ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ В

В.И. ШАПОВАЛОВ
ФОРМИРОВАНИЕ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ
ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ
ШКОЛЬНОГО
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Этапы обучения социально-ориентированным технологиям
ПП
СО
Ц
ПР
П ролог
ТКС
КФ
Синер гия
Социально-ориентированные технологии
СОЧИ – 2008
СО Р
ТКП
Министерство образования и науки Российской Федерации
Сочинский государственный университет туризма и курортного дела
Южное отделение Российской академии образования
В.И. Шаповалов
ФОРМИРОВАНИЕ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Монография
Под научной редакцией
профессора Ю.С. Тюнникова
Сочи
Сочинский государственный университет
туризма и курортного дела
2008
УДК 374
ББК 88.52
Ш-11
Печатается по решению ученого совета
Сочинского государственного университета туризма и курортного дела
Р е ц е н з е н т ы:
д-р пед. наук М.И. Рожков; д-р экон. наук М.А. Боков
Шаповалов В.И.
Ш-11
Формирование конкурентоспособной личности в условиях школьного дополнительного образования: Моногр. /
Под науч. ред. Ю.С. Тюнникова. — Сочи: СГУТиКД,
2008. — 190 с.
ISBN 5-88702-133-0
Рассматривается концептуальная модель формирования конкурентоспособной личности учащегося; определяется и экспериментально апробируется содержание социально-ориентированной
программы «Формирование конкурентоспособной личности», система социально-ориентированных педагогических технологий,
комплекс организационно-педагогических условий реализации
предлагаемой модели в условиях школьного дополнительного образования.
Для преподавателей, аспирантов и студентов педагогических
вузов, педагогов средних специальных учебных заведений и
школьного дополнительного образования, а также для руководителей, специалистов и научных работников, интересующихся проблемой развития конкурентоспособной личности.
УДК 374
ББК 88.52
ISBN 5-88702-133-0
© СГУТиКД, 2008
© Шаповалов В. И., 2008
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ………………..
1.1. Экономические и социокультурные предпосылки развития
конкурентоспособной личности………………………………………..
1.2. Школьное дополнительное образование в контексте
требований рыночной среды…………………………………………..…
1.3. Функциональная организация индивидуальных качеств
личности как субъектных детерминант конкурентоспособности…….
5
9
9
19
35
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МЕТОДОЛОГИЯ ПОДХОДА И РЕАЛИЗАЦИЯ
ИСХОДНОЙ МОДЕЛИ……………………………………
2.1. Основные положения проектирования образовательных программ ...
2.2. Модель конкурентоспособной личности как проектная основа
разработки параметров образовательного процесса……………………
2.2.1. Сущностные признаки конкурентоспособной личности…….…
2.2.2. Структурные составляющие и формализованная модель
конкурентоспособной личности…………………………….……
2.3. Экспликация модели конкурентоспособной личности в
системе проектных характеристик образовательной программы…....
47
47
55
55
72
76
ГЛАВА 3. ИННОВАЦИОННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
МЕНЕДЖМЕНТ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ
ОСНОВА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ……….….…..……… 82
3.1. Инновационная сущность педагогического менеджмента…..………... 82
3.2. Образовательный процесс как бинарный процесс управления….. 86
3.3. Конкурентоспособность учащегося как интегральный критерий
эффективности школьного дополнительного образования………….
97
3.4. Проектные позиции инновационного педагогического
менеджмента………………………………………..…………………….. 102
ГЛАВА 4. ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ: СОДЕРЖАНИЕ
И УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ …………………….………………
3
112
4.1. Инновационная программа «Формирование конкурентоспособной
личности»…………………………………………………………………. 112
4.1.1. Цели, задачи, содержание образовательной программы ……….. 112
4.1.2. Социально-ориентированные технологии ……………………….
4.1.3. Психолого-педагогическая поддержка процесса
формирования конкурентоспособной личности ………………...
4.2. Многоуровневая система мониторинга процесса формирования
конкурентоспособности…………………………………………………..
4.3. Опытно-экспериментальная апробация социально-ориентированных
технологий формирования конкурентоспособной личности ………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..
ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………….
ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………….
4
132
140
143
148
165
168
180
ВВЕДЕНИЕ
Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие
в современном российском обществе, оказывают существенное влияние
на процессы социализации и вместе с тем наглядно демонстрируют ограниченность традиционных, унифицированных образовательных систем,
формирующих стандартный, преимущественно технократический тип
личности. Модернизация отечественного образования требует иного, гуманистического осмысления и практического использования внутреннего
потенциала человека, оказавшегося в новых конкурирующих обстоятельствах изменившейся социально-экономической среды.
Актуальность формирования конкурентоспособной личности заключается в том, что развивающийся рынок труда и «рынок личностей»
предъявляют к подрастающему поколению высокие требования. Во всех
сферах деятельности все большее значение приобретают такие качества,
как социальная ответственность, адекватное восприятие и мобильное реагирование на новые факторы, самостоятельность и оперативность в принятии решения, готовность к демократическому общению, социально активному действию, включая защиту своих прав, способность быстро адаптироваться к новым условиям и другие качества, определяющие конкурентоспособность личности. Сегодняшним школьникам в недалеком будущем предстоит принять на себя всю тяжесть проблем, которые необходимо
решать в свободном обществе цивилизованных рыночных отношений. В
этой связи одной из приоритетных задач современного школьного образования становится создание условий для формирования конкурентоспособной личности, способной самостоятельно, результативно и нравственно
решать общественные и свои личные (профессиональные и непрофессиональные) проблемы.
К началу настоящего исследования в стране в целом завершился этап
общественного неприятия самого термина «конкурентоспособная личность». Наступила пора переосмысления и адекватной оценки действительной роли конкурентоспособной личности в управленческой (конкурентоспособность персонала), образовательной (конкурентоспособность
учащегося) и социальной (конкурентоспособность кадрового потенциала)
сферах. Наиболее плодотворно проблема конкурентоспособности персонала разрабатывалась в теории менеджмента зарубежными (И. Ансофф,
А. Вайсман, Ф. Вудкок, А.А. Мескон, Т. Санталайнен) и отечественными
(Л.М. Митина, В.А. Дятлов, Е.Б. Попова, В.В. Травин, Р.А. Фатхутдинов)
исследователями. В недалеком прошлом, несмотря на отрицание термина
«конкурентоспособность», как несовместимого с понятием советского человека, исследователи неоднократно обращались к качествам личности,
которые являлись составляющими конкурентоспособности и характеризовали ее с различных сторон. В разных работах изучалась способность бы5
стро адаптироваться к изменяющимся условиям (В.М. Зуев, С.В. Кульневич, П.М. Новиков и др.); социализация, рефлексия (В.С. Агеев, А.А. Бодалев, Т.Г. Болдина, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, П.П. Савченко,
И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.В. Якимова и др.); мотивация (В.Г. Асеев,
Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова и др.), активность, толерантность, мобильность, настойчивость, целеустремленность, воля, сотрудничество как факторы конкурентоспособного взаимодействия (Е.Л. Доценко,
А.А. Кроник, А.Н. Леонтьев, А.П. Памфилова, Л.А. Петровская, Л.Н. Собчик и др.); синергизм (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Ю.И. Левин, Т.Г. Райкова, Д.И. Трубецков, и др.); самооценка, самореализация, самоорганизация (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.Г. Брылева А.Ю. Ефремов, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков и др.), профессиональное самоопределение
(В.А. Бодров, Е.И. Головаха, В.П. Зинченко, В.Г. Каташов, Е.А. Климов,
Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.), способность к эффективному
принятию решений (А.В. Карпов, В.С. Юкаев и др.). В то же время не было
предпринято попыток синтезировать эти характеристики в контексте категории конкурентоспособности, как интегрального понятия целостной деятельности.
Более обстоятельно структурные составляющие конкурентоспособности как важные характеристики личности обсуждаются в зарубежных исследованиях: самоактуализация (А. Маслоу, Ф. Перл, К. Роджерс, Э. Шостром и др.), стратегия выигрыша (М. Джеймс, Д. Джонгвард и др.), способность к самооутверждению и самообучению (Е. Мелибруда, К. Роджерс), ассертивность (самоутверждающее поведение) (Р. Альберти, В. Капони, Т. Новак, М. Эммонс), жизненная успешность (В.Ф. Биркенбиль),
интернальность как фактор ответственного поведения (Дж. Роттер), смысложизненная ориентация, конгруэтность (К. Роджерс, М. Перл, В. Франкл).
В проводимых исследованиях уточняется психологический аспект содержания понятий конкурентоспособной личности (когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты); обосновываются критерии и уровни
сформированности конкурентоспособности (Н.Н. Сидорова, Н.В. Фомин);
обсуждаются условия формирования конкурентоспособной личности (Р.Я.
Ахметшин, И.В. Дарманская, И.М. Ильковская, Н. Н. Сидорова); вскрывается связь конкурентоспособности и профессиональной компетентности
выпускников; анализируется структура готовности учителя к воспитанию
конкурентоспособности у школьников (Т.Д. Деменкова, С.А. Потачев, С.Г.
Савчук).
Вместе с тем решение ряда актуальных задач в практике школьного
образования сдерживается недостаточной теоретической разработанностью проблем формирования конкурентоспособности личности учащегося.
Обращение к социокультурным реалиям, к теории и практике школьного образования позволяет сделать вывод о существующих противоречиях между:
6
– новыми экономическими и социокультурными требованиями конкурентной среды и реальными личностными и профессиональноориентированными качествами выпускников школ;
– достаточно высоким уровнем развития предметных знаний учащихся
и их слабой социально-ориентированной направленностью;
– образовательными потребностями современных школьников, их возрастающим интересом к экономическим, политическим, правовым, нравственным, профессиональным и другим проблемам и реальным содержанием традиционного школьного образования, отсутствием адекватных
образовательных программ и социально-ориентированных педагогических
технологий;
– значительными возможностями школьного дополнительного образования в формировании конкурентоспособной личности и отсутствием соответствующей теоретико-методологической, дидактической и проектной
базы для обоснования, построения и осуществления на практике процесса
формирования конкурентоспособной личности, исходя из специфики и резервов дополнительного образования как подсистемы школьного образования.
Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема, связанная с теоретическим обоснованием процесса формирования конкурентоспособной личности, включая углубление представления о конкурентоспособности как системном качестве
личности; выявление внутренних закономерностей развития конкурентоспособной личности; разработку сущностных и проектных характеристик
целостного педагогического процесса в обозначенной стратегии; определение походов к построению содержания такого процесса, социальноориентированных педагогических технологий, адекватных специфике конкурентоспособного поведения, системы психолого-педагогической поддержки учащихся в условиях дополнительного образования.
Цель работы – разработать концептуальную модель формирования
конкурентоспособной личности учащегося и на этой основе определить и
экспериментально апробировать содержание социально-ориентированной
программы, систему социально-ориентированных педагогических технологий, комплекс организационно-педагогических условий реализации данной модели в условиях школьного дополнительного образования.
Основная проблематика книги.
1. На основе анализа существующих концепций и социальнопедагогической практики сформировать понятийный тезаурус проблемы
формирования конкурентоспособной личности как исследовательской
платформы, синтезирующей достижения педагогики, психологии, философии, социологии, менеджмента и других наук.
2. Разработать теоретическую модель конкурентоспособной личности
и на этой основе определить проектные (целе-функциональные, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические, ор7
ганизационно-управленческие) характеристики процесса формирования
конкурентоспособности в условиях школьного дополнительного образования.
3. Уточнить и систематизировать основные понятия инновационного
педагогического менеджмента как общей проектной основы управления
процессом формирования конкурентоспособной личности.
4. Разработать социально-ориентированные технологии формирования
конкурентоспособной личности и систему психолого-педагогической поддержки данного процесса.
5. Выявить систему индивидуальных качеств личности как субъектных
детерминант конкурентоспособности и создать на этой базе компьютерный
мониторинг конкурентоспособности в условиях школьного дополнительного образования.
8
ГЛАВА 1
ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
В главе рассматриваются основные социокультурные и экономические факторы
формирования и развития качеств, свойств и способностей современного работника,
которые создают внутреннюю (знаниевую и социально-психологическую) базу для успешной реализации конкурентоспособного поведения.
В свете требований рыночной среды к подготовке учащейся молодежи рассматриваются возможности дополнительного образования. Подчеркивается неразрывная
связь школьного основного и дополнительного образования; выявляются предпосылки
развития дополнительного образования; в контексте современных условий модернизации образования уточняется понятие школьного дополнительного образования, анализируются его функции, цели, задачи, особенности реализации.
Анализируются теоретические подходы к определению индивидуальных качеств
конкурентоспособной личности; разрабатывается концепт «потенциальные конкурентные возможности» учащихся, позволяющий сосредоточить внимание на тех
факторах, которые препятствуют реализации конкурентоспособного поведения.
Строится теоретико-практическая база исследования конкурентоспособности
личности: уточняется содержание понятия «конкурентоспособная личность».
1.1. ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ
ЛИЧНОСТИ
В условиях становления рыночной экономики и демократизации общественных отношений в нашей стране особую остроту приобретают вопросы социально-экономической эффективности функционирования организаций и предприятий различных форм собственности.
В современном менеджменте эту проблему связывают с понятием конкурентоспособности организации и конкурентными преимуществами отдельных работников. Речь идет о том, что для выживания в конкурентной
среде любая система (организация) должна обладать определенными преимуществами перед своими конкурентами и поддерживать это преимущество постоянно. Делается вполне правомерный вывод о том, что конкурентоспособность работника в значительной мере обусловлена экономическими и социокультурными факторами нового этапа развития нашей страны.
Можно выделить следующие экономические факторы, действие которых обусловливает в настоящее время формирование и развитие конкурентоспособной личности: (1) изменение производственной ориентации в современном постиндустриальном обществе; (2) появление конкурентной
рыночной среды; (3) научно-технический прогресс и гуманизация произ9
водственной сферы; (4) требование организационных изменений в сфере
управления производством и людьми.
Изменение производственной ориентации в современном постиндустриальном обществе. Проблема формирования конкурентоспособной личности является наиболее актуальной в условиях складывающихся рыночных отношений в стране в связи с тем, что на современном рынке помимо,
рынка товаров, начинает активно действовать и рынок личностей [129,
С.28]. Персональный успех конкретного работника в рыночных отношениях все в большей мере определяется тем, насколько выгодно удается
«продать» себя на рынке личностей. А это зависит от того, насколько он
окажется подготовленным к профессиональной деятельности, компетентным в решении жизненных проблем, коммуникабельным и т. д., то есть, в
целом, конкурентоспособной личностью.
Вектор современного развития таков, что он систематически ведет к
все большему возрастанию веса и роли во всем многообразии бытия общества именно человека как индивида. От оператора машины до руководителя государства люди имеют дело с механическими, энергетическими, политическими силами и средствами огромного разрушительного потенциала. Поэтому осознанное отношение к своим действиям, соответствующая рефлексия каждого становятся условием выживания всех, то есть
приобретает характер вынужденно индивидуального поведения [122,
С.21].
Постиндустриальное общество, реализуя новый подход к пониманию
места и роли человеческого фактора в производственной деятельности,
требует формирования профессионального работника в парадигме конкурентоспособности, с позиции которой важен не только сам факт способности к творческому мышлению, но, в большей мере, важна социальнопсихологическая подготовленность к реализации творческого потенциала в
нужном для получения позитивного эффекта направлении см. Табл. 1).
Существенные различия в требованиях, предъявляемых к «рационально организованному работнику» в индустриальном обществе и к конкурентоспособной личности – в постиндустриальном, связаны с рядом различий в характерных чертах профессиональной деятельности в этих общественных структурах. Если «рационально организованный работник» был
подчинен организации, то конкурентоспособная личность почти независима от нее. Если «рационально организованный работник» был лишен подвижности в целях экономической безопасности, то конкурентоспособная
личность все больше считает ее само собой разумеющейся. Если «рационально организованный работник» боится и избегает риска, то конкурентоспособная личность открыта навстречу ему (зная, что в текучем и быстроменяющемся обществе даже неудача является временной). Если «рационально организованный работник» был иерархически подчинен, добиваясь
статуса и престижа внутри организации, то конкурентоспособная личность
добивается этого вне иерархии. Если «рационально организованный ра10
ботник» занимал предопределенное ему место, то конкурентоспособная
личность передвигается с места на место в комплексной структуре преимущественно по собственному желанию. Если «рационально организованный работник» посвящал себя решению рутинных проблем в соответствии с четко определенными правилами, исключая любое проявление неортодоксальности и творчества, то конкурентоспособная личность, сталкиваясь с неизвестными проблемами, стремится к инновации. Если «рационально организованный работник» подчинил свою индивидуальность «командной игре», то конкурентоспособная личность осознает, что команда
сама по себе изменяема. Он может субординировать свою индивидуальность на время на тех условиях, которые он сам выбирает, но это никогда
не будет перманентной субординацией.
Таблица 1
Характерные черты профессиональной деятельности
в индустриальном и постиндустриальном обществе
Постиндустриальное
общество
1. Умственная активность
1. Физическая активность
2. Манипулирование материальными объ- 2. Сбор информации и решение проблем
ектами
3. Функции детерминированы узким кру- 3. Функции четко не определены; работа
гом
предопределенных задач и рутин- осуществляется в условиях вероятностных действий с четко специфицированны- ной неопределенности
ми целями и последовательными шагами
4. Время и место профессиональной дея- 4. Время и место профессиональной деятельности строго определены, за их преде- тельности определены не строго, люди с
лами индивид полностью свободен от ре- трудом отделяют одну сферу своей общешения профессиональных вопросов
ственной деятельности от другой
5. Человек является придатком машины: 5. Человек сам определяет что, как и в камашина определяет что, как и в каком ком ритме должно быть произведено;
ритме должно быть произведено
машина служит лишь инструментом
6. Удовлетворенность достигается челове- 6. Удовлетворенность достигается челоком благодаря чувству завершенности веком благодаря чувству мастерства (т.е.
труда, исполненного долга (т.е. не в про- в процессе труда)
цессе, а лишь после «освобождения» от
труда)
7. Функции работника не меняются
7. Функции работника постоянно и существенно меняются
8. Малое число контактов даже руководи- 8. Большое число контактов
телей, работающих с людьми
Индустриальное общество
Таким образом, на арену социально-экономических отношений выходит конкурентоспособная личность, которая сама способна вершить свою
карьеру, получая удовлетворение от работы. И именно на такую личность
в большей степени ориентируется современное постиндустриальное обще11
ство, стремясь обеспечить для себя социальную и производственную стабильность [80, С. 92].
Появление конкурентной рыночной среды. Становление рыночных отношений в России проходит на фоне кардинальных перемен в обществе и
сознании каждого человека. При преимущественно административной
экономике конкуренция между производителями отсутствовала, либо выступала в скрытом виде. При переходе к рыночным отношениям все больше внимания уделяется конкурентным взаимоотношениям между товаропроизводителями. Оценка конкурентной среды в отраслях народного хозяйства является одним из методов оценки конкуренции. По уровню конкурентной среды можно судить о привлекательности того или иного товарного рынка либо для потенциальных инвесторов, либо для новых хозяйствующих субъектов. Таким образом, оценка конкурентной среды является одним из важнейших процессов развития рыночных отношений в России.
Конкурентная среда требует от работников постоянного повышения
качества продукции и производительности труда. Как правило, эти задачи
решают путем внедрения современного высокотехнологического оборудования. При этом нередко упускается из виду, что на таком оборудовании
должен работать высококвалифицированный специалист, так как конкурентоспособность систем «человек-техника», «человек-организация» зависит, прежде всего, от качества работы человека, его мотивации, интеллекта, профессиональной готовности, способностей своевременно принимать
соответствующие решения и др. и предъявляет повышенные требования к
самому человеку.
Снижение объемов производства и услуг приводит к изменению структуры спроса на профессии и специальности и к рассогласованию рынка
труда и рынка образовательных услуг, что непосредственно обостряет
конкуренцию в процессе профессионального отбора за право занимать рабочее место.
Появление конкурентной рыночной среды существенным образом повлияло на развитие рынка труда. В частности, на:
– состояние, ключевые проблемы и прогнозные характеристики региональных рынков труда, на основе чего определяются потребности экономики в рабочей силе, обосновываются требования к качеству рабочей силы
и рациональная структура ее подготовки через учреждения начального,
среднего, высшего, дополнительного профессионального образования и
внутрифирменного обучения персонала;
– потребности и мотивационные устремления молодежи в профессиональном образовании;
– причины, затрудняющие трудоустройство выпускников учебных заведений.
Научно-технический прогресс и гуманизация производственной сферы. В развитых странах численность работников непроизводственной сфе12
ры, основную качественную часть которой составляет менеджерский корпус, давно и намного превышает численность работников, занятых производством материальных благ. Согласно прогнозам, изменение профессиональной структуры занятости в развитых странах, при сохранении в сфере
производства нынешней тенденции к вымыванию машинно-ручного труда,
в начале XXI века для выпуска возросшего объема товаров и услуг, возможно, потребует не более 10% настоящей численности производственного персонала. Главным источником рабочих мест станет сфера управления, образования и психологического обеспечения человека. Уже в 1980
году в США на промышленное производство приходилось менее 1/3 общего числа занятых; позднее эта величина продолжала неуклонно падать.
Таким образом, в структуре занятости населения происходят необратимые
изменения, при которых все больше рабочих мест «смещается» на более
высокие интеллектуальные «этажи», где к конкурентоспособности работников предъявляются более высокие «интеллектуальные и моральные требования» [144, С.18].
Исторически сложилось так, что доминирующую роль в деятельности
непроизводственного персонала на наших предприятиях продолжают играть административно-управленческие кадры. Имеющее место непонимание тенденций развития производства в эпоху научно-технической революции приводит к тому, что мероприятия по сокращению административного персонала, как правило, означают сокращение непроизводственного
персонала вообще. При этом не принимается во внимание тот известный
факт, что продукция наших предприятий не выдерживает конкуренции с
зарубежной именно по тем параметрам, которые обеспечиваются различными группами непроизводственного персонала. Требуется серьезный пересмотр теоретических взглядов, на которые опирается политика развития
кадровой системы промышленного производства. Дело не в том, что надо
считать производительным характер многих категорий непроизводственного персонала, например инженерно-технического и управленческого.
Необходимо осознать системно-интегральный характер производительности современного производства. Продукт современного производства –
сложное динамическое единство «материальных» и «нематериальных»
(сугубо человеческих) свойств, которое обеспечивается организационно и
профессионально сбалансированной работой многочисленных групп специалистов из самых различных областей. Перекос в сторону одной из них
разрушает эту целостность с потерей потребительских качеств, престижа
и имиджа данной производственной системы. Именно поэтому оценки
производительности должны носить интегрально-факторный характер, позволяющий учесть роль всех сторон процесса производства. И здесь концепция факторной производительности могла бы принести пользу, ибо
подразумевает оценку вклада отдельных факторов в общую конкурентоспособность системы. В этом контексте особенно важна разработка показателей, отражающих своеобразие роли человеческого фактора в общей
13
производительности и в то же время позволяющих формировать общую
оценку.
Организационные изменения в сфере управления производством и
людьми. Новая парадигма управления состоит в том, что любая организация рассматривается как открытая социотехническая система, действующая в рамках «ситуационного» подхода. В качестве отправной предпосылки принимается положение о взаимосвязанности внешних переменных организации (социально-экономические условия среды, потребители, поставщики, конкуренты, налоговая служба, технологии и т.д.) и внутренних
переменных (цели, задачи, организация, человеческий ресурс, информационное обеспечение и т.д.) (О.С. Виханский [36]; З.П. Румянцева [116] и
др.).
Одно из основных положений современной парадигмы управления заключается в том, что внешняя среда, окружающая организацию, постоянно
меняется и своим изменением требует изменения (подстраивания) системы
управления и всего персонала к этой среде [81, С.4]. Работник постоянно
должен быть готов к перестройке в системе профессиональной деятельности, так, чтобы соответствовать требованиям окружающей среды, то есть,
к организационным изменениям (как в системе организации, так и в личностном плане).
Приспособление работников к новшествам через механизм организационных изменений для достижения профессиональной конкурентоспособности занимает центральное место среди новых требований к современным специалистам. В этой связи возникает задача формирования нового контингента работников (управляющих), способных активно вмешиваться в эволюцию рынка, для того, чтобы найти наилучшее сочетание
производства и сбыта продукции – основную гарантию получения максимальной прибыли.
Организационные изменения являются неотъемлемой и наиболее важной стороной деятельности любой организации. Важность этого процесса
несоизмеримо возрастает в связи с переходом нашей экономики на новые
рыночные отношения. Здесь организационные изменения выступают как
механизм адаптации организаций и предприятий к новым условиям внешней и внутренней среды, как механизм выживания. В этой связи проблема
выявления потребности в организационных изменениях фирмы является
чрезвычайно актуальной. Так же актуальна проблема поиска (формирования) конкурентоспособных преимуществ (как в системе организации, так и
в личностном плане) для проведения в нужном плане и с необходимой эффективностью организационных изменений с целью выхода организации
на новые конкурентные позиции.
К числу социокультурных факторов, детерминирующих процессы
формирования и развития конкурентоспособной личности, следует отнести: (1) объективное возрастание роли человеческого фактора в условиях
рыночных отношений; (2) потребности социума в конкурентоспособном
14
кадровом потенциале; (3) возрастание потребности современного работника в социально-профессиональном статусе; (4) стремление работников
к самоактуализации.
Проанализируем названные факторы.
Возрастание роли человеческого фактора в условиях рыночных отношений. Прежде всего необходимо отметить, что развивающаяся в России
новая парадигма в управлении обществом направлена на преобразование
административно-командной системы, в основе которого в качестве неоспоримого приоритета находится человек, его ценности, социальные и
смысложизненные ориентации, мотивация, культура и другие ментальные
детерминанты. То есть все то, что принято называть человеческим фактором [7; 110; 150; 193 и др.].
Рыночная экономика внесла рыночные элементы и в систему человеческих отношений. Последние стали носить признаки открытой справедливой конкуренции. На рынке труда только конкурентоспособная личность
может рассчитывать на успех. В развитых странах элемент конкурентоспособности является почти единственным параметром оценки человека и
его деятельности. В менталитете нашей страны (видимо, как потребность
честной оценки работника и его труда) он также присутствовал, однако
главным образом в других понятийных формах («передовик производства», «ударник коммунистического труда», «стахановец», «победитель социалистического соревнования», «маяки производства» и др.).
В современной России возрастание роли человеческого фактора в осуществлении научно-технического и социального прогресса находится во
все более ощутимой зависимости не только от уровня образованности и
культуры, экономической и научно-технической грамотности человека, но
также и от его конкурентоспособных качеств. В сложившейся экономической ситуации на передний план в производственной деятельности выходят такие составляющие человеческого фактора, как системное мышление,
умение прогнозировать ситуацию, умение эффективно функционировать в
группе, способность принимать решения в условиях риска и нести за это
ответственность, умение функционировать по принципу синергизма; мотивация к достижению результата; стремление к самоутверждению, лидерству и др.
Однако, знание качеств личности, обеспечивающих достижение высоких результатов, не гарантирует успеха. Если технико-технологические задачи можно в той или иной степени точности, вероятности и надежности
формализовать и просчитать, то значительно сложнее дело обстоит с человеческим звеном производственного процесса. Специфика управления
коллективом, особенно в свободных рыночных отношениях, состоит в том,
что здесь многое не поддается прямым измерениям, точным количественным оценкам, значительная часть причинно-следственных связей скрыта
за внешними проявлениями и поступками людей. Это создает дополнительную неопределенность в управлении организациями. К тому же техно15
логические, экономические и социальные условия работы одного коллектива подчас разительно отличаются от другого. Поэтому общетеоретические положения, типовые рекомендации и нормы в управлении людьми
дают ограниченную пользу, когда их пытаются формально насаждать в
конкретном коллективе без учета особенностей рыночной среды. В конечном итоге функция развития конкурентоспособного коллектива и управления им – это функция человека думающего, который не может быть подменен типовыми нормативами и решениями [62, С. 3].
Потребности социума в конкурентоспособном кадровом потенциале.
Конкурентоспособная среда обусловливает необходимость формирования
и развития конкурентоспособного кадрового потенциала (управленцев и
специалистов). Конкурентоспособный кадровый потенциал совместно с
технико-технологичес-ким потенциалом создает конкурентоспособную организацию. Рыночная среда изменила требования к современному работнику: к его профессиональной компетенции, стилю деятельности, личностным качествам, культуре и, в целом, мировоззрению[63; 170 и др.].
Изменилась окружающая среда, (социально-политическая, экономическая, нормативно-правовая, экологическая, морально-этическая и т.д.), и
к этим изменениям оказались неподготовленными ни взрослая часть населения России, ни молодежь. Однако, если взрослые встретили экономические преобразования в стране с уже сформировавшимися мировоззренческими ориентациями, нормами поведения, образом жизни и определенными «защитными механизмами», то значительная часть молодежи, оказавшись перед лицом новых социально-экономических норм и форм поведения, не всегда понимает свое место в обществе, свое будущее предназначение и в целом смысл жизни (Л.П. Буева [31]; Н.Н. Захаров [70]; Р.Н.
Лерер [144] и др.).
Принципиальными моментом в организации труда современного работника становится создание благоприятных условий для достижения постоянного синергетического эффекта во всех формах собственности социально ориентированной рыночной экономики.
Конкурентоспособному работнику требуется такая подготовка, которая
дает ему возможность опережать предъявляемые к нему требования в каждый момент времени путем общего и профессионального саморазвития.
При этом существенным моментом является то обстоятельство, что современное, а тем более нарождающееся производство требует подобного развития всего контингента работающих, а не только отдельных его категорий.
В современных исследованиях проводится мысль о системной связи
двух основных составляющих деятельности современного предприятия –
управления производством и управления персоналом. Причем эта связь организовывается по принципу «симбиоза» (системной взаимосвязи и взаимообусловленности) [118; 162 и др.]. Такой подход позволяет сконцентрировать внимание на проблеме подготовки и переподготовки кадрового по16
тенциала страны как наиболее важной детерминанты процесса эффективного функционирования современного работника в условиях современного производства. В этой связи в разрабатываемой отечественной концепции подготовки специалистов конкурентоспособность рассматривается
главным образом в трех основных аспектах: как интегральное качество
развития рыночных отношений; как наиболее важный фактор управления
персоналом в условиях рынка; как важное качество работника, характеризующее его способности достигать наилучших результатов в своей профессиональной деятельности (М.И. Зайцева [67]; Л.М. Митина [120]; Е.Б.
Попова [138]; С.А. Потачев [139], Н.Б. Тарасова [167], Р.А. Фатхутдинов
[182] и др.).
В настоящее время положение дел начинает меняться. Появились
учебные заведения, которые специализируются на подготовке специалистов в области непроизводственной сферы (менеджеров, маркетологов,
специалистов по принятию решений, коммуникативному взаимодействию,
оценке и отбору персонала, формированию конкурентоспособного стиля
деятельности и т.д.). Тем самым в стране постепенно преодолеваются издержки так называемого технократизма, когда руководителями становились люди, не имеющие специальной подготовки в области управления,
как правило с базовым инженерным образованием, которые нередко переносили инженерно-технические подходы («технократизмы») на отношения
с людьми, не учитывая особенности и уникальность объекта управления
[62, С.12].
Таким образом, осмысление актуальных проблем формирования кадрового потенциала нашего общества и развития личности как полноценного субъекта рыночных отношений непосредственно связано с категорией
конкурентоспособности, а проблема формирования конкурентоспособной
личности является одной из приоритетных задач эффективного управления
персоналом.
Возрастание потребности современного работника в социальнопрофессиональном статусе как социокультурный фактор его конкурентоспособности имеет две формы проявления. Во-первых, работник стремится
повысить собственную профессиональную и личностную конкурентоспособность, которая выступает для него как фактор профессиональной безопасности, а значит уверенности в стабильности своей профессиональной
карьеры. Как известно, потребность в безопасности является наиболее значимым мотивом для человека при организации своей деятельности и карьерного роста. Для современного работника как специалиста важно знать
свой реальный конкурентоспособный уровень для того, чтобы планировать свое будущее и при необходимости корректировать процесс собственного формирования и развития (обучения, самообучения).
Во-вторых, для работника важна конкурентоспособность организации,
в которой он осуществляет свою профессиональную деятельность, и конкурентоспособность общества (например, экономическая) в целом как
17
стратегический фактор общественного благополучия и производственной
стабильности. Например, снижение производственной деятельности приводит к безработице, к экономической и социальной дестабилизации, в целом снижает конкурентоспособность организации и, как следствие, повышает вероятность увольнения работника и приводит к повышению требований к его конкурентоспособности.
Чтобы «выжить» в новых для России условиях и отвечать всем требованиям и критериям, предъявляемым социальной ситуацией к процессу
управления, организациям, предприятиям, фирмам необходимо постоянно
приспосабливаться к изменяющейся среде и через инновационную деятельность адаптироваться к этим изменениям.
Стремление работников к самоактуализации. Данный фактор указывает на естественную внутреннюю потребность работника, проистекающую из его отношения к собственной деятельности и к ее результату. Проявления такой потребности достаточно многообразны. Наиболее наглядно
стремление работника обеспечить стабильность и рост своего социальнопрофесси-онального статуса путем актуализации своих возможностей при
максимальном его освобождении, но с обязательным условием ответственности за результаты собственных решений [191]. Такое стремление выступает наиболее важной составляющей в культуре социальноэкономических отношений. Только самоактуализирующаяся личность в
наибольшей степени определяет интенсивность, эффективность и качество
труда, инициативность «человеческого фактора» в экономической и
управленческой деятельности организаций и предприятий. Самоактуализация как полноценное раскрытие личностного потенциала работника выступает фактором успешности производственной деятельности и фактором
его конкурентоспособного поведения.
Анализ социально-экономических условий рыночных отношений позволяет говорить о необходимости формирования конкурентоспособности,
во-первых, как основы стабильности личности, уверенной в завтрашнем
дне, стремящейся к личностной самореализованности, признанию со стороны окружающих, сознанию достижения своих целей законными способами и т.д.; во-вторых, как основы стабильности общества, т.к. стабильность общества основана не на усилиях правоохранительных органов, а на
сознательном подчинении личности нормам и требованиям культуры, поскольку оно, это подчинение, выгодно для личности [41, С.77].
Учитывая специфику человека как «мягкой системы», невозможно
четко изложить исчерпывающий свод требований, предъявляемых к конкурентоспособности работника. Дело в том, что конкурентоспособность –
это личностное субъективное психологическое образование, в терминах
психологической науки системное качество, формирование которого во
многом детерминируется внутренними как осознанными, так и неосознанными механизмами «мягкой системы». В целом современные условия
18
предъявляют к «эффективному работнику» следующие основные требования:
– надежность и ответственность за порученное дело;
– стратегическое мышление и стратегический ресурс успеха (ресурс
возможностей работника в плане принятия решений, общения (коммуникации), мотивации, разрешения конфликтов, инноваций, творчества и т.
д.);
– способность определять социальную ответственность организации (и
свою личную) перед обществом [96, С.84];
– способность к разумному риску в нестандартных ситуациях [83,
С.43];
– стремление к самосовершенствованию и гармоническому саморазвитию личности;
– использование социально-ориентированных технологий и оптимального поведения при разрешении конфликтов [198, С.53];
– высокий уровень духовной культуры, уважение и самоуважение;
– дух инноватики и творческой активности [148, С.23] и др.
Таким образом, выявлены основные факторы, которые в той или иной
мере обусловливают формирование и развитие конкурентоспособности современного работника. По нашему мнению, ориентация современного общества на конкурентоспособную личность связана прежде всего с гуманистическим переосмыслением проблемы человеческого фактора и определением его роли как основополагающей в социуме. Действительно, в теории организации существует принцип «слабейшего звена», смысл которого
заключается в том, что эффективность системы определяется его наиболее
слабым звеном, то есть тем звеном, конкурентоспособность которого наименьшая. Конкурентоспособность социотехнической системы обусловливается конкурентоспособностью ее основных подсистем – социальной и
технической. В наших условиях именно социальная подсистема, непосредственно связанная с человеческим фактором, является наиболее уязвимой в
силу своей низкой конкурентоспособности. Сказанное означает: чтобы
быть конкурентоспособной страной, необходимо повышать конкурентоспособность работника (и кадрового потенциала страны в целом) как фактора развития и процветания общества сегодня и в стратегическом будущем.
1.2. ШКОЛЬНОЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ РЫНОЧНОЙ СРЕДЫ
Проблема образования сегодня обсуждается на разных уровнях. И это
вполне понятно, ведь сегодня общество приходит к осознанию того, что
качество выпускников является одним из ведущих факторов успешного
преобразования российского общества, непременным условием экономи19
ческого, социального, политического, культурного прогресса. Рыночные
перемены привели к появлению не только новых экономической и управленческой парадигм, но и неизбежно поставили вопрос об изменении образовательной парадигмы [14; 52; 72; 131 и др.]. По мнению многих исследователей, школьное образование в его традиционном виде не способно
справиться с наплывом тех проблем, которые необходимо решать современной школе в новых условиях преобразования страны [93]. Общее образование по-прежнему вполне успешно справляется с частью возложенных
на него задач, например касающихся формирования предметных знаний,
но вместе с тем испытывает значительные трудности в формировании социально-ориентированных знаний и умений, необходимых для адаптации
молодежи к рыночной среде и к ее требованиям. Дело в том, что в условиях рынка и конкуренции модель поведения человека в профессиональнотрудовой среде иная, чем в условиях государственной экономики и гарантированной стопроцентной занятости населения.
Конституция нашей страны гарантирует право каждого человека на
образование, труд, право на выбор профессии, рода занятий и работы в
соответствии с призванием, способностями, профессиональной подготовкой и учетом общественных потребностей. Однако с переходом страны к
новым условиям рыночной экономики общество, гарантируя права, уже
не в состоянии гарантировать подрастающему поколению полной реализации этих прав в конкретных условиях жизнедеятельности. В силу вступает критерий конкурентоспособности личности. Если конкурентоспособность находится на должном уровне, то молодой человек имеет больше
шансов добиться реализации в своей жизни и профессиональной деятельности различных конституционных прав и прежде всего права на труд.
Представляется, что в сложившейся ситуации не следует подвергать
кардинальным изменениям всю сферу школьного образования, ведь в целом она является вполне сложившейся, стабильно функционирующей системой, основные принципы и положения которой инвариантны. С другой
стороны, изменяющаяся среда требует реальной коррекции и в системе
школьного образования. Очевидно, значительную часть таких изменений
должна взять на себя система дополнительного образования.
Сегодня школьное дополнительное образование позволяет решать
многие проблемы социализации молодежи, причем делать это более эффективно, нежели в обычных условиях, оставаясь в рамках содержания
общего школьного образования [29; 46]. Значительные резервы здесь
кроются главным образом в мягкой регламентации образовательной деятельности, в возможностях организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах, разнонаправленности и гибкости образовательных программ, что позволяет решать проблему формирования социально-ориентированных знаний, способностей и качеств личности, составляющих основу конкурентоспособности.
20
Общее основное образование подчиняется в своих задачах, структуре и
логике образовательному стандарту. Дополнительное образование имеет
больше свободы в реализации тех, вновь возникающих образовательных
задач, которые объективно востребованы и с которыми в силу разных причин не справляется общее образование. Кроме того, дополнительное образование несет функцию пилотажного полигона, на котором могут отрабатываться те или иные инновационные образовательные технологии, которые после их удачной реализации и проверки на востребованность в социуме могут «перекочевать» в систему основного образования. Таким образом, система дополнительного образования является как бы «демпфером» между новыми проблемами быстро развивающегося общества и возможностями традиционного образования аккумулировать их в своем содержании.
Дополнительное образование в силу своей специфичности позволяет
создать вариативное педагогическое пространство, необходимое для целенаправленного управляемого процесса формирования конкурентоспособной личности. Ценность дополнительного образования как раз и состоит в
том, что оно усиливает вариативную составляющую основного образования, помогает подросткам в профессиональном самоопределении, способствует развитию тех способностей и знаний, которые учащиеся не могут
реализовать в школе.
При этом создаются благоприятные условия для удовлетворения индивидуальных потребностей, развития творческого потенциала, социальной
адаптации, полноценной организации свободного времени. А это означает,
что учащиеся социально реализуют себя, готовятся к освоению профессии
и, как результат всего этого, – у них выше конкурентоспособность (больше
шансов достичь успехов в будущем) [32, С.112]. Поэтому для педагога дополнительного образования главное не научить, а «открыть человека» для
самого себя как объект для самопознания, саморазвития и самореализации
[20; 196 и др.].
Программы дополнительного образования компенсируют, корректируют и расширяют рамки основного образования, обеспечивают доступ к
тем социокультурным технологиям, которые, с одной стороны, не охвачены содержанием учебных предметов, а с другой стороны, дают возможность приобрести конкретный практический опыт конкурентоспособного
поведения [53; 54 и др.].
В нашей работе для уточнения условий процесса формирования конкурентоспособной личности используется термин «школьное дополнительное образование». При этом мы акцентируем внимание на том, что образовательная программа школьного дополнительного образования предназначена для определенного контингента – учащихся выпускных классов – и
реализуется в школе при непосредственном участии всех организаторов
образовательного процесса – учителей-предметников, школьных психологов, педагогов дополнительного образования. Такое уточнение необходимо
21
сделать, так как в федеральном законе о дополнительном образовании возраст и место осуществления дополнительного образования трактуется достаточно широко [115; 182 и др.]:
Статья 3. Право граждан Российской Федерации на дополнительное
образование. П. 1 – граждане Российской Федерации имеют право на получение дополнительного образования в пределах системы образования; п.
2 – обучающиеся, воспитанники образовательных учреждений, а также
иные лица в возрасте до 18 лет имеют право на получение бесплатного дополнительного образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
Статья 5. Дополнительные образовательные программы. П. 1. Дополнительные общеобразовательные программы и дополнительные профессиональные образовательные программы могут быть программами дополнительного образования детей, дополнительного образования взрослых,
дополнительного образования лиц независимо от возраста.
Статья 9. Реализация дополнительных образовательных программ. П.
2. Дополнительные образовательные программы могут реализовываться
через средства массовой информации путем выпуска учебных (образовательных) теле- и радиопередач, регулярной демонстрации учебных кино- и
видеофильмов, ведения постоянной рубрики в периодических и других печатных изданиях, а также посредством телекоммуникационных систем и
аудиовизуальных и интерактивных средств [182, С. 112].
Как видим, термин «школьное дополнительное образование» не противоречит основным разделам федерального закона о дополнительном образовании и вместе с тем позволяет конкретизировать обсуждаемую проблему.
В литературе существует множество определений дополнительного
образования, которые скорее не противоречат, а дополняют друг друга. В
Федеральном законе предлагается следующее определение: дополнительное образование – это целенаправленный процесс воспитания и обучения
посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства [182]. В
Итоговом документе Московской городской научно-практической конференции «Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования» (1997 г.) зафиксировано: дополнительное образование – это персонализированный компонент общего и профессионального образования. Он
находится вне рамок образовательных стандартов и дополняет основное,
т.е. стандартизированное (общее + профессиональное) образование [38,
С.144].
Приведем другие определения, которые позволяют конкретизировать
возможности дополнительного образования:
22
– это поисковое образование, апробирующее иные, не традиционные
пути выхода из различных жизненных обстоятельств (в том числе из ситуаций неопределенности), предоставляющее личности веер возможностей
выбора своей судьбы, стимулирующее процессы личностного саморазвития [33];
– это сфера, в которой все ее участники (в том числе и дети) вынуждены определять цели самостоятельно и, более того, цели педагогической
деятельности (соответственно и результаты) не просто ориентируются на
личность ребенка, а зависят от него;
– это гармоническое единство познания, творчества, общения, в основе которого лежит любознательность и увлеченность свободным поиском
пути к мастерству и постижению смысла жизни [182];
– это важнейшая сфера развития личности и духовного становления
всех детей, подростков и юношества нашей страны, основанная на культурных и педагогических традициях и отражающая специфику социокультурного развития страны в определенный период;
– гибкая социально-педагогическая система, способная не только адаптироваться к рыночным отношениям, но и предложить многообразие образовательных услуг, создающих условия для личностного, профессионального, творческого развития молодежи [55, С.67].
В нашей работе дополнительное образование рассматривается как
подсистема школьного образования, развивающий потенциал которой заключается в усилении вариативной составляющей общего образования,
что помогает подросткам в профессиональном самоопределении, способствует их саморазвитию, осознанию и преодолению ограничений конкурентных возможностей, препятствующих успеху и личностному росту. Как
видим, речь прежде всего идет о специальных программах социальнопсихологического развития личности учащегося и формировании у него
таких психологических образований, которые не укладываются в рамки
предметных знаний и умений, а являются их системными проявлениями
(принятие решений, поведение в конфликтных ситуациях, социальные установки, самоактуализация, самообучение и т. д.). Школьное дополнительное образование, обладая комплексом преимуществ, позволяет формировать жизненно важные структуры деятельности учащегося с учетом его
индивидуальных потребностей и в индивидуальной (а при необходимости
и конфиденциальной) форме. Понятно, что дополнительное образование
позволяет проводить практически любую (в рамках разумного) серию организационных изменений с целью получения необходимого результата,
не затрагивая при этом структуру основного образования, но существенным образом обогащая ее. При этом система школьного дополнительного
образования:
– призвана учитывать особенности личности учащегося как уникальной
«мягкой системы» [60; 152 и др.], обладающей в силу этого такими трудно
измеряемыми и формируемыми качествами (свойствами) как мотивация,
23
целеполагание, толерантность, коммуникативность, общая культура, способность к принятию решения, к риску, к адекватному отражению внешней действительности, функционированию в ситуации вероятностной неопределенности и другими свойствами, которые в целом укладываются в
понятие человеческий фактор;
– дает возможность решения жизненно важных для адаптации к сложившимся условиям среды проблем, формирования жизненных ценностей
и ориентиров, профессионального и личностного самоопределения, саморазвития и самореализации;
– создает образовательное пространство, обеспечивающее формирование
конкурентоспособной
личности
на
основе
личностноориентированного подхода с обязательным контролем (измерением) полученного образовательного эффекта «на выходе» реализации образовательной программы;
– рассматривается как многомерное пространство – информационное,
культурное, правовое, социальное, способствующее социальному становлению и развитию личности учащегося;
– сводит в единую систему решение задач по формированию предметных знаний и социально-психологическому развитию учащихся, обеспечивающую реализацию в жизненной и профессиональной практике конкурентоспособного поведения учащихся;
– является вариативной и адаптируемой непосредственно к проблемам
и потребностям личностного совершенствования конкретного ученика, а
также к условиям изменяющейся социокультурной среды;
– направлена на компенсацию удовлетворения когнитивных, коммуникативных и иных потребностей учащихся, не реализованных в рамках
предметного обучения в школе [33];
– позволяет строить образовательный процесс так, чтобы его результат выступал как итог самостоятельной работы учащегося и как показатель его личностного роста;
– расширяет спектр видов деятельности, освоение которых рассматривается как цель общего образования. Речь идет о различных видах творческой, исследовательской, эстетической, досуговой, коммуникативной
деятельности [203, С.9]. Опыт, полученный учащимися в этих видах деятельности, имеет исключительно важное значение для развития конкурентоспособной личности;
– обогащает жизнедеятельность учащихся новыми социальными связями, интересами и ценностными ориентирами.
