Горбунов А.П. ФОРМЫ И ВИДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И
advertisement
Горбунов А.П. ФОРМЫ И ВИДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ ТРУДА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Рассмотрев в одной из предыдущих статей [см.: 4] уровни и субъекты отношений менеджмента в системе высшей школы, мы обращаемся к анализу специфики стимулирования и мотивации труда в этой системе. Необходимость такого анализа определяется прежде всего тем, что, как было выяснено ранее [см.: 5], само действие механизма менеджмента состоит в функционировании стимулирования и мотивации, объединенных диалектическим единством. Поэтому, чем глубже мы проникнем в понимание особенностей стимулирования и мотивации труда в высшей школе, тем больше мы приблизимся к осознанию особенностей менеджмента в этой сфере. Цель настоящей статьи – рассмотреть специфику стимулирования и мотивации труда в высшей школе применительно к ключевым субъектам труда, обеспечивающим осуществление процессов производства и передачи знаний. Ранее [см.: 4] нами было выделено 9 основных категорий субъектов менеджмента, благодаря взаимодействию которых обеспечивается воспроизводство в высшей школе. Однако в настоящей статье мы сознательно ограничиваем анализ форм и видов стимулирования и мотивации только теми субъектами труда, которые выступают в качестве основных категорий участников воспроизводственного процесса на уровне вуза: профессорско-преподавательским составом (научно-педагогическими работниками), административноуправленческим персоналом и обучающимися. Труд именно этих трёх категорий (каждая из которых включает ряд подкатегорий) субъектов воспроизводства имеет определяющий характер для решения производственных задач высшей школы, труд остальных категорий работников имеет вспомогательное значение. Именно особенности труда и специфика интересов этих трёх категорий экономических субъектов определяют особенности форм и видов стимулирования и мотивации труда, используемых в высшей школе. Особенности же труда и взаимосвязанная с ними специфика экономических интересов указанных трёх категорий субъектов воспроизводства проистекают из того, что эти субъекты осуществляют свою деятельность в сфере интеллектуального (духовного) производства и что содержание и характер их труда связаны с созданием, накоплением, передачей и использованием интеллектуальных средств труда, интеллектуального капитала. Особое содержание и особый характер труда объективно обусловливают соответствующие им содержание и характер потребностей участников трудового процесса, которые выходят за пределы уровня потребностей, ограниченного преимущественно физиологической, биологической основой существования человека и материально-вещественными условиями производства, выражая развитие потребностей, связанных преимущественно с духовной основой существования человека и интеллектуальными условиями развития общественного производства. Поэтому указанным трём категориям субъектов труда системы высшей школы присущи еще и особые, базирующиеся на этих потребностях, экономические интересы, которые связаны с присвоением и отчуждением интеллектуальной собственности, и, соответственно, особые стимулы и мотивы. Здесь следует подчеркнуть, что, во-первых, возникновение у указанных категорий субъектов труда высшей школы особых потребностей (которые, кстати, определяют особые свойства их «человеческого материала») есть объективная материальная потребность самого процесса общественного воспроизводства в высшей школе; во-вторых, экономические интересы рассматриваемых субъектов труда опираются на эти потребности как на свою материальную основу; в-третьих, данные особые экономические интересы имеют под собой и другую – социальную – основу, которая представляет собой экономические отношения, базирующиеся на отношениях присвоения и отчуждения объектов не только материально-вещественной, но и интеллектуальной, духовной собственности. Таким образом, наличие объективных экономических интересов, отличающихся вышеуказанными особенностями, обусловливает объективные возможности осуществления стимулирования и мотивации труда в системе высшей школы и присущую им специфику. Без превращения в действительность эти возможности остаются только потенциальными факторами. В результате практических действий они трансформируются в осуществившиеся, действительные факторы, и в качестве действительных факторов выступают как определённые формы и виды стимулирования и мотивации труда. В современной практике менеджмента можно выделить ряд основных форм стимулирования и мотивации труда, объединив их в шесть крупных блоков: 1) непосредственно материальное стимулирование (мотивация); 2) непосредственно моральное стимулирование (мотивация); 3) организационное стимулирование; 4) стимулирование продвижением (карьерой); 5) стимулирование организационной культурой; 1 6) стимулирование «участием» (участием в прибыли, во владении и распоряжении собственностью, в управлении)[см.: 6; 654]. Заметим, что если первые два блока, или две формы, можно отнести к более простым, выступающим как две взаимосвязанные и взаимопротиворечивые стороны стимулирования (мотивации), то остальные четыре блока относятся к более сложным, интегративным формам. В более сложных формах всё очевиднее проявляется общая тенденция к дальнейшему все более глубокому взаимопроникновению стимулирования и мотивации и роль стимулирования как фактора, обеспечивающего расширение условий мотивации. Рассмотрим, как каждый из этих блоков (каждая из этих форм) стимулирования и мотивации труда используется в системе высшей школы применительно к таким трём категориям субъектов труда как профессорско-преподавательский состав (научно-педагогические работники), административноуправленческий персонал и обучающиеся, и какие особенности их использования в высшей школе могут быть в связи с этим выделены. Материальное стимулирование (мотивация) Материальное стимулирование в условиях товарно-денежных отношений и рыночной системы хозяйствования осуществляется в стоимостной форме. Оно может выступать в двух видах: а) непосредственно стоимостное; б) опосредованно стоимостное. Что касается непосредственно стоимостного стимулирования труда, то оно выражается в оплате труда и премиях. Подчеркнем, что стоимостное стимулирование по-прежнему сохраняет свою ведущую роль во всех сферах трудовой деятельности людей, и высшая школа не является исключением. Зарубежные специалисты по университетскому менеджменту рассматривают размеры оплаты труда как важнейший стимул; так, американский ученый В.К. Моррис полагает, что стимулирование посредством денежных выплат выступает в вузовском управлении тем «способом коммуникации», с помощью которого можно посылать «громкие и ясные сигналы», и что даже небольшие их суммы несут в себе содержание, которое не способна вместить ни одна папка с докладными [1; 47, 52]. Осознавая эту важнейшую роль непосредственно стоимостного стимулирования, укажем, что суть его в современных условиях такова. Любая система стоимостного стимулирования трудовой активности должна обеспечивать возможность применения достаточно широкой стимулирующей зоны оплаты труда. Достигается это посредством установления оптимального соотношения между гарантированным минимумом заработной платы, обеспечивающим воспроизводство рабочей силы (способности к труду) необходимой квалификации и максимально возможным уровнем оплаты, обеспечивающим качественные различия в уровне благосостояния у работников с разным трудовым вкладом. В передовом мировом менеджменте, в том числе и вузовском, это условие считается обязательным для эффективного материального стимулирования, без его выполнения не включается весь стимулирующий (мотивационный) механизм, обеспечивающий заинтересованность работников в повышении уровня результативности их труда. Не случайно поэтому, что уровень оплаты труда профессорско-преподавательского состава и административно-управленческого персонала вузов в развитых странах достаточно высок. В США, например, зарплата университетской профессуры в среднем примерно в 2-2,5 раза выше зарплаты квалифицированного рабочего, что обеспечивает не только абсолютное, но и относительное стимулирование этой категории работников. Следует особо заметить, что во многих американских университетах размеры оплаты труда преподавателей