ИСССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

ISSN 1997-0803
♦
Вестник МГУКИ
♦
2012
♦
2 (46) март–апрель ⇒
к положительной динамике в результатах
экспериментальной работы по эстетическому развитию детей младшего школьного
возраста, что позволило нам сделать вывод
о значимости выявленных художественнопедагогических технологий, а также разработанной модели эстетического развития
детей младшего школьного возраста средствами шоу-программ.
котором возможно обеспечение преемственности эстетического, творческого, художественного и общекультурного формирования личности ребенка, оптимально отвечающего современным социокультурным
требованиям общества.
Апробация модели и художественнопедагогических технологий в общеобразовательной школе №8 г. Дмитрова привела
*
И
ССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ВОСПИТАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ
У УЧАСТНИКОВ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ
КОЛЛЕКТИВОВ УЧРЕЖДЕНИЙ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ:
ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ
И. С. Яценко
Московский государственный университет культуры и искусств
В статье рассматривается построение основных понятий исследования проблемы воспитания мировоззрения у участников хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей. Представленные в литературе многочисленные определения понятия «мировоззрение», помимо того, что вызывают разногласия среди самих авторов, не учитывают в достаточной
степени психолого-педагогический аспект исследования проблемы.
Ключевые слова: понятийно-категориальный аппарат исследования, воспитание мировоззрения,
участники хореографических коллективов, учреждения дополнительного образования детей.
In article creation of the main concepts of research of a problem of education of outlook at participants
of choreographic staff of institutions of additional education of children is considered. The numerous
definitions of the concept “outlook” presented in literature besides that it causes disagreement among
authors, don’t consider sufficiently psychological pedagogical aspect of research of a problem.
Key words: conceptual and categorial device of research, outlook education, participants of
choreographic collectives, establishments of additional education of children.
106
1 997–0 8 03 ВЕСТ НИК МГУ КИ 2 (46) м ар т–апр ель 2012 106–111
⇒ Социально-культурная деятельность
Понятие «мировоззрение» широко применяется в различных областях науки, но
определения его содержания весьма разнообразны. Большинство авторов придерживаются позиции, согласно которой мировоззрение рассматривается как
психологическое образование, придающее действенный характер личности (М.Н.
Алексеев, Н.А. Менчинская, В. Момов,
Э.И. Моносзон, Р.Ф. Рогова и др.). В педагогической литературе под мировоззрением чаще всего понимают определенное состояние сознания личности, уверенность
человека в правоте своих взглядов, принципов, идеалов, предполагающую их действенную реализацию.
Построение основных понятий исследования проблемы воспитания мировоззрения у участников хореографических
коллективов учреждений дополнительного образования детей составляет начальный этап исследования. До сих пор, однако, сделать это достаточно строго не
удавалось. Представленные в литературе многочисленные определения понятия
«мировоззрение», помимо того, что вызывают разногласия среди самих авторов, не учитывают в достаточной степени
психолого-педагогический аспект исследования проблемы, что создает трудности
в построении системы понятий, связанных
с процессом воспитания мировоззрения (о
структуре и критериях его сформированности, об условиях и средствах направленного воспитания и др.), а также в создании
адекватного метода проверки выдвигаемых
гипотез и рекомендаций.
В психологии «мировоззрение» связывают с мотивационной сферой личности.
В психологических словарях и учебниках
мировоззрение традиционно определяется как «система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со
своими взглядами, принципами» (7, с. 104).
Отмечается, что мировоззрение – это осознанные мотивы, а их наличие предполагает высокий уровень активности личности
(9, с. 104–105; 10, с. 152; 11, с. 375).
Вместе с тем, и это следует специально
подчеркнуть, в психологической литерату-
ре представлена и другая позиция относительно природы мировоззрения, сторонники которой указывают на неправомерность
отождествления исследуемого понятия с
понятиями мотива и установки (4, с. 364,
369–371; 8, с. 133–143). Эта группа авторов
предпочитает рассматривать мировоззрение в качестве особых знаний, суждений,
мнений, которые связаны с глубоким признанием и переживанием их истинности,
бесспорной убедительности.