Задачи дополнительного образования разными авторами определяются достаточно широко:
– приобщение к миру прекрасного, привитие любви к искусству, творчеству [182].
– формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой,
творчески мыслящей, социально активной личности, обладающей проч24
ными знаниями, ориентированной на высокие нравственные ценности,
способной впоследствии на участие в социальном и духовном развитии
общества;
– обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда
учащихся;
– адаптация к жизни в обществе;
– формирование общей культуры;
– организация содержательного досуга [128; 185 и др.];
– выравнивание стартовых возможностей учащихся в преддверии их
самостоятельной профессиональной деятельности;
– содействие учащемуся в выборе индивидуального образовательного
пути;
– компенсация отсутствия тех или иных курсов в базовом образовательном пространстве;
– создание широкого общекультурного эмоционально-значимого для
учащегося фона освоения содержательного стандарта [73];
– социализация и политизация личности;
– профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение
личности учащегося;
– гармонизация и гуманизация личности;
– раскрытие внутреннего потенциала учащегося с целью формирования его адекватной самооценки и способности к саморазвитию, самопознанию, самореализации и самоактуализации и др.
Приведенные задачи в целом согласуются с основными принципами
дополнительного образования, предъявляемыми Федеральным законом
[182]:
– свободный выбор учащимися образовательных учреждений дополнительного образования и дополнительных образовательных программ в соответствии с их интересами, склонностями и способностями после получения ими основного общего образования;
– многообразие дополнительных образовательных программ, удовлетворяющих разнообразные интересы учащихся;
– непрерывность дополнительного образования, преемственность дополнительных образовательных программ, возможность их сочетания, коррекции в процессе освоения;
– психолого-педагогическая поддержка индивидуального развития
учащихся;
– творческое сотрудничество педагогических работников и учащихся;
– сохранение физического и психического здоровья учащихся.
В нашей работе цели дополнительного образования уточняются в контексте экономических и социокультурных детерминант развития конкурентоспособной личности (см. Параграф 1.1.). Тогда целью школьного дополнительного образования становится развитие основных сущностных
25
составляющих конкурентоспособности личности учащихся как интегративного показателя их профессионального и жизненного самоопределения,
обеспечивающее конкурентоспособное функционирование в изменяющейся среде.
Исходя из предлагаемого подхода, в структуре школьного дополнительного образования можно выделить два блока:
– первый блок – формирование предметных знаний, раскрывающих
существенные черты явлений, закономерные связи этих явлений, помогающих учащемуся на этой основе построить научную картину мира,
обеспечивающую его конкурентоспособность в области предметных
знаний;
– второй блок – формирование личностных качеств, имеющих приоритетное значение для развития способности к самостоятельному решению
проблем и обеспечения тем самым возможности для самореализации личности, ориентирования в окружающем мире на основе использования полученных предметных знаний. Второй блок обеспечивает конкурентоспособность в сфере социального развития личности.
Изучение опыта функционирования Центров дополнительного образования позволяет говорить об их многообразии, которое можно раскрыть
посредством классификации (см. Рис. 1):
1. По направлениям деятельности Центров дополнительного образования. В современной педагогической практике Центры дополнительного
образования функционируют по следующим направлениям:
– духовно-нравственное;
– экономическо-правовое;
– информационно-технологическое;
– научно-техническое;
– туристско-краеведческое;
– экологическое;
– оздоровительно-спортивное;
– комплексное дополнительное образование и др.
Проиллюстрируем основные направления деятельности Центров на
конкретных примерах:
1.1. Духовно-нравственное. Данное направление в настоящее время
реализует Центр детского и юношеского творчества (ЦДЮТ) «Бибирево»
(г. Москва). Основные направления программы: родиноведение (москвоведение); духовно-нравственные традиции русского народа; русское хоровое пение; народные промыслы и ремесла; искусство книги; среднерусский
музыкальный фольклор и др. [215].
Содержание и формы организации образовательного процесса: проведение экскурсий, знакомство детей с прошлым славян, практическое овладение искусством вышивки бисером, лоскутной техники, плетения кружев,
узорного ткачества, росписи по дереву; изучение истории русского костюма, способов изготовления текстильной игрушки; знакомство с приемами
26
литературного редактирования текста, художественного оформления книги, а также ее ремонта и реставрации; приобретение навыков организации
предприятий артельного типа.
Классификационные характеристики
школьного дополнительного образования
По направлениям
деятельности
По уровню целефункционального
взаимодействия
основного и
дополнительного
образования
По степени
реализации задачи
формирования
конкурентоспособной
личности
Духовнонравственное
Экономическоправовое
Информационнотехнологическое
Научно-техническое
Первая модель
(случайный набор
образовательных услуг)
Вторая модель
(внутренняя организованность
структур дополнительного
образования)
Туристскокраеведческое
Экологическое
Оздоровительнорекреационное
Социальнопсихологическое
Спортивное
Третья модель
( взаимодействие
общеобразовательной школы
с одним или несколькими
учреждениями)
Первая модель
(пропедевтическая)
Вторая модель
(локальномоделирующая)
Третья модель
(системномоделирующая)
Четвертая модель
(организация на уровне
учебно-воспитательных
комплексов)
Комплексное и др.
Рис. 1. Классификационные характеристики школьного
дополнительного образования
27
1.2. Экономическо-правовое. Названное направление реализуют многие Центры дополнительного образования, в том числе Московский международный юношеский центр культуры и бизнеса. Цель – дополнительное экономическое образование школьников, развитие у них заинтересованности в получении экономических знаний. Своеобразие программы определяется содержанием основных направлений, связанных с экономикой
и бизнесом. Программа представляет интерес, в частности реализации таких актуальных для педагогической практики экономического образования идей, как разработка новых педагогических технологий экономического образования и воспитания с учетом специфики и возможностей учреждений дополнительного образования, создания системы разноуровневого и разновозрастного обучения, ориентированного на массовую начальную профессиональную подготовку, формирования модели экономического поведения, адекватных российским реалиям [216].
1.3. Информационно-технологическое. Данное направление функционирования Центров дополнительного образования также является наиболее востребованным и в этой связи наиболее распространенным. К числу
типичных муниципальных учреждений дополнительного образования такого вида следует отнести Центр дополнительного образования «Школьник-2» (г. Новороссийск). Цель образовательного учреждения – освоение
учащимися новых информационных технологий в контексте гуманитарных
и естественнонаучных дисциплин, формирование основ исследовательского мышления и получение учащимися начальной профессиональной подготовки в области информационных технологий [217].
1.4. Научно-техническое. Это направление представлено главным образом в городах. В качестве примера успешной работы по данному направлению можно назвать Государственное учреждение дополнительного
образования детей «Центр технического творчества учащихся Министерства образования и науки Российской Федерации (ЦТТУ)». Цель – содействие развитию технического творчества, рационализаторской, изобретательской деятельности детей и молодежи в России. Содержание и формы
организации образовательного процесса: спортивно-массовые мероприятия по техническим видам спорта; мероприятия по обучению в учреждениях начального профессионального образования; всероссийские массовые
мероприятия, которые решают задачи трудового, нравственного, патриотического, эстетического воспитания [218].
1.5. Туристско-краеведческое. В качестве примера назовем Государственное учреждение дополнительного образования «Центр детскоюношеского туризма и краеведения Минобразования и науки России».
Цель – туристско-краеведческая деятельность как важная форма обучения,
воспитания, профессиональной ориентации, социальной адаптации и оздоровления учащихся, разумного использования их свободного времени. Содержание и формы организации: создание совместных учебных структур
(классов, кружков, отрядов для реализации программ туристско28
краеведческого движения «Отечество», «Летопись родного края», «Исчезнувшие памятники России», «Экология», «Культурное наследие», «К туристскому мастерству» и др.), турпоходы, экскурсии, этнографические походы и др. [219].
1.6. Экологическое. Это направление является наиболее важным в Областном Центре дополнительного образования детей при заочной экологической школе Главного управления дополнительным образованием (г.
Курган) Цель – обучение детей методам экологических исследований через самостоятельную работу в природных экосистемах. Для этого реализуется программа «Экология растений», которая рассматривает роль флоры в
сложной взаимосвязи с окружающим миром, а также роль различных экологических факторов в формировании современных биоценозов Курганской области. Изучая экологию растений, учащиеся узнают биологические
и экологические особенности растений различных биоценозов: лесов, полей, лугов, водоемов, редкие и исчезающие растения районов исследования, практическое применение растений в питании, медицине, строительстве [220].
1.7. Социально-психологическое. По данному направлению работает
Центр дополнительного образования «Спектр» Министерства образования
и науки РФ (Нижневартовский район г. Излучинска).
Деятельность центра направлена на реализацию важных для региона
социальных задач: создание условий для самореализации личности на основе развития интересов, способностей с учетом образовательных потребностей и возможностей реализации личностно-ориентированного подхода;
дальнейшее обновление образовательного процесса, ориентация детей на
общечеловеческие ценности, социально-коммуникативные технологии;
создание дифференцированной индивидуально-групповой модели образования, включение в учебный план предмета экологии, правоведения [225].
1.8. Спортивно-оздоровительное. К числу Центров, работающих по
данному направлению, относится Республиканская специализированная
детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва Министерства
образования и науки РФ. Стратегическая цель Центра – формирование
олимпийского резерва из наиболее одаренных спортсменов. На Центр возложены дополнительные задачи: координация организации массовой физической культуры и спорта; решение вопросов развития системы физкультурно-спортивных учреждений; осуществление организационнометодического и программного их обеспечения; проведение научнопрактической и экспериментальной работы; обобщение, распространение и
внедрение передового опыта, новейших методик и технологий; совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников учреждений физкультурно-спортивной
направленности; проведение всероссийских смотров-конкурсов на лучшее
учреждение дополнительного образования детей физкультурно29
спортивной направленности, лучшего педагога дополнительного образования, тренера-преподавателя и др. [226].
1.9. Комплексное. Примером комплексного направления может служить Центр дополнительного образования детей г. Снежинска Челябинской области. Цель – развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самопознанию, самосовершенствованию и
самореализации. Содержание: освоение разнообразных образовательных
областей (техника, искусство, экология, экономика и т.д.) в четырех отделах – Экология, Техническая школа, Художественно-прикладное творчество, Экономическая школа [221].
Таким образом, в научном сообществе утвердилось мнение о том, что
Центры дополнительного образования отражают актуальные запросы социума и удовлетворяют образовательные потребности школьников за счет
широкой вариативности реализуемых программ. Вопросами разработки и
согласования общего школьного и дополнительного образования занимается ряд исследователей (Т.И. Ермолаева, Л.Г. Логинова [61]; Т.И. Шамова, Т. М. Давыденко [195] и др.).
2. По уровню целе-функционального взаимодействия основного и дополнительного образования. По названному основанию различают четыре
модели центров дополнительного образования [222].
Первая модель реализуется на базе школы и характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда согласуется друг с другом. Вся внеклассная и внеурочная деятельность школы
полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития дополнительного образования не
прорабатываются.
Вторая модель также реализуется в условиях школ. Модель отличается
внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур
дополнительного образования, хотя как единая система оно еще не функционирует. Тем не менее в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие как детей, так и детей, и взрослых (ассоциации,
творческие лаборатории, «экспедиции», хобби-центры и т.п.). Нередко в
таких школах сфера дополнительного образования становится открытой
зоной поиска в процессе обновления содержания основного образования,
своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего. В результате
те образовательные области, которые вначале изучались в рамках дополнительных образовательных программ, затем входят в базисный учебный
план школ.
Третья модель организации дополнительного образования строится на
основе тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или
несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением культуры – центром детского творчества, клубом по месту жительства, спортивной или музыкальной школой, библиотекой, театром, музеем и др. Такое сотрудничество осуществляется на регулярной основе.
30
Школа и специализированное учреждение, как правило, разрабатывают
совместную программу деятельности, которая во многом определяет содержание дополнительного образования в данной школе. При этом в практической реализации дополнительных образовательных программ значительно возрастает роль специалистов этих учреждений. Как показала практика, обучение детей по новым дополнительным образовательным программам положительно влияет на рост интереса школьников к гуманитарным предметам основной школы, а главное – создает основу допрофессиональной подготовки старшеклассников по ряду направлений художественно-прикладной деятельности.
Четвертая модель организации дополнительного образования детей в
современной школе существует в учебно-воспитательных комплексах
(УВК). На сегодняшний день модель является наиболее эффективной с
точки зрения интеграции содержания основного и дополнительного образования детей, поскольку в ней органично сочетаются возможности обоих
видов образования. В УВК, как правило, создается хорошая инфраструктура внешкольного дополнительного образования, на основе чего появляются условия для удовлетворения разнообразных потребностей учащихся и
их реального самоутверждения.
3. По степени реализации задачи формирования конкурентоспособной
личности можно выделить, по крайней мере, три модели.
Первая модель – пропедевтическая. Центры, соответствующие этой
модели, реализуют отдельные элементы процесса формирования конкурентоспособной личности. Основные черты такой модели – стихийность,
ситуативность и бессистемность. По схеме пропедевтической модели работают многие Центры дополнительного образования. Среди них Центр
дополнительного образования детей «Диалог Наук – Меташкола» ЮгоЗападного окружного управления (г. Москва) [223], культурно-спортивный
и оздоровительный комплекс (КСОК) «Сабурово» (г. Москва) [224], Центр
детского творчества и дополнительного образования детей «Созвездие»
Центрального округа (г. Омск) [225], областной Центр дополнительного
образования детей при заочной экологической школе Главного управления
дополнительным образованием (г. Курган) и др. [220].
Вторая модель – локально-моделирующая. В образовательном процессе таких Центров реализуются лишь отдельные фрагменты конкурентоспособности. К таким Центрам можно отнести Центр дополнительного образования детей г. Снежинска Челябинской области [227], Центр дополнительного образования детей «Диалог Наук – Меташкола» Юго-Западного
окружного управления МКО (г. Москва) [224] и др.
Третья модель – системно-моделирующая. В настоящее время данная
модель является прогностической. Ей могут соответствовать Центры дополнительного образования, которые по своим целям, содержанию и применяемым педагогическим технологиям отвечают требованиям организации целостного процесса формирования конкурентоспособной личности.
31
Согласно общей характеристике данной модели следует отметить общее
противоречие между значительными возможностями школьного дополнительного образования в формировании конкурентоспособной личности и
отсутствием соответствующей теоретико-методологической, дидактической и проектной базы для обоснования, построения и осуществления на
практике процесса формирования конкурентоспособной личности, исходя
из специфики и резервов дополнительного образования как подсистемы
школьного образования.
На основе перечисленных возможностей и особенностей школьного
дополнительного образования обратимся к его функциям.
М.Б. Коваль к функциям дополнительного образования относит образовательную, воспитательную, креативную, компенсационную, рекреационную, профориентационную, интеграционную, функцию социализации,
функцию самореализации [92].
А.Г. Асмолов, анализируя возможности дополнительного образования,
выделяет следующий набор функций: непрерывности образования, мотивационную, учебно-информационную, ценностную, воспитательную, личностно-образующую, психолого-терапевтическую. Особо подчеркивая социальную роль дополнительного образования, исследователь выделяет его
социальные функции: функцию обеспечения занятости учащихся в свободное от основных занятий в школе время и функцию профилактики детской преступности [13, С.576].
И.И. Буева определяет следующие функции, присущие дополнительному образованию детей: социальную, психологическую, образовательную
и досуговую [31].
Мы привели различные наборы функций, поскольку считаем возможным их содержательный синтез (см. Рис. 2). Предлагаемая нами структура
функций школьного дополнительного образования учитывает то обстоятельство, что в исходных классификациях имеет место содержательная
интерференция между образовательной (по М.Б. Ковалю) и функциями
непрерывного образования и учебно-информационной (по А.Г. Асмолову);
личностно-образующей (по А.Г. Асмолову), социализации (по М.Б. Ковалю) и социальной (по И.И. Буевой) функциями; психологотерапевтической (по А.Г. Асмолову) и функциями социальной и психологической (по И.И. Буевой).
Обобщая различные подходы, обозначим и раскроем функции школьного дополнительного образования, основной целью которого является
формирование конкурентоспособной личности: образовательную, воспитательную, социально-психоло-гическую, проектировочную, профориентационную, компенсационную, интеграционную, инновационную.
Образовательная функция – обучение школьников по дополнительной
образовательной программе, получение ими новых знаний, главным образом по социально-ориентированной деятельности.
32
Функции
школьного
дополнительного
образования
(по М.Б. Ковалю)
Образовательная
Воспитательная
Функции
школьного
дополнительного
образования
Образовательная
Воспитательная
Функции
школьного
дополнительного
образования
(по А.Г. Асмолову)
Непрерывности
Образования
Мотивационная
Креативная
Социальнопсихологическая
Учебноинформационная
Компенсационная
Компенсационная
Ценностная
Профориентационная
Профориентационная
Воспитательная
Рекреационная
Проектировочная
Личностнообразующая
Интеграционная
Интеграционная
Психологотерапевтическая
Инновационная
Функции
школьного
дополнительного
образования
(по И.И. Буевой)
Функция
самореализации
Функция
социализации
Социальная
Психологическая
Образовательная
Досуговая
Рис. 2. Функции школьного дополнительного образования
33
Воспитательная функция – формирование нравственной составляющей конкурентоспособной личности: правил и навыков культурного поведения, социокультурных установок, стойкого характера, патриотизма,
любви к отечеству, осознанного принятия общественных ценностей, ответственности, самостоятельности, принципиальности, чувства собственного
достоинства, критического осмысления действительности и др.
Социально-психологическая функция – формирование социальных
(коммуникативных, принятия решений и др.) и психологических (темпераментальных,
самооценочных,
мотивационных,
ценностноориентационных, притязания, самореализация, самоутверждения, самоактуализации и др.) норм и навыков поведения школьника в социуме, а также собственной концептуальной образ-модели конкретного поведения.
Проектировочная функция – создание у учащихся концептуальной образ-модели, включающей цель, задачи, методы достижения цели, предметные и социально-психологические знания-умения-навыки, конкурентные
преимущества и другие знания и умения важных для конкурентоспособного поведения в реальной и прогнозируемой будущей профессиональной и
непрофессиональной деятельности.
Профориентационная функция – формирование устойчивого интереса
к социально значимым видам деятельности и профессионального самоопределения – готовности к конкретной профессиональной деятельности,
удовлетворяющей как личные интересы, так и общественные потребности.
Компенсационная функция – освоение учащимся новых направлений
деятельности, углубляющих и дополняющих общее образование и создающих эмоционально значимый фон для образовательного процесса;
предоставление учащемуся определенных гарантий достижения успеха в
избранных им сферах творческой деятельности.
Интеграционная (системная) функция – объединение во взаимосвязанную систему процессов формирования предметных знаний и социально-психологического развития школьника; мерой этой связи служит уровень конкурентоспособности учащегося.
Инновационная функция – объединение обучения и исследования собственной деятельности на основе рефлексии социально-психологических
процессов направлено на оптимизацию процессов формирования предметных знаний-умений-навыков и социально-психологического развития личности.
Все перечисленные функции тесно взаимосвязаны и в своей совокупности отражают социально-педагогическую направленность школьного
дополнительного образования. Еще раз подчеркнем, что приведенный перечень функций показывает, что дополнительное образование должно
стать неотъемлемой частью системы школьного образования. Поэтому не
соперничество и конкуренция за учащегося, а тесное сотрудничество
должно характеризовать отношения педагогов общего и дополнительного
образования [92].
34
Для реализации названных функций необходимо решение следующих
проектных и организационно-управленческих задач:
– конкретизация генеральной цели – формирование конкурентоспособной личности в наборе иерархически соподчиненных задач с учетом региональной специфики, особенностей и возможностей Центра дополнительного образования;
– определение содержания школьного дополнительного образования,
его форм и методов работы с обучающимися, особенностей социокультурного окружения;
– формирование условий для создания требуемого образовательного
пространства;
– создание социокультурных социально-ориентированных педагогических технологий, обеспечивающих достижение поставленных целей;
– обеспечение контроля результатов процесса формирования конкурентоспособной личности;
– обеспечение согласования содержания образовательной программы с
содержанием изучаемых учебных предметов. При этом социальноориентированные технологии опираются на предметы общеобразовательной школы (историю, литературу, математику, биологию, физику и др.);
– формирование устойчивой осознанной мотивации к осуществлению
собственного конкурентоспособного поведения на основе принципов гуманизма;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки процесса формирования конкурентоспособной личности;
– расширение видов творческой деятельности в системе школьного
дополнительного образования для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей школьников;
– обращение к личностным проблемам школьников, формирование их
нравственных качеств, творческой и социальной активности;
– обеспечение (оценка, подбор, мониторинг) квалифицированными
кадрами (прежде всего педагогами и психологами), способными на требуемом уровне решать поставленную задачу формирования конкурентоспособной личности учащегося.
1.3. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ
КАК СУБЪЕКТНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
Перейдем к рассмотрению тех социально-психологических образований, которые являются основанием формирования конкурентоспособной
личности. В качестве важнейших из них выступают субъектные детерминанты конкурентоспособности – личностные особенности, свойства, а
35
также их структуры, формируемые в процессе учебной и внеучебной деятельности. Проведем анализ индивидуальных качеств личности, обеспечивающих развитие конкурентоспособности (конкурентных преимуществ),
а также закономерностей их функциональной организации.
До сих пор психологи ясно не представляют, правомерно ли рассматривать конкурентоспособность личности как специфическое и инвариантное свойство личности, имеющее «наддеятельностный» характер (то
есть проявляющуюся независимо от содержания конкретной учебной и
внеучебной деятельности). Какие базовые свойства личности в наибольшей мере влияют на уровень конкурентоспособности? Как соотносится
конкурентоспособность с общеобразовательными способностями? Существуют ли генетические предпосылки к конкурентоспособности? Каковы
возможности и диапазон развития конкурентоспособности личности в деятельности? Эти и другие, столь же принципиальные, вопросы указывают
на многоаспектность и сложность обсуждаемой проблемы.
Прежде всего отметим, что решение вопроса о субъектной детерминации конкурентоспособности личности лежит, очевидно, не в плоскости отдельных, традиционно выделяемых личностных качеств (или их совокупности), а в плоскости закономерностей их интеграции в целостные подсистемы (см. Параграф 1.3). С данной точки зрения раскрытие детерминации конкурентоспособности индивидуальными личностными качествами
эквивалентно установлению закономерностей структурирования, интеграции и дифференциации этих качеств в рамках целостных подсистем, функционально направленных на обеспечение данного свойства.
В данном аспекте проблема конкурентоспособности личности формулируется как проблема интегральной способности личности – способности «второго порядка», выступающей синтетическим образованием
по отношению к ряду иных, более локальных, личностных способностей
[83, С.318]. В этом плане наиболее корректным представляется решение
проблемы через поиск интегративных закономерностей структурирования
базовых личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность и,
следовательно, образующих «ядро» этой способности, а затем их интерпретации. С этих позиций становится очевидным, что же конкретно следует понимать и изучать в роли интегрируемых в общей структуре конкурентоспособности образований, то есть в качестве самого «материала» интеграции. Этими компонентами выступают не какие-то особые и изначально
соотнесенные со спецификой процессов конкурентоспособности индивидуальные качества, а наиболее общие, базовые качества личности, обусловленные ее структурой и выступающие наиболее репрезентативными ее
характеристиками. Дело в том, что выделение таких качеств часто приводит к появлению очень неопределенных свойств, которые сами являются
продуктами синтеза иных, более базовых качеств и поэтому нуждаются в
отдельном раскрытии их структуры, содержания и механизмов формиро36
вания (например, «чувствительность к проблеме», «настойчивость в выборе», «умение брать ответственность на себя» и т.п.).
Трактовка конкурентоспособности личности как интегрального качества требует рассмотрения в роли его субъектных детерминант не только
качеств собственно личностного плана, но и системы когнитивных, регулятивных и коммуникативных особенностей субъекта [110, С.215]. Синтезированность когнитивных, регулятивных, коммуникативных и личностных аспектов характерна практически для любой способности. Однако, как
следует и из теоретического анализа, именно в показателе конкурентоспособности единство интеллекта и мотивации, самооценки и личности учащегося, темперамента и общения, инструментального и экспрессивного
начала выражено наиболее специфично. Следовательно, анализ субъектной детерминации конкурентоспособности личности должен включать
изучение когнитивной, регулятивной, коммуникативной и личностной категорий качеств в их системном единстве. Он должен быть направлен на
установление интегративных зависимостей, действующих как внутри этих
категорий качеств, так и между ними.
Наконец, при организации исследования необходимо учитывать еще
одно методологическое положение. Если различия в структурной обусловленности конкурентоспособности личности субъектными детерминантами
(индивидуальными качествами) действительно существуют и если существует индивидуальная мера выраженности конкурентоспособности, то это
должно проявляться прежде всего в результативной стороне решений – их
эффективности. Следовательно, для того, чтобы выявить интегративные
закономерности субъектных качеств как детерминант конкурентоспособности личности, необходимо дифференцировать сами субъекты – реализаторы этих процессов по их результативным показателям. Далее, поскольку
у учащихся с наибольшим уровнем конкурентоспособности сама структура субъектных детерминант представлена по определению в наиболее развернутой и развитой форме, то изучать эту структуру необходимо на этой
базе. Как известно, данный подход к изучению интегративной обусловленности тех или иных процессов, способностей, деятельности в целом применяется в психологии достаточно широко и оформлен в методе «полярных групп» (с последующей обработкой результатов по предусмотренному
в нем алгоритму анализа матриц интеркорреляций индивидуальных качеств) [77; 165 и др.].
Все сформулированные положения были реализованы в нашем предварительном исследовании. В задачи исследования входило:
– поиск и отбор утверждений, в наибольшей степени отражающих конкурентоспособность ученика, и разработка на этой основе опросника
«Оценка конкурентоспособности ученика» (см. Прил. 1). В качестве экспертов выступали учителя. Задача эксперта состояла в том, чтобы на основе собственного опыта педагогической деятельности предложить такие утверждения, которые в наибольшей степени характеризуют конкурентоспо37
собность так, как это качество понимают сами учителя-эксперты. В задачу исследователя входило сформировать на основе мнения экспертов содержание понятия конкурентоспособной личности ученика в системе утверждений, характеризующих конкурентоспособную личность в учебной и
внеучебной деятельности. Такое экспертное отображенное содержание понятия конкурентоспособной личности назовем «проекцией учителя». Проводимая процедура преследовала цель – сформулировать понятие конкурентоспособной личности с учетом особенностей ее проявления в школьной практике;
– проведение опроса по разработанной методике «Оценка конкурентоспособности ученика» и определение индекса конкурентоспособности;
– выявление комплекса потенциально измеряемых индивидуальных
качеств личности, детерминирующих конкурентоспособность; подбор методик для их диагностики и проведение самой диагностики;
– определение по результатам предварительной диагностики корреляционных зависимостей выбранных индивидуальных качеств с индексом
конкурентоспособности;
– расчет по результатам корреляции весов индивидуальных качеств в
системе конкурентоспособности личности;
– расчет индекса общей конкурентоспособности учащегося на основании весов и значений отобранных индивидуальных качеств (полный расчет
индекса представлен в параграфе 2.2.).
Повторное отображение конкурентоспособности личности теперь уже
системой индивидуальных качеств ученика назовем «проекцией индивидуальными свойствами и качествами». Отобранные индивидуальные качества, в наибольшей степени детерминирующие конкурентоспособное поведение учащихся, в дальнейшем используются для разработки образовательной программы «Формирование конкурентоспособной личности» (см.
Параграф 4.1).
В качестве экспериментальной выборки выступили 240 учащихся школ
г. Сочи. При этом выборка формировалась на базе выпускных классов, поскольку старшеклассники имеют наибольшую жизненную и профессиональную зрелость.
На первом этапе предварительного исследования все испытуемые были
продиагностированы по методике «Оценка конкурентоспособности ученика», с помощью которой определялась мера выраженности индивидуальных качеств в области предметных знаний и в области личностного развития (саморазвития) в условиях учебной (теоретической и практической)
деятельности. Индекс конкурентоспособности ученика рассчитывался по
специальной методике, построенной на базе модели конкурентоспособной
личности ученика (см. Параграф 2.2.). Для экспертной оценки привлекались учителя по различным предметам, которые длительное время эффективно общались с учениками.
38
В результате выборка дифференцировалась по исследуемому параметру, а распределение индивидуальных показателей достаточно близко аппроксимировалось к нормальному. Далее выборка была расслоена посредством метода «полярных групп» на три группы: относительно наиболее
успешных с точки зрения уровня исследуемой конкурентоспособности
(далее будем обозначать ее как группу «успешных»), относительно менее
успешных в этом плане (группа «неуспешных») и группу со средними результатами. В первую и вторую группы включены учащиеся, как того допускает метод «полярных групп», по 20 % численности от общей выборки.
Затем для определения индивидуальных качеств, детерминирующих искомую конкурентоспособность, использовалась только первая группа – группа «успешных». Мы взяли только «успешных» старшеклассников, считая,
что конкурентоспособность у них является внутренней (интериоризированной) составляющей сформированной психологической системы деятельности (по В.Д. Шадрикову), является их сущностной характеристикой.
На втором этапе предварительного исследования в группе «успешных»
было проведено комплексное психодиагностическое обследование основных индивидуальных качеств по комплексу следующих показателей: личностных, когнитивных, коммуникативных, профессионального самоопределения (ПСО) и успеваемости [8] (см. Табл. 2).
При исследовании личностных качеств мы использовали (1) методику
«Уровень субъективной локализации контроля» (УСК), разработанную в
НИИ им. Бехтерева [15]; (2) адаптированный вариант методики «Самооценки личностных качеств» А.В. Жуплева [62]; (3) методику «Исследование ценностных ориентаций» (ЦО) М. Рокича [129]; (4) тест «Психологическая характеристика темперамента» [142]; (5) «Самоактуализационный
тест» Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и М.В. Латинской [45].
Для исследования когнитивных качеств применялись шкалы «аналогии», «классификации» и «обобщения» известной методики «Школьный
тест умственного развития» (ШТУР) М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т.
Козлова, Г.П. Логинова и В.Г. Зархи. Вместе с тем, выделяемые в этом
подходе когнитивные свойства не полностью воспроизводят содержание
когнитивной подсистемы, что потребовало внесения соответствующих дополнений и подкрепления когнитивной компоненты заданиями из теста
интеллектуальных способностей Г.Ю. Айзенка [3].
Для исследования регулятивных качеств использовались: (1) показатель способности к принятию решений, рассчитываемый по результату
выполнения делового задания «Синергия»; (2) анкета «Определение профессиональной готовности» (ОПГ) Л.Н. Кабардовой; (3) тест «Ориентировочная анкета», разработанный чешскими психологами В. Смекалой и М.
Кучерой [124; 141].
Для определения коммуникативных свойств – тест «Направленность
личности в общении» (НЛО) С.Л. Братченко [28].
39
Таблица 2
Индивидуальные показатели конкурентоспособности личности
Успеваемость
Коммуникативные
Профориентация
Когнитивные
Личностные
Индивидуальные показатели
конкурентоспособности личности
Общая интернальность
Интернальность в области достижений
Интернальность в области неудач
Интернальность в семейных отношениях
Интернальность учебная
Интернальность в области межличностных отношений
Интернальность в области здоровья
Способность к адекватной самооценке (рефлексии)
Осознанные ценностные ориентации
Экстраверсия – интроверсия
Ригидность – лабильность
Эмоциональная возбудимость – эмоциональная
уравновешенность
Активность – пассивность
Компетентность
Поддержка
Ценностные ориентации, гибкость
Самоуважение, самопринятие
Концепции человека
Познавательные потребности,
Креативность
Используемые
методики
Тест «Уровень субъективной
локализации контроля» (УСК)
Деловое задание «Самооценка»
Деловое задание «Ценностные
ориентации» (ЦО)
Тест «Психологическая
характеристика темперамента»
Самоактуализационный тест
Направленность на себя
Направленность на взаимоотношения
Направленность на результат
Зрительно-пространственная ориентация
Способность к решению словесных задач
Способность к решению математических задач
Нахождение логических связей
Способность классифициpовать понятия
Способность к обобщению
Способность к эффективному принятию решений
Тест «Ориентировочная
анкета» (ОА)
Профессиональные умения
Профессиональные навыки
Профессиональные склонности
Анкета «Определение
профессиональной
готовности» (ОПГ)
Ориентация на равноправное (демократическое) общение
Тенденция доминирования в общении
Ориентация на манипулирование собеседником
«Центрация» на собеседнике
Конформизм в общении
Игнорирование собеседника по общению
Усваивание учебного материала
Выполнение домашних и классных заданий в срок
Результативность обучения
Ответственность
Посещаемость занятий
Аккуратность
Дисциплинированность
Самообучаемость
Самовыражение
Тест «Направленность
личности в общении» (НЛО)
40
Тест интеллектуальных
способностей Айзенка
«Школьный тест умственного
развития» (ШТУР)
Деловое задание «СИНЕРГИЯ»
Анкета «Оценка успеваемости
учеников»
Отдельно исследовалась успеваемость, характеризующая общие предметные знания и рациональную сторону личности, связанную с достижением высокой успеваемости. Оценка успеваемости проводилась по специально разработанной методике «Оценки успеваемости» (см. Прил. 2), где в
качестве экспертов выступали учителя и кураторы классов.
На третьем этапе предварительного исследования полученные результаты обрабатывались методом корреляции [205]. Результаты представлялись (1) в виде матриц интеркорреляций (см. Табл. 3); (2) в таблице весовых значений индивидуальных показателей, полученных в зависимости от
уровня корреляции отдельного показателя с индексом общей конкурентоспособности (см. Табл. 4).
Таблица 3
Матрица интеркорреляции индивидуальных показателей
КС
КС
И
СО
ЦО
М
Т
1
6
9
8
11
10
4
5
7
2
3
И
СО
ЦО
М
Т
СА
ИК
ПР
ПСО
К
У
0,66 0,38 0,28 0,32
0,01
0,14
0,48
0,46
0,33
0,53 0,51
0,24 0,01 0,09
0,08
-0,15 0,31
0,73
0,36
0,48 0,52
0,21 0,17
0,07
0,06
0,10
0,17
0,20
0,23 0,21
0,02 -0,15
0,11
0,11
0,09
0,14
0,17 0,11
-0,12
0,16
0,27 0,241
0,19
0,31 0,41
0,07
0,13
0,08
-0,21 0,04 0,10
0,07
0,23
0,18
0,16 0,04
0,27
0,07
0,31 0,33
0,34
0,28 0,20
СА
ИК
ПР
0,11 0,09
ПСО
0,35
К
У
На четвертом этапе по усредненным результатам всей выборки (240
учеников) строился график, наглядно отражающий существующий уровень развития изучаемых индивидуальных качеств учеников (см. Рис. 3).
График позволяет выявить: (1) «сильные» индивидуальные качества с
точки зрения реализации конкурентоспособного поведения и (2) «слабые»,
непроявленные качества, совокупность которых мы назвали областью потенциальных конкурентных возможностей ученика. Целенаправленное
преодоление этих ограничений – одна из центральных задач процесса
формирования конкурентоспособной личности, что, вполне очевидно
41
должно найти свое отражение при проектировании и организации данного
процесса в условиях школьного дополнительного образования.
Таблица 4
Весовые значения индивидуальных показателей
n/n
Коэфф.
Ранги
коррел
Наименование показателя
Ориентация
на
интернальное
поведение
(ответственность за поставленные цели) («И»)
Способность к адекватной самооценке (рефлексии)
2.
(«СО»)
3. Осознанные ценностные ориентации («ЦО»)
4. Способность к осознанной мотивации («М»)
5. Темпераментальные качества («Т»)
6. Способность к самоактуализации («СА»)
7. Интеллектуальная компетентность («ИК»)
Способность к эффективному принятию решений
8.
(«ПР»)
9. Профессиональное самоопределение («ПСО»)
Готовность к взаимодействию (коммуникабельность)
10.
(«К»)
11. Успеваемость («У»)
1.
Вес
0.66
1
0,166
038
6
0,090
0.28
0.32
0.01
0.14
0.48
9
8
11
10
4
0,045
0,060
0,015
0,030
0,121
0.46
5
0,106
0.33
7
0,075
0.53
2
0,151
0.51
3
0,136
Баллы
5
37
14
8
4
23
1
16
3
5 6
11
3
2
18
13
9
7
20
35
33
36
30
22
27
17
2
32
25
21
19
15
+
34
29
26
12
10
31
28
4
-
38
24
1
0
1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
31
33
35
37
Утверждения
Рис. 3. Уровни развития индивидуальных качеств учеников (n=240)
42
Как следует из графика, основными ограничениями конкурентоспособного поведения являются показатели, связанные с социальным развитием (саморазвитием) личности (см. Табл. 5).
Таблица 5
Уровни распределения индивидуальных качеств
Уровни
распределения
качеств
Высокий
(«сильные»
качества)
Низкий
(«слабые»
качества)
Оцениваемые качества
4. Высокая результативность при обучении
8. Четкость ответов на вопросы учителя
14. Высокая успеваемость по предметам
23. Легкая усваиваемость учебного материала
26. Практический склад ума
28. Высокая работоспособность
29. Высокая эрудиция
37. Своевременное выполнение домашних и классных
заданий
2. Способность к адекватной оценке своих действий
3. Легкая безболезненная приспособляемость к любой
ситуации
11. Конструктивное отстаивание собственных решений
15. Способность к самообучению
17. Умение создавать доверительную атмосферу в
общении
22. Умение принимать нестандартные решения
24. Умение в трудных ситуациях не сваливать вину на
других
27. Способность к адекватной самооценке (рефлексии)
30. Умение быть сдержанным
36. Способность к самостоятельному принятию
решений
38. Высокая гибкость во взаимоотношениях
Принадлежность
качества*
ПЗ
С
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
*ПЗ – предметные знания и умения
С – социальные качества.
Таким образом, предварительное исследование позволило выявить
комплекс индивидуальных качеств, выступающих как субъектные детерминанты конкурентоспособной личности, весовые значения которых
отражают степень связи каждого индивидуального качества с общей конкурентоспособностью. Полученные результаты выступают базой для изучения особенностей структурной организации индивидуальных качеств
(конкурентных преимуществ) в системе конкурентоспособности ученика в
процессе учебной и внеучебной деятельности и, соответственно, используются при разработке индивидуальных характеристик личности, когда
43
выделяются «сильные» стороны ученика (они являются базой для конкурентоспособного поведения) и «слабые» стороны ученика (они являются
основанием для проектирования индивидуальной программы развития и
коррекции конкурентоспособного поведения).
Кроме того, получено подтверждение о недостаточном уровне развитии в школьном образовании прежде всего, социально-психологических
качеств учащихся, которые необходимы для эффективного приспособления полученных знаний к новым реалиям действительности и являются
важнейшей составляющей конкурентоспособного поведения. По сути
дела, экспериментальное исследование наглядно подтвердило необходимость социально-ориентированной коррекции архитектоники личности в
соответствии с современными требованиями таким образом, чтобы
свойство конкурентоспособности выступало как одна из основных движущих сил созидательного и подлинно гуманистического ее развития.
Вскрыть и понять сущностные субъективные механизмы конкурентоспособности как важной детерминанты успешного поведения, раскрыть ее позитивные и негативные проявления как внутреннего условия учебной,
профессиональной и непрофессиональной жизнедеятельности, определить
технологии эффективного формирования данного качества – эти и другие,
связанные с ними, задачи становятся сегодня
для психологопедагогической науки первоочередными.
Выводы по первой главе:
1. Необходимость изучения и учета в реальной деятельности человека
фактора конкурентоспособности в значительной мере обусловлена социокультурными и экономическими факторами нового этапа развития нашей
страны. К экономическим факторам формирования и развития конкурентоспособной личности относятся изменение производственной ориентации в современном постиндустриальном обществе, появление конкурентной рыночной среды, научно-технический прогресс и гуманизация производственной сферы, требование организационных изменений в сфере
управления производством и людьми.
Влияние социокультурных факторов на развитие и формирование конкурентоспособной личности наиболее наглядно проявляется в объективном возрастании роли человеческого фактора в условиях рыночных отношений, потребности социума в конкурентоспособном кадровом потенциале, возрастании потребности современного работника в социальнопрофессиональном статусе, стремление работников к самоактуализации.
2. На фоне ограниченности традиционного образовательного процесса,
формирующего преимущественно технократический тип личности, показаны возможности школьного дополнительного образования, которое за
счет широкой вариативности реализуемых образовательных программ и
при должной ориентации на формирование конкурентоспособной личности отражает актуаль-ные запросы социума и удовлетворяет образовательные потребности школьников. Целе-функциональная ориентация школь44
ного дополнительного образования на формирование конкурентоспособной личности позволяет конкретизировать его функции: образовательную,
воспитательную, социально-психологическую, проектировочную, профориентационную, компенсационную, интеграционную, инновационную.
3. В качестве одного из атрибутивных свойств конкурентоспособной
личности выступает ее детерминированность системой индивидуальных
качеств субъекта. При исследовании закономерностей этой детерминации
в работе в качестве одного из главных направлений рассматривается определение психологической структуры конкурентоспособной личности и
конструирование соответствующего диагностического аппарата исследования. Концепт «потенциальные конкурентные возможности» с учетом
преимуществ школьного дополнительного образования представляет способ проверки имеющихся (наличных) способностей учащихся и предопределяет поиск путей и средств воплощения потенциальных конкурентных
возможностей в ситуациях конкурентоспособного поведения.
4. Для структурирования содержания понятия «конкурентоспособная
личность» в работе выполнена с позиции полноты, непротиворечивости и
практической ценности двойная проекция конкурентоспособности: «проекция учителя» – формирование содержания понятия конкурентоспособной личности в системе утверждений учителей, затем «проекция индивидуальными свойствами и качествами» – повторное отображение понятия
конкурентоспособности личности в системе индивидуальных качеств ученика, отобранных с помощью корреляционных матриц.
Предварительное исследование позволило выявить комплекс индивидуальных качеств, выступающих как субъектные детерминанты конкурентоспособной личности, весовые значения которых отражают степень связи
каждого индивидуального качества с общей конкурентоспособностью. Полученные результаты выступают теоретико-методологической базой не
только для изучения особенностей организации индивидуальных качеств в
системе конкурентоспособности ученика, но также и для последующей
конкретизации проектных (целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-техно-логических, организационноуправленческих) характеристик педагогического процесса по формированию конкурентоспособной личности.
Получено экспериментальное подтверждение о недостаточном уровне
развития социально-психологических качеств учащихся, отвечающих объективным реалиям современности и объективно необходимых для конкурентоспособного поведения.
5. Организация работы Центра дополнительного образования на принципах системно-ориентированного моделирования процесса формирования конкурентоспособной личности позволяет на качественно ином уровне решать такие актуальные проблемы как:
– интеграция содержания основного и дополнительного образования в
свете требований социального заказа;
45
– адаптация школьного образования к новым экономическим и социокультурным условиям. В данном случае школьное дополнительное образование выступает промежуточной образовательной средой между новыми
проблемами изменяющегося общества и возможностями традиционного
образования;
– индивидуализация учебно-воспитательного процесса с учетом личностных потребностей учащихся за счет готовности дополнительного образования к мобильным организационным изменениям с целью получения
социально востребованного результата;
– расширение спектра таких социально-ориентированных видов деятельности, освоение которых в новых экономических отношениях рассматривается как необходимое условие формирования опыта конкурентоспособного поведения учащимися;
– психолого-педагогическая поддержка образовательного процесса, которая позволяет осуществлять эффективный мониторинг процесса формирования конкурентоспособной личности, социально-психологическую и
профориентационную консультацию, индивидуальную коррекцию конкурентоспособности учащихся в условиях дополнительного образования.
Таким образом, выявлена важная нерешенная проблема учебновоспитательного процесса, которая на современном этапе развития общества существенно тормозит в школе развитие полноценной личности, а в
обществе решение стратегической задачи – формирование конкурентоспособного кадрового потенциала.
46
ГЛАВА 2
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МЕТОДОЛОГИЯ ПОДХОДА И РЕАЛИЗАЦИЯ
ИСХОДНОЙ МОДЕЛИ
В главе рассматриваются основные положения проектирования образовательных
программ, приводится концептуальное обоснование проектирования образовательного
процесса, ориентированного на формирование конкурентоспособности учащегося.
На основе структурно-функционального анализа разрабатывается модель конкурентоспособной личности, которая эксплицирована в системе проектных характеристик образовательной программы школьного дополнительного образования.
2.1. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Согласно нашему представлению о процессе обучения и воспитания
как социопредметной системе (см. Параграфы 1.2. и 3.1), педагогическое
проектирование разделяется на две подзадачи: проектирование развития
учащегося в ситуации предметного обучения и проектирование социального развития в ситуации дополнительного образования. Так как в нашей работе акцент делается на решение проблемы социального развития (саморазвития) личности в школьном дополнительном образовании, то и педагогическое проектирование будет касаться главным образом этой важной
части образовательного процесса.
В предлагаемом разделе рассмотрим основные подходы к педагогическому проектированию, существующие в педагогике, которые могут быть
использованы для проектирования образовательной программы «Формирование конкурентоспособной личности».
Педагогическое проектирование является сквозной функцией педагогической деятельности и особенностью педагогической профессии. Проектная деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, т.к. она предполагает преобразование реальности и строится на
базе соответствующей технологии, которую можно освоить, унифицировать и усовершенствовать [17; 37 и др.]. Причем проектирование, ставя целью проведение организационных изменений в проектируемой системе,
направлено не столько на исправление несоответствий между новыми объективными требованиями и сложившейся теорией и практикой, сколько на
поиск и осознание новых направлений и их развитие [47; 85 и др.].
