. [13] В настоящее время международное партнерство становится стратегическим. Результаты опросов экспертов в области международного образования указывают на тенденцию к построению межвузовских партнерских отношений на основе программ академической мобильности. Интернационализация означает тенденцию интенсификации взаимодействия и обменов на уровне всей планеты. В подтверждение этому российский компаративист Б.Л. Вульфсон отмечает, что закономерным следствием глобализации является интернационализация образования, которая направлена на создание мирового образовательного пространства. [Вульфсон Б.Л., 2012]. Согласно утверждению автора концепции региональной модели сравнительных педагогических исследований ученого Супруновой Л.Л. «в контексте глобализации важнейшими задачами образования во всех странах мира становятся: обеспечение доступности всех его форм для населения, подготовка молодежи к жизни в быстро меняющемся мире, развитие у молодого поколения современного мышления, коммуникабельности и толерантности, обеспечение условий для профессиональной мобильности студентов и дипломированных специалистов». [Супрунова Л.Л., 2006]. Постановка задачи достижения международной конкурентоспособности образовательных учреждений дает возможность не только постепенно приближать уровень отечественного образования к наилучшим западным образцам, но и превосходить его по ряду направлений. Это означает повышение требований к университетам как потенциально конкурентоспособным на международном уровне. Благодаря государственной поддержке, к 2020 году не менее пяти ведущих российских вузов должны войти в первую сотню мировых рейтингов, демонстрирующих свою конкурентоспособность. В последние десятилетия академическая мобильность признается одним из наиболее эффективных инструментов повышения качества подготовки выпускников в современных условиях. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста процедура, которая выявляет с помощью системы методик состояние субъекта, позволяет определить параметры и критерии личностно-профессиональных свойств, характеристик, соответствующих потребностям общества, различных социальных групп, рынка образовательных услуг и рынка труда. Как отмечают исследователи, рынок труда является системообразующим фактором выбора стратегии и тактики высшего образовательного учреждения, а также формирования рынка образовательных услуг. Интенсивно развивающиеся в современном мире процессы глобализации выдвигают сравнительные исследования в области образования в ряд приоритетных направлений гуманистической науки. Сопоставительный анализ тенденций и явлений в этой области позволяет полнее осознавать общие для всех стран проблемы, выявлять наиболее эффективные подходы к их решению, разрабатывать стратегии модернизации российской школы с учетом складывающихся международных образовательных стандартов. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку выпускников, показателями которой можно принять два основных интегральных критерия: 1) количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью; 2) количество «родственных» (смежных) специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение. В настоящее время международное партнерство в области проведения международной общественнопрофессиональной экспертизы становится стратегическим. Результаты опросов экспертов в области международного образования указывают на тенденцию к построению межвузовских партнерских отношений на основе программ двойных дипломов, способствующих подготовке конкурентоспособных специалистов. Конкурентоспособный специалист-это специалист, способный достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач. [12] Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему пока нельзя считать решенной. В связи с этим возникает необходимость в обращении к опыту оценки качества подготовки конкурентоспособных специалистов в других странах, системы высшего образования которых ориентированы на подготовку выпускников в условиях жесткой конкуренции. Анализ исследований и изучение опыта зарубежных стран в оценке качества подготовки специалистов открывают широкие возможности для обогащения современного российского вузовского образования. Среди тенденций, различающихся в двух странах, можно выделить следующие: распространение неравенства в уровне доходов (США); высокий уровень безработицы, оказывающее влияние на молодых специалистов (Германия). Тем не менее, компаративный анализ систем высшего образования показывает, что между двумя системами гораздо больше сходств, чем различий. Исследование конкурентоспособности выпускников вузов, проведенное в Государственном Университете Штата НьюЙорк в Кортленде (США) и Гейдельбергском университете имени Рупрехта и Карла (Германия), позволило определить качество подготовки студентов и соотнести их со стремлением к карьерному росту и готовности к конкуренции на мировом рынке труда. [13] В нашем опросе приняло участие 66 студентов программ высшего и поствузовского образования Государственного Университета Штата Нью-Йорк в Кортленде (США) и 51 студент программ высшего и поствузовского образования Университета г. Гейдельберг (Германия). Студентам было предложено ответить на ряд вопросов, направленных на выявление оценки собственной конкурентоспособности, сформированности представления о конкурентоспособном специалисте и рынке труда, определении качества полученного образования для будущего карьерного роста. Прежде всего, опрос позволил определить, в каком возрасте американские и немецкие студенты начинают задумываться о своей карьере. Анализ полученных данных показал, что большинство американских студентов (45 человек; 65%) начинают планировать свою карьеру в возрасте от 15 до 20 лет, а 14% (9 человек) указали возраст от 21 до 25 лет. Остальные выбрали возраст от 26. В Германии более половины опрошенных студентов (28 человек; 55%) впервые задумались о построении собственной карьеры в возрасте 15-20 лет, т.