РЕАЛИЗАЦИЯ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ В ШКОЛЕ
advertisement
РЕАЛИЗАЦИЯ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Ярославль, 2013 Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы Сборник научных статей третьей всероссийской интернет-конференции Октябрь-декабрь 2013 г. Ярославль 2013 УДК 371 ББК 74.24 Р 31 Р 31 Печатается по решению редакционноиздательского совета ЯГПУ им. К. Д. Ушинского Реализация стандартов второго поколения в школе: Проблемы и перспективы : сборник научных статей второй всероссийской интернет-конференции [Октябрьдекабрь 2013 г.] / под ред. Е.В. Карповой. – Ярославль : Издво ЯГПУ, 2013. - с. ISBN В сборник вошли работы российских ученых, преподавателей вузов и школ, аспирантов и магистрантов по актуальным проблемам внедрения стандартов второго поколения в школе, представленные на третьей всероссийской Интернет-конференции «Реализация стандартов второго поколения в школе: Проблемы и перспективы» (октябрь-декабрь 2013 года). Рекомендуется специалистам в области обучения и воспитания, всем интересующимся проблемами реформирования современного образования УДК 371 ББК 74.24 Редакционная коллегия: М.В. Новиков, Е.В. Карпова (отв. редактор), Ю.П. Вавилов, Е.Г. Изотова (отв. секретарь) ISBN ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, 2013 Авторы статей, 2013 3 СОДЕРЖАНИЕ Ансимова Н. П., Брусникова О. А. Бадоева С.А., Беляева А.А. Бадоева С.А., Москвина Е.В. Барышникова Г.Б., Карпова Е.А . Булгакова Т.В. Вавилов Ю.П. Демидова В.И. Иванова Е. В. Игнатьевская Т.Н. Изотова Е.Г. Изотова Е.Г. Калашникова Е.Н. Карпова Е.А. Карпова Е.В. Кевля Ф.И., Чернорицкая Е.В. КоротаеваА.И. Кочетова К.С. Проблемы, возникающие у педагогов на этапе внедрения ФГОС второго поколения Влияние детских страхов на формирование личности младшего школьника Особенности воспитание младшего школьника в неблагополучной семье Проектирование внеурочной деятельности в контексте введения ФГОС Духовно-нравственное воспитание и развитие младших школьников в процессе изучения фразеологии Проблемы взаимодействия участников образовательной деятельности Формирование духовно-нравственного мировоззрения младших школьников в условиях реализации ФГОС второго поколения Проектная деятельность как способ достижения результативности обучения Роль программы «Земное притяжение» в духовно- нравственном воспитании учащихся Психолого-педагогические особенности влияния отношений родителей и педагогов на учебную деятельность младших школьников Некоторые аспекты формирования психологического климата коллектива Родители – активные участники образовательного пространства. Воспитательный потенциал семьи Представления педагогов об успешном ученике Роль детского театра в нравственном саморазвитии младших школьников Основные свойства гендерных стереотипов младших школьников Особенности подготовки будущего учителя начальных классов к проектированию урока в аспекте содержания ФГОС НОО 4 Кричман М.Д. Кузнецова Н.В. Кузнецова О.В. Лаврякова Т.А. Леднева И.Ю., Серафимович И.В., Тулякова Е.А., Чупыгина Н.В. Ловягина О.В. Лыжина Ю.М. Макарова Е.Н., Карпова Е.В. Маслова Ю.А. Мельникова И.Г. Муравьева Т.А. Окатова Г.А. Павлинова Е. В. Павлова Л.В. Сипхангулова Ф.И. Формирование метапредметных умений на уроках информатики Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе. Роль разновозрастного сотрудничества в процессе формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников Методы формирования духовнонравственного воспитания младших школьников на уроках литературного чтения. Вариант практического подхода к организации преемственности начального и среднего звена при переходе на новые ФГОС Изучение фразеологизмов на уроках русского языка в начальной школе в условиях реализации ФГОС НОО. Особенности организации досуговой деятельности младших школьников Формирование психологической готовности к систематическому школьному обучению Проблема мониторинга формирования универсальных учебных действий в начальном общем образовании Инновационный опыт работы по формированию ИКТ компетентности при обучении английскому языку Взаимодействие педагогического коллектива и семьи в формировании социального опыта школьников в условиях перехода к Федеральным государственным образовательным стандартам второго поколения Организация групповой работы на уроке Портфолио ученика начальной школы как средство формирования личностных универсальных учебных действий Проблемы формирования и оценки регулятивных УУД у учеников начальной 5 Петренко Л.Н. Петрова Л.А. Пищугина Н.А. Полозкова Е.С., Изотова Е.Г. Пономарева Н.А. Рябова А.Ю. Серафимович И.В. Сергеева М.Е., Карпова Е.В. Сергеева Н.А. Сергушкина Е.А. Серякова А.Ю., Бадоева С.А. Соколова М.В. школы в соответствии с требованиями ФГОС НОО Некоторые аспекты применения интегративновариативной подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников в ГБОУ СПО РО «Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова» Подготовка учителя к работе в условиях реализации ФГОС НОО: проектирование современного урока Система оценки достижения результатов освоения ООП НОО Специфические особенности педагогических конфликтов в начальной школе Формы организации деятельности, направленной на развитие универсальных учебных действий на уроках «открытия» нового знания Реализация требований к внеурочной деятельности ФГОС второго поколения (на примере курса по английскому языку «Занимательная грамматика» для обучающихся 5-х классов) Здоровьсберегающая компетентность педагогов и внедрение новых образовательных стандартов К постановке проблемы взаимосвязи мотивации учебной деятельности и акцентуации характера Активизация деятельности детей на уроке средствами здоровьесберегающих педагогических технологий Особенности обучения литературному чтеению в первом классе по программе «Школа 2100» в рамках внедрения ФГОС НОО Особенности организации внеурочной деятельности младших школьников Анализ первого этапа внедрения ФГОС в средних общеобразовательных школах г. 6 Тарасова В.В. Тарасова Т.Н. , Чукарин В.Г. Торопова А.А. Ушакова Ю.А. Филичева Н.А. Ханина Н.Н. Цыбульник М.Ю. Чаурова М.С. Шевченко Е.Е. Шишкина М.М. Шуникова Е.А. Якунина Л.Л. Ярославля Опыт учителя информатики в формировании ИКТ компетентности в ходе исследовательской деятельности школьников Воспитание экологической культуры будущих педагогов через организацию исследовательской деятельности Особенности мотивации педагогической деятельности учителей начальных классов Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках письма Формирование регулятивных учебных действий младших школьников на уроках английского языка Работа по развитию речевой культуры младшего школьника Проблема преемственности в реализации образовательных задач в современной школе Особенности обучения литературному чтению в рамках ФГОС НОО Особенности обучения русскому языку в рамках ФГОС НОО Инновационный подход к деятельности учителя в рамках введения ФГОС начального общего образования Психолого-педагогическое сопровождение в рамках введения ФГОС Дидактические аспекты подготовки будущего учителя начальных классов к реализации ФГОС 7 ПРОБЛЕМЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ У ПЕДАГОГОВ НА ЭТАПЕ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ УДК 37.014 Ансимова Н. П., Брусникова О. А. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» г. Ярославль С 1 сентября 2011 года во всех общеобразовательных учреждениях начали действовать Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения. На смену парадигме знаний, умений и навыков пришли федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, в основе которых лежит овладение детьми универсальных учебных действий. Целью современного образования становится полноценное формирование и развитие способностей обучающихся самостоятельно ставить учебную проблему, формировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат, т.е. перед современной школой в первую очередь стоит проблема научить учиться. Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из главных её задач – заложить потенциал обогащенного развития личности ребёнка. Педагоги начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребёнке самостоятельную личность, владеющую инструментами саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего ______________________________________ © Ансимова Н. П., Брусникова О. А.2013 8 образования образовательными учреждениями. Стандарт включает в себя требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;к структуре основной образовательной программы начального общего образования; к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материальнотехническим и иным условиям [5]. Успешная реализация требований федерального государственного стандарта начального общего образования зависит не только от существующих в конкретном образовательном учреждении условий, но, прежде всего, от уровня готовности учителя к инновационным изменениям в педагогической деятельности. Согласно ФГОС НОО ведущим методологическим подходом, определившим требования к образовательным результатам, является системнодеятельностный подход. Вносимые стандартом изменения связаны с необходимостью формирования новых образовательных результатов, которые формулируются как метапредметные результаты или иначе - универсальные учебные действия. Впервые данное требование становится обязательным, а не рекомендательным. Универсальные учебные действия включают общеучебные умения, формирование которых всегда рассматривалась как дополнительная, развивающаяся задача. Спектр универсальных учебных действий значительно шире, чем перечень общеучебных умений, сформулированных еще Ю.В. Бабанским, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным. Он включает совокупность регулятивных, познавательных, информационных, и коммуникативных действий, обеспечивающих формирование главной компетенции выпускника начальной школы – умения учиться. Учитель начальной школы должен быть готов к их реализации. Под готовностью учителя начальных классов к формированию универсальных учебных действий мы понимаем совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на реализацию требований стандарта, и его способность 9 организовывать образовательный процесс в логике системнодеятельностного подхода [1]. При переходе к ФГОС нового поколения в начальной школе педагоги столкнулись с множеством проблем. Их можно разделить на три группы: общие, системные, личностные[2]. Общие проблемы заключаются в неготовности, педагогов к : - планированию и организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС; синхронизации действий со всеми участниками образовательного процесса при введении ФГОС; - изменениям в профессиональной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС; - выявлению социального заказа с целью формирования комфортной развивающей образовательной среды; Системные проблемы вытекают из неготовности педагога к реализации ФГОС с позиции выполнения его требований (трех «Т») к результатам, структуре программы, к условиям образовательного процесса. Проблемы педагога в части реализации требований ФГОС к результатам освоения ООП: - недостаточность опыта проектной и исследовательской деятельности; - слабое развитие индивидуального подхода в образовательной деятельности; - неготовность к переходу на новую систему оценивания результатов образовательных достижений учеников (контрольнооценочная деятельность остается полем деятельности лишь педагога, учащиеся не стали субъектами контрольно-оценочной деятельности, которая является важным компонентом учебной деятельности); Проблемы педагогов в части реализации требований ФГОС к структуре ООП: - сложности при формировании и реализации программы духовно-нравственного развития и воспитания школьников; - сложности в организации внеурочной деятельности (учителями и родителями отмечено, что внеурочная деятельность в том виде, как она сейчас организована, приводит к большой утомляемости, 10 ухудшению здоровья детей и учителя). В конце года дети отказывались посещать внеурочные занятия, мероприятия. Родители, ограждая своих чад от перегрузки, под любым предлогом оставляли их дома. Проблемы неготовности к условиям реализации ООП: - недостаточное обеспечение материально-технической базы ОУ в соответствии с требованиями ФГОС (согласно требованиям СанПин в классах должна быть мебель с конторками; библиотечный фонд для начальных классов нужно расширять; каждый кабинет необходимо подключить к локальной сети и сети Интернет; доступ к небезопасным сайтам должен быть ограничен фильтрами безопасности; интерактивная доска должна работать по назначению, а не быть просто экраном ( хотелось бы оснащенности электронными образовательными ресурсами по всем учебным предметам учебного плана; компьютерный класс для начальной школы или хотя бы оборудовать место работы каждого учителя); малоэффективное использование средств, ресурсов вследствие недостаточной экономической грамотности; недостаток квалифицированных специалистов смежных отраслей (педагога-психолога, врача ЛФК); нехватка площадей для нашей школы (здание построено по типовому проекту, и на данном этапе в основном не соответствует требованиям СанПин, федеральным требованиям к организации образовательного процесса - согласно требованиям нового ФГОС в школе должны быть зоны отдыха, игровая зона, комната психологической разгрузки для учителя и учащихся, актовый зал, зал для занятия ритмикой и ЛФК). Личностные проблемы (связанные с особенностями личности педагога): - психологическая, связанная с традиционным подходом к профессии, а не осознанием себя как учителя «нового типа»; с неприятием идеологии ФГОС, консервативным мышлением в силу возраста или профессиональной усталости и др.; - дидактическая, обусловленная недостаточным уровнем теоретико-методологической подготовки в части изменений в технологии организации образовательного процесса, типологии уроков, организации проектной и исследовательской 11 деятельности в рамках как аудиторной, так и неаудиторной занятости; - организационно-нормативная, возникающая при отсутствии научной организации труда, практики работы с нормативноправовыми документами, навыков командно-проектной работы; - профессиональная, определяемая неготовностью учителя к реализации в деятельности экспертно-аналитических, прогностических и организационных функций; Эти проблемы возникли не потому, что учитель не хочет перестроиться, а потому, что трудно перестроиться. Многие учителя обучаются на курсах, посвященных переходу начальной школы к ФГОС второго поколения. Но переподготовка учителей должна быть системной, а не обзорной. Е.Н.Шкедовой были сформулированы некоторые пути решения проблем. Необходимо четко наладить методическое сопровождение введения ФГОС: - организовать деятельность рабочих групп по созданию и доработке ООП; - проводить анализ модельных заданий, оценивающих метапредметные умения учащихся; - организовать работу по мониторингу формирования УУД; - отслеживать занятость учащихся во внеурочной деятельности; - может быть, создать микрогруппы по проблемам: - организовать накопительную систему оценки; -разработать задания, направленных на формирование УУД, - организовать работу по внедрению методик и технологий, способных реализовать идею целостного развития личности в образовательной деятельности; - организовать психологическое сопровождение в начальной школе: -организовать психолого-педагогическую диагностику и ее анализ; - вести индивидуальную работу по устранению психологических проблем обучающихся; -получать консультации психолога для коррекции работы в целях повышения эффективности урока (формирование мотивации, 12 рекомендации по развитию психических процессов – внимания, мышления, памяти младших школьников ) и т. д. Также существует еще одна проблема, которая напрямую волнует учителя: обеспечение учебниками и методическими рекомендациями, соответствующими новым ФГОС. Стандарты нового поколения – одна из важнейших образовательных тем сегодня. Причём непосредственно внедрять новые ФГОС придётся всем нам. Чтобы работа по внедрению ФГОС прошла более плодотворно, необходимо выработать механизм поэтапных действий по изменению или дополнению образовательной системы, чтобы привести ее в соответствие с требованиями нового стандарта. Этот механизм должен включать определенную последовательность действий в рамках всей школы. Необходимо изменить деятельность всех структурных подразделений школы, участников образовательного процесса через системное сотрудничество. Четко планировать организационные мероприятия введения ФГОС, которые должны способствовать формированию в школе образовательной среды, методическому сопровождению деятельности педагогов, информационному просвещению общественности и семьи. Способствовать осознанию необходимости совместной деятельности при формировании образовательной среды родителями; родителей вовлекать в процесс разработки ООП школы; вместе с родителями определить модель организации образовательного процесса в единстве урочной и внеурочной деятельности обучающихся. Самое важное для успешной работы по новым стандартам желание учителя меняться и способность видеть проблемы, а не их следствия. Учителю следует помнить, что любой человек в профессиональной деятельности сможет достигать все более высоких уровней мастерства, только изменяясь, только осваивая все новые способы деятельности и решая все более сложные задачи. Для достижения новых целей необходимо критическое отношение к себе, к тем результатам, которые достигнуты ранее. Полученные знания и умения на курсах повышения 13 квалификации должны преломляться в практике. Необходимо участие в инновационной деятельности, опытной работе. Готовность педагога к формированию УУД будет залогом качества реализации требований ФГОС НОО. Много зависит от желания и характера учителя и от уровня его профессиональной подготовки. Если человек сам по себе открыт для нового и не боится перемен, то начать делать первые уверенные шаги в новых условиях он сможет в более сжатые сроки. Учителя смогут реализовать новый стандарт без проблем, в основном за счет своего умения быстро перестраиваться. Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого невозможно воплощение новых стандартов школьного образования. Литература: 1. Алиев, М.Н. Основные направления модернизации российского образования: проблемы, приоритеты и пути их решения ∕ М.Н. Алиев ∕∕Известия ДГПУ. Психологопедагогические науки, 2008. - № 2. 2. Губанова, Е. В. Обеспечение готовности педагогов к реализации ФГОС ∕ Е.В. Губанова // Управление начальной школой. – 2012. - №6. 3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов] -. М. : Просвещение, 2010 4. Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы: сб. научных статей. – Ярославль, 2011 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., 2011. 14 ВЛИЯНИЕ ДЕТСКИХ СТРАХОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА УДК 37.07 Бадоева С.А., Беляева А.А. ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского г. Ярославль Проблеме детских страхов уделяется много внимания в виду их довольно широкого распространения среди детей. Проблема страха занимает особое место в работах отечественных психологов (А.И. Захаров, В.Д. Зеньковский, О.М. Дьяченко, В.В. Ковалев, М.Г. Ярошевский). Исследователи определяют страх как эмоцию, возникающую в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленную на источник действительной или опасности. Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от 1 года до 3 лет нередки ночные страхи, на 2-ом году жизни, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. От 5 -7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» (А.И.Захаров). Психика ребенка отличается обостренной восприимчивостью, ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям, а также тем, что с возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. От того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, будет зависеть эмоциональное состояние и нервнопсихическое здоровье ребенка. Ведущий страх младшего школьного возраста - страх несоответствия общепринятым _________________________________ © Бадоева С.А., Беляева А.А., 2013 15 нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои поступки. В результате действия страха могут возникнуть отрицательные качества личности, нарушения нравственной сферы, в частности, агрессивность, лицемерие, лживость, озлобленность, чрезмерная зависимость и т. п. Личностно обусловленный страх предопределен характером ребенка, например, его повышенной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность и страх еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Мы считаем, что имеющиеся страхи у детей младшего школьного возраста могут быть частично или полностью преодолены при условии, если: 1) будут учтены возрастные особенности детей; 2) разработана коррекционная программа по преодолению страхов. На основе результатов диагностики нами был разработана программа коррекционных и профилактических мероприятий, направленных на предупреждение и преодоление страхов у детей младшего школьного возраста с повышенным уровнем тревожности. Цель программы – психологическая поддержка детей, имеющих различные страхи. Задачи программы: 1.Снизить тревожность. 2.Усилить “ Я” ребёнка.3.Актуализировать чувство страха. 4. Повысить психический тонус ребёнка. 5.Осуществить контроль над объектом страха. 6.Повысить уверенность в себе. В коррекционной программе были использованы следующие методы и технологии: релаксация, музыкотерапия, игротерапия, телесная терапия, арт-терапия. Важное место в коррекционной работе мы отводили художественной и творческой деятельности. Таким образом, изучение проблемы страха и причин его возникновения является необходимым условием для принятия 16 мер по сохранению психического здоровья формированию устойчивой к страхам личности. ребенка и ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬЕ УДК 37. 07 Бадоева С.А., Москвина Е.В. ФГБОУ ВПО « ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» Г.Ярославль В педагогической практике все чаще приходится иметь дело с неблагополучными семьями. Неблагополучные семьи различны по своим социальным установкам, своим интересам, но сам стиль жизни этих семей, поведение взрослых, их настроенность таковы, что влекут за собой отклонения в нравственном развитии ребенка. Степень семейного неблагополучия как раз и определяется тем, насколько условия воспитания не способствуют полноценному и благоприятному развитию личности ребенка. Тема исследования довольно актуальна в настоящее время, а если институт семьи останется в кризисном состоянии, то она будет не менее актуальна и в будущем. Теоретический анализ показывает, что в педагогически несостоятельных семьях низкая общая культура сочетается с отсутствием педагогической культуры а, главное, с нежеланием что-либо изменять и исправлять в самих себе. В опытно-эмпирической части нашего исследования было рассмотрено следующее: на констатирующем этапе основной целью было выявить детей из неблагополучных семей и отношение детей к семье, а так же разработать программу помощи по повышению педагогического потенциала родителей. В ходе исследования были получены следующие результаты. Примерно 67% семей были выделены как благополучные и 33% _________________________________ © Бадоева С.А., Москвина Е.В., 2013 17 семей как неблагополучные. Выводы были сделаны по результатам беседы с классным руководителем, администрацией, наблюдением за классом, по данным методик (диагностические методы психолого-педагогических и социологических измерений, наблюдение, тест незаконченных предложений, беседа, анкетирование родителей) и по беседе с некоторыми из родителей. Методика ранжирования показала, что многие ученики главным считают семью, но также нашлись и те, кто поставили семью на последнее место. В методике незаконченные предложения мы выделили показатели: отношение к отцу, отношение к матери и отношение к семье. Методика показала, что у большинства учеников - положительное отношение к родителям и к семье, и совсем небольшой процент учеников проявил отрицательное отношение к семье и родителям. Так же есть небольшое количество детей с нейтральным отношением к родителям и к семье. Методика на выявление родительского потенциала показала, что у 59% родителей имеется высокий потенциал, у 29%- средний и 12% родителей обнаружили низкий воспитательный потенциал. На этапе формирующего эксперимента была разработана программа, где были охвачены следующие традиционные и нетрадиционные формы взаимодействия с родителями и детьми. Родительские собрания выступали средством педагогического просвещения родителей, повышения уровня их педагогической культуры. Темами собраний стали следующие: «О родительском авторитете». «Семейные ценности и традиции». Классные часы: «День толерантности», «Ты и твои друзья». Диспут: «Взаимопонимание в семье». Увлекательной формой взаимодействия с родителями стало внеклассное мероприятие «День матери». Заключительный этап показал положительную динамику в детско-родительских отношениях: для большего количества второклассников приоритетной становится семья, изменилось отношение к родителям в сторону положительной эмоциональной привязанности. Наблюдается повышение воспитательного потенциала родителей. 18 Конечно, за короткое время невозможно добиться больших изменений в процессе воспитания ребенка в семье. Семья - это закрытая система, но различные формы работы педагогических кадров с родителями и детьми по улучшению детскородительских отношений и микроклимата в детском коллективе могут быть эффективными в воспитании младшего школьника из неблагополучной семьи. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС УДК 371.385 Барышникова Г.Б. , Карпова Е.А. ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского г. Ярославль В соответствии с методическими рекомендациями Департамента общего образования Минобрнауки (письмо от 12 мая 2011 года № 03 – 296) система воспитательной работы образовательного учреждения является компонентом внеурочной деятельности. В организации внеурочной деятельности при введении ФГОС условно можно выделить три этапа: 1) проектный, включающий в себя диагностику интересов, увлечений, потребностей детей, запросов их родителей и проектирование на основе ее результатов системы организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении и его структурных подразделениях; 2) организационно-деятельностный, в рамках которого происходит создание и функционирование разработанной системы внеурочной деятельности посредством ее ресурсного обеспечения; 3) аналитический, в ходе, которого осуществляется анализ функционирования созданной системы. На первом этапе усилия администрации и педагогов _______________________________________ © Барышникова Г.Б. , Карпова Е.А., 2013 19 направляются сначала на сбор информации о том, чем увлекается и интересуется каждый учащийся, где и как он реализует свои интересы и потребности, чем еще хотел бы заниматься в классе, школе, учреждениях дополнительного образования, культуры, спорта, какое мнение по данному поводу имеют его родители. С этой целью можно использовать методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), игровые методики, выполнение творческих заданий. Полученные сведения имеют важное значение для составления индивидуальных маршрутов участия детей во внеурочной деятельности. Затем следует сосредоточить усилия на формировании проектных представлений о системе внеурочной деятельности, создаваемой в образовательном учреждении. При ее проектировании необходимо выработать согласованное мнение всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей, социальных партнеров) о минимальном количестве времени участия каждого школьника во внеурочной деятельности, организуемой в учебном заведении. При согласовании мнений надо иметь в виду замечание Д.В. Григорьева и П.В. Степанова о том, что «время, отведенное на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения». Целесообразно позаботиться о включении в проект широкого спектра видов (направлений) внеурочной деятельности, форм и способов ее организации. Это позволяет каждому ученику найти дело по душе, которое, как правило, выполняется им с удовольствием и оказывает существенное влияние на его развитие. Не случайно, К.Д. Ушинский подчеркивал: «Деятельность должна быть моя, исходить из души моей». Для младших школьников свойственна неустойчивость интересов и увлечений, поэтому проектируемое многообразие деятельности станет хорошим подспорьем для удовлетворения новых потребностей и интересов, для апробирования своих сил и способностей. Разумеется, предметом проектирования должна стать не просто разрозненная совокупность видов внеурочной деятельности, а 20 целостная система ее организации. Создание системы предполагает использование системного подхода в учебновоспитательном процессе. При целенаправленном и корректном его применении формируются воспитательные системы образовательного учреждения и его структурных подразделений, а также индивидуальные системы воспитания конкретных детей. В таком случае внеурочная деятельность в контексте системного построения практики воспитания рассматривается лишь как один из элементов воспитательной системы, который взаимосвязан с другими её компонентами и призван способствовать повышению эффективности и развитию этого целостного воспитательного комплекса. В данной связи целесообразно из всего спектра видов (направлений) деятельности определить, какой из них может стать доминирующим(приоритетным) и выполнить роль системообразующего фактора. При проектировании системы внеурочной деятельности следует продумать формы и способы ее организации. В Федеральном стандарте рекомендуется использовать такие формы, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики. То есть предлагается применять известные формы воспитательной работы и дополнительного образования. Право выбора форм представляется педагогам и их воспитанникам. Чтобы данный выбор оказался обоснованным и способствовал построению эффективной системы внеурочной деятельности, надо опираться на научно-методические разработки. Например, целесообразно учесть замечание Н.Е. Щурковой: «В режиме внеурочной (внеклассной) деятельности ядром воспитательного процесса становится и традиционно является в российской школе групповая деятельность учащихся, называемая в практике групповым делом или воспитательным мероприятием». Научно-методической подсказкой педагогам для проектирования и создания системы внеурочной деятельности учащихся могут стать разработанные учеными классификации 21 форм воспитательной работы. В качестве основания для классификации форм исследователи используют такие признаки: количество участников (массовые, групповые, индивидуальные); - виды деятельности (формы познавательной, трудовой, художественно-эстетической, игровой, спортивнооздоровительной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельности); - затраты времени для подготовки (экспромтные и требующие предварительной подготовки); - способы передвижения участников (статичные, статичнодинамичные, динамично-статичные); - характер включения учащихся в деятельность (формы, предусматривающие обязательное участие, и формы, предполагающие добровольное участие); - способ организации (организуемые одним человеком, или группой участников, или всеми членами коллектива); - взаимодействие с другими коллективами и людьми («открытые», проводимые совместно с другими, и «закрытые», проводимые внутри своего коллектива только его членами); способ влияния педагога (непосредственные и опосредованные); - степень сложности (простые, составные, комплексные). Интерес для практических работников может представлять недавно сделанное Д.В. Григорьевым и П.В. Степановым дополнение в классификацию форм внеурочной воспитательной работы: 1) формы, содействующие приобретению социальных знаний; 2) формы, способствующие формированию ценностного отношения к социальной реальности; 3) формы, содействующие получению опыта самостоятельного общественного действия. Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что эффективность влияния деятельности на развитие школьников существенно возрастает, если применяются комплексные формы ее организации. Под комплексной формой воспитательного 22 процесса понимается совокупность объединенных в единое целое отдельных форм, приемов и методов, связанных концептуальным замыслом, планом, алгоритмом длительного осуществления деятельности и обладающих благодаря их интеграции возможностями эффективного и разностороннего влияния на развитие детей. Создание системы внеурочной деятельности трудно представить без информационно-технологического и организационноуправленческого ресурсного обеспечения. Необходимо регулярно проводить работу по освоению педагогами современных и продуктивных подходов, форм, приемов и методов планирования, организации и анализа внеурочной деятельности. Их арсенал должен пополняться компьютерными информационно-коммуникационными технологиями, без применения которых сложно организовать внеурочную работу по индивидуальным маршрутам учащихся. В проектировании внеурочной деятельности приоритетную роль играют действия оценочно-аналитического характера. Предметом анализа и оценки могут стать следующие аспекты: - включенность учащихся в систему внеурочной деятельности; - соответствие содержания и способов организации внеурочной деятельности принципам системы; - ресурсная обеспеченность процесса функционирования системы внеурочной деятельности учащихся. Для осуществления более глубокого и детального анализа включенности учащихся во внеурочную деятельность необходимо обладать достаточной и систематизированной информацией об участии школьников в деятельности во внеурочное время, насколько она соответствует принципам организации. В данном случае принципы могут выступать в качестве критериев анализа и оценки организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении. Поэтому можно использовать следующие критерии: - гуманистическая направленность деятельности; системность организации внеурочной деятельности; вариативность видов (направлений), форм и способов организации внеурочной 23 деятельности; направленность деятельности на развитие и проявление творчества детей и взрослых; ориентация внеурочной деятельности на формирование у детей желания быть полезным окружающим людям и потребности в достижении успеха. В соответствии с перечисленными критериями необходимо подобрать или разработать соответствующие приемы и методы (методики) анализа и оценивания. К ним можно отнести педагогическое наблюдение, анкетирование детей и родителей, беседу, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, педагогический консилиум и др. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФРАЗЕОЛОГИИ УДК 373.3 Булгакова Т.В. БИ СГУ Саратовская обл. Методологической основой разработки и реализации Федерального Государственного Образовательного Стандарта Начального Общего Образования является Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России. В связи с этим важнейшей целью современного отечественного образования является воспитание, социальнопедагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, инициативного, компетентного гражданина России. Исходя из требований, изложенных в Концепции духовно-нравственного развития, школа призвана обеспечивать духовно-нравственное воспитание личности обучающегося для становления и развития его гражданственности, патриотизма, принятие гражданином России национальных и ______________________ © Булгакова Т.В., 2013 24 общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни. Программа духовно-нравственного развития и воспитания должна охватывать все виды деятельности обучающихся: урочную, внеурочную, внешкольную и общественно-полезную. В этом плане большими возможностями обладает учебный предмет «Русский язык». Он содержит в себе большое многообразие тем, при изучении которых осуществляется духовно-нравственное воспитание и развитие моральных качеств младших школьников. К ним непосредственно относится раздел школьного курса русского языка «Фразеология». Фразеология это раздел лингвистики, в котором изучаются семантические, морфолого-синтаксические и стилистические особенности фразеологических единиц. В Концепции духовно-нравственного воспитания одной из ступеней развития гражданина России является осознанное принятие личностью традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края. Все это ребенок может узнать через семью, родственников и друзей. Но, кроме того, одним из источников познания всего вышеперечисленного являются фразеологизмы, которые составляют национальное богатство русского языка. Именно изучение фразеологии позволяет нам глубже понять историю и характер нашего народа, изучить многовековой опыт его трудовой и духовной деятельности, религиозные воззрения и верования, приобщиться к культурным ценностям. Таким образом, изучая фразеологизмы, младший школьник «впитывает» их как своего рода «кладезь мудрости» народа, сохраняющий и передающий от поколения к поколению его менталитет и культуру. Однако изучение фразеологических единиц даётся младшим школьникам достаточно нелегко. Эта трудность, прежде всего, связана с тем, что во фразеологических оборотах слова приобретают особые значения. Поэтому объяснение фразеологизмов на уроках русского языка следует проводить не 25 только путем замены соответствующими синонимами, но и способом развернутого объяснения. Для более точного и полного раскрытия значения фразеологического оборота на уроках уместно использовать фразеологические словари. При этом во фразеологических статьях школьник получает разноаспектную информацию духовно-нравственного характера. В них отражаются различные ценности: религиозные, семейные, культурные, нравственные, а так же нормы морали, традиции, представления о добре и зле, долге и чести, смелости и справедливости и многое другое. Таким образом, можно говорить о том, что фразеология является средством формирования духовно-нравственной культуры, способствует усвоению ребенком различных ценностей, норм морали, содействует полноценному развитию личности младшего школьника, формированию его вкуса, восприимчивости к русскому языку и русской культуре. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УДК 37.064 Вавилов Ю.П. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» г. Ярославль В научной и учебной литературе образовательная деятельность в школьном и вузовском вариантах характеризуется как двусторонний процесс совместной деятельности педагогов (учителей, преподавателей) и обучающихся (школьников, студентов), направленный на успешное достижение образовательных целей [1, 6]. Однако вслед за этим деятельность педагогов и деятельность обучающихся, как правило, анализируется реально по сути как ______________________ © Вавилов Ю.П., 2013 26 два вида индивидуальных деятельностей, в рамках которых совершаются педагогические и учебные действия, но не взаимодействия. Это, по-видимому, обусловлено тем, что существующие в отечественной науке общие и частные теории деятельности [2, 3, 8] разрабатывались как теории индивидуальной деятельности (предметной, субъектнообъектной). Разумеется, проблема взаимодействия участников совместной деятельности также исследовалась, но в меньшей степени и с меньшим успехом. В частности, указанная проблема всегда занимала важное место в изучении коллективов и коллективизма, в том числе коллективной игры, учебной и трудовой деятельности [7]. Тем не менее, понятие взаимодействия не становилось главным, более важным в сравнении с понятием действия. Системогенез индивидуальной деятельности не перешел в системогенез совместной деятельности в полной мере, как этого требует реальная человеческая практика, где решение жизненных проблем в принципе невозможно без эффективного взаимодействия людей. В настоящее время многими отечественными психологами и педагогами категория «взаимодействия» начинает рассматриваться, отчасти под влиянием зарубежных авторов, как главная категория. Используются, в частности, зарубежные теории взаимодействия людей, созданные Р. Бейлзом, Дж. Хомансом, З. Фрейдом, Э. Гоффманом, Дж. Мидом, Э. Берном и др. [4, 5]. Р. Бейлз охарактеризовал основные виды и области взаимодействия людей. Им названы 5 видов взаимодействия: сотрудничество, противодействие, компромисс, избегание и уступчивость. Области взаимодействия — позитивные эмоции, негативные эмоции, постановка проблемы, решение проблемы. Дж. Хоманс является автором теории обмена в межличностном взаимодействии, согласно которой считается, что люди взаимодействуют друг с другом, взвешивая возможные вознаграждения и затраты и стремясь их уравновесить. Взаимодействие в настоящем обусловлено предшествующим опытом, взаимными интересами, рациональным расчетом. 