С процессуальной точки зрения педагогическое проектирование следует рассматривать как процесс принятия проектного решения, включающий в себя постановку проблемы, диагностику, анализ, разработку и при47
нятие проектного решения, реализацию, контроль, оценку результатов и
коррекцию. Такой процесс предъявляет высокие требования к интеллектуальному потенциалу и осознанной мотивации учителя. Учитывая особенность педагогической деятельности, осуществляемой в системе «человекчеловек», принципиальными положениями в педагогическом проектировании считаются гуманистическая направленность деятельности учителя и
его высокая морально-нравственная позиция.
Педагогическое проектирование мы будем рассматривать как социально-ориентированный процесс, имеющий все основные характеристики
проектирования любых человеческих взаимоотношений, но в то же время
и обладающий своей спецификой, связанной с особенностями педагогического процесса.
И наконец, специфика школьного дополнительного образования диктует не простые требования к образовательной программе. Дело в том, что
содержание программы школьного дополнительного образования выходит
за рамки школьного образовательного стандарта.
С точки зрения педагогического менеджмента проектирование необходимо рассматривать как реализацию системы взаимосвязанных этапов, направленных на разработку педагогической цели [65, С.10]. Ряд исследователей предлагает различные структуры социально-педагогического проектирования, которые носят алгоритмический характер (реализация последовательности этапов или фаз) и в принципе по построению не отличаются
друг от друга. Те же отличия, которые имеют место в определении этапов
алгоритма и их содержания, отражают индивидуальную философскую
концепцию исследователя [43; 101; 140; 177; 189 и др.].
Исходя из сказанного, будем рассматривать образовательную программу формирования конкурентоспособной личности, состоящую из двух
подсистем: социально-ориентированных технологий и психологопедагогической поддержки как систему управления, включающую в себя
разработку и реализацию комплекса этапов, необходимых для достижения
поставленной цели, а также реализации методов контроля и коррекции (по
линии обратной связи) возможного расхождения планируемых изменений
и поставленных целей.
Это не противоречит теоретико-методологическому подходу, используемому многими разработчиками, согласно которому проектирование в
педагогике связано с процессами целеполагания, прогнозирования, организации, реализации, контроля и т.д. процессов обучения и воспитания [64].
Переосмыслив сказанное в контексте современного педагогического менеджмента и задач нашего исследования, можно подытожить: образовательная программа – это система управления, направленная на достижение педагогической цели – формирование конкурентоспособной личности,
– реализуется в ходе следующих основных этапов. Представим общую логику (структуру) проектирования образовательной программы формирования конкурентоспособной личности (см. Рис. 4).
48
1. Анализ ситуации
(актуальность, диагностика, противоречия)
и определение проблемы
2. Формулирование цели, основных задач проекта и
принципов его разработки
3. Разработка концептуальной образ-модели
конкурентоспособной личности
4. Выбор критериев оценки сответствия результатов
поставленным целям
5. Разработка и принятие плана реализации проекта
6. Разработка образовательной программы
(содержания обучения)
7. Разработка методического инструментария реализации
задач образовательной программы (социально-ориентированных
технологий и психолого-педагогической поддержки процесса
формирования конкурентоспособной личности)
8. Реализация проекта (учет сопротивления)
9. Оценка и контроль полученных результатов.
Коррекция цели и плана проекта, а также педагогических и
психологических результатов, полученных от реализации
образовательной программы
Рис. 4. Общая логика проектирования образовательной программы
формирования конкурентоспособной личности
49
Анализ ситуации и определение проблемы. Первым шагом в общей логике формирования образовательного проекта является характеристика
всей совокупности проблем, носителем которых является как отдельная
личность так и конкретная социальная группа в образовательном процессе.
Характер личностных проблем определяется тем, что они возникают в
конкретной системе «человек – среда» и решение такого рода проблем делает проект социально-ориентированным.
При проектировании анализ необходимо проводить на каждом этапе –
от этого зависит успешность реализации проекта. В процессе реализации
проекта анализ проводится на основе данных обратной связи и позволяет
последовательно корректировать процесс, то есть управлять им.
Педагогический менеджмент рассматривает процесс реализации программы как процесс управления им, а не как линейный процесс выполнения предложенного алгоритма действий. Анализ изменяющейся ситуации
в процессе реализации проекта – основная составляющая его успешного
завершения. Особенно важным и трудным аспектом проектирования является определение проблемного поля будущего исследования и «болевых» точек в нем. Определение проблемы – это процесс, в рамках которого с помощью изучения отдельных признаков, самих по себе лишь фрагментарно объясняющих ситуацию, выявляются и формулируются имеющееся в образовательном процессе проблемы. Вся исследовательская деятельность может завершиться на этапе анализа, если в его процессе не будут выявлены предполагаемые проблемы.
2. Формулирование цели, основных задач проекта и принципов проектирования. Цель направлена на выделение главной характеристики проблемной ситуации и описывает новое, формируемое состояние управляемого объекта – конкурентоспособность личности учащегося.
Цели определяются на основе комплексного анализа проблемной ситуации, исследования ее внутренней структуры и существенных связей
(входы и выходы) с внешней средой. В зависимости от сложности, многогранности решаемой проблемы цель также представляет собой более или
менее сложную систему представлений о желаемом результате. Цель реализуется в системе задач – конкретных действий, которые предписано
осуществить, исходя из общей цели образовательного проекта. Каждая задача является целью (подцелью) для более низкого уровня иерархии
управления. В этом смысле часто говорят о цели не в единственном числе,
а как о системе целей, в которой необходимо обеспечить взаимную согласованность единичных целей (задач). В нашем случае это могут быть: цель
– разработка образовательной программы, подцели (задачи) – (1) разработка социально-ориентированных технологий; (2) психолого-педагогической поддержки процесса формирования конкурентоспособной личности и
т. д. Желательно, чтобы цели вытекали из анализа реальной действительности, а не только из формальных построений теории. Качество образовательной программы во многом зависит от результатов такого анализа.
50
Принципы проектирования образовательной программы. Разработка
программы и педагогических условий ее реализации базируется на системе
принципов: проблемно-целевой ориентации, мероопределения, социокультурного сопряжения, интегративности, персонифицированности, оптимизации «зоны ближайшего развития» личности в социокультурной среде ее
обитания.
Принцип проблемно-целевой ориентации предполагает ценностносмысловое единство разрабатываемого содержания и структурных компонентов модели конкурентоспособности; направленность программы на
решение различного рода проблем, носителями которых является конкурентоспособная личность. Согласно данному принципу, в содержание программы должны быть включены основные «болевые точки» и проблемы
профессионального самоопределения и творческой самореализации; проблемы конкурентоспособного поведения по профилю подготовки учащихся в Центре дополнительного образования.
Принцип мероопределения ставит определенные ограничения по отбору социально-ориентированных технологий в качестве базовых составляющих содержания программы с учетом двух основных моментов: вопервых, адекватности психолого-возрастным особенностям учащихся (в
данном случае возрастная группа – учащиеся старших классов) и, вовторых, возможностей содержания учебных предметов (имеются в виду
предметы учебных планов общеобразовательной школы и Центра дополнительного образования).
Принцип социокультурного сопряжения регламентирует построение
программы формирования конкурентоспособной личности, во-первых,
учитывая содержание тех основных видов деятельности, которые определяют социокультурную и профессиональную активность учащегося (прежде всего в плане социокультурной ориентации, профессионального самоопределения и овладения основами профессиональной деятельности), вовторых, исходя из содержания тех ролей, которые он выполняет как субъект заданных видов деятельности.
Принцип интегративности направлен на согласование содержания
разрабатываемой программы с содержанием предметов, изучаемых по
программе основного образования. При этом социально-ориентированные
технологии, определяющие содержательное ядро программы, опираются
не только на предметы учебного плана Центра дополнительного образования (например, экономику, менеджмент и др.), но также на предметы
учебного плана общеобразовательной школы (литературу, математику,
биологию, физику и др.). Обладая относительной самостоятельностью,
процесс формирования конкурентоспособной личности вместе с тем не
может быть успешно осуществлен без соответствующей опоры на содержание и педагогический инструментарий учебных предметов.
Принцип персонифицированности направлен на согласование содержания разрабатываемой программы с условиями свободной самореализа51
ции учащихся. По мере овладения социально-ориентированными технологиями учащиеся (под руководством педагогов и психологов) разрабатывают индивидуальные программы и маршруты развития своего конкурентоспособного поведения. Для этого в программе, в соответствии с особенностями социально-ориентированных технологий, должны быть предусмотрены разделы и тематические блоки, включающие проблемные вопросы и
ситуации, тематику дидактических игр и др.
Принцип оптимизации «зоны ближайшего развития» личности в социокультурной среде ее обитания заключается в разработке условий, способствующих саморазвитию учащегося посредством решения или предупреждения проблем, характеризующих неблагоприятные обстоятельства
его жизнедеятельности. В этой связи существенным аспектом содержательной части проекта является оптимизация непосредственной среды
обитания человека – создание избыточных социокультурных условий,
стимулирующих конкурентоспособное поведение. Реализацию принципа
оптимизации зоны ближайшего развития личности можно считать практическим воплощением средового подхода в педагогическом проектировании.
3. Разработка концептуальной образ-модели конкуренто-способной
личности. Внедрение методологических и методических разработок в
практику управления учебно-воспитательным процессом существенно облегчается при наличии точно разграниченных представлений о направленности, исходных предпосылках, структурной специфике и других характеристиках изучаемого объекта (в данном случае – конкурентоспособность
личности), который из-за невозможности его представления в полном объеме со всеми его многоуровневыми и многомерными связями рассматривается в усеченном виде как совокупность основных значимых свойств, то
есть в виде модели – формальном представлении конкурентоспособной
личности. От точности построения, то есть учета в модели основных составляющих объекта в их системной взаимосвязи, зависит ее адекватность
и возможность практического использования.
При разработке моделей необходимо учитывать применяемость их с
субъективной точки зрения. Данный аспект можно рассматривать в качестве субъективной адекватности модели, то есть как соответствие модели
требованиям (знаниям, умениям, навыкам и другим характеристикам)
субъекта исследования (управления). Субъективный аспект отражается в
постановке образовательной задачи, социально-психологических возможностях, в подходе к информационному отражению объекта, выборе методов разработки моделей.
Модель оценивается тем выше, чем точнее она описывает исследуемый
объект. В практике педагогического менеджмента, который имеет дело с
«мягкими системами», нельзя ожидать большой точности моделирования.
Здесь задача модельного представления конкурентоспособности личности
состоит: (1) для учителя – в выявлении и фиксации в легко обозримом виде
52
существенных особенностей и отношений изучаемого объекта; (2) для
учащихся – в умении использовать модельное представление о собственной конкурентоспособности (через механизм рефлексии) для адекватной
оценки своих конкурентных возможностей в реальной ситуации.
4. Выбор критериев оценки соответствия результатов поставленным
целям. Определение критериев оценки образовательного проекта позволяет
еще при постановке цели возможно полно предусмотреть качественную
структуру планируемых результатов [175]. Содержание предыдущих этапов показывает, что структура результатов выясняется лишь на основе
глубокого анализа социально-педагогических процессов. Многие недостатки управления проектом связаны с тем, что критерии оценки не позволяют охватывать все стороны оцениваемого явления (они слишком грубые
или их мало). В результате этого после проведения намеченных исследований часто обнаруживается, что какие-то аспекты результатов не соответствуют даже поставленной цели, не говоря уже о возможных отрицательных побочных результатах. Образовательный процесс в силу своей временной необратимости не позволяет вернуться в ту точку процесса, где
произошел «педагогический сбой», поэтому любую прошлую ошибку приходится исправлять с помощью других педагогических инноваций.
5. Разработка и принятие плана реализации проекта. Принятие плана
является переломным моментом в проектной деятельности, начиная с которой осуществляется этап реализации проекта и его составляющих. План
связывает цели и прогноз с их реализацией. В плане конкретизируются задачи, которые предстоит решить при реализации целей проекта. В плане
просматривается тактика исследователя.
6. Разработка
образовательной
программы
«Формирование
конкурентоспособной личности» (см. Параграф 4.1). Образова-тельная
программа носит индивидуальный характер, при ее осуществлении
учитываются прежде всего особености ученика как личности со всеми ей
присущими характеристиками [208]. Образовательная программа
выражает содержание образо-вания в проектах деятельности обучаемого и
педагога, как маршрута их совместной реализации социальноориентированных технологий.
В целом программа освоения социально-ориентированных технологий
планируется по 5 этапам: проблемно-постановочный, целеполагающий,
продуктивно-рефлексирующий, концептуально-формирующий, стратегически-ориентирующий. На каждом этапе решается определенная задача с
применением научно обоснованных психологических методик и педагогических технологий. Каждый этап включает в себя наименование
деятельности, задачи, содержание, средства и условия реализации (см. об
этом подробнее в параграфе 4.1).
7. Разработка методического инструментария реализации задач
проекта
(социально-ориетированных
технологий
и
психо-логопедагогической поддержки процесса формирования конку-рентоспособной
53
личности). Основные составляющие объекта проектирования и профессиональной деятельности педагога являются носителями главным образом
не педагогических, а социально-психологических проблем. Эту особенность проектируемой образовательной программы отражают и используемые социально-ориентированные технологии и психолого-педагогичес-кая
поддержка, которые направлены на создание условий (внешних и внутренних) для формирования у старшеклассников конкурентоспособных качеств. При этом необходимо решить следующие задачи:
1) разобраться в структурном и содержательном представлении конкурентоспособности личности – то есть, какие основные индивидуальные
качества входят в ее состав (теоретические подходы к решению этой проблемы представлены в параграфах 1.3 и 1.4; практическая реализация проведена в параграфе 4.3);
2) разработать инвариантную структуру образовательного процесса,
отвечающую требованиям формирования основных составляющих (индивидуальных качеств) конкурентоспособной личности и направленную на
овладение учащимися социально-ориентированными технологиями формирования конкурентоспособности (см. Параграф 4.1).
3) разработать содержание конкретных методик социальноориентированных технологий формирования конкурентоспособной личности (см. Параграф 4.3);
4) разработать структуру психолого-педагогической под-держки
процесса формирования конкурентоспособной личности (см. Параграф
4.3).
5. Реализация проекта (учет сопротивления). Теоретически правильно
разработанный проект может оказаться неэффективным, если по техническим или социально-психологическим причинам его нельзя осуществить в
данном образовательном учреждении. Поэтому в рамках конкретной ситуации (временной, социальной, экономической, технической) проект
должен быть таким, чтобы исполнители были заинтересованы и способны
осуществить данный проект.
Главным фактором, препятствующим реализации инновационного
проекта в школьном дополнительном образовании, как правило, выступают люди – субъекты образовательного процесса, их индивидуальные ограничения и сопротивление новшествам.
9. Оценка и контроль полученных результатов; коррекция цели и плана
проекта. Анализ результатов реализации проекта направлен на получение
точных сведений о соответствии достигнутых результатов целям и задачам
проекта, а также непротиворечие их основным педагогическим принципам.
Задача контроля состоит в своевременном обнаружении возможных
отклонений от заданной программы реализации проекта, а также своевременном принятии мер по их ликвидации.
54
2.2. МОДЕЛЬ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ КАК
ПРОЕКТНАЯ ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ПАРАМЕТРОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
2.2.1. СУЩНОСТНЫЕ ПРИЗНАКИ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
Социальная направленность воспитания конкурентоспособных качеств
личности требует условий для формирования независимой, самостоятельной личности, способной эффективно принимать жизненные решения,
управлять своей волей, ставить цели и достигать их.
А. Печчеи, создатель Римского клуба, выдвигая модель управления
мировым развитием, акцентирует внимание на такие качества конкурентоспособной личности, как управление человека самим собой, самоуправление, осознанное и осмысленное саморегулирование [135]. Речь идет об
умении человека адекватно измерять и использовать свой особый личностный стратегический ресурс успеха для достижения цели (интеллект,
коммуникации, мотивацию, творчество, ценностные ориентиры и т.д.). В
показателе конкурентоспособности личностное, профессиональное и социальное развитие рассматриваются как взаимодополняющие друг друга
процессы, подразумевающие синергетическое, многоаспектное восприятие
сложнейших социальных, экономических и психологических проблем современного общества, умение объемно мыслить [120; 155; 160 и др.].
В условиях новых рыночных отношений формирование конкурентоспособной личности – это требование, которое учащиеся в соответствии с
реалиями жизни предъявляют к образовательному процессу. Речь идет не о
развитии абстрактных способностей и качеств, а о вполне конкретном,
адаптированном к условиям рыночной экономики и социокультурным
нормам нашего времени, спектре способностей и качеств учащегося, которые в практическом плане фокусируются в показателе конкурентоспособности.
Семантический анализ понятия конкурентоспособности. Прагматический аспект любого понятия в операционном плане определяется прежде
всего тем, насколько содержание этого понятия, набор его смыслообразующих признаков могут быть использованы в качестве основы при разработке методов и средств решения практических задач, связанных с этим
понятием. Очевидно, что для обеспечения прагматики любого специального термина недостаточно его определения только в традиционном понимании. Требуется своего рода экспликация, которая бы устанавливала,
пусть на самом общем уровне, взаимосвязь этого понятия и его компонентов с другими категориями предметной области. Мерилом полноты, непротиворечивости и практической ценности вводимого в научный и прикладной обиход понятия может служить соответствие всех его смыслооб55
разующих компонентов и парадигматических связей с компонентами
обобщенной качественной модели этого понятия, которая принимается в
качестве базы для дальнейших исследований [78].
Применительно к анализу психолого-педагогических категорий при
формировании развернутого определения конкурентоспособности целесообразно сосредоточить внимание на психологической и педагогической
терминологии, которая уже включена в систему знаний этих наук и в определенной степени в практический обиход. В настоящее время в ряде источников понятие конкурентоспособности личности активно используется
в анализе теоретической и практической проблематики. При этом часто такой анализ представляет значительную ценность применительно к предметной области, рассматриваемой в данной работе. Прежде чем эксплицировать конкурентоспособность как педагогическое понятие, целесообразно
рассмотреть опыт использования этого понятия в исследовательской практике. Необходимо отметить, что в теоретическом плане такое направление
педагогики, как теория конкурентного поведения в целом далека от завершения. Существует небольшое число работ, в которых осторожно поднимается эта тема. В частности в литературе только в последние несколько
лет можно встретить различные трактовки самих понятий конкуренции,
конкурентного преимущества, конкурентоспособности, конкурентной среды применительно к человеку и его деятельности, и тем более – к учащемуся школы.
Для того, чтобы определить «конкурентоспособность» как педагогическое понятие, следует рассмотреть следующие вопросы:
– каким компонентам педагогической системы присуще свойство конкурентоспособности;
– каким образом это свойство связано с другими, уже известными
свойствами педагогических явлений;
– в каких ситуациях целесообразно принимать во внимание конкурентоспособность;
– каков круг задач, требующих решения в процессе анализа конкурентоспособности личности;
– каковы методы и средства решения задач, связанных с конкурентоспособностью личности учащегося, и пр.
В нашем теоретическом анализе для ответа на эти и другие вопросы
мы обратимся к понятию «конкурентоспособность», его основным составляющим, принципам реализации, измеряемому индексу; модели конкурентоспособной личности и задаваемым этой моделью проектным характеристикам образовательного процесса; социально-ориентированным технологиям, обеспечивающим согласование внешних и внутренних факторов становления конкурентоспособной личности, и др.
В научной литературе термин «конкурентоспособность» применяется,
как правило, для характеристики экономических объектов: товара, организации, технологии, управления, маркетинга и др. [90; 118; 160; 180 и др.].
56
Для характеристики человека термин «конкурентоспособность» стали
применять только в последнее время [120; 184, 199, 200 и др.]. И только с
недавнего времени основной задачей модернизации образования стало повышение уровня «конкурентоспособности человека».
Р. Фатхутдинов для оценки персонала оперирует понятиями «конкурентоспособность» менеджера и «конкурентные преимущества» персонала
(менеджера). Конкурентоспособность менеджера – преимущество менеджера по отношению к другому менеджеру, характеризующееся умением
разработать лучшую, чем у других, систему управления организацией или
коллективом людей для достижения намеченных целей. Конкурентные
преимущества человека определяются его наследственными особенностями и приобретенными качествами [180].
А.Я. Флиер вводит понятие «социальная конкурентоспособность» как
основу стабильности личности, поскольку уверенность человека в завтрашнем дне зависит от оценки обществом его профессиональных качеств.
Сознание личностной самореализованности, признание со стороны окружающих, сознание достижения своих целей законными способами, соответствующими требованиям культуры, – являются условиями социальной
удовлетворенности личности [183].
Н.В. Борисова, а позже Н.Я. Гарафутдинова рассматривают конкурентоспособность в качестве «показателя качества выпускника» – как результат и критерий эффективности обучения [27; 41], П.О. Полькина и
И.М. Ильковская – как «базовое основание личности» [75; 137], Л.М. Митина – как « свойство личности нового типа» в реальных рыночных условиях современной России [120], Н.Н. Сидорова – как «совокупность личностных качеств», сформированную в когнитивном, эмотивном и деятельностном планах [158], В.И. Шаповалов – как «системное качество»
учебно-воспитательного процесса [196], Т.А. Гостилович, Л.Н. Макарова,
М.Б. Кравченко – в виде интегральной характеристики, включающей в
себя ряд свойств и особенностей личности [44].
Л.М. Митина отмечает, что наряду с конкурентоспособностью товаров
и услуг можно говорить и о конкурентоспособности личности. Возможно,
что конкурентоспособность и есть достижение и успех? Но бывают ситуации, когда кризис распространяется на всех, даже на конкурентоспособных, однако они его выдерживают значительно легче и быстрее поднимаются на новые более высокие позиции [120].
В нашей работе, кроме изложенных выше случаев, конкурентоспособность личности рассматривается как стратегический ориентир подготовки выпускников к жизни и профессиональной деятельности и как проектная основа разработки полноценного образовательного процесса.
В целом можно сделать вывод, что конкурентоспособность человека
является категорией динамической. Причем ее динамика обусловлена
прежде всего внешними социокультурными факторами, значительная
часть которых может рассматриваться как управляемые параметры; не
57
формулируя этого в явном виде, многие исследователи в области педагогики и психологии рассматривают в своих работах не что иное, как различные аспекты конкурентоспособности личности учащегося. При этом
сама конкурентоспособность как интегральное качество личности в поле
зрения исследователей не попадает.
Однако не надо забывать, что человек – это прежде всего биологическая система, а основной формой поведения, позволяющей всякой биологической системе выжить в условиях изменяющейся среды обитания, является конкуренция. И.И. Шмальгаузен определяет конкуренцию как «одну из форм борьбы за существование» или как «пассивное соревнование,
то есть борьбу с неблагоприятным действием внешней среды и с общими
врагами» [164]. Таким образом, биологическая детерминация, выражающаяся в борьбе за достижение лучшего результата для себя и для общества
(конкуренция), осознанно или неосознанно присутствует в поведении каждого человека. Куда смещен центр тяжести – «на себя», на достижение
личностного благополучия либо «на общество», на общественно полезный
результат – во многом зависит от условий воспитания и развития личности. Это не противоречит современному пониманию личности как продукта биологического и социального развития; «в личности природные свойства и потребности выступают как социально обусловленные ее элементы»
[146].
В современной психологии под конкуренцией понимают «соперничество, борьбу за достижение лучших результатов на каком-либо поприще»
[162]. В социальной психологии термин «конкуренция» (от лат. concurrо –
сбегаюсь, сталкиваюсь) означает «одну из основных форм организации
межличностного взаимодействия, характеризующуюся достижением индивидуальных или групповых целей, интересов в условиях противоборства с
добивающимися этих же целей и интересов других индивидов или групп.
Конкуренция обычно отличается сильной вовлеченностью в борьбу, активизаций субъекта действий, частичной деперсонализацией представлений
о «противнике»...» [146, С.171].
Конкурентоспособный человек – человек, способный выдержать конкуренцию, противостоять конкурентам. Конкурентоспособность – существительное от «конкурентоспособный» – означает уровень или силу проявления этого свойства [125, С.235].
Президентская комиссия США по конкурентоспособности в промышленности определяет конкурентоспособность как способность производить
товары и услуги, которые реализуются на международных рынках при одновременном поддержании или повышении жизненных стандартов, равных или более высоких, чем у конкурентов. То есть это способность предвидеть, обновляться и использовать все возможности для развития [120,
С.21].
В настоящее время в научном сообществе преодолеваются издержки
биологизаторской трактовки конкурентоспособности, когда в кругу рас58
сматриваемых понятий доминируют «борьба», «противоречие», «соперничество», «противостояние», «победа любой ценой», «выживание за счет
других» и т.д. При этом полностью или частично игнорируются социокультурные и прежде всего – нравственно-этические составляющие.
На самом деле любые способности – это психические свойства личности, которые являются условием для успешного выполнения определенных
видов деятельности [106, С.42]. А конкурентоспособность является одной
из наиболее значимых качественных характеристик личности, востребованной конкурирующей рыночной средой. В целом понятие конкурентоспособности отвечает основным требованиям, предъявляемым к любым
способностям человека.
Как отмечает Б.М. Теплов, способности имеют три главных признака:
– во-первых, под способностями подразумеваются индивидуальнопсихологические особенности, отличающие одного человека от другого;
никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в
отношении которых все люди равны;
– во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности
выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
– в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [168].
В.Д. Шадриков, рассматривая способности человека в контексте психологической деятельности, определяет их как свойство функциональной
системы, реализующее отдельные психические функции, которые имеют
индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии в освоении и реализации деятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надежность [195, С.178].
Б.Ф. Ломов, развивая идеи теории функциональных систем П.К. Анохина, предложил общую структуру психологической системы деятельности, которая отражает реальные психологические процессы, побуждающие, программирующие, регулирующие и реализующие деятельность [9;
110].
Таким образом, способности в более широком аспекте являются свойством психологической системы деятельности, которая включает в себя
ряд функциональных блоков – цель, мотив, программу, информационные
основы деятельности, принятие решения, подсистему профессионально
важных качеств (см. Рис. 5).
Рассмотрим функционирование универсальной (по определению) психологической системы деятельности как психологическую систему учебной
деятельности, представляющую систему взаимодействующих блоков –
блока предметных знаний и блока социального развития личности.
59
Отражение
результатов
действий
Концептуальная
образ-модель учащегося
Объективная
(нормативная)
и субъективная
информация
Мотивация
Цель
Принятие
решений
Программа
Результат
действий
Индивидуальные
качества
субъекта
Рис. 5. Модель психологической системы учебной деятельности
Любая деятельность предстает перед учеником в форме нормативноодобренного способа деятельности, в котором обобщены и закреплены
опыт и способности предшественников. В процессе освоения деятельности
ученик, распредмечивая нормативно одобренный способ деятельности,
превращает его в индивидуальный способ деятельности. Процесс этот сложен и до конца не изучен, но именно в нем заключена сущность овладения
учебной деятельностью и будущей профессией [193, С.11].
Еще сложнее происходит осознание учеником своего индивидуального
способа деятельности (например, через механизм рефлексии); оценка его
результативности относительно поставленной цели и, главное, относительно достижений других учащихся; коррекция и совершенствование
способа деятельности до необходимого конкурентоспособного уровня. В
этом движении совершенствуется психологическая система учебной деятельности, во-первых, за счет совершенствования ее отдельных составляющих, во-вторых, (и это главнее) за счет организационных изменений
взаимосвязей между отдельными составляющими системы, приводящих к
синергетическому эффекту, который, в свою очередь, и обеспечивает наличный уровень конкурентоспособности всей психологической системы в
целом.
В задачу нашего исследования не входит подробное изучение психологических механизмов моделируемого процесса. В целом исследовательская
60
задача (без подробного изучения самого психологического механизма) состоит в том, чтобы спроектировать такой образовательный процесс, который бы привел: (1) к формированию конкурентоспособной личности учащегося, (2) осознанию им уровня своей конкурентоспособности и (3) произвольной поддержке (регулированию) учащимся уровня личностной конкурентоспособности с учетом изменений во внешней среде. Такая исследовательская задача называется поисковой и описывается известной схемой Ж. Пиаже [188]. В нашем исследовании мы использовали ее для анализа функциональных блоков психологической системы учебной деятельности (см. Рис. 6).
S
Педагогическое
пространство
Цели и задачи
образовательной
программы
Социальноориентированные
технологии
Критерии
Проектные
требования
P
Формирование
конкурентоспособной
психологической
системы деятельности
Цель – мотив
Программа
Информационные
основы деятельности
(концептуальная
образ-модель)
Принятие решений
Подсистема
профессиональноважных качеств
R
Результат
Индивидуальная
характеристика
конкурентоспособности
Осознание учащимся
своего уровня
конкурентоспособности
Программа коррекции
конкурентоспособного
поведения
Рис. 6. Функциональные блоки психологической системы
учебной деятельности
Рассмотрим подробнее функциональные блоки психологической системы учебной деятельности.
Формирование цели и мотива деятельности. Освоение нормативно
одобренного способа деятельности начинается с формирования цели деятельности. Цель направляет и определяет способ и характер деятельности.
Каждое действие в общей структуре деятельности направляется соответствующими подцелями, которые подчинены друг другу и подчинены цели
деятельности. Проведенные исследования показывают, что цель деятельности выступает в двух аспектах: во-первых, как задача, как уровень
достижений, который ставит перед собой субъект деятельности; вовторых, как образ будущего результата. Цель-задача формируется на основе взаимодействия мотивов деятельности, жизненного опыта, нормативно
61
одобренного способа деятельности и условий деятельности. В процессе
этого взаимодействия устанавливается личностный смысл деятельности,
происходит субъективная трансформация цели нормативно одобренного
способа деятельности. При формировании цели-задачи ведущим моментом
выступает мотивация.
Цель-образ включает в себя представление о результате деятельности и
отдельных действий. В цели-образе объект представлен в динамике. Результаты отдельных действий соподчинены в плане достижения цели деятельности. На этапе освоения деятельности в роли цели выступает результат нормативно одобренного способа деятельности, который может трансформироваться в соответствии с принятой целью-задачей. Цель-результат
тесно связана с представлением о способе и программе деятельности (что,
как и когда делать?), которые на этапе обучения могут стать самостоятельной целью.
Программа деятельности. Программа отражает структуру деятельности и определяет, что должен делать субъект в конкретное время. При этом
выделяются программы трех уровней:
– отражающие только структуру исполнительских компонентов деятельности;
– отражающие структуру информационных и исполнительских компонентов деятельности;
– отражающие структуру мотивационно-целевых, информационных и
исполнительских компонентов деятельности.
В процессе деятельности у ученика на основе программы-инструкции
формируется своя индивидуальная программа деятельности. В психологической системе деятельности эта программа входит в состав концептуальной образ-модели в виде образа деятельности и способов выполнения отдельных действий в целостной структуре деятельности.
Программа индивидуальной деятельности меняется в образовательном
процессе и в процессе профессионального самоопределения. Она все
больше отражает иерархию собственных целей ученика, путей достижения
этих целей (требуя от образования реализации индивидуального образовательного маршрута) и иерархию критериев эффективности деятельности,
формируя при этом собственную (уникальную) конкурентоспособную линию поведения.
Формирование информационной основы деятельности является следующим важным этапом в формировании индивидуального способа деятельности. Под информационной основой деятельности будем понимать
совокупность информационных признаков, характеризующих предметные
и субъективные условия деятельности и позволяющих организовать деятельность в соответствии с вектором «цель-результат». Эффективность
учебной деятельности во многом определяется адекватностью, точностью
и полнотой информационной основы деятельности.
62
Как показывает анализ, информационные признаки учебнопознавательной деятельности по различным дисциплинам (или при формировании профессиональной деятельности) выступают не рядоположено,
а образуют сложные комплексы и динамические системы. Первоначально
в информационную основу деятельности включаются информационные
признаки, доступные для восприятия, усвоения и реализации в исполнительных действиях. Осваивая учебный процесс, учащийся включает в информационную основу деятельности те информационные признаки, которые формируют его конкурентоспособное поведение.
Для интегральной характеристики информационной основы деятельности обратимся к так называемой «концептуальной образ-модели» – некоторой умственной картине управляемого (самоуправляемого) образовательного процесса, которая формируется на основе восприятия и декодирования учебной информации, поступившей извне (в основном от учителя), и субъективной информации, образующейся на основе рефлексии и
субъективного отражения и преобразования информационных признаков
[110, С.70].
Концептуальная образ-модель представляет собой динамическую систему информационных признаков, отнесенную к объекту управления в целом и соотнесенную с субъектом деятельности. В концептуальной образмодели динамическая система информационных признаков приобретает
черты целостного образа деятельности, развернутого во времени. Обладая
чертами оперативного образа, концептуальная образ-модель характеризуется основными свойствами: прагматичностью, адекватностью задаче
действия, специфичностью, лаконичностью и функциональной деформацией [130].
Прагматичность концептуальной образ-модели заключается в том,
что она складывается в процессе решения конкретной учебной задачи (или
группы задач). Задача, для решения которой формируется концептуальная
образ-модель, в конечном счете и определяет информационное содержание
и структуру модели. Концептуальная образ-модель адекватна задаче действия – обслуживая решения некоторой задачи, она соответствует ей наилучшим образом. Сформированная образ-модель обеспечивает решение
задачи или способствует ее решению как в благоприятных условиях, так и
в условиях более жестких – при возникновении возможных трудностей,
помех и т.д.
Специфичность концептуальной образ-модели выражается в ее «пригнанности» к конкретным задачам действия. Она содержит ту информацию, которая необходима для определения задач действия и, следовательно, пригодна для решения только этих задач.
Лаконичность концептуальной образ-модели обеспечивает ей «отвлеченность» от целого ряда особенностей объекта, в том числе и весьма существенных, но таких, которые в данном случае не могут быть использованы данным исполнителем для решения стоящих перед ним задач. Это не
63
означает, что образ-модель не несет необходимую полезную избыточность
информации, которая в конечном счете определяет возможный спектр индивидуальной вариативности действий учащегося в непредсказуемой среде.
Функциональная деформация – нарушение беспристрастности и нейтральности отражения объекта в концептуальной образ-модели за счет
субъективного фактора – акцентировки в образ-модели каких-либо, по
мнению ученика, важных характеристик объекта и, наоборот, свернутости
или меньшей осознанности отражения в ней малоинформативных в данной
ситуации свойств объекта. Функциональная деформация целесообразна:
она направлена на минимизирование возможности ошибочных действий и
поэтому наиболее выражена в тех случаях, когда появление ошибки вероятнее всего. «Зеркальное», а с другой стороны функционально искаженное
отражение отдельных свойств объекта создают внутреннюю противоречивость концептуальной образ-модели и становятся фактором активности
учащегося, который стимулирует действие, направленное на снятие противоречия и приведение образ-модели в большее соответствие с отражаемым
объектом [130].
Принятие решения. Осваивая нормативно одобренный способ деятельности, исходя из объективных и субъективных условий среды, ученик
«решает», как ему реализовать в своих действиях этот способ деятельности. Личностно-ориентированный подход предполагает, что освоение
учебной, профессиональной и непрофессиональной деятельности является
творческим процессом, который подчиняется общим закономерностям
принятия творческого решения.
Ключевым словом в определении «принятие решения» является «выбор». Решение – это выбор альтернативы. Обычно число альтернативных
решений сокращают до двух наиболее важных. Таким образом, на практике принятие решения – это обычно выбор наилучшего решения из двух
альтернативных вариантов [118, С.195].
Более широко подходит к пониманию процесса принятия решения Л.Г.
Евланов: принятие решения – это процесс, который начинается с возникновения проблемной ситуации и заканчивается выбором решения – действия по устранению проблемной ситуации [22, С.9].
В психологии принятие решения рассматривают как конечный акт, выбор, который переводит одну систему процессов – синтез получаемой информации – в другую систему – в программу предстоящих действий (Б.Ф.
Ломов [110]).
В целом принятие решения – это то звено в цепи управления образовательным процессом, от которого во многом зависит его результат. В условиях конкуренции значимость этого звена в образовательном процессе,
профессиональной ориентации и профессиональном самоопределении непропорционально возрастает, а само решение приобретает все более высокую цену. Так что, если цель является системообразующим фактором обра64
зовательного процесса, то принятие решения является ее системодвижущим фактором, то есть фактором, адекватно приводящим систему к намеченной цели. Цель как субъективный образ будущего результата, сформированный в голове учащегося, в результате правильной логической (или
интуитивной) цепочки решений превращается в реальный результат. Цепочка решений является проводником цели, как идеального продукта в реальный результат.
Формирование подсистемы качеств (учебных, профессиональных,
жизненных). В учебном процессе индивидуальные качества субъекта формируются в подсистему учебно-важных, а при освоении профессиональной
деятельности, в процессе профессионального самоопределения – в подсистему профессионально важных качеств. Системный подход рассматривает
эти два процесса как взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга.
Под учебно-важными качествами понимают индивидуальные качества
субъекта учебной деятельности, влияющие на эффективность образовательного процесса и успешность его освоения [193].
В изучении процесса формирования профессионально-важных качеств
выделяют три основные направления:
– во-первых, в процессе формирования психологической системы деятельности происходит функциональное объединение отдельных профессионально-важных качеств для достижения конкретной цели, они начинают проявлять себя в режиме взаимодействия;
– во вторых, отдельные психические свойства рассматриваются как
психические функции и психические процессы одновременно, а развитие
психических свойств представляется через развитие психических функций
и процессов;
– в-третьих, в результате взаимодействия отдельных профессиональноважных качеств могут появляться новые системные качества, способствующие достижению цели деятельности. Эти системные качества присущи
психологической системе деятельности в целом и не сводятся к проявлениям отдельных профессионально-важных качеств [9].
Все рассмотренные блоки психологической системы учебной деятельности теснейшим образом взаимосвязаны, и выделение их производится
лишь в целях психолого-педагогического анализа деятельности. Важнейшим требованием такого исследования является: (1) изучение психологической системы деятельности в развитии; (2) использование содержания
выделенных функциональных блоков как проектных характеристик процесса, ориентированного на формирование конкурентоспособной личности.
Используя теоретический анализ, предложенный В.Д. Шадриковым и
Б.Ф. Ломовым, можно сказать, что с развитием психологической системы
учебной деятельности изменяются и ее свойства – в нашем случае способности, которые определяются не только элементами системы, но и, что
более важно, их связями, образующими систему способностей. В результа65
те формирования психологической системы учебной деятельности она
приобретает новое качество, характеризующееся особой системой способностей. Чтобы быть эффективной, эта особая система способностей должна отвечать, по крайней мере, двум видам требований – внутренним (личностным), то есть соответствовать индивидуальным возможностям (когнитивным, регулятивным, коммуникативным) субъекта, и внешним – соответствовать требованиям социально-экономической конкурентной среды
обитания. Психологическая система деятельности, образованная комплексом способностей, детерминированных внутренними возможностями индивида и внешними потребностями общества, приобретает новое системное качество – конкурентоспособность.
В этом случае конкурентоспособность, представленная в виде системы
способностей (взаимодействующих по принципу взаимосодействия), является свойством психологической системы учебной деятельности и выступает как системное качество, которое присуще системе в целом и которое
на более высоком уровне может являться критерием (сформированности)
конкурентоспособной психологической системы учебной деятельности [2].
Способности есть проявление личности. Они всегда выражаются в
уровне реализации практической (в том числе и учебной) деятельности.
Эта реализация во многом детерминирована внешним миром. Конкурентоспособная психологическая система учебной деятельности также непосредственно относится к личности. Развиваясь и формируясь, она развивает и формирует конкурентоспособную личность, а точнее ее основные системные составляющие – когнитивную, регулятивную и коммуникативную.
Перейдем к определению и описанию сущностных признаков конкурентоспособной личности. Признаки отбирались с точки зрения их влияния на разные стороны эффективности деятельности учащихся. В системе
конкурентоспособной личности эти признаки объединяются в интегральный показатель общей конкурентоспособности. К ним можно отнести
cоревновательность, синергизм, cамообучаемость, целенаправленность,
мотивированность, адаптивность, толерантность, коммуникативность,
рефлексивность, стратегичность, интернальность, самоактуализацию,
профессиональное самоопределение.
Соревновательность. Соревновательность – это универсальное свойство живой материи, борьба за первенство, стремление к превосходству
(А. Адлер [211]); способность выдержать конкуренцию в соперничестве
старого с новым, с инновациями (И. Шумпетер [180, С.14]). Однако соревновательность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы (ритуал, обряд), а также иные виды социальной активности. Соревновательность непосредственно связана с понятием конкурентоспособности, т.к. она проявляется именно в этом процессе. Например, в
социокультурной среде соревновательность проявляется в социальной
конкурентоспособности личности, включающей профессиональную устойчивость, способность к повышению квалификации, социальную мобиль66
ность личности: ее обучаемость, восприимчивость к новациям, способность к перемене профессиональной сферы деятельности, переходу в более
престижную область труда, повышению социального статуса, уровня образования и т.д. [183; 201 и др.].
Синергизм. Синергетический подход принципиально расширяет саму
постановку проблемы управления группой как системой взаимодействующих элементов (учащихся) и качественно изменяет ее содержание [11; 105
и др.]. Особое внимание уделяется целенаправленной организации коммуникативного взаимодействия, во-первых, со стороны учителя учениками,
во-вторых, самими учениками в процессе коллективного принятия решений. В групповой совместной деятельности по принятию решения синергетическим эффектом можно считать разницу между усредненным значением индексов индивидуальных решений членов группы и индексом принятия решения всей группой при совместном принятии того же решения.
Важным моментом при организации такого рода деятельности выступает
совместный поиск группой правил и принципов эффективной коммуникации с обязательным синергетическим эффектом.
Исходя из вышесказанного, можно сделать заключение, что использование синергетического феномена при разработке информационных технологий взаимодействия в процессе обучения позволит создать целостное
видение ученика и группы в контексте междисциплинарного диалога, что
позволит гармонически развиваться любой личности.
Самообучаемость. Если учитель учит, а учащийся не самообучается, а
лишь репродуцирует знания, предоставляемые в готовой форме, то такое
образование, без должного личностного участия ученика, не может быть
плодотворным, а личность – конкурентоспособной. Представители гуманистической психологии справедливо считают, что ученик должен обучаться сам, так как обучение это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Это опыт передать нельзя, так как он у всех разный. Учащийся
может научиться чему-либо, лишь самообучаясь. Самообучение (или значимое для ученика обучение) является наиболее прочным, оно долго сохраняется, так как вовлекает всего обучаемого как человека – его чувства,
отношения, мысли и действия. При таком обучении ученик становится ответственным, независимым, творческим, опирающимся на себя, для него
главным является самокритика и самооценка, а оценка других второстепенной. Такая личность в гуманистической психологии называется «выигрывающей», а в нашей работе – конкурентоспособной.
Целенаправленность – способность учащегося определять дерево целей. Дерево целей – структурированная, построенная по иерархическому
принципу (ранжированная по уровням) совокупность целей, в которой выделены главная цель («вершина дерева»), подчиненные ей подцели первого, второго и т.д. уровней («ветви дерева»). В структуре конкурентоспособной личности целенаправленность является одним из центральных сис67
темообразующих факторов [4, 9; 82; 110; 119 и др.]. Овладение учащимся
навыками целенаправленного поведения является необходимой основой
понимания им идеи своего индивидуального образовательного маршрута,
его осознанной разработки и контролируемой реализации.
Целенаправленному поступку присуща некоторая цель. Адекватная задачам и ситуации цель, как отраженный в образе субъекта результат будущего несет важные стратегические функции, определяющие конкурентоспособное развитие учащегося:
– во-первых, цель формирует проблему, а через нее стратегию деятельности и конкретные задачи учебной и внеучебной деятельности;
– во-вторых, цель формирует критерии для оценки целесообразности
предполагаемых действий;
– в-третьих, устанавливает стандарты для оценки достигнутой эффективности и дает общий ориентир для дальнейшей деятельности в целом;
– в-четвертых, цель, как формализованный образ будущего результата,
побуждает группу к обсуждению и возможной корректировке этой цели, то
есть несет мотивирующую и развивающую функции.
Мотивированность – система внутренних факторов, вызывающих и
направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека.
Для проектирования конкурентоспособной личности в образовательном
процессе важно выявить, почему учащийся действует вполне определенным образом; почему он выбирает именно те действия, которые совершает; почему некоторые школьники обладают более сильной мотивацией,
чем другие, в результате чего добиваются успеха там, где имеющие не
меньшие возможности и способности терпят неудачу [12, 84; 112 и др.].
Для этого необходимо обратить внимание на роли внутренних механизмов, ответственных за действия индивида; на изменяющиеся внешние
условия (группа, учитель, социально-психологический климат в классе,
требования социума и пр.), детерминирующие мотивацию; на изучение основополагающих мотивов как таковых; и попытаться выяснить, какие из
них являются врожденными и какие – приобретенными и др.
Для выявления системного влияния двух основных составляющих
учебного процесса – мотивации и цели на уровень конкурентоспособности
личности обратим внимание на вектор «мотив-цель» [110, С.311]. Вектор
«мотив-цель» определяет направление деятельности и величину развиваемых ее субъектом усилий. По сути дела, этот вектор в терминах педагогики является экспликацией так называемого «образовательного маршрута»
учащегося. Без последовательной смены «мотив-цель-мотив-цель и т.д.»
невозможно представить системный психологический коррелят индивидуального образовательного маршрута учащегося, составленный с учетом его
темпа, способностей и возможностей [171]. Вектор «мотив-цель» является
ведущим регулятором деятельности, определяющим строение и динамику
всех других ее составляющих. Процесс реализации образовательного маршрута представляется как серия смены целей на фоне поддержания (за
68
счет правильно организованного образовательного пространства с учетом
интересов учащегося и целей обучения) высокой мотивации. Каждая новая
цель, которую ставит и реализует учащийся, приводит к изменению его
мотивационной сферы, что в свою очередь создает возможность постановки новой цели. Процесс освоения образовательного маршрута и совершенствование его сопровождающей деятельности развивается как бы по спирали. Сформированный вектор «мотив-цель» реализуется в процессе прохождения образовательного маршрута в деятельности. Осуществленная
деятельность (достигнутая цель) создает возможность «перевода» этого
вектора на новый уровень, который также реализуется в деятельности, что
создает новую возможность для продвижения по индивидуальному образовательному маршруту и т.д. В этом движении развиваются способности
ученика, его интересы, склонности, морально-волевые качества, профессиональное самоопределение, короче – в целом его конкурентоспособность.