Констатируя отсутствие единства определений этого понятия, даваемых в педагогической и психологической литературе,
обратим внимание, что в этом многообразии мнений отчетливо вычленяется некий
инвариант, позволяющий рассматривать
мировоззрение как «органическое единство», «сплав» трех основных компонентов: знание как основа принятия решений,
позитивное личное отношение к этому знанию, потребность поступать в соответствии
с имеющимися знаниями.
В литературе широко представлены результаты теоретического анализа понятия
«мировоззрение личности», освещен также
и вопрос о выделении и соотнесений между
собой всей совокупности понятий, необходимых для изучения процесса воспитания
мировоззрения у участников хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей. Опираясь на
принципы системного анализа, И.Я. Лернер
(5) выделил ряд понятий и предпринял попытку через них раскрыть структуру мировоззрения личности. К таким понятиям он относит: знания, убеждения, идейную убежденность, личностные ценности,
принципы и идеалы. Соотнесение между
собой этих понятий опирается на особенности функции, которые, по мнению автора, каждое из них выполняет в структуре
мировоззрения. Это позволило построить
шкалу уровней сформированности мировоззрения у участников хореографических
коллективов в учреждениях дополнительного образования детей и выделить соответствующие критерии для практического
ее использования.
Однако выдвинутый И.Я. Лернером
107
ISSN 1997-0803
♦
Вестник МГУКИ
♦
2012
♦
2 (46) март–апрель ⇒
подход не получил дальнейшего развития.
Гипотезы и рекомендации не подкреплены экспериментальным обоснованием, недостаточно связаны они были и с данными
психологии.
Представляет также интерес и попытка
некоторых ученых соотнести понятие «мировоззрение» с другими регуляторами деятельности: знаниями, взглядами, чувствами, эмоциями, привычками. Мы согласны
с тем, что «мировоззрение» не только не
исключает, но и предполагает непроизвольную регуляцию поведения личности.
Вместе с тем, на наш взгляд, мировоззрение как регулятор деятельности не только
получил свое завершение. Его своеобразие пытались отразить при характеристике особенностей состава самого мировоззрения, без четкой и строгой формулировки тех функций, которые оно должно
выполнять в структуре целостной «мировоззренческой» деятельности (с указанием
на функции, которые выполняют в ней другие регуляторы).
Кроме того, попытки выделить психологическое содержание понятия «мировоззрение», предложенные его определения во многих случаях осуществлялись
без должного учета требований, которые
предъявляются к научным теоретическим
понятиям. В результате называемые в литературе рабочие признаки понятия «мировоззрения» носят недостаточно строгий,
описательный характер, слабо выражают
особенности той психической деятельности, продуктом которой оно является. Так,
при выделении в качестве базового компонента мировоззрения прочных собственных взглядов не удается четко и однозначно сформулировать рабочие признаки этих
понятий. Ведь недостаточно просто говорить о знаниях. Надо выяснить, чем они
являются для личности, в какой функции
выступают, в каких жизненных ситуациях
человек прибегает к ним, в какой мере он
уверен в этих знаниях как регуляторах своего поведения.
Как правило, исследователи пытаются
преодолеть эту трудность путем выделения
другого признака мировоззрения – особого
108
личностного отношения к знанию, используя при этом разные термины: «твердая
уверенность в истинности знаний», «вера в
истинность знания» и др. Представляется,
однако, что само понятие «отношение»
слишком широко, психологически неопределенно. В самом деле, личность всегда,
так или иначе, относится к предмету познания. Отношение – фундаментальная категория, которая охватывает все стороны
психики (все ее процессы: восприятие, память и др.). Напротив, понятие «уверенность в истинности знания» слишком узко
и односторонне, оно характеризует лишь
один из аспектов функционирования мировоззрения. Ведь мало быть «уверенным
в истинности знаний». Необходима также
уверенность в том, что такое истинное знание (оценка, норма) может помочь в решении сложных мировоззренческих проблем,
может служить регулятором отношения
личности к определенному классу явлений
и поведения.