27 З. Фрейд и другие психоаналитики полагают, что межличностное взаимодействие определяется в большей степени опытом раннего детства, притягательностью тех или иных групп и их лидеров, бессознательными влечениями, сексуальным инстинктом. Это взаимодействие носит противоречивый и даже конфликтный характер, поскольку общество как моральный цензор подавляет естественные стремления личности. В поведении и взаимодействии людей большое значение придается «защитным механизмам» психики. Подход Э. Гоффмана к объяснению взаимодействия людей получил название теории управления впечатлениями или теории социальной драматургии. В основе данного подхода лежит предположение о том, что в процессе социального взаимодействия люди стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления о себе, чтобы целенаправленно влиять на ситуацию взаимодействия и на его участников. Партнеры взаимодействия как бы ставят социальный спектакль и разыгрывают в нем роли подобно актерам. Дж. Мид и другие сторонники теории символического интеракционизма считают, что поступки людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяются значением, которое они придают другим людям и предметам. При этом происходит обмен значимой информацией, позволяющий познавать не только внешнюю сторону поступков, но и внутренние намерения людей, тем самым ставя себя на место другого человека. Когда приписывается значение чемулибо, оно превращается в символ, выражающий смысл происходящего. Отсюда выводится формула взаимодействия: стимул — символ — ответная реакция (взаимодействия = символический интеракционизм). Э. Берн известен как автор концепции и технологии трансактного анализа, то есть исследования и объяснения социального поведения людей, их взаимодействия и взаимовлияния. По мнению Э. Берна, характер общения и взаимодействия людей обусловливают три составляющие структуры личности: «я» родительское, «я» взрослое, «я» детское. «Я» родительское отражает опыт, данный ребенку 28 родителями. «Я» взрослое включает свой опыт повзрослевшего человека, его способность к самостоятельности и ответственности. «Я» детское помогает в эмоциональной сфере жизни: на поведение в настоящем влияют чувства из детства. Успех поведения обеспечивается гармонией трех «я» в структуре личности человека, что достигается как опытом, так и целенаправленным коммуникативным развитием и самосовершенствованием. Каждая из указанных теорий имеет определенное научнопрактическое значение, так как в отдельных аспектах отражает реальность социального поведения людей. Во многом эти теории взаимодополняют друг друга, но все-таки они не сложились в одну общую и достаточно полную теорию, объясняющую взаимодействие людей. В отечественной науке наибольшее признание имеет теория нормального взаимодействия людей, то есть взаимодействия, регулируемого нормами социального поведения – писаными и неписаными законами, нравственными принципами, традициями, религиозными заветами и другими правилами жизни и поведения людей в обществе. У этой теории нет одного автора, поскольку вклад в нее внесли многие отечественные и зарубежные ученые. В теории нормального (нормативного) взаимодействия людей раскрываются сущность и значение норм поведения, их обусловленность общечеловеческим опытом и особенностями различных социальных групп. Согласно нормам поведение людей делится на нормальное (чаще всего положительное) и аномальное (девиантное, отступающее от одобренных обществом норм). На страже нормы находятся личностный и социальный контроль, самооценка человека и внешняя оценка, самокоррекция поведения личности и коррекция со стороны общества. Большое значение придается нормам ролевого поведения, социальным установкам и стереотипам, требованиям культуры общения и делового взаимодействия, стилям менеджмента, эмоционально-психологическим факторам и др. Проблема взаимодействия приобретает особое значение в структуре совместной деятельности людей – игровой, учебной и 29 трудовой. За рубежом ей посвящены многочисленные исследования по групповой динамике, взаимоотношениям в группах, взаимодействию личности и группы. В отечественной науке этой проблемой активно занимались исследователи коллективов, общения в коллективах, совместной деятельности, в том числе совместной образовательной деятельности. Участники совместной образовательной деятельности осуществляют воздействие друг на друга и совместное воздействие на общий предмет деятельности, а именно содержание образования, основы наук (учебные предметы). В структуре совместной образовательной деятельности есть и элементы индивидуальной деятельности педагогов и обучающихся, но эта индивидуальная деятельность подчинена целям совместной деятельности; в этом случае индивидуальная деятельность протекает не параллельно, а внутри совместной деятельности как ее составная часть, хотя и с сохранением своей относительной самостоятельности. Системное единство и целостность совместной деятельности возникают благодаря взаимодействию между субъектами этой деятельности, наличию межличностно-групповых отношений между ними. Если в индивидуальной деятельности единицей психологического анализа служит действие (воздействие), то в совместной деятельности такой единицей является взаимодействие. Формируется коллективный субъект деятельности, стремящийся к достижению общей цели совместной деятельности. Характер и направленность взаимодействия участников совместной образовательной деятельности раскрывается автором статьи в виде следующей модели. Модель совместной образовательной деятельности педагогов и обучающихся № 1 блок: деятельность 2 блок: п/ педагогического деятельность п коллектива педагога 3 блок: деятельность обучающегося 1 Мотивирование деятельности педколлектива, Принятие мотивирующих воздействий, Мотивирование собственной деятельности и 30 4 блок: деятельность коллектива обучающихся Формирование коллективной мотивации мотивирующее влияние на педагогов и обучающихся. 2 Определение целей и задач деятельности педагогов и обучающихся. деятельности учащихся. развитие деятельности. собственной мотивации. Принятие целей и Принятие и Коллективная задач конкретизация интеграция целей педколлектива, их образовательных и задач индивидуализация и целей и задач. образования. реконструкция в цели и задачи обучающихся. 3 Прогнозирование Прогнозирование Прогнозирование Прогнозирование результатов результатов результатов результатов деятельности собственной собственной деятельности педколлектива и деятельности и деятельности. коллектива обучающихся. деятельности обучающихся. обучающихся. 4 Проектирование, Проектирование, Построение Проектирование, планирование, планирование, личных проектов, планирование, программирование программирование планов, программ программирование совместной деятельности образования. деятельности деятельности. педагога и коллектива обучающихся. обучающихся. 5 Разработка Построение ИОД Освоение и Применение ИОД информационной деятельности использование в коллективноосновы деятельности педагога и ИОД в групповых формах (ИОД) педколлектива обучающихся. индивидуальной образования. и обучающихся. деятельности. 6 Принятие Принятие педагогом Принятие Принятие общих коллективных решений для себя и решений педагога решений в педагогических обучающихся. и собственных коллективе решений. решений. обучающихся. 7 Организация, Организация, Самоорганизация, Коллективновыполнение выполнение своей выполнение групповая совместной деятельности и индивидуальной деятельность деятельности. деятельности деятельности. обучающихся. обучающихся. 8 Контроль совместной Самоконтроль и Самоконтроль Контроль деятельности контроль собственной коллективнопедколлектива и деятельности деятельности. групповой коллектива обучающихся. деятельности обучающихся. Обратная связь. обучающихся. Обратная связь. 9 Рефлексия, анализ и Рефлексия, анализ и Рефлексия, Рефлексия, анализ, оценки совместной оценка собственной самоанализ, оценка деятельности. деятельности и самооценка коллективноОбратная связь. деятельности деятельности групповой обучающихся. обучающегося. деятельности. Обратная связь. 10 Определение Разработка Принятие и Разработка перспектив перспектив своей определение перспектив совместной деятельности и перспектив своей деятельности для 31 деятельности деятельности коллектива педагогов обучающихся. и обучающихся. деятельности. коллектива обучающихся. В модели видно, что структуры индивидуальной и совместной деятельности изоморфны, а субъекты деятельности выполняют одинаковые функции, но на разном уровне и в отношении разных аспектов содержания деятельности. При организации, выполнении и исследовании совместной деятельности принципиально важно поддерживать постоянную обратную связь в оценке хода и результатов каждого взаимодействия участников образовательного процесса в отношении влияния друг на друга, на коллективы и индивидуальности, а также на освоение образовательных предметов, программируемых компетенцией и компетентностей. Для достижения успеха совместной образовательной деятельности необходимо, чтобы коллективный субъект этой деятельности обладал такими свойствами, как мотивированность на совместную деятельность, целенаправленность, объединенность (интегрированность), структурированность (взаимное разделение функций в рамках единства), организованность, согласованность позиций и взаимодействий, интерактивность, психологическая гармония, результативность, инновационная направленность и некоторые другие особенности. Литература: 1. Вавилов, Ю.П. Системогенез совместной образовательной деятельности педагогов и учащихся [Текст] / Ю.П. Вавилов // Современные проблемы дошкольного и начального образования. – Ярославль, 2004. 2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М., 1975. 3. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. – М., 1984. 4. Платонов, Ю.П. Основы социальной психологии [Текст] / Ю.П. Платонов. – СПб., 2004. 32 5. Рогов, Е.И. Психология общения [Текст] / Е.И. Рогов. – М., 2005. 6. Системогенез учебной и профессиональной деятельности [Текст] / под ред. Ю.П. Поваренкова. – Ярославль, 2007 7. Совместная деятельность [Текст] / К.А. АбульхановаСлавская, О.В. Аллахвердова и др. – М., 1988. 8. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. – М., 1982. ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ УДК 373.034 Демидова В. И. Балашовский институт (филиал) Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского В современной российской школе всё чаще поднимается вопрос о духовно-нравственном воспитании младших школьников, т.к. формирование духовно-нравственных качеств у младших школьников является и одной из приоритетных задач семьи, общества и государства. В связи с этим А.Я. Данилюк разработал «Концепцию духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России», основанную на конституции РФ. Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 9) установлено, что «основные общеобразовательные программы начального общего …образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учётом вида и типа учреждений, осуществляющих образовательную деятельность, образовательных потребностей и запросов ______________________ © Демидова В.И., 2013 33 обучающихся и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин и прочие материалы, направленные на обеспечение духовнонравственного развития, воспитания и качественной подготовки школьников» [1,с.15]. Процесс формирования духовнонравственных качеств личности у школьников, безусловно, начинается в семье и продолжается на протяжении всей его жизни. У ребенка формируется определенная база ценностей, опираясь на которые он может уверенно шагать по жизни, самостоятельно обогащая свой духовный внутренний мир. При этом огромное значение имеет и среда, к которой ребенок привыкает с ранних лет, немаловажное место отводится «роли взрослого». «Высоконравственный гражданин всегда формируется только при наличии таких компонентов, как: нравственный пример педагога, индивидуально-личностное развитие, социально-педагогическое партнерство, интегративность программ духовно-нравственного воспитания, социальная потребность воспитания» [1,с.20]. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников должны присутствовать в основных видах их деятельности: урочной, внеурочной, внешкольной и общественно - полезной. В качестве такой интегративной программы можно использовать «Обучение духовным основам религиозной культуры и светской жизни». Содержание духовнонравственного воспитания должно концентрироваться вокруг базовых национальных ценностей. Педагогически определяемая как вопрос всякая из базовых ценностей, всегда становится воспитательной задачей. «Для того чтобы ее решить, обучающиеся вместе с педагогами, родителями и другими субъектами духовной, культурной, социальной жизни обращаются к содержанию таких компонентов: - истории России, российских народов, своей семьи, рода; - жизненного опыта своих родителей, предков; - традиционных российских религий; - произведений литературы и искусства, лучших образцов - мировой и отечественной культуры; 34 - СМИ, периодической литературы, отражающих современную жизнь; - фольклора народов России; - личностно значимой и общественно полезной деятельности; - учебных дисциплин; - прочих источников информации и научного знания»[1,с.21]. Базовые ценности должны не концентрироваться в содержании отдельно взятого учебного предмета, а содержаться во всей разносторонней деятельности ученика. Духовнонравственные качества лучше закрепляются при соединении с реальной жизнью ребенка, когда школьник должен решать реальные проблемы на практике на основе морального и нравственного выбора. Воспитательная деятельность может быть организована в нескольких формах: вербальная (в виде собраний), практическая (походы, конкурсы) и наглядная (посещение музеев, выставок). Выбор методов осуществляется в зависимости от возраста обучающихся и их жизненного опыта. Воспитательный процесс должен обеспечить, прежде всего, осознание самими школьниками нравственной стороны поведения и отношений. Если ребенок осознает свои и чужие поступки, то у него формируется нравственная оценка и самооценка. В младшем школьном возрасте духовно-нравственное воспитание осуществляется в основном именно в процессе обучения. Литература: 1. 2. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - М.: Просвещение, 2010 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». От 29.12.2012 № 273-ФЗ 35 3. 4. Соколова, И.И. Формирование ценностных ориентаций личности младшего школьника[Текст] / И.И. Соколова. Начальная школа.– 2007. - № 6.- с. 82 – 85 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Минобрнауки от 06.10.2009, № 373 ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УДК 371.38 Иванова Е. В. МОУ СОШ № 80 г. Ярославль Как раскрыть способности каждого ребенка, подготовить его к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире? Как поддержать талантливых детей? Как развить потенциал учителей? Исходя из реальностей сегодняшнего дня, возросших требований к универсальности знаний и необходимости подъёма уровня духовной культуры обучающихся, педагогический коллектив нашей школы видит решение этих проблем в наиболее полном соответствии целям и задачам современного образования. Их определяют новые Федеральные государственные стандарты: приоритетной целью становится развитие способностей ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, самостоятельно добывать необходимую информацию, контролировать и оценивать свои достижения. Современный ученик не сможет этого достичь, если учитель использует только традиционные методы и приёмы. Весомым образовательным потенциалом обладает проектная деятельность. Метод проектов - личностно ______________________ © Иванова Е.В., 2013 36 ориентированная технология, интегрирующая проблемный подход, исследовательские и поисковые методы обучения. В современную эпоху становления постиндустриального общества, когда значение интеллектуального и творческого человеческого потенциала значительно возрастает, работа по овладению навыками проектной деятельности является крайне необходимой. Каких предметных результатов достигают ученики, работая над проектом? Как отмечают многие педагоги, использующие этот метод, такой вид деятельности обеспечивает изучение объектов и явлений действительности с разных точек зрения, позволяет увидеть причинно-следственные связи между ними, обогащает понятийный аппарат по предмету. Каких метапредметных результатов добиваются ученики, занимаясь проектной деятельностью? Они приобретают умения определять тему, ставить перед собой цели, формулировать проблему, пытаются её решить самостоятельно, предлагают способы решения, при этом работают с разными источниками информации, используют личный опыт, обобщают собранный материал, оценивают результаты, работают с разными техническими средствами. Занимаясь проектами, школьники осваивают универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях. Каких личностных результатов могут достичь ученики, работая над проектом? Использование этого метода в обучении позволяет воспитать ответственность за порученную работу, чувство социальной значимости, помогает раскрыться способностям каждого. У учеников формируются умения поисковой работы, отбора, систематизации собранного материала, развивается критическое мышление. Реализация проекта повышает их самооценку, расширяет кругозор, у школьников появляется опыт публичных выступлений. Ученики нашей школы отмечают свою заинтересованность в использовании этого метода обучения тем, что проекты разрабатываются во всех областях человеческой деятельности, углубляют содержание учебных предметов, дают 37 возможность самостоятельного выбора в рамках изучаемого материала, возможность участвовать в оценке результатов других, представлять работу разными способами, подходящими школьникам по уровню интеллектуальных и технических возможностей. Они отмечают, что работать над проектом интересно, работа привлекает возможностью самостоятельного пути исследования, получением нового знания, перспективами на будущее. Среди трудностей ученики выделяют определение целей и задач работы, техническую сторону презентаций. В данном направлении важна помощь учителей, руководителей проекта. Обе стороны образовательного процесса считают, что оценивать полученные результаты нужно за самостоятельность, проявление заинтересованности, наглядность, глубину содержания. Наша задача в современной школе - обеспечить индивидуализацию образовательного процесса. Доктор психологических наук профессор И.С. Якиманская утверждает: «Школа - это тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность. ...Это адаптивная многопрофильная школа, в которой через организацию единой для всех, но разнородной образовательной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе изучения его личностных проявлений; определения индивидуальной образовательной траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок» 5. В реализации этого подхода при работе над учебным проектом возникают проблемы, например, сложно построить систему, охватывающую все уровни обучения; нет четких критериев оценивания проектов по предметам; не отработаны механизмы мотивации педагогов и обучающихся. Несмотря на трудности, проектная деятельность способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Работа над проектом – это самостоятельная 38 деятельность учащихся или индивидуальная, или парная, или групповая. Работа по включению в образовательный процесс проектного метода продолжает оставаться одним из приоритетных направлений в нашей школе, так как этот способ обучения необходим для повышения результатов обучающихся: личностных, метапредметных, предметных. Обучение методом проектов развивает творческие способности обучающихся, раскрывает их интеллектуальный потенциал, обучающиеся приобретают опыт работы в команде, осваивают новые виды деятельности, что обеспечивает успех каждого участника проекта. Литература: 2. 3. 4. 5. 1. Полякова, Т. Н.Метод проектов в школе: теория и практика применения /Т. Полякова. – М., 2011 Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся /И.С. Сергеев. – М., 2005 Федеральный государственный стандарт основного общего образования. – М., 2011 Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в школе /И.С. Якиманская. - М., 1996 Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования /И.С. Якиманская. - М., 2000 39 РОЛЬ ПРОГРАММЫ «ЗЕМНОЕ ПРИТЯЖЕНИЕ» В ДУХОВНО- НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ УДК 373.034 Игнатьевская Т.Н. МБОУ «Нижнекулойская СОШ» Верховажский район Вологодская область Современный период в российской истории и образовании - время смены ценностных ориентиров. В 90- е годы в России произошли как важные позитивные, так и негативные явления, неизбежные в период крупных социально – политических изменений. Эти явления оказали отрицательное влияние на общественную нравственность, гражданское самосознание, на отношение людей к обществу, государству, закону и труду, на отношение человека к человеку. В период смены ценностных ориентиров нарушается духовное единство народа, меняются жизненные приоритеты молодежи, происходит разрушение ценностей старшего поколения, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок. «Духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности – это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность… и общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у не является базой го есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни», - сказал Д.А. Медведев в своем послании Федеральному собранию в 2008 году. ________________________ © Игнатьевская Т.Н., 2013 40 Образованию отводится ключевая роль в духовнонравственной консолидации российского общества, его сплочении перед трудностями, в повышении доверия человека к жизни в России, к согражданам, к обществу, государству, настоящему и будущему своей страны. Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшими фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально – нравственного состояния общества и государства. Ребенок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально- ценностному, духовнонравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы. Школа должна воспитывать гражданина и патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. При этом школа сотрудничает с семьями обучающихся, другими субъектами социализации. Одной из основ Федеральных государственных стандартов второго поколения является Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России, которая определяет систему базовых национальных ценностей; современный национальный воспитательный идеал; цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в единстве учебной и внеучебной деятельности. Основными задачами духовно- нравственного развития и воспитания школьников является создание условий для формирования личностной культуры семейной культуры социальной культуры. 41 Личностная культура – это готовность и способность к нравственному самосовершенствованию; готовность и способность открыто выражать и отстаивать свою позицию; способность к самостоятельным поступкам и действиям; трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм. осознание ценности человеческой жизни Семейная культура – это осознание ценности семьи; понимание и поддержание таких нравственных устоев семьи, как любовь, взаимопомощь, почитание родителей, забота о младших и старших. бережное отношение к жизни человека, забота о продолжении рода. Социальная культура- это осознание себя гражданином России; вера в Россию; готовность противостоять глобальным вызовам современной эпохи; развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому самоопределению и развитию. В 2011 году в школе начала реализацию Программа Воспитания «Земное притяжение». Она является продолжением предшествующей Программы «Я - Гражданин России» и рассчитана на 5 лет. Наша школа- сельская, в которой учатся дети из 4 сельских поселений. Мы должны воспитывать у них прежде всего любовь, уважение к своей малой родине, чувство гордости за наших земляков, прославляющих наш родной край. Программа Воспитания разработана на основе Концепции духовно- нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Цель: создание условий для формирования, развития и воспитания высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного выпускника школы. Программа состоит из 4 блоков: 1. «Я- человек» 2.«Мое село – моя Россия» 42 3. «Мы за здоровый образ жизни» 4. «Алло! Мы ищем таланты!» У каждого блока есть свои задачи, спланированы мероприятия. Блок «Я- человек» направлен на познание и раскрытие своего собственного «я», создание условий для формирования духовных истоков личности, участия учащихся в работе органов самоуправления. Блок «Мое село – моя Россия» включает такие разделы, как «Моя семья», «Мое село – частичка России», «Социальное проектирование», «Исследовательская деятельность», «Работа школьного краеведческого музея», мероприятия по гражданско- патриотическому воспитанию учащихся. Блок «Алло! Мы ищем таланты!» направлен на развитие творческих способностей детей. Для учащихся организованы кружки и секции, они участвуют в конкурсах, праздниках, концертах, выставках, агитбригадах и т.д. Блок «Мы за здоровый образ жизни» направлен на заботу и сохранение своего здоровья. Ключевыми мероприятиями здесь спланировано проведение недель здоровья в каждой четверти, работа секций, встречи и беседы с медицинскими работниками. Таким образом, в нашей Программе нашли отражение базовые национальные ценности, заложенные в Концепции духовно- нравственного развития и воспитания личности гражданина России: *патриотизм – любовь к Родине, своему народу, своей малой родине. *гражданственность- соблюдение законов и порядка, свобода вероисповедания. *семья – любовь и верность, уважение к родителям, старшим, семейные традиции. *труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость. *наука – ценность знаний, стремление к исследовательской деятельности. 43 *традиционные российские религии- представление о вере, религиозной жизни человека, толерантности. *искусство и литература – духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни. *природа – родная земля, экологическое воспитание. *человечество – мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества. В реализации данной Программы мы поддерживаем связь с учреждениями социума, находящимися на территории села и в районе: ДДТ, домом культуры, Фоком, ДЮСШ, духовно- просветительским центром, библиотеками. Духовно- нравственное развитие и воспитание гражданина России является ключевым фактором развития страны. Воспитание человека, формирование свойств духовно развитой личности, любви к своей малой и большой Родине, потребности творить и совершенствоваться есть важнейшее условие успешного развития страны. Литература: 1.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст]http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2587 2.Концепция духовно- нравственного развития и воспитания личности [Текст] - http://standart.edu.ru/ 44 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ОТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УДК 37.018.26 Изотова Е.Г. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им.К.Д. Ушинского» г. Ярославль Эффективность воспитания ребенка зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья. Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители. Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации. При этом семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий родителей и педагогов создаст благоприятные условия для развития ребенка. Психологические особенности взаимодействия классного руководителя и родителей очень актуальна тема в современном мире, так как каждый человек проходит школьную жизнь и самым главным для ребенка начальной школы после родителей является классный руководитель. Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между педагогом и учеником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип. В нашей работе мы проследили, как отношение родителей и учителя отражается на учебной мотивации младших школьников. Анализ результатов показал, что учителя работают в режиме постоянного внешнего и внутреннего контроля. Нагрузка учителя является главным показателем, который ______________________ © Изотова Е.Г., 2013 45 приводит к редукции профессиональных обязанностей, эмоциональному истощению и стрессам. С каждым годом нагрузка на учителя возрастает, требования к учителям повышаются. Стаж работы учителя-это второй показатель напряженного эмоционального состояния. Уровень самоотдачи и самоконтроля столь высок, что психические ресурсы к следующему рабочему дню практически не восстанавливаются. Эффективным средством сохранения психологического здоровья педагогов является использование способов саморегуляции, рефлексии, восстановления. Из всего количества опрошенных лишь у 1/3 учителей не выявлено эмоционального выгорания. Это положительно влияет на их психологическое состояние здоровья. У остальных учителей эмоциональное выгорание находится на начальном уровне, что приводит к редукции профессиональных обязанностей, оскуднению психических ресурсов учителя. При дальнейшей нашей работе мы выяснили, что у учителей ярко выражено сопротивление - они пытаются более или менее успешно бороться со стрессом. Статистическая обработка данных показала, что чем у учителя выше уровень эмоционального выгорания, тем лучше его взаимодействие с родителями и тем выше уровень учебной мотивации младших школьников. Это может быть результатом того, что учитель с высокими показателями стресса и неадекватным эмоциональным реагированием полностью отдает себя профессии. Кроме того, было обнаружено, что чем выше у педагога уровень эмоционального напряжения и истощения, тем выше его резистенция и стресс. Это значит, что чем более учитель неудовлетворен собой, находится в состоянии тревоги и депрессии, в состоянии эмоциональной отстраненности, тем выше редукция профессиональных обязанностей и неадекватное эмоциональное избирательное реагирование, что может проявляться в отношении к воспитанникам: сочту нужным уделю внимание данному ребенку, будет настроение откликнусь на его состояния и потребности. Родители и педагоги – две мощнейших силы в процессе становления личности каждого ребенка, роль которых 46 невозможно преувеличить. У обеих сторон есть свои преимущества, свои достоинства, своя специфика. Классный руководитель объединяет усилия школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения. Как показали результаты, стиль управления, выбранный учителем, является главным показателем взаимодействия с родителями учителя. При авторитарном стиле не происходит должного взаимодействия с обеих сторон. Характерны низкая удовлетворенность результатами работы учителя, отсутствие творческого характера отношений, нет тяги к официальному и неофициальному общению. При авторитарном стиле управления небольшой процент детей на несколько повышенном уровне испытывает фрустрацию в достижении успеха .То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные факторы, которые мешают в достижении успеха. Несколько учеников имеют негативную мотивацию. В основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, дети уже заранее боятся возможной неудачи, думают о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Большинство родителей не удовлетворены результатами взаимоотношений с авторитарным учителем, родителям не хватает творческого характера отношений, стимулирующего инициативу и самостоятельность участников совместной деятельности. Родители не наблюдают изменений поведения и действий после высказывания рекомендаций в адрес друг друга. Не отмечается желания к официальному и неофициальному общению. На взаимодействие родителей и учителя влияет эмоциональное состояние учителя. Проанализировав полученные данные, отметим следующую тенденцию. Чем больше эмоционально учитель «выгорел», тем выше уровень взаимодействия с родителями, и тем выше уровень школьной мотивации. Полученные данные свидетельствуют о том, что учитель предан своей профессии, несмотря на показатели стресса. Напряжение, истощение и стресс учителя напрямую 47 связан с эмоциональным настроем класса. Если в классе отмечаются повышенная тревожность, страх проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы в отношении с учителями, то первоначальной причиной этому может быть уровень эмоционального учительского состояния. Взаимодействие учителя и родителей существенный показатель школьной мотивации детей. Чем ниже уровень взаимодействия учителя и родителей, тем ниже показатель уровня школьной мотивации ученика. Однако учителям не стоит пренебрегать отношением к своему психическому здоровью, существует весьма серьезная вероятность дальнейшего развития негативных последствий стресса. Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы: результаты полностью доказывают положение о том, что когда взаимодействие между родителями и учителем достигает уровня взаимопонимания, уважения друг друга, когда существует помощь и поддержка в различных ситуациях, стремление к общению и установлению контактов, то и уровень школьной мотивации детей повышается. Детям нравится находиться в школе, они часто рассказывают о школе своим родителям, с радостью идут в школу. То есть, для повышения школьной мотивации ученика, учителю необходимо выстроить положительное взаимодействие с родителями. А родителям, в свою очередь, необходимо мотивировать детей на успешное обучение в школе. При корреляционном анализе заметна связь между принятием родителей своих детей и их школьной мотивацией. У детей, которых родители поддерживают в начинаниях, следят за успеваемостью, наблюдается высокий уровень школьной мотивации. Если ребенок не одинок и его постоянно поддерживают родители, всегда готовые помочь и подсказать, то между ними возникают доверительные отношения. Это очень положительно сказывается на учебе детей и их успехах, как в школе, так и в кружках. Таким образом, можно заключить, что на эффективность обучения ребенка влияет как личность педагога, стиль его 48 взаимодействия с детьми, так и уровень его профессионального стресса и особенности взаимоотношения с родителями. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА УДК 159.99 Изотова Е.Г. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» г. Ярославль В настоящее время большинство руководителей, в частности, директора школ, пренебрегают созданием в своем коллективе благоприятного психологического климата, что в свою очередь оказывает пагубное влияние на совместную деятельность, всестороннее развитие и психологический комфорт членов коллектива. Ведь от того, какой климат будет создан в педагогическом коллективе, будет зависеть качество обучения и воспитания школьников, так как данная профессия требует слаженной работы в достижении поставленной общей цели и, соответственно, взаимодействия всех участников педагогического процесса. Специфика педагогического коллектива несколько отличается от других коллективов тем, что профессиональная деятельность связана с обучением и воспитанием подрастающего поколения. И, соответственно, имеет ряд особенностей: полифункциональность данной профессии, высокая степень самоуправляемости, коллективный характер труда и коллективная ответственность, отсутствие временных рамок в педагогическом труде и преимущественно женский состав. Можно с уверенностью сказать, что психологический климат коллектива оказывает прямое воздействие на его жизнедеятельность. В организации, где «царит» благоприятный ______________________ © Изотова Е.Г., 2013 49 психологический климат, присутствует: дружелюбие, положительная атмосфера, чувство долга, ответственность, взаимная требовательность, бодрость, защищенность его членов, удовлетворенность и продуктивность совместной деятельности, сплоченность. И, соответственно, каждый член такого коллектива "расцветает" в личностном и профессиональном отношении. От коллектива зависит эффективность работы всей организации, поэтому задача руководителя применить правильное управление, учитывая при этом особенности каждого члена коллектива с его многообразными интересами, потребностями, мотивами, ценностями. Но, к сожалению, не каждый руководитель оказывает должного внимания налаживанию благоприятного микроклимата в группе. В связи с этим член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, испытывает стресс, что в конечном счете ведет к снижению работоспособности, возникновению конфликтных ситуаций и переходу в другой коллектив. Ученые выделяют множество факторов, которые влияют на эффективность руководства, такие как: возраст, пол, социальное положение, образование, управленческие способности, различные личностные качества. Но одно можно сказать точно: человек не рождается с готовыми способностями и, поэтому, насколько эффективно развиваются профессионально важные качества руководителя, настолько и будет определена его успешность в управлении. Недостаточно просто управлять организацией, нужно иметь подход к каждому члену коллектива, уметь создавать и налаживать психологический климат группы, быть хорошим психологом в предвидении и решении конфликтных ситуаций. Результаты проведенного исследования показали, что чем менее члены коллектива зависимы от руководителя, и при этом стараются избегать конфликтных ситуаций, тем уровень психологического климата выше, что, в свою очередь, благоприятно сказывается на их самочувствии, активности и настроении. 50 Кроме этого, прослеживается следующая динамика: чем общительнее педагогический коллектив, тем больше он старается избегать конфликтных ситуаций. Проанализировав черты характера руководителя, проявляющиеся в межличностных отношениях, можно подытожить: альтруистичность руководителя положительно влияет на психологический климат в коллективе, что нельзя сказать о влиянии на зависимость от руководителя. Также покорность, слабоволие руководителя порождает независимость от него членов коллектива. Если руководитель дружелюбно настроен к окружающим, нацелен на достижение производственных задач и при этом несколько критичен к людям, то педагогический коллектив отличается большей общительностью. Критичность к окружающим и эгоистичность руководителя влияет на активное участие членами коллектива в достижении высокого положения в обществе. На самочувствие, активность и настроение педагогического коллектива негативно влияют такие качества личности руководителя, как подозрительность, излишняя дружелюбность, неуверенность и неуступчивость. Был установлен и такой факт: чем больше руководитель нацелен на достижение производственных задач, тем менее он обладает состраданием, добротой, и тем более он подозрителен к окружающим. Если руководитель достаточно агрессивен или же застенчив и кроток, то его коммуникационные особенности находятся на низком уровне, что говорит о неумении налаживать контакт с окружающими его людьми. Исследовав влияние личности руководителя на учителей начального звена, мы выявили такие особенности. При авторитарном, агрессивном, недоверчивом руководителе, который не обладает как коммуникационными, так и организаторскими способностями, у учителей низкая оценка благоприятного психологического климата. Чем больше они зависимы от руководителя, тем больше стараются избегать 51 конфликтных ситуаций, и тем выше уровень психологического климата. Особенность влияния личности руководителя на учителей младших классов заключается в следующем: для комфортного существования в коллективе им необходим альтруистичный, дружелюбный, общительный руководитель, который будет отличным организатором. В результате чего члены коллектива будут принимать групповые стандарты, избегать конфликтных ситуаций, что, в свою очередь, положительно скажется на их самочувствии, активности и настроении. Из этого можно сделать вывод, что руководитель должен в равной степени заботиться и о психологическом климате, и общении с коллективом, и организации своего учреждении.В этом случае жизнь в коллективе будет носить положительный «окрас». Трудно добиваться высоких результатов в обучении и воспитании школьников, если педагогический коллектив не будет иметь единой линии и согласованности в работе, если он не будет сплочен четко очерченными целями, поскольку педагогическая деятельность и отличается взаимодействием всех участников образовательного процесса. Всё это имеет прямое воздействие на психологический климат коллектива, на создание и поддержание которого влияет личность руководителя. И оттого, какое внимание ему будет уделяться руководителем , будет зависеть жизнь членов коллектива, удовлетворенность своей деятельностью и, впоследствии, успеваемость детей. Руководитель должен интересоваться настроением группы, увлечениями каждого члена, проводить различные тренинги, «круглые» столы, создавать все условия для комфортной работы своих подопечных, видеть «зарождение» конфликтов и поспешно решать их, не пуская всё на самотек, стараться быть наравне с подопечными, но при этом держать дистанцию. И тогда при удовлетворении, вышеперечисленных и не только, условий гарантирован благоприятный психологический климат. 52 РОДИТЕЛИ – АКТИВНЫЕ УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА УДК 37.018.26 Калашникова Е. Н. МБОУ БГО ООШ №11 Воронежская обл. г. Борисоглебск Взаимодействие с родителями всегда было неотъемлемой и важной частью деятельности школы. Введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) придает этому направлению работы принципиально новую значимость, ведь ключевая идея нового стандарта – это общественный договор между личностью, семьей, обществом и государством. Родители непосредственно становятся активными участниками образовательного процесса: они могут влиять на содержание и расписание внеурочной деятельности, помогать в организации внеучебной деятельности класса и принимать в ней участие, при необходимости присутствовать на уроках. Активизируется роль родителей уже в период адаптации ребёнка к школе. В современной школе родители выступают в роли тьюторов: присутствуют на уроках с целью оказания помощи детям, активно участвуют в организации подвижных игр на переменах, помогают детям в осуществлении самообслуживания [3]. Внеурочная деятельность – один из важных моментов современного, школьного образования и здесь родители являются активными помощниками детям в выборе направления или курса. Чтобы удовлетворить потребности семьи в дополнительном образовании, целесообразно провести анкетирование с целью выявления запросов семьи. А позже организовать ярмарку предложений, где каждый педагог презентует свои кружки и объединения. Для удобства и _________________________ © Калашникова Е.Н., 2013 53 результативности организованной работы, школа согласует расписание внеурочной деятельности с родителями. Введение такой новой формы творческой деятельности как проект, также требует активного участия со стороны родителей. Например, при работе над проектом «Мой город» (1 класс), родители вместе с детьми совершают экскурсии по известным местам города, делают фотографии, подбирают нужную информацию в интернете, изготавливают альбомы, плакаты или презентации. Да и любой проект, предложенный в 1 классе, ребёнку трудно осуществить без взаимного сотрудничества с родителями. Но при правильно организованной работе, постепенно активность ребёнка усиливается. Одной из самых эффективных познавательных форм работы с семьей остается родительское собрание. Однако, изменилась форма проведения родительских собраний: из пассивных слушателей родители учащихся превращаются в активных участников дискуссий, тренингов и т. п. Этому способствуют следующие нетрадиционные формы организации родительских собраний: «Читательская конференция». За 2 недели родителям сообщается тема собрания, предлагается материал на данную тему. Подготовленное задание обсуждается с различных позиций. «Аукцион». Собрание проходит в виде «продажи» полезных советов по выбранной теме в игровой форме. Советы, набравшие большее количество фишек помещают на стенд « Копилка родительского опыта». «Семинар – практикум». На собрании могут выступать учитель, родители, психолог и другие специалисты. Совместно с родителями происходит обыгрывание или решение проблемных ситуаций, могут присутствовать элементы тренинга. «Душевный разговор». Собрание рассчитано не на всех родителей, а лишь на тех, чьи дети имеют общие проблемы (в общении со сверстниками, агрессивность и др.). «Мастер – класс». Собрание, на котором родители демонстрируют свои достижения в области воспитания детей. Педагог предлагает нескольким родителям провести маленький 54 урок – поделиться опытом по развитию у детей, например, навыков проектной деятельности. «Ток – шоу». Собрание такой формы подразумевает обсуждение одной проблемы с различных точек зрения, детализацией проблемы и возможных путей ее решения. На ток – шоу выступают родители, педагоги, специалисты. К примеру, развитие орфографической зоркости. На собрание можно пригласить учителей предметников, школьного библиотекаря, где участники охотно поделятся приёмами и методами работы по данной проблеме. «Вечера вопросов и ответов». Предварительно родителям дается задание продумать, сформулировать наиболее волнующие их вопросы. В ходе обсуждения их со специалистами, другими родителями подобрать оптимальные пути их решения [2]. В данный момент в школе ведется работа в сети Дневник, что позволяет проводить дистанционное обучение и консультирование, а также сделать образовательный процесс открытым для всех его участников. В частности, у родителей появилась возможность получать оперативную информацию о состоянии учебного процесса и участвовать в его организации через тематические форумы.[3] Литература: 1. Тимошина, Е.Ю. Социальное партнерство как один из инструментов обеспечения социализации учащихся [Электронный ресурс]. — Режим доступа: — URL: teacherjournal.ru›…061_Социальное партнерство в…Москва (дата обращения: 01.12.11). 2.Нетрадиционные формы проведения родительских собраний. school-sad6.narod.ru›p239aa1.html 3. ФГОС: ...