Методики обучения русскому языку детей

Краевое государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования (повышения
квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт
повышения квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования»
Методики обучения русскому языку детей-инофонов
Сборник методических материалов
г. Красноярск
2013 год
1
ББК 74.268.1Рус
М – 54
Методики обучения русскому языку детей-инофонов: сборник
методических материалов / сост. О.А. Хасанов. – Красноярск: КК ИПК РО,
2013. – 125
Рецензент:
кандидат педагогических наук, доцент кафедры дисциплин гуманитарного
цикла и методик их преподавания КК ИПК ППРО В.Н. Исакова
Материалы сборника частично отражают содержание образовательной программы
повышения квалификации педагогов по теме «Методики обучения русскому языку детейинофонов».
В первом разделе сборника представлены обзорные статьи по проблематике и
методологии обучения русскому языку детей, для которых русский язык не является
родным. Второй раздел содержит информацию о методиках обучения детей-инофонов
русскому языку. В третьем разделе представлен педагогический опыт учителей,
работающих в классах с многонациональным составом учащихся.
Сборник предназначен для учителей русского языка и литературы, работающих с
детьми-инофонами, а также методистов, занимающихся вопросами обучения детей
мигрантов русскому языку.
© Красноярский краевой институт повышения
квалификации
и
профессиональной
переподготовки работников образования, 2013
2
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ:
ПРОБЛЕМАТИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ...................................................... 4
Синёва О.В. Современная поликультурная школа и особенности методики
преподавания дисциплины «Русский язык» ..................................................... 4
Михалёва Е.В.Методологические основы обучения русскому языку детей
мигрантов ............................................................................................................ 25
Камалетдинова З.С.Проблемы изучения русского языка как иностранного
носителями тюркской культуры ....................................................................... 37
Раздел 2. МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ................... 43
Ярица Л.И. Обучение чтению на русском языке как неродном:
методические рекомендации по чтению.......................................................... 43
Савченко Т.В., Костылёва Л.В.Методика работы с художественным
текстом при обучении русскому языку детей мигрантов: принципы отбора
и использования культурно-языковой и страноведческой информации ..... 52
Цой Е.В. Обучение аудированию детей-инофонов ........................................ 64
Беляева Е.В.Изучение грамматики русского языка с детьми-инофонами ... 69
Раздел 3. ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В КЛАССАХ С
МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ ................... 103
Колтырина Е.М.О проблемах преподавания русского языка в
полиэтнических классах .................................................................................. 103
Мухамадиева А.Р.Формы подачи языкового материала на уроках русского
языка в условиях многоязычного класса ....................................................... 107
Сведения об авторах ...................................................................................... 111
Приложение.
Хасанов
О.А.
Дополнительная
профессиональная
образовательная программа повышения квалификации «Методики
обучения русскому языку детей-инофонов» ................................................. 113
3
Раздел 1
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ:
ПРОБЛЕМАТИКА И МЕТОДОЛОГИЯ
Синёва О.В.
Современная поликультурная школа и особенности методики
преподавания дисциплины «Русский язык»
Современный
социолингвистический
(поликультурный)
контекст
преподавания дисциплины «Русский язык» в общеобразовательной школе
обусловливает специфику её методики. В классах с полиэтническим
составом учащихся носители русского языка как неродного часто владеют
устной формой речи не хуже своих русских одноклассников. Однако в
письменной речи и в ситуациях, когда требуется активизировать пассивный
лексический запас, проявляется их ограниченное владение языком. Дети,
владеющие русским языком как материнским, способны включить догадку,
основанную
на
соотнесении
производных
и
производящих
основ,
реализовать ассоциативные связи и другие механизмы, лежащие в основе
языковой системы. Поэтому особенно актуальным становится вопрос
реализации дифференцирующего подхода.
Построение урока с разными уровнями сложности заданий так, чтобы
их выполнение в парах или мини-группах было нацелено на достижение
единой
цели,
представляется
теоретически
возможным,
но
трудно
достижимым: адресат нечётко определён. В классе могут оказаться от
одного-двух до пятидесяти и более процентов инофонов от общего состава
обучающихся. В таких условиях необходимо учесть лингвистические и
коммуникативные аспекты обучения русскому языку с применением
методики
комплексного
изучения
функционально-коммуникативного
языковых
подхода.