Следовательно, с помощью логического метода определения понятия «мировоззрение» не удается выделить в нем такие
признаки, которые дают возможность различать случаи, когда ответ, действие, поступок участника хореографического коллектива учреждения дополнительного образования детей следует рассматривать
как продукт реализации их целей, мотивов,
когда такие ответы, действия и поступки
вызваны другими причинами: желанием казаться, понравиться, приобрести жизненный балл и т.д.
Распространенные в психологической
литературе попытки отождествить понятие «мировоззрение» с мотивом представляются нам неудачными, некорректными.
В литературе уже отмечалось, что понятие «мотив деятельности» многозначно
и противоречиво, используется для обозначения совершенно различных явлений. Мотив трактуется как опредмеченная
потребность (А.Н. Леонтьев) и как побуждение к действию (К.К. Платонов). Речь
идет о выделении одного, ведущего мотива
(С.Л. Рубинштейн) или о множественности
мотивов. При этом мотивы рассматривают-
⇒ Социально-культурная деятельность
ся как исходные для формирования деятельности, а потому отличные от ее цели,
но допускается также превращение мотивов в цели, то есть их совпадение (А.Н.
Леонтьев). Значит, определение «мировоззрение» через понятие «мотив» приведет к
еще большей неопределенности в раскрытии каждого из этих терминов.
Кроме этого, оба этих понятия – «мировоззрение» и «мотив» – уже употребляются в психолого-педагогической литературе
в различном смысле. Так, во многих работах мотив, выражающий отношение к знанию, рассматривается как один из компонентов мировоззрения, которое выступает
по отношению к мотиву как более сложное
образование, как более общая система (8).
К тому же цель учебно-воспитательной деятельности в хореографических коллективах учреждений дополнительного образования детей – воспитание мировоззрения в
целом, тогда как воздействие на мотивационную сферу личности принято рассматривать как средство к реализации целей воспитания. Характерно, что и в психологической литературе это имеет место, когда
оба этих понятия разводятся. Например,
в качестве источников смыслообразования могут выступать не только мотивы, но
и другие психические образования, например, убеждения.
Самое важное, в литературе накапливается все больше данных о том, что, несмотря на общие моменты, которые характерны для обоих этих явлений, мотив и
мировоззрение все же выполняют неодинаковые, различные функции в структуре
социально ориентированной деятельности.
Наряду с функцией побуждения и направления деятельности, мотивы (смыслообразующие) могут придавать деятельности, ее
объектам и условиям тот или иной субъективный личностный смысл.
Мировоззрение, помимо отмеченных
функций, способно также служить основой, критерием, эталоном при выполнении
актов ценностного выбора (мотивов, целей,
поступков). На такую их способность уже
указывалось в литературе (6, с. 104–105; 8,
с. 13–143). Присущая мировоззрению ког-
нитивная функция служит, по мнению этих
авторов, отбору и оценке тех знаний, с
помощью которых и «работает» механизм
социальной ориентировки. Представляется,
что эти соображения о роли мировоззрения в механизме социально ориентированной деятельности заслуживают самого
серьезного внимания и могут учитываться при построении понятийного аппарата
проблемы. Об этом свидетельствуют также
и результаты проделанного нами теоретического исследования вопроса о характере
функций мировоззрения и мотива, которые
они выполняют в структуре способа социальной ориентировки. Поскольку одним
из важных моментов построения поведенческого акта служит явление, называемое
борьбой мотивов, то в педагогике этим термином обозначают процесс выбора предпочтения, сознательно отдаваемого одному
мотиву перед другим. При этом подчеркивается, что такой процесс характерен для
разумной, свободной, а не импульсивно
действующей личности, а самый процесс
есть не столько расчет объективных вариантов, сколько взвешивание и борьба мотивов (2, с. 105). В основе борьбы мотивов лежит «конфликт моральной потребности и
социальной нормы».