образовательного процесса | Портал для специалистов школ... 4. Журнал "Управление начальной школой" № 8, 2011 года. … menobr.ru›Тематический рубрикатор 55 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СЕМЬИ УДК 37.018.1 Карпова Е.А. ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К. Д. Ушинского г. Ярославль Необходимость обращения в настоящее время к проблеме воспитательного потенциала семьи объясняется резким увеличением количества детей, у которых проявляются какиелибо признаки психического нездоровья, т.к. семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Именно семья является главным социальным фактором, влияющим на становление личности. В связи с особой ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Понятие «воспитательный (иногда говорят педагогический) потенциал семьи» появилось в научной литературе сравнительно недавно и не имеет однозначного толкования. Принимаются во внимание такие особенности семьи, как ее тип, структура, материальная обеспеченность, место проживания, психологический микроклимат, традиции и обычаи, а рационально-благоприятные взаимоотношения в семье стимулируют у всех ее членов чувства, поведение, действия, направленные друг на друга. Компоненты воспитательного потенциала семьи: -особенности семейного воспитания (гипоопека, гиперопека); -материальные возможности семьи; -факторы жизнедеятельности семьи - социокультурный, социо-экономический, технико-гигиенический, демографический); -педагогическая культура родителей. ______________________ © Карпова Е.А., 2013 56 В результате проведенной исследовательской работы, были выделены три уровня воспитательного потенциала семьи. Высокий уровень развития потенциала семьи. Родители правильно понимают цели и задачи воспитания, осознанно применяют методы и приемы воспитания, систематически занимаются воспитанием детей. Средний уровень развития потенциала семьи. Цели и задачи семейного воспитания чаще ставятся не в соответствии с требованиями педагогической науки, а вытекают из представлений данной семьи; не занимаются самообразованием; педагогические методы чаще используют интуитивно; согласованность семьи и школы проявляется только в отдельных случаях. Низкий уровень развития потенциала семьи. В данной семье отсутствуют цели и задачи семейного воспитания; члены семьи имеют низкий уровень психолого-педагогических знаний; плохо контролируют учебу и поведение детей; не поддерживают контактов со школой. Уровень воспитательного потенциала семьи является важным звеном в успешном воспитании школьника. Поэтому педагогу необходимо устанавливать непосредственную связь с родителями, с целью достижения деловых взаимоотношений, достигать взаимопонимание с учетом специфики семей. С учетом этого учитель может использовать в работе с родителями следующие традиционные и нетрадиционные формы: проведение родительских собраний, индивидуальных бесед, игр совместных с детьми, воспитательных мероприятий, диспутов. Используя совместные формы взаимодействия детей и родителей важно помнить о том, что такие мероприятия требуют предварительной подготовки. Это могут быть семейные праздники, соревнования, тематические походы, организованные учителем вместе с детьми и родителями. Процесс формирования психолого-педагогической культуры родителей должны проводить специалисты, квалифицированно подготовленные для работы с семьей. 57 Для того, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение: всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком; интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты; уважать право ребенка на собственное мнение; уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ОБ УСПЕШНОМ УЧЕНИКЕ УДК 159.9 Карпова Е.В. ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К. Д. Ушинского г. Ярославль В настоящее время одна из основных целей образования, как известно, заключается в развитии у обучающихся такой ключевой компетенции, как умение учиться. Именно она обеспечивает успешность реализации учебной деятельности. Вместе с тем, понятие «успешный ученик» не имеет ни однозначного определения, ни единого понимания у разных педагогов. Данный вопрос, имеющий большое практическое значение, исследован сегодня явно недостаточно. В связи с этим, возникает настоятельная необходимость интенсификации исследований в данной области. В силу этого, данный вопрос – раскрытие содержания представлений педагогов об успешном ученике – и явился предметом нашего исследования. ______________________ © Карпова Е.В., 2013 58 В плане его решения нами было сформулировано предположение, согласно которому стереотип восприятия успешного ученика изменяется в зависимости от профессионализации педагога (под ней мы подразумеваем стаж, процесс становления профессионала). В соответствии с целью работы нами была использована методика, направленная на исследование стереотипов успешного ученика [2]. В исследовании приняли участие 83 человека – студенты 2, 4 и 5 курсов педагогического факультета им. К.Д. Ушинского и учителя с различным стажем работы (в сборе эмпирического материала принимала участие наша студентка Т.В. Артамонова). Испытуемым давалась следующая инструкция: « Определите, какими качествами должен, по вашему мнению, обладать школьник, чтобы достичь хороших и отличных результатов в учебе. Для этого выберите 6-7 (не более) самых важных значимых качеств». Выделяются следующие инструментальные типы успешного ученика: субъективно-творческий; общетрудовой; владеющий учебными умениями, обладающий хорошими познавательными способностями; мотивационно-волевой; приспособительный; комбинированный. Субъективнотворческий тип характеризуется независимостью в суждениях, оригинальностью решений, способностью отстаивать свои убеждения, инициативностью. Общетрудовой включает в себя следующие качества: дисциплинированный, трудолюбивый, усидчивый, ответственный, аккуратный. Ученик, владеющий учебными умениями, умеет самостоятельно ставить перед собой цели в учебной работе, владеет самоконтролем, умеет планировать работу и выполнять свой план, умеет работать с книгой. Школьник, обладающий хорошими познавательными способностями, умен и сообразителен, у него хорошая память и внимание, любознателен, любит учиться. Мотивационноволевой тип отличается уверенностью в себе, жизнерадостный, нацелен на успех, обладает твердой волей. Умеющий использовать чужой труд, работающий на оценку, умеющий 59 списать, не конфликтующий с учителем – такой ученик относится к приспособительному непродуктивному типу. Последний, седьмой тип успешного ученика, комбинированный, вбирающий в себя разнотипные качества. Выявленный стереотип позволяет проникнуть в индивидуальное представление испытуемого о сущности учебной деятельности, технологии успеха: его ценностное отношение к творческому стилю деятельности, пониманию значимости базовых учебных умений, склонности к формальноприспособительной тактике учебного поведения, предпочтительного отнесения успеха за счет либо врожденных качеств ума, либо волевой напористости. Оказалось, что большинство испытуемых выбрали комбинированный тип успешного ученика. Он включает в себя разнотипные качества, не относящиеся к какому – либо конкретному типу. Этот тип доминирует у студентов 2 курса, 5 курса и специалистов со стажем от 1 года до 7 лет. Вторым по рейтингу является общетрудовой тип. К нему относятся ученики со следующими качествами: дисциплинированный, трудолюбивый, усидчивый, ответственный, аккуратный. Его выбрали учителя со стажем от 8 до 15 лет; этот тип занимает второе место среди студентов 2 курса,5 курса и начинающих специалистов. Следующие типы – успешный ученик, владеющий учебными умениями и обладающий хорошими познавательными способностями. Их назвали большинство студентов 4 курса. Учителя со стажем свыше 25 лет считают, что для успешного обучения в школе необходимо быть умным, сообразительным, любознательным, с хорошей памятью и вниманием, любит учиться, то есть они выбрали тип успешного ученика, обладающего хорошими познавательными способностями. Практически проигнорированы типы: мотивационноволевой, нацеленный на успех и субъективно-творческий, характеризующийся оригинальностью решений, независимостью суждений. В целом можно сделать следующие выводы: 60 – по мере увеличения педагогического стажа происходит уменьшение количества названных типов успешного ученика, что свидетельствует о динамике формирования стереотипа успешного ученика в направлении большей определенности; – чем выше уровень освоения профессии, тем адекватнее стереотип успешного ученика; – обнаружено сходство стереотипа успешного ученика у выпускников вуза и молодых учителей; – учителями игнорируются такие типы успешного ученика как мотивационно-волевой и субъективно-творческий типы, они затрудняются различать мотивационные и волевые качества, творческие проявления у учеников. Учителя называли то, что умеют различать – это проявления отношения к учебной деятельности (ответственность, дисциплинированность, трудолюбие и пр.) и познавательные способности; – идут изменения стереотипа успешного ученика в ходе профессионализации педагога: ведущую роль вначале играют внешние проявления (дисциплинированность, аккуратность, ответственность, трудолюбие учеников), а на последних стадиях процесса профессионализации – внутренние (хорошие познавательные способности учащихся); – можно выделить, на наш взгляд, два вида стереотипа – имплицитный, базирующийся на внутренних проявлениях субъекта и эмплицитный, базирующийся на внешних проявлениях. Следовательно, можно заключить, что гипотеза исследования подтвердилась. Литература: 1. Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социальнопсихологические проблемы [Текст] / В.С.Агеев – М.: Феникс, 1990. – 457с. 2. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст] / Н.П. Фетискин, 61 В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов – М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. – 490 РОЛЬ ДЕТСКОГО ТЕАТРА В НРАВСТВЕННОМ САМОРАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УДК 373.034 Кевля Ф. И., Чернорицкая Е. В. ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» г. Вологда В начале двадцать первого века в российском государстве активно осуществляется модернизация образования. При этом гуманизация и социализация средней общеобразовательной школы провозглашаются приоритетными направлениями. Одним из реальных шагов осуществления данных приоритетов образования является внедрение в педагогическую систему федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), достоинства которых состоят в системно-деятельностном подходе, в организации субъект-субъектных отношений, достижении личностной, межпредметной и предметной результативности деятельности. Другим конкретным шагом на пути к гуманизации и социализации школы является разработка «Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России» и «Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения. Начальная школа», где особое внимание уделяется духовно-нравственного развитию и воспитанию обучающихся. Целью духовно-нравственного развития и воспитания младших школьников провозглашается «социально-педагогическая поддержка становления и развития ____________________________________ © Кевля Ф. И., Чернорицкая Е. В., 2013 62 высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России» [3, с.6]. Это положение свидетельствует о том, что в документах, определяющих на сегодня задачи российского образования, указывается на первостепенное значение воспитания как организованного процесса формирования личностных качеств ученика, необходимых для его нравственного саморазвития. На основании анализа нормативных документов, научнопедагогической литературы, ресурсов Интернет, мы пришли к выводу, что для нравственного саморазвития младших школьников, прежде всего, необходимы коммуникативные, волевые и творческие качества личности. Сформированность указанных качеств позволяет современному человеку быть компетентным и востребованным в любой сфере общественного производства. Создание благоприятного психологического климата, пространства для нравственного саморазвития младшего школьника — задача современной школы, решению которой, несомненно, поможет осознание педагогического потенциала искусства. Воспитательные возможности искусства обозначены в книге Б. Т. Лихачева «Теория эстетического воспитания школьников» [2]. По его мнению, занятия искусством являются: 1) средством отражения и познания мира в сознании и подсознании; 2) возможностью самовыражения и самоутверждения для школьника в период его становления; 3) расширением опыта жизненных и эстетических отношений; 4) развитием эмоциональной сферы личности. Оценка Б. Т. Лихачевым влияния искусства на школьника перекликается с проблемой нашего исследования о возможностях детского театра и театральной педагогики в нравственном саморазвитии младших школьников. То, что массовая школа нечасто обращается к воспитывающей силе театра в отношении младших школьников— неоспоримый факт. На это есть основания: а) многие ведущие театральные педагоги (А. П. Ершова, В. М. Букатов, А. Б. Никитина и др.) считают подростковый возраст наиболее приемлемым для серьезных 63 занятий театром, оставляя на долю младшего школьного возраста лишь общее театральное развитие и художественную самодеятельность; б) в научно-педагогической литературе занятия театральным искусством, чаще всего, рассматриваются в качестве формирования эстетической, а не нравственной сферы личности. Как показывает наше исследование, именно театр обладает большим педагогическим потенциалом в области нравственного саморазвития младших школьников, задачами которого, прежде всего, является формирование коммуникативных, волевых и творческих качеств личности. В ходе исследования мы пришли к выводу, что коммуникативные качества реализуются в эмпатии, волевые – в организованности, творческие – в креативности. Эмпатия рассматривается как социальная эмоция, являющаяся важной детерминантой человеческих отношений (Е.Н. Васильева, Л.П. Выговская, Т. П. Гаврилова, Е. А. Изотова, А. В. Запорожец, О.И.Цветкова и др.). Главная функция театра — развитие умения понимать, сочувствовать, сопереживать друг другу, понимать людей, разных по жизненным целям, характеру, социальному статусу, возрасту, чувствам, внутреннему мироощущению. В театре младший школьник может занимать разные позиции: ребенок-актер и ребенок-зритель. В период подготовки спектакля, на уроках, репетициях дети, вживаясь в роль и общаясь с партнерами по сцене, учатся видеть, слышать друг друга, воспринимать чувство жеста или мимики и, сознательно играя роль, ребенок-актер формирует в подсознании тип общения с персонажем, который, в свою очередь, становится для него уже реальным человеком. Ребенок-зритель, воспринимая спектакль, формирует эмоциональное восприятие героев пьесы как реальных людей. Сила театра в том, что он выводит обычные жизненные ситуации за пределы обыденности, насыщает их эмоциональной приподнятостью, ярче выделяет смысл происходящего. От этого ценностно-смысловые характеристики явлений и событий становятся более выпуклыми и осязаемыми, легче проникая в 64 сознание ребенка. Ребенок-зритель находится в ситуации сопереживания и сочувствия героям спектакля. Причем сила этого сопереживания очень интенсивна: дети прямо в зале комментируют события, «болеют» за героев, помогают им репликами. Когда в зале гаснет свет, ребенок остается один на один со своими мыслями, чувствами, все находящееся за пределами очерченного пространства сцены перестает существовать. Это погружение в самого себя необычайно сильно воздействует на ребенка. В момент погружения происходит то новообразование в психике, которое расширяет зону ближайшего развития ребенка, выводя его в мир эмоций и чувств. В театральной педагогике не менее важную роль играет воспитание в коллективе, что позволяет активно формировать такое личностное качество, как организованность. Дисциплина - наиважнейшее условие работы в театре. К. С. Станиславский [4] порицал поведение артистов, понимающих свой талант как вседозволенность. Театр - это особый этический мир, где подчинение каждого человека общему делу происходит само собой. По мнению К. С. Станиславского, все работники театра являются сотворцами спектакля, а это значит, что начиная с гардеробщика и кончая артистом, - все подчиняются главному закону театра — Искусству. Начиная с познания законов театральной дисциплины как соподчинения коллективному делу, ребенок - актер воспитывает в себе организованность как «потребность и способность рационально распределять время и силы, умение собраться, спланировать деятельность» [1, с.155]. В детском театре, работая над спектаклем, учащиеся знакомятся с предстоящей постановкой (планирование), работают над осуществлением творческого замысла спектакля (выполнение плана), показывают спектакль (достижение цели), раскрывая свои творческие способности, видят оценку своего труда в реакции зрительного зала. В работе над конкретным спектаклем также происходит развитие креативных качеств младшего школьника. Под креативностью мы понимаем способность к производству творческого продукта, получению оригинальных идей и 65 результатов. Креативность - это тот творческий потенциал, который проявляется не только в искусстве и науке, но во всех сферах человеческой деятельности. Воспитание креативности в младшем школьном возрасте происходит через игру. Ребенок, претворяя действительность в образы и, производя их оценку, принимает явления действительности. При этом для ребенка игра настолько естественна как и настоящая жизнь. Представляя себя то тигром, то принцем, то паровозом ребенок испытывает сильнейший восторг от перевоплощения. Игра воспринимается ребенком с величайшей серьёзностью потому, что она вне мира. Она «избыточна», как говорит Й. Хёйзинга. Но именно в ней можно создать свой мир и реализовать свои первые мысли и первые желания. Природа театрального искусства тоже основана на игре, на перевоплощении. Причем дети, играя на сцене, редко полностью подчиняются драматургическому материалу. Их интуитивная актерская позиция — авторская. Кажется, что они сами сочиняют свои роли, стремясь воплотить в них нереализованные желания. Как пишет А. Б. Никитина [5], в особенностях актерской работы ребенка на первый план выходит его эмоциональная заразительность и наполненность чувствами. Снятие стандартов с поведенческой и эмоциональной сферы во время игры на сцене приводит к формированию образности мышления, что является основанием для развития креативных свойств личности. Таким образом, детский театр выполняет важную роль в формировании коммуникативных, творческих и волевых качеств, эффективно способствуя нравственному саморазвитию младшего школьника. В ходе исследования, мы пришли к выводу, что педагогический потенциал детского театра реализуется в следующем: 1. в игровой форме ребенок лучше постигает окружающую жизнь; 2. перевоплощение представляет собой путь к пониманию другого человека; 3. активизируется подсознание, снимаются психологические стереотипы поведения, освобождаются творческие силы; 66 4. 5. формируются новые качества наглядно-образного мышления; участие в подготовке спектакля как коллективного действия воспитывает организованность, ответственность, взаимовыручку. Литература: 1. Кевля, Ф. И. Индивидуальный подход воспитателя к учащимся школы-интерната в процессе формирования их общественной активности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Кевля Фаина Ильинична. - М., 1982. - 176 с. 2. Лихачев, Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников[Текст]/ Б. Т. Лихачев. - М.: Просвещение, 1985. - 73 с . 3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст]/ сост. Е. В. Савинов. - М.: Просвещение, 2010. - 204 с. 4. Станиславский, К. С. Этика [Текст]/ К. С. Станиславский. М.: Издание Музея МХАТ, 1947. - 35 с. 5. Театр, где играют дети: учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов [Текст]/под ред. А. Б. Никитиной. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 120 с. 67 ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УДК 159.955.1 Коротаева А.И. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» Г.Ярославль Гендерные стереотипы - вид социальных стереотипов, которые начинают упоминаться в 1922 г. в работе У.Липпмана «Общественное мнение». Типичным определением гендерных стереотипов является «схематизированные обобщенные образы женственности и мужественности». [4, с.20] Однако под гендерными стереотипами понимают и «социально конструируемые категории «маскулинность» и «феминность» [3, с.65], которые подтверждаются различным, в зависимости от пола поведением, различным распределением мужчин и женщин внутри социальных ролей и статусов. Под гендерными стереотипами нами понимается социально разделяемое представление о мальчиках и девочках, которое проявляется в межгрупповом взаимодействии и не зависит от личностных особенностей индивида. Характеристики гендерных стереотипов выделяет И.С. Клецина [3, с.197] в рамках теории социального конструирования гендера: отмечает социально сконструированный характер гендерных стереотипов; охватывает социальные представления о мужских и женских качествах, а также о подобающих мужчине и женщине поведении, занятиях и социальных ролях, в обществе и семье; отражает роль гендерных стереотипов в идентичности личности; учитывает присутствие в концепте «гендер» не только социальной, но и культурно-символической ______________________ © Коротаева А.И., 2013 68 составляющей, предполагающей соотнесение с мужским и женским началами вещей, свойств и отношений, непосредственно с полом не связанных. Например, феминизации и маскулинизации могут подвергаться нация или страна, социальный класс, политический противник, элементы ландшафта. Проводимые неоднократно исследования опираются на перечень «мужских» и «женских» качеств. Так, исследователи сделали вывод о том, что женщине атрибутируются прежде всего качества, ассоциируемые с теплотой и экспрессивностью, а мужчине с инструментальностью. И.С. Клецина полагает, что основная задача изучения гендерных стереотипов заключается в том, чтобы конкретизировать их роль в конструировании отношений между представителями противоположного пола как социальными группами на различных возрастных этапах. Выполняя эту задачу, следует выделить специфику гендерных стереотипов, раскрыть их содержательные и динамические характеристики, показать их роль в межгрупповом взаимодействии и поведении представителей разных полов как представителей социальных групп. Обратимся к особенностям формирования и содержания гендерных стереотипов младших школьников. Центральным событием младшего школьного возраста является поступление в школу и появление новой социальной роли школьника. В современной начальной школе система обучения и воспитания, формы и методы работы ориентированы, главным образом, на феминную поведенческую модель. Педагоги и воспитатели, как правило, исключительно женщины, следовательно, ребенок независимо от своей половой принадлежности, развивается без участия мужчин в школьных условиях, данная особенность может усилиться, если ребенка воспитывает только мать. Женщина – педагог не имеет того опыта, который необходим мальчикам для успешного формирования гендерной идентичности и гендерного развития в целом. Учителя и воспитатели демонстрируют в своем отношении к мальчикам устойчивую тенденцию формирования 69 их поведения, содержащего феминные характеристики. Таким образом, педагоги осуществляют свою деятельность, исходя из собственных гендерных стереотипов. Гипертрофированное внимание учителей к мальчикам с целью формирования и воспитания у них «дисциплинированного поведения», приводит к кризису в самосознании мальчика младшего школьного возраста. При этом к младшему школьному возрасту у детей уже сформировано представление об устойчивости и неизменности своей половой принадлежности. Поэтому поведение мальчиков, как правило, направлено на демонстрацию подчеркнуто маскулинного поведения, которое может проявиться и раскрыться только в гомогенной группе сверстников. В данных условиях педагоги зачастую неосознанно оказывают деструктивное воздействие на гендерное развитие мальчиков. Кроме того, в современных российских условиях нередкой является ситуация при которой семья неполная и ребенок воспитывается одной матерью и/или бабушкой. Как отмечалось выше, у мальчиков, воспитывающихся в подобных условиях, как правило, наблюдается недостаток маскулинности. Если мальчик, который воспитывается в женском окружении, в школе попадает под «двойное» влияние женщин, и выполняет их требования, то в среде сверстников он станет либо предметом насмешек, либо отвергаемым, так как формирующееся гендерные стереотипы о поведении мальчиков ни коем образом не соответствуют феминным проявлениям. Однако, в той ситуации, когда мальчик воспитывался до поступления в школу в психологически благополучных условиях полной семьи, не означает, что мальчик избежит подобных проблем. Если обратиться к особенностям данного возраста, то, отметим, что фигура учителя является для ребенка более авторитетной, чем родителей. Младший школьный возраст сензитивный период для эмоционально – личностного воздействия. Это воздействие осуществляется, главным образом, со стороны женщин. Отметим, что важным этапом в усвоении половой роли связан с внедрением гендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Младшие школьники учатся применять схему не только 70 для дифференциации внешних событий, но и по отношению к самим себе. Дети младшего школьного возраста обучаются оценивать свои личностные характеристики соответствие гендерной схеме. Одновременно окружающие взрослые выполняют ту же функцию: они оценивают и подчеркивают качества, соответствующие или противоречащие «мужскому» или «женскому». Гендерная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения. Специфика гендерных стереотипов заключается в том, что это не просто когнитивные конструкты индивидуального сознания, в которых отражены характеристики гендерных групп. Гендерные стереотипы интегрированы культурой и общественным сознанием, они выступают в качестве нормативных эталонов психологических особенностей и поведенческих практик мужчин и женщин как представителей больших социальных групп. Шон Берн [2], анализируя гендерные стереотипы, отмечает, что люди сами порождают свидетельства, подтверждающие правильность их стереотипов, когда стереотипы оказывают влияние на поведение людей, которых пытаются подогнать под этот стереотип. Данная ситуация возможна потому, что ожидания окружающих и их поведение по отношению к друг другу действительно способны повлиять на их поведение. Шон Берн характеризует данный феномен как «самореализующееся пророчество» (self-fulfilling prophecy) [2]. Пророчества реализуются в тех случаях, когда индивид, пытаясь «подстроить» другого под стереотип, начинает вести себя таким образом, что действительно добивается бихевиорального подтверждения стереотипа. Шон Берн анализирует причины феномена «пристрастного отношения к своей гендерной группе». Исследовательница отмечает, что люди относятся более благосклонно к своей группе и менее благосклонно – к тем, кто в нее не входит (предубеждение против тех, кто не входит в группу). Мальчики и девочки оценивали выше качества личности в тех случаях, когда им сообщали, что оно более свойственно представителям их пола. Подобный фаворитизм в 71 отношении своего пола проявлялся уже у двухлетних детей, которым предлагали описать положительные характеристики, относящиеся к их собственному гендеру, и отрицательные, относящиеся к другому гендеру. Процессы гендерной стереотипизации во многом основываются гендерной сегрегации. Гендерная сегрегация начинается в детстве, когда дети стараются избежать представителей другого гендера. Тенденция мальчиков играть с мальчиками, а девочек – с девочками начинает проявляться у детей приблизительно уже в трехлетнем возрасте ипостепенно усиливается вплоть до вступления в период полового созревания. Э. Маккоби и К. Джаклин пришли к выводу, что гендерная сегрегация у детей от дошкольного до подросткового возраста значимая, но разбиение мальчиков и девочек по разным группам происходит вовсе не потому, что они значительно отличаются друг от друга по своим личным качествам. Э. Маккоби и К. Джеклин [5] установили, сто дети с самыми разными личными качествами стремятся объединяться на основе общности гендера. Поэтому они предположили, что биологический пол, социальные гендерные ярлыки и психологическая гендерная идентичность действуют совместно, вынуждая объединяться с детьми одного с ними пола и избегать объединения с детьми противоположного пола. Существуют исследования, доказывающие, что гендерные стереотипы формируются уже в дошкольной период. Пятилетние дети обладают стереотипным восприятием детей разного пола. К. Смит и Л. Барклай [6, с. 37] показали, что одного и того же ребенка пятилетние дети описывали как большого, некрасивого и сильного, если считали его мальчиком, и как красивую, спокойную, слабую, если считали его девочкой. Так, изучение социальных стереотипов имеет достаточно продолжительную историю. Однако внимание исследователей именно к гендерным стереотипам проявляться стало значительно меньше времени. Таким образом, гендерные стереотипы, характеризуются двумя основными аспектами. С одной стороны, подчеркивается социально-психологическая характеристика личности, а с другой 72 – понимание гендерных стереотипов как компонента культуры. Изучению гендерных стереотипов такой возрастной группе как младшие школьники проявлено недостаточно интереса, несмотря на актуальность проблемы. Однако их актуальность представляется очевидной. Класс представляет собой достаточно константный коллектив, при этом, чем дольше существует взаимодействие между членами группы, тем ригиднее гендерные стереотипы. Гендерные стереотипы во многом ограничивают самореализацию младшего школьника в новых доступных для него видах деятельности. Ограничения осуществляются как со стороны взрослых, которые ожидают адекватного полу поведения, так и внутри классного коллектива: проявление нехарактерных полу моделей порицается сверстниками. Литература: 1. Бендас, Т.В. Гендерная психология: учебное пособие [Текст] / Т.В. Бендас. – Спб.: Питер, 2007 – 431 с. 2. Берн, Ш. Гендерная психология [Текст] / Ш. Берн - СПб.: Прайм-еврознак, 2001. - 320 с. 3. Клецина, И.С. Гендерная социализация [Текст] / И.С. Клецина СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 – 92 с. 4. Рябова, Т.Б. Стереотипы и стереотипизация как проблема гендерных исследований [Текст] / Т.Б. Рябова //Личность. Культура. Общество. Т.V. Вып.1-2 (15-16). С. 120-139. 5. Maccoby, E. Gender and relationships: a developmental account [Text] / E.. Maccoby // American psychologist.- 1990. Vol. 45 M. 4. - P. 513-520. 6. Stockard, J., Johnson, M.M. Sex roles [Text] / J. Stockard, M.M Johnson. - N.Y., 1980. - 334 p. 7. Taifel, H. Individuals and groups in social representation [Text] / H. Taifel // Europ. J. Soc. Psychol.-1988. V. 18.-P. 211-250. 73 ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УРОКА В АСПЕКТЕ СОДЕРЖАНИЯ ФГОС НОО УДК 37.018 Кочетова К. С. ГБОУ СПО РО «Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова» Ростовская область Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС НОО, определяют цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Апробация образовательных целей ФГОС НОО и подходов началась в ГБОУ СПО РО «Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова» с 2012-2013 уч. года. Результативность подготовки проявилась в успешном прохождении педагогической практики студентами колледжа и прохождении государственной аттестации нашими выпускниками. В целях подготовки специалиста, готового к реализации образовательных целей ФГОС НОО, в колледже разработан комплекс научно-методических мер, в который входит в том числе и издание учебно-методического пособия для учителей начальных классов и студентов педагогических колледжей «Методическая поддержка учителя: ФГОС начального общего образования». Данное пособие включает в себя информацию о построении урока в соответствии с ФГОС НОО, об особенностях преподавания в начальных классах различных учебных дисциплин и прочее. Исходя из обще дидактического понимания урока как логически законченного, ограниченного определенными рамками отрезка времени учебно-воспитательного процесса, в ______________________ © Кочетова К.С., 2013 74 котором в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса, нами предлагаются некоторые методические рекомендации по его структурированию и целеполаганию. Можно выделить основные звенья (этапы) современного урока: 1) организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью учащихся к уроку; 2) проверка домашнего задания; 3) актуализация знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме; 4) постановка цели занятия перед учащимися; 5) организация восприятия и осмысления новой информации; 6) организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в т.ч. смена вариантов) по образцу; 7) творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений; 8) обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний; 9) первичная проверка понимания; контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем и учащимися, оценка знаний; 10) подведение итогов урока; 11) домашнее задание к следующему уроку. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. Цель прописывается для каждого этапа урока. Цель в свете ФГОС рассматривается как триединость и разбивается на задачи. Цели урока: образовательная (соотносится с темой и содержанием урока, его дидактической задачей), воспитательная (формирование личностных УУД через 75 содержание учебного материала), развивающая (развитие познавательных, коммуникативных, регулятивных УУД). Педагогическая цель, рассматриваемая в технологическом аспекте, предполагает наличие следующих компонентов: цель отвечает на вопрос – к чему учащиеся должны быть готовы/способны после прохождения учебного материала (проведения занятия), к чему ранее не были способны; результат должен иметь выражение в конкретных действиях учащихся (воспитанников); очевидным должен быть прирост знаний. Ошибки при осуществлении целеполагания: 1. подмена цели содержанием учебного материала (вместо того, чтобы сказать ради чего будет проводиться тот или иной урок педагог рассказывает то, что он на нём проделает); 2. подмена цели методом (использование в формулировке цели таких словоформ как «путём», «посредством», «через»); 3. вместо результата деятельности представлен процесс (использование таких словоформ как «формирование», «развитие», «продолжение»); 4. цели неосуществимы (патриотизм на отдельно взятом уроке – наиболее одиозная форма, равно как и представление в качестве ожидаемого результат на отдельном уроке того, что является целью всего раздела и т.п.); 5. воспитательные цели формализованы. Не должно быть в формулировках формирование, развитие, совершенствование…. Должны звучать конкретные способы действия. Необходимо создать условия для ….., создать ситуацию, с помощью которой ….., создать среду для развития творческого мышления и т.д.; тему урока рекомендуют писать с вопросом. Студентам предлагается алгоритм проектирования урока 1. Спланировать учебный материал 2. Подобрать учебные задания, целью которых является: • узнавание нового материала; • воспроизведение; 76 • применение знаний в новой ситуации; • применение знаний в незнакомой ситуации; • творческий подход к знаниям. 3. Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному". 4.Составить три набора заданий: - задания, подводящие ученика к воспроизведению материала; - задания, способствующие осмыслению материала учеником; - задания, способствующие закреплению материала учеником 5. Определить способ оценки результатов урока и рефлексии обучающимися хода урока и результатов собственной деятельности. Итак, в данной статье нами изложены только некоторые содержательные аспекты формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов. В целях совершенствования разработанного нами методического комплекса колледж постоянно проводит методические встречи с педагогами школ, проводит семинары для молодых учителей, анализирует и корректирует содержание и процесс подготовки будущих кадров современной школы. Литература: Информационно-правовой портал Гарант //www.garant.ru Материалы по ФГОС НОО //standart.edu.ru Менеджер образования//www.menobr.ru Методические рекомендации по введению ФГОС НОО //shkola-esinka.narod.ru 5. Методические рекомендации по организации образовательного процесса по ФГОС на ступени начального общего образования в 2012-2013 учебном году //ippk.arkhedu.ru 6. Описание опыта реализации ФГОС СПО в НОО //www.mmctarusa.edusite.ru 1. 2. 3. 4. 77 7. Разработка и апробация материалов, обеспечивающих введение ФГОС. ФГОС в начальной школе//www.eurekanet.ru 8. Социальная сеть работников образования //nsportal.ru 9. ФГОС. Общее образование//www.edu.ru 10. Федеральный государственный образовательный стандарт //standart.edu.ru 11. Шубина, Т.И. Деятельностный метод в школе. Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода /Т.И. Шубина. – М., 2005 ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ УДК 37.03 Кричман М.Д. МОУ СОШ № 36 г. Ярославль Введение федерального государственного образовательного стандарта общего образования изменяет смысл понятия образовательного результата. Под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах учеников, которые могут быть использованы для решения важных для личности проблем. Развитию личностных ресурсов соответствуют планируемые результаты обучения: личностные, метапредметные и предметные. В этой статье рассмотрим метапредметные результаты. Метапредметные результаты – это освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях. К метапредметным результатам можно отнести ______________________ © Кричман М.Д, 2013 78 можно отнести сформированность проектной, исследовательской и коммуникативной областей культур. Проектная культура представляет собой тот опыт, который получают ребята, выполняя проекты на уроке и во внеурочное время. Проект предусматривает наличие проблемы, проектирование самого проекта, определение формы презентации. В нем обязателен поиск информации, ее обработка и представление другим учащимся. Исследовательская культура включает в себя умение планировать работу, отвечать на вопросы, решать задачи, структурировать информацию, анализировать результат. Коммуникативная культура выражается в умении аргументировать свою позицию, участие в общем обсуждении проблем, умении вести диалог и монолог. Рассмотрим, как можно формировать метапредметные умения на уроке информатики. По традиции тему урока сообщает учитель. Согласно новым стандартам теперь он подводит ребят к сообщению темы и предлагает самим сформулировать тему урока. При этом формируются познавательные, коммуникативные и общеучебные действия. Обычно план урока задает учитель. Теперь учитель выступает в роли помощника, а учащиеся сами планируют способы достижения намеченной цели. При выполнении практического задания на традиционном уроке ребята делают работу под руководством учителя. Теперь предполагается, что они действуют по намеченному плану, работая индивидуально или в группе, а учитель консультирует их. Формируемые метапредметные результаты при этом – познавательные, регулятивные, коммуникативные. На традиционном уроке учитель проверяет и корректирует работу учеников сам, теперь ребята сами выделяют трудности, с которыми столкнулись при выполнении задания и делают работу над ошибками. Они сами оценивают свою работу. Домашнее задание обычно сообщает учитель. По новым стандартам ребенок сам может выбрать домашнюю работу из заданий, предложенных учителем, учитывая свои возможности. Универсальные учебные действия, формируемые при этом, 79 являются регулятивными, познавательными, коммуникативными. Работа учителя и ученика на современном уроке изменяется. Ученик теперь становится основным действующим лицом, а учитель осуществляет управление процессом обучения. Научить формулированию темы урока можно с помощью создания проблемной ситуации. Приведу фрагмент урока в восьмом классе на тему «Создание компьютерной презентации». Деятельность учащихся на этом этапе организуется с помощью проблемного диалога. Можно предложить следующее: показать детям небольшую презентацию и задать по ней вопросы. - Как бы вы назвали этот вид документа? Обычно ребята сами отвечают: «Презентация». - Какова цель нашего урока? Создание презентации. - Найдите с помощью поисковой системы определение понятия «Презентация». Таким образом, ребята сами формулируют тему урока, ищут информацию с помощью поисковой системы. Обучать планированию работы при изучении темы «Информация и информационные процессы» следующим образом. При решении задачи «Алфавит племени Мульти состоит из восьми букв. Какое количество информации несет одна буква алфавита?» [2]. Можно предложить ребятам составить план решения задачи, а затем проверить его: записать необходимую формулу; определить мощность алфавита; найти информационный вес символа. Также учитель может предложить готовый, но неполный план решения, например: например, пропустить второй пункт плана и попросить при этом указать на неточность. Работа в парах нужна для того, чтобы закрепить знания по предмету и формировать коммуникативные умения. При изучении темы «Кодирование текстовой информации» можно предложить ребятам работать в парах: одному ученику 80 закодировать слово и предложить другому раскодировать его, а затем обменяться заданиями. Учебные проекты предполагают формирование универсальных учебных действий. Можно предложить следующие темы проектов: «Мир без Интернета». В рамках данного проекта необходимо проанализировать тот вклад, который вносит Глобальная Паутина в нашу жизнь, и каков бы мог быть мир без Интернета. Есть ли ему альтернативы, почему Интернет называют уникальным изобретением? «Компьютеризация 21 века. Перспективы». Учащиеся должны подумать, какие сферы человеческой деятельности еще не компьютеризированы, где компьютеризация необходима, а где она категорически недопустима, и нужна ли она вообще. При защите проектов учащиеся делают взаимную рецензию работ (умение сотрудничать друг с другом, контролировать свои действия, оценивать полученный результат), что позволяет получить адекватную самооценку. На уроке при формировании метапредметных результатов очень необходима работа со словарем или поисковой системой. Например, при изучении темы «Компьютерные сети» можно попросить найти ответы на такие вопросы: Какие из существующих ныне государств образовались в результате объединения государств, а какие – в результате разъединения? Какое растение идет на создание домов, мостов, мебели, зонтиков, вееров? Это помогает выработать привычку работать со справочными системами и словарями. Новый стандарт дает возможность учителю, не отбрасывая прежних методов работы, применять новые педагогические технологии. Литература: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. [Текст]/ 81 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. 2. Семакин, И. Г. Информатика и ИКТ. Задачник-практикум [Текст] /Информатика и ИКТ. Задачник-практикум. Под ред. И. Семакина, Е. Хеннера. 3-е изд., испр. и доп. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ УДК 159.922/37.01 Кузнецова Н.