пересматриваются регулярно (как правило, ежегодно) на основе взыскательной оценки результатов деятельности за прошедший период. Это побуждает работников вузов добиваться высоких показателей в соответствии с имеющимися критериями, тем более, что разница в минимальном и максимальном условиях зарплаты по должностным категориям очень существенна. К примеру, в беседе с делегацией из Ставрополья в октябре 1996 г., в составе которой был и автор статьи, вице-президент университета штата Вирджиния назвал размеры «вилок» в оплате по категориям профессорскопреподавательского состава и административно-управленческого персонала университета, доходившие до нескольких десятков тысяч (!) долларов в год. В системе высшей школы России, где представлены в основном государственные учебные заведения, указанные выше условия стоимостного стимулирования являются в последние 10-15 лет трудновыполнимыми, в связи с огромным спадом производства в стране и хроническим недофинансированием вузов. Установленной государством по единой тарифной сетке (ЕТС) заработной платы работникам высшей школы, даже занимающим преподавательские и административные должности достаточно высокого уровня (профессорам, доцентам, заведующим кафедрами, деканам, высшим администраторам) едва хватает на то, чтобы удовлетворить текущие жизненные потребности (в питании, одежде, обуви) и практически недостаточно для удовлетворения таких потребностей как организация полноценного отдыха или лечения, улучшение жилищных условий и т.д. Именно в этой сфере, пожалуй, как ни в какой другой, разрыв между тем, что работник даёт 2 обществу, и тем, что он получает взамен, стал исключительно глубоким. Высококвалифицированный ресурс труда, насыщенный научным знанием и обеспечивающий функционирование сложного труда в его наиболее высококачественных и сложносоставных разновидностях (преподавательский труд в высшей школе соединяет в себя научную и педагогическую составляющие; административно-управленческий труд здесь обязательно соединен также с научным и педагогическим), а, значит, являющийся одним из наиболее дорогих в обществе видов ресурса труда, на самом деле оценивается по меркам дешевого ресурса труда, обеспечивающего простой, малоквалифицированный труд. Уже поэтому не приходится говорить о наличии эффективной системы стимулирования трудовой деятельности в российской высшей школе. Оплата труда административно-управленческого персонала привязана к тем же тарифным сеткам ЕТС, а труд администраторов среднего звена (заведующих кафедрами, деканов) вообще стимулируется посредством надбавок к основному преподавательскому окладу, размер которых в итоге оказывается очень незначительным. В какой-то мере эти недостатки компенсируются имеющимися у вузов России возможностями по распоряжению внебюджетными средствами, которые они сами зарабатывают. Благодаря внебюджетным выплатам удаётся поднять заработную плату некоторых категорий преподавателей и администраторов до более или менее приемлемого уровня. Здесь необходимо учитывать, что по логике стимулирования, при использовании части полученных внебюджетных средств на оплату, должны поощряться в первую очередь те подразделения, которые экономически эффективны и приносят вузу дополнительные средства. В целом ряде вузов России именно этот подход и применяется, так, например, в ПГЛУ подразделения, приносящие дополнительные средства университету, стимулируются путём установления надбавок к основной заработной плате, а также повышенных по сравнению с бюджетными ставок почасовой оплаты труда. Что же касается такого необходимого компонента стимулирования (мотивации) как дифференциация оплаты по личному трудовому вкладу, то он, в отличие от зарубежного опыта, в российской практике (за исключением, может быть, незначительной части негосударственных вузов), как правило, отсутствует. Господствует в основном уравнительный подход, базирующийся на привязке к тарифным ставкам и к должностям и не учитывающий реальное качество труда того или иного работника, его действительный вклад в занимаемой им должности. Не меняет общего положения и премирование, так как, с одной стороны, оно представляет собой относительно редкое явление, а с другой, при ограниченных фондах и неразработанных критериях, распределение премий в большинстве случаев производится согласно должностному окладу. Серьёзным недостатком остается неразработанность критериев стимулирования личного трудового вклада работников, как преподавателей, так и администраторов. Возможно, что указанные недостатки удастся устранить при запланированном Правительством России переходе от единой тарифной сетки (ЕТС) к отраслевым тарифным сеткам, в которых предусматриваются, в частности, такие нововведения: разделение работников на категории (технический персонал; специалисты, то есть для высшей школы это профессорско-преподавательский состав; руководящий состав), для которых расчеты по зарплате будут осуществляться раздельно; установление выплат за стаж, за особые условия труда, квалификацию; введение систем премирования [см: 2; 5]. Всё, что было сказано выше о стоимостном стимулировании, относилось к профессорскопреподавательскому составу и административно-управлен-ческому персоналу. Однако стоимостное стимулирование не менее необходимо такой категории субъектов труда высшей школы как обучающиеся. В настоящее время их труд стимулируется в основном посредством выплаты стипендий (для студентов, аспирантов, докторантов) или сохранения заработной платы (для таких категорий обучающихся, которые повышают квалификацию, стажеры, преподаватели, переходящие на должности старших научных сотрудников или уходящие в творческие отпуска). В то же время стипендия выплачивается только тем, кто обучается на бюджетной основе, остальные, напротив, сами оплачивают своё обучение или же за них это делают направляющие их на учебу предприятия, фирмы, организации. За рубежом также распространены стипендии различных фондов и частных лиц; кроме того, применяется такой стимулирующий метод, как снижение стоимости оплаты за обучение в зависимости от достижения высоких учебных или научных показателей. Такая же практика начинает развиваться и в России. Например, большую работу по поддержке своими стипендиями талантливых студентов и молодых преподавателей осуществляет фонд известного банкира Потанина. Снижение уровня оплаты за обучение применяется уже в течение целого ряда лет, например, в Пятигорском филиале Северо-Кавказской академии государственной службы (ПФ СКАГС), где это рассматривается в качестве значимого стимула для обучающихся. Стимулирующая же роль государственных стипендий для студентов, аспирантов, докторантов в России в последние годы невелика, прежде всего из-за незначительного размера самих стипендий. Переход к новой системе государственных стипендий для студентов, сочетающей социальные и учебные стипендии, при сохранении существовавшего общего объема стипендиального фонда в прежних размерах привёл к тому, что хотя, с одной стороны, повысились шансы у категорий малообеспеченных студентов удвоить свою стипендию за счет соединения социальной («по бедности») и учебной (за хорошую и отличную учёбу) стипендий, но, с 3 другой стороны, снизились шансы у среднеобеспеченной части студенчества на получение максимальных стипендий при отличной успеваемости. Крайне невысокой остается материальная оценка труда аспирантов и, в особенности, докторантов. Поэтому, например, Ученый Совет и ректорат ПГЛУ в последние годы вынуждены осуществлять компенсацию заработной платы за счет внебюджетных средств преподавателям, поступающим для обучения в аспирантуру и докторантуру, с тем, чтобы стимулировать повышение уровня научной квалификации перспективными кадрами университета. К опосредованно стоимостному, или косвенному стоимостному стимулированию следует отнести способы и методы улучшения условий труда и быта работников (повышения качества трудовой и бытовой жизни), социального страхования, повышения квалификации, обеспечения гарантий занятости и т.