Статья раскрывает малоизученный аспект игровых технологий

180
ISSN 1997-0803
♦
ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ
♦
2011
♦
4 (42) èþëü-àâãóñò ⇒
КОГНИТИВНЫЕ ИМПЕРАТИВЫ
ОГРАНИЧЕНИЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
È. À. Òóøåâñêàÿ
Ìîñêîâñêèé ãîñóäàðñòâåííûé óíèâåðñèòåò êóëüòóðû è èñêóññòâ
Статья раскрывает малоизученный аспект игровых технологий – введение системы ограничений
в игровую образовательную практику высшей школы. Целью работы является определение ког
нитивной обусловленности регуляторных механизмов моделирования игрового пространства об
разовательных модулей. Автор предлагает комплексную многоступенчатую модель ограничитель
ных маркеров образовательной игры в структуре высшего образования. Рассматриваемая
концепция при доминировании когнитивной стратегии включает также аффективный и конатив
ный аспекты. Статья адресована модераторам игровой деятельности в сфере дидактики высшей
школы.
Ключевые слова: игра, образование, образовательная деятельность, моделирование, управление
игрой, игровые технологии, дидактика высшей школы.
This article reveals an insufficiently explored aspect of gaming technologies – the advent of restriction
system at pedagogical gaming practice of high education. The main point of this work is to present
cognitive meaning of regulation mechanics in process of game modeling to pedagogical community.
The author offers complexion multistep model of restriction markers at learning game basis.
This conception includes factors of affection and appellation to auditory. The article is dedicated to
moderators of game activity in high education system.
Key words are the game, education, educational activity, modeling, game management, game
technology, didactics high school.
Понятие игры в современное время является
актуальным объектом теоретических и при
кладных исследований многих научных дис
циплин, например, таких как психология, пе
дагогика, культурология, социология, менед
жмент, связи с общественностью, реклама.
Все они рассматривают игру как феномен че
ловеческой цивилизации.
Значение игры в системе обучения при
знается всеми исследователями, игровая дея
тельность рассматривается как положитель
ный ресурс развития интеллектуального по
тенциала и перспективный метод обучения
практическим навыкам и умениям.
Вместе с тем сегодня все громче звучат
голоса об антисоциальной направленности
игровых технологий, о формирующейся за
висимости человека от игровой деятельнос
ти, которая деструктурирует поведенческую
линию, размывает жизненные установки лю
дей. Определение границ допустимости в ди
дактику высшей школы игрового компонента
образовательной среды носит методологи
ческий характер.
Исследователь игры в контексте фено
менологии И.Е. Берлянд справедливо отмеча
ет два уровня социализации, постигаемой че
ловеком в игре: внешнюю социализацию и
внутреннюю (1). Внешняя социализация опи
рается на ролевое игровое поле, здесь вос
1997–0803 ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ
4 (42) èþëü–àâãóñò 2011 180–186
06_îáðàçîâàíèå.p65
180
05.10.2011, 13:01
⇒ Îáðàçîâàíèå â ñôåðå êóëüòóðû
создаются социальные отношения между
людьми (при отсутствии конкретных условий
практической, утилитарной деятельности).
Внутренняя социализация выводит нас на
неотъемлемую категорию сознания – пости
жение собственной сущности, понимание
себя самого и построение внутренней комму
никации как способа общения с самим собой.
Можно утверждать, что игра как способ
создания личностной характеристики дает
возможность студенту «выставить» маркеры
успешности индивидуальной образователь
ной деятельности, выбрать способы оценки
ее эффективности и ценностного выражения.
Обращение к теме игры в контексте про
фессиональноориентированной практики и
исследовательской образовательной работы
в структуре высшего образования обусловле
но стремлением актуализировать именно ли
нию социализации студенчества. Данная сфе
ра не имеет ограничений по возрастному цен
зу. Каждый человек, независимо от уровня
предваряющего развития и образования, в
процессе развития приобретает новые зна
ния, постоянно ищет все новые средства
адаптации к изменчивым условиям среды,
находится в поисках средств самосовершен
ствования. Формализованная образователь
ная среда с номинативными атрибутами про
цесса обучения не всегда обладает необхо
димым потенциалом мотивации и часто ока
зывается недоступной для студента по интел
лектуальному компоненту обучения.