В. МБОУ БГО СОШ №4 Воронежская область, г. Борисоглебск Многие учёные, философы, педагоги, методисты утверждают, что самую главную роль в обучении и воспитании играет начальная школа. Здесь ребёнок учится читать, писать, считать, слушать, говорить, сопереживать. В чём заключается роль современной начальной школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребёнка на основе формирования умения учиться. Научиться учить себя – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). Овладение универсальными учебными действиями дает ______________________ © Кузнецова Н.В., 2013 82 учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД – это обобщённые действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания. Сегодня УУД придаётся огромное значение. Это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. УУД можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредствам постановки целей, планирования, контроля, оценки успешности усвоения. Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора информации. Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слушать, понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, уметь договариваться, вести дискуссию, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками. Как может быть выражено универсальное учебное действие? На уроках математики универсальным учебным действием может служить познавательное действие, определяющее умение ученика выделять тип задачи и способ её решения. С этой целью ученикам предлагается ряд заданий, в которых необходимо найти схему, отображающую логические 83 отношения между известными данными и искомыми. В этом случае ученики решают собственно учебную задачу, задачу на установление логической модели, устанавливающей соотношение данных и неизвестного. Это является важным шагом учеников к успешному усвоению общего способа решения задач. Можно предложить ученикам парные задания, где универсальным учебным действием служат коммуникативные действия, которые должны обеспечивать возможности сотрудничества учеников: умение слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность. С целью формирования регулятивного универсального учебного действия – действия контроля, проводятся самопроверки и взаимопроверки текста. Учащимся предлагаются тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (графические, пунктуационные, стилистические, лексические, орфографические). А для решения этой учебной задачи совместно с детьми составляются правила проверки текста, определяющие алгоритм действия. Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности, усвоения знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоение учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то есть учащиеся научатся контролировать свою учебную деятельность, то им будет несложно учиться дальше. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в 84 разбросе успеваемости, различии учебно–познавательных мотивов и низкой любознательности, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации. Поэтому необходимо формировать необходимые универсальные учебные действия уже в начальной школе. Литература: 1.Программа формирования универсальных учебных действий // Планируемые результаты начального общего образования/ под редакцией Г.С.Ковалёвой-М.,2009. РОЛЬ РАЗНОВОЗРАСТНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УДК 159.922/37.01 Кузнецова О.В. МОУ «Гимназия №2» г. Вологда Новые образовательные стандарты поставили перед учителем задачу развития личности обучающихся на основе формирования универсальных учебных действий, среди которых регулятивным учебным действиям отведено особое место, так как они обеспечивают организацию учебной деятельности. Регулятивные универсальные учебные действия имеют особое значение для развития личности, т.к. связаны с формированием произвольной регуляции деятельности, поведения, взаимодействия с окружающими. Целевые установки ФГОС определили необходимость отбора методов, приемов, технологий с точки зрения ______________________ © Кузнецова О.В., 2013 85 соответствия системно-деятельностному подходу. В практике педагогов гимназии получены положительные результаты организации разновозрастного сотрудничества, направленного на развитие мотивации, а также универсальных учебных действий учащихся 3-4 классов. Разновозрастное сотрудничество – это форма организации образовательного процесса, в которой старшие ученики (в начальной школе – 3-4 классы) выполняют функцию учителей для младших учащихся (1-3 классы). Разновозрастное сотрудничество организуется на материале предметов учебного плана, там, где есть связь между содержанием, изучаемым в разных параллелях. Например, в теме «Повторение» в начале и конце года. В русском языке разновозрастное сотрудничество может эффективно использоваться при изучении орфографии. Вопрос доступности и эффективности разновозрастного сотрудничества для младших подростков экспериментально проверен группой московских психологов и педагогов под руководством Г.А. Цукерман. Проведена оценка продуктивности работы учителей-подростков и адекватность учительских действий. Вывод сделан, что «выпускники начальной школы (младшие учителя) работают в позиции учителя продуктивно и адекватно». [1] Разновозрастное сотрудничество включает в себя несколько этапов: 1 этап – подготовка старших учеников к разновозрастному уроку, т.е. к работе в роли учителей. На данном этапе ученики 3-4 классов повторяют материал, изучаемый в том классе, с которым планируется сотрудничество, формулируют цели и задачи, выбирают задания для разновозрастного урока, составляют план, определяют критерии оценки работы своего «ученика» и эффективности своей собственной работы на уроке, прогнозируют возможные трудности, разыгрывают учебные ситуации разновозрастного урока. Уже на 1 этапе обучающиеся испытывают высокий интерес к работе в роли учителя, так как младшим подросткам свойственно «чувство взрослости». Они, находясь на пороге 86 начальной школы, чувствуют себя взрослыми, умелыми, самостоятельными и хотят доверительных, ответственных отношений с миром взрослых. Мотивация младших подростков позволяет уже на этапе подготовки эффективно формировать и развивать такие регулятивные учебные действия, как: целеполагание, планирование, прогнозирование, оценку. 2 этап – разновозрастной урок. На разновозрастном уроке за каждой партой разыгрывается миниурок по тому сценарию, который был спланирован на этапе подготовки. Младшие подростки на данном этапе должны регулировать не только свою деятельность, но и постоянно контролировать деятельность младшего товарища. В этот момент развиваются саморегуляция обучающихся, действия самоконтроля и контроля, оценки и коррекции. 3 этап – рефлексивный. Важным этапом разновозрастного сотрудничества является этап рефлексии, который проводится после разновозрастного урока. На данном этапе нужно определить границы умений младших подростков, для чего обучающимся необходимо ответить на вопросы «что я могу, что у меня получилось» и «над чем мне нужно еще работать». Таким образом, осуществляется самооценка собственной деятельности на уроке, а также результатов урока по критериям, определяются достижения и трудности, ставятся личные цели и задачи дальнейшего развития. Критериями эффективности работы старшего ученика в роли учителя могут быть следующие: выполнение плана урока, достижение целей, отсутствие ошибок в работе младшего ученика, удовлетворенность младшего ученика. Полное соответствие критерию отмечается 2 баллами, частичное – 1 балл, несоответствие – 0 баллов. Сначала свою работу оценивает старший ученик (самооценка), затем предлагается выполнить оценку младшему ученику, только потом оценку выполняет учитель. Затем учитель предлагает сравнить самооценку и оценки ученика и учителя. Совпадение оценок говорит о сформированности действия оценки. Несовпадение оценок служит сигналом о необходимости индивидуальной работы по корректировке самооценки. В ходе таких оценочных процедур 87 ученик получает качественную оценку своей работы, которая свидетельствует об уровне достижения метапредметных результатов. Разновозрастное сотрудничество решает важные задачи: позволяет младшим подросткам реализовать «чувство взрослости», определить границы собственной самостоятельности, является мощной мотивационной поддержкой, способствует развитию самостоятельности, активности, инициативности, ответственности. Кроме этого работа в позиции учителя на разновозрастном уроке позволяет младшим подросткам обобщить предметные умения и способствует более глубокому усвоению изучаемого материала. В процессе разновозрастного сотрудничества активно формируются и развиваются все виды универсальных учебных действий: личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные. Работа в роли учителя способствует, прежде всего, активному формированию и развитию регулятивных учебных действий. Литература: 1. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении [Текст] / Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг,1993. – 283 c. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНОНРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ УДК 37.034 Лаврякова Т.А. БИ СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Саратовская область В воспитательном и образовательном процессе младших школьников на уроках литературного чтения духовно______________________ © Лаврякова Т.А., 2013 88 нравственное воспитание осуществляется за счет использования различных методов, наиболее сложным из которых является метод словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическая беседа; и метод нагляднопрактического воздействия – пример. В младших классах часто используется рассказ по теме, в котором ярко и эмоционально изложены конкретные факты и события произведения, имеющих духовно-нравственное содержание. С учетом возрастных особенностей рассказ в начальных классах должен быть краток, содержателен, доступен в понимании и вызывать эмоциональный отклик у своих читателей, ведь только воздействуя на чувства можно способствовать усвоению моральных оценок и норм поведения. Кроме того, он должен служить источником новых знаний ребенка и обогащать его нравственный опыт за счет опыта представленных героев. Достичь усиления восприятия текста можно за счет использования соответствующего музыкального сопровождения или наглядных пособий. Помимо этого, часто используемым на уроках литературного чтения является метод разъяснения, отличительной чертой которого являются воздействия на определенную группу обучающихся или отдельную личность ребенка. Для младших школьников целесообразно применять четкие формулировки разъяснения, такие как: «Поступать нужно так », «Все так делают», «Правильным будет» и т. д. Здесь уже разъяснение близко к внушению. Таким образом, обучающиеся могут принять определенные нормы и правила. Применение такого метода допускается в тех случаях, когда необходимо сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения, для выработки соответствующего отношения обучающегося к тому или иному поступку героя произведения. Использование этого метода основано на знании особенностей класса и личностных качеств каждого члена коллектива. Метод этической беседы применяется тогда, когда обучающиеся должны проявлять наибольшую активность на уроке, в процессе которой дети сами приходят к пониманию 89 истины, выработке нравственных оценок, формированию системы моральных представлений и понятий, являющихся основой для формирования духовных нравственных взглядов. Учитель позволяет размышлять, задавая наводящие и нестандартные вопросы, и при этом строя отношения с обучающимися на принципах равенства, сотрудничества и, если это необходимо, вносит свои коррективы в процесс обсуждения. На основе данного метода у обучающихся вырабатывается умение слушать и уважать мнения окружающих, а также они учатся отстаивать свою точку зрения и доходчиво ее выражать. В конце такой беседы учителю следует подвести итоги работы по углублению выявленных духовно-нравственных понятий и норм поведения. Суть наглядно-практического метода - примера, состоит в том, что содержание будет усвоено и закреплено в памяти лучше и быстрее, если текст будет восприниматься как зрительным, так и слуховым восприятием. То есть, учитель на уроках литературного чтения может использовать картинки, иллюстрации, фотографии, произведения живописи или даже изделия народных мастеров. Помимо наглядно-образных примеров возможно использование примеров из жизни, из социального опыта самих обучающихся. В этом случае имеют в виду пример конкретных людей – родителей, воспитателей, и друзей, а также пример героев книг, фильмов, исторических деятелей или выдающихся ученых. Если такой пример будет знаком обучающемуся, то он с легкостью поймет суть вопроса, ситуации, и тогда проще будет проходить формирование чувств, убеждений, и деятельность будет реализовываться в верном направлении. Все перечисленные методы находятся как в единстве, так и в их гармоничном сочетании. Один метод подкрепляется другим, что способствует углубленному осознанию происходящей действительности. 90 ВАРИАНТ ПРАКТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ЗВЕНА ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА НОВЫЕ ФГОС УДК 373.3 Леднева И.Ю., ЧупыгинаН.В., Тулякова Е.А. МОУ СОШ №58 г.Ярославль Серафимович И.В., МЭСИ (Ярославский филиал) Современное информационно-технологическое общество требует непрерывного образования (что нашло отражение с законодательстве Российской Федерации), под которым понимается поэтапный и пожизненный процесс, обеспечивающий постоянное пополнение и расширение знаний и компетенций у детей и взрослых. Среди целей непрерывного образования выделяют и развитие личности, и адаптацию к социуму (А.А.Вербицкий, А.И. Kpaвчeнкo, И.И.Римарева, А.В.Хуторской). Проблема рассмотрения непрерывности образования с точки зрения непрерывности и соответственно этому организация процесса преемственности между различными уровнями, этапами, формами и видами образования всегда была одной из самых насущных и важных в образовательной системе. Мы в данной публикации хотим затронуть проблему преемственности между начальным и средним звеном при переходе на новые ФГОС и предложить некоторые идеи по практической реализации этой преемственности. В этом учебном году (2013-2014) наша школа № 58 с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла (директор – И. С. Остапенко) входит в число экспериментальных площадок города, где уже в этом учебном году осуществляется переход среднего звена (5 класс) на реализацию стандартов второго поколения. Соответственно, рефлексия нашего опыта, с одной стороны, помогает педагогическому коллективу школы, обучающимся и их родителям осуществить переход на систему требований ____________________________________________________________ © Леднева И.Ю., ЧупыгинаН.В., Тулякова Е.А., Серафимович И.В., 2013 91 ФГОС, а, с другой стороны, описание опыта позволит другим образовательным учреждениям эффективней и быстрей войти в новый по содержанию и структуре образовательный процесс. Чем же вызваны некоторые сложности и трудности в организации преемственности? Во-первых, сам процесс вхождения начальной школы в реализацию ФГОС-2 был более длительным, с подготовительным этапом, который предусматривал возможность для осмысления, освоения, новой ориентации. В среднем звене освоение, реализация и внедрение будут осуществляться одновременно с освоением и это делает работу педагога более интенсивной, напряженной, ответственной. Во-вторых, деятельность педагога в начальной школе связана, по сути, с двумя возрастными периодами: младшим школьным и начальным подростковым возрастом. В среднем звене и старшем – это начало, середина и конец одного из самых сложных периодов – подросткового и начало юношеского, т.е. это - четыре ключевых этапа, в которых особенности общения, взаимодействия и взаимопонимания между разными поколениями существенно отличаются и, соответственно, требуется большая адаптационная гибкость педагога. Долгое время готовность к школе рассматривалась лишь как определенный объем полученных знаний и умений, при этом мало внимания уделялось формированию фундаментальных личностных качеств, служащих основой успешности школьного образования. В настоящее время необходим принципиально новый взгляд на решение проблемы преемственности, при котором начальное образование обеспечивает базисное развитие способностей ребенка, а основная школа, используя опыт начальной школы, способствует его дальнейшему личностному становлению. Отражением этого в новых ФГОС НОО является требование к предметным, метапредметным и личностным результатам образования. Переход из начальной школы в основную, по праву считается одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в 5 классе — одним из труднейших периодов школьного образования. Пятиклассники – совершенно особенные. Во 92 многом – по духу своему, интересам, манере поведения — они близки к ученикам начальной школы. «Идейно» же, а так же по своему объективному статусу стремятся присоединиться к старшеклассникам. Это своеобразное «диалектическое единство» начала подросткового возраста выражается в снижении показателей обученности; снижение интереса к учебе; напряженных отношениях между одноклассниками, повышенной тревожности, непредсказуемости реакций, отстранении от взрослых. Мы сделали рефлексивно-аналитический анализ трудностей, с которыми сталкиваются родители и пятиклассники нашей школы и выдели следующие, наиболее важные из них: система обучения Л.В. Занкова не имеет продолжения в основной школе; введение сразу большого количества новых устных предметов (обществознание, география, биология), по которым ведется очень много записей в тетрадях; внеурочная деятельность (внесена в основное расписание); методы и приемы работы, с которыми дети не сталкивались в начальной школе (урок-лекция, очень быстрый темп диктовки и др.); отсутствие постепенного перехода оценочной системы из начальной школы в среднее звено: отличники и хорошисты меняют позиции на более низкие, и это не всегда связано с объективными трудностями обучения; не всегда учитываются индивидуальные особенности детей: учителя среднего звена не могут все знать о детях (темп работы, тип мышления, специфику восприятия); темп, объем и уровень изложения предметного материала и домашних заданий, требования к качеству его оформления не во всех случаях соответствуют возрастным особенностям. Плавная и планомерная адаптация к новым условиям учебной деятельности достигается за счет некоторых условий, в число которых входят психологические, педагогические и коррекционно-профилактические условия. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок переживает 93 эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и др. Мы выделили несколько проблемных зон в организации преемственности, и, предложив пути их разрешения, сделали попытку анализа положительных и отрицательных сторон такого решения. На наш взгляд это даст возможность комплексно подойти к решению и расставить приоритеты для каждого отдельно взятого образовательного учреждения. Проблемные зоны в осуществлении преемственности и пути их разрешения Проблемные зоны преемственнос ти Система обучения Л.В. Занкова не имеет продолжения в основной школе Учет индивидуальных особенностей Изменение УМК Незнание учителей среднего звена требований, которые должны предъявляться к Пути решения Положительные стороны Отрицательные стороны Посещение уроков, проводимых педагогами начальной школы, специалистами основной школы. Знакомство с системой обучения Л.В. Занкова и уровнем овладения предметными знаниями и умениями, выявление индивидуальных особенностей обучающихся. Построение траектории поведения и учет индивидуальных особенностей детей. Возможность подготовить детей к плавному переходу в 5 класс и успешной адаптации. Соблюдение объемов, темпа, оценочной деятельности, базового уровня знаний. Психологическая нагрузка на учителя и детей. Знакомство с результатами психологического исследования обучающихся. Знакомство с требованиями учителей основной школы. Знакомство учителей основной школы с документами, регламентирующи ми требования к уровню обучения в 94 Создание определенного стереотипа ребенке. о Несогласованност ь в требованиях учителей одного предмета. Дополнительная нагрузка на учителя. ученику начальной школы Психологопедагогическая диагностика начальной школе. Составление анкет для родителей, в которых бы раскрывались индивидуальные особенности ребенка. Возможность оценить ситуацию с разных точек зрения (психолог — родители — учителя). Родители не всегда видят проблему и искренне отвечают на вопросы анкет. Не менее важным оказывается процесс адаптации для учителя, который, не зная своих учеников, не может успешно привлекать их к самоуправлению, индивидуализировать и дифференцировать обучение. И, наконец, корректировать собственную педагогическую деятельность. Помощь учащимся в этот период должна быть связана с серьезной подготовительной работой учителей, приступающих к работе с пятиклассниками. В вопросах адаптации здесь на первый план выходят педагогические условия: наличие четких представлений у учителя, классного руководителя о целях и результатах обучения на начальной и основной ступенях; преемственные связи в используемых методах и формах обучения; поиск возможностей развития учебного диалога; гуманистическая направленность контрольно-оценочной деятельности в адаптационный период. Обучение ребенка в школе — это не просто получение и передача знаний, а жизнь. Главное, не потерять все хорошее, что получили дети в начальной школе, сохранить интерес к обучению, к школе. Понимая важность и значимость этого, мы предложили в данной публикации вариант практического подхода к организации преемственности начального и среднего звене при переходе на новые ФГОС. В дальнейших статьях мы планируем расширить эту тему и подробнее рассказать о возможных путях решения проблем адаптации и результатах сотрудничества с учителями основной школы. 95 ИЗУЧЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО. УДК 373.3 Ловягина О. В. МБОУ БГО ООШ № 11 г. Борисоглебск Воронежская обл. В соответствии с требованиями ФГОС приоритетными задачами образования являются: формирование общей культуры учащихся, духовно – нравственное, личностное и интеллектуальное развитие, создание условий для самостоятельной реализации учебной деятельности. Человек постоянно совершенствует свою речь, овладевая богатствами родного языка. К. Д. Ушинский считал, что формирование личности должно идти через овладение родным языком, тысячелетиями накапливающим сокровища человеческой мысли и опыта. Основной целью учителя начальных классов является раскрытие творческой инициативы ребёнка, повышение речевой культуры учащихся, приобщение их к социальному опыту. Для того, чтобы добиться свободного владения русским языком, необходимо обеспечить достаточный активный словарный запас учащихся, частью которого является фразеология. Изучение фразеологизмов в процессе обучения младших школьников даёт огромные возможности для умственного, речевого и эмоционального развития учащихся. Во фразеологизмах сохранены богатый исторический опыт народа, его трудовая деятельность, быт, культура. Фразеологизмы пополняют знания школьников, расширяют представление о словарном запасе русского языка, развивают речь. Правильное, уместное использование фразеологизмов украшает речь, делает её выразительной, образной и точной. ______________________ © Ловягина О.В., 2013 96 Учителю необходимо всегда помнить, что усвоение фразеологизмов даёт наибольший эффект, если их изучение будет проходить в определённой системе, в соответствии с программой, учитывающей уровень подготовки учащихся, возрастные особенности и т.д. Основные этапы работы над фразеологизмами: - первичное знакомство с фразеологизмом; - объяснение его значения с опорой на контекст; - этимология фразеологического оборота; - применение в речи [1]. На уроках русского языка необходимо использовать следующие задания: - прочитай в словаре толкование фразеологизмов брать на буксир, в ежовых рукавицах, висеть на телефоне; - соедини линиями каждый фразеологизм с его значением: кот наплакал твёрдо запомнить падать духом очень мало зарубить на носу унывать - прочитай фразеологизмы и выдели близкие по значению: не покладая рук, спустя рукава, не разгибая спины, положа руку на сердце [2]; - назови противоположные по значению фразеологизмы: жить душа в душу, повесить нос, как кошка с собакой, воспрянуть духом; - игра « Доскажи словечко»: Не умеет дятел петь. Нет у дятла слуха. Говорят, ему медведь Наступил на … . - игра «Собери фразеологизм» - запиши в словарь изученные фразеологизмы; - напиши сочинение, используя фразеологический оборот и др. Таким образом, вся система работы над фразеологизмами в начальных классах поможет обогатить активный словарный запас учащихся, развить культуру речи, привить любовь к родному языку. 97 Литература: 1) 2) Измайлова, Р. Г. Некоторые аспекты работы над фразеологизмами в начальных классах. /Р. Г. Измайлова // Начальная школа. – 2010. Орг, А. О. Олимпиады по русскому языку 3 класс / А. О. Орг, Н. Г. Белицкая. – М. : Изд - во «Экзамен», 2013 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УДК 379.8 Лыжина Ю.М. МОУ СОШ №89, г. Ярославль Вопрос об организации досуговой деятельности были и остаются актуальными в философии, педагогике, психологии и являются объектом изучения многих авторов. Однако в научной литературе единого определения понятия «досуг» нет. Школа дает возможность школьникам развивать свои творческие способности и открывает пути самореализации личности. В своих высших формах досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Причем решаются эти задачи в школе в органичном сочетании с культурным отдыхом и разумными развлечениями. Реализация специальной модели социализации детей, в сфере досуга может осуществляться культурно-досуговыми центрами, парками, физкультурноспортивными комплексами, музыкальными, хореографическими и художественными школами, библиотеками, экскурсионнотуристскими и спортивно - оздоровительными комплексами при активном участии всей семьи ребенка. Деятельность ______________________ © Лыжина Ю.М., 2013 98 обозначенных социальных институтов (при условии обеспечения общей модели) может быть основана как на некоммерческой, так и на коммерческой основе. Для большей эффективности функционирования целесообразно использовать СМИ, театры, кинотеатры, музеи, выставки, религиозно-культовые учреждения. Следует отметить, что организация досуга имеет свою специфику для каждого возрастного периода. Так, особенностями организации досуга детей младшего школьного возраста являются такие формы досуга, как игровые программы, массовые праздники, классные и внеклассные мероприятия, классные часы, экскурсии. Все это способствует созданию благоприятной атмосферы для осознания себя, своих качеств, достоинств, недостатков и формированию позитивных межличностных отношений в классе. Отличительной особенностью детей младшего школьного возраста является их восприимчивость к театрализации. Досуговое время младших школьников оказывает огромное влияние на их познавательную деятельность. Во время досуга дети читают книги, смотрят кинофильмы, спектакли и телепередачи. В досуговой деятельности происходит узнавание нового в самых разнообразных областях знания: расширяется художественный кругозор; постигается процесс технического творчества; происходит знакомство с историей спорта и так далее; наконец, дети учатся полноценно проводить своё свободное время, овладевают различными досуговыми видами деятельности. В последнее десятилетие среди наиболее распространённых и эффективных форм организации детского досуга выделилась педагогическая анимация, которая, по существу, объединяет различные формы досуговых занятий (игру, театрализацию, психологические, познавательные тренинги, массовые праздники и т. д.). Таким образом, из всего вышесказанного можно заключить, что сущностью досуга детей младшего школьного возраста является их творческое поведение в свободной для выбора рода занятий и степени активности среде. Он определяется потребностями и интересами учащихся, 99 направляется (но не навязывается) педагогами - специалистами в области организации детского досуга совместно с другими взрослыми. Литература: 1. 2. Аванесова, Г.А. Культурно-досуговая деятельность: Теория и практика организации [Текст]/ Г.А.Аванесова . - М.: Аспект Пресс,2006.- 236с. Воловик, А.Ф. Педагогика досуга [Текст]/ А.Ф.Воловик, А.В.Воловик. – М.: Флинта, 1998. - 240с. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К СИСТЕМАТИЧЕСКОМУ ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ УДК 373.3 Макарова Е.Н., Карпова Е.В. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им.К.Д. Ушинского» В стандартах второго поколения особое внимание уделяется проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы. Данная проблема возникает по ряду причин, одна из которых отсутствие достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность в начальный период обучения. Из сказанного следует, что проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе. ______________________ © Макарова Е.Н., 2013 100 Подготовка детей к школе является одной из проблем, интерес к которым со стороны исследователей не иссякает. Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углубление понимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности, социально - культурные процессы, происходящие в современном обществе, – все это оказывает самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена «готовность к школе» и подходы к его дальнейшему изучению. Подчеркнем, что проблемой готовности детей к обучению (ГОШ) занимались многие психологи и педагоги ( М.И. Безруких,М. Р. Битянова, Н.Н. Гуткина,И. В. Дубровина.Е.Е. Кравцова. Н.В. Нижегородцева, Р.В. Овчарова. В.Д. Шадриков и др. ) Несомненно, задачей системы образования как раз и является подготовка будущих школьников к систематическому обучению либо в детских садах, либо уже в школе путем диагностирования и коррекции несформированных параметров ГОШ. Это - наиболее сложная задача, характеризующаяся высокой степенью актуальности и практической значимости. Мы предположили, что подготовка детей к школе будет эффективной при следующих условиях: 1) если будет реализовано сочетание индивидуальной и групповой работы; 2) если коррекционно-развивающая работа будет направлена на развитие не только отдельных слабо развитых у детей шестилетнего возраста компонентов школьной готовности, но и всех остальных компонентов в комплексе. У детей подготовительной группы детского сада была проведена диагностика уровня готовности к школе по всем составляющим ГОШ и были составлены индивидуальные профили готовности к школе. По результатам ее проведения было установлено, что общая и интеллектуальная готовность детей находится на 101 среднем уровне, а волевая и мотивационная развиты хуже всего и требуют пристального внимания и коррекции. Так, более 73% испытуемых обнаружили низкий уровень произвольности внимания (по методике «Домик»); у почти 55% определяется низкий уровень мотивации учебной деятельности. В целом уровень готовности к школе находится на достаточно высоком уровне. Однако такие аспекты как произвольное внимание, умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, пространственное восприятие, мелкая моторика, а также положительное и осознанное отношение к обучению и школе, необходимо формировать у большинства детей в группе. Составленные для каждого испытуемого индивидуальные профили позволили сформулировать рекомендации каждому из испытуемых, определить не только направление дальнейшей групповой коррекционной работы в целом, но и спланировать индивидуальную работу с конкретными воспитанниками; Коррекционно-развивающая работа проводилась в форме занятий и дидактических игр, что способствовало формированию необходимых навыков и полноценной готовности к школьному обучению. Наряду с целенаправленной работой по развитию мотивационной и волевой готовности использовались и задания, направленные на формирование сопутствующих умений и навыков, необходимых для дальнейшего успешного обучения. Такой комплексный подход является оптимальным, поскольку необходимо гармоничное развитие всех компонентов ГОШ. Для коррекции готовности детей дошкольного возраста подготовительной группы мы разработали систему занятий под названием «Скоро в школу» (см. тематический план занятий). 102 Тематический план занятий Тема занятия Занятие 1 «Экскурсия в лесную школу» Цели занятия Знакомство с детьми, создание благоприятной атмосферы, развитие мышления, речи, обогащение словарного запаса, развитие внимания, мелкой моторики, положительного отношения к школе. Занятие 2 «В гостях у кролика» Формирование положительного отношения к школе, развитие речи Занятие 3 «Колючий еж ждет нас» Развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, умения понимать другого человека. Развитие памяти, воображения, произвольного внимания, обогащение словарного запаса Занятие 4 «Михаил Потапыч учит запоминать» Занятие 5 «В гостях у серого волка» Развитие мышления, произвольности, навыка совместной деятельности Занятие 6 «Урок письма Сороки Белобоки» Развитие мелкой моторики рук, внимания Занятие 7 «Лиса Алиса учит грамоте» Развитие речи, умение различать гласные и согласные, сопоставлять картинку со звуком, воспитание культуры поведения, развитие произвольного внимания, воли. 103 Структура занятия 1. Организационный момент 2. Игра «Четыре стихии» 3. Урок математики с мудрой совой 4. «Лесная школа для кенгуру». 5. Подведение итогов. Рефлексия Организационный момент Игра «Бег ассоциаций» Урок развития речи с кроликом 4. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Игра «попугай» 3. У ежика на уроке 4. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Упражнение на развитие произвольного внимания 3. Урок Михаила Потапыча 4. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Упражнения на развитие произвольности 3. Игра «Собери картинку» 4. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Игра «волшебное яйцо» 3. Урок письма с сорокой белобокой 4. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Игра «найди гласные и согласные буквы» 3. Упражнение на развитие произвольности. 4. Подведение итогов. Рефлексия 1. 2. 3. Занятие 8 «На уроке окружающий мир» Развитие мышления, внимания, речи, произвольности и самоконтроля Занятие 9 «Повоображаем с лягушонком -кваки» Развитие речи, воображения, самоконтроля, обогащение словарного запаса Занятие 10 «Крот кладоискатель» Развитие пространственных представлений, моторики Занятие 11 «Уроки Совы» – мудрой Развитие памяти, обогащение запаса речи, мелкой внимания, моторики, словарного Занятие 12 «Кот Котофей учит считать» Развитие мелкой моторики, навыков счёта Занятие 13 «Уроки с воробьём» Объединение и эмоциональное раскрепощение участников игры; осознание и эмоциональное регулирование тех чувств, которые вызывает у детей школа. 104 1. Организационный момент 2. Вопросы белки 3. Игра «Что такое?» 4. Рисую палочки(самоконтроль, произвольность) 5. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. «Волшебный лес» 3. Игра «Узнай, кто я?» 4. Расставь знаки 5. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Игра «Поиск клада» 3. Игра «Рисуем карту» 4. Игры и комплекс упражнений для развития мелкой моторики 5. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Игра «Что изменилось?» 3. Игра «Рассказываем сказку» 4. Упр. «Самолеты в облаках» 5. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Игра «Рыбалка» 3. Игра «Подбери цифру» 4. Подведение итогов. Рефлексия 1. Организационный момент 2. Игра «Путанка» 3. Неоконченные предложения. 4. Тетрадь моих достижений 5. «Спасибо за прекрасный день» 6. Подведение итогов. Рефлексия Занятие 14 «Занимательные уроки с Мышкойнорушкой» Развитие речи, ориентации во времени, учебной мотивации 1. Организационный момент 2. Игра «Время суток» 3. Игра «Дни недели» 4. Сюжетно-ролевая игра «Школа». 5. Подведение итогов. Рефлексия Занятие 15 «Прощай, лесная школа» Развитие творческих способностей, положительного отношения к школе, воображения, подведение итогов комплекса занятий 1. Организационный момент 2. Игра «Три стихии» 3. «Моя лесная школа» 4. Работа со сказкой о школе 5. Подведение итогов. Рефлексия Повторная диагностика компонентов ГОШ после проведения коррекционно- развивающей работы и обработка полученных данных с использованием U- критерия МаннаУитни, позволила сделать вывод о том, что в результате проведенной системы занятий, показатели готовности к школе улучшились . В целом следует отметить, что общий уровень готовности, мотивационная и интеллектуальная готовность обследованных детей после проведения работы стали выше среднего, а волевая готовность достигла среднего уровня. . Повторная диагностика испытуемых показала, что пути коррекции были выбраны правильно и система занятий может быть рекомендована для дальнейшего использования в практической деятельности педагогов. В заключении хотелось бы отметить, что наибольшую успешность в коррекционно-развивающей работе можно достигнуть, сочетая индивидуальную и групповую работу по развитию не только слабо развитых компонентов школьной готовности будущих школьников, но и развивая у них все остальные компоненты в комплексе. Именно такая работа способствует усилению преемственности дошкольного и начального образования. 105 ПРОБЛЕМА МОНИТОРИНГА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ УДК 37.01 Маслова Ю.А. ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» г. Ростов-на-Дону В настоящее время в связи с введением новых ФГОС происходят значительные изменения в деятельности школы. Новый стандарт, разработанный с ориентацией на развитие личности ребенка, с необходимостью требует изменений и в работе педагога-психолога. В соответствии с новыми квалификационными характеристиками, утвержденными в 2010 г. приказом Минздравсоцразвития РФ, педагогу-психологу вменяются новые должностные обязанности, напрямую связанные с реализацией государственных образовательных стандартов: участвовать в обеспечении уровня подготовки обучающихся, воспитанников, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта, участвовать в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой; в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям; оценивать эффективность образовательной деятельности педагогических работников и педагогического коллектива через призму развития личности обучающихся. Последний пункт предполагает, что через мониторинг развития личности обучающегося возможно судить об эффективности деятельности педагогов. Показателями развития личности в современном образовательном стандарте обоснованно избран уровень сформированности тех психических новообразований, который формируются под влиянием школьного ______________________ © Маслова Ю.А., 2013 106 обучения – т.е. личностных (самоопределение, смыслообразование, ценностная и морально-этическая ориентация) и метапредметных (управление собственной деятельностью, компетенции общения и учебного сотрудничества, оперирования информацией и выполнения логических операций) результатов обучения. Эти результаты – универсальные учебные действия – психологичны по своей сути, их оценка невозможна без участия психолога. Как следствие, возникает необходимость в проведении достаточно регулярного отслеживания уровня сформированности УУД. Диагностика эта должна охватывать всех без исключения детей, обучающихся по новым стандартам, что значительно увеличивает нагрузку педагога-психолога. Разработанные на настоящий день методики либо предполагают достаточно большую длительность их проведения и обработки и. в основном, индивидуальную работу, за счет чего выявление УУД становится избыточно долгим процессом, либо имеют лишь по одному варианту заданий (стимульного материала), что затрудняет ретестирование. Обоснованный запрос педагогов о неоднократной оценке УУД в течение учебного года сталкивается с дружным детским «А мы это уже делали!» и непониманием смысла подобной диагностики; возможно искажение информации, получаемой при повторной работе с той же методикой. В связи с этим возникает необходимость разработки комплексной программы оценивания УУД, которая будет удовлетворять следующим требованиям: адекватность методик целям и задачам исследования; теоретическая обоснованность диагностической направленности методик; адекватность методов, процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся, отход от формы проверочных и контрольных работ; валидность и надежность применяемых методик; профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование 107 (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов; этичность (т.к. возникает противоречие между обязательными для психологических обследований требованиями конфиденциальности и неразглашения результатов исследования и целью оценивания, являющейся основной в данном исследовании), малые временные затраты на проведение методик и их обработку, возможность группового обследования; наличие нескольких вариантов методики для возможности неоднократного обследования, возможность сравнивать результаты по одному и тому же УУД, если для его оценки используются на разных возрастных этапах разные методики. Исследование, проводимое на базе МБОУ лицей №13 г. Ростова-на-Дону, направлено на разработку методического обеспечения диагностики сформированности УУД в начальной школе. Целью исследования является создание эффективной системы оценивания УУД для начального общего образования. В качестве объекта исследования выступили обучающиеся 1-4 классов общеобразовательной школы. Предмет исследования – способы выявления уровня развития личностных новообразований, под действием школьного обучения. Цель исследования обусловила постановку следующих задач: 1. Рассмотрение методологических и теоретических подходов к изучению личностных новообразований в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. 2. Анализ психологического содержания зафиксированных в образовательном стандарте начального общего образования универсальных учебных действий. 3. Разработка диагностического пакета методик для оценки УУД обучающихся 1-4 классов с учетом критериев, перечисленных выше. 4. Апробация методик на репрезентативной выборке. 108 5. Оценка прогностической ценности результатов диагностики. Проведение данного исследования позволит эффективно оценивать успешность развития учеников, получать информацию об уровне сформированности УУД каждого ученика на разных этапах обучения в начальной школе, отслеживать индивидуальную динамику продвижения учащихся к образовательным результатам, выявлять проблемные зоны в решении задач образования учащихся и определять возможные пути их ликвидации, оценивать эффективность работы педагогического коллектива. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. Аржакаева, Т. Создание зоны ближайшего развития. Сотрудничество учителя и педагога-психолога в исполнении ФГОС НОО // Школьный психолог. – 2013. - №2 Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008 Мартынова, А.В. Психологические аспекты развития и оценки универсальных учебных действий в процессе внедрения ФГОС // Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка: материалы межрегиональной научнопрактической конференции/ под ред. С.