д., а также создание условий для мотивации временем. Всем этим видам стимулирования (мотивации) в последнее время в развитых странах уделяется большое внимание, что связано с общим ростом уровня и разнообразия потребностей квалифицированных работников. Кроме того, большое значение имеет убежденность зарубежных менеджеров (связанная с особенностями их профессиональной подготовки) в том, что осуществляя эти виды стимулирования, они тем самым способствуют удовлетворению потребностей второго уровня (по Маслоу) – в безопасности, защищенности, уверенности в будущем. Как представляется, на самом деле социальная значимость этих видов стимулирования ещё выше – они позволяют работнику осуществлять воспроизводство своей способности к труду на более высоком уровне и тем самым «включают» мотивацию собственника ресурса труда. Конкретно эти виды стимулирования выражаются, как правило, в системе льгот, то есть как бы дополнительных благ, повышающих жизненный уровень работников. В системе высшей школы развитых стран многие из льгот, считавшихся ранее дополнительными, перешли уже в разряд фактически обязательных, например: медицинское страхование, страхование жизни, отпуск, пенсионный план. Общая тенденция в развитии указанных видов опосредованного стоимостного стимулирования, охватывающая и вузовскую сферу, заключается, во-первых, в переходе от использования единичных льгот к системности, взаимосвязывающей их с методами прямого стоимостного стимулирования, во-вторых, в индивидуализации и персонификации льгот. Так, очень популярным в США и Европе стало предоставление льгот по методу «кафетерия», или «буфета» (то есть по выбору), когда работник сам может избрать льготу, наиболее устраивающую его в данный момент (в том числе и денежную сумму), в пределах установленной стоимости. Если к 80-м гг. ХХ в. в СССР был достигнут для работников высшей школы очень высокий уровень социальных гарантий, включавший, в частности, бесплатные или льготные путёвки в санатории и дома отдыха, получение (хотя и в отдаленной перспективе) жилья, причём для кандидатов и докторов наук ещё и с предоставлением дополнительной (к средней норме) жилой площади, материальную помощь, гарантии занятости, то в обстановке социально-экономического кризиса, в которой Россия находится с 90-х гг. ХХ в. по настоящее время, многие из этих льгот стали недосягаемыми для большинства работников высшей школы. В рамках имеющихся у них возможностей российским вузам удалось сохранить, как правило, лишь некоторые льготы, например, материальную помощь по болезни или семейным обстоятельствам, а также частичную компенсацию на лечение и отдых. Важным видом опосредованно стоимостного стимулирования в системе высшей школы потенциально выступает создание условий для повышения квалификации кадров. В развитых зарубежных странах это осуществляется и реально: для стимулирования постоянного повышения квалификации специалистами высшей школы и удержания ими позиций на передовых рубежах преподаваемых дисциплин создаются соответствующие условия. Так, в США эффективный университетский менеджмент предполагает в качестве обязательного условия организации деятельности научно-педагогических работников планирование годичных творческих отпусков для выборочных преподавателей, а также выделение фондов на транспортные и командировочные расходы для участия в различных академических конференциях и совещаниях. Законодательно подобные виды стимулирования высокой профессиональной подготовки и повышения квалификации предусмотрены и в российской высшей школе, но из-за сложившейся финансово-экономической ситуации для подавляющего большинства профессорско-преподавательского состава все это стало редкостью. По той же причине практически прекратились ставшие вполне обычной практикой в советский период регулярные выезды преподавателей для повышения квалификации в ведущие вузы страны и даже своих регионов, что позволяет теперь признать эту практику уникальным достижением того периода. Министерство образования РФ пытается помочь вузам компенсировать эти утраченные возможности посредством создания с финансовой помощью зарубежных фондов в ряде регионов специальных центров научной информации на базе нескольких вузов, но это не может существенно улучшить положение. Ряд современных льгот связан с созданием условий для мотивации временем. Этот вид стимулирования, считающийся в менеджменте очень продуктивным, как раз-таки достаточно широко применяется именно в системе высшей школы, компенсируя затраты сложного труда. Его конкретными видами 4 выступают сокращённый рабочий день и увеличенный отпуск, призванные компенсировать повышенный объем трудозатрат, носящих творческий характер, и создать условия для полноценного восстановления способности к труду и работы над её совершенствованием. Заметим, что уникален такой российский опыт опосредованного стоимостного стимулирования, широко практикуемый, в частности, и в ПГЛУ, когда осуществляется значительное снижение годового объема учебных поручений для тех преподавателей, которые серьезно занимаются научной работой с целью достижения ученой степени. Это имеет особое значение для молодых преподавателей, имеющих невысокий уровень заработной платы в соответствии с ЕТС, стимулируя их быстрее повышать свою квалификацию и тем самым переходить в разряд более высокооплачиваемых специалистов. Завершая рассмотрение видов материального стимулирования в его непосредственно стоимостной и опосредованно стоимостной формах, следует заметить, что основные проблемы здесь связаны с общим финансово-экономическим состоянием системы высшей школы и экономики страны в целом. Сопоставление возможностей российского и зарубежного вузовского управления, осуществленное по ряду параметров, показывает, что потенциально они примерно равноценны, реальные же финансовые возможности несопоставимы. Например, годовой бюджет университета штата Вирджиния (США), который довелось посетить автору, составляет при численности студентов около 15 тыс. чел. более 1 млрд. долларов (!), из которых примерно 300 млн. долларов финансируется структурами штата, а более 700 млн. долларов зарабатывает сам университет. Российскому вузу такие или сопоставимые объёмы финансирования ни получить, ни заработать просто недоступно. Моральное стимулирование В современном обществе в целом всё большее значение приобретает моральное стимулирование, так как люди, их сообщества все больше нуждаются не только в материальной, но и моральной оценке своей деятельности, что, в свою очередь, свидетельствует о происходящей эволюции структуры потребностей в современном обществе, о возрастании удельного веса высокоразвитых социальных потребностей и, соответственно, опирающихся на эти потребности интересов. В условиях развитых рыночных отношений моральное стимулирование, выступая в противоречивом единстве с материальным, взаимодополняет его, взаимообусловливает и корректирует. Материальное и моральное стимулирование выступают как две стороны общественного признания (или, напротив, неодобрения). Причём степень соотношения силы воздействия материального и морального стимулирования (мотивации) неодинакова у работников различных сфер деятельности, профессиональных и социальных групп. Согласно имеющимся исследованиям, именно высокообразованным людям присуща более развитая мотивационная структура личности, с большим «удельным весом» мотивов и стимулов морального порядка, следовательно, они более восприимчивы к моральному стимулированию. Это положение в полной мере относится к тем категориям субъектов труда высшей школы, которые мы рассматриваем, включая обучающихся. Моральное стимулирование выступает в виде похвалы и критики, признания и неодобрения (осуждения). Единство этих его противоречивых сторон с особой очевидностью выражает единство поощрения и ответственности. Что касается общественного признания, то оно может быть как публичным, так и личным. Публичное признание заслуг работников высшей школы, причём не только перед своей организацией, но и перед сообществами других уровней (городом, регионом, государством) было широко распространено в нашей стране в советский период, причём за счёт него тогда во многом компенсировалась недостаточность материального стимулирования. Следует признать, что в последнее время, несмотря на то, что материальные стимулы остаются далеко не удовлетворительными, значение моральных стимулов в российской высшей школе (как и в российском обществе в целом) стало снижаться. Во многом преданы забвению грамоты и благодарности от руководства, а число торжественных и обычных собраний, где моральные поощрения преподносились публично, резко сократилось. Вместе с тем уникальный опыт советской эпохи, не имеющий прямых аналогов сегодня даже в наиболее развитых странах, не устарел абсолютно, он может быть обновлен в современных условиях, тем более что его отдельные элементы сохранились, но утратили былой массовый характер. По-прежнему принято отражать достижения профессорско-преподавательского состава, сотрудников и обучающихся в многотиражных газетах вузов и газетах городского уровня (как это, например, постоянно практикуется газетой «Учитель» ПГЛУ и городской газетой «Пятигорская правда»), наиболее заслуженные работники представляются к награждению Почетными грамотами и знаками Министерства образования РФ, удостаиваются государственных наград. Личное признание в большей мере присуще не отечественной, а зарубежной управленческой практике, оно не было характерным для нашей страны в советское время, не освоено оно в полной мере и сейчас. Его суть 5 состоит в том, что отличившимся работникам направляются благодарственные письма домой, они персонально поздравляются руководством подразделений высшей школы с праздниками и семейными датами, им выдаются именные знаки (нагрудные, настенные) и т.