Адаптивность. С точки зрения конкурентоспособного поведения интерес представляет обучение учащихся так называемой социальной адаптации – процессу активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса. Соотношение этих компонентов,
определяющее характер конкурентоспособного поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций учащегося, возможностей их достижения в
социальной среде.
Толерантность – терпимость к чужим убеждениям и верованиям, она
противостоит предвзятости, а потому совершенно необходима для демократического общества, где плюрализм мировоззрений – главное условие
диалога и сотрудничества свободных личностей.
Толерантность в системе конкурентоспособной личности проявляется
прежде всего в активном и конструктивном сотрудничестве, соучастии и
солидарности в совместной равноправной деятельности. Она основана на
идее социального партнерства как питательной базе и идеальном побуждении, реализующемся в движении вперед на основе социального согласия в
соответствии с концептуальными требованиями устойчивого развития как
императива гуманизации современного мира.
Толерантность, сформированная в школьные годы, является одним из
важнейших условий снижения напряженности в социуме. Умение принять
иную точку зрения становится одним из критериев человека, обладающего
устойчивыми социальными и нравственными убеждениями, способного
усваивать и перерабатывать новую информацию, способного к социальной
адаптации и социальному творчеству.
Коммуникативность помогает конкурентоспособной личности свободно ориентироваться в различных жизненных и связанных с будущей
профессией ситуациях, а также успешно справляться не только со своими
внутренними и межличностными проблемами, но и помогать своим сверстникам.
69
Коммуникация является одним из важнейших инструментов успешности управления взаимодействием в социальных системах «учитель–
ученик» и «ученик–ученик». Используя и передавая учебную и другую
информацию друг другу, а также получая обратные сигналы, участники
коммуникативного процесса осуществляют взаимоуправление, взаимоорганизацию и взаимомотивацию.
Конкурентоспособное поведение во многом зависит от способности
ученика передавать информацию таким образом, чтобы достигалось наиболее адекватное восприятие данной информации теми, кому она предназначена. Проектирование, а затем формирование коммуникативных умений и навыков направлено на создание ситуации «переговоров без поражения». Достигается это при определенном наработанном стиле общения.
Коммуникационный стиль – это способ, с помощью которого индивид
предпочитает строить коммуникационное взaимoдeйcтвие с другими. Существует много различных стилей, используемых людьми в межличностной коммуникации, также как и много подходов к определению этих стилей [202]. В конкурентоспособном стиле общения используется весь наличный информационный потенциал субъектов общения (предметные и
социокультурные знания). Обучению конкурентоспособному стилю общения в большой мере способствует еще один важный фактор – рефлексия.
Рефлексивность – способность человека адекватно оценивать себя глазами другого человека, как бы со стороны [23; 50; 98; 114; 157 и др.]. Сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у
обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе. В системе требований к конкурентоспособной личности
рефлексия важна как механизм формирования адекватной самооценки собственных способностей, качеств и свойств, а также результатов своей деятельности с целью последующего контроля и коррекции [25].
Стратегичность – это способность видеть ситуацию в целом, во всем
многообразии взаимосвязей и взаимозависимостей и действовать на основе
этого видения, понимания [10, С.23]. Это субъектное видение личностью
своих целей жизни и этапов их достижения, а также способов разрешения
возникающих противоречий в создании жизненных ценностей [6, 90; 113,
186 и др.].
В системе конкурентоспособности личности стратегичностью является
программный способ мышления и управления, обеспечивающий согласование целей, возможностей сообществ и интересов личности. Стратегичность предполагает не только определение индивидуального образовательного маршрута, но повышение мотивации, заинтересованности учащегося в его реализации.
Интернальность – устойчивое свойство личности, сформированное в
процессе ее социализации и характеризующее ориентацию на принятие ответственности за события, происходящие в жизни, на себя, объясняя их
70
своим поведением, характером, способностями и пр. Противоположное
свойство – экстернальность – склонность приписывать ответственность за
все внешним факторам, находя причины в других людях, в окружающей
среде, в судьбе или случае. По результатам нашего исследования интернальность имеет самый высокий коэффициент корреляции с общим индексом конкурентоспособности, что говорит о важности этого свойства в системе конкурентоспособности личности (см. Параграф 1.4).
Самоактуализация – это процесс актуализации учащимся своего конкурентного потенциала, своих возможностей [133; 134; 187 и др.]. Сущность ее заключается в стремлении к наиболее полной реализации человеком способностей и возможностей, заложенных в виде потенциала в
структуре личности. Самоактуализация в системе конкурентоспособной
личности является важным элементом для перехода из состояния возможности в состояние действительности и действенности. Это состояние характеризуется способностью извлекать, востребовать спрятанные, заложенные в сознание от природы нравственные ценности, делать их значимыми для личности. Это полное использование самим человеком талантов,
способностей, возможностей и т.п.
Понятие самоактуализации в практическом плане связано с понятием
конкурентоспособности. Стремление к актуализации не уменьшает, а увеличивает напряжение в системе «человек – окружающий его мир», человек
ищет новые стимулы и возможности роста, сам создает конкурентную среду, чтобы в ней проявить себя и выйти на новую проблему, требующую
нового уровня конкурентоспособности [147, 212].
Профессиональное самоопределение – основанный на самопознании
своих возможностей осознанный выбор той сферы профессиональной деятельности, в которой личность может наилучшим образом реализовать
свой конкурентный потенциал в гармонии с потребностями общества. В
целом человек может самоопределяться как бы сразу по нескольким типам. Однако профессиональное самоопределение является системообразующим центром для всей системы конкурентоспособного поведения личности. Цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьников внутренней готовности к осознанному и
самостоятельному построению и корректировке стратегии своего развития
(профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и находить личностно значимые
смыслы в конкретной профессиональной деятельности [24; 89; 127; 145;
204 и др.].
Таким образом, мы определили сущностные признаки конкурентоспособной личности, которые в практическом плане являются свойствами
конкретной личности и в этом виде выступают: (1) в качестве ее внутреннего конкурентного преимущества; (2) в образовательном процессе в качестве проектных характеристик процесса формирования и развития индивидуальных качеств конкурентоспособной личности.
71
Не все конкурентные свойства и качества личности задействуются одновременно в процессе той или иной деятельности. Многие свойства могут
длительное время не проявляться, «дремать» и ждать условий, которые потребуют их актуализации. Смысл конкурентоспособного поведения заключается в том, что учащийся на основе адекватной самооценки своих конкурентных преимуществ может свободно, осознанно и оптимально оперировать этим стратегическим арсеналом для достижения поставленных целей.
Конкурентоспособность – социально-ориентированная система способностей, свойств и качеств личности:
– характеризующая ее потенциальные возможности в достижении успеха (в учебе, профессиональной и внепрофессиональной жизнедеятельности);
– определяющая адекватное индивидуальное поведение в динамически
изменяющихся условиях;
– обеспечивающая внутреннюю уверенность в себе, гармонию с собой
и окружающим миром;
– предполагающая готовность принимать ответственность за свои действия.
Сформированная конкурентоспособная личность – относительно стабильная система. Но это не означает, что внутри этой системы нет изменений. Напротив, эти изменения постоянны и направлены они на сохранение
относительной стабильности уровня конкурентоспособности личности в
изменяющихся условиях внешней среды. Иначе говоря, способности и качества развиваются как система, для которой характерна гетерогенность
[110]. В зависимости от конкретных условий развития личности одни способности и качества могут стать доминирующими и «вобрать» в себя другие или подавить их.
2.2.2. СТРУКТУРНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ
И ФОРМАЛИЗОВАННАЯ МОДЕЛЬ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
В настоящем разделе приведем концептуальные идеи, составляющие
понятие конкурентоспособной личности, которые в дальнейшем помогут
обоснованно спроектировать образовательный процесс в школьном дополнительном образовании.
С позиций структурно-функционального подхода конкурентоспособность как сложное личностное образование включает следующие компоненты: парадигмально-прогностический, информационно-содержательный, операционально-деятельностный, мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой (см. Рис. 7). Каждый из компонентов является относительно самостоятельной подструктурой, которая в то же время подчиняет72
ся общим законам развития личности и воплощает в себе единство сознания, деятельности и общественных отношений.
Парадигмально-прогностический компонент предполагает выявление
личностных перспектив конкурентоспособного поведения, самосовершенствование в соответствии с идеальной моделью конкурентоспособного
поведения.
Информационно-содержательный компонент образует комплекс знаний, связанных с «Я-концепцией», определением стратегии и тактики конкурентоспособной личности, принятием решения, самооценкой, коммуникативными и регулятивными действиями.
Операционально-деятельностный компонент составляют умения и навыки познавательного, коммуникативного, регулятивного и иного характера, определяющие успешность конкурентоспособного поведения.
Конкурентоспособность
личности
Надежность
предметных знаний
Надежность
личностного саморазвития
Информационносодержательный
Операциональнодеятельностный
Парадигмальнопрогностический
Мотивационноценностный
Эмоциональноволевой
Рис. 7. Компонентный состав конкурентоспособности с позиции
структурно-функционального подхода
Мотивационно-ценностный компонент отражает ценностные ориентации личности, стремление к нравственному самосовершенствованию, позитивную установку на различные виды социально значимой активности,
потребности самоактуализации, самоутверждения, самовыражения, саморазвития.
73
Эмоционально-волевой компонент включает ответственность, самостоятельность, инициативность, уверенность в себе, сопереживание, самоконтроль.
Систематизация качеств конкурентоспособности – это задача не только
теоретическая, но, главное, – практическая, касающаяся критериев социокультурного развития и личностного самосовершенствования каждого человека в отдельности.
Структурные составляющие, определяющие конкурентоспособность
как комплексный показатель личности, можно конкретизировать в наборе
определенных параметров, которые в формальном плане разделены на две
группы: показатели надежности предметных знаний (что соответствует
информационно-содержательному и операционально-деятельностному
компонентам) и показатели надежности личностного саморазвития (что
соответствует
парадигмально-прогностическому,
мотивационноценностному и эмоционально-волевому компонентам).
Показатели в своей совокупности позволяют представить степень выраженности (сформированности) конкурентоспособности в виде обобщенного интегративного индекса:
ОИИкс = F ( Рзн; Рлич ), или ОИИкс = Рзн* Рлич ,
где ОИИкс – обобщенный интегральный индекс конкурентоспособности (вероятность достижения успеха);
F – функциональная зависимость;
Рзн – показатель надежности предметных знаний;
Рлич – показатель надежности личностного саморазвития.
Для практической оценки уровня конкурентоспособности предложена
схема в виде двух векторов: вектора предметных знаний (ось ординат) и
вектора личностного саморазвития (ось абсцисс) (см. Рис. 8).
В целом конкурентоспособность личности – это системное качество,
характеризующее жизнеспособную социальную архитектонику в вероятностно-неопределенной среде обитания (П.К. Анохин) и включающее такие составляющие, как гибкость (адаптивность), адекватная открытость,
природосообразность, культуросообразность, смысл жизни, ценностные
ориентации и др. Данное системное качество присуще человеку (учащемуся) как компоненту определенной социальной системы. Социальная система не только формирует психологические новообразования (в нашем случае конкурентоспособность как интегративное свойство личности), но и
определенным образом через многие подсистемы общества – социальную,
экономическую, в нашем случае образовательную – влияет на динамику
новообразований, подчиняя их развитие требованиям социума.
Содержательно два типа конкурентоспособности находятся в диалектической взаимосвязи и определяют общую конкурентоспособность личности. Общая конкурентоспособность – это интегральный показатель, учитывающий одновременно и уровень конкурентоспособности в области
предметных знаний, и конкурентоспособность в области личностного са74
моразвития. Общая конкурентоспособность – это предполагаемый эффект
от уровня сформированности предметных знаний и уровня развития личности, которого может достигнуть конкретный ученик. Это можно представить графически, введя третий вектор, отображающий своим значением
суммарный эффект от двух типов конкурентоспособностей. На рис. 8 он
обозначен как вектор обобщенного интегрального индекса конкурентоспособности (ОИИкс).
Конкурентоспособность в области
предметных знаний (КС пз)
Высокий
ОИИ кс
Средний
Низкий
Конкурентоспособность в сфере
личностного саморазвития КСлс
Рис. 8. Схема расчета обобщенного интегративного индекса
конкурентоспособности (ОИИкс )
Для численного расчета величины «ОИИкс» проводится линия из точки
«Х», соответствующей уровню конкурентоспособности в области предметных знаний, в точку «У», соответствующую конкурентоспособности в области личностного развития. Линия пересекает в некоторой точке вектор
ОИИкс. Данная точка является результирующим значением показателя
ОИИкс (см. Рис. 8). Математически ОИИ кс рассчитывается следующим
образом:
ОИИкс =
1, 41 ∗ Χ ∗ Υ
,
Χ+Υ
где Х – значение показателя конкурентоспособности в области предметных знаний; У – значение показателя конкурентоспособности в области личностного саморазвития.
75
Для определения среднего значения показателей ОИИкс и его составляющих КСпз и КС лс используется формула:
ΣОИИкс i
ОИИкс ср =
,
n
Разброс параметров около среднего значения определялся среднеквадратическим отклонением ( δ ), которое определяется по формуле:
δ=
(
Χcp − Χi
)
2
n −1
где n – число обследованных учащихся.
Среднеквадратическое отклонение является показателем того, насколько в среднем кривая распределения размыта относительно среднего
арифметического. На основе этого параметра строится шкала оценок, которая включает в себя три уровня: высокий, средний и низкий:
– «высокий» уровень имеют ученики, у которых значение показателя
«ОИИ» превышает значение ( ОИИср + δ ); они имеют максимальную конкурентоспособность в обследуемой группе;
– «средний» уровень имеют ученики, у которых значение показателя
«ОИИ » находится в пределах ( ОИИср + δ > ОИИi > ОИИср – δ ); на этом
уровне индекс конкурентоспособности характеризуется как среднеразвитый относительно обследуемой выборки;
– «низкий» уровень имеют ученики, у которых значение показателя
«ОИИ» меньше значения (ОИИср – δ ); на этом уровне индекс конкурентоспособности ученика характеризуется как наименьший относительно обследуемой выборки.
Величина ОИИкс в целом определяет реальную и будущую результативность обучения и развития личности учащегося, а также выступает в
качестве показателя потенциальных возможностей учащегося в области
освоения предметных знаний и в области собственного личностного развития в их системном единстве.
2.3. ЭКСПЛИКАЦИЯ МОДЕЛИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ
ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ПРОЕКТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Конкурентоспособность, по определению, является высшим уровнем
проявления способностей как возможностей человека (более широко – потенциала личности), а в современном понимании – как конкурентных преимуществ человека [180]. В то же время в школьной практике и психологопедагогической литературе при характеристике качественного своеобразия
индивидуальных проявлений человека понятие конкурентоспособность
76
используется крайне редко. Данное обстоятельство объясняется тем, что
конкурентоспособность как высший уровень проявления способностей
личности, не вписывается в представление о гармонически развитой личности, являющееся ключевым понятием и целе-функциональной характеристикой традиционного образования. Предлагаемая теоретическая модель
конкурентоспособной личности позволяет по-новому взглянуть на роль и
место понятия конкурентоспособности в современной образовательной парадигме.
Представленные функциональные блоки психологической системы
учебной деятельности, матрица (модель) взаимодействия составляющих
конкурентоспособности личности, схема расчета обобщенного интегративного индекса конкурентоспособности, а также сущностные признаки
конкурентоспособной личности позволяют эксплицировать модель конкурентоспособной личности в системе проектных характеристик образовательной программы, то есть выполнить проектные описания целостного
процесса формирования конкурентоспособности. При выполнении данной
процедуры мы имели возможность опереться на алгоритм педагогического
проектирования
и
систему
проектных
характеристик
(целефункциональные,
мотивационно-направляю-щие,
содержательные,
структурно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие), предложенных Ю.С. Тюнниковым [172; 174 и др.].
Обратим внимание на ряд принципиальных моментов разработанной
теоретической модели.
1. Модель дает необходимые представления о том, в чем именно заключается суть стратегии образовательного процесса в условиях школьного дополнительного образования и в этой связи позволяет определить
систему его педагогических приоритетов. Тем самым появляется возможность определить целе-функциональные характеристики процесса, ориентированного на формирование конкурентоспособной личности, который
реализуется решением следующих задач:
– обоснование и формирование цели процесса формирования конкурентоспособности личности как субъективного представления о результате
будущей деятельности или действия. Исходя из цели, формируется задача
– конкретное задание на осуществление деятельности;
– построение дерева целей – разложение цели на структурные составляющие (в нашем случае, если целью является формирование конкурентоспособной личности, то составляющие цели – это структурообразующие
параметры конкурентоспособности);
– разложение структурных составляющих цели на отдельные элементы
(в нашем случае – разложение индекса конкурентоспособности в области
предметных знаний и конкурентоспособности в сфере личностного саморазвития на отдельные измеряемые свойства (показатели). Как правило, с
целью отображения особенностей исследуемого объекта искомые элемен77
ты определяются применительно к конкретной группе и с учетом условий
ситуации, в которой функционирует учащийся);
– обозначение выделенных свойств конкурентоспособной личности в
качестве факторов, детерминирующих организационные изменения в системе образовательного процесса, и как показателей, характеризующих направленность совершенствования личностного конкурентного потенциала.
2. Логика функционирования подсистем модели требует описания механизмов развития параметров конкурентоспособного поведения, ее мотивационно-направляющих характеристик, что предполагает:
– выявление основного базового мотива конкурентоспособного поведения;
– создание педагогических условий для поддержания и удовлетворения требуемой мотивации;
– реализацию системной «связки» «цель-мотив» как системообразующего фактора, выступающего в качестве регулятора всей деятельности и
определяющего строение и динамику других ее составляющих.
3. Структурные компоненты и параметры конкурентоспособности позволяют центрировать предметное содержание, реализуемое учебными
планами общеобразовательной школы и Центра дополнительного образования, и налаживать структуру межпредметных связей под стратегически
заданную цель. Содержательные характеристики проектируемого процесса конкретизируются посредством:
– выделения приоритетов содержания конкурентоспособной личности
– индивидуальных качеств, детерминирующих конкурентоспособность;
определение их приоритетов;
– выделения информационных признаков (объективных и субъективных), обусловливающих предметные и субъективные условия деятельности, позволяющих организовать деятельность в соответствии с векторами
«цель-результат» и «цель-мотив»;
– разработки информационных учебных элементов процесса формирования конкурентоспособной личности (формируемые понятия, идеи,
представления);
– определения межпредметного (интегративного) содержания формирования конкурентоспособной личности (определение системных связей
процесса формирования конкурентоспособности с другими образовательными процессами, протекающими в школе);
– подготовки учебных материалов (разработка инновационной образовательной программы и социально-ориентированных технологий формирования конкурентоспособной личности).
3. Компоненты и параметры модели задают логико-содержательную
основу для определения этапов целостного образовательного процесса и
установления преемственности педагогических целей. В этой связи уточняются структурно-логические характеристики проектирования, что предполагает:
78
– разработку и обоснование алгоритма формирования конкурентоспособной личности – последовательности действий, которые приведут к желаемому результату;
– выбор самих действий и способов их реализации в контексте решения задачи формирования конкурентоспособной личности;
– логико-содержательную компоновку процесса формирования конкурентоспособной личности в реальном масштабе времени;
– согласование межпредметной интеграции феномена конкурентоспособности личности.
4. Модельное представление конкурентоспособности личности позволяет говорить об определенном наборе педагогических средств, методов и
приемов обучения и воспитания, организационных форм, педагогических
технологий, что имеет прямое отношение к инструментальнотехнологическим характеристикам рассматриваемого процесса. Конкретизация данных характеристик осуществляется путем:
– отбора и систематизации методов, приемов и средств формирования
конкурентоспособной личности;
– разработки организационных форм формирования конкурентоспособной личности;
– конструирования адекватных социально-ориентированных технологий формирования конкурентоспособной личности.
5. Теоретическая модель конкурентоспособности личности указывает
на необходимость разработки организационно-управленческих характеристик проектирования, посредством которых координируются и направляются взаимодействия педагогов и психологов Центра дополнительного образования. Содержательное наполнение названных характеристик предполагает:
– определение возможности использования внешней (социокультурной) и внутренней (культурно-образовательной) среды в формировании
конкурентоспособной личности;
– определение функций и ролей субъектов, участвующих в инновационном процессе;
– планирование взаимодействия субъектов (учителей-предметников,
педагогов и психологов дополнительного образования);
– разработку экономического, материального и социального обеспечения образовательного процесса.
В итоге теоретическая модель связывает пять групп проектных характеристик и вскрывает существенные взаимосвязи всех компонентов целостного процесса формирования конкурентоспособной личности (цели, мотивы, содержание, методы, средства, формы организации) (см. Рис. 9).
79
ПРОЕКТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
Целефункциональные
Мотивационнонаправляющие
Обоснование и формирование цели. Построение дерева
целей. Разложение структурных составляющих цели на
отдельные элементы. Обозначение выделенных свойств
конкурентоспособной личности в качестве цели исследования (диагностики).
Выявление основного базового мотива конкурентоспособной деятельности. Создание педагогических условий
для поддержания и удовлетворения требуемой мотивации. Реализация системной «связки» «цель-мотив» как
системообразующего фактора.
Содержательные
Выделение приоритетов. Разработка информационных
элементов учебного содержания. Разработка операционнодеятельностных элементов. Определение межпредметного
системного содержания
Структурнологические
Разработка и обоснование этапов. Логико-содержательная
компоновка процесса формирования конкурентоспособной
личности в реальном масштабе времени. Согласование
межпредметной интеграции феномена конкурентоспособности личности.
Инструментальнотехнологические
Отбор и систематизация методов, приемов и средств.
Разработка организационных форм. Разработка адекватных социально-ориентированных технологий
Организационноуправленческие
Определение возможности использования внешней (социокультурной) и внутренней (культурно-образовательной) среды в формировании конкурентоспособной личности. Определение функций и ролей субъектов, участвующих в инновационном процессе. Планирование взаимодействия субъектов (педагогов школы и психологов
Центра дополнительного образования). Разработка экономического, материального и социального обеспечения
образовательного процесса.
Рис. 9. Проектные характеристики образовательной программы
формирования конкурентоспособной личности
80
Выводы по второй главе:
1. Рассмотренные основные положения педагогического проектирования образовательных программ и различные структуры социальнопедагогического проектирования позволяют предложить структуру
педагогического процесса формирования конкурентоспособной личности.
2. Структурные составляющие конкурентоспособности конкретизируются в наборе определенных параметров, которые в формальном плане
разделены на показатели надежности предметных знаний (что соответствует
информационно-содержатель-ному
и
операциональнодеятельностному компонентам) и показатели надежности личностного саморазвития (что соответствует парадигмально-прогностическому, мотивационно-ценностному и эмоционально-волевому компонентам).
3. Разработанная теоретическая модель конкурентоспособной личности
задает систему проектных характеристик педагогического процесса (целефункциональные, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие) и включает
сущностные признаки, раскрывающие конкурентоспособность как социально-ориентиро-ванную систему индивидуальных качеств личности,
включающую интеллектуальный потенциал, cоревновательность, самоактуализацию, адекватную самооценку, целенаправленность, мотивированность, адаптивность, толерантность, самообучение, коммуникабельность,
интернальность, стратегичность, нравственный императив, способность
принимать ответственные решения, ценностно-ориентированную адекватность, готовность к профессиональному самоопределению.
81
ГЛАВА 3
ИННОВАЦИОННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ
КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ ОСНОВА ПРОЦЕССА
ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ
ЛИЧНОСТИ
В главе приводятся основные понятия инновационного педагогического менеджмента, в основе которого лежит ориентация на человеческий фактор как важнейшую
составляющую образовательного процесса. Выявляются особенности различных подходов к пониманию конкурентоспособной личности в истории развития менеджмента.
Образовательный процесс рассматривается как процесс управления. Определяется функциональный состав и структурная схема управления образовательным процессом. Дается развернутый анализ социально-ориентированных технологий в системе педагогического менеджмента, их целе-функциональные, структурные и инструментальные характеристики.
Описывается сущность конкурентоспособности учащегося как интегрального
критерия эффективности образовательного процесса.
Разрабатываются проектные позиции инновационного педагогического менеджмента.
3.1. ИННОВАЦИОННАЯ СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МЕНЕДЖМЕНТА
Диалектика развития любой системы (образовательные системы в этом
не исключение) требует постоянной адаптации своих составляющих к новым изменяющимся условиям, пересмотра принципов, методов, структуры, организации, приоритета задач, критериев оценки и других методологических и функциональных составляющих. Если говорить о системах
управления организациями, то переход к новой управленческой парадигме
– «социально-экономическому мышлению», учитывающей ведущую роль
человеческого фактора в системах управления, взамен административнокомандного подхода, привел к появлению в нашей стране нового направления в управлении – менеджменту (О.С. Виханский [36]; И.Н. Герчикова [42]; З.П. Румянцева [116]; Ф.М. Руссинов [152]; Ю.А. Ципкин [190]).
Для адекватного решения проблем современного образования (включая задачи его модернизации) также требуется перейти от преимущественно рациональной схемы управления, основанной на целевом управлении и направленной прежде всего на результат, к более гуманистическим способам
управления обучением и воспитанием, основанным на подлинном демократизме, предоставлении свобод и направленным на человека как главную и единственную ценность общества. Именно такие идеи призвана реа82
лизовать развивающаяся парадигма инновационного педагогического менеджмента.
Развитие инновационного педагогического менеджмента обусловлено
возникновением в результате социально-эконо-мических преобразований в
России потребности в новом типе управления образованием и образовательными процессами, в основе которого лежит прежде всего инновационная гуманистическая преобразовательная деятельность как на уровне администрации школ, так и на уровне отдельных педагогов. Инновационный
педагогический менеджмент можно рассматривать как альтернативу административному управлению, но альтернативу не заменяющую, а преобразующую управление с учетом всех положительных качеств, которые безусловно присутствовали в административной системе управления (К.Я. Вазина [34]; Ю.А. Конаржевский [94]; В.С. Лазарева [102]; В.П. Симонов
[159]; О.Г. Хомерики [189]; Т.И. Шамова [117; 194] и др.) По нашему мнению, в такой системной организации управления учебно-воспитательным
процессом с приоритетной ориентацией на человеческий фактор проявляется инновационная сущность педагогического менеджмента.
В многочисленных работах по менеджменту отмечается, что образовательное учреждение и происходящие в нем управленческие процессы (административные и учебно-воспитатель-ные) попадают в сферу действия
универсальных законов, принципов и правил, которым отвечает любая
система управления [Н.Винер [35]; О.С. Виханский [36]; М.Х. Мескон
[118]; А. Файоль [179] и др.).
Педагогический менеджмент, суть которого – в организации управления образовательным процессом как в диаде учитель-ученик (группа учеников), так и в образовательном учреждении в целом, также основывается
на фундаментальных принципах кибернетики (Н. Винер [35]). Задача педагогического менеджмента перенести в свой методологический и методический арсенал основные продуктивные посылки кибернетики, но при условии, чтобы в этой области знания непоколебимо были бы закреплены и
реализовывались основные гуманистические принципы человеческих отношений.
Социально-психологический подход в управлении школой в настоящий момент, в связи со сменой парадигмы образования, пришел в состояние интенсивного развития и напрямую связан с человекоцентристским
подходом в управлении (Ю.А. Конаржевский [94], П.И.Третьяков [194],
Т.И. Шамова [195] и др.).
Авторами при определении менеджмента раскрываются разные сущностные стороны этой области знаний. Учитывая общность и универсальность процессов управления, перенесем основные понятийные составляющие менеджмента на педагогический менеджмент с учетом его специфики
и присущими только ему закономерностями.
83
Педагогический менеджмент:
– означает управление процессом обучения и воспитания в их системной взаимосвязи: совокупность принципов, методов, средств и форм
управления учебным процессом с целью повышения его эффективности;
– включает умение педагога добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения учащихся;
– это, с одной стороны, способ, манеры обращения с учащимися и искусство управления учебным процессом, с другой, – особого рода умелость и административные навыки; орган управления школой, административная единица образования;
– многоплановое явление, рассматривающее учебно-воспи-тательную
деятельность с точки зрения процессов, происходящих внутри коллектива
учащихся, включения коллектива во внешнюю среду; осуществления самой деятельности обучения и воспитания в диаде «ученик-учитель»;
– инновационная область педагогического знания, основанная на предположении, что методы мышления, развитые естественными науками, могут и должны быть применены к обучению человека и групп людей, а также к тем социально-педаго-гическим проблемам, которые возникают в
этих образовательных сообществах;
– это интегративный процесс, с помощью которого профессионально
подготовленные педагоги создают условия для формирования ученических
коллективов в целом и отдельных их членов в частности, и управляют
осуществляемой ими учебной деятельностью путем постановки целей и
совместной с учениками разработкой способов их достижения;
– это вид профессиональной деятельности педагога по организации
процессов достижения учащимися системы учебно-воспитательных целей,
принимаемых и реализуемых с использованием научных педагогических
подходов, образовательных концепций при обязательном рассмотрении и
учете человеческого фактора;
– это педагогическая деятельность, отличающаяся преимущественно
умственным и творческим характером работы, в которой постановка целей, принятие решений, разработка способов и путей их достижения, а
также организация совместной деятельности учащихся с обязательным синергетическим эффектом составляют ее главный смысл и содержание;
– это педагогическая деятельность, предметом которой является информация, которая преобразуется с целью принятия решений, направленных на изменение состояния управляемого объекта [116; 118; 159; 181; 190
и др.].
В теории научного менеджмента выделяют три основные парадигмы
управления: технократическую (Ф. Тейлор, А. Файоль, Н.А. Витке, Ф.
Гилберт, Г. Форд, М. Вебер и др.), гуманистическую (А. Маслоу, Э. Мейо,
Д. Макгрегори, А.Л. Журавлев и др.) и системную (Ф.М. Русинов, Р.А.
Фатхутдинов и др.). Все они интенсивно и последовательно развивались за
84
рубежом, но их действие незримо отражалось на управлении организациями в нашей стране.
Рассмотрим три выделенных парадигмы управления – технократическую, гуманистическую и системную с психолого-педагогической точки
зрения. Такой анализ поможет нам в дальнейшем понять механизм влияния общих управленческих парадигм на динамику и особенности развития
управления образовательным процессом; определит неразрывную связь
между развитием понятий, теорий и принципов научного менеджмента и
педагогическим менеджментом как единой, но преследующей специфические цели.
По существу, историческое развитие менеджмента заключалось в смене подходов к решению вопроса о детерминантах действий субъекта, его
поступков и поведения в целом. Действительно, интерпретация идей, разрабатываемых различными направлениями менеджмента, легко поддается
анализу в терминах так называемого детерминистического анализа [152,
С.132-134].
Технократический подход в управлении реализует жесткую линейную
детерминацию поведения человека в зависимости от внешней среды. Наиболее полное выражение этот принцип получил в крайних направлениях
бихевиоризма. В формуле «стимул-реакция» стимул (S) – это всегда причина, реакция (R) – всегда следствие. В таких жестко детерминированных
системах человеку, как фактору малозначащему, уделяется мало внимания.
Конкурентоспособность человека рассматривалась как способность «простого элемента системы» реализовать жестко детерминированную цепочку действий всякий раз, когда этого потребует рабочая ситуация.
Гуманистический подход направлен на реализацию преимущественно
человеческого фактора в процессе управления и своими корнями уходит в
так называемую «гуманистическую психологию». Сущность человека рассматривается как некоторый абстракт, присущий отдельному индивиду.
Наиболее крайние представители этого направления вообще отвергали
правомерность применения научных методов в изучении человека [121,
С.132]. Конкурентоспособность личности не принималась во внимание
как показатель, определяющий способности человека в системе способностей других членов группы.
Системный подход стремится примерить две крайних тенденции, рассматривая управление как результат множественной детерминации, причем сама детерминация реально выступает как многоплановая, многомерная, включающая явления разных (многих) порядков, то есть как системная [30, С.84; 110, С.402-403]. Конкурентоспособность личности выступает как важный интегральный критерий, определяющий особенности
функционирования конкретной личности в системе других личностей и
функционирования системы (группы, коллектива) в целом.
Развитие образования проходило на фоне изменяющихся парадигм в
теории управления и, безусловно, впитывало в себя идеи и принципы той
85
или иной господствующей в обществе управленческой парадигмы. Такое,
обусловленное социокультурными, экономическими, и иными реалиями
«соседство» лежит в основе становления и развития педагогического менеджмента.
3.2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК БИНАРНЫЙ
ПРОЦЕСС УПРАВЛЕНИЯ
К образовательному процессу как процессу управления обучением и
воспитанием предъявляются такие же требования, как к любому управленческому процессу. В настоящее время обсуждаются различные модели
структуры образовательного процесса. Все они призваны в той или иной
мере отразить реальные связи, существующие в управлении обучением. Их
сложность, обобщенность или простота зависит от тех задач, которые ставит перед собой исследователь.
Рассмотрим образовательный процесс как социопредметную систему
на том обобщенном уровне, который нам необходим и достаточен для анализа и понимания совокупности задач, выполняемых учителем, и его основных функций (см. Рис. 10). Социопредметная модель образовательного
процесса, как было показано ранее (см. Параграф 2.2), включает в себя две
взаимосвязанные подсистемы управления – социальную (управление процессом социально-психологического развития личности) и предметную
(управление процессом формирования предметных знаний-уменийнавыков). Разные подходы (школы, теории) по-разному оценивают степень
влияния этих составляющих на окончательную результативность образовательного процесса. Для того чтобы сопоставить эти подходы, представим результативность образовательного процесса на формальном уровне в
виде показателя надежности. Результативность можно рассматривать в
двух аспектах: либо как цель обучения, то есть то, что учитель в принципе
рассчитывает (планирует, прогнозирует) достигнуть; либо как реальный
достигнутый результат. В первом случае результативность рассматривается как вероятность возможного достижения запланированного (прогнозируемого) результата, а вероятность достижения выражается показателем
надежности: чем больше вероятность, тем больше надежность планируемого результата (цели). Во втором случае в стратегическом плане для педагога важен не сам конечный достигнутый результат (возможно, он случаен), а величина (степень) вероятности получения аналогичного результата в будущем, то есть надежность (достоверность, неслучайность) достигнутого успеха.
Приведенная модель позволяет сопоставить различные подходы к пониманию значимости двух выделенных составляющих в окончательной результативности образовательного процесса. Следуя Н.И. Кабушкину и
М.Х. Мескону, теоретически можно выделить три подхода (схемы): техно86
кратический
(административный),
гуманистический
(социальнопсихологический), системно-ситуационный [79; 118 и др.]. С позиции социопредметной бинарности образовательного процесса названные подходы можно представить в следующей аналитической форме:
РСПС = f(П) – технократический (административный подход);
РСПС = f(Ч) – гуманистический (социально-психологический подход);
РСПС = f (Ч
П) – системно-ситуационный подход,
где РСПС – вероятность результативного обучения (надежность социопредметной системы); Ч – социальный (человеческий) фактор; П – предметный фактор.
Образовательный процесс как бинарный процесс управления
Социальная подсистема
управления
Предметная подсистема
управления
Управление обучением
(формирование предметных
знаний-умений-навыков)
Управление воспитанием
(социальное развитие личности)
1.
Воспитание
1.
Целеполагание
2.
Мотивация
2.
Планирование
3.
Стиль деятельности учителя
3.
Технологии
4.
Процесс принятия решений
4.
Нововведения
5.
Формирование социальнопсихологического климата
5.
Проектирование
6.
Разрешение конфликтов
6.
Стратегическое управление
7.
Профориентация, рофсамоопределение и профконсультация
7.
Создание информационных условий
8.
Обеспечение эффективных коммуникаций и т.д.
8.
Контроль и коррекция и т.д.
Рис. 10. Социопредметная модель образовательного процесса
87
И, наконец, представление образовательного процесса в виде двух
взаимодействующих подсистем позволяет описать его в виде математической модели: РСПС = Рч * РП , где
Рч – вероятность достижения результативности социопредметной системы за счет социально-психологического развития (саморазвития) учащегося; РП – вероятность достижения успеха социопредметной системы за
счет предметных знаний.
Из формулы видно, что снижение надежности по одной из составляющих существенно снижает надежность образовательного процесса в целом.
Пример: а) Рч = 0,9; РП = 0,9; РСПС = 0,81.
б) Рч = 0,6; РП = 0,99; РСПС = 0,59 и т. д.
Важный вывод, который следует сделать на основе анализа социопредметной системы, заключается в том, что человеческий фактор (переменная), наряду с предметным обучением, является важным элементом ее
успешного функционирования и конкурентоспособности. Недооценка человеческого фактора (учащегося) приводит к таким же печальным последствиям, как и недооценка процесса грамотного преподнесения учебного
материала. Но если предметный фактор в рамках допущений, имеющих
место в существующих образовательных моделях, можно формально рассчитать, то человеческая переменная вносит в процесс обучения неопределенность и увеличивает число переменных, детерминирующих этот процесс. В условиях демократического управления человеческая переменная в
силу ее низкой административной регуляции приобретает принципиально
новые аспекты. С одной стороны, высвобождается внутренний потенциал
учащегося как свободной творческой личности, способствующий повышению эффективности образовательного процесса за счет подключения механизмов саморегуляции, самообучения, самоконтроля и самоактуализации. Здесь ученику требуется целенаправленная помощь в выявлении и
осознании его собственного внутреннего конкурентоспособного потенциала. С другой стороны, увеличивается общая нестабильность образовательного процесса за счет проявления внутренних негативных качеств
личности – нежелание учиться, социальная дезадаптация, лень, недисциплинированность, разнообразные формы девиантного поведения и др. Здесь
ученику также требуется помощь в формировании ценностных ориентаций, смысла жизни, социальной адаптации, социокультурного мировоззрения, то есть помощь в построении адекватной концептуальной образмодели, ее осознание и принятие учеником. Таким образом, демократизация образования вносит существенные коррективы в управление образовательным процессом, требуя кардинального изменения отношения к осмыслению новых ролей и новых возможностей объекта обучения. Скорее
всего, целенаправленно организовать этот процесс, оставаясь только в
рамках основного образования, сложно. Хотя именно основное образование, обучение предметным знаниям, страдает больше всего от тех негатив88
ных качеств учащихся, которые появились в результате изменения социокультурных и экономических условий. Обращение к возможностям дополнительного образования вполне оправдано, поскольку свободная регламентация процесса обучения позволяет решать самые насущные проблемы, возникающие в связи с сегодняшними преобразованиями общества,
тем самым повышая надежность и эффективность социопредметной системы.
В настоящее время инновационный педагогический менеджмент как
область специфического системного управления предметным обучением и
социальным воспитанием хоть и не нашел еще всеобщего признания, но
уже начинает проявляться в практике школьного образования (Ю.А. Конаржевский [94]; Н.В. Кузьмина [97]; В.С. Лазарев [102]; Т.И. Шамова
[117]; Г.А. Самостроенко [153]; В.П. Симонов [159]; В.А. Якунин [209] и
др.).
Образовательный процесс как процесс управления представляет собой
сложное социально-психологическое, информационное, организационнотехнологическое явление – процесс деятельности, имеющий дело со сменой состояний, качеств объекта. В целом в образовательном процессе как
специфическом процессе управления выделяются четыре уровня управления:
– административное управление;
– управление процессом обучения учащихся (в учебной группе или отдельным учеником), осуществляемым учителем или педагогом дополнительного образования;
– управление собственным процессом обучения и воспитания (самоуправление или самообучение), осуществляемым учеником;
– управление собственной профессиональной деятельностью (стилем
деятельности) учителем.
Структурная схема (модель) управления образовательным процессом.
Ранее указывалось, что содержание управления определяется с различных
точек зрения. Одни авторы рассматривают управление как деятельность по
реализации целей организации (А. Файоль [179]); другие – как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или группу;
третьи – как процесс информационного обеспечения и принятия решений,
организации или коммуникации, контроля или регулирования; четвертые –
как взаимодействие субъектов [195, С.82].
При этом исходной единицей анализа становились соответствующие
этим определениям отдельные функции управления: постановка цели, планирование, организация, принятие решений, коммуникация, контроль,
взаимодействие и т. д. Однако надо помнить, что обобщенную схему
управления следует представлять как процесс в единстве всех его функций
и полное его содержание не может быть сведено к отдельно взятой функции. В этой связи возникает вопрос о такой исходной единице анализа об89
разовательного процесса, которая интегрировала бы в себе все аспекты
управления.
Р.А. Фатхутдинов предложил в качестве такого рода исходной единицы анализа, контроля и оценки любого управленческого процесса показатель конкурентоспособности. Этот показатель своим значением может являться и характеристикой, и итогом образовательного процесса в единстве
всех его функций. В этом случае управление учебно-воспитательным процессом трансформируется в управление процессом становления конкурентоспособности ученика – управление, направленное на раскрытие
(самораскрытие), реализацию и развитие личностного потенциала человека
на основе принципов гуманизма и свободного взаимодействия субъектов
образовательного процесса по принципу синергизма (когда взаимодействие преобразуется во взаимосодействие).
Образовательный процесс как процесс управления формирует личность ученика, устанавливает систему отношений между учащимися,
включает их в созидательный процесс коллективной трудовой деятельности. Важнейшая задача педагогического менеджмента состоит в содействии развитию личности, ее обучению, воспитанию, предоставлении гарантии роста. Каждый учащийся имеет многоплановую структуру личности,
выступая в качестве разумного и сознательного субъекта. Поэтому любой
учащийся обладает конкретными потребностями, целями, устремлениями,
желаниями, то есть конкретными конкурентными преимуществами. Педагогический менеджер должен уделять постоянное внимание продвижению
ученика на основе системы планирования его индивидуального развития
(маршрута) к точке достижения его максимальной конкурентоспособности.
В связи с этим образовательный процесс призван обеспечить надежное
взаимодействие как в диаде «учитель-ученик», так и в системе «человекокружающая среда», суть которого состоит в том, что учитель, являясь одной из центральных фигур учебно-воспитательного процесса, должен
знать и постоянно отслеживать, с одной стороны, какие характеристики
личности определяют конкурентоспособное поведение ученика и, с другой, какие параметры окружающей среды воздействуют на включение ученика в целенаправленную учебную и жизненную (профессиональную) деятельность [152].
В настоящее время для отечественного менеджмента управление конкурентоспособностью становится центральной проблемой [180, С.10]. В
школьной практике, независимо от подходов различных исследователей к
обсуждению этого вопроса, развитие конкурентоспособной личности происходит на протяжении всего обучения. Одна из важных проблем, которая
должна быть решена на современном этапе модернизации образования, заключается в том, как эффективно использовать значительные методологические и методические наработки менеджмента в области изучения конкурентоспособного поведения в школьной практике.
90
Перейдем к рассмотрению функций образовательного процесса как
процесса управления. Прежде всего отметим, что рассмотрение образовательного процесса как процесса управления позволяет применить к его
анализу весь теоретико-методологи-ческий арсенал, накопленный в недрах
кибернетики – науки об общих законах получения, хранения и переработки информации в технических и социальных системах [164, С.571]. В.А.
Якунин отмечает, что признак целесообразности воздействий, которым характеризуется управление, является определяющим и для процесса обучения и воспитания; и именно это дало основание А.И. Бергу еще в 60-е годы усматривать в управлении и процессе обучения и воспитания известное
сходство и аналогию [19]. Процесс обучения и воспитания, подобно
управлению, принято определять как целенаправленное социальнопедагогическое воздействие на индивида и общественное формирование
личности.
Функциональное сходство процессов управления и обучения, которое в
самом общем виде зафиксировано в приведенных выше определениях этих
понятий, дает основание рассматривать процесс обучения в терминах
управления. Н.В. Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обучения основными функциями педагога являются его функции как руководителя и организатора, а предмет педагогики как науки о воспитании и
обучении она видит в поиске закономерностей «управления педагогическими системами» [97, С.85].
Особенность управления в педагогических системах заключается в
том, что оно всегда имеет признак (оттенок) субъект-субъектного отношения. Без такого признака управление в педагогических системах не может
успешно осуществляться и теряет свой социальный смысл. Степень проявления этого признака несанкционированно регулируется обратной связью,
а санкционированно может регулироваться субъектом управления (учителем) или объектом управления (учеником) через специальным образом организуемую и контролируемую ими обратную связь. А если объект управления – обученный специалист по коммуникативным взаимодействиям, то
он может полностью «взять власть в свои руки», диктовать свои условия и
превратить объект управления в субъект управления, взяв функции субъекта управления, реализуя так называемое манипулятивное поведение [57,
С.13].
На основе проведенного обзора в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций образовательного процесса как процесса управления выделим следующие: формирование целей, создание информационной основы обучения, прогнозирование результата, принятие
решения, организация исполнения, мотивация, коммуникация, контроль
(оценка результатов) и коррекция действий. В целом такой функциональный состав управления может считаться инвариантным, то есть одинаковым для различных социальных систем, включая и системы педагогические [68; 210, С.228-29].
91
Это не значит, что в особой для каждой конкретной социальной системы форме не могут проявиться свои черты и закономерности, специфические для этой системы. Но в целом, знание общих закономерностей и
принципов технологии управления является основой применения их к частным случаям, одним из которых и является управление образовательным
процессом.
Все указанные составные элементы управления образуют единую
функциональную систему обучения, в которой системообразующими факторами являются цели обучения и воспитания, на которые сориентированы
и которым подчинены все другие функции управления.
Если цель обучения и воспитания – развитие конкурентоспособной
личности учащегося, то признаками эффективности обучения и воспитания будут служить его умение самостоятельно определять цели и задачи учебной и будущей профессиональной деятельности; обеспечивать ее
информационную основу; прогнозировать возможные результаты собственной деятельности; принимать оптимальные решения и воплощать их в
жизнь; мобилизовать на выполнение принятых решений других людей и
устанавливать при этом с ними целесообразные деловые и личные взаимоотношения; адекватно оценивать достигнутые результаты; корректировать
и перестраивать собственную деятельность и поведение, а также поведение
и деятельность других. В первой главе эти признаки объединяются в индекс общей конкурентоспособности (см. Параграф 1.3). Перечислим их
здесь еще раз: самооценка, компетентность, интеллектуальный потенциал, cамообучаемость, целенаправленность, мотивированность, адаптивность, толерантность, коммуникативность, рефлексивность, стратегичность, интернальность, самоактуализация, профессиональное самоопределение, успеваемость.