В. Тарасова. – СПб: ЛОИРО, 2012. - 122с. Ткаченко, М.О.Диагностика сформированности универсальных учебных действий у младших школьников /М.О. Ткаченко // Универсальные учебные действия: от идеи – к технологии, от цели – к инструменту [Текст]: материалы Второго Всероссийского педагог. форума (27-29 марта 2012 г.). – Екатеринбург: ИРО, 2012. – 232 с. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2009. 109 ИННОВАЦИОННЫЙ ОПЫТ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИКТ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ УДК 159.9.072 Мельникова И.Г. МБОУ СОШ № 46 г. Липецк Информационный прогресс не стоит на месте, следовательно, его влияние отражается и в образовательном пространстве. В настоящее время главной тенденцией развития является информатизация. Основным преимуществом этого веяния служит накопление технологического и социального опыта, повышение качества обучения, адаптация к новым социальным изменениям, возможность получения любых знаний из любой точки земного шара. Именно поэтому использование информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе заставляет говорить об ИКТ-компетентности. ИКТ-компетентность является одной из ключевых компетентностей при обучении английскому языку. Ноутбуки, планшетные компьютеры, беспроводной интернет являются неотъемлемой частью современного урока английского языка, большим креативным подспорьем при реализации деятельностного подхода, кейс технологии, метода проблемного обучения, научно- исследовательской деятельности. О.Н. Шилова и М.Б. Лебедева определяют ИКТкомпетентность как способность индивида решать учебные задачи с использованием информационных коммуникативных технологий[1]. В качестве пояснения введенного понятия приведем примеры заданий, проверяющих навыки и когнитивные деятельности, составляющие ИКТ-компетентность на уроке ______________________ © Мльникова И.Г., 2013 110 английского языка: – уметь точно интерпретировать и детализировать вопрос или запрос, нахождение информации из прослушанного, прочитанного, увиденного; – осуществить выбор терминов поиска с учетом уровня детализации; – уметь воспользоваться нужной программой для просмотра видео и изображений, найти и организовать соответствующую информацию; – принять решение, какое приложение подходит для достижения определенной цели на уроке; - создание различных презентаций по тематике урока[2]. Применение планшетных компьютеров способствует развитию ИКТ-компетенции. Работа с ним соответствует выше перечисленным параметрам урока. Мобильность планшета позволяет использовать различные инновационные технологии на уроке английского языка. Его применение носит коммуникативную направленность, а правильно подобранные приложения способствуют развитию всех видов речевой деятельности. Планшетный компьютер можно считать основным элементом в реализации стандартов ФГОС и, конечно же, в формировании ИКТ-компетенции. Применение на уроке самим же учеником планшета служит одним из средств развития самостоятельной деятельности при поиске информации, необходимого приложения, в решении учебных задач. Бесспорным фактом является повышения мотивации при работе с планшетом, так как он является инновацией и соответствует интересам ученика. Литература: 1. Лебедева, М.Б. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать? / М.Б. Лебедева, О.Н. Шилова // Информатика и образование. – 2004. – № 3. – С. 95-100. 111 2. Базовая ИКТ компетенция как основа Интернет-образования учителя: Тезисы доклада А.А. Елизарова на конференции RELARN-2004 июнь 2004 г. - Ассоциация RELARN [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.relarn.ru/conf/conf2004/section3/3_11.html. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА И СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ФЕДЕРАЛЬНЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ УДК 37.018.26 Муравьева Т.А. ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского г. Ярославль Свое исследование мы посвятили анализу и проблеме формирования социального опыта школьников в соответствии с Государственными общеобразовательными стандартами II поколения. В самом широком понимании социальный опыт – это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным миром – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, умений, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является. Но в этом существует определенная педагогическая проблема. Дело в том, что сегодня мы, как педагоги, переживаем достаточно сложный период в профессиональной деятельности — перестраивание деятельности в соответствии с обновленными требованиями Государственного общеобразовательного стандарта. На наш взгляд, главное их отличие от Стандартов I ______________________ © Муравьева Т.А., 2013 112 поколения заключается в том, что в предыдущих стандартах основное внимание уделяется описанию, формально перечислению, приобретаемых ЗУН учащихся в процессе обучения. Образно можно сказать, что многие десятилетия учитель фактически отвечал в основном за то, чтобы передать ученикам определенный объем информации по предметам. Сегодня же можно с уверенностью сказать, что мы уходим от приоритета знаний: они становятся лишь ориентировочной основой для организации самостоятельной деятельности на уроке под руководством учителя. Главным становится умение пользоваться знаниями, применять их на практике, при этом учитывая имеющийся опыт ученика. Именно для нашего научного исследования наиболее важным является факт того, что Федеральный компонент нового государственного стандарта в качестве одной из главных целей начальной школы выделяет развитие личностных качеств и способностей обучающихся с опорой на приобретённый ими опыт практической деятельности. Мы прежде всего акцентируем внимание на социальный опыт. Таким образом, наше исследование посвящено поиску решения проблемы формирования социального опыта младших школьников в соответствии с ФГОС-II при взаимодействии педагогического коллектива и семьи в образовательных учреждениях. Необходимо отметить факт того, что усиливается прежде всего воспитательная роль школы. В частности, в профессиональной деятельности не только учителей предметников, но и социальных педагогов. Мы поддерживаем мнение сотрудников и авторов современных образовательных ресурсов о том, что новый государственный стандарт – это в первую очередь общественный договор, в котором соединяются индивидуальные потребности личности (и семьи) + государственный заказ + социальный заказ. Родители в обычной общеобразовательной школе на сегодняшний день являются и заказчиками и полноправными участниками общеобразовательного процесса, деятельность которых влияет на результат обучения и воспитания ребёнка. [2] 113 Государственный стандарт предполагает использовать для формирования социального опыта школьников такие средства как: · технология совместной деятельности в педагогическом взаимодействии; · педагогическая поддержка формирования социального опыта детей [2]. При этом необходимыми условиями являются создание ситуаций успеха, социального выбора и творческого самоопределения для каждого ребёнка. Поступление ребёнка в школу, адаптационный период в первом классе – это уже первый опыт социального взаимодействия ребёнка в школе. Однако на сегодняшний день нет детального алгоритма взаимодействия педагогического коллектива и семьи школьника. В первую очередь наше исследование направлено на оценку востребованности данного направления работы в школе. Исследование показало, что заинтересованность родителей в развитии своих детей и возможность уделять этому внимание растет. Постепенно педагоги «уходят» от необходимости инициировать взаимодействие с родителями, т.к. сейчас родители имеют больше времени и возможностей для общения с педагогами. Входит в моду и отслеживание процесса обучения детей, родители проявляют высокую степень активности во взаимодействии с социальными педагогами. Нами разработана Программа взаимодействия социального педагога общеобразовательной школы и родителей. Она определяет уровень сформированности социального опыта младших школьников, выявляет проблемные точки в социальном поведении младшего школьника, формулирует приоритетные направления совместной социально-педагогической работы социального педагога и родителей. Эта Программа завершает процесс апробации. Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что социальный опыт младших школьников является в настоящее время важным фактором, влияющим на становление личности учащихся и вместе с тем проблемой в работе социальных педагогов. 114 Таким образом, мы считаем перспективным направлением работу школы по формированию социального опыта младших школьников на основе создаваемой нами модели взаимодействия социальных педагогов и родителей. В настоящее время наши усилия направлены для разработки такой модели. Литература: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения [Электронный ресурс]. – Режим доступа. - http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=229 2. Данные образовательного ресурса Centersot.net [Электронный ресурс]. – Режим доступа. http://www.centersot.net/oldblog/325.html ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ УДК 371.311 Окатова Г.А. МОУ СОШ №39 г. Ярославль В настоящее время проблема взаимодействия учителя и учащихся является одной из самых актуальных. Современная ситуация требует пересмотра традиционного представления о позициях педагога и учащихся в учебном процессе, стиля взаимоотношений, взаимодействий, особенностей общения между учителем и учеником. Сегодня ценностью является не восприятие мира по схеме «знаю - не знаю, умею – не умею, владею – не владею», а тезис « ищу - и нахожу, думаю - и узнаю, тренируюсь – и делаю». На первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке и анализу информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения. В ______________________ © Окатова Г.А., 2013 115 свою очередь, иными становятся и задачи учителя – не поучить, а побудить, не оценить, а проанализировать, учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию. Одно из главных требований ФГОС к условиям реализации общеобразовательных программ – это проектирование учителем личностно ориентированного урока, переход от пассивных к активным и интерактивным формам организации взаимодействия участников образовательного процесса. Активные и интерактивные методы предполагают сообучение, обучение в сотрудничестве, следовательно важную роль в проектировании современного урока играет организация парной и групповой работы, где обучающийся вооружается навыками самостоятельной деятельности, становится в позицию исследователя, является равноправным участником обучения. Педагогический опыт показывает, что разбиение класса на небольшие группы дает возможность обучающимся решать совместно поставленную задачу, в группе каждый работает на каждого, идет обмен знаниями, идеями, меняется психологическая атмосфера. В ходе коллективного обсуждения ребята учатся культуре дискуссии, правилам общения и сотворчества, формируются универсальные учебные действия. У учителя появляется возможность пообщаться не со всем классом, а с группой из 2-6 человек, что гораздо эффективнее. Иногда достаточно несколько слов, чтобы помочь обучающимся найти более успешное продолжение своей работы, переходя от группы к группе, похвалить одних за оригинальное решение, других пожурить за шаблонность мышления, отдельным обучающимся сделать замечание за их пассивность. Выбор размера группы зависит от целей занятия и отведенного на него времени. Любой размер группы имеет свои преимущества. В паре каждому предоставляется возможность говорить. Если участвуют три человека, то существует большее разнообразие мнений, но также может оказаться, что двое в данной группе будут доминировать над третьим. Этой ситуации 116 можно избежать, если предложить каждый раз одному из участников наблюдать за разговором и давать обратную связь, а затем они могут поменяться ролями. Группам из четырех человек присуща большая гибкость, так как они могут быть образованы путем слияния двух пар. Можно сначала в течение 1 - 2 упражнений работать в парах, а затем обсудить их в группе из четырех участников. Группы из 5- 6 человек предполагают большой обмен опытом и имеют высокий творческий потенциал. Для первоклассников наиболее комфортной групповой формой организации учебного процесса является работа в статистических парах - совместно работают обучающиеся сидящие за одной партой. Второклассники отлично себя проявляют, работая в динамических и вариационных парах. Динамическая пара- малая группа из 4 человек. Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнёров. Вариационная пара- малая группа из 4 человек. Каждый работает то с одним, то с другим партнёром. При этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом группы. В 3 -4 классах успешно применяется так называемый «метод мозаики». Во время урока учитель распределяет обучающихся, с различными самооценками, успеваемостью и мотивацией к учению на творческие группы (4-6 человек). Группа получает четко и конкретно сформулированную задачу с вполне предсказуемым результатом, исходя из темы урока, например, составить картинный план рассказа, инсценировать сказку, басню, провести исследование. опыт, выполнить практическую работу и др. Заранее задается форма отчета группы: письменные или устные ответы на вопросы, заполнение таблицы и т. д. У каждого ребенка в группе своя определенная роль. Роли распределяются или учителем, или самостоятельно детьми. Например, один является командиром, другой – читает предложенное для работы задание. Третий ведет запись, четвертый выступает перед всем классом. Роли могут меняться в зависимости от содержания задания. 117 Обучающиеся, работая в малых группах, начинают проявлять активность и заинтересованность в получении знаний, обретают уверенность в успехе, накапливают положительные эмоции, чувства, которые стимулируют дальнейшие положительные изменения в учебной деятельности. ПОРТФОЛИО УЧЕНИКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УДК 373(072) Павлинова Е. В. МОУ СОШ №39 г. Ярославль Одним из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения является освоение детьми универсальных учебных действий. Особое место среди них занимают личностные универсальные учебные действия. Важными составляющими личностных УУД является способность ученика к самоконтролю и самооценке. Одним из средств формирования действий самоконтроля и самооценки является портфолио ученика. Основная цель портфолио обучение школьников самоорганизации своей деятельности, их мотивация на активную познавательную деятельность, формирование рефлексивных умений, умений осуществлять рефлексивную самооценку собственной деятельности. Портфолио способствует формированию у учащихся культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать. Основные задачи портфолио: формирование умения учиться: ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность; ______________________ © Павлинова Е.В., 2013 118 формирование и поддержка учебной мотивации учащегося; расширение возможностей контрольно-оценочных средств; развитие навыков рефлексивной, оценочной деятельности обучающихся. При создании портфолио важно помнить, что это совместная деятельность ребёнка, родителей и учителя. При работе над портфолио учитель – организатор, родители в первом классе – наставники, во втором, третьем и четвёртом классах заинтересованные наблюдатели и помощники, а ребёнок – творец. Только в этом случае в процессе работы неизбежно происходит процесс осмысления учеником своих достижений, формирование личного отношения к полученным результатам и осознание своих возможностей В ходе работы над портфолио в 1 классе мы столкнулись с такой проблемой : каким должно быть содержание портфолио, чтобы работа над ним развивала самооценку младшего школьника и повышала мотивацию к учению. Цель нашей работы: использовать портфолио для развития самооценки и самоконтроля младших школьников. Для достижения данной цели нами была разработана следующая структура портфолио: 1 раздел «Я и моя семья»; 2 раздел «Моя школа и мой класс»; 3 раздел «Мои достижения в школе»; 4 раздел «Моё творчество»; 5 раздел «Мои успехи»; 6 раздел «Диагностика». Портфолио учеников начинается с личной фотографии, которую каждый ребенок выбирает сам. В первом разделе каждый ученик пишет о себе, своих интересах, увлечениях, своей семье, своих друзьях. Многие ученики с помощью родителей создают генеалогическое древо. Ключевая задача заключается в том, чтобы ребенок описывал то, что ему интересно и то, что он считает важным. Рассмотрим более подробно раздел «Мои достижения в школе». В этом разделе помещены папки по русскому языку, математике, литературному чтению, окружающему миру, английскому языку, физической культуре. В «Мои достижения 119 по литературному чтению» вкладываются странички «Я учусь читать», «Моё домашнее чтение», «Я - автор». В раздел «Мои достижения по математике» входят странички «Учусь считать устно», «Учусь решать задачи», «Учу таблицу умножения». В разделе «Мои достижения по русскому языку» фиксируются достижения по таким направлениям, как «Учу словарные слова», Учусь проверять орфограммы», «Как я списываю», «Мои диктанты». Во все предметные папки обязательно вкладываются контрольные работы и оценочные листы. В оценочных листах ребенок отмечает свои успехи, ошибки, обязательно заполняет графу «Над чем мне надо поработать». В раздел «Моё творчество» дети самостоятельно, по своему желанию вкладывают работы по технологии и изобразительному искусству. В папку « Мои успехи» ученики вкладывают грамоты и дипломы, которые получают не только в школе, но и за её пределами. В папку «Диагностика» помещены анкеты родителей, результаты тестов, проводимых учителем и школьным психологом. В конце каждого учебного года учащиеся делают презентацию своего портфолио, в которой на классном часе рассказывают о своих достижениях и о том, над чем надо еще работать. Таким образом, портфолио представляет собой одну из технологий по формированию у учащихся начальной школы способности к объективной самооценке и самоконтролю. Кроме этого, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела его к успешному результату. Умелое использование портфолио предоставляет учителю богатую информацию об индивидуальном развитии ребенка и способствует постепенному формированию у ученика действий контроля и оценки, как способности проводить рефлексию собственной деятельности (постепенный перевод с внешней оценки на внутреннюю самооценку). 120 ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС НОО УДК 159.922/37.01 Павлова Л.В., АИПКП Сипхангулова Ф.И., МБОУ «НОШ №19» Г.Астрахань В основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС НОО), утвержденного приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373, лежит системно-деятельностный подход [1]. Он предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент ФГОС НОО, где развитие личности обучающегося на основе усвоения им универсальных учебных действий (далее – УУД), познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. Согласно п. 9 ФГОС НОО в составе основных видов УУД выделяют регулятивные[1]. Практика показала, что наибольшие трудности у педагогов возникают при формировании и развитии у учащихся регулятивных УУД. Кроме того, для того, чтобы развивать у обучающихся навыки самооценки, тем самым формируя у них регулятивные УУД, учителю необходимо изменить инструменты контроля деятельности детей – формы и методы оценки результатов их работы, что также является трудностью для учителей. При организации работы по формированию регулятивных УУД педагогам необходимо оказывать помощь учащимся в преодолении трудностей. Часто у учеников возникают трудности при выполнении поручений. Предлагая им ______________________________________ © Павлова Л.В., Сипхангулова Ф.И., 2013 121 выполнить какое-либо поручение, мы соблюдаем определенные правила: во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет школьников мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе; во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т. е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по минутам, дням и т. д. Если у учащихся возникают трудности при определении последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, то учителя используют различные приемы. Прежде всего, введение ограничительной цели и определение оптимального момента введения ограничительной цели: поставленные перед обучающимся цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и др.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, перед уроком или выполнением учебно-познавательной и учебно-практической задачи). Сначала мы ставим цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). При этом обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей. Для этого мы рекомендуем вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым – педагогом намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку успехов. Практика показывает, особые трудности у учащихся возникают при оценивании, коррекции и контроле своей деятельности. Мы строим работу таким образом, чтобы: организовать совместную работу младших школьников (на уроке, во внеурочное время – дома или в 122 школе полного дня): коллективное обсуждение, взаимопроверку, взаимоконтроль; предметом оценивания учеников стали учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности. За время работы по Стандартам второго поколения у учащихся выявились трудности и в волевой саморегуляции. На уроках и занятиях внеурочной деятельностью мы используем разнообразные средства по формированию произвольности у детей. Это игры с правилами и продуктивные виды деятельности (с обязательным образовательным продуктом), режиссерские игры, работа на время с использованием песочных часов (как средства, помогающего ребенку регулировать свой темп деятельности). Для формирования регулятивных УУД у учащихся мы используем следующие виды заданий –«преднамеренные ошибки», поиск информации в предложенных источниках, взаимоконтроль, взаимный диктант (метод М.Г. Булановской), диспут, заучивание материала наизусть в классе и др. Для успешного формирования и развития регулятивных УУД у учащихся начальной школы необходимо определенные условия. Прежде всего, педагогу с самого начала обучения ребенка в школе необходимо приучать ученика планировать действия по решению учебных задач, контролировать и оценивать качество выполняемых действий, характеризовать полученный результат, корректировать допущенные в процессе деятельности ошибки; стимулировать стремление детей к деятельности (для того чтобы…(цель), надо…(действие)). Кроме того, очень важно ставить перед ребенком задачу оценивания результатов своей деятельности. Предметом оценивания, согласно Стандарту, становятся учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности. Мы стараемся регулярно обсуждать с учащимися изменения в учебной деятельности на основе сравнения их предшествующих и последующих достижений, анализа причин неудач и выделения 123 недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи. Оценка становится необходима для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать. Как нам кажется, целесообразно использование цветных и графических форм представления оценок (обозначается квадратами разных цветов и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних и контрольных работ, использование «графика продвижения», «лестницы успеха», «волшебных линеечек», которые позволят детям отслеживать личностный рост и определять задачи и направления своей деятельности). Все данные фиксируются в Портфеле достижений. На каждом уроке и занятии не менее важно поощрять детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи, любой ответ, даже неверный. В организации образовательного процесса мы используем такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий; взаимные задания групп; учебный конфликт; обсуждение участниками способов своего действия; заполнение рефлексивного портфолио. Средством формирования регулятивных УУД служат технологии: проектирование учебного процесса в соответствии с новыми планируемыми результатами; дифференциация требований к освоению содержания образования, «встроенность" системы текущего, промежуточного и итогового оценивания в образовательный процесс; проектирование учебного процесса на основе системнодеятельностного подхода; продуктивного чтения; проблемнодиалогическая. Для диагностики уровня сформированности регулятивных УУД возможны следующие виды заданий – «преднамеренные ошибки»; поиск информации в предложенных источниках, задания на аналогии (ребенку предлагаются две картинки, нужно найти закономерности и ответить на вопрос); взаимоконтроль; «ищу ошибки»; контрольный опрос на определенную проблему. 124 Работа по формированию у учащихся регулятивных УУД определила направления в организации оценивания новых образовательных достижений младших школьников. Перед нашим педагогическим коллективом встал вопрос: «Что нужно оценивать?». Согласно Стандарту, оценивать необходимо результаты предметные, метапредметные и личностные. Возникла потребность в разработке нового локального акта учреждения – «Положения о системе критериального текущего, промежуточного и итогового оценивания», который и определил, что «результаты ученика это действия (умения) по использованию знаний в ходе решения задач (личностных, метапредметных, предметных)». Отдельные действия, прежде всего успешные, достойны оценки (словесной характеристики), а решение полноценной задачи – оценки и отметки (знака фиксации в определенной системе). Помимо результатов ученика Положением определены «результаты учителя и школы – это разница между результатами учеников (личностными, метапредметными и предметными) в начале обучения (входная диагностика) и в конце обучения (диагностика на выходе). Прирост результатов означает, что учителю и школе в целом удалось создать информационно-образовательную среду, обеспечивающую развитие учеников. Отрицательный результат сравнения означает, что не удалось создать условия (образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников». Кроме того, в Положении мы указали, как ставить ученикам отметки: «… текущие – по желанию, за тематические проверочные работы – обязательно. За задачи, решенные при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, т. к. он еще овладевает умениями (в данном случае регулятивными) и знаниями по данной теме и имеет право на ошибку. За каждую задачу проверочной (контрольной) работы по итогам темы отметка ставится всем ученикам, т. к. каждый должен показать, как он овладел знаниями и умениями по теме. Ученик не может отказаться от выставления этой отметки, но имеет право пересдать хотя бы один раз». 125 Новые подходы к формированию системы оценивания в образовательном учреждении заставили нас пересмотреть документы для накопления оценок и отметок, так как использование пятибалльной системы оценивания не позволяет в полной мере оценить сформированность УУД (как метапредметного результата), в том числе и регулятивных. Мы накапливаем оценки и отметки в рабочем журнале учителя, который закрепили вышеназванным локальным актом. Рабочий журнал учителя – это электронные таблицы образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных), распределенных по годам обучения. Кроме того, Портфель достижений младшего школьника предназначен для формирования накопительной системы оценивания и обеспечивает комплексный подход к оценке результатов освоения ООП НОО. [1]. Портфель достижений ученика – это сборник работ и результатов, а также самоанализ учеником своих текущих достижений и недостатков, позволяющих самому определять цели своего дальнейшего развития. Пополняет портфель достижений и оценивает его материалы сам ученик. Учитель же примерно раз в четверть пополняет лишь небольшую обязательную часть (после контрольных работ), а в остальном обучает ученика порядку пополнения портфеля достижений основным набором материалов и их оцениванию по принятой качественной шкале: «нормально», «хорошо», «почти отлично», «отлично», «превосходно». Таблицы размещаются в портфеле достижений и в рабочем журнале учителя (в бумажном и электронном вариантах). В них выставляются отметки (баллы или проценты) в графу того действия (умения), которое было основным в ходе решения конкретной учебно-познавательной или учебнопрактической задачи. Нам необходимы три группы таблиц: предметных результатов; метапредметных результатов и личностных неперсонифицированных результатов по классу (заполняется на основании неподписанных учениками диагностических работ, результаты фиксируются в процентах по классу в целом, а не по каждому отдельному ученику). Частота внесения отметок в таблицы результатов разная: 126 за метапредметные и личностные неперсонифицированные диагностические работы – 1 раз в год (обязательно); предметные контрольные работы – 1 раз в четверть (обязательно); любые другие задания (письменные или устные) – от урока к уроку по решению учителя и администрации школы. Стандарт предполагает ответственность за достижение образовательных результатов всех участников образовательного процесса. С этой целью мы планируем две встречи в год (учитель родитель и ученик). В начале учебного года мы вместе прогнозируем индивидуальный образовательный маршрут ученика по достижению планируемых образовательных результатов всех трех групп и определяем меру ответственности каждого участника образовательного процессе. В конце учебного года (по необходимости можно и в середине, если нужна корректировка) обсуждается достижение/недостижение запланированных результатов (насколько ребенку удалось продвинуться) и процесс их достижения/недостижения (условия, которые способствовали или препятствовали этому). В ходе таких встреч решается ряд проблем, прежде всего проблема мотивации ученика на достижение образовательных результатов. Учитель определяет методику работы – мосты: от себя - к ученику, от ученика - к содержанию образования и достижению конкретных запланированных результатов, что, несомненно, способствует формированию и развитию регулятивных УУД у учеников начальной школы в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Литература: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Режим доступа:htt://standart.edu.ru/ 2. Петерсон, Л.Г. Этапы формирования у младших школьников универсальных учебных действий. /Л.Г. Петерсон// Управление начальной школой. – 2012. - №2.- М.: Издательский дом МЦФЭР, 2012. С.34-37. 127 НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНО-ВАРИАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ В ГБОУ СПО РО «ВЕШЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА» УДК 378 Петренко Л.Н. ГБОУ СПО РО «Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова» Ростовская область Стратегические цели образования на современном этапе тесно связаны с решением проблемы преодоления духовного кризиса российского общества. В связи с актуализацией духовно-нравственного воспитания в российском обществе появилась потребность в педагогических кадрах, способных решать соответствующие задачи в условиях существования различных систем ценностей (экзистенциальной, религиозной, гуманистической, этнической и др.), концепций духовно-нравственного воспитания школьников, противоречивости информационного пространства, вхождения России в контекст современной мировой культуры и т.п. В настоящее время в соответствии Федеральным государственным стандартом начального общего образования приобретает популярность концепция интегративно-вариативной подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников. В рамках данной концепции определены закономерности, раскрывающие сущность интегративно-вариативной подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников: - детерминация готовности будущего учителя к духовнонравственному воспитанию социально-экономическими ______________________ © Петренко Л.Н., 2013 128 условиями жизни общества: чем противоречивее эти условия, тем выше активность; - обусловленность вариативного компонента содержания подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников актуальными и потенциальными возможностями студентов; - взаимосвязь вариативного компонента содержания данной подготовки и особенностей современного состояния духовно-нравственного воспитания обучающихся; - детерминированность результатов подготовки типом духовно-нравственных ценностей, принципами и содержанием образования, выбранных педагогами, системой образования в целом в качестве основы для целей профессионального воспитания будущего учителя. [6, с. 12] Основными компонентами интегративно-вариативной подготовки будущих учителей к духовно-нравственному воспитанию школьников как системы являются: - цели и задачи подготовки; - содержание подготовки, вариативный компонент которого отражает разнообразие идеалов, систем ценностей, семантику духовно-нравственных понятий, позиций в выборе средств воспитания, присущее отдельным направлениям духовно-нравственного воспитания; - вариативная деятельность субъектов образовательного процесса в СПО, вариативная воспитывающая и развивающая среда, которая обеспечивает учет индивидуальных интересов, способностей будущих учителей; - ценностные отношения, возникающие в процессе подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников; - управление системой подготовки будущих учителей к духовно-нравственному воспитанию школьников. Особенностями духовно-нравственного воспитания школьников в современных условиях являются: существование нескольких, в том числе альтернативных, направлений в деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию; разнообразие программ духовно-нравственного воспитания; 129 взаимопроникновение светской и религиозной педагогических традиций; учет региональных особенностей; наличие интеграционных процессов в содержании программ; особое состояние внешней среды, наполненной духовным влиянием разной направленности. В рамках подготовки будущих учителей начальных классов к реализации воспитательных задач в области духовнонравственного воспитания в ходе изучения методики преподавания обществознания преподавателями колледжа ведётся планомерная систематическая работа, в основе которой лежит опора на региональный компонент. Доклад Международной конференции по образованию для XXI века подчеркивает, что одна из важных функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой – привить ему уважение к другим культурам. Анализ научно-исследовательских работ, нормативных документов, теории и практики образования позволяет выделить пять моделей введения национальнорегионального/этнокультурного компонента в содержание профессионального образования: межпредметную, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую. Межпредметная модель предполагает равномерное распределение соответствующего материала по всем дисциплинам учебного плана. Так, например, в содержание общих гуманитарных социально-экономических дисциплин вводятся следующие темы: «Сталинградская битва», «Разгром немецко-фашистских войск на Дону», «Гражданская война и интервенция на Дону», «Вешенское восстание», – на уроках истории Отечества, «Формирование наций и причины межнациональных конфликтов на Северном Кавказе» - на уроках обществознания. При изучении методики преподавания 130 обществознания вводятся темы: «История станицы Вешенской», «Название улиц станицы», «Обряды казаков». Монопредметная модель предполагает углубленное изучение студентами этнической культуры, языка, истории, искусства региона, России. С этой целью в учебный план колледжа введены факультативные курсы по истории казачества, православной культуре, специальный курс по творчеству М. А. Шолохова, а также факультативные курсы по этнопедагогике и этнопсихологии. Комплексная модель представлена в виде интегративных курсов, в которых отдельные аспекты национальной культуры могут быть представлены во взаимосвязи истории, краеведении, экологии и так далее. Данная модель реализуется в работе интегрированной научно-исследовательской лаборатории «Регионально-этническая культура Верхнего Дона в современном образовательном пространстве». Дополняющая модель предполагает изучение национально-регионального/этнокультурного компонентов в ходе внеаудиторных занятий кружков, секций, творческих коллективов. Так фольклорный ансамбль «Станица» подтверждает возможность освоения студентами музыкальнопоэтических сторон фольклора. Особый интерес представляет самостоятельная исследовательская деятельность студентов, направленная на сбор, изучение, анализ и использование в педагогическом процессе материалов, раскрывающих особенности культуры, истории, традиций, быта, образа жизни народов, проживающих на Верхнем Дону. В общем виде цель поликультурного образования состоит в формировании индивида, готового к активной созидательной деятельности в современной поликультурной и многонациональной среде, сохраняющего свою социальнокультурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. 131 Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Бабаян, А. В. О нравственности и нравственном воспитании /А.В. Бабаян // Педагогика – 2005 - №2 – С. 6768. Воловикова, М. И. Нравственность в современной России /М.И. Воловикова // Психологический журнал.-2009.-№ 4. С. 95-97. Жарковская, Т.Г. Возможные пути организации духовнонравственного образования в современных условиях /Т.Г. Жарковская // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. - №3. – С. 9-12 Засимовский, А. В. Нравственное воспитание и учитель в современных условиях /А.В. Засимовский // Педагогика. 1998.- № 7 Леднев, В.С. Духовно-нравственная культура в образовании человека/ В.С. Леднев // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №6. – С. 3-6 Шитякова, Н. П. Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников. – М., 2007 ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО: ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА УДК 378.046.4 Петрова Л.А., МОУ СОШ №36 г. Ярославль Современный этап общественного развития характеризуется рядом особенностей, предъявляющих новые требования к школьному образованию.Раньше традиционной ______________________ © Петрова Л.А., 2013 132 была задача дать ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, необходимых для его социализации и эффективного участия в общественном производстве. В настоящее время задача образования направлена на развитие личности, на формирование у обучающихся таких качеств и умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни. В решении этой важной задачи ведущая роль принадлежит учителю - профессионалу, обладающему индивидуальным стилем деятельности, высокой профессиональной мобильностью, владеющему искусством профессионального общения, педагогическими технологиями, умеющему свободно мыслить и брать на себя ответственность за решение поставленных перед ним задач. Приоритетным направлением ФГОС НОО является реализация развивающего потенциала образования. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование УУД, обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин [11]. Учебная деятельность учителя и обучающегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки обучающихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Урок как форма организации учебной работы существует с XVII века. Да и в наши дни он остается самой распространенной организационной формой учебно133 воспитательного процесса в школе. Классно-урочная система, первоначально разработана и описана Яном Амосом Коменским в его книге «Великая дидактика». Дальнейшее развитие классического учения Я. А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил Константин Дмитриевич Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности, обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. А. Дистервег разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. В 50 – 60-ые года XX века специалисты в области дидактики, педагогики, психологии, методики начинают исследовать «новый» урок, создавая теорию и практику современного урока. Фундаментальное исследование урока было проведено М. И. Махмутовым в его монографии «Современный урок». Автор предлагает свою концепцию современного урока, отвечающего требованиям развивающего обучения. Ю. А. Конаржевский в работе «Анализ урока» рассматривает такие понятия, как генетическая «клеточка» урока, макроструктура и микроструктура урока. Н. Е. Щуркова в работе «Когда урок воспитывает» особое внимание уделяет раскрытию нравственного потенциала урока, анализу взаимоотношений учителя и учащихся, путям воздействия на становление нравственности школьников. Разрабатывают понятие «урок», описывая его элементы, Г. Д. Кириллова, В. А. Онищук, Ю. Б. Зотов, Н. Г. Дайри, Ю. А. Конаржевский, М. Н. Скаткин, Н. А. Сорокин, Н. М. Яковлев. Подводя итог вышеизложенному, можно сделать вывод о том, что урок был исследован достаточно основательно. И все же возникает ряд вопросов. Что такое современный урок? Каким он должен быть? Как подготовить современный урок? Современные наука, мир, общество изменяются, приобретают новые качества. Реформы происходят во всех сферах жизни нашего общества, в том числе и в образовании. · 134 Изменяются приоритеты и акценты в образовании, оно становится направленным на развитие личности. Прогресс таких наук как педагогика, дидактика, методика, психология ведет к постоянному совершенствованию понятия «современный урок». Приведем несколько определений понятия «урок». Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит познавательной коллективной и иной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [9]. Урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени [7]. Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса [7]. Урок - форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения [9]. М. И. Махмутов раскрывает сущность урока в двух аспектах. Относительно общего процесса обучения: урок основная форма обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом учителем и обучающимися. В организационном аспекте: урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и обучающихся, включающая содержание, формы, методы и 135 средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения [7]. В.А. Сластёнин дает следующее определение: урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [9]. Несмотря на разность подходов к определению урока можно выделить общие признаки данного понятия: урок - основная форма организации учебновоспитательного процесса, так как на уроке могут быть решены все задачи образования по развитию личности; урок - элементарная структурообразующая единица образовательного процесса, в котором присутствуют все компоненты этого процесса: цели, содержание, методы, средства, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы; урок выполняет функции обучения, воспитания и развития учащихся, задачей урока является реализация этих функций. В современной педагогической литературе Ю.А. Конаржевский дает определение современному уроку. По его мнению, это, прежде всего, урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, его активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования нравственных основ. Он выделяет характеристики современного урока: - урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя; 136 - урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры; - человек в качестве субъекта осмысления истины и в качестве субъекта жизни на уроке всегда является наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства [10]. Н.