д. В ключе интегрирования личного и общественного признания следовало бы рассматривать российский опыт присвоения на государственном уровне ученых званий доцента и профессора, а также почетных званий, таких как «Почетный работник высшей школы», «Заслуженный работник высшей школы», «Заслуженный деятель науки». В этих званиях аккумулируется признание обществом заслуг и достижений научнопедагогических работников, в том числе и управленцев сферы высшего образования. Организационное стимулирование Большими возможностями, пока ещё недостаточно используемыми в российской высшей школе, обладает организационное стимулирование, которое интегрирует материальный и моральный компоненты. Организационное стимулирование эффективно прежде всего для создания условий мотивации административно-управленческому персоналу, но очень важно и для повышения качества работы профессорско-преподавательского состава, а также для активизации деятельности обучающихся. Можно выделить такие его виды как стимулирование (мотивация) а) целями; б) оргресурсами; в) обогащением труда; г) участием в коллективной работе; д) «гибким» трудовым распорядком. Стимулированию (мотивации) целями в управленческой практике высшей школы развитых стран придаётся очень большое значение. Такое отношение проистекает из высокого уровня профессиональной управленческой подготовки руководителей системы высшей школы зарубежных стран, которые не мыслят достижения эффективности в деятельности своих организаций без опоры на чётко сформулированные миссию и цели. Объективно мотивирующая роль привлекательных, общественных целей исключительно велика именно в вузовских коллективах, где высок удельный вес творческих личностей, нацеленных на достижение высоких профессиональных результатов. В российской практике мотивация целями используется слабо, и это нужно признать серьёзным недостатком, так как выработка и как бы «представление» работникам целей, выражающих их интересы, выступает со стороны руководства вузов как стимулирование, создающее необходимые условия для усиления механизма мотивации. Вместе с тем здесь должна обязательно соблюдаться следующая взаимосвязь: реализуя цели своей организации и обеспечивая достижение материальных результатов её деятельности, работники должны на основе этих результатов получать всё более благоприятные условия для реализации своих личных интересов. Если такой связи не достигается, то и цели, какими бы притягательными они ни были, не будут выполнять реальной мотивирующий функции. Эта закономерность может быть прослежена на такой категории субъектов труда высшей школы как обучающиеся, в частности, студенты. В странах с развитой рыночной экономикой, где обучающийся уже в период учёбы ощущает связь достигаемых им результатов с будущим возможным местом трудоустройства, цели студентов более конкретизированы, и в среднем студенчеству присущ более высокий уровень мотивированности целями, чем, например, в России, где в современных условиях студент, как правило, лишён возможности напрямую связать результаты своей учебы с будущим трудоустройством. Этой же причиной объясняется и наблюдаемая у значительной части российских студентов нацеленность в большей мере на получение оценок, чем на овладение самими знаниями, то есть нацеленность на формальную, в противовес реальной, сторону процесса обучения. Стимулирование организационными ресурсами также активно используется в мировой практике менеджмента, и высшая школа не составляет исключения. Оно в основном осуществляется в тех случаях, когда нужно переориентироваться на выполнение каких-то новых программ, новых видов работы и т.д., что всегда актуально для учреждений и организаций высшей школы, действующих в условиях динамично изменяющегося рынка, прежде всего рынка труда и рынка знаний. Изменения спроса на специалистов и научные знания того или иного профиля сопровождаются перераспределением ресурсов (это могут быть и финансовые ресурсы, и должностные ставки, и здания, сооружения и т.д.) в пользу перспективных подразделений за счёт не столь перспективных. Этот же метод может применяться и для стимулирования отлично работающих подразделений, что создает возможности для их организационного роста и повышения качества труда возглавляющих их руководителей. Примеры такой практики существуют и в системе российской высшей школы, когда стимулируются подразделения вузов посредством выделения средств не только на повышенную оплату труда их работников, но и на приобретение необходимой техники, оборудования, мебели и т.д. Это уже вполне отвечает передовой мировой практике университетского менеджмента, в частности, американской. Стимулирование обогащением труда связано с расширением круга обязанностей, разнообразящих содержание рабочих задач, а также с предоставлением работникам большей свободы творчества и 6 возможностей контролировать условия собственного труда. Этот вид стимулирования (мотивации) можно интерпретировать как расширение имеющегося в распоряжении работника «социального пространства» труда, как расширение сферы его контроля над теми условиями труда и производства, которые относятся к содержанию и характеру самого труда. Особенно важен этот вид стимулирования для категорий работников, связанных преимущественно с интеллектуальным трудом (куда относятся и научно-педагогические работники), а также для руководителей творческого, инновационного склада. По нашему мнению, он имеет особое значение и для всех категорий обучающихся в высшей школе. Расширение разнообразия в работе, свободы творчества, возможностей контроля над условиями собственного труда побуждает научно-педагогических работников трудиться лучше и качественнее, для них это важный стимул. Как утверждают американские учёные Ч.О. Маккоркл и С.О. Арчибальд, для ученого именно пространство является чувствительным ресурсом наряду с зарплатой и временем [см.: 3; 193-194]. Действительно, преподаватель вуза, научно-педагогический работник ценит свою интеллектуальную свободу и не желает быть жёстко ограниченным в своём трудовом процессе. Его трудовая деятельность в основном осуществляется автономно: значительную часть его рабочего времени занимают такие виды работы как чтение, обдумывание, разработка и подготовка лекций, учебных пособий и научных трудов, и даже в аудитории он на 90 минут изолирован от всей остальной части университета, за исключением своих слушателей. Подчеркнем, что в современных условиях развития российской высшей школы, отличающихся повышением степени демократизации процессов творчества в преподавании и научных исследованиях, для стимулирования обогащением труда создаются всё более благоприятные возможности. В рамках нынешних государственных образовательных стандартов высшего профессионального и послевузовского образования возможны широкая свобода творчества, создание авторских программ и учебных курсов, значительно возросла и степень свободы научного творчества. Стимулирование обогащением труда в высшей школе приобретает особую актуальность для обучающихся, применительно к труду которых оно должно проявляться во внесении разнообразия в формы и методы преподавания и организации учебных занятий, усложнении и вместе с тем повышении степени увлекательности учебного материала, всё большем насыщении процесса обучения элементами