Как было отмечено ранее, в целом систему управления образовательным процессом можно разделить на две подсистемы: управление обучением – формирование предметных знаний-умений-навыков и управление социальным развитием личности (воспитанием), что включает в себя формирование социальных технологий поведения, опыта продуктивного и
адекватного использования полученных знаний на благо общества и с учетом личностных интересов [1; 71; 154; 190 и др.]. Школа должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться ими
[136; 161; 178 и др.]. Такое разделение, конечно, условное и не означает с
точки зрения практики изолированности друг от друга этих двух объектов
управления, напротив, только их диалектическая взаимосвязь и взаимовлияние позволят достичь планируемой результативности целостного образовательного процесса. Однако на практике в образовательном процессе
такой взаимосвязи часто не возникает, более того, часто сам педагог не видит необходимости реализации этих двух направлений деятельности для
достижения наилучших результатов обучения. Поэтому раздельный теоретический анализ выделенных двух подсистем единого образовательного
92
процесса позволяет определить положительные черты такой педагогической работы, когда сочетание или взаимопроникновение процессов обучения и воспитания осуществляется в определенных пропорциях и, по мере
ситуативно возникающей необходимости центр тяжести в управлении
учебно-воспитательным процессом может переместиться на то или иное
направление.
Для дальнейшего анализа функций, которые выполняет каждая из приведенных подсистем, рассмотрим структурную схему управления образовательным процессом (см. Рис. 11). Обобщенная схема управления образовательным процессом включает в себя следующие элементы:
Класс
У
Ч
И
Т
Е
Л
Ь
Ученик
Управление социальным
развитием личности
Управление
формированием
предметных знаний
Ученик
Ученик
Учебный
предмет
Результат
(конкурентоспособность личности)
...
Ученик
Информация обратной связи
Рис. 11. Структурная схема управления образовательным процессом
Цель – планируемый конечный результат образовательного процесса.
Здесь необходимо обратить внимание на то, что учитель достигает поставленной цели опосредованно, через управление учащимися, через создание
определенных условий; а учащиеся могут достичь оптимальных показателей только в результате разумного руководства учебным процессом со
стороны учителя. Достижение эффективного результата можно получить
лишь в том случае, если два выделенных направления в управлении обучением – управление социально-психологическим становлением личности
(воспитательным процессом) и управление формированием предметных
знаний находятся в тесной системной взаимозависимости и вносят необходимый вклад в достижение запланированного результата по формированию целостной конкурентоспособной личности.
Субъект управления (учитель, педагог) – лицо, ответственное за конечный результат образовательного процесса, принимающее педагогиче93
ские решения, осуществляющее общее управление обучением и воспитанием. Системный подход к анализу образовательного процесса требует
рассмотрения стиля деятельности учителя как одной из проектных характеристик педагогического менеджмента. Необходимо отметить, что овладение системными навыками управления воспитательным процессом и
управления формированием предметных знаний в современном педагогическом менеджменте перерастает в проблему конкурентоспособного стиля
деятельности учителя, под которым понимается индивидуальная система
учителя по управлению образовательным процессом, отвечающая критерию эффективности.
Объект управления – учебная группа (или отдельный учащийся) – лица, выполняющие определенную учебную деятельность, имеющие общую
цель функционирования. Учебная группа состоит из отдельных личностей
(учеников), отличающихся своей индивидуальностью, своим образом
мышления, опытом работы и другими личностными параметрами, которые
могут способствовать или препятствовать учителю реализовывать поставленные цели.
Для полного представления специфики ученика как объекта управления рассмотрим его поведение как составляющую образовательного процесса. Дело в том, что именно эта переменная вносит дополнительную,
трудно учитываемую неопределенность в функционирование социопредметной системы. С точки зрения педагогического менеджмента ученика
следует рассматривать в формальном виде как множественно детерминированную систему, конкурентоспособное поведение которой обусловливается и достигается не только внешними обстоятельствами (задачами, целями, мотивацией и т.д.), но и внутренним содержанием (знаниямиумениями-навыками, способностями, опытом, компетентностью, интеллектуальным потенциалом и т.д.) и состоянием (самооценкой, самоактуализацией, ценностными ориентациями, тревогой, отношением к риску и
т.д.) субъекта управления.
Поведение является внешним проявление психики. Изучая поведение,
мы изучаем проявление личности во всем ее многообразии, многоаспектности и многомерности (Ж. Пиаже [308]). Конкурентоспособное поведение
может реализовать только конкурентоспособная личность.
Согласно принципу детерминизма, поведение человека обусловливается, во-первых, внешними причинами – той ситуацией, в которой он реализует свою деятельность, во-вторых, природой личности – совокупностью
субъективных психологических, социально-психологических и психофизиологических свойств, которой она наделена. Это соотношение имеет
вид: R = F ( P , S ) , где R – поведение; P – природа личности; S – ситуация.
Надо отметить, что психология прошла сложный путь объяснения
причинности поведения личности: от простой схемы линейного детерминизма (S → R) до реальной схемы поведения личности как сложной детерминированной системы R = F ( P , S ) , учитывающей все возможные
94
внешние и внутренние (субъективные) факторы в качестве детерминант
поведения [188; 197 и др.].
Для объяснения поведения ученика важно иметь в виду взаимодействия, существующие в реальной ситуации, и то, как ее воспринимает ученик
с точки зрения своей личности. Тогда выражение: R = F ( P , S )
надо заменить на выражение R = F ( P
S ).
Для понимания общего поведения ученика оно должно рассматриваться как совокупность всех отношений между внешней ситуацией и поведением. Такое рассмотрение, кроме всего прочего, позволяет представить человеческую составляющую в качестве множественно детерминированной
переменной социопредметной системы.
В экспериментальной психологии при изучении личности используются четыре типа отношений S –> P –> R. При изучении конкурентоспособности личности эти схемы могут использоваться для проектирования
диагностических процедур и для проектирования образовательных технологий, направленных на формирование конкурентоспособности личности.
(а)
S'
R'
S''
P
S'''
R''
R'''
где S', S'', S''' – различные характеристики (качественные, количественные, информационные) одной и той же ситуации;
R', R'', R''' – различные ответы, соответствующие изменениям ситуции.
В данном типе отношений изучается, как одна и та же личность реагирует изменением своего поведения на изменения одной и той же ситуации.
(б)
S1
R1
S2
S3
P
R2
R3
Структурное изучение, при котором исследуется поведение (R1, R2, R3)
одного и того же человека в различных ситуациях внешней среды (S1, S2 ,
S3). Моделируя (проектируя в соответствии с поставленными целями образовательного процесса) различные педагогические ситуации (алгоритмы
воздействия), можно изучать особенности поведения ученика в этих ситуациях, выявлять его учебно-важные и будущие профессиональноважные качества, а также личностную структуру в целом, проводить профессиональный отбор, осуществлять профессиональное самоопределение
личности и т.д., то есть получать необходимую информацию для последующей коррекции конкурентоспособного поведения.
95
(в)
S
P1
R1
P2
R2
P3
R3
Дифференцируемое изучение, при котором анализируются поведение
учащихся (P1, P2, P3) в условиях одной и той же ситуации S. Различия между R1, R2, R3говорят о различиях между P1, P2, P3.
г)
R1
S
P
R2
R3
Данный тип отношений позволяет изучать субъективные механизмы
(факторы) множественной детерминированности учащегося, выражающейся в осуществлении (продуцировании) различного поведения одной и
той же личностью в неизменяющейся ситуации внешней среды.
Педагогическое воздействие. Такого рода воздействия подразделяются
на управление формированием предметных знаний и управление социальным развитием личности. Необходимо обратить особо внимание на то, что
выделенные и формально разнесенные в модели воздействия в реальности
представляют единую систему обучения и воспитания. Например, мотивация и удовлетворение потребностей учащегося приводит к повышению
эффективности использования интеллектуального потенциала учащимися,
осознание учащимися смысложизненных ориентаций положительно сказывается на усвоении предметного материала и т.д. Подобных примеров и
примеров обратного воздействия можно привести немало. В данном случае
еще раз отметим необходимость управления социальным развитием учащихся, связанным с формированием у них социально-психологических
механизмов саморегуляции, включая механизмы самообучения и саморазвития. Самообучение строится на осознании учащимся актуальных проблемы саморазвития и в этой связи программы обучения, ее целей, задач,
педагогических средств, критериев оценки и готовности при необходимости к коррекции образовательного эффекта с целью достижения определенных конкурентных преимуществ.
Информация обратной связи – информация об изменениях (учебных и
воспитательных) в объекте управления (отдельном ученике или группе
учащихся) под влиянием двух типов специально организованных управленческих воздействий.
Представляется, что в системах с множественной детерминацией нарушаются причинно-следственные зависимости между существующей ситуацией (входными сигналами) и поведением (ответными выходными реакциями), и тогда неподдающиеся предварительному учету обстоятельства
96
начинают оказывать определяющее воздействие на поведение системы (в
нашем случае личности учащегося). По этому поводу, по мнению Ф.М.
Руссинова, теории любой науки (педагогика в этом не исключение) можно
отнести к трем основным группам:
– теории первого сорта, с помощью которых удается с большой точностью предсказать, что случится и как поведет себя объект изучения в точно определенных условиях;
– теории второго сорта, которые позволяют говорить лишь о том, чего
не может быть или что запрещено – таковы, например, законы сохранения
энергии, вещества, движения в физике и принципы осуществимости;
– теории третьего сорта, которые способны давать объяснения постфактум, – они тоже, конечно, полезны, так как иногда такая теория как
компас показывает, что мы идем правильной дорогой.
В педагогическом менеджменте большей частью приходится опираться
на теории второго и третьего сорта, по крайней мере, точно известно, чего
не следует делать и в каком направлении двигаться [152, С.106-107].
Окружающая среда представляется в модели как многомерное пространство, включающее целый ряд переменных – образовательных (учителя, группа, учебно-методический материал, материально-техническая база
и др.) и необразовательных (семья, друзья, средства массовой информации,
социально-экономичес-кая и социокультурная среда, экология, идеология,
правительственные Указы и др.) переменных. Модель условий формирования конкурентоспособной личности приводится в 4-ой главе.
Таким образом, рассматривая образовательный процесс как процесс
эффективного управления обучением и воспитанием, следует принимать в
расчет (1) его биполярную социопредметную природу; (2) все элементы
структурной схемы поведения личности находятся во взаимосвязи и привносят свой специфический эффект в общий процесс формирования конкурентоспособной личности; (3) выделенные теоретические модели отношений позволяют определенным образом конкретизировать биполярную (социопредметную) модель управления образовательным процессом, помогают в построении социально-ориентированных технологий формирования
конкурентоспособной личности.
3.3. КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ КАК
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ КРИТЕРИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема определения критериев эффективности функционирования
образовательного процесса как сложной системы – не проста. Дело в том,
что для целесообразно действующих систем критерий эффективности многомерен и далеко не всегда очевиден [104]. В этой связи почти все предлагаемые теоретические подходы к обучению отличаются друг от друга, по97
мимо других показателей, предлагаемыми критериями эффективности
обучения (П.Я. Гальперин [40], В.В. Давыдов [49], С.В. Кульневич [99;
100], А.Н. Леонтьев [108], И.Я. Лернер [109], К. Роджерс [213], Б. Скиннер
[214], Н.Ф. Талызина [166], Э. Торндайк [118], Д. Уотсон [118], Д.Б. Эльконин [206], И.С. Якиманская [207], В.А. Якунин [209] и др.)
В теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), разработанной в рамках деятельностной теории обучения (Л.С. Выготский,
А.Н Леонтьев и др.), в качестве критерия эффективного обучения выступает продуктивность теоретического мышления учащихся, которое формируется путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности [39; 107; 206 и др.].
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) за критерий эффективного обучения принимает способность к усвоению знаний, навыков, умений путем интериоризации, т.е.
поэтапного перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план [39; 166].
В бихевиористической теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон,
Б. Скиннер) в качестве показателя эффективного обучения выступает успешность выполнения упражнений, построенных на алгоритмах и состоящих из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в
различных сочетаниях, обеспечивающих их запоминание [132; 214].
К. Роджерс, видный специалист в области гуманистической психологии и основоположник личностно-центрированного подхода в обучении, в
качестве единого, а точнее, системного критерия обучения выделяет способность к самообучению (это понятие близко к понятию самоуправления,
а в современной интерпретации – самоменеджменту). По сути дела, речь
идет о становлении личности как самоорганизующейся системы с огромным спектром различных качеств и свойств (К. Прибрам), главная характерная черта которой – способность к самостоятельной и автономной реализации жизненных и профессиональных целей [143, С.143]. Способность
к самообучению, безусловно, один из системообразующих факторов развития личности, который выступает движущей силой развития других способностей, объективно необходимых для успешного осуществления (реализации) конкретной учебной или профессиональной деятельности. Способность к самообучению выступает как социальная технология, позволяющая адаптироваться к условиям среды для достижения конечного результата осуществляемой деятельности. Для Роджерса способность к самообучению – это целевая функция обучения, которая реализуется сначала
учеником вместе с учителем, а затем самим учеником самостоятельно в
каждодневной жизненной практике. Способность к самообучению проявляется прежде всего в иной организации регулятивной подсистемы личности ученика [148; 212]. Это прежде всего осознанная мотивация и целенаправленные волевые усилия.
98
Тогда и о субъектности ученика говорить проще. Это не специально
созданное системой обучения или усилиями педагога образование, а самоорганизующаяся структура, которая таким образом отвечает критерию самообучения. Важно понять, что наличие субъектности – это внутреннее
требование системы (ученика), а не внешнее для ученика (а скорее всего и
для педагога), непонятное требование системы образования. Тогда становится ясным принцип личностно-центрированного подхода – «учить от
ученика, от его требований...». Имеется в виду, что система обучения
должна быть готова полностью удовлетворить требования самообучающейся системы, то есть, здесь четко отмечен порог (рубеж), от которого
можно начинать работу. В нашей педагогике принцип «учить от ученика...» у многих вызывал (да и сейчас вызывает) нескрываемое непонимание
или открытое возражение. Потому что непонятно, какие упорядоченные
требования к процессу обучения могут быть у ученика. По мнению ряда
авторов, ученик является основным фактором, снижающим вероятность
достижения запланированного учебного результата, дестабилизирующим
управление учебным процессом.
Не подвергая сомнению важность перечисленных теорий обучения,
необходимо отметить, что предлагаемые критерии обладают односторонностью, хотя внутри этой односторонности они имеют свой, вполне конкретный смысл. Кроме того, необходимо отметить, что даже при наличии
разработанных критериев обучения на практике они часто нивелировались,
и использовался старый простой и проверенный способ оценки знаний и
обучения – оценка результативности по пяти балльной шкале. Фактические результаты обучения маскируются благополучными формальными
показателями в виде положительных оценок, которые ставят учащимся те,
кто их обучает [103].
С позиции требований изменяющейся социокультурной среды в качестве критерия обучения должен выступать комплекс способностей, обеспечивающий успешное функционирование выпускника в такой среде.
Таким образом, можно сделать вывод, что при общих безусловно правильных частных подходах к выбору критериев обучения (ни один из
предлагаемых критериев не может быть оспорен с точки зрения его важности для становления целостной личности) ни одна из теорий не предложила общего критерия обучения, с помощью которого можно было бы надежно и объективно измерять эффективность обучения одного учащегося
по сравнению с другим учащимся или заданным нормативным эталоном. А
если это объективный критерий, то, соответственно, измерять уровень эффективности обучения российского ученика по сравнению с учеником любой другой образовательной среды, включая образовательную среду другого государства.
Обобщая обзор критериев, можно поддержать вывод, сделанный В.А.
Якуниным о том, что об эффективности обучения необходимо судить прежде всего по психическим изменениям и новообразованиям, которые фор99
мируются в процессе учебно-познавательной деятельности [210, С.46].
Однако общие указания на психологический результат как на главный
критерий эффективности обучения не отвечают одному из принципов инновационного менеджмента – принципу потенциальной адекватной измеримости (в данном случае – образовательного процесса). В.А. Якунин считает, что поскольку процесс обучения и воспитания по своей природе нормативный, то психологические результаты, которые первоначально фиксируются в целях обучения, должны быть заданы в конкретном перечне требуемых и взаимосвязанных психологических качеств с определением относительной степени их выраженности. Определить качественные и количественные параметры целей обучения, то есть предстоящего психологического результата, как раз и означает задать критерии образовательного
процесса.
Для общеобразовательной школы аттестат зрелости является документом, указывающим степень соответствия выпускника требованиям социального заказа и выступает показателем его результативности и продуктивности в образовательном процессе. Аттестат зрелости – это индивидуальная характеристика способностей личности, который однако, не отражает их готовности к адаптации и самостоятельной деятельности в динамичных условиях жизненной и профессиональной среды. А именно в этом
плане общество трактует понятие «зрелый человек». Зрелая личность (по
определению) должна обладать известным нормативным уровнем потенциальных способностей: интеллектуальных, нравственных, жизнесмысловых, мотивационных, волевых и др.
Теория обучения делит критерии оценки эффективности обучения на
внутренние и внешние. Для общеобразовательной школы к внутренним
критериям можно отнести все относительно независимые, но вместе с тем
взаимосвязанные многочисленными отношениями показатели, характеризующие деятельность ученика в процессе усвоения учебной информации в
виде знаний-умений-навыков и управления этим процессом. Сюда относятся учебная и познавательная активность, успеваемость, профессиональная направленность, учебная мотивация, творчество, самоуправление, сотрудничество и другие. Все эти показатели полезны, и они справедливо
характеризуют зрелость выпускника в относительно закрытом искусственном (в определенном смысле модельно-нормативном) пространстве
школьного образования.
Поэтому внутренние критерии, по мнению Н.В. Кузьминой, должны
дополняться внешними, характеризующими возможность выпускника эффективно функционировать в реальных условиях вероятностной среды
обитания [97, С.112]. Согласно разрабатываемой нами концепции, для общеобразовательной школы существует главный внешний критерий, отвечающий требованиям системности, – это владение комплексом универсальных социальных технологий достижения жизненных и профессиональных успехов на фоне высокой нравственности.
100
Для современного образования важно, чтобы внутренние и внешние
критерии не противопоставлялись друг другу, а дополнялись, конкретизировались и стыковались друг с другом и выводились на обобщенные интегративные критерии, позволяющие не только качественно и количественно
измерить эффективность образовательного процесса, но и измерить уровень профессионального самоопределения выпускника и прогнозировать
его реальное успешное будущее.
Имеющиеся способности и навыки, наработанные в школе, окрашиваются индивидуальными особенностями их реализации в жизненной практике. Имеющиеся способности и навыки – это тот внутренний потенциал,
который личность может использовать в «борьбе» со «стратегией природы» – теми непредсказуемыми обстоятельствами (политическими, социальными, экономическим и др.), которые возникают во внешней среде и
предъявлены человеку. Таким образом, в ситуации конкурентной диспозиции личность оказывается не по своей воле. Успех в такой ситуации («победа в борьбе со стратегией природы») может быть обеспечена только той
личностью, которая обладает определенными преимуществами по сравнению с другими личностями, то есть конкурентоспособной личностью. В
данном случае конкурентоспособность личности, проявляющаяся в виде
готовности адекватно принимать решения (функционировать) в любой
жизненной ситуации, является вполне качественным и количественным,
то есть измеряемым, интегративным критерием.
Возможность количественного измерения (а затем и качественного
анализа) вводимого критерия конкурентоспособности личности является
одним важных качеств, которое отличает его от других критериев, используемых в школьной практике. В нашей работе показатель конкурентоспособности личности разрабатывается:
– во-первых, на теоретико-методологической основе, дающей представление о конкурентоспособности в терминах и понятиях педагогической теории (см. Параграф 2.2). Теоретический анализ позволяет в формальном плане разработать расчетную формулу индекса конкурентоспособности личности учащегося;
– во-вторых, на основе комплекса утверждений, продуцируемых экспертами-учителями и направленных на раскрытие понятия конкурентоспособности учащегося в педагогической практике (см. Параграфы 1.3 и
4.3). В проведенном исследовании нашла подтверждение бинарная композиция теоретической модели конкурентоспособной личности, заключающаяся в системной детерминации данного качества надежностью предметных знаний и надежностью личностного развития (саморазвития). Эмпирически выявленные зависимости, характеризующие конкурентоспособную личность, позволяют разработать методику оценки конкурентоспособности личности и предложить шкалу оценки обобщенного интегративного индекса конкурентоспособности учащихся;
101
– в-третьих, на основе совокупности индивидуальных свойств учащихся, в наибольшей степени детерминирующих конкурентоспособное поведение (степень детерминации устанавливалась с помощью матрицы интеркорреляций индивидуальных свойств с обобщенным интегративным индексом конкурентоспособности (ОИИкс) (см. Параграф 1.3). Уровень выраженности выявленных индивидуальных свойств также позволяет интегрировать их в системном показателе общей конкурентоспособности
(ОКС), имеющем иную природу. Если обобщенный интегративный индекс
конкурентоспособности измеряет конкурентоспособность ученика опосредованно (через проекцию утверждений учителя на ученика), что позволяет
строить общие и коррекционные развивающие образовательные программы, то показатель общей конкурентоспособности измеряет конкурентоспособность ученика непосредственно (через уровень проявления его наличных индивидуальных свойств), что позволяет конкретизировать образовательные программы прежде всего в плане их личностной ориентированности.
Необходимо рассматривать критерий конкурентоспособности применительно не только к другим людям, но в том числе и к обстоятельствам
социокультурной среды в целом (к «стратегии природы»), частью которых
выступает и социум. Если внутренние критерии задает и отрабатывает
школа, то внешние критерии, как правило, остаются вне ее внимания.
Здесь дает о себе знать известный в управлении прошлых лет остаточный
принцип – сначала формирование знаний-умений-навыков (то есть достижение внутренних критериев, что является прерогативой школы), а потом
способностей к нормальному адаптивному (с помощью социальных технологий и технологий самообучения) функционированию в вероятностной
среде (внешние требования, внешний критерий). Такое положение приводит к тому, что конкурентоспособность личности, ставшая в новых условиях рыночной среды одним из основных критериев эффективности профессионального и жизненного функционирования, в школьном образовании не достигается.
3.4. ПРОЕКТНЫЕ ПОЗИЦИИ ИННОВАЦИОННОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА
Конкурентоспособность личности, будучи эксплицирована через систему педагогических целей в наборе учебных элементов, сама выступает
как один из базисных компонентов образования. Согласно принципу
структурирования систем (В.С. Леднев), конкурентоспособность личности как базовый компонент содержания образования входит в его общую
структуру двояко: (1) в качестве «сквозной» линии по отношению к внешним (апикальным) структурным компонентам; (2) в качестве одного из
(апикальных) явно выраженных компонентов [104, С.13]. В нашем случае
102
это означает: во-первых, школьное основное образование может при определенных условиях на всем протяжении его реализации вносить существенный вклад в формирование конкурентоспособной личности учащегося
(первая, «сквозная» линия образования); во-вторых, конкурентоспособная
личность может (и должна) формироваться в специально разработанных
(возможно, за пределами общего образования) учебных курсах (вторая линия формирования конкурентоспособной личности). Складывающаяся в
стране в настоящее время образовательная практика требует усиления
второй линии конкурентоспособной личности, что, в свою очередь, требует обращения к возможностям и особенностям системы школьного дополнительного образования.
Таким образом, конкурентоспособность личности, становясь инвариантным компонентом учебно-воспитательного процесса, делает образовательный процесс, осуществляемый в основном и дополнительном образовании, непрерывным, а оба вида образования – взаимосвязанными и взаимодействующими по принципу синергизма. Вместе с тем превалирующая
роль в формирования конкурентоспособной личности принадлежит
школьному дополнительному образованию.
С позиции педагогического менеджмента учебно-воспи-тательный
процесс, как и любой целенаправленный процесс, пронизан процессами
управления и самоуправления. А рассмотрение теоретико-методологических основ образовательного процесса в терминах инновационного менеджмента отражает специфику и составляет содержание современного
педагогического менеджмента.
Инновационный педагогический менеджмент рассматривается в психолого-педагогической литературе в кругу таких основных понятий, как
«педагогические инновации», «организационные изменения», «гармонизация отношений субъектов инновационного процесса», «синергетический
эффект», «стратегия успеха», «ситуационный подход», «сопротивление организационным изменениям» и др. Анализ различных определений
(Ю.А. Конаржевский [94], В.С. Лазарев [102], М.М. Поташник [140], В.П.
Симонов [159], Т.И. Шамова [194] и др.) приводит к выводу, что главный
смысл инновационного педагогического менеджмента состоит в поиске и
обосновании управленческого комплекса (принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления), связанного с инновационным преобразованием педагогической системы и предполагающего
принятие решений, постановку стратегических целей, разработку способов
и путей их достижения.
Сопоставительный анализ традиционного управления учебновоспитательным процессом и инновационного педагогического менеджмента позволил выделить принципиальное отличие (базовые параметры)
инновационного и неинновационного педагогического менеджмента (см.
Табл. 6).
103
Как теоретико-методологическая основа управления процессом формирования конкурентоспособности личности, инновационный педагогический менеджмент может быть представлен в определенном наборе проектных позиций. Каждая такая позиция отражает существенные особенности инновационного педагогического менеджмента и вместе с тем позволяет продвинуться в вопросах построения целостного процесса формирования конкурентоспособной личности.
Таблица 6
Базовые параметры инновационного и неинновационного
педагогического менеджмента
n/n
Традиционное управление
учебно-воспитательным процессом
( УВП)
Инновационный
педагогический менеджмент
1
Целепостановка согласно достигнутым Целепостановка согласно прогнозируерезультатам
мой перспективе
2
Опора на самостоятельность и инициаФиксированные позиции субъектов
тивность всех субъектов учебноучебно-воспитательного процесса
воспитательного процесса
3
Управление
учебно-воспитательным
Управление
учебно-воспитательным
процессом как реакция на конкретно
процессом как активный поиск возможвозникающие события (как правило, с
ностей с учетом предвидения будущего
запаздыванием)
4
Минимизация отклонений от принятых
схем организации учебно-воспитательного процесса; стремление к максимальной унификации основных составляющих учебно-воспитательного процесса
5
6
Плюрализм, множественность логик
развития учебно-воспитательного процесса; стремление к педагогическим
инновациям, поиску новых подходов к
организации
учебно-воспитательного
процесса
Поиск решения управленческих проблем ведется с применением специальПоиск решения управленческих проных технологий процесса принятия реблем ведется последовательно до первошения, критерием которых является
го положительного решения
оптимизация педагогической системы в
целом
Оптимизация результативности учебно- Оптимизация потенциала результативвоспитательного процесса
ности учебно-воспитательного процесса
Проектная позиция: инновационная среда. Профессиональная и внепрофессиональная жизнедеятельность человека с точки зрения конкурентоспособного поведения – это непрерывный поток ожидаемых и неожиданных изменений, детерминируемых вероятностно-неопределенной социокультурной средой. Для актуализации и управления конкурентоспособным поведением учащихся необходима специально организованная
среда. Педагогический менеджмент имеет дело с педагогическими инно104
вациями разного характера и направленности. Применительно к проектируемому педагогическому процессу данная позиция определяет специфику
и общую архитектонику инновационной среды: ее ориентацию (социокультурную, экономико-предприниматель-скую и др.), региональные особенности; источники и типы инноваций; характер и механизмы воздействия на учащихся.
Проектная позиция: ограничения конкурентоспособного поведения. Все
виды активности человека неизбежно связаны с психологическими ограничениями потенциальных возможностей (познавательными, коммуникативными, регулятивными и иного характера) – скрытых непроявленных
способностей, препятствующих успеху и личностному росту. Психологические ограничения раскрывают природу конкурентоспособного поведения, выступают одновременно как побудительный стимул, необходимое
условие и критерий развития личности. Инновационный педагогический
менеджмент в представленной позиции ставит вопросы о видах ограничений и их целенаправленном изучении, осознании и преодолении при эффективном использовании «сильных» сторон ученика и создании условий для
формирования конкурентоспособной личности (разработка индивидуальных маршрутов, конкретизация содержания и инструментария системы
психолого-педагогической поддержки).
Другая сторона использования понятия ограничения конкурентоспособного поведения личности заключается в представлении этих ограничений в виде барьеров конкурентоспособного поведения и возможном их целенаправленном применении для создания творческой атмосферы формирования конкурентоспособной личности (разработка индивидуальных
маршрутов, формирование ситуаций конкурентной диспозиции, конкретизация содержания и инструментария системы психолого-педагогической
поддержки).
Результативное управление процессом формирования конкурентоспособностью личности как особой индивидуальной деятельности ученика
предполагает способность действовать на двух разных уровнях, назовем
их поверхностным и глубоким уровнями.
Поверхностный уровень показателен для психологических ситуаций
репродуктивного характера. Для глубокого уровня управления педагогическим процессом существенным становится преодоление препятствия
(барьеров) личности и прежде всего – барьеров конкурентоспособного поведения.
В исследовании на базе анкетного опроса учащихся выделены следующие психологические барьеры, принципиально значимые для разработки социально-ориентированных технологий формирования конкурентоспособной личности:
– поиск единственно правильного ответа, или идеального решения;
– приспособление, выдача ожидаемого ответа, «боязнь господина»;
105
– слишком поспешное принятие решения, неспособность отсрочить
критику на время вызревания идеи;
– неспособность к системному анализу проблемы (анализу основных
возможных факторов решения проблемы);
– неспособность поставить явное под сомнение;
– негативная установка на социокультурную информацию;
– неверие в себя, в свои способности;
– неадекватная самоидентификация, связанная с отсутствием механизма рефлексии;
– лжеавторитет;
– тенденция ухода от ответственности;
– боязнь поражения (выглядеть глупым);
– неприятие новизны;
– неспособность преодолеть социальные стереотипы.
Выделенные психологические барьеры можно группировать по следующим основаниям: чувство проблемы, программа деятельности, социальная рефлексия деятельности, творческий подход (см. Табл. 7 ).
Таблица 7
Группировка барьеров конкурентоспособного поведения
Барьеры конкурентоспособного поведения
Чувство
проблемы
(рефлексия)
Осознанная
регуляция
деятельности
Программа
деятельности
Творческий
подход
Неспособность по- Негативная уста- Поиск единственно Неспособность
к
ставить явное под новка на
социо- правильного ответа системному аналисомнение
культурную инфор- или идеального ре- зу проблемы
мацию
шения
Боязнь принятия
Неадекватная самоокончательного
идентификация
Тенденция ухода от Приспособление,
решения
ответственности
выдача ожидаемого
ответа
Неспособность
Лжеавторитет
отсрочить критику
на время вызрева«Боязнь господина» ния идеи
Боязнь поражения
(выглядеть
глуНеприятие новизны
Неверие в себя, в
пым)
свои способности
Неспособность
преодолеть социальные стереотипы
106
Выявление, осознание и преодоление психологических барьеров, препятствующих творческому проявлению личности, является одной из важных составляющих конкурентоспособного поведения и проектной единицей процесса формирования конкурентоспособной личности.
Проектная позиция: рефлексия конкурентоспособного поведения. Педагогический менеджмент рассматривает рефлексию субъектов педагогического процесса как обязательное условие инновационного преобразования и в то же время – как специфический объект управления. Рефлексия
как психологический процесс, позволяет учащимся адекватно оценивать
«себя со стороны». Данная проектная позиция включает в систему взаимоотношений «учащийся – педагог», «учащийся – учащиеся», «учащийся –
социокультурная среда» новую рефлексивную составляющую – знание и
оценку своего наличного конкурентоспособного потенциала и своих инновационных возможностей. Такого рода знания помогают ученику вырабатывать концептуальную образ-модель, на основе которой можно прогнозировать свое будущее с позиции индивидуального личностного опыта, приобретенного в учебной и внеучебной деятельности.
Процесс обучения должен быть ориентирован в первую очередь на
создание условий для развития адекватной концептуальной образ-модели,
внутри которой в качестве системообразующего фактора формируется
цель деятельности. Цель деятельности в этом случае является системным
качеством концептуальной образ-модели [130, С.176].
В структуре концептуальной модели как потенциального миропонимания и социокультурной ориентировки ученика формируются и закрепляются его собственные технологии – прежде всего, социальные.
Проектная позиция: организационные изменения. Организационные
изменения – ключевое понятие инновационного педагогического менеджмента [118]. В контексте инновационного педагогического менеджмента
данная позиция предполагает соответствующие организационные изменения образовательного про-цесса, когда обучаемые (в нашем случае учащиеся старших классов) последовательно погружаются в инновационную
среду конкурентоспособного поведения, то есть овладевают программными знаниями и умениями или осуществляют их применение с конкретно
заданных позиций конкурентоспособности. Инновационный педагогический менеджмент в организации целостного педагогического процесса
формирования конкурентоспособной личности должен быть представлен
практикой и системой средств управления данным процессом. Организационные изменения предполагают наличие специальных социальноориенти-рованных технологий, определенной психолого-педагогической
поддержки, хорошо отлаженных процедур мониторинга процесса формирования конкурентоспособной личности.
Согласно концепции организационных изменений, педагогическая
деятельность заключается в переводе наличного состояния ученика из существующего в желаемое (проектируемое). Таким образом, развитие озна107
чает осуществление трех стадий процесса организационных изменений:
создание готовности к изменениям, переход и закрепление [27].
Под стратегией развития организационных изменений понимается система подходов (технологий) к осуществлению совместной деятельности
ученика и педагога, направленная на достижение запланированного результата с наименьшим сопротивлением со стороны ученика. Наиболее
распространенными стратегиями изменений (технологиями развития) являются «стратегия педагога», «стратегия обучения» и «стратегия совместной деятельности».
Действуя в соответствии со стратегией педагога, ученику задают задание, направленное на заранее запланированное изменение. Ученик самостоятельно справляется с заданием, затем его действия оценивают.
Действуя в соответствии со стратегией обучения, вышеупомянутое дополняют учебными мероприятиями, для того, чтобы создать необходимую
готовность и устранить возможные барьеры изменениям.
Стратегия совместной деятельности отличается от предыдущих главным образом тем, что учитель и ученик вместе направляют процесс изменений на базе сотрудничества, совместного анализа и коррекции.
Стили организационных изменений. Компетентность педагога, проводящего изменения, может заключаться в его сугубо предметных познаниях. В этом случае подчеркивается его роль как специалиста-предметника.
Компетентность, с другой стороны, может относиться к человеческим
взаимоотношениям, при этом центральным является управление процессом личностного изменения (саморазвития) ученика. Наиболее эффективным считается, когда компетентность педагога является сочетанием упомянутых особенностей.
Определяющий способ деятельности педагога при изменениях оказывает влияние на применяемую стратегию развития (стиль деятельности педагога) (см. Рис. 12).
Ориентация
на личностное
саморазвитие
Развитие на основе
Запланированное
совместной деятельности
развитие
(Связующий стиль)
(Объединяющий стиль)
Естественное
развитие
(Обособляющий стиль)
Управляемое
развитие
(Рациональный стиль)
Ориентация на предметные знания
Рис 12. Стили организационных изменений
108
4. Естественное развитие (обособляющий стиль) – самый слабый и непродуктивный стиль, когда педагога в принципе не интересуют ни развитие предметных знаний-умений-навыков у ученика, ни его личностное саморазвитие.
Выбор стиля деятельности может произойти после определения факторов, способствующих или препятствующих работе по развитию.
В различных ситуациях организационного изменения можно выбрать
один из четырех стилей:
1. Развитие на основе совместной деятельности (связующий стиль) –
педагог в своей деятельности ориентируется прежде всего на личностное
саморазвитие ученика.
2. Управляемое развитие (рациональный стиль) – педагог в своей деятельности жестко ориентируется на развитие предметных знаний-уменийнавыков, оставляя без особого внимания личностное саморазвитие ученика
и его возможное влияние на освоение предметных знаний.
3. Запланированное развитие (объединяющий стиль) – педагог в своей
деятельности системно объединяет два подхода – ориентацию на личностное саморазвитие и ориентацию на предметные знания. Причем делает это
он с учетом той особой ситуации, которая имеет место на конкретном занятии.
Индивидуальная готовность педагога к организационным изменениям
оказывает влияние на выбор стратегии развития и определение возможной
роли педагога в работе по развитию личности ученика.
Проектная позиция: стиль деятельности учителя (педагога). Современные требования модернизации образования могут быть претворены в
жизнь только при условии, что они будут приняты и поняты и их будут активно осуществлять все участники учебно-воспитательного процесса, но
прежде всего педагоги (учителя-предметники, педагоги дополнительного
образования) [18]. Именно к учителям, к их стилю деятельности, деловым,
личностным и профессиональным качествам сложившаяся социокультурная среда предъявляют особо высокие требования. Искусство управлять
образовательным процессом является важным фактором оптимальной деятельности учебной группы и отдельной личности еще и в связи с тем, что в
педагогическом менеджменте (по аналоги и с менеджментом) существует
своеобразный закон успешной работы с учащимися, который называют
«эффектом самоорганизации управленческой системы» [96, С.17]. Перефразируя его в контексте сегодняшней парадигмы образования, можно
сказать, что у «конкурентоспособного» учителя формируется и «конкурентоспособный» класс, и наоборот, «неконкурентоспособный» учитель в
большой мере способствует формированию «неконкурентоспособной»
учебной группы. В первом случае можно говорить о положительной, во
втором – об отрицательной самоорганизации учебно-воспитательной системы. Таким образом, вред от слабого педагога двойной: прямой, вызванный малой продуктивностью его учебно-воспитательной деятельности, и
109
косвенный, связанный с отрицательной самоорганизацией учебновоспитательной среды.
В целом выделенные проектные позиции инновационного педагогического менеджмента в практике школьного дополнительного образования
становятся стратегическими позициями скоординированной деятельности
педагогов и психологов.
Выводы по третьей главе:
1. Инновационный педагогический менеджмент, ориентированный на
гуманистические принципы управления обучением и воспитанием, основанный на подлинном демократизме, предоставлении свобод и направленный на человека как главную ценность общества рассматривается в работе
в качестве альтернативы традиционной схеме управления образовательным процессом. Инновационный педагогический менеджмент преобразует
образовательный процесс с учетом всех рациональных качеств, которые,
безусловно, присутствуют в традиционной ой схеме управления.
2. В парадигмальных позициях инновационного менеджмента образовательный процесс выступает как объект управления и как процесс управления. Моделирование образовательного процесса как объекта управления
предполагает рассмотрение последнего в качестве социопредметной системы, включающей две взаимосвязанные подсистемы – социальную (социально-психологическое развитие личности) и предметную (предметное
обучение). Теоретическая модель позволяет сопоставить различные подходы к пониманию значимости выделенных подсистем в управлении образовательным процессом – технократический (административный), гуманистический (социально-психологический) и системно-ситуационный, а также выявить особенности различных позиций в трактовке статуса и природы конкурентоспособной личности в истории развития менеджмента.
3. Образовательный процесс как процесс управления представляет
собой сложное социально-психологическое, информационное и организационно-технологическое явление. Его основными функциями являются
формирование целей, создание информационной основы обучения, прогнозирование результата, принятие решения, организация исполнения, мотивация, коммуникация, контроль (оценка результатов) и коррекция действий. Обобщенная структурная схема управления образовательным процессом включает цель, субъект управления, объект управления, прямое воздействие (управление формированием предметных знаний и управление
социальным развитием личности), результат, обратную связь (контроль и
коррекцию обучения), окружающую среду.
4. С позиции системного подхода развитие концептуальной образмодели – умственной картины образовательного процесса и условий, в которых этот процесс осуществляется, является важной составляющей конкурентоспособного поведения учащихся, что в свою очередь требует иной
организации образовательного процесса и иных критериев оценки его эффективности.
110
5. В контексте формирования конкурентоспособной личности учащегося социально-ориентированные технологии выступают как специфический психолого-педагогический и организационно-методический инструментарий, направленный на анализ проблем и выявление причин их возникновения, выработку целей и задач, разработку путей и средств формирования у учащегося адекватной концептуальной образ-модели.
6. Проектными позициями инновационного педагогического менеджмента, определяющими общие методологические рамки организации и регулирования педагогического процесса, выступают внешняя среда, ограничения конкурентоспособного поведения, рефлексия конкурентоспособного поведения, организационные изменения, стиль деятельности учителя.
111
ГЛАВА 4
ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ:
СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ
4.1. ИННОВАЦИОННАЯ ПРОГРАММА
«ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ
ЛИЧНОСТИ»
Инновационная программа «Формирование конкурентоспособной личности» рассматривается в работе с позиции трех составляющих: (1) цели, задачи и содержание
программы; (2) социально-ориентированные технологии и этапы их освоения учащимися; (3) психолого-педагогическая поддержка процесса формирования конкурентоспособной личности.
4.1.1. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ
Проектирование программы представляет собой логически выстроенную последовательность действий, ориентированных на определение цели,
задач, содержания, условий реализации, прогнозируемых результатов и
способов их диагностики, организационного сопровождения программы.
Образовательная программа определяется как организационноуправленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной
ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования. Ведущая сущность образовательной программы в том, что она выступает как
индивидуальный образовательный маршрут ученика, проектируемый с
учетом его индивидуальных возможностей (С.В. Воробьева [37]). С процедурной точки зрения – это продуманная последовательность мероприятий,
обеспеченная в нормативно-правовом, психологическом и кадровом отношении и ведущая к достижению цели – формированию конкурентоспособной личности. Причем речь идет о таком образовательном процессе, в котором формирование конкурентоспособной личности представляет процесс практического освоения комплекса социально-ориентированных технологий конкурентоспособного поведения с учетом гуманистических требований социокультурной среды.
При разработке образовательной программы в работе сделана попытка
решить две проблемы:
– во-первых, инициировать процесс собственного личностного развития (саморазвития) учащегося, адекватного требованиям изменяющейся
112
социокультурной среды и субъективных потребностей самой личности.
Этот процесс направлен на освоение учащимися комплекса, прежде всего,
стандартных социально-ориентированных технологий, обеспечивающих
учащимся в процессе их жизнедеятельности оптимальное раскрытие своего личностного потенциала при обязательном осознанном соблюдении
высоких требований гуманности. Стандартные, потому что освоенные
технологии могут одинаково использоваться в разнообразных учебных,
жизненных и будущих производственных ситуациях. Но осваиваться учащимися социально-ориентированные технологии могут только в специально созданных модельных условиях, которые обеспечиваются психолого-педагогическим сопровождением процесса формирования конкурентоспособной личности;
– во-вторых, благодаря освоенным социально-ориентиро-ванным технологиям, по линии обратной связи, оптимизировать процесс целенаправленного осознанного усвоения учащимися системы знаний в области конкретных учебных курсов с учетом их конкурентных возможностей. Это
сложная задача предполагает такое построение психолого-педагогической
поддержки, когда каждый учащийся становится основным действующим
лицом в образовательном процессе не в декларированном, а в реальном
плане.
Новизна образовательной программы. Как было показано ранее (см.
Параграф 1.2), традиционная система обучения имеет недостаточно четкую направленность на формирование конкурентоспособности личности и
в должной мере не отвечает требованиям современной социальноэкономической ситуации. В аспекте педагогической науки указанный недостаток выступает следствием нерешенной поныне проблемы определения эффективного механизма управления социально-психологическим развитием учащихся. Дело в том, что именно рыночные отношения выявляют
в социальном развитии учащихся так называемые непроявленные способности, которые выступают ограничениями их полноценного функционирования в новой социокультурной среде. Такие непроявленные способности
в концепции (см. параграф 1.3.) названы областью потенциальных конкурентных возможностей. Концепция предлагает в качестве эффективного
способа адаптации учащихся к новым условиям существования и ускоренного саморазвития выявление, изучение, осознание и преодоление ограничений в реализации своих потенциальных конкурентных возможностей.
Таким образом, социальная ориентированность предлагаемой образовательной программы представляет ее инновационную сущность.
Разработанная образовательная программа призвана на практике реализовать концептуальные установки формирования конкурентоспособной
личности, вооружить учащихся социально-ориентированными технологиями, помогающими им устойчиво реализовывать конкурентные качества в различных видах деятельности с учетом конкретных условий социокультурной среды.
113
Цель инновационной программы – создание образовательно-воспитательной среды, обеспечивающей формирование конкурентоспособной
личности учащихся путем актуализации их потенциальных возможностей
и личностного опыта в изменяющихся социокультурных условиях за счет
освоения системы социально-ориентированных технологий.
Теоретико-методологические основы проектирования образовательной программы включают понятия, теории, принципы, методы и описаны в
параграфе 2.2 и представлены в табл. 8.
Таблица 8
Теоретико-методологические основы проектирования образовательной
программы «Формирование конкурентоспособной личности»
n.n.
1
2
3
4
Теоретикометодологические
позиции
Содержание теоретико-методологических позиций
Понятия
Конкурентоспособность, конкурентоспособная личность,
конкурентоспособное поведение, конкурентные преимущества, обобщенный индекс конкурентоспособности, концептуальная образ-модель, проектные позиции, проектные
характеристики, человеческий фактор, модернизация образования, школьное дополнительное образование, социально-ориентированные
технологии,
психологопедагогическая поддержка, синергизм, системное качество, социокультурная среда, инновационный педагогический менеджмент, образовательная программа и др.
Теории
Личностно-ориентированный, системный, ситуационный,
гуманистический, технократический, культурологический
подходы; теории педагогического проектирования, познавательных способностей; концепции психологической системы деятельности, «зоны ближайшего развития», индивидуализации обучения, потенциальных конкурентных
возможностей, школьного дополнительного образования
Принципы
Детерминизма, проблемно-целевой ориентации, мероопределения, социокультурного сопряжения, интегративности, персонифицированности, оптимизации «зоны ближайшего развития» личности в социокультурной среде ее
обитания
Методы
Наблюдение, контент-анализ, педагогический эксперимент, беседа, тестирование, моделирование, анкетирование, изучение творческих работ учащихся и педагогической
документации, математические методы и компьютерные
методы обработки данных и др.