Е.Щуркова даёт следующее определение: современный урок – свободный урок, урок, освобожденный от страха; никто никого не пугает и никто никого не боится [9]. Современный урок характеризуется следующими признаками: главной целью урока является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания; на уроке реализуется личностно-ориентированный подход к обучению; на уроке реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации образования; на уроке реализуется деятельностный подход к обучению; организация урока динамична и вариативна; на уроке используются современные педагогические технологии. Представляется возможным обозначить проблемы педагогов и наметить пути их решения. Проблемы: увлечение планированием отдельного урока без достаточной связи с другими, слабое знание типологии уроков, а поэтому их однообразие; недооценка особенностей каждого урока; противопоставление творчества и программнометодической дисциплины; слабое знание личности школьника и класса; невозможность опираться на особенности обучающихся; недооценка продумывания целей и задач урока; неполнота и некомплексность их планирования без выделения доминирующих для данного урока, класса и, как следствие, перегрузка на самом уроке; шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости 137 отметок и как следствие - преувеличение роли опроса; перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, обилие второстепенного материала, необоснованное стремление отойти от учебника; необоснованное увеличение объема домашних заданий; недостаточное внимание к применению знаний, умений и навыков, способов действий, оторванность теоретических знаний от их использования; бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия; слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны; слабое использование урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке; односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала); слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и обучающихся в повышении качества обучения; гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их комплексное и нецелесообразное использование; недооценка гигиенических и эстетических условий обучения; нерациональное использование времени на уроке; отсутствие установки на усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их выполнению; стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств и. как следствие этого, - формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов; пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в формировании знаний, умений и навыков, способов действий рациональной организации учебного труда; эпизодический характер самоанализа, его 138 упрощенный характер без выявления причин плохого усвоения материала и потому - слабая связь одного урока с другим. Механизмы, пути решения: точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока; учет реальных учебных возможностей обучающихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; продумывание и решение в единстве целей образования (формирование знаний, специальных и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию); воспитание (формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения, превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности, формирование готовности к самовоспитанию и психического развития); развитие интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников; выделение важнейших, доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей коллектива; ход познания – «от учеников»; учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания; определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки обучающихся; при необходимости - комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы (там, где это возможно), сокращается; обеспечение практической, политехнической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения обучающимися полученных знаний, умений и навыков, способов действий. не допуская формального усвоения теоретических сведений; расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет 139 методов активного, интенсивного обучения, использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у обучающихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени активизировать познавательную деятельность учащихся; сочетание общеклассных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными; стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности; осуществление на основе диагностики реальных учебных возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой; общение с обучающимися на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя; развитие кабинетной системы обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО, средств информации и ЭВТ и т.д.); соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий; концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников; широкое использование межпредметных связей с 140 целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени; четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов; коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы,пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания); выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков. Подготовку урока следует начать со следующих этапов деятельности. Во-первых, четко определить и сформулировать для себя его тему; определить место темы в учебном курсе; определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности. Во-вторых, определить и четко сформулировать для себя и отдельно для обучающихся целевую установку урока. В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока. В-третьих, спланировать учебный материал: подобрать литературу по теме; надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом; подобрать учебные задания, целью которых является узнавание нового материала, воспроизведение, применение знаний в новой ситуации, применение знаний в незнакомой ситуации, творческий подход к знаниям; упорядочить учебные задания подводящие ученика к воспроизведению материала, задания, способствующие осмыслению материала учеником; задания, способствующие закреплению материала учеником. 141 В-четвертых, продумать "изюминку" урока. Урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников, это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному. В-пятых, сгруппировать отобранный учебный материал.Для этого продумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности обучающихся, чтобы вызвать их повышенную активность, а не пассивное восприятие нового. В-шестых, спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке. Следует продумать, что контролировать, как контролировать, как использовать результаты контроля. В-седьмых, подготовить оборудование для урока: составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д.; продумать вид классной доски, чтобы новый материал остался на доске в виде опорного конспекта. В-восьмых, продумать задания на дом: его содержательную часть и рекомендации для его выполнения. В-девятых, подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект, который должен содержать формальную часть (тема, цель, задачи, тип урока, оборудование), содержательную часть (результаты урока, содержание деятельности учителя и обучающихся, тексты всех заданий, новый учебный материал, решение задач, рекомендации по выполнению домашнего задания), аналитическую часть (самоанализ урока). Предложенный подход многое изменит в работе учителя и ,прежде всего, в идеологии. Работать на результат - развитие личности обучающихся - это серьезное изменение, которое потребует освоения новых методов и приемов работы, обновленного содержания и т.п. Учитель сегодня должен помнить о том, что «урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» (В.А. Сухомлинский). 142 Литература: Безрукова, В.С. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения [Текст / В.С. Безрукова. – М.: Сентябрь, 2006. – 176с. 2. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] / Н.Б. Истомина. – М.: Академия, 2000. – 288с. 3. Ибрагимов, Г.И. Концепция современного урока [Текст]/ Г.И. Ибрагимов // Школьные технологии. – 2008. – № 2. – С. 48 – 52. 4. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока [Текст] / Ю.А. Конаржевский. – М.: Педагогический поиск, 2000. – 126 с. 5. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебнометодическое [Текст] / Г.Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с. 6. Логинова, И .М. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС [Текст] /И.М. Логинова, Г. Л. Копотева // Управление начальной школой.2010.- №12 7. Махмутов, М.И. Современный урок [Текст] / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1985. – 184с. 8. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст] / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400 с. 9. Сластёнин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2004. – 576 с. 10. Скаткин, М.Н. Требования к современному уроку: Методические указания [Текст] /М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер. – М., 1969. 11. Федеральный государственный образовательный стандарт http://standart.edu.ru/ 1. 143 СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ООП НОО УДК 371.261 Пищугина Н.А. МБОУ БГО ООШ №11 г. Борисоглебск Воронежская обл. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов, , необходимых для продолжения образования. В итоговой оценке должны быть выделены две составляющие: результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений, продвижение в достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования; результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения обучающимися основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования. Результаты итоговой оценки освоения основной образовательной программы начального общего образования используются для принятия решения о переводе обучающихся на следующую ступень общего образования. К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования, относятся :ценностные ориентации обучающегося; индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др. ______________________ © Пищугина Н.А., 2013 144 Обобщенная оценка этих и других личностных результатов учебной деятельности обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований. Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы – рабочего Портфолио. Виды контроля: стартовый, текущий, итоговый и промежуточный. Периодичность контроля Планируемые результаты личностные межпредметные предметные стартовый текущий Сентябрь Сентябрь Сентябрь со 2 класса 1 раз четверть промежуточный в 1 раз в полгода 1 раз в полгода 1 раз в полгода Итоговый Май Май Май Формы контроля и учета достижений обучающихся Обязательные формы и методы контроля текущая аттестация - устный опрос - письменная - самостоятельная работа - диктанты -контрольное списывание тестовые задания -графическая работа - изложение - доклад -творческая работа -посещение уроков по программам наблюдения Иные формы учета достижений итоговая (четверть, год) аттестация диагностическая контрольная работа - диктанты - изложение контроль техники чтения урочная деятельность внеурочная деятельность - анализ динамики текущей успеваемости участие в выставках, конкурсах, соревнованиях -активность в проектах и программах внеурочной деятельности - творческий отчет - портфолио анализ исследований 145 психолого-педагогических В качестве содержательной и критериальной базы оценки выступают планируемые предметные результаты. В 1 классе остается безотметочное обучение, оценка выставляется в следующем виде: а) Не освоил нет материалов о результатах достижений. б) Освоил нормально в материалах по этому предмету явно преобладают оценки (самого ученика и педагога-эксперта) «нормально» /«зачёт». в) Освоил хорошо или отлично в материалах по этому предмету явно преобладают оценки (самого ученика и педагогаэксперта) «хорошо» и «отлично». Способы оценочной деятельности. В 1 классе в процесс оценивания результатов учебной деятельности учащихся включаются: -учитель (оценивает деятельность детей, подводит итоги); -ребёнок (работает с «тетрадью успехов» (дневником) и видит свои результаты); -родители (знакомятся с результатами учебной деятельности ребёнка). 2-4классы. Трёхстороннее критериальное оценивание. В оценивании результатов учебной работы участвуют все субъекты учебного процесса: учащиеся, учитель и родители. Для оценки результатов учебной деятельности применяется принцип критериального оценивания, предполагающий предъявление учителем к каждой работе (до её выполнения учеником) пяти критериев оценки, отражающих цели учебного задания. 146 Критерии оценки Качественная оценка Не достигнут даже Отметка – баллы успешности (б.у.) 5-балльная отметка 1 б. у. освоение 2(неудовлетворительн о. – частичное Необходимый (менее 50%) уровень Необходимый (50% - 65%) уровень 2 б. у. – неполное освоение 3 б. у. – полное освоение Программный (65%- 80%) уровень 4 б. у. – приближенный к максимальному Максимальный уровень (более 80% - 100%) 5 б. у. – выход на максимальный уровень Возможность исправить! 3 (удовлетворительно). Возможность исправить! 4 (хорошо). Право изменить. 5 (отлично). Итоговая оценка выпускника формируется на основе накопленной оценки, зафиксированной в портфеле достижений, по всем учебным предметам и оценок за выполнение, как минимум, трёх (четырёх) итоговых работ (по русскому языку, родному языку, математике и комплексной работы на межпредметной основе). При этом накопленная оценка характеризует выполнение всей совокупности планируемых результатов, а также динамику образовательных достижений обучающихся за период обучения. Оценки за итоговые работы характеризуют, как минимум, уровень усвоения обучающимися опорной системы знаний по русскому языку, родному языку и математике, а также уровень овладения метапредметными действиями. На основании этих оценок по каждому предмету и по программе формирования универсальных учебных действий делаются выводы о достижении планируемых результатов. 147 СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ УДК 159.923 Полозкова Е.С., Изотова Е.Г. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» г.Ярославль Каждый человек на протяжении своей жизни неоднократно сталкивается с конфликтами разного рода, которые существуют всюду - в семье, на работе, в школе. Особую значимость приобретают конфликты, происходящие в школьной жизни, так как именно на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Чтобы выработать верную линию поведения в различных конфликтных ситуациях, очень полезно знать, что такое конфликты, и как люди приходят к согласию. Знание конфликтов повышают культуру общения и делают жизнь человека не только более спокойной, но и более устойчивой в психологическом отношении. Сейчас, как никогда, важно с детских лет воспитывать у детей внимательное отношение к окружающим, подготавливать их к доброжелательному отношению к людям, учить к сотрудничеству. Для этого педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы. В многочисленных публикациях о проблемах __________________________________ © Полозкова Е.С., Изотова Е.Г., 2013 148 современной школы часто отмечается, что главная ее беда – это отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. В этом прежде всего проявляется не столько нежелания учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов. Как и для любого социального института, для начальной школы характерны разнообразные конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социальнопсихологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена рядом взаимосвязанных факторов. В школе, как в любой социальной среде, возможны конфликты. Конфликты между учениками, между учителями. Наиболее сложные конфликты - это конфликты между учителем и учеником (учениками). Проблема обучения подрастающего поколения методам разрешения конфликтов остается актуальной для современной педагогики, так как пока не предложено достаточно адекватно отражающих реальность моделей описания взаимодействия индивидов в конфликтных ситуациях. Конфликты представляют собой теоретически мало изученное явление, но практически оказывающее влияние на формирование личности. Конфликтные отношения в начальной школе не получили пока общепринятого и широко обсужденного психологического определения и классификации, отсутствуют способы выявления причин деструктивного разрешения конфликта. Конфликт – форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой – в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Говоря иначе, конфликт – ситуация, когда два или более 149 субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других. Наверное кто-то не согласится с тем, что в начальной школе существует большое количество конфликтов, но это так. В современном обществе люди привыкли принимать только свою точку зрения, и это, как ни странно, откладывает большой отпечаток на наших детей. В начальной школе чаще всего конфликты происходят по двум причинам: Не компетентность педагога. Личностные качества каждого ученика. Мы хотим подробнее остановится на конфликтах типа «учитель-ученик». Многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних. Нередко и сами учителя любят «поконфликтовать». Из-за особенностей своего характера, негативного отношения к своей работе, они вызывают, напряженную атмосферу в классном коллективе. Конфликты типа «учитель-ученик» возникают, по мнению учителей, по поводу: нарушения дисциплины на уроке; плохого выполнения домашнего задания; нездорового отношения между учащимися. С точки зрения же учеников причинами конфликтов с учителями являются: оскорбление со стороны учителя, грубость, несдержанность; необъективности при оценке знаний; неинтересное введение урока; 150 неподготовленное домашнее задание; пропуск уроков. Причиной многих конфликтов также является неуважительное отношение учителей к своим ученикам, нежелание или неспособность увидеть в ученике союзника и партнера по совместной деятельности. Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: утомление учащихся; конфликты на предыдущем уроке; ответственная контрольная работа; ссора на перемене, настроение учителя; его умение или неумение организовать работу на уроке; состояние здоровья и личностные качества. Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах. Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика “сотрудничество” обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах “авторитарных” учителей и в старшем школьном возрасте. Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо - 151 административное вмешательство, а может быть – просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д. Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни, которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Таким образом, конфликт – это своего рода закономерность в процессе общения между учителем и учащимся. Он неизбежно будет возникать в силу определенных обстоятельств. Но учитывая их, можно суметь пресечь конфликт уже на стадии его зарождения. Педагогу необходимо знать и то, что ученик может видеть причину возникшего конфликта совсем иначе, чем видит её педагог. Это должно быть учтено на этапе урегулирования конфликта. 152 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ «ОТКРЫТИЯ» НОВОГО ЗНАНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР») УДК 159.922/37.01 Пономарева Н.А МОУ лицей № 1 г. Тутаев Ярославская обл. Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира происходит через выполнение целой системы заданий по вовлечению детей в деятельность, результатом которой и будет интерес к познанию. Большая часть уроков окружающего мира – это уроки «открытия» нового знания. Основная идея состоит в такой организации обучения, когда ребёнок не просто усваивает готовое знание, изложенное учителем, а «открывает» новое в процессе своей собственной деятельности. По нашему мнению, на уроках окружающего мира процесс обучения должен сводиться к выработке навыка истолкования своего опыта. А это достигается благодаря тому, что в процессе обучения дети учатся использовать полученные знания, выполняя конкретные деятельностные задания. Мы не описываем подробно уроки «открытия» нового знания, а определяем цели на каждом этапе и предлагаем систему заданий, которая используется на уроках, так как от целеполагания зависит ход и результат урока. 1 этап. Самоопределение к деятельности. Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне. На этом этапе мы используем следующие приёмы: девиз урока в виде пословицы или крылатого выражения ______________________ © Пономарева Н.А., 2013 153 («Хочу всё знать», «Думай, твори, пробуй!», «Один - за всех, и все - за одного» и др; пожелания друг другу (пожать руку соседа по парте, взяться за руки всем ученикам группы, ряда, прошептать на ушко пожелание на урок друг другу); доброе пожелание и моральная поддержка обучающихся (-У вас всё получится! – Желаю удачи! – В добрый путь за знаниями! - Улыбнёмся друг другу!); музыкальный фрагмент, создающий настрой на дальнейшую деятельность («Улыбка», «Песня о дружбе» и др.); загадки, подводящие к включению в учебную деятельность; письма-приглашения в урок от сказочных героев или героев книг; самопроверка домашнего задания по эталону. 2 этап. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. Цель: обеспечение готовности обучающихся к включению в продуктивную обучающую деятельность, повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания». На этом этапе уроке нами используются различные приёмы: игра «Справочное бюро». Дети задают друг другу вопросы по пройденному материалу, подготавливая себя к изучению новой темы; использование диалога героев учебника; разыгрывание сценок с участием сквозных героев учебника; классификация слов по группам; разноуровневые задания, направленные на подготовку к принятию нового способа действия; создание проблемной ситуации. 3 этап. Постановка учебной задачи. Цель: обсуждение затруднений, проговаривание цели урока, темы. На этом этапе урока задаются такие вопросы: 154 - Почему мы не смогли выполнить задание? - Сколько в классе мнений? - Почему мнения разные? - Что мы не знаем? Какова тема нашего урока? (обучающиеся предлагают, а я уточняю). - Кто попробует сформулировать цель нашего урока? 4 этап. «Открытие» детьми нового знания. Цель: решение задачи, обсуждение проекта её решения. Этот этап урока мы считаем одним из самых важных, потому что на данном этапе обучающиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели и т.д. На этом этапе урока используем самые действенные приёмы, способствующие активизации мысли обучающихся: подводящий к открытию знания диалог – система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ребёнка к открытию нужной мысли; приём «Яркое пятно». Используются сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из повседневной жизни – материал, способный заинтриговать и захватить внимание, но при этом связанный с темой урока. Так, на уроке по теме «Пустыня» нами была придумана сказка, в которой главный герой – суслик путешествовал по пустыне, незатейливыми вопросами вовлекал детей в деятельность познания нового материала; групповая работа по плану, заранее подготовленному учителем (процесс поиска способа решения учебной задачи). а) Обучающиеся ищут ответы в учебнике. Так, на уроке по теме «Нервная система» всем 4 группам были предложены 4 плана с разными вопросами. Читая учебник, дети находили ответы, делали пометки в плане, готовились к выступлению и рассказывали всем остальным обучающимся, что они узнали. б) Обучающиеся ищут ответы в разных источниках. На уроке по теме «Хозяйство человека» 3 группы обучающихся работали с разными источниками. 1-я группа искала ответы на вопросы в учебнике, 2-я группа в дополнительной литературе, а 3-я группа слушала рассказ учителя, в котором искала ответы на свои вопросы; 155 исследовательская работа на уроке: а) опыты и наблюдения. На уроке по теме «Почва» предлагаем провести опыты по исследованию почвы; б) индивидуальное самонаблюдение. При изучении темы «Кожа» каждому ученику на уроке предлагаем рассмотреть кожу на своей руке, записать данные с характеристиками своей кожи на лист самонаблюдения; в) исследование по плану. При изучении темы «Тела и вещества» предлагаем детям поработать в группах и по плану провести исследование; г) побуждение обучающихся к самостоятельному объяснению явлений, фактов. Для организации самостоятельных работ по объяснению явлений используется тетрадь «Мои первые опыты». 5 этап. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорных сигналов. На этом этапе урока нами используются следующие приёмы: работа в парах «ученик-ученик», позволяющая развивать самоконтроль, самооценку обучающихся; игры на новый способ действия: «Соедини соответствующие пары слов», «Найди лишнее слово, докажи – почему», «Найди ошибки в рассказе» (в предложенном тексте имеются ошибки, которые нужно заменить новыми словами урока), «Допиши нужное слово»; работа в тетради, выполнение 1-2 заданий, дети формулируют правила, читают или записывают вывод. 6 этап. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что умеет. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. 7 этап. Включение в систему знаний и повторение. 156 Цель: каждый должен сделать вывод о том, что уже умеет. На данном этапе нами используются приёмы: составление «Словаря» опорных слов урока. Обучающиеся выделяют главные слова по теме урока; «Справочное бюро». Предлагаем детям поиграть в игру: часть учеников становятся «научными сотрудниками», другая часть – задают вопросы по изученному материалу; приём «Фишбоун». В использовании этого приёма главное – обобщение полученных знаний. В переводе слово «фишбоун» – рыбный скелет, поэтому верхняя часть схемы – голова – вопрос темы, основная часть – косточки – основные понятия темы, нижняя часть схемы – хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть темы; приём «Кластер». Суть этого приёма заключается в выделении смысловых единиц текста и их графическом оформлении в определённом порядке в виде грозди; составление плана-конспекта (опорной схемы) урока. Так, на уроке по теме «Пустыня» на этом этапе урока детям предлагается составить план урока, используя опорные слова, с которыми они только что познакомились. 8 этап. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). Цель: сравнение целей, поставленных в начале работы, с полученным результатом, подведение объективного результата работы. На этом этапе урока используем такие приёмы: «Ромашка вопросов» – Что нового узнали? – Где используется? – Каковы результаты? (всего класса, твои собственные) – Что нужно сделать ещё? шкалы: а) для обозначения степени достижения поставленной цели деятельности (поставить условный знак на шкале в то место, насколько понял и усвоил материал урока); б) для определения настроения и комфортности на уроке; знаки или специальные цветовые сигналы; 157 игровые приёмы. На уроке «Океаны» я предложила детям остановить свой «кораблик» в Бухте радости или Бухте печали; приём «Обратная связь». Он приемлем на любом уроке и в любой форме, позволяет вносить изменения в ход урока и разнообразить изучаемый материал. Так поддерживается диалог: учитель-ученик. Таким образом, в качестве общей цели уроков «открытия» нового знания нам видится формирование личности, способной превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, умеющей адекватно относиться к самому себе и мнениям окружающих, умеющей оценивать себя и своих друзей, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты. В своей педагогической практике по формированию познавательных универсальных учебных действий у обучающихся на уроках окружающего мира мы определилаи заповеди: 1. Если вы хотите, чтобы дети усвоили материал, научите их мыслить системно (основное понятие (правило) – пример – значение материала). 2. Постарайтесь помочь ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний. 3. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике. Найдите способ научить ребенка применять свои знания, рассказывать о знаниях, полученных на уроке, друзьям, родителям, учителю. 4. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте исследовательскую деятельность. 158 Литература: 1. Вахрушев, А.А. Курс окружающего мира в Образовательной программе «Школа 2100» /А.А. Вахрушев // Начальная школа плюс До и После. 2009 2. www.scool2100.ru 5.11.2013 Информационное письмо о комплекте учебников Образовательной системы «Школа 2100» учебно-методического центра «Школа 2100». 3. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок в начальной школе или как открывать новые знания вместе с детьми. / Е.Л. Мельникова. - Ростов-на-Дону: Витраж, 2006 РЕАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ К ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ КУРСА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ «ЗАНИМАТЕЛЬНАЯ ГРАММАТИКА» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 5-Х КЛАССОВ) УДК 373.3/5 Рябова А.Ю. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» г. Ярославль Рабочая программа курса «Английская грамматика» в 5-х классах относится к общеинтеллектуальному направлению организации внеурочной деятельности обучающихся в рамках ФГОС второго поколения. Актуальность разработки и создания данной программы обусловлена тем, что она позволяет устранить противоречия между условиями работы в классноурочной системе преподавания иностранного языка и потребностями учащихся реализовать свой творческий потенциал. Одна из основных задач образования по стандартам второго ______________________ © Рябова А.Ю., 2013 159 поколения – развитие способностей ребёнка и формирование универсальных учебных действий. С этой целью в программе предусмотрено значительное увеличение активных форм работы, направленных на вовлечение учащихся в динамичную деятельность, на обеспечение понимания ими языкового материала и развития интеллекта, приобретение практических навыков самостоятельной деятельности. Данная рабочая программа ставит следующие основные задачи: I. Познавательный аспект. - познакомить детей c культурой стран изучаемого языка (музыка, история, театр, литература, традиции и т.д.); - способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру и осознанию ими иностранного языка как инструмента познания. II. Развивающий аспект. - развивать мотивацию к дальнейшему овладению английским языком и культурой. III. Воспитательный аспект. - способствовать воспитанию толерантности и уважения к другойкультуре; - приобщать к общечеловеческим ценностям. Программа состоит из 7 разделов, каждый из которых предполагает организацию определённого вида внеурочной деятельности обучающихся. I. «Особенности грамматического оформления английского фольклора» (6 часов). На данном этапе в игровой форме идет развитие всех видов речевой деятельности, но особое внимание уделяется расширению лексического запаса, чтению простых и интересных детских стихов. II «Особенности грамматического строя разговорного английского языка» (12 часов). Обучающиеся получают возможность детального разбора грамматических особенностей повседневной речи и проигрывания речевых ситуаций по ролям. III. «Знакомство с англоговорящими странами. Особенности грамматики литературного английского языка» (15 ч.). В рамках работы с текстами данной тематики обучающиеся расширяют 160 знания об особенностях грамматического строя литературного английского языка. IV. «Праздники в англоязычных странах. Особенности грамматики литературного английского языка» (12 часов). В рамках работы с текстами данной тематики обучающиеся расширяют знания об особенностях грамматического строя литературного английского языка. V. Лексико-грамматические тесты в формате ГИА. Практика решения (13 часов). Тренировочный компонент программы нацелен на практическое знакомство с примерами лексикограмматических тестов в формате ГИА по тематике изученного материала. VI. «Отработка употребления грамматических структур в устной речи. Инсценирование сказки» (7 часов). VII. Подведение итогов курса (3 часа). Особенностями системы проверки и отслеживания ожидаемых результатов являются: комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования); использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений; использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др. Итогом реализации программы является формирование результатов 3 уровней, основными из которых можно назвать следующие: - личностные: • формирование мотивации изучения иностранных языков и стремление к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык»; • осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка; - метапредметные: 161 • развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение; • развитие коммуникативной компетенции, включая умение взаимодействовать с окружающими, выполняя разные социальные роли. Литература: 1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в основной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. — М.: Просвещение, 2010. 2. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя [Текст] / Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. - М.: Просвещение, 2011.- 223с. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ И ВНЕДРЕНИЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ УДК 37.013 Серафимович И.В., МЭСИ (Ярославский филиал) г. Ярославль Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а В последнее время проблема сохранения психологического здоровья педагогов стала не только предметом научного обсуждения, но и направлением широкой практической деятельности. Переход на новые образовательные стандарты требует ориентации на личностные, метапредметные и предметные результаты образования школьников, что в свою ______________________ © Серафимович И.В., 2013 162 очередь влечет дополнительную нагрузку, в том числе эмоциональную, психологическую на педагогов. Изучение факторов, влияющих на психологическое здоровье а, следовательно, и на успешность деятельности педагога, является одной из актуальных задач в современном образовательном пространстве (Б.С.,Братусь, В.И. Слободчиков). В последнее время появились научно-практические разработки, направленные на сохранение психологического здоровья педагогов: С.В. Борисова, И.В. Дубровина, В.В. Кудряшова , Л.М. Митина., Н.К.Смирнов., О.В. Хухлаева. В Ярославле проблемой сохранения здоровья педагогов занимаются О.М. Бландинская., Н.М. Брой., Ю.В .Гоголев., О.Ю. Камакина, Е.В. Кулаева., М.Ф. Луканина., Е.В. Литницкая, Е.Ю.Одноралова Психологически здоровый педагог имеет более широкие возможности для воспитания психолого-социально-духовно здоровой личности. Изучение же факторов, влияющих на психологическое здоровье а, следовательно, и на успешность деятельности педагога, является одной из актуальных задач в современном образовательном пространстве. Аналитический анализ, проведенный нами совместно с Е.Ю.Однораловой (2012) позволил выделить пока еще неразрешенные противоречия: Во-первых, между общей установкой психологической науки на изучение механизмов сохранения и укрепления психического здоровья и малой научной и практической разработанностью процесса формирования здоровьесберегающей компетентности через развитие других компетентностей, используя принцип системного подхода (например, через коммуникативную). Во-вторых, между потребностью образовательной системы в психологически и социально здоровых педагогах и обучающихся, и слабым согласованием имеющихся ресурсов (интеллектуальных, материально-технических, управленческих) для создания комплексной здоровьеберегающей образовательной среды. В-третьих, между требуемым уровнем компетентности педагогов в решении вопросов сохранения здоровья, с одной 163 стороны, и между уровнем реальной компетентности педагогов в вопросах ЗОЖ и мотивации на здоровьесберегающую деятельность. Стремление найти пути решения этих противоречий и определило тему и направление нашей работы с педагогами образовательных учреждений города. Совместно с Е.Ю.Однораловой. была осуществлена методическая разработка «Формирование здоровьесберегающей компетентности педагогов через развитие коммуникативных компетенций в условиях внедрения новых образовательных стандартов». Известно, что конструктивные способы общения, развитые навыки эмпатии, сотрудничества помогают создавать комфортную благоприятную обстановку, способствуют гармоничному психологическому климату. Открытое и доверительное общение содействует развитию таких качеств, как креативность, толерантность. Но каковы отношения между коммуникативной компетентностью и здоровьесберегающей? Что на что влияет в большей степени? Какова может быть технология сохранения и укрепления психологического здоровья не только педагогов, но и учащихся через развитие коммуникативной составляющей профессиональной деятельности? На эти вопросы мы планомерно отвечаем в методической разработке через теоретическое рассмотрение различных подходов к исследованию здоровья и здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении, рассмотрение понятия компетентность. Разработка является полезной и интересной не только для психологов и педагогов, но и для других участников образовательного процесса (например, администраторов). Программа по формированию и развитию здоровьесберегающей компетентности педагогов предлагается цикл занятий по сохранению и укреплению психологического здоровья не только педагогов, но и учащихся через развитие коммуникативной составляющей профессиональной деятельности. Для развития здоровьсберегающей компетентности через коммуникативные компетенции разработаны семинары – практикумы, включающие темы различной направленности: формирование общих навыков 164 общения, навыков конструктивного общения в отношении разных категорий собеседников (обучающихся, коллег и администрации) и элементов здоровьесберегающей компетентности, реализующейся как в сохранении собственного психологического здоровья, так и здоровья других участников (обучающихся и родителей). В программе предложены приемы развития, включающие как рефлексивно-гностические навыки и умения, так и иррационально-эвристические, релаксационные. Полученная разница между контрольной и экспериментальной группой на выходе показывает эффективность и результативность разработанной программы, необходимость распространения ее на региональном уровне. Апробация программы включала в себя исследование на выборке общим объемом 100 педагогов, представляющих две группы педагогов по 50 испытуемых в каждой (экспериментальная и контрольная) г. Ярославля. Экспериментальную группу составляют педагоги школ - базовых площадок Муниципального ресурсного центра по формированию мотивации на здоровый образ жизни у всех участников образовательного процесса (руководство осуществляет Городской центр ПМСС, руководители ресурсного центра – Ю.В. Гоголев., М.Ф. Луканина.), где в течение нескольких лет проводятся занятия для педагогов, направленные на формирование здоровьсберегающей комптетентности. Контрольную группу составляют образовательные учреждения без специальной деятельности сопровождения по сохранению и укреплению здоровья педагогов в рамках «Педагогического всеобуча», т.е. без целенаправленного формирования здоровьесберегающей компетентности через развитие коммуникативной составляющей. Развитие здоровьесберегающей компетентности педагогов способствует изменению мировоззрения учителя, его отношения к способам сохранения и укрепления как собственного здоровья, так и здоровья обучающихся, осознанию и принятию собственных чувств, переживаний с позиции проблем здоровьесбережения, формированию навыков конструктивной коммуникации. 165 Исследование позволило расширить представление о критериях психологического здоровья, здоровьесберегающей компетентности. Оно дополнило представления о способах сохранения и укрепления психологического здоровья у педагогов в условиях новых ФГОС. К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА УДК 159.923 Сергеева М.Е., Карпова Е.В. ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского В ФГОС нового поколения большое место отведено такому виду универсальных учебных действий как личностные действия. Среди них особое место занимает смыслообразование, то есть установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Проблеме мотивации уделяется большое внимание, как в отечественной, так и зарубежной литературе ( В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, П.М. Якобсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу и др.) Существует большое количество концепций и теорий мотивации, а вместе с тем, много и трактовок определения «мотив». [3] Учебная мотивации – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, _________________________________ © Сергеева М.Е., Карпова Е.В., 2013 166 обуславливающей специфику учебной деятельности в каждый временной интервал. А.К. Маркова отмечает, что как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности факторов: характером образовательной системы; организацией педагогического процесса в образовательном учреждении; особенностями обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими обучающимися и т.д.); личностными особенностями преподавателя и системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности; спецификой учебного предмета. [2] Учебная мотивация детерминирована многими факторами. Они изучены в разной степени и полноте. Так вопрос о взаимодействии мотивации учебной деятельности и акцентуации характера исследован недостаточно. Акцентуации характера – это чрезмерно выраженные черты характера (А.Е. Личко, К. Леонгард). Они могут содействовать психогенных расстройств, ситуативнообусловленных патологических нарушений поведения, неврозов. Выявление акцентуированных личностей в коллективе необходимо для выработки индивидуального подхода к ним, для профессиональной ориентации, закрепления за ними определенного круга обязанностей, с которыми они способны справиться лучше других (в силу своей психологической предрасположенности). Распознание типа акцентуации представляет собой немаловажную практическую задачу. Тип указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дездаптации личности. Важным представляется, с практической точки зрения, знать имеются ли какие-либо специфические особенности мотивации учебной деятельности школьников с тем или иным типом акцентуации характера. С этой целью мы считаем целесообразным изучить мотивацию учебной деятельности с позиции с позиции 167 представлений о структурной организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности, [1] посредством использования комплексного опросника мотивации (КОМ), позволяющего диагностировать разные мотивационные подсистемы внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и мотивации безопасности, подсистемы антимотивации и подсистемы мотивации стереотипий, подсистемы самореализации и подсистемы внеучебной мотивации. Мы предположили, что для различных типов акцентуированных личностей характерным является доминирование тех или иных мотивов, относящихся к отдельным мотивационным подсистемам. Итак, вся совокупность представленных выше аргументов теоретического плана позволяет сформулировать обоснованное предположение, согласно которому существует закономерная взаимосвязь между содержательными и динамическими характеристиками мотивации учебной деятельности с одной стороны, и акцентуациями личности – с другой. Данная гипотеза была положена в основу специально выполненного нами цикла эмпирических исследований. Литература: 1. Карпова, Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности /Е.