исследования. Стимулирование участием в коллективной работе предполагает активное вовлечение работников в групповые формы работы, различные комитеты, советы и комиссии, имеющие как производственное, так и общественное назначение. Дело заключается в том, что участие в коллективной работе развивает работника, повышает его потенциал, тем самым увеличивая «инновационный капитал» организации. Следует заметить, что в ряде передовых компаний умение работать в коллективе, способность к организации сотрудничества рассматриваются в качестве одного из важнейших показателей уровня подготовки работника при повышении окладов и ставок заработной платы. Подчеркнем, что фактически речь идет о стимулировании работников не только как изолированных субъектов труда, но – что очень важно в современной экономической системе – как субъектов отношений менеджмента, субъектов кооперации. Сами особенности построения и организации вузовской производственной жизни объективно способствуют развитию этого вида стимулирования. Профессорско-преподавательский состав объединён в кафедры, сама организация деятельности которых предполагает постоянное коллективное взаимодействие, регулярный обмен мнениями, сотрудничество во всех основных областях работы кафедры: учебной и учебнометодической, научно-исследовательской, воспитательной. При обсуждении вопросов на заседании кафедры каждый её член имеет право высказать своё мнение и отстаивать его, решения принимаются коллегиально. Также и при разработке учебных программ, текстов лекций, учебных и учебно-методических пособий, а также при выполнении научно-исследовательских проектов, как правило, требуется коллективная работа. Столь же нуждается в высоком уровне организации именно коллективной работы и сам процесс обучения (процесс передачи знаний). Лекции, семинарские, практические и лабораторные занятия, симпозиумы, обсуждение рефератов, предзащита и защита курсовых и дипломных работ, конференции различного рода (по организации производственной практики, подведению её итогов, подведению результатов изучения того или иного учебного курса и т.п.). – всё это формы коллективной работы, требующие слаженного взаимодействия обучающихся и умелого руководства им со стороны преподавателя или группы преподавателей. Столь же большие возможности для стимулирования коллективной деятельностью предоставляют и формы внутривузовской внеаудиторной работы, включающие мероприятия образовательного, научного и научно-методического характера (конференции, семинары, конкурсы, олимпиады, методологические и методические симпозиумы, заседания преподавательских и студенческих научных обществ и т.д.) и мероприятия общественного, воспитательного характера (собрания общественных организаций, торжественные вечера, заседания клубов, игровые командные конкурсы и турниры типа КВН и т.д.). Возможности 7 стимулирования здесь объективно обусловлены богатством аудиторных и внеаудиторных форм коллективной работы, существующих в высшей школе. Поэтому потенциальные возможности для развития этого вида стимулирования (мотивации) в системе высшей школы исключительно велики. Задача состоит в том, чтобы находить новые, всё более эффективные способы и методы стимулирования (мотивации) участием в коллективной работе и расширять многообразие коллективных форм образовательной, научной и общественно-воспитательной деятельности в высшей школе. В тех же случаях, когда коллективная работа связана с расширением задач совершенствования деятельности вуза и его подразделений, организацией управления ими, этот вид стимулирования поднимается на более высокий уровень и трансформируется в стимулирование участием в управлении делами вуза. Стимулирование «гибким» режимом рабочего времени приобретает в последние годы всё большую популярность в мировом менеджменте, прежде всего в сфере услуг и особенно – в организациях с высококвалифицированным персоналом, применяющим умственный труд (консультационные фирмы управленческого, инженерно-технического и юридического назначения, венчурные, страховые компании и т.п.). Работнику при этом предоставляется право самому избрать вариант графика рабочего дня, или даже рабочей недели, месяца; руководством же фиксируются только «присутственные» часы, либо только количество рабочих часов во временном периоде, либо же речь идет только о результатах работы, а не о затратах рабочего времени. Такой вид стимулирования рождает колоссальные возможности активной деятельности высокопрофессионального работника, так как предполагает раздвижение границ его автономности, его свободы, его контроля над условиями своего труда. Последовательное проведение принципов такого стимулирования в жизнь приводит к реализации моделей «безофисной организации», «домашнего офиса», «виртуальной компании» и т.п., когда работники организации вообще работают там, где это необходимо, в том числе и не выходя из своего дома, а связь между собой и с руководством организации осуществляют в основном посредством информационно-компьютерных и других электронных систем. Специфика организации производственного процесса в высшей школе позволяет реализовать здесь принципы такого стимулирования (хотя и не в полной, но в значительной мере). Многие виды учебной и учебно-методической работы осуществляются в соответствии с графиками учебного процесса и утверждённым расписанием занятий, однако само расписание может быть и, как правило, в действительности является корректируемым в зависимости от предпочтений преподавательского состава. Здесь, конечно, важная роль принадлежит работнику, составляющему расписание занятий, - он должен суметь максимально согласовать различные, зачастую противостоящие друг другу интересы. Реализация же механизма учета и согласования интересов при составлении расписания занятий позволяет стимулировать научно-педагогических работников не только обеспечением им более благоприятных условий – посредством построения оптимальной структуры рабочего дня и рабочей недели – но и предоставлением возможностей для работы по совместительству в других местах (в других вузах, а также в фирмах и компаниях, где может быть востребован их интеллект высокого уровня и качества). Заметим, что такая работа по совместительству для профессорско-преподавательского состава российских вузов, в отличие от их коллег из развитых стран, в последние 10-15 лет стала не столько средством повышения уровня благосостояния, сколько средством элементарного выживания. В части вузов России от преподавательского состава требуют обязательного присутствия в стенах вуза в течение шести часов рабочего дня независимо от учебного расписания и выполнения в эти часы учебнометодической или научной работы на кафедре, в кабинете, в библиотеке. В большинстве же вузов такая «присутственность» не считается обязательной, предполагается, что научно-педагогические работники способны сами продуктивно распределить и организовать своё время в течение официального рабочего дня и за его пределами. При таком подходе учитывается, что границы реального, неофициального рабочего дня преподавателя шире официальных границ и что они охватывают столько времени в течение дня, сколько ему необходимо для выполнения всех учебных, научных и воспитательных задач. Вместе с тем совершенно очевидно, что второй подход, выглядя более современным, на деле не выполняет своих задач и даже служит прикрытием «лёгкой жизни» части профессорско-преподавательского состава, если при его осуществлении не соблюдается важнейшее требование: установление количественных и качественных стандартов деятельности научно-педагогического работника. Выполнение этого требования, на наш взгляд, до сих пор является слабым местом в организации внутривузовских отношений менеджмента в России. Что касается обучающихся, то отдельные их категории, связанные прежде всего не с образовательным, а научно-исследовательским процессом (аспиранты, докторанты, преподаватели, перешедшие на должности старших научных сотрудников), обладают высокой степенью автономности в формировании режима своего рабочего времени. С одной стороны, это стимулирует их на достижение высоких результатов, с другой стороны, может превращаться в свою противоположность и расхолаживать обучающихся, если у них не выработаны навыки эффективной организации своего труда и если отсутствует или ослаблен контроль за результатами их деятельности со стороны вуза (ректората, факультета, кафедры, научного руководителя). 