При разработке цели, задач и содержания программы выполнялись следующие процедуры:
114
– анализ социально-экономической и социокультурной ситуации для
конкретизации проектных позиций, определения цели и задач инновационной программы;
– разработка содержания теоретических и практических занятий по
программе «Формирование конкурентоспособной личности»;
– разработка структуры и содержания социально-ориентированных
технологий как процедур освоения учащимися конкурентоспособного поведения и осознания его важности в складывающейся системе общественных отношений;
– разработка содержания психолого-педагогической поддержки процесса формирования конкурентоспособной личности;
– подбор и разработка комплекса социально-психологических методик
диагностики конкурентоспособности личности;
– разработка индивидуального маршрута формирования конкурентоспособного поведения ученика (компьютерной диагностической карты
конкурентоспособности), создание на этой основе индивидуальной характеристики конкурентоспособной личности.
Отличительные особенности данной программы от уже существующих в этой области. Существующие сегодня образовательные программы
часто проявляют свою инновационную сущность через приверженность к
личностно-ориентированному подходу, который по определению базируется на предоставлении каждому ученику «права выбора собственного пути развития», «возможности реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении». Личностно-ориентированный подход
предлагает и педагогические способы решения проблемы – создание альтернативных форм обучения. Однако при этом не всегда достигается ожидаемый результат, так как в организации личностно-ориентированного образования первостепенное и, как правило, единственное внимание уделяется формальной стороне организации педагогического процесса. Это,
действительно, важное педагогическое действие будет иметь успех только
в том случае, если вводимые организационные приемы обучения будут поняты и приняты учеником; если, интериоризируясь во внутренний план,
предлагаемые учителем формы обучения обогатят содержание концептуальной образ-модели ученика и в осознанном и произвольном виде выступят в качестве регулятора его учебной деятельностью. Предлагаемая образовательная программа решает эту проблему следующими педагогическими действиями: во-первых, разрабатывается специфический педагогический инструментарий – социально-ориентированные технологии формирования и развития конкурентоспособной личности; во-вторых, этим технологиям обучаются учащиеся; в-третьих, создаются условия для реализации
социально-ориентированных технологий как способа преодоления личностных ограничений в реализации конкурентных возможностей и достижения продуктивного конкурентоспособного поведения.
115
Возраст учащихся, участвующих в реализации данной программы:
учащиеся 10 – 11 классов общеобразовательной школы.
Продолжительность реализации программы, этапы и их особенности.
Образовательная программа осуществляется в период: второе полугодие
10-го класса – первое полугодие 11-го класса. Бюджет учебного времени –
88 учебных часов.
Формы организации образовательного процесса: лекции, практические
занятия, семинары, деловые игры, психологический тренинг, тестирование, разбор и анализ проблемных ситуаций, групповая оценка и самооценка, совместное принятие решений и т.д.
Возможности интеграции с содержанием основного школьного образования. Образовательная программа «Формирование конкурентоспособной личности» осуществляется в условиях интеграции школьного основного и дополнительного образования, когда получаемые учащимися предметные знания и умения по основам наук служат мощной психологопедагогической поддержкой школьного дополнительного образования в
целом и особенно процесса профессионального самоопределения. При
этом, если содержание школьных учебных предметов является общей образовательной базой, знаниевыми конкурентными преимуществами учащегося, то осваиваемые социально-ориентированные технологии являются
движущей силой успешного использования этих знаний в жизни, его конкурентными регулирующими возможностями. Согласно используемому в
работе системному подходу, только при наличии должным образом сформированных предметно-знаниевой и социально-психологической сфер возможно гармоническое развитие и плодотворное функционирование социокультурной личности, когда цели, предметные знания и средства, помогающие их реализовать в жизненной и профессиональной деятельности,
синтезированы в единую систему конкурентоспособного поведения. При
этом социально-ориентирован-ные технологии как универсальные процедуры распространяются на все виды деятельности учащегося (в том числе
и на учебную). На рис. 13 показаны взаимосвязи параметров конкурентоспособности личности с межпредметными знаниями, которые, как видно
из рисунка, имеют обоюдонаправленный характер.
Реализация нашего подхода требует системного использования межпредметных связей при формировании конкурентоспособной личности.
Данное требование не только отражает современную тенденцию формирования единого социокультурного и информационного пространства, но и
позволяет использовать интеграцию разнопредметного содержания для организации учебного процесса как единой дидактической системы (Т.М.
Давыденко [50], А.А. Кирсанов [86], В.Н Максимова [111], Ю.С. Тюнников
[172], Т. И. Шамова [195]).
116
Экономика
Информатика
Биология
История
Физика
Литература и русский
язык
Развивает знания русского языка в объеме
государственного стандарта; приобщает к
культуре русского народа, а через нее к мировой; приобщает к богатству отечественной и зарубежной художественной литературы, развивает ценностное отношение к
миру; позволяет учащимся грамотно общаться, прививает общенаучные умения и
навыки (работа с книгами, словарями, аннотирование, конспектирование)
Обучает знаниям о свойствах и строении
материи; понятиям о формах ее движения и
изменения; об общих закономерностях ее
развития
Обеспечивает понимание действительности
в ее развитии и движении, а также этапов и
особенностей развития человеческого общества
Развивает знания о живой природе как важной составной части научной картины мира
и компонентах общечеловеческой культуры;
о гигиеническом воспитании и формировании здорового образа жизни в целях сохранения психического и физического здоровья
Формирует представления об информации
(информационных процессах); новое мышление школьников (теоретическое, творческое, операционное); компьютерную грамотность и информационную культуру
школьников; новые средства и методы познавательной деятельности
Обеспечивает
понимание
социальноэкономических процессов, экономических
законов, особенностей рыночных отношений. Помогает ориентироваться в мире бизнеса, деловых менеджерских отношений,
особенностях маркетинговых стратегий
Стратегии
принятия
решений
Стили
деятельности
Коммуникативные
умения
Интернальность
(ответственность)
Адекватная
оценка
(самооценка)
Синергизм
Рефлексия
Ценностная
ориентация
Самообучение
Мотивация
Рис. 13. Система значимых межпредметных связей в формировании
конкурентоспособной личности
117
Конкурентоспособность
Математика
Развивает образное и логическое мышление;
аналитико-синтетическую
деятельность;
процессы обобщения и классификации, памяти, восприятия, научного мышления и
творчества
Требования, предъявляемые к образовательной программе:
– персонифицированность диагностической и аналитической информации;
– доступность
и
практическая
значимость
социальноориентированных технологий для развития собственного конкурентоспособного поведения;
– преемственность содержания школьного основного и дополнительного образования при формировании у школьников конкурентоспособности;
– результативность социально-ориентированных технологий с точки
зрения формирования внутренних (субъективных) условий, необходимых
для реализации конкурентоспособного поведения;
– активность межличностной коммуникации и групповой деятельности учащихся;
– дифференцированность при освоении социально-ориентированных
технологий;
– адекватность системы психолого-педагогической поддержки целям
и задачам формирования конкурентоспособной личности.
Содержание образовательной программы «Формирование конкурентоспособной личности» и, соответственно, социально-ориентированных
технологий как центральной части образовательной программы определяется комплексом индивидуальных качеств (нереализованных индивидуальных возможностей), которые выступают как ограничения конкурентоспособного поведения и которые необходимо формировать и развивать
(см. Параграф 1.3).
Предметное обучение в школе осуществляется на основе государственного образовательного стандарта, в котором по существу отражены основные требования к содержанию образования. Содержание школьного
дополнительного образования не имеет столь строгих ограничений. В то
же время свобода в определении содержания образования накладывает
большую ответственность на разработчика образовательной программы.
Прежде всего он должен представлять себе общую структуру образовательной программы. При этом основу осмысления образовательной программы составляет понимание двух важных факторов: (1) необходимости
учета дидактического стандарта и (2) вычленения
содержательных
(стержневых) линий [26; 48].
Дидактический стандарт включает стержневые линии содержания образовательной программы, которые определяют такие положения (понятия, законы, принципы, теории, методы наук), которые выражают сущность изучаемого материала, определяют его внутреннее единство и органическую целостность. В то же время они выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебного предмета, являясь «стержнем»
этого содержания, вокруг которого и происходит объединение, концентрация учебного материала [195, С.141-142] (см. Табл. 9).
118
В табл. 9 приводятся критерии предметного содержания дидактического стандарта и пути реализации (учета) их в содержании образовательной
программы «Формирование конкурентоспособной личности».
Таблица 9
Реализация требований дидактического стандарта
в образовательной программе
Критерии дидактического
стандарта
Реализация требований дидактического стандарта в
образовательной программе
Деятельностный
характер
моделируемого содержания.
Приоритет способам деятельности над простым усвоением знаний
Включение в содержание
субъектного опыта учащихся
Развитие у учащихся универсальных умений ставить
цели и задачи, планировать свою деятельность; а также
осуществлять самообучение, самоконтроль, самооценку,
самокоррекцию
Наличие в содержании творческих технологий – умений
творческого
осмысления
проблемы
Приоритет концептуального
(обобщенного) уровня содержания над эмпирическим
(перенасыщенным фактическим материалом)
Ориентированность на (1) личностно-смысловую потребность в освоении социально-ориентированных технологий; (2) развитие ценностных отношений к окружающей социокультурной среде
Ориентация на «глубокий» уровень деятельности, при
котором устраняются барьеры личности к осуществлению творческого подхода и реализации конкурентоспособного поведения
Нацеленность программы на формирование концептуальной образ-модели – некоторой умственной картины
управляемого (самоуправляемого) учебного процесса,
которая формируется на основе восприятия и декодирования учебной информации, поступившей извне (в основном от учителя) и субъективной информации, образующейся на основе рефлексии и субъективного отражения и преобразования информационных признаков.
Развитая концептуальная образ-модель выступает главным регулятором и «внутренним экспертом» конкурентоспособного поведения учащегося
Развитие у учащихся исследовательско-познавательной
культуры: умений формулировать поле проблем, выявлять в нем «болевые» точки, разрабатывать пути решения приоритетной проблемы на основе заранее сформулированных критериев
Проблемный характер содержания (вычленение в
учебном материале проблем
в качестве иерархических
ступеней достижения поставленных образовательных
целей)
Системный и ситуационный Развитие элементов системного мышления и анализа
характер содержания
проблемных ситуаций в условиях вероятностной неопределенности (риска), готовности к целенаправленным
организационным изменениям
Соответствие
содержания Формирование конкурентоспособности личности как
уровню социокультурного системного качества двух взаимодействующих процесса
развития общества, включая – развитие предметных знаний и социального развития
научно-технический
про- (саморазвития) личности учащегося
гресс
119
Для вычленения содержательных (стержневых) линий образовательной
программы методом контент-анализа с последующим корреляционным
анализом были определены индивидуальные и составные качества конкурентоспособности (из числа предлагаемых разными авторами) (см. Параграф 1.3). Таким образом были определены свойства, навыки и способности, являющиеся основными детерминантами конкурентоспособной личности. Они же рассматривались как основные ограничения реализации потенциальных конкурентных возможностей учащегося.
На изучение, формирование и развитие этих ограничений было направлено содержание основных теоретических тем образовательной программы «Формирование конкурентоспособной личности»: «Самооценка»,
«Интернальное поведение», «Профессиональное самоопределение», «Темперамент личности», «Интеллектуальная компетентность», «Самоактуализация», «Коммуникативные навыки и умения», «Мотивация личности», «Эффективное принятие решений», «Ценностные ориентации».
В табл. 10 представлены стержневые линии образовательной программы «Формирование конкурентоспособной личности».
Отдельным фактором в ряду других составляющих конкурентоспособности личности выступает общая эффективность учебной деятельности.
Она определялась не по текущим оценкам, а с помощью психологопедагогического опроса учителей-предметников по комплексу показателей, которые позволяли составить объективную картину реальной успеваемости ученика (см. Прил. 2).
Содержание образовательной программы включает 16 тематических
блоков. Учебно-тематический план программы «Формирование конкурентоспособной личности» представлен в табл. 11.
Инновационная
программа «Формирование конкурентоспособной
личности» в своей практической части содержит социальноориентированные технологии, освоение которых направлено на снятие ограничений в свободном целенаправленном использовании учеником своих
конкурентных преимуществ.
Концептуальная основа практической части образовательной программы.
1. Образовательный процесс осуществляется на базе теоретикопрактических занятий, имеющих следующие свойства личностноориентированного обучения:
– четкая ориентация на учебные, профессиональные и жизненные потребности и проблемы учащихся;
– своевременная практическая помощь в выявлении этих потребностей
и постановке проблем;
120
Таблица 10
Стержневые линии образовательной программы
«Формирование конкурентоспособной личности»
n.n.
1.
2.
3.
4.
5.
Ведущие
стержневые линии
Реализация ведущих стержневых линий в
образовательной программе
Самооценка
Социально-ориентированная технология «СО-технология», обучение основным понятиям, самооценка, объективная оценка, характеристика, анализ сильных и слабых
сторон, разработка программы коррекции самооценки,
использование в конкурентоспособном поведении.
Интернальное
поведение
Обучение основным понятиям, социально-психологическая самооценка, объективная оценка, характеристика
видов интернальности, анализ сильных и слабых сторон,
разработка программы коррекции интернального поведения, использование в конкурентоспособном поведении.
Профессиональное
самоопределение
Социально-ориентированная технология профессионального самоопределения личности – «ПРОЛОГтехнология» – поиск, решение, оценка личности, определение готовности; обучение основным понятиям, самооценка и объективная оценка показателей профессионального самоопределения, анализ сильных и слабых
сторон, разработка программы коррекции профессионального самоопределения, использование в конкурентоспособном поведении
Темперамент
личности
Обучение основным понятиям, социально-психологическая самооценка, объективная оценка, характеристика
свойств темперамента, анализ сильных и слабых сторон,
разработка программы коррекции темпераментальных
свойств, использование в конкурентоспособном поведении.
Интеллектуальная
компетентность
Обучение основным понятиям, социально-психологическая самооценка, объективная оценка характеристика
интеллектуального потенциала, анализ сильных и слабых
сторон, разработка программы коррекции эффективности использования интеллектуального потенциала, использование в конкурентоспособном поведении.
121
Окончание табл. 10
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Самоактуализация
Обучение основным понятиям, социально-психологическая самооценка, объективная оценка характеристик,
составляющих самоактуализацию, анализ сильных и слабых сторон, разработка программы коррекции самоактуализации, использование в конкурентоспособном поведении
Коммуникативные
навыки и умения
Социально-ориентированная технология коммуникативного сотрудничества – «ТКС – технология», обучение
основным понятиям, самооценка и объективная оценка
показателей коммуникативного поведения, анализ сильных и слабых сторон, разработка программы коррекции
коммуникативных навыков и умений, использование в
конкурентоспособном поведении
Мотивация
личности
Обучение основным понятиям, социально-психологическая самооценка, объективная оценка, характеристика
направленности личности, анализ сильных и слабых сторон мотивационной структуры личности, разработка
программы коррекции мотивационной структуры, использование в конкурентоспособном поведении
Эффективное
принятие решений
Социально-ориентированная технология эффективного
принятия решения – «СИНЕРГИЯ-технология», обучение основным понятиям, самооценка и объективная
оценка синергии при групповом решении задачи, анализ
сильных и слабых сторон, разработка правил коллективного решения задач, разработка программы коррекции
принятия решений, использование в конкурентоспособном поведении
Ценностные
ориентации
Обучение основным понятиям, социально-психологическая самооценка, объективная оценка, характеристика
ценностных ориентаций личности, анализ сильных и
слабых сторон мотивационной структуры личности, разработка программы коррекции адекватности ценностных
ориентаций, использование в конкурентоспособном поведении
Конкурентоспособность личности
Социально-ориентированная технология конкурентоспособного поведения – «ТКП-технология», обучение основным понятиям, самооценка и объективная оценка
уровня конкурентоспособности, анализ сильных и слабых сторон, разработка правил конкурентоспособного
поведения, разработка программы коррекции конкурентоспособности
122
Таблица 11
Учебно-тематический план
программы «Формирование конкурентоспособной личности»
№
Форма Колзаня- во уч.
тия 1 часов
Содержание
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1
Тема 1. Анализ социокультурной и экономической
среды как факторов развития конкурентоспособной
личности. Роль конкурентоспособности учащегося в
изучении основных учебных дисциплин школьного
образования. Особенности развития конкурентоспособного поведения в школьной среде
Тема 2. Проблемы и трудности учащихся в школьной деятельности. Выявление и анализ «поля проблем» учащихся. Навыки осознания и решения собственных проблем
Тема 3. Личность в системе конкурентных рыночных отношений. Требование социокультурной среды
к индивидуальным характеристикам учащегося. Понятие конкурентоспособности как интегрального
качества личности
Тема 3. Личность в системе конкурентных рыночных отношений (продолжение). Структура личности
с позиции системного подхода. Выявление комплекса индивидуальных качеств личности ученика как
детерминант его конкурентоспособности (психолого-педагогическое исследование)
Тема 4. Понятие ограничений (барьеров) конкурентоспособного поведения. Классификация ограничений. Анализ ограничений. Пути, средства, технологии преодоления ограничений конкурентоспособного поведения
Тема 4. Понятие ограничений (барьеров) конкурентоспособного поведения (продолжение). Характеристика ограничений, препятствующих реализации
конкурентоспособного поведения учащихся (психолого-педагогическое исследование). Оценка ограничений и их коррекция. Самомониторинг уровня конкурентоспособности
ТП – теоретико-практическое
123
ТП
3
П
3
ТП
2
Форма
подведения
итогов
Разбор проблемных ситуаций, элементы психологического
тренинга
Оценка
и
самооценка,
анализ «поля
проблем»
Разбор проблемных ситуаций, деловая игра
Сопоставительный анализ оценки и
самооценки
П
4
ТП
2
П
4
Оценка
и
самооценка,
анализ проблемных ситуаций
Сопоставительный анализ оценки и
самооценки,
выявление
ограничений, разработка программы их
коррекции
Продолжение табл. 11
7.
Тема 5. Понятие самооценки и рефлексии. Роль рефлексии в учебной деятельности и гармоническом
развитии личности. Психологические подходы к
формированию навыков рефлексивного поведения
8.
Тема 5. Понятие самооценки и рефлексии (продолжение). Объективная и субъективная самооценка.
Коррекция (педагогом) и самокоррекция (учащимся)
субъективной самооценки. Роль адекватной самооценки в эффективной учебной и профессиональной
деятельности. Методики исследования самооценки
9.
Тема 6. Фактор ответственности в учебной и профессиональной деятельности. Понятие, определение,
типология интернального поведения
10. Тема 6. Психолого-педагогическое исследование интернального поведения: объективная оценка, анализ,
разработка индивидуальной программы совершенствования интернального поведения (способности к
ответственному поведению). Коррекция интернального поведения
ТП
2
П
4
ТП
2
П
4
11. Тема 7. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение. Факторы, влияющие
на профессиональное самоопределение. Самооценка уровня профессионального самоопределения
ТП
2
П
4
ТП
2
12. Тема 7. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение. Практическая оценка,
анализ, разработка индивидуальной программы
профессионального самоопределения. Методика исследования общей профессиональной готовности.
Выявление и анализ «сильных» и «слабых» сторон
профессионального самоопределения. Разработка
индивидуальной психолого-педагогической коррекционной программы
13. Тема 8. Роль темперамента в деятельности человека.
Понятие, самооценка-объективная оценка темперамента. Свойства темперамента в учебной и практической деятельности.
124
Анализ самооценки,
анализ проблемных ситуаций
Оценка
и
самооценка,
элементы
социальнопсихологического тренинга
Анализ самооценки,
деловая игра,
разбор
проблемных
ситуаций
Оценка
и
самооценка,
анализ проблемных ситуаций
Анализ самооценки,
деловая игра,
разбор
проблемных
ситуаций
Сопоставительный анализ оценки и
самооценки,
выявление
ограничений, разработка программы их
коррекции
Анализ
самооценки
Продолжение табл. 11
14. Тема 8. Роль темперамента в деятельности человека
(продолжение). Темпераментальный фон личности:
объективная оценка, анализ, разработка индивидуальной программы учета свойств темперамента в
практической деятельности человека. Методика исследования свойств темперамента (экстраверсии,
ригидности, эмоциональной
уравновешенности,
темпа поведения, активности)
15. Тема 9. Интеллектуальная компетентность. Понятие, определение, структура, роль в конкурентоспособном поведении. Самооценка интеллектуальной
сферы личности
16. Тема 9. Интеллектуальная компетентность (продолжение). Оценка, анализ, разработка индивидуальной
программы эффективного использования интеллектуального потенциала в школьной деятельности.
Методика исследования интеллектуального потенциала. Роль взаимосвязи интеллектуальных возможностей и мотивации в конкурентоспособной учебной деятельности
17. Тема 10. Самоактуализация. Понятие, определение,
факторы. Самоактуализация в системе цивилизованных отношений
18. Тема 10. Самоактуализация (продолжение). Способность к самоактуализации: самооценка-объективная
оценка параметров самоактуализации, разработка
индивидуальной программы совершенствования самоактуализации
19. Тема 11. Коммуникативные навыки и умения. Понятие, структура, факторы, влияющие на коммуникативное поведение. Место коммуникации в современном менеджменте. Понятие паблик рилейшнз.
Самооценка коммуникативных свойств
20. Тема 11. Коммуникативные навыки и умения (продолжение). Коммуникативные навыки и умения в
деловой беседе: объективная оценка, анализ, разработка индивидуальной программы совершенствования коммуникативных навыков. Методика исследования направленности личности в общении
П
4
ТП
2
П
ТП
2
П
4
ТП
2
П
125
4
4
Оценка
и
самооценка,
разбор проблемных ситуаций, элементы психологического
тренинга
Анализ
Самооценки
Оценка
и
самооценка,
анализ специфики интеллектуальной сферы учащихся
Анализ проблемных ситуаций
Сопоставительный
анализ оценки и самооценки, элементы психологического
тренинга
Деловая игра,
анализ
проблемных
ситуаций
Сопоставительный анализ оценки и
самооценки,
разработка
коррекционных действий
Продолжение табл. 11
21. Тема 12. Мотивация к учебной деятельности. Понятие, определение, структура, факторы, влияющие на
мотивацию, место мотивации в учебной и внеучебной деятельности. Самооценка уровня мотивации
22. Тема 12. Мотивация к учебной деятельности. Способность к осознанной мотивации: объективная
оценка, анализ, разработка индивидуальной программы совершенствования мотивации. Методика
исследования направленности личности («на себя»,
«на взаимодействие», «на задачу»)
23. Тема 13. Принятие решения в деятельности человека. Понятие и структура. Факторы, влияющие на
принятие решений. Понятие «синергизма» как показателя конкурентоспособности группового решения.
Место принятия решений в учебной деятельности
при решении задач (математика, физика, экономика), анализа ситуаций (литература, менеджмент),
оценки ситуации (межличностные взаимодействия в
классе)
ТП
2
П
4
Анализ проблемных ситуаций, выявление ограничений
ТП
2
24. Тема 13. Принятие решения в деятельности человека. Менеджмент эффективного принятия решений:
объективная оценка, анализ, разработка индивидуальной программы совершенствования процессов
принятия решений. Методика совершенствования
процесса совместного принятия решения в группе
(расчет индекса синергизма групповой работы)
25. Тема 14. Ценностные ориентации как фактор благоприятного социально-психологического климата в
коллективе. Понятие, классификация, самооценка
ценностных ориентаций. Понятие жизненной конкурентоспособности. Самооценка ценностных ориентаций.
П
4
ТП
2
26. Тема 14. Ценностные ориентации как фактор благоприятного социально-психологического климата в
коллективе. Адекватность ценностных ориентаций:
объективная оценка, анализ, разработка индивидуальной программы совершенствования ценностных
ориентаций. Расчет индивидуального индекса жизненной конкурентоспособности
П
126
Анализ
самооценки,
элементы
деловой игры
Оценка
и
самооценка,
разработка
коррекционных действий
4
Деловая игра, оценка и
самооценка,
выявление
факторов
эффективного принятия
решений
Анализ
самооценки,
разбор проблемных ситуаций
Оценка
и
самооценка,
психологический тренинг, разработка корректирующей
программы
Окончание табл. 11
27. Тема 15. Успеваемость как фактор конкурентоспособности ученика. Объективная оценка, анализ, разработка индивидуальной программы совершенствования общей успеваемости
Анализ
самооценки
успеваемости
П
4
28. Тема 16. Конкурентоспособность личности. Общая
характеристика конкурентоспособности ученика:
разработка программы собственного конкурентоспособного развития. Комплексная оценка индивидуальных свойств конкурентоспособности личностти. Построение индивидуальной карты конкурентоспособности. Анализ компьютерной индивидуальной характеристики конкурентоспособности. Психолого-педагогическая
поддержка
конкурентоспособного поведения учащегося
П
Всего:
6
Психологопедагогическое консультирование, разработка программы конкурентоспособного поведения
и
механизмов
ее коррекции
88 ч.
– подача теоретического материала как объяснительного в той дозе,
которая необходима для лучшего понимания рассматриваемой практической проблемы;
– решение практических (учебных, личностных, профессиональных)
проблем по принципу «здесь и теперь» через формирование опыта осознанного использования социально-ориентиро-ванных технологий для развития конкурентоспособного поведения;
– развитие адекватной самооценки (рефлексии) как базового (сквозного
навыка и умения) процесса осознания и готовности преодолеть ограничения собственных потенциальных возможностей и создания социальнопсихологической базы (внутренней уверенности и необходимости) для
формирования конкурентоспособного поведения;
– выявление, оценка, формирование и развитие индивидуальных качеств личности, детерминирующих конкурентоспособное поведение ученика;
– соблюдение основных принципов человеколюбия, морали, нравственности и чести как центральных основ обучения.
2. Психолого-педагогическая поддержка процесса формирования конкурентоспособной личности направлена на:
– снятие субъективной напряженности и «зашоренности» учащегося,
создания атмосферы раскованности, доверия и свободы волеизъявления;
– создание условий для самореализации и самоактуализации учащихся;
– побуждение учащихся к реализации творческого подхода к решению
проблем;
127
– приобретение учащимися навыков и умений адекватной рефлексии;
– создание условий «безопасности» высказывания учащимися любых
собственных мнений и позиций (гарантия защиты участников дискуссий от
грубых реакций со стороны группы, учителей);
– мотивацию освоения социально-ориентированных технологий;
– оказание помощи в преодолении имеющихся у ученика ограничений
в реализации конкурентных преимуществ в учебной, профессиональной и
жизненной сферах;
– построение индивидуальной программы коррекции конкурентоспособного поведения (собственного стратегического маршрута ученика).
В табл. 12 представлено содержание практической части учебновоспитательного процесса – социально-ориентированные технологии, реализуемых по программе «Формирование конкурентоспособной личности».
По сути дела, образовательный процесс по предлагаемой программе есть
процесс освоения социально-ориентированных технологий и получения
универсального опыта их реализации в повседневной учебной и внеучебной деятельности.
Система социально-ориентированных технологий проектировалась
как практическая часть образовательной программы и строилась с учетом
выделенных факторов (ограничений) конкурентоспособного поведения
учащихся (см. Параграф 4.2).
1. Для формирования и развития способности и навыков к адекватной
самооценке (рефлексии) разработана социально-ориентированная технология рефлексивного поведения «Самооценка».
2. Для выявления проблемных ситуаций («болевых точек») в области
конкурентоспособного поведения учащихся, поиска путей ее решения,
оценки личности и определения ее готовности к осознанному выбору,
профессиональному самоопределению сконструирована социальноориентированная технология профессионального самоопределения личности «Пролог» (поиск, решение, оценка личности, определение готовности).
3. Для изучения направленности личности в общении, осознанного понимания учащимися этой направленности как совокупности личностных
смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения, как индивидуальной «коммуникативной модели» и коммуникативного опыта, как индивидуальной системы коммуникативного сотрудничества в ее целях, средствах, желательных и допустимых способах
поведения в общении, результативности и т.д. строилась социальноориентированная технология коммуникативного сотрудничества («ТКС» –
технология).
128
Таблица 12
Технология
«Самооценка»
1.
Технология профессионального самоопределения личности
(поиск, решение, оценка личности, определение готовности).
n/n
Наименование
деятельности
Содержание практической части образовательной
программы «Формирование конкурентоспособной личности»
Содержание
практической
части
образовательной
программы
Контроль
прогнозируемых
результатов
Средства
Условия
– формирование понятия
«уровень самооценки личности» как разности между
самооценкой и групповой
(объективной) оценкой ее
личностных качеств;
– приобретение навыков адекватной оценки (рефлексии)
своих учебных, личностных
и деловых качеств;
–
анализ
особенностей
имеющегося уровня самооценки и разработка собственной коррекционной программы для повышения ее
адекватности.
– методика («САМООЦЕНКА»,
«ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ» и другие;
– групповая (объективная) оценка и самооценка;
–социальнопсихологи-ческая
консультация.
–
практическое
занятие (тестирование);
– групповая работа.
– уровень «личностной
конкурентоспособности».
– уровень самооценки;
– изменение рефлексивных навыков и умений
ученика.
–
анализ
социальноэкономичес-кой ситуации в
стране и осознания учеником
требований к его будущей
профессиональной
конкурентоспособности со стороны социума;
– определение поля проблем
– выявление ограничений
конкурентоспособного поведения уча-щегося;
– выявление составляющих
профессионального самоопределения
(темперамент,
интеллектуальный потенциал, мотивация, предпочтение
профессии);
– формирование готовности к
выбору профессии (профессиональное
самоопределение).
– формирование социальноориентированных технологий
профессионального самоопределения;
– анализ особенностей самооценки темпераментальных
свойств, мотивации и показателей самоактулизации; разработка собственной коррекционных программ для повышения их адекватности.
– разработка профессионально-диагностической характеристики ученика.
– объективная оценка
социальнопсихологичес-ких
свойств как конкурентных преимуществ
личности (методики
«ТЕМП», «ИНТЕЛ»,
«МОТИВАЦИЯ, «САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ»;
– самооценка социальнопсихологических
свойств как конкурентных преимуществ
личности;
– сопоставительный
ана-лиз,
– тренинг профессионального самоопределения;
– коррекция,
– профессиональная
кон-сультация с целью
осознания учеником
своих реальных конкурентных возможностей в профессиональном плане;
– деловые игры и решение
проблемных
ситуаций;
–
социальнопсихологи-ческая
и
профессиональная
консультации;
–
практические
за-нятия (семинары);
–
проблемная
ситуация
для
анализа
уровня
профессионального самоопределения;
– групповое обсуждение
проблем;
– контроль и самоконтроль.
- уровень готовности к
осознанному
выбору
профессии с учетом требований социума;
– уровень представление
о развитии ндивидуальных свойств, составляяющих профессиональное
самоопределение личности;
– навыки диагностики и
самодиагностики;
– уровни «профессиональной конкурентоспособности», «мотивационной конкурентоспособности»; «интеллектуальной конкурентоспособности», личностной
конкурентоспособности»;
– уровни самооценки
темпераментальных
cвойств, мотивации и
показателей самоактулизации.
129
сотрудничества «ТКС»
принятия решения
поведения «ТКП»
5.
Технология эффективного
4.
Технология конкурентоспособного
3.
Технология коммуникативного
Продолжение табл. 12
Формирование основы (знаний и умений) ведения переговоров:
- способности и направленности на взаимное уважение
и доверие;
- ориентации на взаимопонимание;
- стремления к взаимному
самовыражению, развитию, к
сотворчеству и т.д.
– анализ особенностей коммуникативных навыков и
умений; разработка собственной коррекционных программ для повышения их
эффективности;
– формирование и развитие
социально-ориентированной
тех-нологи конкурентоспособного общения.
– обучение правилам группового решения проблем в конкурентной среде;
– выработка объективных
критериев принятия решений;
– выработка навыков и приемов решения проблем по
принципу синергии;
– обучение навыкам оценки
эффективности группового
решения проблем;
– формирование социальных
технологий
эффективного
решения проблем в группе.
– формирование системных
навыков владения социальноориентированными технологиями;
– приобретение навыков использования
социальноориентиро-ванных технологий для реализации конкурентоспособного поведения в
разнообразных видах деятельности (учебной, профессиональной, жизненной);
– разработка собственной
программы совершенствования кон-курентоспособного
поведения с учетом личностных возможностей и требования социокультурной среды.
– оценка объективных
коммуникативных
возможностей (методики «НЛО» «ВЗАИМООТНОШЕНИЯ» и
другие);
– самооценка коммуникативных возможностей (методики те
же);
– сопоставительный
анализ и интерпретация результатов;
– тренинг-коррекция
коммуникативной
компетентности;
– консультация с целью осознания учеником своих конкурентных
коммуникативных преимуществ;
– деловая игра или
решение проблемных
ситуаций;
– социально-психологическое консультирование.
– решение проблем в
группе
(методики
«СИНЕРГИЯ»,
«ОЦЕНКА
СОВЕЩАНИЯ»,
«АНАЛИЗ»;
– обсуждение проблемных ситуаций;
– тестирование (методика «УСК»);
–
педагогическое
исследование;
– тренинг – продуцирование
решений
(«МОЗГОВАЯ АТАКА»);
– оценка совещания.
– деловая игра «ОПП»
определение
поля
проблем и путей ее
решения;
– диагностика показателей конкурентоспособности;
– анализ собственных
конкурентных
преимуществ;
–
социальнопсихологи-ческая
и
профессиональная
консультация.
130
–
практические
за-нятия (тестирование, решение
проблемных ситуаций);
– групповое обсуждение;
– контроль, самоконтроль.
- уровень владение коммуникативными навыками;
– уровень «коммуникативной конкурентоспособности»;
– уровень самооценки
коммуникативных показателей.
– деловая игра;
–
практические
занятия (тестирование, решение
проблемных ситуаций);
– свободный обмен мнениями.
- уровень владения навыками принятия решений в группе;
– способность к групповому взаимодействию с
синергетическим эффектом;
– оценка совещания;
- уровень «конкурентоспособности в принятии
решений».
–
практические
за-нятия;
– тестирование;
– деловые игры;
– свободный обмен мнениями.
– уровень владение конкурентоспособным поведением;
– индекс «общей конкурентоспособности»;
– характеристика конкурентоспособности ученика;
– компьютерная диагностическая карта конкурентоспособности ученика.
4. Для получения практического опыта индивидуальной и групповой
работы по принципу синергизма, отображения этого опыта (модели поведения) в концептуальной образ-модели ученика и репродуктивной отработки этого опыта с целью приобретения устойчивого навыка конкурентоспособного поведения разработана социально-ориентированная технология эффективного принятия решения («Синергия» – технология).
5. С целью содержательного обобщения названных технологий и комплексного овладения ими применялась социально-ориентированная технология конкурентоспособного поведения («ТКП»-технология). Ее конструирование осуществлялось с учетом (1) системного отображения совокупности приобретенных способов и навыков конкурентоспособного поведения
в реальной изменяющейся социальной среде; (2) выявления анализа, и определения путей преодоления ограничений в реализации своих потенциальных конкурентных возможностей; (3) разработки индивидуальной программы личностного (жизненного) и профессионального самоопределения;
(4) осознания самими учащимися своей конкурентоспособной концептуальной образ-модели в настоящем и тенденции ее развития в будущем.
При проектировании и практической реализации социальноориентированных технологий к ним предъявлялось требование: они должны образовывать преемственно реализуемую систем, адекватную логике
формирования конкурентоспособной личности. Каждая технология является предпосылкой и основанием для применения других, следующих по
порядку технологий. Первая по порядку технология закладывает основу
для понимания учащимися своего внутреннего «Я» и формирует устойчивую мотивацию к саморазвитию. Последняя по порядку технология является синтезом всех предшествующих технологий. В итоге процесс овладения учащимися социально-ориентированными технологиями приобретает
интегративный характер, когда стратегии, средства, методы и приемы уже
освоенной технологии трансформируются в следующие по порядку обучения технологии.
Информационное обеспечение образовательной программы включает
содержание
образовательной
программы,
паспорт
психологопедагогической поддержки инструкции методические рекомендации, критерии оценки, оценочные шкалы, список используемой литературы, материальные и технические условия реализации программы, психологопедагогический
инструментарий
для
реализации
социальноориентированных технологий, информационные технологии обработки и
анализа результатов, содержание индивидуальной характеристики конкурентоспособности ученика, компьютерную диагностическую карту конкурентоспособности ученика и др.
Кадровое обеспечение. Профессиональная деятельность учителя,
школьного психолога и педагога дополнительного образования направлена
на создание в образовательном процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности учащегося и выбора возможно131
стей свободного и творческого самовыражения. Основная проблема педагогической деятельности – совмещение педагогических требований и целей с возможностями, желаниями и целями учащихся. Для этого учительпредметник, школьный психолог и педагог дополнительного образования
должны владеть механизмом множественной рефлексии: во-первых,
встать на позицию ученика и его глазами увидеть существующую проблему; во-вторых, с позиции ученика увидеть, как преподносится ему существующая проблема; в-третьих, на основе полученной информации скорректировать преподнесение проблемы и т.д.
В следующем разделе перейдем к подробному анализу содержания социально-ориентированных технологий формирования конкурентоспособной личности.
4.1.2. СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Вначале выделим те требования, которые предъявляются образовательной программой к описанию педагогических технологий. Исследователи к числу таких требований относят [151; 163; 171 и др.]:
1) наличие четко и диагностично заданных целей, то есть корректно
измеримых представлений, понятий, операций, действий учащихся как
ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения целей;
2) представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
3) описание достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора действий и т.п.);
4) указание способов взаимодействия участников педагогического
процесса на каждом этапе, взаимодействие с информационной техникой;
5) мотивационное обеспечение деятельности учащихся (сво-бодный
выбор, креативность, жизненный смысл, состязательность);
6) указание границ правилосообразной (алгоритмической) творческой
деятельности учителя, допустимого отступления от единообразных правил.
Социально-ориентированные технологии, применяемые в условиях
школьного дополнительного образования, можно рассматривать в двоякой
роли: во-первых, в качестве способов социокультурной ориентировки и
конкурентоспособного поведения учащихся и, во-вторых, в качестве основного средства организации и управления целостным процессом формирования конкурентоспособной личности. Каждая такая технология имеет
определенную направленность, связанную с преодолением ограничений в
реализации учащимся своего конкурентного потенциала и преодолением
тех или иных психологических барьеров (сопротивлений, затруднений),
132
что в целом активизируют конкурентоспособные качества учащихся. К
основным ограничениям конкурентного потенциала относятся следующие
индивидуальные качества личности учащихся: неспособность к адекватной самооценке (рефлексии), ориентация на экстернальное поведение
(низкая ответственность за поставленные цели), низкое профессиональное самоопределение; темпераментальный фон личности; низкая интеллектуальная компетентность; отсутствие самоактуализации; несформированные коммуникативные навыки и умения, низкая мотивация; затруднения в принятии решений; несформированность ценностных ориентаций. Кроме того, в нашем теоретическом анализе выделены следующие
типы психологических барьеров, принципиально значимых для разработки
социально-ориентированных технологий формирования конкурентоспособной личности: «негативная установка», «неверие в себя», «неадекватная самоидентификация», «лжеавторитет», «уход от ответственности», «боязнь поражения», «неприятие новизны», «стереотип». В соответствии с типами ограничений и психологических барьеров все социально-ориентированные технологии разделены на конечное число видов:
– технология рефлексивного поведения – «СО-технология»;
– технология профессионального самоопределения личности – «ПРОЛОГ-технология» – поиск, решение, оценка личности, определение готовности;
– технология коммуникативного сотрудничества – «ТКС- технология»;
– технология эффективного принятия решения – «СИНЕРГИЯтехнология»;
– технология конкурентоспособного поведения – «ТКП-технология».
Технология рефлексивного поведения («СО-технология»). Цель – формирование умений и навыков адекватной самооценки собственных конкурентных преимуществ: темперамента, интеллектуального потенциала, мотивации, ценностных ориентаций, коммуникативных навыков и др. Процедура обязательно включает в себя самооценку личности (СОЛ), групповую
оценку личности (ГОЛ), сопоставительный анализ результатов по двум
оценкам и выработку рекомендаций по коррекции уровня адекватности
самооценки.
Технология профессионального самоопределения личности («ПРОЛОГ-технология») – поиск, решение, оценка личности, определение готовности к осознанному выбору профессии проводится в виде деловой игры. Цель – актуализация опыта видения реальных проблем профессионального самоопределения школьником и выработка возможных путей
решения наиболее актуальных проблем в этой области.
Технология коммуникативного сотрудничества («ТКС-технология»).
Цель – формирование опыта коммуникативного сотрудничества, понимаемого как совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения, как индивидуальная «коммуникативная модель», включающая пред133
ставления о смысле коммуникативного сотрудничества, его целях, средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении и т.д. [28].
Технология эффективного принятия решения («СИНЕРГИЯтехнология». Цель работы – формирование у учащихся опыта работы в
группе, организуемой по принципу синергизма, когда групповое решение
лучше, чем усредненное индивидуальное решение по группе, представленное в количественных выражениях. Задача – сопоставление индивидуального и коллективного принятия решения в игровой (моделируемой) ситуации «Кораблекрушение на Луне» или «Планирование менеджерской деятельности» [5; 33; 147].
Организация совместной деятельности в учебной практике требует обращения к изучению процессов принятия решений. Без этого конструктивная работа группы вряд ли возможна.
Обучение учащихся принятию решений в целом актуально и в связи с
другой фундаментальной педагогической проблемой – проблемой структурно-функциональной организации конкурентоспособности личности как
системного качества. В процессах принятия решений это системное качество в виде способности ученика к целостной и целенаправленной организации своей деятельности по принципу синергизма и с необходимой рефлексией проявляется наиболее отчетливо, поскольку само принятие решения выступает как единство познавательных, эмоциональных, волевых и
мотивационных процессов. Формирование навыков и умений принятия
решений в учебных модельных ситуациях (деловых играх) может в значительной степени содействовать решению проблемы формирования конкурентоспособной личности, способной к специфической структурнофункциональной организации своего наличного потенциала (совокупности
предметных знаний и социального развития в достижении цели). В силу
своей значимости способность к принятию решений может выступать в
качестве одного из наиболее важных индикаторов уровня сформированности конкурентоспособности ученика.
Технология конкурентоспособного поведения («ТКП»-технология»)
является заключительным занятием, где ученики совместно с педагогом (в
режиме консультации) разрабатывают (корректируют) программу личностного и профессионального самоопределения, включающую при необходимости углубленную диагностику личности, профессиональную диагностику, тренинг личностного и делового общения и т.д., с конечной целью –
осознание самими учащимися своей конкурентоспособной концептуальной
образ-модели в настоящем и тенденции ее развития в будущем.
В практике школьного дополнительного образования социальноориентированные технологии образуют преемственно реализуемую систему: каждая технология является предпосылкой и основанием для применения других, следующих по порядку технологий (см. Рис.14).
134
Этапы обучения социально-ориентированным технологиям
ПП
СО
Ц
ПР
Пролог
ТКС
КФ
Синергия
СОР
ТКП
Социально-ориентированные технологии
Рис. 14. Социально-ориентированные технологии формирования
конкурентоспособной личности в логике этапов обучения
Первая по порядку технология является наиболее важной, поскольку
закладывает основу для понимания учащимися своего внутреннего «Я» и
формирует устойчивую мотивацию к саморазвитию. Последняя по порядку
технология является синтезом всех предшествующих технологий. В итоге
процесс овладения учащимися социально-ориентированными технологиями приобретает интегративный характер, когда методы и приемы уже освоенной технологии трансформируются в следующие по порядку обучения
технологии.
Процесс применения (со стороны педагогов и психологов) и овладения
(со стороны учащихся) социально-ориентированной технологией осуществляется последовательно в стандартной логике основных этапов: ПП –
проблемно-постановочный; Ц – целеполагающий; ПР – продуктивнорефлексивный; КФ – концептуально-формирующий; СОР – стратегически-ориентирующий (см. Рис. 15).
Проблемно-постановочный этап. На данном этапе происходит:
– определение педагогом цели предлагаемой к освоению социальноориентированной технологии;
– выявление и описание проблемной ситуации, которую необходимо
или желательно решить в процессе освоения и реализации социальноориентированной технологии; – определение времени, необходимого и допустимого для освоения технологии;
135
Цель
Постановка проблемы педагогом
1. Проблемно–
постановочный
Знакомство и анализ проблемы
Осознание необходимости решения
Интериоризация проблемы и цели
(постановка проблемы и цели)
2. Целеполагающий
Информационный анализ проблемы
СОЛ
3. Продуктивно–
рефлексирующий
4. Концептуально–
формирующий
Диагностика
ГОЛ
Сопоставительный
системный анализ
результатов ГОЛ и
СОЛ
Формирование самооценки
(расширение понятийного
пространства концептуальной
образ-модели)
Практическое закрепление изменений
в концептуальной образ-модели,
контроль и коррекция
5. Стратегически –
ориентирующий
Рекомендации
Выработка программы собственного
развития
Рис. 15. Этапы процесса обучения социально-ориентированным
технологиям
136
– определение необходимых для освоения социально-ориентированной
технологии социокультурных знаний.
– локализация трудностей на основе рассмотрения имеющейся информации;
– анализ причин возникновения проблемы, или более обобщенно системный анализ.
Таким образом, анализ проблемы представляет собой в первую очередь
этап качественного анализа, в процессе которого описывается внутренняя
структура проблемы и важнейшие связи с внешней средой ее решения.
В знакомство с проблемой и ее анализ входит:
Выявление проблемных ситуаций в учебной и неучебной деятельности
учащихся и подбор социально-ориентированных технологий для их решения является стратегической задачей, постановка и решение которой зависят от способности диады «учитель – ученик» как можно раньше распознавать проблемы и описывать их динамику во времени.
В случае положительного умозаключения на этапе постановки задачи
проблемная ситуация признается достаточно важной, осознается необходимость ее решения и поиска соответствующих для этого социальноориентированных технологий.
Целеполагающий этап. На этом этапе под руководством педагога происходит интериоризация – перенос учеником проблемы и цели во внутренний субъективно-потребностный план, информационный анализ проблемы и постановка цели.
Цель в общем случае описывает желаемый конечный результат, который может быть достигнут в процессе реализации социальноориентированной технологии. Целеполагание предполагает выделение ядра, главных характеристик проблемной ситуации и описание нового, устойчивого состояния управляемого процесса.
Этап направлен, главным образом, на включение в работу познавательного компонента.