Игровые образовательные технологии
проявляют универсальную линию професси
ональной социализации в условиях высшей
школы, когда логическое осмысление когни
тивных потребностей еще не сформировано и
системное освоение знаний, предстающее как
трудовой деятельностный процесс, меняет
технологический инструментарий по сравне
нию со школьным средним образованием.
Для построения системы ограничений,
вводимых в игровую практику учебной рабо
ты студентов, представляется необходимым
кратко рассмотреть основные концепции иг
ровой деятельности, имеющие отношение к
06_îáðàçîâàíèå.p65
181
содержанию игровых мероприятий когни
тивной направленности.
Кредо игровой системотехники заключа
ется в интеграционном характере реализуе
мых программ, в комплексном подходе к оп
ределению их базовых концептов и стратеги
ческих целей. Обращение к различным опор
ным теориям игры позволяет вычленить
дидактические, психологические и физиоло
гические элементы игрового действия.
Для организации игрового пространства
в образовательных целях представляется
важным обратить внимание на основной те
зис теории К. Грооса: игра побуждается не
прошлым, а будущим. Нацеленность на перс
пективу личностного развития студента яв
ляется концептуальным подходом образова
тельной игровой системотехники.
Представления об игре как способе со
циализации в культуре социума дали разви
тие игровым образовательным технологиям,
нашедшим свое место в структуре высшего
образования социокультурной сферы. Ак
тивное применение нашли специально ориен
тированные модули в учебном процессе, при
званные формировать правильные с точки
зрения общества поведенческие стереоти
пы и предъявлять ценностноориентирую
щие социальные системы. Высказанная
К. Гроосом мысль о важности игры как
структурно оформленных упражнений воп
лотилась в системном подходе когнитивных
моделей образовательной практики.
Понимание самовоспитания личности
как результата регулярных тренингов обус
ловило постановку вопроса о непрерывности
игровой практики, решение которого и дало
блестящие образцы комплексных учебных
программ игровой направленности в дидак
тике высшей школы России.
Специфика студенчества как периода
личностного развития и роста профессио
нального самосознания заключается в том,
что наработанные за годы обучения в системе
среднего образования навыки и реакции недо
статочны для выполнения усложняющихся
жизненных и профессиональных задач.
05.10.2011, 13:01
181
182
ISSN 1997-0803
♦
ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ
♦
2011
♦
4 (42) èþëü-àâãóñò ⇒
По образному выражению Ж. Пиаже,
игра представляет собой мостик между конк
ретным опытом и абстрактным мышлением, а
весь комплекс личностного развития и обра
зования – дорогу развития мыслительных
операций: от наглядных примеров до фанта
зий, моделей абстрактных миров, создающих
культурологические мифологемы. Предмет
ное, логическое, ассоциативное и абстракт
ное – все эти категории лежат в основе обра
зовательных программ развития профессио
нальных компетенций студенчества.
В данном контексте семиотическая среда
высшего образования является оптимальной
площадкой воплощения символической фун
кции игры. Умение овладевать знанием зна
ковой природы отраслевой коммуникации
предоставляет возможность студенту обрес
ти символический язык для самопрезента
ции, самовыражения, причем в форме, подда
ющейся контролю.
Так же для нас важны ориентирующая и
исследовательская функции игры. Игра явля
ется способом ориентации в реальном мире
профессии, в предметах и явлениях, характе
ризующих деловое взаимодействие, в струк
турных связях и законах соподчинения. С
точки зрения такого подхода игровые обра
зовательные модули – это мир профессио
нальных смыслов, ценностей и активных экс
периментов по овладению ими.