8 Действующие в системе российской высшей школы нормативные положения предполагают такой контроль, однако реальная его эффективность зависит от того, как функционирует система управления в каждом данном вузе и в каждом подразделении. Такая категория обучающихся как студенты относительно жёстко «привязана» к распорядку рабочего времени, определяемому аудиторными занятиями, их расписанием. Практически во всех странах мира посещение студентами вузов аудиторных занятий является обязательным; в России, где эта норма прочно укоренилась как общепринятая с советского времени и где пропуски учебных занятий расцениваются как нарушения учебной дисциплины, многие вузы в последнее время закрепили эту норму в своих Уставах. Однако заметим, что в тех вузах России, где учебная дисциплина студентов контролируется не столь жёстко, проблема пропусков занятий студентами существует, и она оказывает серьёзное влияние на действительное (а не декларируемое вузами) качество знаний. Студенты сами устраивают себе, несмотря на запретительные меры, «свободный график» посещения занятий, что обусловлено их недостаточной мотивированностью целями обучения, ориентацией в большей степени на получение оценок, чем на овладение содержанием знаний, о чем уже говорилось выше, а также отсутствием навыка к регулярной умственной работе, который должен вырабатываться ещё в средней школе. Вместе с тем существуют реальные возможности стимулировать студентов более гибким режимом рабочего времени, и они активно используются именно в вузах России. Так, достаточно распространенной является практика выделения в расписании занятий в рамках шестидневной учебной недели свободного или «облегчённого» дня, который студенты могли бы использовать для лучшей подготовки к занятиям или выполнения научно-исследовательской работы. В ПГЛУ такая практика распространена повсеместно на всех факультетах: деканаты, в меру имеющихся возможностей, прежде всего, аудиторного фонда, стремятся выделить каждому курсу в расписании день, называемый днем «самостоятельной» или «библиотечной» работы; на выпускных курсах, с учётом необходимости подготовки студентами выпускной квалификационной (дипломной) работы, это делается в обязательном порядке. Для стимулирования отлично успевающих студентов, выделяющихся высоким уровнем способностей и культуры учебного труда, могут быть использованы такие нормативно закреплённые формы как официально разрешенное свободное посещение учебных занятий, перевод на обучение по индивидуальному плану, обучение в ускоренные сроки, экстернат. Однако практика показывает, что указанные формы используются в основном в случаях крайней необходимости, в связи с семейными обстоятельствами, и в меньшей степени воспринимаются как администрацией, так и самими студентами как самостоятельные средства стимулирования учебного труда. Стимулирование продвижением (карьерой) Специфическую форму стимулирования, которая, по существу, интегрирует материальное, моральное и организационное стимулирование, представляет собой стимулирование продвижением (карьерой). Действительно, должностное продвижение включает и материальные стимулы (повышение оклада), и моральные стимулы (признание способностей, заслуг, авторитета), и организационные (повышение степени содержательности труда и контроля над его условиями, расширение кругозора, более широкое и значимое участие в делах организации и влиянии на них). Вместе с тем следует иметь в виду, что эта форма стимулирования носит ограниченный характер, прежде всего потому, что ограничено количество должностей. В вузе количество административноуправленческих должностей зависит от его размеров и количества структурных подразделений. Как правило, научно-педагогический работник, ставший администратором, может пройти в разной комбинации следующие должностные ступени (имеется в виду российский вариант): заведующий кафедрой, заместитель декана, декан, проректор, ректор – то есть количество возможных вариантов должностного продвижения ограничено пятью. Что касается должностной иерархии профессорско-преподавательского состава, то перечень должностей ППС ограничен в российской высшей школе Единой тарифной сеткой (ЕТС), где каждой должности соответствует разряд и размер заработной платы в виде коэффициента к 1-му разряду. Существующая система такова, что стимулируется достижение прежде всего ученых степеней кандидата и доктора наук, без наличия которых, как правило, невозможно получить должности доцента или профессора. Непосредственно должностное продвижение стимулируется практически только на уровне ассистента (возможное движение от 9 до 11 разряда), где оно не играет большой роли из-за малой величины заработной платы, и до уровня старшего преподавателя. Должностное продвижение доцентов – кандидатов наук практически невозможно, так как между доцентом и профессором нет промежуточных должностей, а условия получения профессорской должности и звания без защиты докторской диссертации не менее сложны и трудоёмки, чем подготовка и защита докторской. Нахождение на должности профессора предполагает, что через какое-то время будет получено и звание, в соответствии же с новыми нормативными положениями (2002 г.) для получения звания профессора 9 необходимо выполнить целый ряд условий, включая такие существенные, как наличие авторского учебника (учебного пособия), получившего граф Министерства образования и не менее двух защитившихся аспирантов (соискателей). В то же время прибавка в заработной плате профессора (даже доктора наук) не столь велика сама по себе (если не брать здесь во внимание доплату за наличие ученой степени доктора наук), чтобы дать значимый стимул (соотношение равно примерно 5:4). Правда, есть косвенное стоимостное стимулирование в виде меньшего объёма профессорской учебной нагрузки и иной структуры учебных поручений с большим удельным весом наиболее высококвалифицированных видов работы, а также, конечно, моральное стимулирование. Для сравнения укажем, что в системе высшей школы США соотношение между заработной платой профессора высшего уровня (“full professor”) и начального уровня (“assistant professor”, нечто среднее между российскими старшим преподавателем и доцентом) составляет примерно 2:1, но, например, американский специалист по университетскому менеджменту В.С. Моррис полагает, что для весомого стимулирования это соотношение необходимо поднять до 3:1 и выше. Что касается обучающихся, прежде всего студентов, то для них не предусмотрено официальной иерархии продвижения, в то же время в качестве определённой иерархической лестницы могут быть рассмотрены такие ступени обучения как студент – (магистрант) – аспирант – докторант. Кроме того, на наш взгляд, к выстраиванию определенной качественной иерархии студенчества приближает зарубежный опыт применения рейтинговых систем, позволяющий «расставить» всех студентов по соответствующим местам на основе результатов их учебного труда и определить «лучшего студента», «лучшую двадцатку», «лучшую десятку», «лучшую пятерку» и т.д. не только для отдельного курса, факультета, университета, но и для страны в целом (например, «лучшая двадцатка студентов США»). Вместе с тем имеются возможности для совершенствования этой формы стимулирования как применительно к научно-педагогическим и административно-управленческим кадрам, так и к обучающимся. Необходимо иметь в виду, что в современных передовых хозяйственных организациях должностное продвижение перестаёт быть разовой мерой, а становится результатом планирования карьеры и даже управления карьерой. Именно в возможностях применения таких интегративных подходов к стимулированию продвижением (карьерой) скрываются резервы, которые могут и должны быть использованы для стимулирования (мотивации) труда в высшей школе. Стимулирование (мотивация) организационной культурой Ещё одна современная интегрированная форма стимулирования (мотивации – это стимулирование организационной культурой, то есть общими условиями и нормами поведения, общей обстановкой в коллективе, самими отношениями. Здесь играют роль как физические и гигиенические условия (поэтому организации заботятся о чистоте в помещениях, дизайне, уюте, комфорте), так и сложившиеся социальные отношения, моральный климат. Суть этой формы стимулирования состоит в том, что работники, во-первых, воспринимают такие