Задачей диагностического этапа является самопознание (индивидуальных особенностей и профессиональной направленности) личности. С помощью методов социально-психологичес-кой диагностики происходит
дальнейшее развитие познавательного компонента. Традиционные психодиагностические средства используют в контексте данной образовательной
программы для получения следующей важной для формирования конкурентоспособного стиля поведения информации:
– субъективной – на основе самооценки учащимися своих социальнопсихологических свойств;
– объективной – на основе реальных результатов, полученных по тестам, или на основе информации, полученной в результате опроса мнения
группы;
– сравнительной – на основе анализа усредненных значений показателей по группе учащихся одного возраста и уровня образования, а также
137
анализа собственных субъективных и объективных показателей с аналогичными результатами своих сверстников.
Этап направлен на формирование осознанной концептуальной образмодели учащегося.
Продуктивно-рефлексирующий этап включает в себя диагностику основных индивидуальных качеств личности, детерминирующих конкурентоспособное поведение на двух уровнях – на уровне самооценки и на
уровне объективной оценки (групповой или по результатам тестирования).
Цель – на основе сопоставительного анализа результатов собственной
(субъектной) оценки (механизма целенаправленной рефлексии) и объективной оценки создать условия для активного формирования у учащегося
адекватной самооценки по комплексу показателей, определяющих его конкурентоспособное поведение: интеллектуального потенциала, успеваемости, мотивации, самоактуализации, темперамента, способности к принятию решений и др. (см. Рис. 16);
Самооценка
Объективная оценка
индивидуальных качеств
личности
Субъективная оценка
индивидуальных качеств
личности
Системный сопоставительный
анализ результатов оценок
Выработка индивидуальной
программы коррекции
конкурентоспособного поведения
Рис. 16. Структура диагностики социально-психологических
показателей личности учащегося
Концептуально-формирующий этап – один из основных этапов любой
социально-ориентированной технологии, направленный на формирование
самооценки и расширение понятийного пространства концептуальной образ-модели. Здесь же происходит практическое закрепление изменений в
концептуальной образ-модели, контроль и коррекция изменений.
138
– проследить динамику индивидуальных качеств в процессе реализации образовательной программы и освоения социально-ориентированных
технологий;
– создать социально-психологические условия для реализации учителем личностно-ориентированного обучения и целенаправленного личностного саморазвития конкурентоспособности учащихся. Циклично повторяющийся продуктивно-рефлексирую-щий этап формирует готовность к
системной рефлексии, включающий в себя опыт рефлексии, образующийся
в процессе реализации каждой из социально-ориентированных технологий.
Так, при освоении «ПРОЛОГ-технологии» вырабатывается опыт рефлексии учеником уровня профессионального и жизненного самоопределения;
при освоении «ТКС-технологии» образуется опыт рефлексии общения и
совместной деятельности; при освоении «СИНЕРГИЯ-технологии» закладывается опыт рефлексии собственных синергитических возможностей; и,
наконец, при освоении «ТКП-технологии» формируется опыт рефлексии
своей конкурентоспособности.
На концептуально-формирующем этапе учащийся получает подробную
индивидуальную социально-психологическую и профориентационную характеристику, в которой отражены объективные и субъективные оценки по
основным показателям конкурентоспособности личности.
Стратегически-ориентирующий этап решает задачу моделирования
планов, жизненной стратегии. Завершается процесс профессионального и
жизненного самоопределения. Разрабатывается программа коррекции личностной, профессиональной ориентации и профессионального самоопределения, включающей при необходимости углубленную диагностику личности, профессиональную диагностику, тренинг личностного и делового
общения, дополнительное образование по различным дисциплинам и т.д., с
конечной целью – осознание самим учащимся своей модели конкурентоспособного поведения в настоящем и будущем. Для этой цели в помощь
учителю-консультанту разработана диагностическая карта учащегося, в
которой по результатам оценки и самооценки индивидуальных качеств
указывается: (1) если качества развиты на низком уровне – потребность в
изменении оцениваемых качества, необходимых для повышения уровня
конкурентоспособности (на основе этой информации разрабатывается программа индивидуального маршрута формирования конкурентоспособной
личности); (2) если качества развиты на высоком уровне – приоритетность
качеств, которые являются центральными с точки зрения обеспечения наличного уровня конкурентоспособности (см. Прил. 4).
В целом сформированные социально-ориентированные технологии являются универсальными и по линии интеграции разнопредметного содержания могут и должны применяться в школьном основном образовании
для развития знаний-умений-навыков.
139
4.1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ
ЛИЧНОСТИ
Психолого-педагогическая поддержка формирования конкурентоспособной личности в школьном дополнительном образовании – система мероприятий, направленная на оказание педагогической и социальнопсихологической помощи в развитии (становлении) полноценной конкурентоспособной личности учащегося (что включает в себя поддержание на
должном уровне ее готовности к требуемому уровню обучения) на основе научно-обоснованной и достоверной информации, получаемой в результате комплексной социально-психологической диагностики.
Содержание, принципы и задачи психолого-педагогической поддержки.
Современный педагогический менеджмент рассматривает образование как
сложную систему взаимосвязанных процессов обучения и воспитания,
обеспечивающую формирование конкурентоспособной личности. В условиях школьного дополнительного образования психолого-педагогическая
поддержка является составной частью учебно-воспитательного процесса,
роль которой в современных условиях особенно актуальна [58].
Психолого-педагогическая поддержка осуществляется на основе данных диагностики различных сторон личности учащегося, значимо связанных с показателем конкурентоспособности. Диагностике в педагогическом
менеджменте уделяется особое внимание, так как часто именно некорректное использование методического и практического инструментария,
который находится в арсенале диагностики, делает некорректным или невозможным осуществление другой работы в рамках психолого-педагогической поддержки учащихся в образовательном процессе, например,
психологического консультирования, коррекции поведения, ротации учащихся
по
образовательным
уровням,
реализации
личностноориентированного обучения и др.
Действительно, в какой бы форме не осуществлялась психологопедагогическая поддержка в процессе обучения и воспитания, она должна
быть индивидуализированной. Индивидуализация базируется на глубоком
проникновении в личность учащегося: особенности его психической
структуры, мотивы поведения, чувства, переживания, установки, структуру взаимоотношений с окружающими и т.д. Для такого проникновения недостаточно одного лишь психологического чутья и интуиции, требуются
специальные психодиагностические методы.
Психолого-педагогическая поддержка разрабатывается как система
мероприятий по оказанию индивидуальной помощи учащимся (консультации, психотренинг, совместное проектирование индивидуальных стратегий развития и др.) на основе информации, полученной в результате комплексной социально-психологической диагностики.
140
С позиции психологии личности, теории и практики педагогического
менеджмента можно выделить ряд утверждений, которые, по нашему
мнению, должны составлять методологическую основу психологопедагогической поддержки формирования конкурентоспособной личности.
1. Системный подход рассматривает личность учащегося как систему,
представляющую собой саморазвивающееся целое, которое в процессе
своего индивидуального развития проходит последовательно этапы усложнения и дифференциации. Задача психолого-педагогической поддержки – выявить особенности и потенциальные возможности индивидуального
развития каждого учащегося с точки зрения готовности обучаться в той
или иной возрастной группе (классе) или к реализации будущей профессиональной деятельности.
2. Личности учащегося присуще постоянное развитие, в ходе которого
происходят качественные изменения как всей системы, так и отдельных ее
структурных элементов. Задача психолого-педагогической поддержки проследить весь сложный путь развития школьника, вовремя отмечая прогрессивные тенденции либо отставания в этом процессе, выявляя так называемые «зоны ближайшего развития» и основные ориентиры для наиболее
целесообразного формирования тех или иных показателей образовательного процесса, а затем и профессионального самоопределения личности.
Осуществить такую работу в необходимом объеме возможно только на основе компьютерной базы данных, получаемой в лонгитюдном обследовании, и используя современные методы комплексной обработки полученной
информации о различных сторонах развития личности учащегося.
3. Целенаправленное формирование конкурентоспособной личности
учащегося требует знания общих закономерностей развития личности, выявления источников и условий, при которых это развитие происходит и
происходило. Ясное понимание причин и особенностей развития личности
на том или ином этапе жизни дает возможность научно обоснованно строить соответствующую работу. До настоящего времени многие педагоги
действуют при этом ситуационно, реагируя прямыми воздействиями на те
или иные внешние проявления поведения, не учитывая особенности формирования личности и развития психических процессов именно данного
учащегося. По сути дела, на сегодняшний день у педагога в процессе формирования воспитательного или обучающего воздействия нет целостной
картины объекта (учащегося), на который направлены эти воздействия.
Целостная картина, позволяющая увидеть всю специфику объекта педагогического воздействия и отслеживать динамику развития личности,
создается с помощью компьютерной индивидуальной характеристики
учащегося. При необходимости она может быть распечатана на принтере
для подробного знакомства с ней. Сохраняясь в компьютере, индивидуальная характеристика постоянно пополняется (по результатам лонгитюдных обследований) и видоизменяется, отражая весь путь и особенности
141
развития конкретной личности и формирования его психических процессов. Психологу-практику такая подробная динамически изменяющаяся характеристика дает возможность выявлять «болевые» точки в психологическом, социально-психологическом, психофизиологическом и психофизическом развитии учащегося и вовремя реагировать на них через систему
психолого-педагогической поддержки формирования его как целостной
конкурентоспособной личности.
Некоторые характеристики психолого-педагогической поддержки
формирования конкурентоспособной личности (в соответствии с принципами гуманистического подхода воспитания полноценной личности):
1. Психолого-педагогическая поддержка – это процесс, в котором в
системном взаимодействии участвуют как учитель, так и ученик (многие
современные отечественные теории являются моделями лишь деятельности учащихся и по своей сути являются не теориями обучения, а теориями
учения [208, С.88]).
Задача психолого-педагогической поддержки – помочь учителю (педагогу дополнительного образования) и ученикам эффективно взаимодействовать в группе – принимать совместные решения, обсуждать проблемы в
партнерской беседе, адекватно оценивать ситуацию и свой вклад в общее
дело, совместно решать возникающие противоречия и конфликты, оценивать работоспособность группы и ее членов, уметь реализовывать при необходимости рефлексивное, эмпатийное, конгруэнтное и другие виды поведения и т.д.
2. Учитель в процессе воспитания «не формирует человека, стараясь
отлить его в форму, задуманную ранее, а помогает ученику найти в себе то
положительное, что в нем уже есть, но искажено, забито, спрятано».
Задача психолого-педагогической поддержки – обеспечить ученика и
учителя методами адекватной диагностики и анализа внутренних психологических процессов, свойств и состояний.
3. Учащийся может научиться чему-либо лишь самообучаясь, так как
учение это не только усвоение знаний-умений-навыков, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта учащегося, связанного со всей его
личностью (субъектностью) [208, С.89].
Важная задача психолого-педагогической поддержки – помочь ученику овладеть умениями и навыками самообучения, а учителю – умениями
и навыками «помогающих отношений».
4. Самообучение, вовлекая всего человека – его чувства, отношения,
мысли и действия в процесс обучения, делает учащегося ответственным,
независимым, творческим, уверенным в себе, самостоятельным, самокритичным, умеющим давать себе адекватную самооценку, актуализировать
свои потенциальные возможности (как предметные знания, так и моральные, нравственные, духовные и т.д.), реализующим принципы интернального поведения (внутренняя локализация контроля за свои поступки).
142
Если же внутренний опыт не изменяется, механически закрепленные
знания-умения-навыки бесполезны, они забываются, не играя никакой роли в жизни учащегося, а сам учащийся не развивается.
Задача психолого-педагогической поддержки – помочь учащемуся в
его профессиональном самоопределении – процессе самостоятельного и
целенаправленного проектирования и обустройства своей профессиональной карьеры и жизненного пути на основе сформированных знанийумений-навыков, свободного, осознанного, самостоятельного выбора и с
учетом потребностей социума.
5. Учитель должен не только безусловно принимать ученика, но быть
конгруэнтным, использовать эмпатийное поведение для понимания его и
уметь выразить себя и свое отношение к ученику, чтобы последний понял
его. Безусловно принимая ученика, учитель создает в классе психологический климат принятия каждым каждого. Он должен уметь реализовать основные принципы учителя – фасилитатора (стимулирование, активизация
и поддержка партнера по общению).
Задача психолого-педагогической поддержки – обучить, оценить и
отобрать учителей, способных к реализации разнообразных стилей поведения – индивидуально-типологических методов и способов взаимодействия между людьми, например, таких как эмпатия, рефлексия и др.
4.2. МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА МОНИТОРИНГА
ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
Информатизация образовательных процессов обусловливается социальными изменениями – все более и более нарастающей индустриализацией и технократизацией общества; при этом на данном этапе социального
развития роль этих процессов будет только увеличиваться.
С точки зрения информационных технологий современный образовательный процесс отличается достаточно сложной структурой, большим
количеством специфически взаимодействующих элементов и масштабностью протекающих процессов.
Обоснование выбора объекта автоматизации образовательного процесса. Основная цель автоматизации состоит в повышении общей эффективности того или иного процесса. Для этого сначала необходимо выяснить, какие части (фрагменты) процесса в принципе могут быть выполнены без участия человека. В контексте автоматизации образовательных
процессов – это представление информации и мониторинг.
Процесс представления информации является наиболее частым объектом автоматизации, поскольку естественным образом сочетается с большим количеством уже разработанных информационных технологий; представление информации, в принципе, одна из самых развитых областей со143
временной информатики. С большой долей уверенности можно сказать,
что существующий набор информационных технологий всегда позволяет
решать типовые задачи автоматизированного представления информации.
При рассмотрении задачи мониторинга, в отличие от предыдущего
случая, мы сразу же вынуждены учитывать специфику области – в зависимости от нее спектр применяемых технологий может иметь существенные
различия. В особенности это верно для образовательных процессов, когда
объектом мониторинга чаще всего является человек. И если задачи представления информации изначально ориентированы на человека, то в случае
задач мониторинга это далеко не так.
Таким образом, при автоматизации образовательных процессов основной задачей будет именно автоматизация мониторинга параметров субъекта образовательного процесса. Эта задача не только не имеет общих решений, но и существенным образом зависит от типа образовательного процесса, его направленности и в целом от методики, в соответствии с которой спроектирована образовательная программа. С другой стороны, мониторинг параметров образовательного процесса является неотъемлемой частью любой образовательной системы, которая претендует на эффективность, поскольку представляет из себя ту необходимую обратную связь,
которая позволяет в динамике оценивать эффект воздействия на субъекта
образовательного процесса. Рассмотрим процесс формирования конкурентоспособной личности и с позиции информационных технологий выделим
те подзадачи мониторинга, выполнение которых может быть автоматизировано.
Процесс формирования конкурентоспособной личности, как и любой
другой педагогический процесс, представляет из себя целенаправленное
педагогическое воздействие с целью получения определенного результата,
в данном случае – формирование и развитие конкурентоспособной личности. Базовыми параметрами при оценке конкурентоспособности личности
выступают индивидуальные качества ученика, детерминирующие конкурентоспособное поведение (методика отбора и оценки индивидуальных
качеств представлена в параграфе 1.3. Именно эти параметры определяют
текущий уровень учащегося в контексте целей и задач образовательной
программы формирования конкурентоспособной личности.
Исходные значения индивидуальных параметров конкурентоспособности являются продуктом экспертной оценки учителей, результатов образовательной деятельности ученика, психодиагностических методик тестирования и др. Методика их получения предполагает активное взаимодействие
между педагогом и учащимися в образовательном процессе и в значительной степени зависит от профессиональной компетентности педагога.
В соответствии с изменениями индивидуальных качеств конкурентоспособного поведения педагог принимает решение о дальнейшем маршруте индивидуального развития ученика в рамках задач образовательной
программы. Для этого полученные значения параметров индивидуального
144
развития (результаты тестовых методик или деловых игр) обрабатываются
в соответствии с методикой, приведенной в параграфе 4.3. Результаты обработки представляются в виде индивидуальной карты маршрута формирования конкурентоспособности ученика (см. Прил. 5).
Индивидуальная карта представляет информацию о каждом учащемся.
Очевидно, что, имея совокупный набор индивидуальных показателей
группы учеников, мы сможем путем статистической обработки получить
значительное количество новой информации как о каждом конкретном
ученике (поскольку теперь его можно оценить в контексте группы), так и о
группе в целом. Ценность таких обобщенных данных не вызывает сомнения. Сбор и обработка индивидуальных данных учеников образует первую
задачу, которая должна быть автоматизирована.
Следует заметить, что индивидуальная карта содержит информацию,
ориентированную на педагога. В то же время методика формирования
конкурентоспособной личности предполагает ознакомление учащихся с их
индивидуальными характеристиками. Формирование таких характеристик
– вторая задача, которая подлежит автоматизации.
Педагог и учащийся являются основными и непосредственными участниками образовательного процесса, но отнюдь не единственными. В
структуре образовательной системы присутствует определенное количество управленческих уровней, для которых информация о конкурентоспособности учащихся также может представлять определенный интерес
(учителя-предметники, школьный психолог, педагог дополнительного образования, администрация школы, управление образованием, служба занятости населения, администрация города и т.д.). Все это приводит нас к понятию многоуровневой системы мониторинга процесса формирования
конкурентоспособной личности, основными задачами которой являются:
– формирование базы данных индивидуальных показателей конкурентоспособности личности учащихся;
– анализ собранной информации;
– генерация отчета с информацией для каждого уровня образовательной системы;
– ученик;
– педагог (учитель-предметник, педагог дополнительного образования,
школьный психолог);
– администрация школы;
– управление образованием;
– служба занятости населения;
– администрация города и т.д.
Базовыми требованиями при разработке информационной системы являются функционирование на современной технической базе; оперативность развертывания на существующей инфраструктуре учебного заведения; возможность внесения изменений в соответствии с изменениями в образовательной программе; дружественный пользовательский интерфейс.
145
Структура системы мониторинга изображена на рис. 17. На рис. 18 приводится график движения информации о качествах конкурентоспособности
личности по управленческим уровням. Информация обобщается в зависимости от целей и задач, которые стоят перед специалистами конкретного
управленческого уровня.
Образовательная среда
Группа
Ученик
Ученик
...
Учитель
Психодиагностические
методики
Оценка индивидуальных
параметров
Автоматизированное
тестирование
Индивидуальные параметры конкурентоспособности
Банк данных
Генерация индивидуальной текстовой характеристики
Ученик
Построение индивидуальной карты
Учитель
Администрация
школы
Управление
образованием
Служба занятости
населения
Отчет
Статистическая
обработка
Администрация
города
Рис. 17. Структура системы мониторинга
146
Система мониторинга
Образовательная система (процессы обучения)
Коррекция
Коррекция
Учитель
Ученик
Анализ
Система мониторинга
Оценка индивидуальных параметров
конкурентоспособности
Построение индивидуальной карты
Генерация индивидуальной текстовой
характеристики
Генерация статистических отчетов
Образовательная система (процессы управления)
Администрация
школы
Управление
образованием
Служба занятости
населения
...
Рис. 18. График движения информации по управленческим уровням
147
4.3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ
СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
Разработка комплексной проблемы формирования конкурентоспособной личности, как было показано ранее, востребована особой спецификой
социально-экономической среды, в которой оказались сегодняшние
школьники. В этой связи основной целью предварительных психологопедагогических исследований было – показать практическую необходимость в школьной и внешкольной деятельности формирования конкурентоспособной личности учащегося, а также необходимость и преимущество такой личности в сложившихся социокультурных условиях страны.
Для реализации цели поставлены следующие задачи предварительного
исследования:
– разработка психолого-педагогической анкеты «Профессиональная
ориентация учащегося» и оценка на этой основе учебной и социальноэкономической ситуации глазами ученика (см. Прил. 3);
– формулировка и отбор утверждений, в наибольшей степени отражающих конкурентоспособность учащегося, и разработка опросника
«Оценка конкурентоспособности ученика» (см. Прил. 1);
– выявление показателей учебной деятельности, объективно характеризующих успеваемость ученика, и разработка на этой основе опросника
«Оценка успеваемости» (см. Прил. 2). Полученный индекс успеваемости
используется как общий показатель, характеризующий предметную составляющую конкурентоспособного поведения.
Психолого-педагогическое исследование включает четыре последовательных, сменяющих друг друга организационно-автономных и вместе с
тем содержательно взаимосвязанных этапа.
1. Подготовка исследования. В подготовку исследования входили постановка проблемы, теоретическое обоснование проблемы исследования
(параграф 1.3), разработка методического инструментария, подбор математического аппарата обработки данных, формирование экспертной группы.
2. Сбор первичной социально-психологической информации. Под первичной социально-психологической информацией принято понимать полученные в ходе исследования в различной форме необобщенные сведения
(например, ответы экспертов на утверждения опросника), подлежащие в
дальнейшем обработке и обобщению. Сбор первичной информации заключался в проведении опроса экспертов, в роли которых выступали учителя и ученики школ.
3. Подготовка собранной информации к обработке и ее компьютерная
обработка. Подготовка собранной информации к обработке заключалась в
первичной обработке полученной анкетной информации и вводе информации в компьютер. Далее следовала
компьютерная математико148
статистическая обработка, позволяющая выявить наиболее значимые стороны личности в изучаемом процессе.
4. Анализ обработанной информации и ее интерпретация.
1. Психолого-педагогическое исследование «Профессиональная ориентация учащегося». Исследование направлено на выявление особенностей
профессионального самоопределения учащихся старших классов общеобразовательных школ (см. Прил. 3). В опросе приняли участие в разные годы (с 2006 по 2008 г.г.) от 300 до 1300 учащихся школ г. Сочи, всего около
2500 учащихся (см. Прил. 4).
Данные опроса позволили выявить социально-психологические проблемы в изучаемой области и прогнозировать состояние кадрового потенциала (и прежде всего его конкурентоспособность) в настоящее, на ближайшее и более отдаленное время [197]. Проведенные исследования показали,
что проблема адекватной профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся в Сочинском регионе до конца не
решена. Такое положение непосредственно влияет на конкурентные возможности старшеклассников. Так, в процессе опроса учащихся школ было
выявлено, что 73 % из них не имеют информации о возможности своего
будущего трудоустройства и о своих склонностях и интересах к той или
иной области профессиональной деятельности. Основная часть учащихся
(85 % городских и 68% районных) имеют намерения после окончания
школы продолжить учебу в вузе (75 % городских; 54 % районных) или
средних специальных учебных заведениях (10% городских; 14 % районных). Всего лишь 2 % учащихся городских и 6 % районных школ изъявили намерение пойти работать куда-либо после окончания школы.
При этом учащиеся наиболее привлекательными считают профессии
типа «человек-человек» (врач, учитель, юрист, психолог, актер и т.д.). На
это указали 48% городских (из них 15% мальчиков и 33% девочек) и 66%
сельских (19% – мальчики; 47% – девочки) выпускников. Профессии типа
«человек-экономика» (экономист, менеджер, бухгалтер, бизнесмен, дилер
и др.) предпочитают 39% городских (23% – мальчики; 16% – девочки) и
21% сельских (7% – мальчики; 14% – девочки) учащихся. Все остальные
профессии мало привлекательны для старшеклассников (ниже 12 %), хотя
среди них есть и профессии традиционно престижные для других регионов страны, например, типа «человек-техника» и др.
Действительно, при выборе профессии на учащихся главным образом,
оказывают влияние родители (27 % по городу; 34 % по району). Но, как
правило, выбор делается на основе собственных суждений (79 % по городу; 82 % по району). Влияние на выбор профессии остальной социальной
среды распределилось следующим образом: учителя – 4% (3%); друзья – 6
% (2%); знакомые – 7% (4%); чтение специальной литературы – 7% (1%).
При этом учащиеся в процессе своего трудоустройства надеются на
собственные силы (20 %); на помощь родителей надеется (60 % ); на участие в трудоустройстве Центра занятости населения (8 %).
149
Данные, полученные в ходе исследования, показывают, что 31 % учащихся городских и 14 % учащихся сельских школ предполагают после
окончания школы уехать в другие. Причем все данные говорят о том, что
при такой вынужденной миграции регион теряет, как правило, наиболее
перспективную часть молодежи.
Таким образом, все говорит о том, что необходимо научное управление
процессом профессионального самоопределения, которое поможет учащимся сделать сознательный и правильный выбор своего профессионального пути, обеспечит согласование профессиональных намерений выпускников школ с потребностями общества. В нашей работе данный процесс
непосредственно интегрирован в процесс формирования конкурентоспособной личности, в котором профессиональное самоопределение увязывается по личностным целям и задачам с требованиями социокультурного
окружения. Таким образом, конкурентоспособность личности в данном
случае является частным критерием профориентированности и профессионального самоопределения. А разработанные в работе социальноориентированные технологии формирования конкурентоспособной личности включают в качестве основных показателей результативности мотивацию, общую профессиональную готовность, способность самостоятельно
выбирать правильные решения, направленность профессионального интереса, адекватного потребностям общества и др.
2. Психолого-педагогическое исследование «Оценка конкурентоспособности учащегося». При разработке опросника мы исходили из того, что
конкурентоспособная личность как социальный феномен функционирует в
отечественном общественном сознании в форме научных и обыденных
представлений. Задача исследователя состояла в том, чтобы так подобрать
вопросы методики, чтобы они всесторонне отражали конкурентоспособность и давали возможность эксперту адекватно оценить учащегося в этом
отношении. Для этого на начальном этапе построения опросника использовался метод контент-анализа, который позволил отобрать наиболее значимые стороны личности, влияющие на конкурентоспособное поведение, с
точки зрения предметных знаний и социально-психологического развития
личности (см. Рис. 19). Затем формировались соответствующие утверждения для опросника и разрабатывалась пятибалльная шкала оценок. Методика по оценке конкурентоспособности ученика и коды для обработки
результатов исследования приведены в прил. 1. Полученные результаты
использовались для выявления весовых коэффициентов индивидуальных
свойств личности, детерминирующих конкурентоспособность ученика (см.
Параграф 1.3). Для этого строилась матрица интеркорреляции между показателем конкурентоспособности и значениями индивидуальных свойств
личности (см. Табл. 3). Весовые значения ранжировались в соответствии
уровнем корреляции конкретного показателя с индексом конкурентоспособности (см. Табл. 4).
150
Опросник
«Оценка
конкурентоспособности
ученика»
Утверждения для оценки уровня
успеваемости и качества предметных
знаний
Утверждения для оценки уровня
социально-психологического развития
(саморазвития) личности
Рис. 19. Понятийные блоки утверждений, раскрывающих
конкурентоспособное поведение
Для определения обобщенного индекса конкурентоспособности использовалась формула:
ОИИкс =
1, 41 ∗ Χ ∗ Υ
,
Χ+Υ
где Х – уровень социально-психологического развития (саморазвития); У – уровень развития личности в области предметных знаний – показатель успеваемости для исследуемых учеников;
Полученные результаты психолого-педагогического исследования использовались следующим образом:
– на этапе констатирующего эксперимента методика «Оценка конкурентоспособности личности» использовалась для выявления комплекса
скрытых непроявленных способностей (конкурентных преимуществ) ученика. Полученные результаты позволили акцентировать внимание в нашем
исследовании прежде всего на социально-психологических и социокультурных показателях, многие из которых имели у учащихся низкий уровень
развития. Выявленное «поле личностных проблем» оказалось весьма важным фактором, существенно снижающим эффективность использования
имеющихся предметных знаний в учебной и внеучебной деятельности. С
другой стороны, согласно модели конкурентоспособной личности (см. Параграф 2.2) системное единство предметных знаний-умений-навыков (когнитивная составляющая) и социально-психологических механизмов их
применения (регулятивная составляющая) характеризует конкурентоспособное поведение учащихся. Таким образом, констатирующий срез вскрыл
те личностные недостатки в развитии старшеклассников, которые не позволяют говорить в полной мере о зрелости личности;
– на этапе формирующего эксперимента в ходе реализации образовательной программы «Формирование конкурентоспособной личности» оценивалось изменение конкурентоспособности учащихся (конкурентных
преимуществ), а также выявлена и конкретизирована так называемая об151
ласть недоразвитых способностей – ограничений, препятствующих становлению конкурентоспособной личности. К ним относятся интернальное
поведение, способность к адекватной самооценке (рефлексии), осознанные ценностные ориентации, способность к осознанной мотивации, темпераментальные качества, способность к самоактуализации, интеллектуальная компетентность, способность к эффективному принятию решений,
профессиональное самоопределение, готовность к взаимодействию (коммуникабельность), успеваемость.
3. Психолого-педагогическое исследование «Оценка успеваемости» направлена на получение достоверной информации об успеваемости ученика
(см. Прил. 2). Дело в том, что успеваемость как усредненная величина оценок успешности усвоения предметов, по мнению многих специалистов, не
отвечает истинному положению вещей и не может выступать адекватным
критерием действительных знаний и умений учащихся. Хотя бы потому,
что в оценке предметных знаний всегда присутствует сильная субъективная составляющая учителя, которая либо завышает оценку, либо ее занижает. Кроме того, в критерии успеваемости должны быть отражены некоторые данные стратегического порядка, например, перспективные возможности учащегося, раскрывающие успеваемость как конкурентный потенциал (возможности). Такие, например, как активность усвоения учебного материала, ответственность, самообучаемость, аккуратность и другие
индивидуальные качества, позволяющие увидеть результативность ученика не только в сиюминутном плане, а в плане прогнозном, перспективном.
По нашему мнению, такая развернутая характеристика успеваемости в
наибольшей степени подходит в качестве детерминанты конкурентоспособности личности. Для повышения надежности и достоверности показателя успеваемости его оценка производилась несколькими экспертами
(учителями-предметниками), хорошо знающими оцениваемого ученика.
Полученные результаты, наряду с личностными, когнитивными и регулятивными факторами, использовались в качестве одного из важных показателей для оценки конкурентоспособности ученика в предварительном
эксперименте (см. Параграф 1.3).
Этапы исследования. Основная задача опытно-экспериментальной
апробации состояла в определении динамики развития индивидуальных
качеств как результата освоения инновационной программы «Формирование конкурентоспособной личности» и прежде всего – системы социальноориентированных технологий.
В целом опытно-экспериментальная апробация включает в себя пять
этапов: подготовительно-поисковый, проектно-прогностический, опытноэкспериментальный (констатирующий), опытно-экспериментальный
(формирующий), обобщающий.
I. Подготовительно-поисковый этап – был связан с решением следующих задач:
152
– выявление социально-экономических требований к общему уровню
подготовки учащихся старших классов, и в частности, к их социокультурному развитию;
– анализ социокультурных и экономических предпосылок развития
конкурентоспособной личности (см. Параграф 1.1);
– выявление проблемы конкурентоспособности личности учащегося и
обоснование ее актуальности, новизны и практической результативности
(см. Параграф 1.2);
– выявление индивидуальных свойств личности, детерминирующих
конкурентоспособность учащегося (см. Параграф 1.3);
– построение модели конкурентоспособной личности (см. Параграф
2.2).
II. Проектно-прогностический этап – был направлен на решение следующих задач:
– разработка концепции исследования (см. Параграф 2.1.);
– моделирование конкурентоспособности личности и процесса ее формирования в условиях школьного дополнительного образования;
– разработка программы «Формирование конкурентоспособной личности», социально-ориентированных технологий, дидактических материалов и педагогических средств (см. Параграф 4.1);
– проектирование системы психолого-педагогической поддержки и
мониторинга конкурентоспособности (см. Параграф 4.1);
– разработка, подбор и адаптация методического инструментария социально-психологической диагностики конкурентоспособности (см. Параграф 4.3);
– разработка многоуровневой системы мониторинга формирования
конкурентоспособной личности (см. Параграф 4.2);
– определение объекта пилотажного исследования (формирование экспериментальной и контрольной групп).
III. Опытно-экспериментальный (констатирующий) этап – проведение констатирующего исследования и определение уровней показателей
конкурентоспособности личности на «входе» («нулевой срез»).
IV. Опытно-экспериментальный (формирующий) этап – был направлен
на решение следующих задач:
– пилотажная апробация педагогического и диагностического инструментария (программы «Формирование конкурентоспособной личности»,
социально-ориентированных технологий, дидактических материалов, социально-психологических методик, компьютерных технологий обработки
результатов эксперимента и т.д.).
– реализация программы формирующего эксперимента в системе
школьного дополнительного образования;
– проведение исследования и анализ результатов итогового (формирующего) эксперимента («итоговый срез»); отслеживание динамики индекса конкурентоспособности и его отдельных составляющих;
153
– корректировка образовательной программы в части интеграции основного и дополнительного образования, психологических методик и критериев их оценки;
– разработка индивидуальной социально-психологической характеристики учащегося; выявление положительных сторон, помогающих в реализации конкурентоспособного поведения, и личностных ограничений в реализации своих конкурентных возможностей; построение на этой основе
индивидуальной программы совершенствования конкурентоспособного
поведения;
– разработка индивидуальной «карты учащегося» как социокультурного ориентира в осознанном построении собственного маршрута преодоления имеющихся социально-психологических и социокультурных ограничений в реализации конкурентоспособного поведения.
V. Обобщающий этап был направлен на решение следующих задач:
– обобщенная компьютерная обработка данных исследования;
– разработка рекомендаций по распространению опыта реализации образовательной программы «Формирование и развитие конкурентоспособной личности», социально-ориентированных технологий и психологопедагогической поддержки развития конкурентоспособной личности в образовательной практике других школ и Центров дополнительного образования;
– разработка рекомендаций по совершенствованию стиля деятельности
педагога как организующего и направляющего фактора формирования
конкурентоспособной личности учащегося.
Социально-психологическая диагностика конкурентоспособности:
этапы, методический инструментарий, интерпретация результатов.
Задачи социально-психологической диагностики конкурентоспособности:
1) описание модели педагогического пространства (педагогических и
социально-психологических условий) формирования конкурентоспособной личности как совокупности внутренних и внешних факторов, детерминирующих развитие конкурентоспособной личности;
2) социально-психологическая диагностика индекса общей конкурентоспособности учащегося с целью выявления образовательного и социально-психологического эффекта от освоения учащимися социальноориентированных технологий по образовательной программе «Формирование конкурентоспособной личности».
Модель условий формирования конкурентоспособной личности. Исследователь не может смоделировать окончательную и точную модель конкурентоспособной личности учащегося главным образом по методологическим соображениям. Методологически это неверный шаг, так как невозможно учесть все внутренние (субъективные) и внешние факторы, которые
детерминируют личностное развитие и личностное становление учащего154
ся. Взаимосвязанные свойства личности определяют ее конкурентоспособность лишь с некоторой степенью вероятности. Задача исследователя заключается в том, чтобы выявить по возможности большую совокупность
значимых свойств, которые являются наиболее важными с точки зрения
формирования конкурентоспособной личности.
С позиции факторного анализа конкурентоспособность выступает фактором, образованным на основе корреляций существующих между несколькими переменными (индивидуальными качествами личности). В основе такой интерпретации лежит предположение, что большое разнообразие поведения, например, в ситуации выполнения учебного задания, может
быть описано и объяснено при помощи ограниченного числа основных
свойств, факторов [126, С.73].
Что может сделать реально исследователь? Во-первых, выявить центральные показатели (переменные, индексы и т.д.), которые с достаточной
степенью надежности обусловливают формирование конкурентоспособности личности. Во-вторых, снабдить учащегося всей необходимой и достоверной информацией об этих внешних (социокультурных) и внутренних
(субъектных) факторах и их специфической детерминации результативности конкурентоспособного поведения. В-третьих, сформировать у учащихся умения и навыки, необходимые для управления (регулированием) этими
факторами (конкурентными возможностями). Если это внешние переменные (условия), то научить учащихся обнаруживать их во внешнем окружении (среде) и адекватно отражать в своей концептуальной образ-модели,
если внутренние, – то сформировать умения адекватной самооценки своего
внутреннего конкурентного потенциала для разумного использования полученной информации в достижении поставленных целей.
При этом в терминах современного педагогического менеджмента эти
переменные, а также сформированная система навыков и умений их отражения и диагностики, развиваемая специально подобранными социальнопсихологическими и педагогическими способами (технологиями), являются важнейшими условиями формирования конкурентоспособной личности.
Таким образом, понимая невозможность создания полномасштабной модели конкурентоспособной личности (в противном случае исследователь
скатывается на путь откровенного декларирования), можно с большой надеждой на успех создать модель социально-психологических условий, необходимую для формирования такой личности. Эта модель может быть
представлена как совокупность внешних и внутренних условий, обусловливающих конкурентоспособное поведение (см. Рис. 20).
На рис. 20 пунктиром выделена та часть проблем, которая решалась в
нашем исследовании из всего поля проблем, представленных как условия
формирования конкурентоспособной личности. Мы ее обозначили как базовую. Дело в том, что без решения базовой проблемы – выявления субъектных детерминант развития конкурентоспособной личности, все другие
проблемы, представленные в социально-психологическом пространстве,
155
решить невозможно. Напротив, известный принцип переноса позволяет с
большой степенью вероятности надеяться (это тоже особая задача будущего исследования), что сформированные навыки и умения конкурентоспособного поведения в школьном дополнительном образовании будут непроизвольно (не исключено, что и произвольно) проявляться в других условиях деятельности ученика (в общеобразовательном процессе, во взаимоотношениях с родителями и сверстниками и, наконец, в будущей профессиональной деятельности) в уже сформированном виде или в виде
предпосылок совершенствования другой деятельности (по принципу саморегуляции и самооптимизации).
Факторы
внешней среды
Стиль деятельности
учителя
Конкурентоспособная
личность
Семья
Предметные
знания, умения
Профессиональное
самоопределение
Жизненная
ориентация
Интеллектуальный
потенциал
Уровень
субъективной
локализации
контроля
1. Зрительно-пространственная ориентация
2. Решение словесных и
математических задач
3. Логические связи
4. Обобщение
5. Классификация понятий
Темперамент
Мотивация
Общая проф.
готовность
1. Экстраинтроверсия
2. Ригидность
3. Эмоциональность
4. Активность
Направленности:
- на взаимодействие
- на задачу
- на себя
1. Умения
2. Интересы
3. Склонности
С А Т
Экологич.
воспитание
Этнические
стереотипы
1. Компетентность во
времени
2. Внутренняя-внешняя
поддержка
3. Ценностная ориентация
4. Самовосприятие
5. Концепция человека
Рис. 20. Модель условий формирования конкурентоспособной личности
Психолого-педагогическая диагностика динамики развития индивидуальных качеств личности учащихся осуществлялась в два этапа:
– задача первого этапа – исследование уровня развития индивидуальных качеств, детерминирующих конкурентоспособность, до реализации
образовательной программы и освоения учащимися социальноориентированных технологий («нулевой срез»);
– задача второго этапа – исследование динамики изменений индивидуальных качеств и индекса конкурентоспособности как результата освоения
учащимися образовательной программы и социально-ориентированных технологий («итоговый срез»).
156
В эксперименте принимали участие две группы – экспериментальная и
контрольная. Экспериментальная группа состояла из 75 школьников 10-11
классов городских общеобразовательных школ (31 мальчик и 44 девочки),
проходивших обучение в Центре дополнительного образования по программе «Формирование и развитие конкурентоспособной личности». В
контрольную группу входили 75 школьников (28 мальчиков и 47 девочки)
10-11 классов городских общеобразовательных школ, изъявивших желание
участвовать в эксперименте.
Социально-психологические методики экспериментального исследования подбирались для диагностики индивидуальных качеств, которые в
наибольшей мере обусловливают конкурентоспособность личности. Эти
качества были определены в параграфе 1.3 настоящей работы:
– личностные (самоактуализация, интернальность, самооценка, ценностные ориентации, темперамент);
– когнитивные (интеллектуальный потенциал);
– регулятивные (мотивация, профессиональное самоопределение, способность к принятию решений);
– коммуникативные (направленность личности в общении);
– успеваемость.
Учитывая, что перечисленные качества являются составляющими конкурентоспособности личности, их также целесообразно анализировать по
шкале конкурентоспособность-неконкурентоспособность. Это даст возможность по отдельным составляющим конкурентоспособности выйти на
расчетную формулу общей конкурентоспособности личности. Напомним,
что в формирующем эксперименте индекс конкурентоспособности рассчитывается на основе оценок комплекса утверждений, представленных в методике «Оценка конкурентоспособности ученика». Оценка производилась
на основе компетентного заключения экспертов (учителей-предметников,
педагогов дополнительного образования). Таким образом, в нашем исследовании осуществлена двойная проекция содержания понятия конкурентоспособности в системе школьного дополнительного образования: сначала в
утверждениях, предложенных экспертами («проекция учителя»); затем
«проекция учителя» преобразована в «проекцию индивидуальными свойствами и качествами».
Для численного расчет индекса общей конкурентоспособности как
фактора взаимодействующих индивидуальных свойств личности этим
свойствам присваивался определенный вес (значимость). В нашем случае
вес конкретного индивидуального показателя определялся в зависимости
от степени его корреляционной связи с интегративным индексом конкурентоспособности (ОИИкс), получаемым по методике «Оценка конкурентоспособности ученика» (см. Параграф 1.3).
Тогда формула для расчета индекса общей конкурентоспособности будет иметь следующий вид:
157
ОКС i =
n
∑α
i =1
i
* βi ,
где α – относительное значение показателей; β – весовые значимости
показателей; i – индекс показателя.
Напомним также другую введенную нами формулу (см. Параграф 2.2):
1 , 41 ∗ Χ ∗ Υ
,
Χ + Υ
где Х – значение показателя конкурентоспособности в области личностного саморазвития; У – значение показателя конкурентоспособности в
области предметных знаний.
Значимая корреляция между значениями ОКС и ООИкс в нашем случае
является доказательством правомерности двойной проекции конкурентоспособности: сначала в «проекции специалиста», а затем в «проекции индивидуальными свойствами и качествами» ученика.
Для наглядного представления полученных результатов, удобства их
анализа и последующей интерпретации в работе используются таблицы,
графики и диаграммы.
В формирующем эксперименте диагностические методики представлены в порядке, который соответствует весовым значениям изучаемых индивидуальных показателей (см. Параграф 1.3; Табл. 3). Часть индивидуальных показателей используется в эксперименте в составе более общих показателей. Это было сделано главным образом для удобства представления,
последующего анализа и интерпретации полученных данных в интегральной характеристике конкурентоспособности личности.
Процедура исследования
Описание методик (цели, задачи, содержание, инструкции, порядок обработки данных, математический аппарат, опросные листы, форма представления результатов и др.) подробно представлено в нашей работе «Система профессионального самоопределения и социально-ориентированные
технологии формирования конкурентоспособной личности» (Сочи: СГУТиКД, 2004. – 260 с).
Основные результаты педагогического исследования (данные по нулевому и итоговому срезам) по двум группам испытуемых, экспериментальной и контрольной, представлены в таблицах 13 и 14.
В целом установлено, что определяющее значение в преодолении ограничений потенциальных конкурентных возможностей личности принадлежит опыту конкурентоспособного поведения, который учащиеся приобретают, реализуя цепочку действий: знакомство с проблемой и осознание
необходимости ее решения (проблемно-постановочный этап) – интериоризация проблемы и целей, ее информационный анализ (целеполагающий
этап) – самооценка своих качеств, сопоставительный анализ групповой
оценки и самооценки (продуктивно-рефлексирующий этап) – формироваОИИ
кс
=
158
ние образ-модели внешнего и внутреннего мира согласно поставленной
проблеме (концептуально-формирующий этап) – выработка программы
собственного развития (стратегически-ориентирующий этап).
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты показывают, что разработанная социально-ориентиро-ванная программа
«Формирование конкурентоспособной личности» отвечает поставленной
цели и позволяет овладевать системой социально-ориентированных технологий. Ее осуществление в условиях интеграции содержания основного и
дополнительного образования помогает учащемуся адекватно реализовать
себя не только в специально созданных ситуациях, но также и успешно
переносить полученный опыт конкурентоспособного поведения в другие
виды учебной и внеучебной деятельности (см. Табл. 13).
Таблица 13
Распределение учащихся по уровню реальной обученности
(в нулевом (нс) и в итоговом (ис) срезах)
Сопоставительный анализ уровней распределения учащихся по успеваемости
на «нулевом» и в «итоговом» срезах
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
ЭГ (нс) %
ЭГ( ис) %
КГ (нс) %
КГ (ис) %
14.0
60.5
25.6
25.6
67.4
7.0
7.7
56.4
35.9
10.3
59.0
30.8
При этом наблюдается положительная динамика основных показателей конкурентоспособности личности: уровня интернальности, уровня самоактуализации, мотивации, уровня использования интеллектуального потенциала, профессионального самоопределения, уровня коммуникативных
способностей (см. Табл. 14).
Зафиксирован следующий прирост показателей (в экспериментальной
и контрольной группах, соответственно):
– уровня самооценки – 18 % и 7%;
– уровня использования интеллектуального потенциала в относительных единицах и в процентах – 2,06 и 1,05;
– мотивации в относительных единицах – 5,6 и 0,8;
– уровня самоактуализации (личностной конкурентоспособности) в относительных единицах – 1,51 и 0,25;
– интернальности в относительных единицах – 2,1 и 0,8;
– коммуникабельности в относительных единицах – 5,3 и 0,63.
159
Таблица 14
Динамика индивидуальных показателей конкурентоспособности личности (на «нулевом» и в «итоговом» срезах)
Коммуникат-ые
Профессиональное
самоопределение
Когнитивные
Личностные
Индивидуальные показатели
конкурентоспособности личности
Группы
Экспертная
Контрольная
Общая интернальность
Интернальность в области достижений
Интернальность в области неудач
Интернальность в семейных отношениях
Интернальность учебная
Компетентность во времени (чувство времени)
Ценностные ориентации, гибкость
Самоуважение, самопринятие
Концепции человека
Познавательные потребности
НС
4.3
5.8
3.9
4.9
3.7
7.7
9.2
7.8
4.7
5.6
ИС
6.4
7.2
5.3
7.0
6.3
9.4
11.1
9.4
6.0
6.6
НС
4.0
5.8
4.1
4.7
3.7
7.6
8.8
7.8
4.7
5.2
ИС
4.8
5.6
4.3
5.1
3.6
7.9
8.7
8.1
4.9
5.6
Направленность на себя
Направленность на взаимоотношения
Направленность на результат
7.5
6.7
4.1.
4.8
6.9*
6.8
7.9
5.9
3.3.
7.7.