Игровые технологии реализуют ресурсы
снятия напряжения, психологической уста
лости, обеспечивают удовлетворение здесь и
сейчас, что является базовой потребностью
человека.
Концепция игры как выражение чувств и
влечений, которые не находят выражения вне
игры, помогает понять ставшие культурно
устоявшимися приоритетпароли: любимый
персонаж, герой с родственной душой, такой
как я, думающий и чувствующий как я. В со
ответствии с этим актуализируются ресурсы
игры как зоны мотивации когнитивной на
правленности. Предъявление аттрактивных
образцов в процессе игры снимает прямое
директивное управление системой чувствова
06_îáðàçîâàíèå.p65
182
ния, дает свободу оформлению собственных
предпочтений, инициирует познавательную
активность.
Представляется важным отметить еще
один важный аспект: потенциал игры в пред
ставлении образа педагога как игрового
партнера. Игровые модели позволяют много
гранно раскрыть личность модератора учеб
ного процесса, наиболее рельефно показать
индивидуальные особенности и авторскую
систему наставника.
Теория игры как компенсации негатив
ного социального или индивидуального опы
та в образовательном пространстве позволя
ет обратиться к явлению когнитивного дис
сонанса. Когнитивные трудности, неизбеж
ные в образовательном процессе высшей
школы, в игре становятся категориями буду
щего успеха, усиливая мотивацию обучения.
Концепция игры, рассматривающая иг
ровую деятельность как компенсаторное
удовлетворение, помогает понять скрытые
мотивы жизненных потребностей и таким об
разом реализовать латентные зоны ожида
ния каждого студента в системе обучающих
мероприятий.
Коннотации игровой деятельности охва
тывают сферу образовательной работы цели
ком, формируя структурные ее предъявления
и содержательные уровни.
Важным аспектом игровой дидактичес
кой деятельности является формообразова
ние поведенческих социальных линий в ходе
личностной реализации студента. Вопрос ус
пешности данного направления определяется
степенью акцентуации профессионального
внимания к внешне неброской и малопопу
лярной в преподавательской среде проблеме
регуляции игровой деятельности.
Между тем категории ограничения игро
вой деятельности представляются базовыми
объектами игровой когнитивной системотех
ники в рамках образовательного процесса
высшей школы.
Раскрытие данной темы усложняется не
удовлетворительной степенью освещения в
специальной литературе. Теоретические ас
05.10.2011, 13:01
⇒ Îáðàçîâàíèå â ñôåðå êóëüòóðû
пекты изложены весьма фрагментарно в на
учных трудах известных ученых философ
ской и психологической направленности
(К. Штумпфа, Г. Спенсера, И. Канта, Ж. Пиа
же, Л.М. Вебера и др.), вопросы практичес
кого характера рассматриваются в работе
Г. Лэндрета «Игровая терапия: искусство от
ношений» (2). Последний источник дает нам
единственную классификацию системы огра
ничений, называемых автором «терапевти
ческими». Г. Лэндрет справедливо полагает,
что принцип дозволенности в игровой тера
пии не означает принятия любых поступков.
Специалистам известен теоретический
конфликт «спонтанных» и «директивных»
игровых технологий. В специальной литера
туре рассматривается целеобразование игро
вой деятельности как основная позиция для
выбора той или иной концептуальной схемы
практической работы, но не отражается глу
бинная причина этого противоречия – приня
тие или отрицание регуляторных факторов.
Перечисленные источники рассматривают
игровые технологии преимущественно в ас
пекте сопровождения детства.
Существование проблемы недостаточ
ной разработанности понятийного аппара
та, многозначность и широкая вариантность
главных определений игровой деятельности
определили существенный разброс мнений
специалистов по отношению к установлению
ограничительных мер в процессе игровых за
нятий в структуре высшего образования.
Организация игрового пространства –
одна из центральных позиций когнитивной
деятельности по проектированию игровых
образовательных модулей.