Проведенный нами анализ показывает, что разрешение такой конфликтной ситуации в хореографическом коллективе
учреждений дополнительного образования
детей требует от личности выбора в качестве ведущего, смыслообразующего одного из двух или нескольких конкурирующих между собой мотивов. Способность
участника хореографического коллектива
учреждения дополнительного образования детей принимать или отвергать мотивы принято рассматривать как характеристику ее активности в организации своей
деятельности. Существенно, что ситуация
борьбы мотивов механизм выхода из такой
конфликтной ситуации принято связывать
с уровнем развития волевых процессов (3;
4, с. 48–49). В связи с этим подчеркнем,
что и в структуре мировоззрения многие
авторы также выделяют его волевой компонент (12). К сожалению, сам механизм
109
ISSN 1997-0803
♦
Вестник МГУКИ
♦
2012
♦
2 (46) март–апрель ⇒
такого выбора, ведущего к принятию или
непринятию того или другого мотива, все
еще, как отмечается в литературе, изучен
недостаточно.
С позиций проведенного анализа считаем возможным предположить, что в работе механизма, обеспечивающего выбор из
двух (нескольких) конкурирующих между
собой мотивов одного, главного, наряду с
такими средствами регуляции, как смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации, установки, должно участвовать и другое психологическое образование, которое
по своему характеру является надситуативным и способно включать в акты внутреннего выбора в качестве эталонов систему личностных ценностей. Вместе с тем
оно должно быть связано и с механизмом
«значащих» переживаний. В случае отказа
следовать в актах внутреннего выбора (мотивов, целей, поступков) собственным эталонам, идеалам, принципам личность под
воздействием внутренних санкций может
испытывать состояние психологического
дискомфорта. Напротив, в случае их реализации субъект будет переживать состояние внутреннего комфорта, удовлетворенности (13, с. 144).
Следовательно, мировоззрение у участников хореографических коллективов в
учреждениях дополнительного образования детей призвано реализовать определенные личностные ценности и может выступать в качестве эталона, способного
служить критерием при сравнении между собой конфликтующих мотивов (целей,
средств их достижения).
Мотив, выделяемый с помощью убеждения в качестве действующего, ведущего,
одновременно наделяется соответствующим
личностным смыслом в зависимости от ранга, который данное мировоззрение ценит
выше в иерархии личностных ценностей.
В то время как организующая функция
мотива направлена на выбор соответствующего ему поступка, продуктом аналогичной
функции, выполняемой мировоззрением,
является выбор самого мотива, принятие
того мотива, который отвечает личностным
ценностям. Выделенный при участии миро110
воззрения мотив и будет затем выступать в
качестве ведущего и смыслообразующего
начала формирования деятельности, определяющей характер поступка соответствующего данному мотиву.
В соответствии с приведенными выше
соображениями становится понятной
недостаточная обоснованность попыток отождествить понятие «мировоззрение» с понятием «социальная установка».
Установка, как известно, тесно связана с
ситуацией действия, включает в себя как
момент мотива, так и момент ситуации,
чаще функционирует на неосознанном
уровне. Напротив, общепринятым является рассматривать мировоззрение как осознанное образование, которое само по себе
не включается в конкретные акты поведения, а выступает как надстройка, обеспечивающая надситуативную ориентировку.
В связи с этим считаем особо важным
отметить, что в первой, мотивирующей
своей функции убеждение наиболее отчетливо проявляется в содержательном, гносеологическом плане при рассмотрении
вопроса о составляющих мировоззрение
компонентах (знаниях, взглядах, идеалах,
убеждениях).