6.1
3.7
Самооценка
3.4
4.0*
3.5
3.7
Зрительно-пространственная ориентация
2.2
3.1
1.8
2.5
Способность к решению словесных задач
2.4
3.8
2.6
3.2
Способность к решению математических задач
2.4
4.2
2.2
2.4
Нахождение логических связей
12.5
15.6
11.2
12.8
Способность классифициpовать понятия
10.5
14.2
9.3
11.2
Способность к обобщению
15.9
17.4
15.4
16.8
Профессиональные умения
11.3
9.8
10.8
11.2
Профессиональные интересы
12.4
14.2
11.6
11.8
Профессиональные склонности
8.2
9.5
8.3
8.4
Ориентация на демократическое общение
7.7
12.2
7.4
8.9
Тенденция доминирования в общении
2.4
3.2
2.6
2.8
Ориентация на манипулирование собеседником
2.8
3.5
2.5
3.1
«Центрация» на собеседнике
2.2
5.7
2.1
2.9
Конформизм в общении
2.7
4.6
2.9
2.4
Игнорирование собеседника по общению
2.1
2.7*
1.9
1.8
*Разность средних арифметических величин превышает критические значения
для р < 0,05
160
В специально организованной работе учащихся по принятию решения
показатель, характеризующий синергетический эффект, составил в ЭГ 34
% , в КГ – 12 %. Уровень эффективности совместной работы (по оценке
самих испытуемых) поднялся в ЭГ на 24 % , в КГ – на 9 %.
В табл. 15 представлены результаты компьютерной обработки обобщенного интегративного индекса конкурентоспособности в экспериментальной и контрольной группах (нулевой срез – первая половина учебного
года в 10 классе, итоговый срез – вторая половина учебного года в 11
классе). Прирост индекса конкурентоспособности в ЭГ составил 2,13, в КГ
– 0,45 условных единиц.
Таблица 15
Результаты компьютерной обработки обобщенного интегративного
индекса конкурентоспособности
Индивидуальные показатели
общей конкурентоспособности
личности (КСЛ)
Интернальная конкурентоспособная
Мотивационная конкурентоспособЛичностная конкурентоспособная
Интеллектуальная КСЛ
Проф. самоопределение
Коммуникативная КСЛ
Успеваемость
Общая конкурентоспособность
Группы
Экспериментальная*
НС
ИС
4.77
6.76
3.30
8.90
8.06
9.57
7.65
9.71
10.65
11.15
13.5
18.8
3.86
4.20
6.57
8.70
Контрольная
НС
ИС
4.66
4.83
1.30
2.10
7.85
8.10
7.08
8.13
10.20
10.48
13.8
14.4
3.24
3.47
6.07
6.52
* Разность средних арифметических величин значима на уровне р < 0,01
Необходимо отметить, что положительная динамика всех показателей
имела место и в контрольной группе, однако она была менее выражена и
проявлялась по двум причинам: (1) за счет естественного развития учащихся в период между двумя экспериментальными ситуациями; известно,
что в этот период оно происходит наиболее эффективно по всем личностным параметрам; (2) за счет получения учащимися опыта и практических
знаний (на произвольном и непроизвольном уровне) при участии в первом
эксперименте («нулевой срез»). Например, показано, что участие в эксперименте по изучению интеллектуального потенциала увеличивает коэффициента интеллекта при повторном тестировании на 20 % за счет приобретения опыта более эффективного использования учащимся своего интеллектуального потенциала (конкурентного преимущества) [3; 316]. Таким
образом, можно сделать вывод, что любой экспериментальный сюжет, связанный с участием в процессе реализации социально-ориентиро-ванной
технологии полезен учащемуся с точки зрения приобретения им опыта со161
циального взаимодействия. Но этот опыт возрастает значительнее, если
он формируется в специально организованной ситуации и под руководством и контролем опытного учителя-организатора. В этом случае социально-ориентирован-ные технологии направлены на снятие индивидуальных ограничений потенциальных конкурентных возможностей и формирование требуемой конкурентоспособной личности.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать выводы о том, что проектные разработки данного исследования и их осуществление путем создания и реализации системы социальноориентированных технологий (и в целом программы формирования конкурентоспособной
личности)
создают
необходимые
социальнопсихологические и организационно-педагогические условия для эффективного формирования конкурентоспособной личности.
Следующая важная педагогическая задача, которая решалась в формирующем эксперименте, была связана с максимизацией использования полученных результатов в практике школьного дополнительного образования для оказания психолого-педагогической поддержки учащимся в процессе формирования личностной конкурентоспособности. Главное заключалось в том, чтобы не потерять полученную информацию об индивидуальных разнообразных свойствах и качествах личности и как можно эффективнее использовать ее в процессе социокультурного изменения личности, в процессе коррекции архитектоники личности, прежде всего в субъектном глубоко осмысленном плане на уровне концептуальной образмодели. Для этой цели в исследовании разработана компьютерная диагностическая карта конкурентоспособности личности, которая позволяет
учителю-организатору (педагогу дополнительного образования) в процессе
психолого-педагогической поддержки определять индивидуальный маршрут формирования конкурентоспособного поведения ученика. В прил. 6
приводится пример диагностической карты конкретного ученика.
Компьютерная программа позволяет:
– создавать банк (содержательное описание) характеристик индивидуальных качеств с учетом уровня их проявления относительно среднего
значения по обследованной группе учащихся;
– выделять «сильные» и «слабые» стороны ученика по результатам социально-психологической диагностики;
– определять на этой основе мероприятия по осуществлению социально-психологической коррекции «слабых» сторон (снятие ограничений
конкурентных возможностей) и оказанию помощи по осознанию учеником
своих «сильных» сторон как конкурентных преимуществ;
– строить индивидуальную характеристику конкурентоспособности
личности.
Индивидуальная характеристика конкурентоспособности личности содержит информацию, которая позволяет:
162
– осознавать ученику свой уровень интернальности – свои возможности субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями;
– проводить коррекцию
интеллектуальных способностей, включающих зрительно-логическую ориентацию, способности к решению математических и словесных задач, способности к аналогиям, классификации
и обобщению;
– соотносить наличный уровень мотивации с интеллектуальными возможностями личности, выраженными в показателе «интеллектуальный
потенциал личности»;
– определять уровень темпераментального фона (экстраверсии – интроверсии, ригидности – гибкости, эмоциональной возбудимости – уравновешенности, активности – пассивности) и уровня интернальности как
факторов, детерминирующих успешность выполнения учебной, а в будущем профессиональной деятельности;
– предоставлять учащемуся информацию о специфике его коммуникативных возможностей с целью коррекции конкурентоспособного поведения;
– определять рекомендуемые типы профессиональной деятельности
– «человек-знаковая система», «человек-техника», «человек-природа», «человек-художественный образ», «человек-человек», «человек-экономика»;
– обучать учащегося методам самоанализа и самокоррекции своих достижений и промахов, своих возможностей, своей целенаправленности и
других, важных для процесса жизненного и профессионального самоопределения, показателей;
– раскрывать возможности ученика (учителю и самому ученику) в плане самоактуализации, включающей знакомство и осознание таких ее составляющих, как чувство времени, ценностные ориентации, гибкость поведения, самоуважение, самопринятие, концепции человека и др. [122].
В перспективе при развитии компьютерной базы данных из прикладной внутришкольной в более широкую общегородскую систему мониторинга конкурентоспособности диагностическая карта вместе с индивидуальной характеристикой конкурентоспособности личности могут стать
своеобразным социальным паспортом личности, позволяющим осуществлять долгосрочный социальный и образовательный прогноз состояния кадрового потенциала города и региона.
Заканчивая главу, отметим, что все задачи связанные с экспериментальной проверкой условий, принципов и технологий реализации модели
формирования конкурентоспособной личности учащегося как целефункциональной и инструментально-технологической характеристик инновационного педагогического менеджмента выполнены полностью.
Опытно-экспериментальная проверка разработанной социальноориентированной программы «Формирование конкурентоспособной личности» показала ее реальную эффективность в достижении поставленной
цели и перспективность в плане решения основной задачи современного
163
цивилизованного общества – формирования конкурентоспособного кадрового потенциала.
164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Проблемы адекватного формирования кадрового потенциала нашего
общества и развития личности как субъекта рыночных отношений непосредственно связаны с категорией конкурентоспособности личности. Актуальность гуманистической трактовки данной категории как важной характеристики и детерминанты общего и профессионального развития учащихся отвечает приоритетным задачам модернизации современной школы
в свете новых экономических, политических, социокультурных требований.
2. Раскрыт потенциал школьного дополнительного образования в решении задач формирования конкурентоспособной личности, выделены его
функции в данном качестве (образовательная, воспитательная, социальнопсихологическая, профориентационная, компенсационная, интеграционная, инновационная), определены пути его интеграции с общим школьным
образованием, предполагающей рассмотрение знаний по общеобразовательным предметам в свете категорий цели и средств конкурентоспособного поведения, в результате чего они приобретают необходимую ценностносмысловую значимость, интегративность, инструментальность. Обоснована необходимость создания и определены подходы к организации полифункциональной среды формирования конкурентоспособности, обеспечивающей
согласование
учебно-познавательной,
имитационномоделирующей и практико-технологической деятельности.
3. В работе предложена гуманистическая трактовка конкурентоспособности с позиций нравственного императива, показана ограниченность современных подходов к конкурентоспособности личности как мотивации на
высокую результативность, соперничество, победу любой ценой. Содержание конкурентоспособности как интегрального качества личности раскрывается в единстве его структурных компонентов: парадигмальнопрогностичес-кого, информационно-содержательного, операциональнодеятельностного, мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого.
4. Построение в условиях школьного дополнительного образования
целостного процесса формирования конкурентоспособной личности опирается на теоретическую модель конкурентоспособности личности и проектные позиции инновационного педагогического менеджмента. Модель
дает необходимые представления о стратегии педагогического процесса
формирования конкурентоспособности в условиях дополнительного образования, позволяет определить систему его педагогических приоритетов
(целе-функциональные характеристики); обосновывает этапы формирования конкурентоспособности и установления преемственности педагогических целей (структурно-логические характеристики); определяет подходы
к интеграции дополнительного и общего школьного образования, ее приоритетные направления, логико-содержательную основу, общую логику и
165
процедуры структурирования разнопредметного содержания, ситуации,
проблемы и противоречия, принципиально значимые для овладения конкурентоспособным поведением (содержательные характеристики); предлагает набор педагогических средств, методов, приемов, организационных
форм, педагогических технологий формирования конкурентоспособности
(инструментально-технологи-ческие характеристики); указывает пути
управления деятельностью педагогов и психологов Центра дополнительного образования (организационно-управленческие характеристики).
5. Формирование конкурентоспособной личности в условиях дополнительного образования протекает в трех взаимосвязанных видах деятельности (учебно-познавательной, имитационно-моделируемой, практикотехнологической) и связано с овладением системой социальноориентированных технологий. При этом содержание и структуру социально-ориентированных технологий определяют психологические барьеры
конкурентоспособного поведения (личностные, когнитивные, коммуникативные, профессионального самоопределения), преодоление которых актуализирует наиболее важные качества конкурентоспособной личности.
6. Психолого-педагогическая поддержка, основываясь на результатах
диагностики комплекса индивидуальных качеств, детерминирующих конкурентоспособность, индивидуальной карте динамики конкурентоспособности; индивидуальной характеристике конкурентоспособности ученика
позволяет осуществлять эффективный мониторинг динамики процесса
формирования конкурентоспособной личности, индивидуальную социально-психологическую и профессиональную консультацию и своевременную
коррекцию педагогического процесса.
7. Социально-ориентированные технологии, базируясь на идеях и
принципах инновационного педагогического менеджмента (проблемноцелевой ориентации, мероопределения, социокультурного сопряжения, интегративности, персонифицированности, оптимизации «зоны ближайшего
развития» личности в социокультурной среде ее обитания), позволяют
достигать намеченные цели, приводя в согласование внешние и внутренние факторы становления конкурентоспособности личности.
8. Практическую значимость представляют социально-ориентированная программа «Формирование конкурентоспособной личности», позволяющая осуществлять взаимосвязь дополнительного школьного образования с содержанием общеобразовательных предметов; методический инструментарий социально-психологической диагностики конкурентоспособности, составления диагностических карт; многоуровневая система мониторинга формирования конкурентоспособной личности; авторская формула вычисления индекса конкурентоспособности; методика проектирования
индивидуальных программ и маршрутов конкурентоспособного поведения.
9. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать
выводы о том, что проектные разработки данного исследования и их осу166
ществление путем создания и реализации инновационной образовательной
программы создают необходимые социально-психологические и организационно-педагогические условия для эффективного формирования конкурентоспособной личности.
10. Полученные в исследовании теоретические и практические результаты можно использовать для совершенствования общего и дополнительного школьного образования, обеспечения их интеграции в решении педагогических задач, наполнения их новым содержанием, адекватным требованиям современной экономической и социокультурной среды. Программа
«Формирование конкурентоспособной личности», система психологопедаго-гический поддержки, диагностический инструментарий могут быть
рекомендованы для использования в образовательном процессе школ и учреждений дополнительного образования.
Перспектива дальнейшего исследования связана с изучением данного
новообразования в контексте задач непрерывного образования.
167
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдулина О.А. Общая педагогическая подготовка учителя. – М.:
Просвещение, 1982.
2. Абульханова-Славская К.А. Психологические проблемы социального мышления // Психологический журнал. – 1995.–№ 1.
3. Айзенк Г. Проверь свои способности. – Рига: Виеда, 1992. – 176 с.
4. Акофф Р. Искусство решения проблем. – М., 1982.
5. Алексеев А., Пигалов В. Деловое администрирование на практике:
инструментарий руководителя. – М.: ТШБ, 1994.
6. Алберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение / Пер. с англ.
М.В. Горшкова. – СПб.: «Академический проект», 1998. – 190 с.
7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995.
– 496 с.
8. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. Кн. 1. – М.:
Педагогика, 1982. – 320 с.
9. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. – М., 1978.
10. Ансофф И. Стратегическое управление. – М., 1989.
11. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика: познание и практика. – М., 1995.
12. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. – М.: Наука, 1974. – С.122–144.
13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование мировоззрения. – М.: Институт практической психологии. – Воронеж. МПО «МОДЭК», 1996. – С.576-693.
14. Асмолов А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию
// Педагогический поиск. – 1997. – № 5. – С.1-2.
15. Ахметжанов Э.Р. Психологические тесты. – М.: «Светотон ЛТД»,
1995.
16. Ахметшин Р.Я. Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности студентов средних специальных учебных заведений: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Оренбург, 2001.
17. Бедерханова В.П. Проектировочная деятельность как средство развития субъектов образования // Проектирование инновационных процессов
в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 3-й Междунар. науч.-метод. конф. – Сочи, 2000. – С.32-35.
18. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. – М.:
Педагогика, 1989. – 208 с.
19. Берг А.И. Кибернетика – наука об оптимальном управлении. – М. –
Л., 1964.
20. Березина В. А. Дополнительное образование детей как средство их
творческого развития: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Москва, 1998.
168
21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.
– М.: Педагогика, 1995.
22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические исследования. В 2-х т. – М.: Педагогика, 1979. – 304 с. Т.1.
23. Бодалев А.А. Межличностное познание, децентрация, рефлексия,
идентификация, эмпатия и их роль в общении // Психология общения. Изб.
Психологические труды. – М. – Воронеж: АПСН, 1986.
24. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб.
пособие для вузов. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.
25. БолдинаТ.Г., Савченко П.П. Рефлексивное управление гимназией
// Развивающаяся психология – основа гуманизации образования. – М.,
1998.
26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт
разработки парадигмы. – Ростов н/Д., 1997. – 28 с.
27. Борисова Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как
показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. – Набережные Челны, 1996.
28. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала.
– Псков, 1997.
29. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения // Воспитание школьников. –
1995. – № 2.
30. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. – М.: Мысль,
1979. – 230 с.
31. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1979.
32. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы
учреждения дополнительного образования детей. – М.: ГИЦ «ВЛАДОС»,
1999. – 186 с.
33. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Дополнительное образование детей в
современной школе // Образование в современной школе. – 2002. – № 3.
34. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. – М., 1991.
35. Винер Н. Кибернетика. – М., 1983.
36. Виханский О.С., Наумов А. И. Менеджмент: Учебник. – М.: Гардарика, 1998. – 416 с.
37. Воробьева С.В. Системное проектирование образовательной программы как средство оптимизации образовательного процесса // Сочинское
образование. – 1998. – № 3. – С.24-25.
38. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. – М.: МИРОС, 1997. – 208 с.
39. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений. В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с. Т.3.
169
40. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской
педагогике. М., Наука, 1966
41. Гарафутдинова Н.Я. Конкурентоспособность будущего специалиста высшей квалификации как показатель качества его подготовки // Вестник Омского университета. – 1998, вып. 1. – С.76-78.
42. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. – М.: Банки и биржи,
ЮНИТИ, 2001.
43. Гиг Д. В. Прикладная общая теория систем. – М., 1981.
44. Гостилович Т.А., Макарова Л.Н., Кравченко М.Б. Приоритетные
направления воспитательной системы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Источник: psy@tsu.tmb.ru.
45. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный
тест. – М., 1995. – 44 с.
46. Голованов В.П., Становление и развитие региональной системы
дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях. – М.: Центр «Школьная книга», 2001.
47. Горовая В.И. Моделирование вузовской образовательной программы на основе инновационной деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 3-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2000. – С.97-101с.
48. Городецкая Н.И., Федоткина Т.А. Экономическая подготовка учащихся в учреждениях дополнительного образования // Внешкольник. –
2002. – № 5.
49. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. –
Томск, 1922.
50. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления
школой: Автореф. дисс... докт. пед. наук. – М., 1996. – 35с.
51. Данилюк
А.Я.
Основные
компоненты
личностноориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. – Ростов н/Д., 1998. – С.20.
52. Данильчук В.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования // Развитие личности в образовательных системах
Южно-российского региона. – Ростов н/Д., 1998. – С.85.
53. Дарманская И.В. Формирование конкурентоспособности учащихся
профессионального училища средствами дополнительного образования:
Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2003.
54. Деменкова Т.Д., Савчук С.Г. Совершенствование структуры профессионального образования как способ повышения конкурентоспособности молодых специалистов // Проблемы повышения конкурентоспособности трудовых ресурсов / Матер. межрегион. научн.-практ. конф. – Бийск:
Печатный двор, 2002. – С.102-105.
170
55. Дополнительное образование детей в Российской Федерации / Сб.
нормативно-правовых документов. – М.: МО РФ, 1995.
56. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и
защита. – М.: ЧеРо, Изд-во МГУ, 1997. – 344 с.
57. Драккер Питер Ф. Управление, нацеленное на результаты. – М.:
Технологическая школа бизнеса, 1994. – 200 с.
58. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. – М., 1991.
59. Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: (проблема
взаимосвязи) // Внешкольник. – 2000. – № 3.
60. Егоров А.Ю., Никулин Л.Ф. «Пульсирующий» менеджмент. – М.:
Изд-во Рос. экон. акад. Деловая книга, 1998. – 236 с.
61. Ермолаева Т.И., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в сфере
дополнительного образования. – Москва – Самара, 1999.
62. Жуплев А.В. Эффект горизонта: руководитель и кадры. – М.: Моск.
рабочий, 1989. – 168 с.
63. Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. – № 6. – С.6-9.
64. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. – СПб.:
Просвещение, 1995.
65. Заир-Бек Е.С. Проектирование учебных программ по педагогике //
Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. – СПб.: РГПУ, 2000. – С.365387.
66. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. – СПб.,
1995. – 216 с.
67. Зайцева М.И. Методы шкалирования при изменении установок //
Социальные исследования. Теория и методы. – М., 1977.
68. Закатова И.Н. Развитие социально-педагогических функций школы
в современных условиях: Дис. канд. пед. наук. – М., 1997.
69. Закон Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации
«Об образовании». – М.: Изд-во Государственной Думы РФ, 1995. – 85 с.
70. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. – М.:
Просвещение, 1988. – 272 с.
71. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. – М., 1998.
72. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание = Проблема
современного образования в России (состояние, пути решения). – М., 1999.
73. Золотарева А. В. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ярославль, 1997.
74. Ильин В.С. Формирование личности школьника. – М., 1984. – 41 с.
75. Ильковская И.М. Формирование конкурентоспособности выпускника современной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саратов,
2003.
171
76. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. – М.: МГУ, 1986. –
245 с.
77. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991.
78. Информационное обеспечение управления конкурентоспособностью / Под ред. проф. С.Г. Светунькова. Источник: сайт «Энциклопедия
маркетинга».
79. Кабушкин Н.И. Менеджмент: Учеб. пособие. – Мн.: БГЭУ, 1999. –
644 с.
80. Кагерманьян В.С. и др. Формирование творческой личности будущего инженера: Учебное пособие / Под ред. А.Я. Савельева. – М., 1993.
81. Калугин Н.И., Сазонов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная
ориентация учащихся. – М.: Просвещение, 1983.
82. Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или Ассертивность
– в жизнь / Пер. с чешского А.В. Агаркова. – СПб.: «Питер», 1995. – 188 с.
83. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. – М.:
Юрист, 1998. – 440 с.
84. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся. Дидактический аспект. – Казань: Изд-во КГУ, 1994. – 104 с.
85. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. – Казань: Изд-во Казанского государственного
технологического университета, 2000. – 229 с.
86. Кирсанов А.А. Системное проектирование модели современного
специалиста // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 3-й Междунар. науч.-метод.
конф. – Сочи, 2000. – С.14-21.
87. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. – М.,
1991.
88. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.
89. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. –
Ростов-на/Д.: Издательство «Феникс», 1996. – 512 с.
90. Кныш М.И. Конкурентные стратегии. – СПб., 2000.
91. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы
управления. – М.: Политиздат, 1975. – 270 с.
92. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. –
М., 1991.
93. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1982. –
171 с.
94. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. – М., 1993 г.
95. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.
96. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. – Л.: Лениздат, 1986. – 160 с.
172
97. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее
оценки // Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980.
98. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя //
Моделирование педагогических ситуаций. – М., 1981.
99. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и
системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Москва – Ростов-н/Д.: Творческий
центр «Учитель», 1999.–560 с.
100. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монограф. – Воронеж, 1997. – 235 с.
101. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. – М., 1993.
102. Лазарев В.С. Управление образованием на пороге новой эпохи //
Педагогика. – 1995. – С.5.
103. Лебедев О.Е. Стратегия модернизации общего образования: новые педагогические возможности. Путь к ребенку: вверх по ступеням Мастерства. Серия «Ребенок. Общество. Семья. Творчество». – СПб., 2000. –
№ 8.
104. Леднев В.С. Содержание образования. – М., 1989. – 360 с.
105. Левин Ю.И., Райкова Т.Г., Трубецков Д.И. Реализация идей синергетики в учебном процессе // Московский синергетический форум. –
М., 1986. – С.79.
106. Лейтис Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971.
107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 201 с.
108. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.
109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. – 344 с.
111. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном
процессе современной школы. – М.: Просвещение, 1987.
112. Маркова А.К., Мотис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации
учения. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
113. Маслов В. О стратегическом управлении персоналом // Международный журнал. Проблемы теории и практики управления. – 2002. – № 5.
114. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999.
115. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы, утвержденная приказом Минобразования России от 25.01.2002 г. № 193.
116. Менеджмент организации. Учебное пособие / Под ред. З.П. Румянцевой. – М.: ИНФРА-М, 1995. – 432 с.
117. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. –
М., 1993.
173
118. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента /
Пер. с англ. – М.: «Дело», 1993. – 702 с.
119. Мильнер Б.З. Теория организации. – М.: ИНФРА-М, 2004. – 648
с.
120. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во
НПО «МОДЭК», 2002. – 400 с.
121. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы, – М.: Просвещение, 1966. – 383 с.
122. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. – М.: РГАТиЗ, 2000. – 266 с.
123. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. – М., 1995.
124. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1987.
125. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1987. – 750 с.
126. Окунь Я. Факторный анализ / Пер. с польск. Г.З. Давидовича. –
М.: Статистика, 1974. – 200 с.
127. Организация, содержание и методика профориентационной работы в службе занятости. – М., 1994.
128. Организационно-педагогические основы развития учреждений
дополнительного образования детей: Учебно-методическое пособие / Под
ред. И.Н. Семенова. – М., 1998.
129. Основы теории и практики профориентации. – Л.: ЛГПИ, 1990.
130. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей
психологии. – М.: Наука, 1977. – С.131-145.
131. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в
школе. – СПб. – М., 2000.
132. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н Шиянов.
– М.: Школьная пресса, 2002. – 512 с.
133. Перлз Ф., Гудмен Ф., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии. – СПб., 1995. – 448 с.
134. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы
социально-психологического тренинга. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 168 с.
135. Печчеи А. Человеческие качества. – М., 1980.
136. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.
137. Полькина О. И. Становление конкурентоспособного специалиста
в военном вузе (общепедагогический аспект): Дис. ... канд. пед. наук / Саратовский государственный университет (СГУ), 1999.
138. Попова Е.Б. Конкуренция. Психология победы в бизнесе и жизни.
– СПб.: Питер, 2002. – 256 с.
174
139. Потачев С.А. Обеспечение конкурентоспособности выпускника
педагогического университета. (Методология и системные модели). –
СПб.: Изд-во РГПУ, 2003. – 135 с.
140. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития
и опыт. – Киев, 1988.
141. Практикум по психодиагностике. – М.: МГУ, 1988.
142. Практические занятия по психологии. – М.: Физкультура и спорт,
1989.
143. Прибрам К. Языки мозга. – М.: Прогресс, 1975.
144. Производительность труда «белых воротничков»: Пер. с анг. /
Общ. ред. и вступит. ст. В.В. Зотова. – М.: Прогресс, 1989. – 248 с.
145. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М., Воронеж, 1996.
146. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
147. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 285 с.
148. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. –
М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480 с.
149. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. – Казань: Книжное изд-во, 1987.
150. Рубцов С.В. Целевое управление в корпорациях. Управление изменениями. – М., 2001.
151. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. – М., 1990.
152. Руссинов Ф.М., Никулин Л.Ф., Фаткин Л.В. Менеджмент и самоменеджмент. – М.: ИНФРА-М, 1996. – 352 с.
153. Самостроенко Г.А. Педагогический менеджмент в ОРАГС: Характерные черты и особенности (ИНЕТ), 2003.
154. Санталайнен Т. и др. Управление по результатам. – М., Экономика, 1993.
155. Северцев В., Чащихин Б. Ключ к конкурентоспособности (Об образовательной политике в США) // Вест. высш. школы. – 1990. – № 10.
156. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.:
Народное образование, 1998. – 256 с.
157. Семенов И.Н. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. – М., 2000.
158. Сидорова Н.Н. Формирование конкурентоспособности старшеклассника в гимназии: Дис. ... канд. пед. наук / Оренбургский государственный университет (ОГУ). – 2002.
159. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие. – М., 1997,
– 264 с.
160. Синько В. Конкуренция и конкурентоспособность: основные понятия // Стандарты и качество. – 2000. – № 4.
175
161. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая
подготовка современного учителя // Сов. педагогика. – 1991. – № 10. –
С.79-84.
162. Словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1988. – 624 с.
163. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. – М., 1990.
164. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров.
– 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985. – 1600 с.
165. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. – Л.: ЛГУ, 1972.
166. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. – М., 1986.
167. Тарасова Н.Б. Формирование готовности будущего учителя к воспитанию конкурентоспособности у школьников: Автореф. дис. … канд.
пед. наук. – Кострома, 2002.
168. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. – М., 1985.
169. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М., 1956. – 362 с.
170. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. –
М:Дело, 1995.
171. Тряпицына А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. – СПб., 1995.
172. Тюнников Ю.С. Логика педагогического проектирования и организации инновационного процесса как педагогической технологии // Экспериментальные педагогические технологии: Матер. краевой науч-практ.
конф. – Краснодар, 1996. – С.18-231.
173. Тюнников Ю.С. Культурно-образовательное пространство личности: в поисках проектных решений // Проектирование инновационных
процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 3-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2000. – С.21-27.
174. Тюнников Ю.С., Чугай И.В. Формирование культурно-образовательной среды педагогического вуза: проблемы проектирования и
функционирования системы «ЦПК-ВУЗ. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. –
195 с.
175. Уилмс Д. Результаты образования: Модели и типы оценки // Директор школы. – 1995. – № 6. – С.31-34.
176. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.:
Педагогика, 1990. – 192 с.
177. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. –
М.: Новая школа, 1995. – 464 с.
178. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. – М., 1988.
– 171 с. Т.1.
179. Файоль А. Общее промышленное управление. – М.: Книга, 1929.
176
180. Фатхутдинов Р.А. Конкурентоспособность: экономика, стратегия,
управление. – М.: ИНФРА-М. – 2000. – 312 с.
181. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000. – 624 с.
182. Федеральный закон «О дополнительном образовании». – М., 2001.
183. Флиер А.Я. Культура как фактор национальной безопасности. //
Общественные науки и современность. – 1998. – №3. – С.181-187.
184. Фомин Н.В. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста // Инновации в образовании. – 2004. – №3. – С.74-82.
185. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей:
(Инновационная социально-педагогическая модель). – М., 1996.
186. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. Общ.
ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
187. Фрейд З. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 142 с.
188. Фресс П. Экспериментальный метод // Экспериментальная психология / Под ред. П. Пресса и Ж. Пиаже. – М.: Прогресс, 1966. – С.99-156.
189. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы
как инновационный процесс / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Новая школа, 1994. – 64 с.
190. Цыпкин Ю.А., Люкшинов А.Н., Эриашвили Н.Д. Менеджмент:
Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. Ю.А. Цыпкина. – М.: ЮНИТИДАНА, 2001. – 439 с.
191. Чернов В.А. Проблема самоактуализации личности – краеугольный камень экономического развития // Менеджмент в России и за рубежом. – 1999. – № 3.
192. Чугунова В. Профильная подготовка: семь вопросов к реформе
школьного образования // RELGA – научно-культурологический журнал. –
2004. – № 2.
193. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.
194. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 320 с.
195. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. –
384 с.
196. Шаповалов В.И., Шуванов И.Б. Социально-психоло-гическая
поддержка кадрового потенциала в условиях рекреационной зоны // Совершенствование образовательных процессов: Новшества в обучении и
научных поисках // Межвуз. сб. науч. тр. / Кубан. гос. ун-т. – Краснодар,
1997.
197. Шаповалов В.И. Система профессионального самоопределения и
социально-ориентированные технологии формирования конкурентоспособной личности: Монография. – Сочи: Изд-во СГУТиКД, 2004. – 124 с.
177
198. Шаповалов В.И. Теоретико-методологические и практические аспекты формирования конкурентоспособной личности: Учеб. Пособие. –
Уфа: Изд-во Восточный университет, 2004. – 80 с.
199. Шаповалов В.И. Конкурентоспособность личности в парадигме
инновационного педагогического менеджмента
// Ярославский педагогический вестник. – 2003. – № 4. – С.61-69.
200. Шмелев А.Г. Продуктивная конкуренция. Опыт конструирования
объединительной концепции. – М.: ИПЧ «Изд. Магистр», 1997. – 56 с.
201. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. – Минск,
1992. – 128 с.
202. Щетинская А.И. Инновационная деятельность в образовании:
стратегия и практика // Педагогический журнал. – Оренбург, 2003. – № 2. –
С.7-11.
203. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. – М.:
Педагогика, 1983. – 96 с.
204. Экспериментальная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. –
СПб.: Питер, 2003. – 320 с.
205. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
206. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / Библиотека журнала «Директор школы». – М., 2000.
207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1995.
208. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. – Л., 1988.
209. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.
210. Adler А. Social interest: a challenge to manking. – New York: Capricorn Books, 1964.
211. Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. – Toronto; London; Sydney,
1983. – P.307.
212. Rogers С. R. Some Thoughts Regarding the Current Presuppositions
of the Behavioral Science // Man and the Science of Man. W. R. Соu1sоn,
C.R.Rоgers. – Ohio, 1968, – P.58.
213. Skinner B. The science of learning and the art of teaching / «Harvard
Educ. Rev.». – 1954.
214. http://www.uroki.ru/met_rus/k_dopobraz/sodershanie.htm.
215. http://www.ug.ru/96.13/11.html.
216. http://schoolexpo.ru/2005/participants/direct/1079.
217. http://vidod.edu.ru/ministry/additional_orgs/221.php.
218. http://dod1.miem.edu.ru/ministry/additional_orgs/218.php
219. http://hde.ru/viz_cdo_history.html.
220. http://ep.perm.ru/sources/establishments/cdodd.php.
221. http://www.koi.innov.tsu. ru/news/forma1_pril.htm.
222. http://meta.proc.ru//.
178
223. http://saburovo.5ballov.ru/about/index.html.http://www.teacher.fio.ru/
news.php?n=29628&c=1
224. http://www.tvnr.ru/za.
225. http://marsu.vvoi.ru/catalog/subj/common/sports/.
226. http://www.abitu.ru/researcher/practice/a_1510c7.html.
179
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Методика оценки конкурентоспособности ученика
Инструкция
Просим
Вас
дать
оценку
индивидуальным
качествам
___________________, которого Вы хорошо знаете по учебе. При оценке
старайтесь быть объективным.
Способ заполнения: прочитав высказывание в левой части анкеты, выберите ответ, который больше всего соответствует Вашему мнению по
одной из двух 5-ти балльных шкал с правой стороны:
5 - всегда;
4 - часто;
3 - в зависимости от ситуации;
2 - редко;
1 - никогда.
А - намного лучше, чем другие ученики;
Б - как правило, лучше, чем другие;
В - в зависимости от ситуации (иногда лучше, а иногда хуже);
Г - как правило, хуже, чем другие;
Д - намного хуже, чем другие руководители.
1.
Нацелен на решение учебных проблем
Степень
проявления
качества
5 4 3 2 1
2.
Способен к адекватной оценке своих действий
А Б В Г Д
3.
Легко, безболезненно приспособляется к любой ситуации
А Б В Г Д
4.
Имеет высокую результативность при обучении
А Б В Г Д
5.
Имеет осознанные ценностные ориентации
А Б В Г Д
6.
Имеет высокую мотивацию к достижению результата
5
4
3
2
1
7.
Защищает собственные интересы, не забывает интересы
других
5
4
3
2
1
8.
Четко отвечает на вопросы учителя
А Б В Г Д
9.
Имеет профессиональные и жизненные цели на будущее
А Б В Г Д
10.
Имеет способность к обобщению
А Б В Г Д
11.
Может конструктивно отстаивать собственное решение
5
12.
Умеет рационально организовывать свое рабочее время
А Б В Г Д
13.
По-деловому обсуждает интересующие вопросы
5
14.
Проявляет успеваемость по предметам
А Б В Г Д
15.
Проявляет способность к самообучению
А Б В Г Д
№.
Оцениваемые качества
180
4
4
3
3
2
2
1
1
16.
Проявляет активность в обучении
А Б В Г Д
17.
Умеет создавать доверительную атмосферу в общении
5
4
3
2
1
18.
Дисциплинирован в учебе
5
4
3
2
1
19.
Умеет правильно выразить свою мысль
5
4
3
2
Д
20.
Имеет способность находить логические связи
А Б В Г Д
21.
Четко ориентирован на будущую профессию
А Б В Г Д
22.
При необходимости умеет принимать нестандартные решения
5
23.
Легко усваивает учебный материал
А Б В Г Д
24.
В трудных ситуациях не сваливает вину на других
А Б В Г Д
25.
Несет ответственность за порученное дело
5
4
3
2
1
26.
Имеет практический склад ума
5
4
3
2
1
27.
Способен к адекватной самооценке (рефлексии)
А Б В Г Д
28.
Работоспособность на высоком уровне
5
29.
Имеет высокую эрудицию
А Б В Г Д
30.
Умеет быть сдержанным, когда надо
А Б В Г Д
31.
Проявляет целеустремленность в учебе
5
4
3
2
1
32.
Проявляет самостоятельность в делах
5
4
3
2
1
33.
Имеет способность к творческому решению проблем
5
4
3
2
1
34.
Ответственно относится к занятиям
А Б В Г Д
35.
Имеет высокую наблюдательность
5
36.
Имеет способность к самостоятельному принятию решений
А Б В Г Д
37.
Выполняет домашние и классные задания в срок
5
38.
Имеет высокую гибкость во взаимоотношениях
А Б В Г Д
4
4
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
Коды ответов
Параметры конкурентоспособной
личности
Коды ответов (номера опросника)
Предметная успеваемость (19)
1, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 26, 28, 29, 31,
32, 34, 35, 37.
Факторы личностного развития
(саморазвития) (19)
2, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 22, 24, 25, 27,
30, 33, 36, 38.
181
1
1
1
1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Анкета оценки успеваемости учеников
Уважаемый педагог!
В целях получения дополнительных сведений по успеваемости просим Вас оценить учеников Вашего класса по нижеприведенным в опроснике утверждениям, проставив крестик в соответствующей клеточке
1
1. Ученик усваивает учебные предметы
1.1. На очень высоком уровне
1.2. На высоком уровне
1.3. На среднем уровне
1.4. На уровне ниже среднего
1.5. На низком уровне
2. Ученик выполняет домашние задания в срок
1.1. Всегда
1.2. Почти всегда
1.3. Когда как
1.4. Редко
1.5. Никогда не выполняет в срок
3. Работа ученика результативна
1.1. Всегда
1.2. Почти всегда
1.3. Когда как
1.4. Редко
1.5. Никогда не выполняет в срок
4. Ученик выполняет взятые на себя обязательства
1.1. Всегда
1.2. Почти всегда
1.3. Когда как
1.4. Редко
1.5. Никогда не выполняет в срок
5. Посещаемость учеником занятий
182
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1.1. На очень высоком уровне
1.2. На высоком уровне
1.3. На среднем уровне
1.4. На уровне ниже среднего
1.5. На низком уровне
6. Аккуратность выполнения учебных заданий
1.1. На очень высоком уровне
1.2. На высоком уровне
1.3. На среднем уровне
1.4. На уровне ниже среднего
1.5. На низком уровне
7. Дисциплинированность ученика
1.1. На очень высоком уровне
1.2. На высоком уровне
1.3. На среднем уровне
1.4. На уровне ниже среднего
1.5. На низком уровне
8. Потребность в самообучении ученика
1.1. На очень высоком уровне
1.2. На высоком уровне
1.3. На среднем уровне
1.4. На уровне ниже среднего
1.5. На низком уровне
9. Уровень самовыражения ученика
1.1. На очень высоком уровне
1.2. На высоком уровне
1.3. На среднем уровне
1.4. На уровне ниже среднего
1.5. На низком уровне
Благодарим за помощь и сотрудничество!
183
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Анкета для учащихся
Школа_______ Класс ________ Пол_________
Инструкция
В предлагаемых вопросах анкеты выберите один или несколько вариантов ответов и обведите кружком те цифры, под которыми находятся
выбранные ответы.
1. Сегодня найти подходящую работу не так просто. Насколько Вас это тревожит?
1. Очень тревожит.
2. Тревожит.
3. Редко тревожит.
4. Совсем не тревожит.
5. Затрудняюсь ответить.
2. Чем Вы собираетесь заняться после окончания школы?
1. Продолжить учебу в государственном вузе.
2. Поступить в ПТУ, среднее специальное учебное заведение.
3. Учиться в негосударственном (коммерческом) вузе.
4. Пойти работать.
5. Открыть свое дело.
6. Совмещать работу с учебой.
7. Помогать родителям в их бизнесе.
8. Служить в армии.
9. Затрудняюсь ответить.
3. Какой тип профессии Вас привлекает больше всего?
1. “человек-человек” (врач, учитель, юрист, психолог, продавец, актер);
2. “человек-художественный образ” (художник, писатель, дизайнер, модельер);
3. “человек-техника” (инженер, конструктор, электронщик);
4. “человек-знаковый образ” (редактор, оператор, радист, программист);
5. “человек-природа” (эколог, зоотехник, садовод, агроном, фермер);
6. “человек-экономика” (бухгалтер, менеджер, экономист, бизнесмен).
7. Затрудняюсь ответить.
184
4. Чем Вас привлекает выбранная профессия?
1. Пользой обществу.
2. Престижностью профессии.
3. Хорошей зарплатой.
4. Интересной и содержательной работой.
5. Работой, соответствующей моим возможностям и интересам.
6. Большими возможностями в трудоустройстве.
7. Будущей работой во властных структурах.
8. Возможностью выезжать за рубеж.
9. Возможностью сделать карьеру.
10. Затрудняюсь ответить.
5. Кто на Вас оказал наибольшее влияние при выборе профессии?
1. Родители.
2. Учителя.
3. Друзья.
4. Знакомые.
5. Я, сам.
6. Чтение специальной литературы.
6. Знаете ли Вы, где можно получить подготовку по выбранной профессии?
1. Да.
2. Нет.
3. Затрудняюсь ответить.
7. Имеется ли у Вас возможность обучаться за плату?
1. Да.
2. Нет.
3. Затрудняюсь ответить.
8. Если Вы пойдете работать, кто Вам окажет помощь в трудоустройстве?
1. Родители.
2. Друзья, знакомые, родственники.
3. Буду искать сам.
4. Обращусь в городской Центр занятости.
5. Затрудняюсь ответить.
9. Планируете ли Вы в связи с поступлением на работу или учебу сменить
место жительства?
1. Да.
2. Нет.
3. Затрудняюсь ответить.
185
10. Какие профессии, на Ваш взгляд, через пять лет будут пользоваться
наибольшим спросом на рынке труда?
___________________________________________________________________________
11. Если бы у Вас был выбор, Вы бы посещали школу?
1. Да.
2. Нет.
3. Не думал об этом.
12. Вы удовлетворены школьной программой?
1. Да.
2. Нет.
3. Не думал об этом.
13. Считаете ли Вы эффективной образовательную политику государства?
1. Да.
2. Нет.
3. Не думал об этом.
14. Считаете ли Вы, что Ваши права ущемлены со стороны учителей (только для мальчиков)?
1. Да.
2. Нет.
3. Не думал об этом.
15. Считаете ли Вы совершенной
экономическую политику государства?
и
перспективной
социально-
1. Да.
2. Нет.
3. Не думал об этом.
16. Испытываете ли Вы угрозу своей свободе со стороны государства (только для мальчиков)?
1. Да.
2. Нет.
3. Не думал об этом.
Благодарим Вас за участие в исследовании!
186
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Результаты психолого-педагогического исследования
профессиональной ориентации учащихся
(n = 570 учащихся старших классов)
Оцениваемые параметры
Ответы в %
Уровень тревоги по вопросу трудоустройства (очень тревожит и
тревожит)
71,6
Намерения учащихся после окончания школы
Продолжить учебу в вузе
77.4
Поступить в ПТУ, среднее спец.учеб.заведение
4.3
Учиться в негосударственном (коммерческом) вузе
3.1
Учиться за рубежом
0.8
Пойти работать
1.6
Совмещать работу с учебой
8.2
Не работать и не учиться
0.0
Не знаю, чем буду заниматься
1.9
Информированность учащихся об учебном заведении, где можно получить
подготовку по выбранной профессии
Информация имеется
72.8
Информации нет
9.3
Возможность учащихся обучаться за плату
Такая возможность есть
30.4
Такой возможности нет
40.5
При выборе профессии влияние на учащихся оказали
Родители
23.0
Учителя
1.2
Друзья
0.0
Знакомые
0.0
Я, сам
75.9
Чтение специальной литературы
0.8
Мотивы выбора профессии
Польза обществу
12.1
Престижность профессии
16.7
Хорошая зарплата
16.0
Интересная, содержательная работа
35.0
Работа, соответствующая моим возможностям
26.8
Большие возможности в трудоустройстве
3.1
Затрудняюсь ответить
1.2
В трудоустройстве учащиеся надеются на помощь
Родителей
45.1
Друзей, знакомых, родственников
22.6
Будут искать сами
19.5
Обратятся в центр занятости
3.9
187
ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛ. 4
Вероятность выезда из города после окончания школы
Такая вероятность есть
Такой вероятности нет
Наиболее привлекательные типы профессий
"Человек-человек" (врач, учитель, юрист, психолог, актер, продавец)
"Человек-худож. образ" (художник, писатель, дизайнер, модельер)
"Человек-техника" (инженер, конструктор, электронщик)
"Человек-знаковый образ" (редактор, оператор, радист, программист)
"Человеке-природа" (эколог, зоотехник, садовод)
"Человек-экономика" (экономист, менеджер, бухгалтер, бизнесмен, дилер)
Нежелание посещать школу
Низкий уровень удовлетворенности школьной подготовкой
Неудовлетворенность эффективностью образовательной политики
государства
Ощущение угрозы своей свободе со стороны государства (только для
мальчиков)
Ущемление со стороны учителей
Неудовлетворенность социально-экономической политикой
государства
188
41,7
58.3
53.3
8,6
7.4
3.5
3.9
26,8
42,6
52,1
51,4
37,6
27,2
63,5
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
n/n
Наименование
обследуемых
показателей
1
2
1
Интернальность
2
Направленность
на себя
3
Поддержка
взаимоотношений
4
Направленность
на результат
5
Ориентация на
демократическое
общение
6
Тенденция
доминирования в
общении
7
Ориентация на
манипулирование
собеседником
8
«Центрация»
на собеседнике
9
Конформизм
в общении
10
Игнорирование
собеседника
по общению
11
Экстраверсия
12
Ригидность
13
Эмоциональная
уравновешенность
14
Активность
Уровни*
Карта маршрута формирования и развития конкурентоспособности ученика
Код
фрагмента
характер-ки
Результаты
входного контроля
Результаты
выходного
контроля
Фрагмент
характеристики
Заключение
3
4
5
6
7
8
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
в.
с.
н.
Ин. 1.
Ин. 2.
Ин. 3.
НС 1.
НС 2.
НС 3.
НВД 1.
НВД 2.
НВД 3.
НР 1.
НР 2.
НР 3.
Д 1.
Д 2.
Д 3.
АВ 1.
АВ 2.
АВ 3.
М 1.
М 2.
М 3.
АЛ 1.
АЛ 2.
АЛ 3.
К 1.
К 2.
К 3.
И 1.
И 2.
И 3.
Э 1.
Э 2.
Э 3.
Р 1.
Р 2.
Р 3.
ЭУ 1.
ЭУ 2.
ЭУ 3.
А 1.
А 2.
А 3.
* уровни: высокий, средний, низкий
189
Научное издание
Владимир Иванович Шаповалов
ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Под научной редакцией Ю.С. Тюнникова
Авторская редакция
Подписано в печать 09.02.08. Формат 29,7×42/4. Бумага «Снежинка».
Уч.-изд. л. 5,96. Усл. п. л. 10,9 Тираж 500 экз. Заказ № 7
.
Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии
Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
354003, г. Сочи, ул. Пластунская, 94.
190