4
Эти
уровней
аспекты
на
основе
учтены
в
сопроводительном курсе русского языка «Русский язык: от ступени к
ступени». Принципы его построения следующие:
–
Интерактивное
обучение,
т.е.
взаимодействие
не
только
преподавателя и ученика, но и совместная учебная деятельность учеников,
обладающих высокой лингвистической компетенцией, со слабо владеющими
русским языком. Сотворчество, совместный поиск решений поставленных
учебных задач способствуют гармонизации учебного процесса. Это особенно
важно в свете личностно-деятельностного подхода.
– Круг текстов, использующихся в качестве основы, материала для
обучения, и в то же время являющихся целью обучения, отвечает задачам
формирования
широкой
и
разносторонней
лингвистической,
культурологической и страноведческой компетенции учащихся. При этом
соблюдается принцип интегративности, межпредметного взаимодействия
русского языка и других дисциплин в образовательном процессе. Огромную
роль в этом случае играет научно-популярный текст, а также тексты разной
жанровой и стилистической направленности.
– Концентрический подход к изучению на разнообразном лексическом
материале грамматических тем, особенно тех, которые представляют
трудности для детей-инофонов.
Все темы сопроводительного курса соотносятся с программой
дисциплины «Русский язык» ФГОС, однако отбор тем и их подача (методика
изучения)
имеют
свою
специфику,
основанную
на
гармонизации
«знаниевого» и личностно-деятельностного подходов в обучении.
В чём особенность методики преподавания дисциплины «Русский
язык» в поликультурном классе, а точнее – в разноязычном разноуровневом
коллективе?
Начнём с букварного периода. В терминах обучения русскому языку
как иностранному или неродному этот период обучения называется
«Вводный фонетический курс». Применительно к школьной программе, на
мой взгляд, необходимо расширить этот курс, включив в него лексико5
грамматический материал. Наиболее реальным совместное обучение детейинофонов и носителей языка представляется именно на данном этапе.
Учитель русского языка должен решать ряд вопросов, связанных с
гармонизацией
учебного
процесса,
оптимального
отбора
языкового
материала, предполагающего с одной стороны доступность для понимания
инофонами, а с другой стороны, такую степень сложности заданий, которая
бы позволила включить в учебный процесс учеников с родным русским
языком.
Во-первых, необходимо сместить акценты в том, чему и как учить, а
именно акцентировать внимание не на правилах орфографии и пунктуации,
как таковых, что является традиционным в российской школе, а на
комплексном совершенствовании навыков произношения, интонирования и
знаний основ русской грамматики. В таком случае внимание с обучения
орфографии
и
пунктуации
смещается
на
формирование
глубинных
представлений о фонетической системе языка (без сложной терминологии!),
умений в области словообразования и владения основами грамматики.
Сравнительный анализ традиционных учебников русского языка,
предлагаемых
в
букварный
период
обучения
школьников,
показал
невозможность их применения в условиях поликультурного разноуровневого
по знаниям языка класса. Приведём пример текста одного из таких букварей:
Красуйся, град Петров, и стой
Неколебимо, как Россия,
Да умирится же тобой
И побежденная стихия… (А. Пушкин.)
Мы должны уделить внимание обучению произношению (от слога к
слову), интонированию, ритмике слова (соответственно акцентуации),
образованию нового слова (калина – калиновый), его формы (дом-домА, но
Тома дОма), грамматическим моделям (видеть Вадима и Веру, видеть дуб,
облако и луну).
Структура урока такова:
6
1.
Артикуляционная гимнастика. Упражнения для органов речи.
2.
Фонетическая разминка (проговаривание вслед за учителем
слогов).
3.
Чтение слогов.
4.
Прописывание графемы.
5.
Физкультминутка (игры).
6.
Семантизация лексики осуществляется с помощью иллюстрации,
предмета или имитации действия (движения). Чтению слов непременно
должна предшествовать лексическая работа, устное произнесение слов.
7.
Чтение: слова, предложения, текста. Тексты включают в себя
фразы речевого этикета (обращение, просьбу, разрешение войти и проч.).