е. до поступления в университет; 39% респондентов (20 человек) – в возрасте 21-25 лет, т.е. во время обучения в университете, когда уже выбор специальности обучения сделан и очень сложно ее поменять; 3 студента (6%) – в 26-30 лет. На вопрос, как часто студенты задумываются о том, насколько они конкурентоспособны или будут конкурентоспособны на рынке труда, мы получили следующие ответы: в США 11% (7 человек) ответили «очень часто». Ответ «часто» был выбран 58% (38) студентов. 30% (20 человек) ответили, что редко задумываются о своей конкурентоспособности. [5, В Германии о своей настоящей или будущей конкурентоспособности на рынке труда 27 студентов (53%) задумываются часто, 10 студентов (20%) – очень часто, 14 студентов (27%) – редко. Это свидетельствует о том, что подавляющее большинство как американских, так и немецких студентов сознательно подходит к выбору своей будущей профессии. Далее студентам предлагалось выбрать те варианты ответов, которые отражали бы их представление о конкурентоспособном специалисте. Анализ полученных данных позволил выявить, что для американских студентов конкурентоспособный специалист–это специалист, способный к достижению цели в быстро меняющейся ситуации и к выполнению любого задания, используя различные методы, а также этоспециалист с обширными знаниями, базирующимися на его личном опыте (77%; 46 человек и 73%; 41 человек соответственно). 68% (41 человек) и 67% (40 человек) студентов соответственно отметили варианты «специалист, быстро адаптирующийся к новой ситуации и технологиям» и «специалист, способный к достижению цели в любой ситуации и к выполнению любого задания, используя различные методы». Однако, только 47% (28 человек) респондентов выбрали ответ «востребованный специалист». Для 67% (34 человека) немецких респондентов конкурентоспособный специалист–это, прежде всего, специалист, быстро адаптирующийся к новой ситуации и технологиям; специалист, способный к достижению цели в быстро меняющейся ситуации и к выполнению любого задания, используя различные методы (32 человека; 63%); специалист, способный к достижению цели в любой ситуации и к выполнению любого задания, используя различные методы (30 человек, 59%); специалист с обширными знаниями, базирующимися на его личном опыте (29 человек, 57%). К мнению, что специалист должен обладать необычными способностями и качествами присоединились 20 респондентов (39%). Одна треть респондентов (14 человек, 27%) придерживается мнения, что конкурентоспособный специалист – это востребованный специалист. затем знания технологий решения проблем – 33 студента (65%), знание методик – 28 студентов (55%), знание этики – 23 (45%). Неоспорим тот факт, что конкурентоспособность в большей степени зависит от полученного образования. Поэтому мы решили выяснить, какие области знаний и умений, по мнению студентов, играют важную роль в построении их будущей карьеры. По этому вопросу мнения американских и немецких студентов заметно отличаются. Знания технологий решения проблем и знание этики являются, по мнению американских студентов, наиболее важным фактором успешной карьеры (82%; 54 респондентов и 80%; 53 респондента соответственно). Знание методик и специальные предметные знания были выбраны 74% (49 студентов) и 73% (48 студентов). Всего 58% (38 человек) ответили «теоретические знания». [5, 57] Такое различие в приоритетах американских и немецких студентов связано, на наш взгляд, с тем, что высшее образование в США является более практико-ориентированным. Основной целью обучения является развитие умений решать проблемы, связанные с конкретной областью специализации, развитие критического мышления. Напротив, в Германии высшее образование, в основном, опирается на теоретические знания. Следовательно, для студентов Германии специальные предметные и теоретические знания являются самым значимым условием конкурентоспособности. Более того, очевидной тенденцией в США является резкий рост предлагаемых вузами дополнительных образовательных услуг, в том числе и в рамках непрерывного послевузовского образования. Это означает, что развитая система дополнительного образования позволяет специалисту быть более мобильным на рынке труда. В этом случае теоретические знания играют второстепенную роль. По словам известного ученого В. Филиппова, развитие непрерывного послевузовского образования оказалось процессом, который стимулирует и государство, нуждающееся в более квалифицированных кадрах, и негосударственный сектор, заинтересованный в повышении квалификации своих работников. Вузы тоже заинтересованы, в том числе и экономически, в развитии системы предоставляемых дополнительных образовательных услуг. В отличие от России, в США, например, вузы от постдипломных и дополнительных образовательных услуг получают гораздо больше средств, чем от платы за обучение в бакалавриате. [6] Подавляющее большинство студентов Университета г. Гейдельберг (90%; 46 респондентов) считают, что для успешной карьеры важны, прежде всего, специальные предметные знания. На втором месте, с небольшим отставанием, стоят теоретические знания – 35 студентов (69%), Задание «пронумеровать способности по степени важности для успешной карьеры» позволило выяснить, развитию каких