Мировоззрение как регулятор представляет собой, по нашему мнению, осознанные ценности, субъективно готовые к
реализации путем их использования в социально ориентированной деятельности,
что осуществляется с помощью специальных умений, приемов. Поэтому мировоззрение способно выполнять свою регулирующую функцию и в экстремальных ситуациях, компенсируя недостаток нужной
для принятия решения информации за счет
использования в качестве эталонов, критериев актов внутреннего выбора тех знаний,
оценок, норм, которые являются личностно значимыми и в ценности которых участник хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей
уверен.
Завершая рассмотрение вопроса об особой роли мировоззрения в социально ориентированной деятельности, подчеркнем
также, что приведенные выше соображе-
⇒ Социально-культурная деятельность
ния вполне согласуются и с результатами ряда психолого-педагогических исследований. Наибольший интерес для нашей
проблемы здесь представляет позиция
Л.И. Божович: «Когда возникает конфликт
между стремлением выполнить намерение и непосредственным желанием уклониться от его выполнения, подросток путем внутреннего плана рассуждения ищет
выход из создавшегося положения ... старается разобраться в создавшейся ситуации, взвесив все “за” и “против”, и учесть
все обстоятельства, их следствия и их значимость и найти наиболее разумное решение» (1, с. 37–40). Основой для таких рассуждений, для поиска «наиболее разумного решения», очевидно, являются взгляды,
складывающиеся в систему мировоззрения,
которые и определяют все побуждения
субъекта и его поведение.
Другие попытки объяснить механизм
выбора мотивов (чаще всего через раскрытие роли ценностных ориентаций в этом
процессе) сформулированы, на наш взгляд,
слишком глобально, общо и недостаточно
убедительно. В них отсутствуют сведения
о том, какие конкретно психические образования и как функционируют в качестве
эталона, способного служить критерием
при выявлении личной значимости конкурирующих между собой мотивов, как происходит наделение «победившего» мотива
личностным смыслом и от чего зависит модальность последнего (ради утилитарнопрагматических или подлинно личностных
ценностей осуществлен выбор мотива).
Проведенный анализ содержания понятия «мировоззрение» открывает возможность и для более строгого исследования вопроса о его соотношении с другими
терминами понятийного аппарата проблемы – с понятиями «знания», «взгляды»,
«идейная убежденность», «идеал» личности участника хореографического коллектива учреждений дополнительного образования детей.
Примечания
1. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение
мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
2. Гусейнов, А. А. Социальная природа нравственности / А.А. Гусейнов. – М., 1984.
3. Иванников, В. А. Формирование побуждения к действию / В.А. Иванников // Вопр. психол. – 1995.
– № 3.
4. Краткий психологический словарь / [ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский]. – М., 1985.
5. Лернер, И. Я. Понятийный состав проблемы формирования мировоззрения учащихся
/ И.Я. Лернер // Проблемы формирования мировоззрения учащихся VII классов: [сб. научных трудов].
– М., 1993.
6. Малахов, В. Н. Сущность моральных ценностей и их место в системе нравственного воспитания:
дис. ... канд. филос. наук / В.Н. Малахов. – М., 1996.
7. Менчинская, Н. А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения
/ Н.А. Менчинская // Психология формирования и развития личности. – М., 1981.
8. Момов, В. Человек. Мораль. Воспитание / В. Момов. – М., 1995.
9. Общая психология: [учеб. пособие для пед. ин-тов] / [под ред. А.В. Петровского]. – М., 1990.
10. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. – М., 1991.
11. Психологический словарь / [под ред. В.В.Давыдова]. – М., 1983.
12. Старченко, А. А. Категория убеждения и процесс формирования мировоззрения
/ А.А. Старченко // Формирование мировоззренческих представлений студенчества. Материалы симпозиума. – Тарту, 1994.
13. Столин, В. В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М., 2003.
*
111