8.
Отработка интонационных конструкций.
9.
Ответы на вопросы на понимание текста. Вопросительные ИК по
содержанию соответствуют потребностям работы с текстом.
10.
Пальчиковая гимнастика
11.
Прописывание слов и предложений.
12.
Игры.
13.
Скороговорки.
Предлагаемая в учебном пособии «Русский язык: от ступени к ступени.
Произношение, чтение, письмо» система работы учитывает аспекты
произношения, графики, чтения, а также направлена на формирование
лексического минимума (около 700 слов), знакомство с основами русской
грамматики и коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения
русскому языку. Главной задаче – произношению и аудированию, и
соответственно обучению чтению и письму, – подчиняется вся система
текстов, диалогов, заданий по звукам, ритмике и интонации. В учебном
пособии предлагаются упражнения для артикуляционной гимнастики и
фонетической разминки.
Обучение
русскому
ударению
основано
на
знакомстве
с
ритмической структурой слова. Упражнения на ритмическую структуру
7
слова позволяют отрабатывать ударный слог в дву- и многосложных словах,
а также произнесение слогов с редукцией гласных.
Учитель может наращивать количество слогов, комбинируя ударные
слоги, тем самым усложняя ритмическую и фонематическую структуру.
Например, та // тАта // татА /// тАтата// татАта// тататА // тАтатата и т.д..
Следующий шаг – подбор слов по ритмической модели на изучаемый
звук:
мАмама – мамочка (маменька, матушка, Машенька)
мамАма - малина (мышонок, медведи)
мамамА - молоко (молоток, молодой)
Для правильного деления слов на слоги по принципу (закону)
восходящей звучности, необходимо скандировать слова (фу-тбол, сла-дкий,
я-бло-ко). Такие упражнения предназначены для устного выполнения.
Однако не следует путать деление слом на закрытые слоги для переноса,
например, фут-бол и фу-тбол.
Особое внимание должно быть уделено освоению интонационных
конструкций русского языка, необходимое и для носителей родного языка.
Это позволит максимально быстро и эффективно привить навыки
выразительного чтения. <…>
Уже на первых уроках вводится представление об интонации, далее
закрепляется правильное употребление интонационных конструкций, а также
понятие звучащего слова и слова письменного, важного как для инофонов,
так и для носителей языка. Мы предлагаем пять интонационных конструкций
(по Е. А. Брызгуновой):
ИК-1 – повествование.
ИК-2 – вопросительное высказывание с вопросительным
словом.
ИК 2-1 – просьба, приказ.
ИК-3 – вопросительное высказывание без вопросительного слова.
ИК 3-1 – вопросительное высказывание с союзом или.
8
ИК-4 – неполное вопросительное высказывание с союзом а. А ты?
ИК-5 – восклицательное высказывание с местоименными словами как,
какой, сколько.
Большое внимание уделяется фонетическим играм, чистоговоркам,
которые включают в себя лексику текстов и диалогов, отражающих
коммуникативные ситуации. Этот материал интересен учащимся с любым
уровнем владения языком. Вариативный характер заданий способствует
реализации принципа индивидуализации обучения.
<…>
Слово как центральная единица языка проявляется во всех его ярусах:
звук (слог) – слово – предложение (высказывание) – текст (дискурс). Этим
объясняется необходимость многоступенчатого построения материала:
фонетика – словообразование и образование форм слов – речевые образцы на
основе грамматических моделей – текст (вбирающий все аспекты) –
коммуникативные ситуации, – всё это позволяет соотносить новую тему и
тему для закрепления. В то же время такая подача материала становится
базой для формирования представлений о системности языка. Целесообразно
использовать систему челночного предъявления информации: каждый
последующий учебный материал вбирает в себя предыдущий, позволяет закрепить и автоматизировать языковые модели посредством повторения и
включения их в более сложные структуры. Это помогает гармонично
сочетать индуктивный и дедуктивный методы представления теоретического
материала.