В. Карпова.- Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. – 2007 2. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова.- М.: Просвещение, 1990 3. http://psychol.ras.ru 168 АКТИВИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ НА УРОКЕ СРЕДСТВАМИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ УДК 37.02 Сергеева Н.А. МБОУ БГО Борисоглебская ООШ №11 Г. Борисоглебск Воронежская обл. Проблема здоровья детей – одна из актуальных тем любого общества. И это исторически закономерно: вместе с развитием и расширением социальной деятельности людей постоянно растут требования к условиям и факторам формирования и развития личности младших школьников. Ещё А. Шопенгауэр говорил: «Здоровье до того перевешивает все остальные блага, что здоровый нищий счастливее больного короля». Формирование здорового образа жизни на сегодняшний день это не только задача здравоохранения, но и образования. Введение новых образовательных стандартов закрепляет и подтверждает значимость и приоритет внедрения здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс. Поступление ребёнка в школу - большая и серьезная ступень в его жизни. От периода раннего детства – поры беспечных игр и достаточно большой свободы - дети переходят к постоянному напряженному учебному труду, иному ритму жизни. Только здоровый ребенок способен успешно и в полной мере овладеть школьной программой. Для того чтобы помочь сохранить физическое и психологическое здоровье, не нужно организовывать ничего особого. Начиная с первого класса, мы строим уроки таким образом, чтобы один вид деятельности сменялся другим. Каждый день перед уроками проводится утреннюю гимнастику, которая стимулирует детей к работе, задает положительный ______________________ © Сергеева Н.А., 2013 169 эмоциональный тон. Во время урока уделяется внимание правильной посадке учащихся. Проводятся двигательные минутки, которые позволяют размять тело, передохнуть и расслабиться, так как первоклассник может активно и полноценно работать не более 15 минут, после чего обязательна смена деятельности. Помогают активизировать внимание детей на уроке и повысить их работоспособность дыхательные упражнения. Первое и важное условие правильного дыхания – дышать через нос: вдох, руки вверх; выдох, руки вниз (повторить 4 раза). Упражнения: “Задуй свечу”, “Надуй шарик”, подражания животным. Руки учеников быстро устают, ведь письмо для них очень сложный процесс, который должен сопровождаться пальчиковой гимнастикой. Например, массаж пальцев рук. Правой рукой помассируйте каждый палец левой руки. То же сделать и справой рукой. “Постукивание пальчиками” – имитация игры на пианино. Большую часть учебного времени дети работают с книгой, тетрадью. Для снятия напряжения глаз мы проводим гимнастику. Можно глазками посмотреть вверх, вниз, направо, налево, нарисовать круг или первую букву своего имени. Любимое упражнение детей “Сладкий сон” – дети засыпают под счет от 1 до 10 и под обратный счет просыпаются, сопровождая отдых глаз с потягиванием и имитацией засыпания и просыпания. Таким образом, отдыхают не только глаза, но и расслабляется позвоночник, который устает быстрее всего. Мы используем на уроках упражнения на рефлексию. Рефлексия как заключительная часть урока обращает ученика мысленно ко всему ходу урока, к своим ощущениям, переживаниям. Виды рефлексии: рисуем настроение, солнышко, радуга. Таким образом, организация учебной деятельности на уроках средствами здоровьесберегающих педагогических технологий создают условия, позволяющие сохранить здоровье детей и по возможности оздоровить их, что немаловажно в наше время. 170 Литература: 1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. М.,2011 2. Антипова, Л.П. Использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе/ Л.П.Антипова// Начальная школа.-2011.-№ 8 3.Ковалько, В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе.1-4 классы /В.И. Ковалько.- М.,2004. 4.Ремизова,Т.Д. Борьба с усталостью и потерей внимания на уроках// Начальная школа.-2010.-№ 11 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ В ПЕРВОМ КЛАССЕ ПО ПРОГРАММЕ «ШКОЛА 2100» В РАМКАХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС НОО УДК 373.31 Сергушкина Е. А. Балашовский институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского Саратовская обл. Литературное чтение является одним из основных предметов в образовательной системе подготовки младших школьников. В центр подготовки по чтению и литературе методисты Р. Н. и Е. В. Бунеевы (а также Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская) ставят формирование читателя [2]. Именно на начальной ступени обучения необходимо заложить основы формирования грамотного читателя. Предмет «Литературное чтение» в 1-м классе начинается вводным курсом «Обучение грамоте», а затем в конце учебного года начинается раздельное изучение литературного чтения и ______________________ © Сергушкина Е.А., 2013 171 русского языка. Так, обучение по « Букварю» и прописям ведется с начала учебного года и до середины марта, далее уроки литературного чтения проводятся по учебнику «Литературное чтение» («Капельки солнца»), авторы Р. Н. Бунеев и Е. В. Бунеева. В классах, где дети хорошо читают, переход на учебник «Литературное чтение» возможен раньше, но этот учебник тогда должен использоваться одновременно с «Букварем» [1]. В курсе литературного чтения реализуются линии, общие с курсом русского языка (извлечение и использование текстовой информации; овладение техникой чтения, приемами понимания и анализа текстов; овладение умениями и навыками устной и письменной речи) и линии, специфические для курса литературного чтения (определение и объяснение своего отношения к прочитанному; приобщение к литературе как искусству слова; приобретение знаний о литературе, книгах и их систематизация) [1]. На уроках литературного чтения по программе «Школа 2100» реализуются следующие принципы: тематический принцип; идейно художественной значимости; целостного восприятия художественного произведения. Ведущей деятельностью на уроках литературного чтения является технология формирования типа правильной читательской деятельности, автором которой является Н.Н. Светловская. Данная технология формирует «грамотного читателя» и «читательскую компетенцию» младших школьников. Технология включает в себя три этапа работы с текстом: 1 – работа с текстом до чтения; 2 – работа с текстом во время чтения; 3 – работа с текстом после чтения. УМК «Школа 2100» предполагает, что работа ребенка над текстами будет идти в индивидуальном темпе, что соответствует требованиям ФГОС НОО. Система работы в тетрадях, выбор произведений для чтения ориентированы на индивидуальность каждого ребенка. Подход, выбранный авторами, определяет чтение как личный процесс в виде диалога читателя и писателя, где каждый должен научиться 172 интерпретации текста, которую затем необходимо соотнести с объективным авторским смыслом. В первом классе на уроках литературного чтения учитель знакомит обучающихся с такими понятиями, как стихотворение, ритм, рифма и настроение в стихотворении; рассказ, рассказчик и автор, герои рассказа. Педагогом создаются необходимые условия для эмоционального «проживания» текста детьми; он показывает, что писатель свои мысли чувства передает через героев и через главную мысль произведения [1]. Литература: 1. 2. Бунеев, Р.Н, Бунеева, Е.В. Программа «Литературное чтение» [электронный ресурс]:(http://www.school2100.ru/uroki/elementary/lit.php#m6 ) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] /М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 2-е изд.,испр. – М.: «Академия», 2004.464с. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УДК 373.3/5 Серякова А.Ю., Бадоева С.А. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» г.Ярославль Организация внеурочной деятельности – сложный и динамичный процесс, требующий владения умениями организовывать взаимодействие с учениками применительно к __________________________________ © Серякова А.Ю., Бадоева С.А., 2013 173 конкретным условиям и особенностям коллектива младших школьников. Во внеурочной деятельности младшие школьники реализуют себя в различных видах деятельности, проявляют творческую активность, самостоятельность, проводят свое свободное время интересно и с пользой. Совместные действия ребят способствуют саморазвитию, самореализации и самоутверждению каждого. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования внеурочной деятельности младших школьников уделено особое внимание, определено пространство и время в образовательном процессе. Целью нашего исследования стало выявление особенностей организации внеурочной деятельности младших школьников. В ходе исследования использовались разработанные нами анкеты для учителей начальных классов и для родителей, а также методика «Интересно после уроков» для младших школьников. Анкета для родителей позволила выявить отношение родителей к внеурочной деятельности младших школьников. Большинство родителей считают (60%), что проводить внеурочную деятельность нужно обязательно, т.к. она положительно влияет на ребенка, расширяет его кругозор и развивает личность. Многие родители (33%) отмечают, что детям интересно посещать внеурочную деятельность после уроков. Однако выявился и небольшой процент (7%) тех, кто считает внекласные занятия бесполезными и ненужными. Целью анкеты для учителей было выяснение их отношения к внеурочной деятельности, а также того, какой вид внеурочной деятельности по степени значимости для них важен. Большинство учителей начальных классов проводят внеурочную деятельность 2 раза в неделю (36%), некоторые проводят лишь комплексные занятия (21%); немногие указали, что проводят внеурочную деятельность редко (14%) и один раз в неделю (29%). 174 Педагоги считают, что внеурочная деятельность учит детей общению, развивает, сплачивает, приобщает к труду и спорту, помогает лучше узнать историю родного края, поэтому внеурочная деятельность – это неотъемлемая часть школьной жизни. По степени значимости видов внеурочной деятельности большинство учителей назвали познавательную деятельность и проблемно-ценностное общение (43%), для 21% учителей важна туристко-краеведческая деятельность, трудовая деятельность, социальное творчество; также 21% выбрали спортивнооздоровительную деятельность и художесственное творчество(), игровую; досугово-развлекательную деятельность выбрали лишь 15%. Методика для младших школьников «Интересно после уроков» показала, что большинство младших школьников хотят, чтобы больше было различных игр (59%), на втором месте кружков(29%), а также походов в театр и музеи (12%). Так же младшие школьники указали, что у них проводятся такие кружки как шахматы, лепка, техника рисунка. Таким образом, внеурочная деятельность младших школьников направлена на их культурно-творческую деятельность и духовно-нравственный потенциал, высокий уровень самосознания, дисциплины, способность сделать правильный выбор. 175 АНАЛИЗ ПЕРВОГО ЭТАПА ВНЕДРЕНИЯ ФГОС В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ Г. ЯРОСЛАВЛЯ УДК 371 Соколова М. В. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» г. Ярославль В данный момент введение новых стандартов ФГОС находится в начальной стадии, к которой всегда приковано пристальное внимание. Внедрение инноваций требует постоянного мониторинга на каждом из этапов. Это позволяет оперативно выявлять недостатки планирования, вносить коррективы в направления деятельности. В этих условиях актуальным является исследование готовности непосредственных участников к реализации ФГОС. Выбор нами учителей начальных классов в качестве объекта исследования неслучаен, поскольку они уже сейчас работают в условиях ФГОС. К тому же мы принимаем точку зрения официальных документов и считаем образовательные учреждения основным институтом социализации, - это еще один аспект актуальности нашего исследования. Нами учитывались факторы, которые непосредственно влияют на степень включенности педагогов. Негативные факторы: смена парадигм образования, инновационный характер стандартов; феномен диффузии инноваций; консерватизм и инертность педагогической среды. Положительные факторы: государственный характер нововведений, подготовленность к внедрению. Выборка составила 40 человек. Метод построения выборки – простой случайный отбор. Базой исследования послужили образовательные учреждения г. Ярославля: 1) МОУ СОШ № 28; ______________________ © Соколова М.В., 2013 176 2) МОУ СОШ № 37 с углубленным изучением английского языка; 3) МОУ СОШ № 42 им. Н.П. Гусева с углубленным изучением французского языка; 4) МОУ СОШ № 43 им. А.С. Пушкина с углубленным изучением немецкого языка. Нами была составлена анкета для проведения исследования. Анкета включает в себя 14 вопросов: 6 открытых, 7 закрытых и вопрос с целью определения демографических данных.Вопросы анкеты можно разделить на блоки, отвечающие задачам исследования. Таких блоков соответственно три: когнитивное восприятие (вопросы № 1,2,3,4), определение себя в условиях реформы образования (№ 5, 8, 13), аспекты затруднений внедрения ФГОС-2 (№ 6, 7, 9, 10, 11). Модернизация образования имеет государственный характер, инновации спускаются «сверху вниз». Кто-то называет это «насаждением», кто-то отрицает это. В любом случае переход на новые стандарты обязателен для всей страны, пусть пока только для начальной школы. Важно знать о готовности учителей к вводимым преобразованиям. При этом нужны не только замеры со стороны исследователя, но и прямые мнения педагогов, когда они сами говорят о степени своей готовности. Итак, полученные здесь результаты: а) высокая (0%); б) средняя (63%); в) низкая (37%) готовность. Можно определить готовность как средне-низкую, о высоком уровне готовности никто не заявил. Это в принципе ожидаемо. Поскольку новые стандарты хоть и преемственные по отношению к старым, но многие из их компонентов выглядят очень инновационными, что влечет за собой их непонимание, иногда неприятие, а отсюда - и невысокую степень готовности к работе с ФГОС. Реформа российского образования – это не только модернизация учебно-воспитательного процесса, но и решение других проблем. К числу таковых относится низкий на 177 сегодняшний день социальный статус учителей. Поэтому работа по повышению статуса педагогов школы, улучшению отношения к ним является несомненно важной в процессе совершенствования системы общего образования. Необходимо также знать и отношение учительских кадров к происходящим изменениям с целью их коррекции и оптимизации. Мы включили вопрос, касающийся этой темы в нашу анкету – это был вопрос шкала с пятью значениями. Необходимо знать, как учителя относятся к перспективности реализации государством деятельности по повышению их социального статуса. Представим полученные результаты в виде таблицы. Доля Значение Трактовка значения ответивших % 22 -2 Очень негативно 9 -1 Негативно 41 0 Нейтрально 28 1 Позитивно 0 2 Очень позитивно Во мнениях респондентов преобладает нейтральная позиция, при чем их доля достаточно существенна и стремится к половине опрошенных. Можно назвать ее индифферентной, ведь обычно нейтральную позицию занимают незаинтересованные люди, а здесь вопрос касается непосредственно будущего статуса педагогов общего образования. Невыработанность четкого мнения по этому вопросу кажется нам весьма тревожной. Говоря о других полюсах мнений (негативность и позитивность настроений), отметим примерное равенство позиций – 31% и 28%. Однако можно сказать о большем перевесе все же негативного настроя, так как доля ответов «очень негативно» достаточно велика. Таким образом, отношение респондентов к возможности повышения своего социально статуса можно оценить как нейтральную с тенденцией к негативной. Респонденты четко осознают трудности при переходе на новые стандарты, не стесняясь заявлять о необходимости поддержки и консультаций. Формы, в которых уже сейчас 178 респонденты получают помощь можно определить как «традиционные», привлечение новых форм по всей видимости в перспективе. Степени готовности образовательных учреждений к введению и реализации ФГОС по мнению респондентов можно определить как уверенно среднюю. А степень включенности как среднюю. Помимо определения степени включенности учителей начальной школы в реализацию идей ФГОС, обнаружен ряд проблем, требующий внимания и решения для оптимизации процесса модернизации общего образования. Это: - недостаточный уровень теоретической подготовки кадров; - преодоление негативного отношения к государственной образовательной политике; - формирование активной позиции в профессии, изменение модели деятельности; - осознание своей роли, статуса и функций в условиях перехода на новые стандарты. Переход с одного поколения образовательных стандартов на другой – явление сложное и комплексное. Учитывая трудности, возникающие на первом этапе внедрения ФГОС, необходима выработка системы рекомендаций по организации деятельности педагогов в условиях этого процесса. 179 ОПЫТ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ИКТ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ХОДЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ УДК 159.9.072 Тарасова В.В. МОУ СОШ №1 г. Переславль-Залесский Более 25 лет назад в российских школах появился новый предмет информатика, в содержание которого с легкой руки академика А.П.Ершова было заложено только программирование. Однако еще в 1971 году профессор А.В. Соколов прогнозировал, что информатика в будущем должна превратиться в обобщающую научную дисциплину всего коммуникационного цикла и стать новым научным направлением. В тоже время в Большой советской энциклопедии информатика определялась тогда как теория научной информации, т.е., «область гуманитарного знания, изучающая структуру и общие свойства научной информации, а также основные закономерности процессов информационной коммуникации». Поэтому сегодня информатику можно рассматривать как метадисциплину. В соответствии с требованиями ФГОС система планируемых результатов — личностных, метапредметных и предметных — устанавливает и описывает классы учебнопознавательных и учебно-практических задач, которые осваивают обучающиеся, особо выделяя среди них те, которые выносятся на итоговую оценку, в том числе государственную итоговую аттестацию выпускников. Успешное выполнение этих задач требует от обучающихся овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для каждого ______________________ © Тарасова В.В., 2013 180 учебного предмета: личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) с учебным материалом и, прежде всего, с опорным учебным материалом, служащим основой для последующего обучения. Особенностью предмета «Информатика» является то, что почти все метапредмедметные результаты и часть личностных совпадают с предметными результатами дисциплины «Информатика». Более того, все познавательные, регулятивные, личностные и часть коммуникативных универсальных учебных действий являются содержанием предмета «Информатика». Сегодня, когда персональный компьютер стал частью повседневной жизни большинства школьников, их средством общения со сверстниками и миром, необходимость технологического подхода к преподаванию предмета «Информатика» теряет свою актуальность. В этой ситуации многие начинают понимать, что информатика – это наука не о компьютерах, это наука, изучающая общие свойства информации, процессы, методы и средства ее обработки. Сегодня в школу приходят дети, которые уже умеют чтото делать с компьютером, проблема первичной «компьютерной грамотности» решена на уровне бытовом, но это не значит, что нам нечему их учить. Сначала мы должны «причесать» все имеющиеся у них знания и навыки, а затем переходить на новый, более высокий уровень. Главной образовательной целью при изучении информатики можно считать обучение работе с информацией. Эти методы едины для всех: Классификация Структуризация Сравнение и сопоставление Представление информации Поиск информации Создание новой информации Они необходимы при изучении всех предметных областей. Зная, что современному обществу нужны люди, умеющие учиться и самостоятельно работать с информацией, 181 необходимо обучать детей быть с компьютером «на ты». Компьютер же помогает решать эти информационные задачи более эффективно, позволяет работать с большим объёмом информации. Но он является всего лишь инструментом. Все мы с вами сегодня набираем тексты на компьютере. Однако для того чтобы написать действительно хороший текст, нужно изучать не текстовый редактор, а литературу. Это разные вещи. А, главное, разные подходы. Для того чтобы учить детей решать образовательные задачи, необходимо сначала научить их разбираться в информационной сущности этих задач. На каждом уроке необходимо уделять время задачам на формирование и развитие информационного мышления. Необходимо научить использовать компьютер как инструмент для решения конкретных задач. Для этого необходимо знать, с помощью каких программных средств их можно решить наиболее эффективно. В результате, обучающиеся успешно применяют навыки, полученные уроках информатики в своей практике. Также очень важно учить постановке задач, ибо в современном обществе человек очень часто в одиночку сталкивается не с проблемой решения задачи, а с проблемой выделения задачи из окружающей среды. Чтобы задачу решать, надо знать о ее существовании. Поэтому необходимо научить каждого самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве; конструировать свои знания; критически мыслить в различных ситуациях. Всё это не умещается в рамках традиционного урока и требует дополнительных форм организации учебной деятельности, которые нужно использовать работе. Это: элективные курсы; элективные предметы; профильные отряды. Для достижения наилучшего результата и получения максимальной отдачи важно разнообразить формы занятий: занятие-презентация; 182 виртуальный эксперимент; занятие-исследование; тематический проект; электронное занятие; электронное тестирование; и др. На уроках информатики, где большой объем материала и недостаточное количество учебных часов, особенно эффективно использование технологии блочно-модульного обучения, о чем свидетельствуют результаты олимпиад и конкурсов. Данная технология учитывает индивидуальные особенности каждого ученика, что позволяет ему выбрать свою, самостоятельную и посильную траекторию обучения. Обучащиеся могут реализовать себя в различных видах деятельности: решении задач, выполнении практических работ, написании рефератов, участии в семинарах, создании презентаций, сайтов и т.д. Чтобы ребёнок научился добывать информацию, её обрабатывать, получать готовый продукт учителю необходимо выступать в роли тьютера, который направляет и контролирует деятельность обучающихся, вовлекая каждого ученика в активный познавательный процесс. За последние годы под нашим руководством учениками были созданы поисково-исследовательские работы, которые получили признание на конкурсах и конференциях различных уровней. Особенно интересны работы обучающихся, представленные на городскую информационно-технологическую конференцию, которая в последние годы переросла в школьную секцию молодежной научной конференции «Наукоемкие информационные технологии». Ее проводит Университет города Переславля под названием «Информационные технологии в творческом развитии школьников». Представляются исследовательские работы, созданные в различных информационных технологиях: web-дизайн, интернет-программирование, программирование. При выборе темы исследования учитываются интересы самого ребенка в 183 смежных предметных областях: психология, искусство, история, литература, музыка, физика, математика, английский язык. Это позволяет полнее раскрыть творческие возможности обучающихся. Эти работы затем представляются на городской поисково-исследовательской конференции в секциях, не связанных с информатикой – культурология, языкознание, психология и др. Интеграция с учителями-предметниками позволяет использовать потенциал других предметов для раскрытия способностей учеников. Свой опыт работы мы стараемся распространять среди учителей нашей школы, города и на многих других педагогических конкурсах и семинарах, используются возможности глобальных сетей. В заключение, хочется сказать, что наша задача сегодня: учить работать в нестандартных ситуациях, решать творческие задачи. Наши ученики не должны мыслить стереотипами, как часто мыслит любой взрослый человек. Информатика- это наука, которая как и математика приводит разум в порядок. В своей работе необходимо учить детей понимать, что справедливо; чувствовать, что прекрасно и выстраивать свою жизнь разумно. Литература: 1. 2. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. Т. 10. - М.: Советская энциклопедия. 1972. - С. 348-350. Соколов, А.В., Манкевич А.И. Информатика в перспективе: к вопросу о классификации видов информации и системе наук коммуникационного цикла/ А.В. Соколов, А.И. Манкевич // Научно-техническая информация..-1971.-Сер.2.№ 10. - C. 5-9. 184 ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УДК 37.03 Тарасова Т.Н., Чукарин В.Г. ГБОУ СПО РО Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова Ростовская область Едва появившись в конце 19 века к концу 20 века слово «экология» прочно вошло в обиход и его сейчас применяют в областях весьма далеких от первоначального применения. Произошло это не случайно. Быстрое и сильное развитие производительных сил и их бесконтрольное использование в освоении природы нарушило экологическое равновесие и приобрело характер экологического кризиса. А поскольку экологические проблемы в своей основе носят «общественноэкономический характер», связанный с пониманием общественной жизни, с целями производства и перспективами человеческого прогресса, экологические проблемы – это проблемы цивилизации, а каждая цивилизация есть результат определенных отношений между людьми и природой. Во всемирной хартии природы записано: «Природу необходимо уважать и не нарушать ее законы». Можно привести массу примеров, показывающих, к чему приводит незнание элементарных экологических законов. Отсюда следует, что у человечества единственный способ обеспечить себе более безопасное, более процветающее будущее - это решение проблем окружающей среды и экономического развития в комплексе и согласованным образом. Для успешного выполнения этой задачи каждому человеку нашей планеты необходимо овладеть хотя бы минимальным набором экологических знаний и способов ________________________________ © ТарасоваТ.Н., Чукарин В.Г., 2013 185 деятельности, для того, чтобы его поведение было экологически осмысленным. Поэтому учиться и учить общению с природой важнейшая задача образования, воспитания будущих учителей. Важность данной проблемы можно увидеть в Федеральном Государственном образовательном стандарте начального общего образования, в котором выделяется целый раздел, программы формирования экологической культуры учащихся. Кроме этого осознание целостности окружающего мира освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в природе является предметным результатом освоения основной образовательной программы по окружающему миру. В ФГОС второго поколения указано, что учащиеся должны освоить доступные способы изучения природы и общества: наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др. с целью получения информации из семейных архивов, от окружающих людей в открытом информационном пространстве, развитию навыков устанавливать и выявлять причинно - следственные связи в окружающем мире. Обучение учащихся основано на полном и осознанном владении данными умениями самими учителями, что закладывает в основу подготовки будущих учителей тот же принцип самостоятельности. Будущих педагогов учат как на уроках, так и во внеурочное время, студенты выполняют разные виды самостоятельных работ. Учатся студенты, как формулированию проблем, так и самостоятельному решению проблем творческого и поискового характера. Важность и нужность экологических знаний определяет содержание и формы работы научно-исследовательской лаборатории «Регионально-этническая культура Верхнего Доны в современном образовательном пространстве», созданной в нашем колледже и её «Отдела природы и экологии» по организации студенческих исследований. Основными задачами отдела являются: - Изучение природно-ландшафтных особенностей Шолоховского района; 186 - Оказание помощи студентам в органичном ощущении своей связи с историческими нормами своего народа в формировании бережного отношения к окружающей среде, формирование экологической культуры, развитии способности творчески использовать в учебном процессе сведений о своеобразии природы Верхнего Дона; - Разработка и издание учебно-методической литературы, научных публикаций, экспресс-информации; Пропаганда и распространение результатов деятельности отдела в образовательном пространстве региона. Результатом таких исследований является: - Внедрение в учебный план колледжа учебных дисциплин - «Озеленение пришкольного участка», «Комнатное цветоводство», «Природа Донского края». К данным дисциплинам разработаны рабочие программы, цикл лекций и практических занятий. Накопленный материал используется в практике пробных уроков, внеклассных занятиях и мероприятиях; - Создание природно-ландшафтных паспортов объектов, связанных с творчеством М.А.Шолохова: это Лебяжий крутояр, озер Черного, Островного, Ильмень, где писатель любил отдыхать, хуторов Плешаковского и Рубежного, станицы Еланской, лесов Шолоховского района и памятника природы 400-летнего Дуба великана и других. Результатами обобщения исследований являются: - Выполнение реферативных работ, с которыми студенты выступают на научно-практических конференциях различных уровней по темам: «Лекарственные растения Дона», «Исчезнувшие хутора», «Памятники природы Шолоховского края», «Родники станицы Вешенской» и др.; - Выполнение курсовых работ, например, по проблемам: «Первоцветы степи», «Редкие и охраняемые растения», «Карст на территории Шолоховского района» и др.; - Выполнение выпускных квалификационных работ по проблемам: «Леса Верхнего Дона», «Любимые места природы и отдыха М.А.Шолохова», «Река Дон», «Климат и внутренние 187 воды Шолоховского района», «Редкие и охраняемые виды растений и животных региона» и др.; - Создание выставок и видеороликов. Одним из результатов данных исследований является формирование уважительного отношения к родному краю, поэтому изучение экологических традиций казачества тоже является предметом исследований в «Отделе природы и экологии» лаборатории. Так, у нас на Дону во время нереста рыбы был запрещён колокольный звон. Страшным грехом являлся плевок в реку. Обязанностью каждой семьи была расчистка берегов родников, рек и речушек; регулирование отлова рыбы и наступление сроков охоты. Эти традиции желательно сегодня возродить с целью восстановления утраченной экологической культуры народа. Изучить и сохранить уникальную природу края - это значит сохранить свою Родину, а без экологического воспитания это невозможно. Недаром ещё в Библии записано: «Род проходит, и род приходит, а Земля пребывает вовеки». Литература: 1. Аквилева, Т.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе /Т.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. – М., 2001 2. Петросова, Р.А. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе /Р.АПетросова, В.П. Голов – М., 2000 188 ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ УДК 371.1 Торопова А.А. ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» г. Ярославль Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация, характеризующая движущие силы поведения и деятельности человека. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. Несмотря на множество трактовок можно однозначно сказать, что именно мотивация преподавательского состава определяет уровень его профессионализма и внутреннюю потребность быть образцом и примером для школьников в образовательной и научно-исследовательской практике, целенаправленно помогая обучаемым в освоении их личностного творческого потенциала, в выработке навыков самообразования, обучении методологии познания. Мотивация педагогической деятельности неоднократно становилась объектом исследований в психологии и педагогике. В нашем исследовании проводился сравнительный анализ мотивации учителей начальных классов и учителей______________________ © Торопова А.А., 2013 189 предметников. Участвовали 60 педагогов: 30 учителей начальных классов и 30 учителей предметников. Использовались две методики: «Мотивы выбора деятельности преподавателя», «Шкала мотивации профессиональной деятельности К. Замфир (в адаптации А.А. Реана)». В результате проведенного исследования были получены конкретные данные об особенностях мотивационной сферы педагогической деятельности учителей начальных классов и учителей-предметников. Так, для обеих групп учителей характерными являются мотивы, относящиеся к категории «педагогическое призвание» (71 % среди учителей начальных классов и 80 % среди учителей-предметников), а менее свойственны сопутствующие и второстепенные интересы (29 % и 20 % соответственно). В содержании конкретных мотивов были установлены как сходства, так и качественные различия. Так, наиболее значимыми мотивами педагогической деятельности для учителей обеих групп являются: осознание полезности своей деятельности, важности обучения и воспитания молодежи; интерес к педагогической деятельности; удовлетворение от самого процесса и результата работы; возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности. Подобные результаты свидетельствуют о том, что большинство учителей испытывают положительные эмоции и настроения от своей профессиональной деятельности, а также планируют достичь более высоких результатов в своей работе. Однако у учителей начальных классов сильнее выражен мотив «стремление к самовыражению, к творческой работе», а у учителей-предметников – «стремление к общению с молодежью, быть всегда с молодежью», что свидетельствует о наличии определенной специфики работы педагогов этих двух групп. Так, учителю начальных классов необходимо применение фантазии и творчества в своей профессиональной деятельности в силу возраста обучающихся. Таким образом, у обеих групп респондентов обнаружена достаточно высокая мотивация педагогической деятельности, но более детальный анализ позволил выявить определенную 190 специфику мотивов у учителей начальных классов и у учителейпредметников. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ПИСЬМА УДК 159.922/37.01 Ушакова Ю.А. ФГБОУВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» МБОУ СОШ №16 г. Киров Требования к результатам освоения основной образовательной программы, установленные Федеральным государственным образовательным стандартом, включают формирование универсальных учебных действий. Деятельность обучающихся, систематически организованная педагогом, и направленная на преобразование и расширение их опыта, получила название учебной. В состав учебной деятельности входят учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Универсальные учебные действия – это обобщенные способы деятельности, порождающие мотивацию к обучению, позволяющие детям ориентироваться в различных предметных областях и обеспечивающие способность к самостоятельному усвоению новых знаний. Современная система образования требует от учащихся не только освоение конкретных знаний в рамках той или иной учебной дисциплины, но также формирование способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Выделяют четыре группы универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. ______________________ © Ушакова Ю.А., 2013 191 Познавательные универсальные учебные действия – это система способов познания окружающего мира, построения процесса самостоятельного поиска, исследования и операции по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Познавательные учебные действия связаны с развитием интеллектуального уровня учащихся на определенной ступени образовательного процесса и включают общеучебные, логические действия, а также постановку и решение проблемы. К общеучебным универсальным действиям относят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выявление необходимой информации, осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной форме. Логические универсальные действия состоят в анализе объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков, классификации объектов, установлении причинноследственных связей, построении логической цепи рассуждений и доказательства, выдвижении гипотез и их обосновании. Обучение первоначальному письму – один из самых сложных процессов в начальной школе. При формировании графического навыка школьники учатся правильно сидеть, держать ручку, тетрадь, писать элементы букв, слова, усваивают алгоритм письма. Перечисленные умения могут быть приобретены только путем выполнения многочисленных механических упражнений и тренировок. При этом у учащихся, как правило, отсутствует возможность для проявления познавательной активности, деятельность на уроках письма однообразна и утомительна. Повышение роли учащихся на уроке, достижение лучших результатов возможно при введении в процесс обучения письму упражнений, которые направлены на формирование познавательных учебных действий, а именно: 1) самостоятельное определение школьниками содержания предстоящей деятельности; 2) формулирование развернутого ответа в форме устного монологического высказывания, путем построения логической цепочки суждений; 192 3) анализ учащимися предложенных объектов, выделение конкретных из них по заданным признакам. Пример такого упражнения. На доске девять геометрических фигур разного цвета и формы. Они расположены в три ряда по три фигуры в каждом. На геометрических фигурах написано по одной букве. I ряд: оранжевый треугольник – буква о, фиолетовый ромб – буква ы, желтый овал – буква м. II ряд: синий круг – буква н, зеленый прямоугольник – буква а, синий квадрат – буква г. III ряд: серая трапеция – буква к, красный ромб – буква п, коричневый круг – буква р. Задача детей – прослушав задание учителя, определить буквосочетание, которое им предстоит написать и оформить свой ответ в виде текста. Учитель: Внимательно посмотрите на доску. Буквосочетание, которое мы запишем, вы определите по данному изображению. Первая буква буквосочетания написана на геометрической фигуре, которая стоит во втором ряду. Она обозначает гласный звук. Вторая буква буквосочетания написана на фигуре, которая расположена ниже фигуры синего цвета. Эта буква обозначает согласный, звонкий звук. Какое буквосочетание мы запишем? Свой ответ обоснуйте. Дети: Мы запишем буквосочетание ар. Буква а написана на зеленом прямоугольнике, стоящем во втором ряду. Эта буква обозначает гласный звук [а]. Буква р написана на коричневом круге, который расположен ниже синего квадрата. Она обозначает согласный, звонкий звук [р]. При выполнении подобных упражнений у учащихся развивается аналитико-синтетическое и логическое мышление, оперативная память, внимание, геометрические представления, знания о пространственных отношениях, устная монологическая речь, закрепляются умения в области фонетики – фонетическая характеристика звуков. Процесс письма становится осознанным, а результат более успешным. 193 Литература: 1. Бакулина, 2. 3. Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе [Текст] / Г.А. Бакулина. – Киров, 2000. Осмоловская, И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов [Текст] / И.М. Осмоловская, Л .Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. №10. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2012. ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УДК 159.922/37.01 Филичева Н.А. МОУ «Гимназия №2» г. Вологда Новые образовательные стандарты начального общего образования обозначили целевую установку на развитие личности обучающихся на основе формирования универсальных учебных действий: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных. Среди них регулятивные действия имеют особое значение для развития личности школьников, т.к. связаны с формированием произвольной регуляции деятельности, поведения, взаимодействия с окружающими. «Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: ______________________ © Филичева Н.А., 2013 194 целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция.» [2, с.29] Понимание значения регулятивных действий для развития обучающегося позволяет учителю поставить задачу формирования умений школьника определять цели и задачи деятельности, контролировать, оценивать, планировать, анализировать и корректировать свои действия. Возникает противоречие между пониманием значения регулятивных учебных действий для развития младших школьников и недостаточным методическим обеспечением процесса преподавания английского языка в начальной школе. В гимназии за годы работы в системе развивающего обучения разработаны и апробированы методы и приемы организации учебной деятельности на уроках английского языка. Методы и приемы организации целеполагания: 1. Анализ ситуации общения из жизни. 2 класс. Тема «Семья». Образец диалога учителя с учащимися: - Представьте себе, к вам приехал друг из Англии. Вам нужно рассказать о своей семье. Сможете ли это сделать? (нет) - Какие слова нам нужно изучить, чтобы рассказать о своей семье? (мама, папа, сестра, брат и т.д.) - Какую цель мы поставим перед собой на уроке? или Сформулируйте цель урока. - В каких еще жизненных ситуациях могут пригодиться данные знания? (регистрация в гостинице, знакомство, анкета) 3 класс. Тема: «Еда», ситуация «В кафе». - You travel abroad with your parents by car and go to the café. You want to have dinner .Can you order any food? (No, we can’t) - So, what is the aim of our lesson? (We need to learn the new words) -What is the aim of our lesson? - Our aim is to learn the new words. 2. Создание ситуации успеха и разрыва в знаниях. Данный прием может быть использован при изучении грамматического материала. Например, объяснение 195 грамматического материала (отрицательные предложения в прошедшем простом времени - the Past Simple Tense) в 3 классе. Перед учащимися ставится задача рассказать, что они делали и не делали в выходной день. Учащиеся успешно рассказывают о том, что делали и обнаруживают, что не знают, как сказать о том, что не делали. После этого учащиеся могут сформулировать цель урока. 3. Анализ иллюстративного материала. Этот прием используется на этапе перехода от изучения лексики к составлению монологического высказывания. Например, при изучении темы “Clothing” в 3 классе: На доске расположены картинки, изображающие предметы одежды, учащиеся называют их, показывая знание лексики. What is the general word? (Clothing ) So, what is the topic of our lesson? (Clothing) Look at the proverb “Everything is good in its season”. Let’s change this proverb. “Every clothing is good in its season». “What is the aim of our lesson? (We’ll speak about the clothing we wear in different seasons.) Yes, we are to make up a topic “Every clothing is good in its season” 4. Целеполагание с использованием опорных слов. На этапе определения задач урока учитель предлагает обучающимся опорные слова: We shall read… We shall answer…We shall make up… Методы и приемы формирования действия планирования 1. Составление картинного плана урока. Картины – это модели, обозначающие различные виды деятельности. Например, значок «книга» означает «чтение», «прямоугольник» изучение новых слов, «закрашенный прямоугольник» повторение ранее изученных слов, символ «Gr» - изучение грамматики, символ двух лиц, обращенных друг к другу – работу над диалогом и т.