Теоретические исследования показыва
ют путь вычленения когнитивных ядер систе
мы ограничений. Существует тесная взаимо
связь процесса познания социальной реаль
ности с уровнем самоопределения человека.
Система ограничений помогает студентам
выработать формы самоконтроля, научиться
совершению личностного выбора, воспиты
вает чувство социальной ответственности.
Коммуникативная модель «Организм –
06_îáðàçîâàíèå.p65
183
среда», а именно здесь происходит реализа
ция игровой образовательной деятельности,
построена на энергии мотивов. Использова
ние системы ограничений игры делает воз
можным построение сетки стимульного под
крепления поведенческих реакций студентов.
Введение барьеров игровой деятельнос
ти является основой формирования и закреп
ления положительных привычек. Для целей
формирования социокультурной среды выс
шего образования (что является одним из ос
новных направлений образовательных про
грамм и стандартов третьего поколения) это
свойство ограничительных мер имеет прин
ципиальное значение, объясняя важность
включения их в ежедневную практическую
деятельность.
В практике игровой системотехники ес
тественность семантической нагрузки игры
«кодируется» индивидуальными особеннос
тями развития студента, усложняя задачи,
решаемые игровыми технологиями. Поэтому
здесь результативность деятельности специа
листовмодераторов особенно зависит от:
– уровня профессионализма;
– тщательности подготовки игрового
поля;
– серьезной и кропотливой работы по
проведению игровых занятий,
– системности предпринимаемых мер;
– степени полноты учета мультифакто
риальной природы и отраслевой специфики
игры в образовательном пространстве;
– степени готовности к эвристическим и
творческим решениям в их спонтанном про
явлении.
Развитие игровых технологий в после
днее время идет по пути расширения границ
игрового поля. В центре внимания – свобода
игрового действия. Особую популярность
приобретают так называемые «недиректив
ные» игры, декларирующие независимость,
автономность проявления свободы в игре.
В этих условиях непропорционально
мало внимания уделяется вопросам регуля
ции творческой деятельности студента в
игре.
05.10.2011, 13:01
183
184
ISSN 1997-0803
♦
ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ
♦
2011
♦
4 (42) èþëü-àâãóñò ⇒
Вопрос об ограничениях и запретах в
игре представляется особенно актуальным
именно в образовательной деятельности, так
как здесь изначально присутствует функцио
нальное целеобразование игровой деятель
ности.
Тема ограничений усложняется тем, что
распространяется она как на педагогов, ку
раторов, руководителей курсов, так и на сту
денческую аудиторию, охваченную зоной
внимания специалистов. Соответственно, по
рог введения ограничительных позиций име
ет двухуровневую характеристику.
Основная значимость системы ограниче
ний заключается в понимании того, что ее
присутствие определяет ценностную мотива
цию отношений в процессе игры. Поэтому
введение ограничительных мер формирует
такие взаимоотношения между преподавате
лями и студентами, которые позволяют реа
лизовывать когнитивный аспект игровой дея
тельности, а также такие взаимоотношения
между студентами – участниками совместно
го игрового действия, которые наиболее лич
ностно и социально значимы для жизнеобес
печения студенчества.
Методологической основой использова
ния ограничений являются психологические
принципы личностного роста и ясные крите
рии образовательного процесса.
Система ограничений выступает гаран
том безопасности студента. Практические
работники сферы высшего образования от
мечают необходимость учета требований бе
зопасности студенчества, как в физическом,
так и в эмоциональном аспектах. Эмоцио
нальная перегрузка неконтролируемой игры
может привести студента к психологическим
срывам, возникновению депрессивных состо
яний, двигательной «расторможенности» и
т.п.
В игровой системотехнике существует
понятие «свернутых действий», «оборванных
действий». Происходит деструктуризация
игрового замысла и сюжетной линии, реали
зуется «фрагментация (сегментация)» игро
вого пространства. Поэтому, при всей декла
06_îáðàçîâàíèå.p65
184
ративности и безапелляционности ограниче
ний, их вхождение в игровой комплекс требу
ет от «операторов» игры тактичности, владе
ния развернутой базой аргументации и по
нимания того, какие последуют возможные
осложнения при условии полного или час
тичного игнорирования эмоциональной пе
регрузки.