способностей, по мнению студентов, нужно уделять больше внимания. Среди студентов из США наиболее важными являются способности к устной коммуникации, на втором месте - социальные навыки, далее способности решать проблемы и навыки письменной коммуникации. Компьютерные навыки стоят на последнем месте. Ответы студентов из Германии отличаются в этом задании незначительно. Большинство считает способности к устной коммуникации и социальные навыки неотъемлемыми качествами конкурентоспособного специалиста. Затем следуют способности решать проблемы, навыки письменной коммуникации и компьютерные навыки. Значимость непрерывного образования в современном мире подтверждают и ответы студентов Германии и США: профессиональное развитие после окончания вуза очень важно – так считают более половины как американских, так и немецких опрошенных студентов; остальная половина считает это просто важным. Лишь 8% (5 студентов США) и 4% (2 студента Германии) от общего количества, придерживаются мнения, что профессиональное развитие не имеет значения. При обработке данных ответов на вопрос, довольны ли студенты своим образованием для построения карьеры, крайне недовольных своим образованием в Германии не обнаружилось. Только один студент из США крайне недоволен получаемым образованием. Тем не менее, 17 респондентов (34%) не могут сказать, что довольны получаемым ими образованием. По сравнению с Германией, в США недовольных своим образованием значительно меньше: лишь 11% (7 человек). Это объясняется тем, что в вузах США существует довольно гибкая система изменения специализации. Подавляющее большинство как американских (63%; 38 респондентов), так и немецких студентов (66%; 34 респондента) довольны тем образованием, которое они получают. Проведенное исследование позволило выявить основные сходства и различия системы подготовки конкурентоспособных специалистов в высших учебных заведениях Германии и США на примере двух ведущих университетов мира. Основным фактором, определяющим разделение мнений студентов двух стран является, на наш взгляд, исторически сложившаяся разница систем образования – американской и европейской, которые отличаются по традициям, целям и методам обучения. Общие черты двух систем образования объясняются, в первую очередь, мировыми тенденциями в области образования – конкуренция вузов как на региональном, национальном, так и международном уровне, что служит стимулом для повышения качества образования в вузах и конкурентоспособности выпускников, а также модернизации систем образования и их интеграции в мировое образовательное пространство. Таким образом, необходимость в повышении конкурентоспособности выпускников вузов вызвана широким кругом современных тенденций в мировом сообществе, которые неизменно оказывают влияние на общественное понимание связей между подготовкой, экономическим развитием, конкурентоспособностью и мобильностью. Подготовка конкурентоспособных и мобильных кадров является сложным процессом, требующим дискурса, четкого определения стратегических задач по развитию международной академической мобильности, значительных усилий по совершенствованию общественнопрофессиональной экспертизы в контексте интернационализации высшего образования в России и зарубежных странах, что, безусловно, позволит многим университетам лидировать в мировых рейтингах, так как их образовательные программы получат международное признание. Список литературы 1. Трегубова Т.М, Сахиева Р.Г., Масалимова А.Р., Белякин А.М, Фахрутдинова А.В., Тазутдинова Э.Х. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования: коллект. монография - Казань: изд-во «Отечество», 2008. – 131с. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М: Прогресс, 1970. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика: учебник для магистров-2-е изд., перераб, и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2013. —. 440 с. Бебенина Е. В. Общественно - профессиональная экспертиза как фактор повышения качества образовательного процесса. http://www.dissercat.com (дата обращения: 23.09.13) Горюнова Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающего образования России: научное издание. – Ростов н/Д: ИПО РГПУ, 2006. – 229 с. Вульфсон Б.Л. Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. № 1 (4). С. 27-42. Аржанова И.В. Эволюция международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы в 1991 - 2011 годы: диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук. – М., 2012. Наводнов В.Г., Мотова Г.Н. Экспертиза качества образования: европейский подход. – М., 2008. – 100 с. Найдёнова Н.Н. Социально-педагогические факторы международных исследований в оценке качества образования: Монография. — М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ,-2012. -260 с. Горбунова Е.М., Железов Б.В., Ларионова М.В. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. - М.: Логос, 2007.-160 с. . Бхандари Р., Белявина Р. Глобальная студенческая мобильность: тренды и новые направления. http://ihe.nkaoko.kz (дата обращения: 23.09.13) . Shirobokov S., Walker D. From preaching to practicing in the educational marketplace: steps toward the exchange of lessons of educational organization between Russia and the US. Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества: Сборник материалов научно-практической конференции - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - с.193-201. Training Marketable and Effective Professionals: Assessing Student Learning Outcomes and its Relevance to the International Labor Market: научное издание / С. Н. Широбоков, R. C. Roe. - Омск : ОмГПУ, 2005.