условия труда и производства как высокую ценность, эти условия порождают у них стимулы к высокопроизводительному труду, во-вторых, если достигается такое состояние, что работники ощущают себя авторами и хозяевами этих условий, то у них возникают мотивы к творчеству не только в достижении целей организации, но и в развитии самих этих условий и отношений. Речь идет о построении в организации системы социальных, моральных отношений, которые характеризуются как high-trust culture (культура высокого доверия). Эта форма стимулирования для субъектов труда, действующих в системе высшей школы, потенциально обладает высокой эффективностью. Однако в реальности она пока активно используется в основном не в отечественном, а в зарубежном вузовском менеджменте, что связано с более высокой профессиональной подготовкой управленческих кадров, которые ориентируются на самые передовые достижения теории и практики управления, перенимаемые из опыта ведущих бизнес-организаций. В российских же вузах зачастую остается до сих пор неизвестным само понятие организационной культуры, а некоторые практики вузовского управления России полагают, что это просто одно из новомодных увлечений, которое быстро отойдет. Поэтому складывающиеся в вузовских коллективах условия труда и социальные отношения не интерпретируются в терминах и понятиях организационной культуры, что не позволяет раскрывать их глубинное социокультурное содержание и таким образом осознавать их действительно мощные стимулирующие (мотивирующие) возможности. Например, во многих вузах России не только до конца не осознаётся социокультурное «измерение» физических и гигиенических условий труда (вряд ли грязные окна и коридоры, текущие краны, неприбранные аудитории, неухоженные помещения кафедр, морально изжившие себя доски с осыпающимся на пол мелом вдохновят сегодня кого-либо на качественный труд), но и, как правило, недостаточное внимание уделяется построению системы отношений, основанных на действительном доверии друг к другу, которые оцениваются людьми в высказываниях типа: «хочется идти на работу». 10 При этом не учитывается целый ряд важных моментов. Во-первых, то, что в российских условиях хронической недостаточности материального стимулирования стимулирование организационной культурой играет, как проверено на практике, компенсирующую роль. Во-вторых, то, что организационную культуру неправомерно отрывать от её материального основания – от системы экономических отношений и рассматривать их изолированно. В оргкультуре, если брать её в широком понимании, выражается весь способ социальной жизнедеятельности людей в рамках первичной производственной и социально-экономической ячейки общества (применительно к системе высшей школы – отдельного вуза) с точки зрения его культурного содержания, синтезируется всё содержание внутриорганизационных отношений (включая экономические) как особое социокультурное пространство. В-третьих, тот факт, что из этой неразрывной взаимосвязи экономических и культурных отношений вытекает следующее: доверие как категория, синтезирующая высокий уровень культуры функционирующих отношений менеджмента, неизбежно приобретает экономическое значение, и, если в вузе удалось построить организационную культуру высокого доверия, то, следовательно, созданы условия для более высокой степени реализации экономических интересов субъектов труда и производства. Таким образом, в российской высшей школе сохраняются ещё существенные резервы совершенствования как самой организационной культуры на уровне вузов и их подразделений, так и её использования в качестве инструмента стимулирования высокопроизводительного труда. Стимулирование (мотивация) «участием» Форму стимулирования, воздействующую на глубинные экономические основы изменения отношений собственности и управления, представляет собой стимулирование «участием»,которое можно подразделить на такие виды как а) стимулирование участием в прибыли (доходах); б) стимулирование участием во владении и распоряжении собственностью; в) стимулирование участием в управлении. Эта форма стимулирования связана с непосредственным расширением возможностей контроля работниками условий и результатов своей деятельности. Подчеркнем, что для современных хозяйственных организаций необходимость развития этой формы стимулирования в её указанных разновидностях, а также и в их комбинации обусловлена тем, что нужно создать эффективный и долговременно действующий механизм мотивации для каждого подразделения и каждого работника. Организациям XXI в., действующим в условиях инновационной экономики, нужен новый тип работника: инициативный, предприимчивый, рассчитывающий на собственные силы, готовый к ответственности за результаты не только своего индивидуального труда, но и коллективной деятельности всего подразделения, всей организации. Вторая важная особенность, связанная с этой формой стимулирования, состоит в том, что во многих случаях необходимо обеспечить условия для мотивации не отдельно взятому работнику, а коллективу (группе, бригаде, подразделению, отделу и т.д.), так как именно согласованная, скоординированная работа членов коллектива в своей совокупности приносит необходимый результат. Стимулирование участием в прибыли получило достаточно широкое распространение в компаниях развитых стран с целью повышения заинтересованности работников в максимализации прибыли организаций, применяющих их труд. В высшей школе этот вид стимулирования большей частью неприменим, так как вузы, как правило, являются некоммерческими организациями, не извлекают и не распределяют прибыль. В то же время, поскольку вузы – это хозяйственные организации, которые в большинстве случаев имеют права и возможности в современной экономической системе самостоятельно зарабатывать денежные средства и распоряжаться ими, в них может применяться аналогичный механизм обеспечения заинтересованности работников – участие в доходах. Естественно, что участие работников в доходах определяется их участием в формах деятельности, которая обеспечивает поступление доходов. Основными из этих форм являются: 1) различные дополнительные образовательные услуги; и 2) научно-исследовательские проекты, имеющие внешнюю востребованность. Здесь важно, чтобы стимулировались в соответствии с их вкладом именно те подразделения и те работники, которые приносят дополнительные доходы. В зарубежном вузовском менеджменте превалирует опыт, который обеспечивает соблюдение этого принципа. Примеры подобного рода сегодня не единичны и в российских вузах, хотя в этом подходе пока недостаёт системности. В ПГЛУ же, например, существует относительно чёткая система, позволяющая в соответствии с утвержденными сметами доходов и расходов удовлетворять запросы тех подразделений, которые стремятся внести свой вклад в увеличение доходов университета, и поощрять их работников. Развитие этого подхода и его механизма связано с предоставлением большей экономической самостоятельности подразделениям и осуществлением структурных изменений, обеспечивающих достижение этого. Если следовать опыту передового зарубежного менеджмента, то необходимо повышать степень автономности подразделений. Однако, чтобы вузы могли осуществлять преобразования в этом направлении, они должны сами обладать достаточной степенью автономности и финансово-хозяйственной самостоятельности. Вместе с тем, если говорить о российской практике последних лет, то наблюдается все 11 большее ограничение этой самостоятельности вузов, что не позволяет им с необходимой оперативностью действовать в рыночных условиях. Следует подчеркнуть, что стимулирование работников участием в прибыли – это результат не только инициативы менеджеров и собственников передовых компаний, большая роль выполняется государством, которое, в свою очередь, стимулирует компании соответствующими налоговыми льготами (например, не облагая налогами ту часть фонда заработной платы, которая непосредственно увязана с результатами деятельности компании; не облагая налогами средства, поступающие в пенсионный фонд компании, до момента их выплаты в виде пенсий и т.