Самостоятельной зоной профессиональ
ного внимания является оформление систе
мы ограничений в «пакет оперативной помо
щи» модераторам. Обучение педагогов спо
собам предъявления игровых барьеров сту
дентам помогает повысить эффективность
учебного процесса, расширить поле его дей
ствия посредством гармонизации игрового
пространства.
Следующим классом ограничений явля
ются ситуационные ограничения. Мы ставим
их на второе место, так как значимость этой
группы ограничений чрезвычайно высока на
начальной стадии игрового процесса.
В технологии организации игрового
поля студентов существует множество ситуа
ционных моделей, призванных учесть спон
танность самоорганизации игры. Ситуацион
ные ограничения позволяют:
– выстраивать позитивные взаимоотно
шения партнерства в игре;
– моделировать корректирующий эти
ческий ряд;
– строить социально приемлемые отно
шения со студентами.
Ситуационные ограничения игрового
действия направлены на устранение отрица
тельных коннотаций.
Весьма существенное значение приобре
тает при этом комментирование игрового
действия – акт творческого характера в рабо
те педагогов.
Важно подчеркнуть, что система ограни
чений обеспечивает комфортную профессио
нальную нишу для специалиста.
Следующим классом ограничений игро
вой деятельности в образовательном процес
се являются пространственновременные ог
раничения.
05.10.2011, 13:01
⇒ Îáðàçîâàíèå â ñôåðå êóëüòóðû
Внешняя пространственная среда фор
мирует конкретные игровые действия по «си
ловым линиям» игрового модератора. Обще
известно, например, что большое помещение
нарушает интимизацию игрового действия,
побуждая участников к гиперактивности по
освоению значительных пространств, фор
мируя стиль игры по второстепенным при
знакам, мешающим реализации замысла.
При этом, как правило, происходит «отчуж
дение» игрока от игрового инструментария,
от контактной зоны игрового взаимодей
ствия, что усиливает нездоровую автономию
и изоляцию (и самоизоляцию) его в рамках
игрового поля. Напротив, сужение игрового
пространства провоцирует участников на
установление гиперзависимых отношений с
педагогами, приводит его к невозможности
осуществить самостоятельное целеполагание
в образовательной игре, мешает личностному
развитию, создавая атмосферу контроля.
Временные ограничения необходимы для
обеспечения в игровом процессе учета специ
фических условий образовательного графи
ка высшей школы.
Временные ограничения предполагают
также системность в проведении игровых за
нятий, обуславливают протяженность их во
времени и, соответственно, дают возмож
ность конструировать игровое пространство
на протяжении длительного периода време
ни. Пролонгированность игрового действия в
течение семестра усиливает положительный
результат, так как дает временную фору для
приема и переработки представленной в игре
информации.
Особое значение имеют классические ог
раничения общей типологии игровой дея
тельности. Дифференциация игры (как науч
ная, так и практическая) опирается на ба
зовое понятие когнитивной адаптации. Конк
ретные формы деятельности игровых моде
раторов направлены на достижение так на
зываемой «нормы игровой реакции». Эф
фект когнитивной работы студентов зависит
от определения доминантных форм игры в
зависимости от курса, учебной дисциплины,
06_îáðàçîâàíèå.p65
185
социального багажа студентов, от характера
жизненных трудностей и меняющихся задач
на текущий момент.
Таким образом, гармонизация игровой
деятельности в целях достижения дидакти
ческого результата возможна лишь при усло
вии профессионального установления психо
логических ограничений в образующих типо
вые модификации игровых технологиях.
В центре внимания когнитивной адапта
ции находится проблема соотношения про
цессов ассимиляции и аккомодации.