д. Обучающиеся не только составляют план урока, используя модели-картины, но в течение урока учитель 196 постоянно обращает их внимание к составленному плану, обучающиеся следят за его выполнением, называют следующий этап, анализируют, как прошел предыдущий. План помогает организовать рефлексию в конце урока. Если план урока есть у каждого ученика на столе, рядом со значками плана обучающиеся могут поставить самооценку деятельности, отметить свои достижения и трудности. 2. Планирование с опорой на страницу учебника Данный прием удобно использовать, если урок построен по учебнику. Учитель предлагает обучающимся рассмотреть страницу учебника по данной теме и составить план работы на уроке. Если обучающиеся испытывают затруднения, можно использовать опорные слова. Формирование действия прогнозирования Прогнозирование - это умение предвосхищать результаты своей деятельности, сформировать это умение можно, используя прогностическую оценку. Перед написанием словарного диктанта учитель предлагает учащимся оценить свои умения на линейке самооценки. После диктанта учитель просит учащихся выполнить итоговую оценку умений. После проверки диктанта по образцу ученик может сравнить прогноз-оценку и итоговую оценку. Такое сравнение позволяет корректировать самооценку ученика, учит прогнозировать собственные трудности. Прогноз - оценку можно также выполнить перед аудированием и другими видами работ. Формирование действия контроля Контролю придается особое значение в процессе организации учебной деятельности. «Именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом…» [4, с.8] Овладение действием контроля позволяет ученикам правильно организовать свою деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих ее действий. 197 «Контроль в учебном процессе влияет на мотивацию обучения». [3, с.116] При обучении контролю и самоконтролю используются задания с «ловушками», т.е. задания, не имеющие однозначного решения. Таким образом, учащиеся должны четко разделять, где они могут использовать нужное правило, а где оно не может действовать. Например, в задании такого типа, как образовать множественное число существительных, добавить словаисключения, где форма множественного числа заучивается. Выполняя задание, учащиеся замечают «ловушки», это и формирует действия контроля. Также на обучение контролю и самоконтролю направлены задания типа «найди и исправь ошибки», «проверь работу другого ученика», «проверь себя по образцу», работа в паре, работа в группе, использование невербальных знаков при оценивании ответа одноклассника, оценивание работы по критериям. Формирование действия оценки Одним из компонентов учебной деятельности является оценка. «Учебная деятельность является целостной, если (наряду с другими её компонентами) внутри неё, параллельно с процессом разрешения учебной задачи, функционирует оценочная активность как компонент, постоянно корректирующий и стимулирующий эту деятельность в целом» [1, с.123] Согласно теории учебной деятельности, оценка играет роль не только фиксации результатов обучения, но и мотивации обучающихся к решению новых познавательных задач, корректировке результатов своей деятельности в зависимости от трудностей, выявленных в ходе оценочных процедур. Для этого в гимназии используется система безотметочного обучения, суть которого в отказе учителя от выставления каких-либо отметок за выполнение заданий, но при этом учитель организует оценочную деятельность учащихся, предлагая оценить то или иное задание по критериям. Например, для оценивания монолога на уроках английского используются следующие критерии оценки: contents 198 (содержание), logic (логика), fluency (беглость), pronunciation (произношение), grammar (грамматика). Чтобы разнообразить оценочную деятельность, виды и формы оценок целесообразно варьировать. Например, помимо линеек самооценки и баллов можно использовать сигнальные цветные карточки: красный цвет - без ошибок, зеленый - 1-3 ошибки, синий - больше 3 ошибок и т.д. Для того чтобы включить всех обучающихся в процесс оценивания, на уроках используются невербальные знаки: «плюс» - согласен с мнением товарища, «минус» - не согласен, заметил ошибку, «вопрос» хочу задать вопрос. Формирование действия коррекции Действие коррекции на уроках английского языка формируется на этапе исправления ошибок, проведения работы над ошибками. Для этого используются специальные учебные занятия как неурочная форма организации учебной деятельности. В отличие от уроков на учебных занятиях отрабатываются компоненты учебной деятельности, для этого обучающимся предоставляется большая степень самостоятельности в выборе целей, заданий, уровня работы, помощников, времени на выполнение упражнений. Такие занятия целесообразно проводить после контрольной работы. Ученики анализируют свои ошибки, выбирают направление своей работы: если есть ошибки – задания на коррекцию в соответствии с ошибками, если ошибок нет – задания повышенной сложности. Важно заметить, что к проверке контрольной работы учитель подходит дифференцированно: исправляются ошибки в работах слабых учащихся, а сильным лишь выносятся пометки об ошибке на полях, с тем, чтобы они самостоятельно ее нашли. Такая работа также формирует действие контроля и коррекции. Таким образом, на уроках английского языка можно эффективно формировать регулятивные универсальные учебные действия. Данные методы и приемы можно использовать как в условиях безотметочного обучения, так и в традиционной системе оценивания. 199 Литература: 1. 2. 3. 4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. — 152 с . Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 1988. – 175с. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Педагогический родник – 2008 – №6 – с.6-8. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА УДК 373.3 Ханина Н. Н. Жетысуский государственный университет им. И.Жансугурова, Казахстан, Алматинская обл. г.Талдыкорган, Речь является одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта. Она выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в ______________________ © Ханина Н.Н., 2013 200 современном обществе, а для школьника - средством успешного обучения в школе. Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений — развитие культуры речевого общения. Это значит совершенствовать их произносительнослуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи, повышать культуру живого слова. К сожалению, в современной школе не изжита привычка изучать язык в письменном виде, насаждать грамотность исключительно в виде орфографии. До сих пор актуальными остаются слова, сказанные Л.Богоявленским более полувека назад: «...мысль о правильности произношения в школе не есть постоянная хозяйка нашей речи, а гостья, да еще редкая гостья, парадная, так сказать» [1]. Велика эстетическая ценность правильного произношения, так как это своеобразное зеркало, которое наиболее ярко отражает степень общего интеллектуального развития человека. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Однако именно в начальной школе «обучение живому слову нередко недооценивается учителями; недочеты речи застаревают, и исправить их впоследствии уже оказывается очень трудно» [2]. Изучение данной проблемы несет глубокие гуманистические традиции, когда приобщение к культуре речи рассматривается в связи с общими проблемами становления личности (одно из качеств образованного человека — владение культурой речи). Термин «культура речи» прочно вошел в науку и жизнь. Мы рассматриваем культуру речи не только как владение нормами литературного языка, но и как умение выбирать и использовать средства языка в предложении, компоненте текста, тексте, в процессе речевой деятельности. Речевая деятельность — необходимая и достаточная среда для формирования 201 культуры речи младших школьников, которая обеспечивается конкретными слышимыми и воспроизводимыми высказываниями. В нашей работе рассматривается прежде всего вопрос о культуре речи у детей младшего школьного возраста. Культура речи – сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании носителей языка представление о неком «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная культура речи. Несмотря на расхождения в терминологии в лингвистике и лингводидактике сложился единый подход в решении данного вопроса. Хорошая речь – это прежде всего правильная речь. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Высокоорганизованная (правильная) речь предполагает отсутствие речевых ошибок, поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок является важной составной частью общей работы по развитию речи в начальной школе. Вопросы развития речи в процессе преподавания литературы и русского языка представляют сложную проблему, которая волнует и ученых-исследователей, и методистов, и учителейпрактиков. Методика развития речи младших школьников раскрыта в исследованиях М.Р.Львова [2], В.А. Кустаревой, Н.С.Рождественского [3], С.Ф.Ивановой, Л.А.Горбушиной [4] и др. Развитие речи в практике обучения младших школьников до сих пор мало кого удовлетворяет. Учителя среднего и старшего звена встречаются с трудностью в обучении: неразвитой речью выпускников начальной школы. 36% из опрошенных нами учителей отметили, что именно этого качества недостает детям для успешной дальнейшей учебы. Развитие речи является одним из принципов построения программ по русскому языку и литературе для начальных классов. Так, основная цель обучения русскому языку в начальных классах - сформировать умение пользоваться родным языком в различных ситуациях общения, а одной из целей изучения литературы на начальной ступни школы является 202 развитие навыков связной речи. Но, несмотря на такую направленность программ, система обучения русскому языку и литературе не решает проблемы развития культуры речи младших школьников. Исследователи детской речи отмечают следующие общие недостатки: беден словарь учащихся, они часто повторяют одни и те же слова в своей речи, слабо владеют синонимикой, не умеют дифференцировать отбор лексики при конструировании текста, почти не употребляют прилагательных, допускают произносительные ошибки. Назвав причины этой проблемы, мы попытались наметить пути ее преодоления. Здесь необходима регулярная и систематическая работа, направленная на повышение культуры речи учащихся. В формирующем эксперименте мы пытались воссоздать условия естественного хода развития языка, когда ученик активен, самостоятелен, пытлив. Осваивая грамматику языка в практической деятельности, в общении, ребенок нередко попадает в ситуацию противоречия между имеющимися у него речевыми средствами и теми требованиями, которые предъявляет к нему процесс общения со сверстниками и взрослыми. Сталкиваясь с непониманием, испытывая затруднения в общении, ребенок перестраивает свое отношение к языку. Теперь для него язык становится особым объектом познания. В своем исследовании мы создавали такие проблемные ситуации, стимулировавшие поисковую деятельность учащихся, их языковые игры. Решая задачи продуктивного, творческого характера, ученик самостоятельно выводил грамматическое правило практическим путем. Наши исследовательские замыслы были сосредоточены на речевых ошибках и мерах их предупреждения, которые в современной терминологии обозначаются инновациями и зависят от усвоения нормативного языка. Для детей младшего школьного возраста изменение слов нормативного языка является показателем развития грамматической правильности речи, ибо овладение словом есть овладение внешней стороной (звучанием) и внутренней 203 стороной (значением) в их единстве и взаимосвязанности. Перед детьми стоит задача по внешней стороне (звучанию) догадаться о внутренней стороне (значении). При этом подсказывающую роль играет контекст игры, ситуация речи, в которой употреблено слово. Здесь мы имеем в виду естественные формы овладения языком. В наших экспериментальных условиях обучение языку проводилось по специально созданной программе, поэтому в процессе языковых игр и упражнений происходило неоднократное повторяемое «примеривание» значения слова к его звуковой оболочке, которое корректировалось взрослым – экспериментатором или самим учеником – сознательно или бессознательно (произвольно или непроизвольно). Остановимся на примере работы над словосочетанием. Работа над словосочетанием начинает проводится уже с 1 класса. Например, детям загадывают загадки. -У меня в кармане что-то, про что можно сказать: красивая, большая, заводная. Что это - паровоз или кукла? А почему ты так думаешь? -У меня в кулечке круглое, душистое, пахучее, желтое одуванчик или мыло? Как ты догадался? -Думаю тебе это пригодится, но не яйцо, не игрушка, не птица. Кружевное, мягкое, пушистое - кофта или полотенце? -Мой подарок тоже непрост - маленький, синий, деревянный - скамейка или кубик? и т.д. После каждого ответа ученику задавался вопрос: «Почему ты так думаешь?» «Как ты догадался?» Эти вопросы направлены на усвоение правила, на подтверждение того, что ребенок осознанно называет слово, ориентируется на грамматическую форму. В начале игры школьники затруднялись объяснить свой ответ, на помощь приходил педагог, который, не используя грамматических терминов, пояснял, что про паровоз мы бы сказали: «Красивый, большой, заводной, а про одуванчик - душистый, пахучий, желтый». Далее правильность своего ответа доказывали дети. Одновременно эти проблемные вопросы способствовали формированию элементов объяснительной речи, упражняли в 204 использовании сложноподчиненных предложений. «Зеленый, вкусный, соленый - это огурец, потому что про капусту надо сказать зеленая, вкусная, соленая» и т.д. Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи. Таким образом можно утверждать, что важнейшей специфической особенностью развития речевой культуры младших школьников является четкая ориентация на формирование у учащихся речевых навыков, главный из которых является не просто говорение, а навык логически связной богатой речи. Литература: 1. 2. 3. 4. Богоявленский, Л. Место орфоэпии в школьной работе/ Л. Богоявленский // Родной язык в школе.-1956.- № 9. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская; под ред. М.Р. Львова. М. : Логос, 2000. Кустарева, В.А. Звуки и буквы// Методика грамматики и орфографии в начальных классах/ В.А. Кустарева /Под ред.Н.С.Рождественского. – М., 1985. .Иванова С.Ф., Л.А.Горбушина Изучение элементов фонетики и графики /С.Ф. Иванова, Л.А. Горбушина// Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/Под ред Н.С.Рождественского, Г.А.Фомичевой. - М., 1997. 205 ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ УДК 195. 95 Цыбульник М.Ю. МОУ СОШ № 39 г. Ярославль Проблема преемственности в образовании в настоящее время стоит как никогда остро. « Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком. » (Л.С. Выготский). Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном возрасте, от уровня развития познавательных интересов и активности ребенка. Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно - технический прогресс, увеличение потока информации, изменения, происходящие в нашем обществе, совершенствование содержания и повышение значимости образования. Преемственность – это ничто иное, как опора на пройденное, использование и дальнейшее развитие имеющихся у детей знаний, умений и навыков, расширение и углубление этих знаний, осознание уже известного, но на более высоком уровне. Преемственность ведется в следующих направлениях: содержание, методы, формы обучения. В статье рассматривается опыт преемственности в работе средней общеобразовательной школы № 39 и детского сада № 27. В школе разработана программа преемственности «Детский сад – начальная школа ». Ее главная цель: реализовать ______________________ © Цыбульник М.Ю., 2013 206 единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного образования, придав педагогическому процессу целостный последовательный и перспективный характер. Ежегодно учителя школы, воспитатели и психологи детского сада проводят диагностику уровня готовности детей к школе. На основе результатов мониторинга школой и детским садом вырабатывается план конкретных действий для обеспечения наиболее благоприятных условий адаптации детей к школе. План сотрудничества предусматривает работу с детьми, работу в связке воспитатель – учитель и работу с родителями. Важную роль в процессе подготовки детей к школе играют родители. В рамках программы преемственности проводятся родительские собрания, где обсуждаются вопросы, касающиеся подготовки детей к школе. Эффективными стали такие формы взаимодействия, как взаимное знакомство с образовательными программами детского сада и школы, организация совместных педагогических советов, «мастер-классов ». В рамках программы преемственности воплощен в жизнь совместный творческий проект «Здравствуй, школа!». Воспитатели подготовительных групп посещают уроки математики и русского языка в 1 классе. Учителя 4-х классов присутствуют на занятиях по обучению грамоте в детском саду. В этом году дети из подготовительной группы посетили школьную библиотеку, столовую, спортивный зал, классы, познакомились с интерактивной доской. Подобные мероприятия производят на детей неизгладимое впечатление. Знакомство со спецификой планирования работы в детском саду и тематическими планами проведения уроков в школе дают возможность педагогам обмениваться опытом, находить оптимальные методы, приемы и формы работы, знакомят с обстановкой и организацией жизни и обучения детей. Такое сотрудничество формирует у педагогов понимание значимости процесса развития ребенка, а не накопления знаний. Помогает сохранить здоровье детей и не ущемлять их право на 207 образование. Определяет выбор способов индивидуального подхода к будущему ученику. Таким образом, направленность всего педагогического процесса в детском саду и школе на всестороннее развитие личности ребенка является основополагающим условием для достижения преемственности. Литература: 1. Турчина, Н.В. Преемственность дошкольного и начального образования /Н.В. Турчина // Управление ДОУ. – 2008.-№ 1.С. 36-40 2. Микляева, Н.В. Детский сад и Школа Будущего: основы сотрудничества и партнерства/ Н.В. Микляева. – М.:Сфера, 2011. – 128 с. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ В РАМКАХ ФГОС НОО УДК 372.882 Чаурова М.С. Балашовский институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского Саратовская обл. Начальная школа является важным этапом в жизни человека. Многие учителя и родители совсем недавно считали, что главное на этом этапе - научить ребенка писать, читать и считать. Успешность школьника заключалась в том, насколько хорошо он усвоил умения и навыки, данные ему учителем. Но с 2010 года ситуация изменилась. На территории России во всех ______________________ © Чаурова М.С., 2013 208 школах начали действовать ФГОС второго поколения. Начальная школа была первой, кто принял участие в этом эксперименте. Главным отличием этих стандартов от предыдущих является ориентирование на личностное развитие школьника и привитие ему умения практического применения знаний. Одним из основных предметов в обучении младших школьников является предмет «Литературное чтение». Он способствует формированию общеучебного навыка чтения и умения работать с текстом и содействует общему развитию ребёнка, его эстетическому и духовно-нравственному воспитанию. Успешность изучения литературного чтения обеспечивает результативность по другим предметам начальной школы. К основным целям изучения курса литературного чтения относят: – обогащение нравственного опыта младших школьников средствами художественной литературы; становление нравственных представлений о дружбе, добре, правде и ответственности; развитие уважения и интереса к культуре народов. – усвоение правильного, осознанного, беглого и выразительного чтения как базового навыка в образовании младших школьников; совершенствование всех видов речевой деятельности, которые обеспечивают умение работать с текстами разных видов; появление интереса к чтению и книге; становление читательского кругозора; – формирование познавательных и художественнотворческих способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении произведений; развитие эстетического отношения к слову и умение осознавать художественное произведение; Главным аспектом литературного чтения является формирование навыка чтения и других видов речевой деятельности учащихся. Они начинают владеть выразительным и осознанным чтением, чтением текстов про себя, учатся 209 использовать книгу для расширения собственных знаний об окружающем мире. В результате освоения предмета у обучающихся повышается уровень коммуникативной культуры: развивается умение строить диалоги, высказывать собственное мнение, составлять монолог в соответствии с речевой задачей, работать с разными видами текстов. На уроках литературного чтения вырабатывается читательская компетентность, которая помогает обучающимся осознать себя грамотным читателем. Они начинают владеть техникой чтения, пониманием прочитанного произведения, знанием книг. Предмет «Литературное чтение» решает множество основных задач начального обучения. Оно оказывает большое значение в решении задач не только обучения, но и воспитания. Изучение литературного чтения готовит младшего школьника к успешному обучению в средней школе. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ФГОС НОО УДК 372.881.161.1 Шевченко Е.Е. Балашовский институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского Саратовская обл. В настоящее время произошли существенные изменения в области образования. В 2009 году был принят новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, который влечет за собой не только пересмотр давно сложившейся системы образования, но и ______________________ © Шевченко Е.Е., 2013 210 требует решить вопрос о том, как, зачем и каким образом строить обучение русскому языку в новых условиях. В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает формирование у ребенка умений самостоятельно получать знания, умений ориентироваться в информационном пространстве. Теперь обучающийся не получает знания в готовом виде, а «добывает» их сам в процессе учебной деятельности. Предмет «Русский язык» играет важную роль в осуществлении основных целей начального общего образования. В процессе обучения русскому языку у младших школьников происходит становление мировоззрения, формируются основы умения учиться и способности к организации своей деятельности, начинается духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Изучение русского языка в начальных классах – это первый этап лингвистической системы образования и речевого развития, который обеспечивает готовность выпускников начальной школы к последующему образованию. В методической науке к основным целям изучения предмета «Русский язык» в начальной школе относят: - знакомство обучающихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе логического мышления учащихся; - формирование коммуникативных способностей: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, навыков грамотного письма, что является показателем общей культуры человека. Содержание предмета «Русский язык» направлено на формирование у младших школьников функциональной грамотности и коммуникативных знаний. Русский язык для обучающихся - основа всего процесса обучения, средство развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей. Первая задача учителя - установить гармонические отношения с младшими школьниками, организовать их познавательную деятельность, пробудить творческую активность. Каждый учитель должен организовать 211 процесс обучения так, чтобы ученик в результате своей деятельности достиг желаемых целей и результатов. Приоритет следует отдавать творческим, исследовательским, проектным технологиям и др. Младший школьник должен проявлять активность на уроке (индивидуальная и групповая работа). В результате изучения курса русского языка обучающиеся на ступени начального общего образования научатся понимать язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры, у них начнёт формироваться эмоционально-ценностное отношение к русскому и родному языкам, стремление к их грамотному использованию. ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 37.1 Шишкина М.М. ФГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы» г. Уфа С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый федеральный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Конечно же, это сложный и многоплановый процесс, реализация которого в первую очередь зависит от профессиональных кадров – учителей начальных классов. Рассуждать о глобальном опыте педагогов в данном вопросе сложно, так как новые стандарты, по которым работают наши учителя еще «молоды», но, тем не менее, результаты есть. И одна из важнейших задач, которая стоит перед нами – это проследить, просмотреть и изучить накопленный педагогический опыт учителей начальных классов, работающих по новому образовательному стандарту. Вопросы, которые возникали в период обновления системы образования, ______________________ © Шишкина М.М., 2013 212 затрагивали всех: от умов образовательной элиты, до сердец родителей, приведших своих детей в школу. В чем отличие традиционных, «старых» стандартов от «новых»? В чем преимущество новых стандартов и кто он – выпускник «новой школы»? Огромная ответственность в решении этих и многих других вопросов легла на плечи педагогов, опыт и профессионализм которых важно изучать и транслировать в дальнейшей научной деятельности. Далее подробнее остановимся на каждом из этих вопросов. Во-первых, какие требования выдвигает новый ФГОС НОО? Стандарт выдвигает три группы требований: -требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования; -требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования; требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования. Во-вторых, что является отличительной особенностью нового Стандарта? Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. В – третьих, что изучается с использованием ИКТ? Отличительной особенностью начала обучения является то, что наряду с традиционным письмом ребенок сразу начинает осваивать клавиатурный набор текста. Сегодня многие родители, постоянно использующие компьютер в профессиональной и личной жизни, понимают его возможности для создания и редактирования текстов, поэтому должны понимать важность включения этого компонента в образовательный процесс 213 наравне с традиционным письмом. Изучение окружающего мира предполагает не только изучение материалов учебника, но и наблюдения и опыты, проводимые с помощью цифровых измерительных приборов, цифрового микроскопа, цифрового фотоаппарата и видеокамеры. Наблюдения и опыты фиксируются, их результаты обобщаются и представляются в цифровом виде. Изучение искусства предполагает изучение современных видов искусства наравне с традиционными. В частности, цифровой фотографии, видеофильма, мультипликации. В контексте изучения всех предметов должны широко использоваться различные источники информации, в том числе, в доступном интернете. Интегрированный подход к обучению, применяемый при создании нового стандарта, предполагает активное использование знаний, полученных при изучении одного предмета, на уроках по другим предметам. Например, на уроке русского языка идет работа над текстамиописаниями, эта же работа продолжается на уроке окружающего мира, например, в связи с изучением времен года. Результатом этой деятельности становится, например, видеорепортаж, описывающий картины природы, природные явления и т.п. В – четвертых, изменились ли учебники для начальной школы? Да, содержание учебников изменено в соответствии с новыми требованиями стандарта. Наименование учебных комплектов для начальной школы: «Гармония», «Начальная школа XI века», «Перспектива», «Школа 2100», «Классическая начальная школа», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний», «Школа России» и др. Рекомендованный перечень УМК для начальной школы утверждался приказом Министерства образования и науки РФ: «Начальная школа ХXI века», «Перспектива», «Школа 2100», «Школа России». В-пятых, что представляет собой учебно-методический комплекс (УМК)? УМК – это совокупность учебно-методических материалов и программно-технических средств, способствующих эффективному освоению учащимися учебного материала, входящего в учебную программу предметного курса. 214 Иными словами, УМК представляет собой совокупность составляющих: учебников, методических рекомендаций для учителя, рабочих и проверочных тетрадей, может быть, материалов на цифровых носителях и т. д. В-шестых, в чем состоит внеурочная деятельность? Выбор внеурочных занятий, предлагаемых школой, и их количество осуществляют родители. Однако не следует забывать о возможной перегрузке ребенка. Психологи рекомендуют не более 2-3 занятий в неделю сверх общей программы обучения. Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе. В Стандарте 2004 г. детально описывалось содержание образования, темы, дидактические единицы. В Стандарте же 2009 г. содержание образования детально и подробно не прописано, но четко обозначены требования к его результатам. Одним из новшеств стандартов второго поколения, которое будет замечено всеми участниками образовательного процесса, следует считать появление внеучебной деятельности в учебном плане школы. На нее отводится десять часов в неделю во второй половине дня, т.е. в среднем по два часа каждый день. Эти часы не относятся к обязательной учебной нагрузке. Внеурочные занятия не продолжение, а углубление базового содержания образования. Особое место в новой системе оценивания уделено портфолио. Данная форма оценивания достижений учащихся частично освоена в школе: большинство учеников с 1 класса накапливают свои результаты и представляют их как в классном, так и в индивидуальном портфолио. Теперь наличие подобного портфолио становится обязательным требованием. Характерными изменениями в деятельности педагога, работающего по новому ФГОС НОО, являются следующие изменения: -при подготовке к уроку учитель пользуется сценарным планом урока, предоставляющим ему свободу в выборе форм, 215 способов и приемов обучения, использует учебник и методические рекомендации, интернет ресурсы, материалы коллег; -основным этапом урока, выстроенного с позиций нового стандарта, является самостоятельная деятельность обучающихся в течение более половины времени урока; -главная цель учителя на уроке выстроенного с позиций нового стандарта – это организовать деятельность детей: по поиску и обработке информации, по обобщению способов действия, постановке учебной задачи и т.д. - меняется формулировка заданий для обучающихся (определение деятельности детей) – проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т.д.; - формой урока является преимущественно групповая (мини группы или пары) и/или индивидуальная; -предметом изменений выступает и нестандартное ведение урока а, именно, учитель ведет урок в параллельном классе, урок ведут два педагога (совместно с учителем информатики, психологами и логопедами), урок проходит с поддержкой тьютера или урок проходит в присутствии обучающихся; -взаимодействие учителя с родителями обучающихся: информированность родителей обучающихся, возможность участия их в образовательном процессе, общение учителя с родителями школьников может осуществляться по интернету; -образовательная среда создается обучающимися (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации), зонирование классов, холлов; -результатами обучения выступают не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные, создание портфолио, ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки, учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя, оценка промежуточных результатов обучения. 216 Что позволяет нам надеяться на успешное внедрение федерального государственного образовательного стандарта? Накопленный опыт интеграции основного и дополнительного образования, высокий уровень педагогического мастерства, имеющееся ресурсное обеспечение в школе. Все это и много другое позволят создать условия для реализации основной образовательной программы начального общего образования, прописанные в Федеральных государственных образовательных стандартах, которые в свою очередь выведут на качественно новый результат образования. Литература: 1.Кондаков А.М. Учитель вместо урокодателя Кодаков//Российская газета.- неделя №5014 (190) 2. http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m373.html. 3. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=223 4. Сайт: standart. Edu/ ru начальная школа /А.М. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ В РАМКАХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС УДК 372.22 Шуникова Е.А. МОУ СОШ №48 г. Ярославль Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования, обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей образования. В связи с этим важное место в образовательном процессе ______________________ © Шуникова Е.А, 2013 217 занимают психическое здоровье обучающихся, всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Целью психологического сопровождения является создание социально – психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. В ходе психологического сопровождения решаются следующие задачи: систематически отслеживать психологопедагогический статус ребенка и динамику его психологического развития в процессе школьного обучения. формировать у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению; оказание помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Основными направлениями деятельности в рамках психологического сопровождения введения новых стандартов, являются: 1) формирование универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных); 2) диагностика; 3) психопрофилактика; 4) коррекционно – развивающая работа; 5) индивидуальное и групповое консультирование; 7) психолого – педагогическое просвещение участников образовательного процесса. Новые стандарты предполагают предметные, метапредметные и личностные результаты. В рамках метапредметных результатов выделяют универсальные учебные действия, в структуру которых входят личностные, коммуникативные, познавательные и регулятивные действия. Необходимость измерения метапредметных и личностных результатов требует создания системы диагностики результатов образовательного процесса, а технологии их формирования и измерения должны стать предметом деятельности школьного психолога. Однако здесь и возникают трудности. Во-первых, отсутствуют чёткие рекомендации по формированию универсальных учебных действий. Во-вторых, методик, которые 218 позволяли бы объективно измерять уровень их развития, тоже нет. Также нет чётких градаций для оценки образовательных результатов. Если исходить из типовых задач по формированию универсальных учебных действий, можно говорить лишь о некоторых уровнях их становления. В своей работе мы опирались на работу «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли» 1 Однако большинство методик, предложенных авторами, требуют индивидуального проведения, а при большой наполняемости классов это требует значительных временных затрат. В итоге мы пришли к тому, что психологическая служба в большей степени сосредотачивается на диагностике личностных (мотивация, самооценка) и познавательных универсальных учебных действий. Коммуникативные и регулятивные УУД оцениваются педагогами по результатам наблюдения, комплексных оценочных работ. Диагностика проводится в начале и в конце учебного года. Результаты диагностики фиксируются в специальной карте развития ребёнка. Первые диагностические измерения сформированности универсальных учебных действий проводятся при поступлении ребенка в школу. Первый этап (1 класс) – поступление ребенка в школу (сентябрь). В рамках этого этапа предполагается: 1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка. Диагностика состоит из двух этапов. Сначала осуществляется экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированности некоторых универсальных учебных действий у ребенка. Затем, по отношению к детям, показавшим низкие результаты, организуется углубленная диагностика (второй этап). Он направлен на выявление причин низких результатов. 2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей первоклассников и педагогов, работающих в первых классах. 219 Второй этап – адаптация детей к школе. В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается: 1. Проведение консультаций и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на их ознакомление с основными задачами и трудностями периода адаптации, тактикой помощи детям. 2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов, работающих с классом. 3. Организация психолого-педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится в рамках внеурочной деятельности. В нашей школе проводится развивающая система занятий психолога «Психологическая азбука». Цель программы – развитие личности ребенка, его самосознания и рефлексивных способностей в тех пределах, которые определяются возрастными возможностями и требованиями «психологической безопасности». 4. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленной на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. 5. Анализ итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников. Третий этап – психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении предполагает следующее: 1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление школьников, испытывающих трудности в формировании универсальных учебных действий. 2. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики. 3. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся. 220 4. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении. 5. Анализ результатов проведенной работы. Психологическое сопровождение участников образовательного процесса позволит повысить его эффективность. Рекомендации психологов могут стать основой проведения мониторингов с целью оценки успешности личностного и познавательного развития детей, позволит сохранить единство преемственности ступеней образовательной системы Литература: Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] / А. Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 2013. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М. Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1997. Клюева, Т.Н. Как нам жить с новым стандартом? [Текст] / Т.Н. Клюева // Школьный психолог. 2011. № 9. С. 33-35. Решетникова, О.В. Как нам разобраться со стандартами? [Текст] / О.В. Решетникова // Школьный психолог. 2012. № 8. С. 51-54. 221 ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС УДК 371.13/16 Якунина Л.Л. ГБОУ СПО РО «Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова» Ростовская область Учитель! Сколько надо любви и огня, Чтобы слушали, Чтобы верили, Чтобы помнили люди тебя? Российское образование сегодня переживает очередной этап своего развития. В связи с этим актуальной становится проблема быстрого и грамотного внедрения необходимых изменений в практику работы. Перед преподавателями колледжа стоит задача: подготовить студентов – будущих учителей начальных классов к работе в новых условиях, связанных с введением ФГОС, а это означает, что выпускник должен системно и на высоком уровне овладеть принципиально новыми компетенциями, которые позволят ему строить учебную работу с самыми разными категориями детей. Новый ФГОС НОО вносит радикальные изменения в начальное образование: меняются его цели, содержание, технологии, формы контроля знаний ученика. Основным результатом начального образования должна стать сформированность у выпускника начальной школы умения учиться. При определении учебного содержания частных методик преподаватели учитывают необходимость формирования у ______________________ © Якунина Л.Л., 2013 222 студентов представлений о дидактических требованиях стандарта к современному уроку; выработке умений методически грамотно проектировать уроки разной целевой направленности; определять универсальные учебные действия (УУД); приобретения собственного опыта практической разработки уроков в начальных классах с учетом требований ФГОС. Педагогическая практика пробных уроков и внеклассных занятий для студентов специальности 050709 Преподавание в начальных классах организованная на базе МБОУ «Вешенская СОШ» проводится таким образом, чтобы студенты получили возможность оценить свои умения проектировать и проводить уроки в 1 – 3 классах с учетом новых требований ФГОС НОО. Преподавателями частных методик были найдены эффективные способы организации процесса обучения студентов: технология деятельностного подхода к обучению; проблемные лекции и семинары; деловые игры; решение ситуационных задач. Данные технологии позволяют студентам активно участвовать в образовательном процессе, осуществлять самостоятельный поиск решения конкретной задачи современного урока. Благодаря такой организации обучения студенты определяют конкретные дидактические инструменты, обеспечивающие реальный переход начальной школы к работе по ФГОС НОО. Особую роль в подготовке молодого специалиста для школы играют лабораторные и практические занятия, цель которых – отработка умений методического характера, моделирование реальной ситуации, когда студенты выступают в роли учителя начальных классов. Знания приобретаются в результате активной творческой работы: самостоятельное целеполагание к уроку, сбор информации по конкретной теме урока, самоконтроль процесса получения знаний. В 2013 году коллективом преподавателей колледжа выпущен сборник «Методическая поддержка учителя: ФГОС начального общего образования».В этом учебно-методическом пособии для учителей начальных классов и студентов 223 педагогических колледжей рассматриваются новые подходы в обучении младших школьников в контексте ФГОС, а также методические особенности организации урока, ориентированного на новый образовательный стандарт. Таким образом, организация учебных занятий и педагогической практики в колледже позволяет преподавателям и методистам развивать у студентов познавательную самостоятельность, дает представление о дидактических требованиях ФГОС к современному уроку, учит определять УУД, приближает будущих учителей начальных классов к управлению собственной познавательной деятельностью. Литература: 1. 2. 3. Бунеева, Е.В. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования/ Е.В. Бунеева. – М.: Баласс, 2011. Вербицкий, А.А. Психология контекстного обучения/ А.А. Вербицкий. – М.: МГУ, 1988. Белоусова, Н.Д. – http: // festival. 1september. ru/ articles/ 103801/ 224 Научное издание Реализация стандартов второго поколения в школе: Проблемы и перспективы Сборник научных статей Научный редактор Елена Викторовна Карпова Компьютерная верстка – Е.Г. Изотова Технический редактор выпускных сведений . Подписано в печать.12.2013. Формат 60х92 1/16 Усл. печ. л. . Тираж 100 экз. Заказ № ____ Издательство ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108 Отпечатано на ризографе РПФ «Титул», ИП Маренков А. В. Ярославль, ул. Угличская,12,стр.Б.тел.(4852) 58-43-73 225