п.). Соответственно, ошибочным было бы считать, что развитие такого вида стимулирования в высшей школе, как участие работников в доходах вузов может быть достаточно широким без соответствующих мер государственного регулирования, тем более, что для значительной (а в России – для преобладающей) части вузов государство выступает в качестве собственника. Стимулирование участием во владении и распоряжении собственностью получило распространение с конца второй половины XX в., и опять-таки решающую роль в этом сыграло целевое стимулирование хозяйственных организаций со стороны государства. Однако в системе высшей школы этот вид стимулирования до сих пор недостаточно развит, по той же причине, что и участие в прибылях – вузы в своей массе не являются коммерческими организациями. Поэтому в вузах не существует системы акционирования и других систем, обеспечивающих участие в распоряжении материально-вещественным и финансовым капиталом, характерных для сферы бизнеса. Не распространено и приобретение вузов в коллективную собственность работников. Вместе с тем для высшей школы неизбежно открываются перспективы, связанные с развитием отношений владения, распоряжения и использования создаваемого в её подразделениях интеллектуального капитала. Уже сегодня требуется и будет востребован всё в большей мере учёт как самой интеллектуальной собственности, так и авторских прав, что обеспечит упорядочение в сфере владения, распоряжения и пользования её объектами. Интеллектуальный продукт в системе высшей школы создается её работниками, научно-педагогическими и управленческими кадрами, но с использованием средств и на оборудовании, предоставляемых вузами как хозяйственными организациями и их учредителями (в том числе во многих случаях и государством). Поэтому неизбежно встают проблемы учёта доли каждого собственника, определения авторских прав и распределения доходов. Это относится как к производству научной (научно-технической продукции), так и к разработкам, связанным с организацией учебного процесса, которые приобретают всё большую рыночную ценность. За рубежом развитие новых отношений, связанных с функционированием интеллектуальной собственности, становится тем более актуальным, что там достигнута высокая степень мобильности научнопедагогических и административно-управленческих кадров вузов. Их трудовая деятельность и карьера осуществляются в пространстве не одного вуза, а всей национальной (а зачастую уже и международной) системы высшей школы, нередко в течение жизни происходит смена нескольких мест работы (причём не только вузов, но и городов и даже стран), что повышает актуальность решения вопросов собственности на создаваемые объекты интеллектуального капитала. Всё более насущными эти проблемы становятся и для российской высшей школы, которая к тому же из за неупорядоченности правовых и имущественных норм в этой сфере понесла в конце XX – начале XXI вв. ещё и значительные потери в результате «утечки мозгов». Стимулирование участием в управлении достаточно широко распространено и характерно именно для системы высшей школы, что объективно обусловлено относительно высоким уровнем общеобразовательной, научно-профессиональной и деловой подготовки кадров профессорскопреподавательского состава. Вне всякого сомнения, в среднем работники высшей школы в значительно большей степени способны к аналитической работе, что позволяет им успешно участвовать в разработке и принятии решений. Участвуя же в принятии решений по стратегии и тактике развития вуза, кадровым, финансовым, организационно-структурным и др. вопросам, они тем самым принимают участие в действительном управлении и воздействуют на распоряжение ресурсами и активами организации. Здесь особенно следует подчеркнуть, что, хотя многие компании в сфере производства и в сфере услуг, как и государственные структуры, по своим целевым установкам, формам построения, разнообразию персонала и функционированию производственных процессов не менее, а иногда и более сложны, чем вузы, процессы разработки и принятий решений там осуществляется иначе. В организациях и учреждениях высшей школы реализация этих процессов обеспечивается не только администрацией, но и деятельностью Ученых Советов на уровне вуза в целом и его структурных подразделений, прежде всего факультетов, а также кафедр и различных советов, объединяющих профессорско-преподавательский состав по направлениям работы (советы по гуманитарному образованию, по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, научнометодические советы и т.д.). Деятельность вузов строится на основе достаточно широкого и представительного участия в принятии решений как административного персонала, так и преподавателей и студентов. Взаимодействие администрации и персонала как в сфере бизнеса, так и в госструктурах принципиально иное. 12 Вузовская автономия и демократия предполагает достаточно активное вовлечение членов коллектива, причём как преподавателей и сотрудников, так и студентов в управление учебным заведением, включение их в различные комитеты и комиссии и реальное делегирование при этом части прав и ответственности. Такая практика характерна и для зарубежного, и для российского опыта управления подразделениями высшей школы. Например, в вузах США при необходимости разрешить какой-либо вопрос университетской жизни профессорско-преподавательский состав активно привлекается на временной основе в качестве консультантов и разработчиков решений. Широко практикуются вовлечение в различную административную деятельность преподавателей молодого возраста и постоянная ротация низовых вузовских администраторов – не только для обогащения их опыта и повышения квалификации, но и для обеспечения постоянного притока «новой крови» в управленческие структуры подразделений. Российский опыт, как правило, уступает в применении методов ротации и выдвижения молодёжи, вместе с тем в целом ряде случаев он демонстрирует более высокую степень демократизма. К примеру, при оценке деятельности научно-педагогических кадров на кафедрах и в Ученых Советах вуза и факультетов, в том числе и при голосовании по конкурсному отбору, в российской высшей школе, в отличие от американской, обеспечивается участие не только преподавателей рангом наравне с кандидатом или более высокого, но и преподавателей рангом ниже кандидата, а также и студентов. Возможности же более активного вовлечения преподавателей в административную работу, подобные американским, в российской практике может дать (как показывает опыт ряда вузов, в том числе и ПГЛУ), организованная на новой основе система кураторства, довольно активно функционировавшая в советский период, а впоследствии сошедшая на нет. Очистив её от наслоений административно-командного способа управления, прежде всего от мелочной опеки, можно, как уже показал передовой опыт, создать достаточно дееспособную модель специфически вузовского административного управления. В частности, такая модель наиболее успешно действует уже в течение целого ряда лет на факультете государственной службы и управления и переводческом факультете ПГЛУ, где ежегодно в основном из числа молодых преподавателей назначаются администраторы курсов с чётко очерченным кругом обязанностей, оценку выполнению которых даёт в конце учебного года Ученый Совет факультета. Таким образом, стимулирование и мотивация труда в системе высшей школы отличаются достаточно ярко выраженной спецификой, которая проявляется во всех рассмотренных нами блоках. Стимулирующие (мотивирующие) возможности менеджмента в высшей школе весьма разнообразны, что подтверждается как опытом развитых стран (в частности, США), так и опытом российской высшей школы. Вместе с тем существуют возможности совершенствования форм и методов стимулирования (мотивации) труда в системе высшей школы, выявление которых должно стать предметом самостоятельного, специального исследования. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Библиографический список: Morris V.C. Deaning: Middle Management in Academy. – Urbana, Chicago, London: Univ. of Illinois Press, 1981. Шмелева Е., Невинная И. Зарплату разложат по сеткам // Российская газета. – 2002. – 1 ноября. - № 208 (3076). McCorkle Ch.O., Archibald S.O. Management and Leadership in Higher Education. – San Francisco – Washington – London: Jossey-Bass Publishers, 1982. Горбунов А.П. Уровни и субъекты отношений менеджмента в системе высшей школы // Вестник ПГЛУ. – 2002. - № 4. Горбунов А.П. Диалектика стимулирования и мотивации в механизме менеджмента // Вестник ПГЛУ. – 2002. - № 2. – С. 66-74. Горбунов А.П. Основы социального менеджмента / Под ред. Б.Я. Гершко-вича. – Пятигорск: изд-во Кавказская здравница, 1999. 13