Установлено, что преобладание аккомо
дации побуждает имитационное поведение
участника. Такой тип сенсомоторного пове
дения требует обязательного присутствия в
игровом процессе инструментария, точно
воспроизводящего характеристики объектов
внешней среды. К плюсам имитационных игр
относятся широкие мостки к переходу к иг
рамупражнениям, столь необходимым в об
разовательном процессе. Вместе с тем увле
чение «операторов» имитационными играми
может нанести вред самосознанию студента,
стимулировать развитие педантичного пове
денческого стереотипа.
Преобладание ассимиляции определяет
доминантное развитие символических игр
(игр воображения). Признавая их незамени
мость в жизни, огромную пользу в развитии
ассоциативного и абстрактного мышления,
нельзя умолчать и об опасностях, подстере
гающих модераторов на пути формирования
игрового пространства в нише символичес
ких игр. Преобладание в учебной деятельнос
ти игр воображения может привести к фор
мированию эгоцентрического мышления у
студента.
Самостоятельной группой ограничений
являются ограничения по использованию.
Необходимость введения их в практику игро
вой деятельности обусловлена стремлением
сохранить игровой инструментарий и мате
риальную базу образовательных центров.
Нельзя разрушать игровую среду. Но, вместе
с тем, обязательно на каждом игровом заня
тии должны присутствовать специальные
05.10.2011, 13:01
185
186
ISSN 1997-0803
♦
ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ
♦
2011
♦
4 (42) èþëü-àâãóñò ⇒
наборы инструментария для реализации пра
ва студента на спонтанное реагирование в
игре, включая технические и иные средства
для активного выражения креатива, деятель
ностных проявлений эмоционального интел
лекта.
Максимальный учет запретов является
одной из грубых ошибок при проектирова
нии игрового пространства в образовании.
Напротив, принцип минимализма обеспечи
вает ценность ограничительных мер в дидак
тике высшей школы. Главным правилом ис
пользования системы ограничений в игровой
системотехнике является следующее: «Не
предъявляйте ограничения вообще до тех
пор, пока не появится реальная потребность
в них».
Завершая обзор системы ограничений
игровой деятельности в образовательном
процессе, обратим внимание специалистов на
ее уникальное свойство: эта система, постро
енная вдумчиво и целенаправленно, повыша
ет ценностные характеристики игры, реали
зует педагогические принципы «кстати» и
«здесь и сейчас», обеспечивает связь игрово
го поля с реальностью жизни, практическими
потребностями отрасли.
Итак, система ограничений, создаваемая
при формировании игровой зоны образова
ния студента, представляется необходимым
элементом когнитивной работы, служит га
рантом успешной социализации будущих
специалистов, реализует «самопостроение»
личности студента.
Ограничения помогают выстраивать со
циально приемлемые отношения между пре
подавателями и студентами.
Опорными шагами использования систе
мы ограничений в практической работе явля
ются:
– признание потребностей и чувств сту
дента, готовность к учету диапазона его жела
ний; при этом важная роль отводится опера
тивности реагирования модератора на
предъявление чувства, желания, потребности;
– информирование студенчества о вво
димых ограничениях;
– определение приемлемой для студен
тов альтернативы поведенческого изменения,
связанного с вводимым запретом.
Представляется, что «общие» ограниче
ния эффективнее «условных» и должны пре
валировать в специально организованной об
разовательной системе высшей школы.
В целом ограничения в системе игровой
практики должны давать студенту возмож
ность поведенческого выбора, они должны
быть минимальны, выполнимы для каждого.
Ïðèìå÷àíèÿ
1. Берлянд, И. Е. Игра как феномен сознания / И.Е. Берлянд. – Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр,
1992. – 96 с.
2. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. / Г.Л. Лэндрет; предисл. А.Я. Варга.
– М.: Международная академия, 1994. – 368 с.
3. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999.
*
06_îáðàçîâàíèå.p65
186
05.10.2011, 13:01