Порядок подачи звуков и соответственно букв в описываемой ситуации
преподавания русского языка в поликультурных классах обусловлен
комплексом факторов. Среди них: 1) комбинация условий, необходимых для
обучения не только произношению, но и письму, а также для освоения
базовой лексики; 2) частотность употребления на изучаемую фонему (и букву) лексем базового словаря для начинающих, а для носителей русского
родного
–
формирование
обусловленные
орфографических
типологическими
навыков;
особенностями
9
3)
языков
трудности,
(например,
противопоставление б/п для носителей арабского языка, б/в - для носителей
японского языка, б/ф для испаноязычных учащихся и т. п.), а для носителей
русского родного языка – это «теоретическое» освоение фонетических
оппозиций звонкие-глухие, твёрдые-мягкие. В начале курса вводятся гласные
звуки и сонорные согласные. Небольшое нарушение в начале курса
последовательности
подачи
звуков,
принятой
при
обучении
РКИ,
компенсируется устными упражнениями. Например, при изучении фонемы
[в] в устных упражнениях дополнительной фонетической разминки мы даём
оппозицию [ва]-[фа], [во]-[фо] и т. д., а на следующем уроке вводится фонема
[ф] (без употребления этого термина для инофонов). Кроме того,
«проблемные»
фонемы
предъявляются
несколько
раз
в
различных
дифференциациях в последующих уроках. Такая челночная подача материала
способствует не только закреплению произносительных навыков, но и
лексики (для носителей языка соответственно орфографии). На начальном
этапе обучения русскому языку прекрасным источником для отработки
произносительных навыков звуков (и слогов) в различных позициях
являются имена детей, отражающие полиэтнический состав школьного
коллектива.
Для ввода новой лексики учитель формирует семантизирующие
«предметные» ситуации (показать, изобразить действие, показать предмет
или иллюстрацию). При этом принцип подачи лексики в тексте
следующий: а) активизация изучаемой фонемы и закрепление фонем в
составе нового слова; б) использование грамматических форм одного слова
(Надо
написать
письмо.
–
Мы
написали
письма.);
в)
создание
семантического (тематического) поля.
На данном этапе осваиваются основные грамматические модели:
согласование прилагательного + существительного можно (нельзя) +
инфинитив, у меня есть (нет)... и прочее. В начальном курсе используется
модель
существительное
+
краткая
10
форма
прилагательного,
что
предпочтительнее,
так
как
к
прилагательному
вопрос
задаётся
от
существительного.
Особое внимание уделяется принципу построения текстов. Стихи,
рифмовки и тексты созданы таким образом, чтобы закреплять теоретический
и практический материал фонетической темы урока. Чаще всего они
совмещают в себе и то и другое: 1) насыщенность слов с изучаемыми
фонемами и их оппозициями, как в скороговорках (чистоговорках); 2)
функциональный принцип подачи грамматического материала; 3) в текстах
предъявляются фразы речевого этикета, которые демонстрируют различные
коммуникативные ситуации. Так учащиеся осваивают речевые жанры
просьбы, обращения, приглашения, выражения, восторга и проч., что также
позволяет отрабатывать ИК.
Формирование
осуществляется
не
и
расширение
только
за
счёт
лингвострановедческих
знакомства
с
знаний
различными
коммуникативными ситуациями, чтения познавательных текстов, но и за счёт
введения прецедентных текстов с опорой на детские иллюстрации к
сказкам, былинам и событиям российской общественной и обыденной жизни.
Если для носителей языка иллюстрация является сигналом для
актуализации ассоциативных связей с самим текстом, то для инофонов –
связь несколько иная, последовательная: картинка → слово → предложение
(высказывание) → целый текст. Реализуется эта связь поэтапно.
По существу инофон, формируя свой фонд русских прецедентных
текстов за период данного курса, проделывает тот же путь, который прошёл
его одноклассник с младенческого возраста. Поэтому огромное значение
имеет содержание иллюстраций, активно использующихся в процессе
обучения, а также особая организация видеоряда. Это и рисунки, непременно
с подробно прописанными деталями, и фотографии, – своеобразный
методический
приём,
позволяющий
сочетать
натуралистическое
изображение реалий и яркие фантазийные образы, явленные в работах
художника, а ещё лучше – в рисунках талантливых детей.
11
Умелое
распределение
ролей
при
работе
над
иллюстрацией
фольклорных текстов позволяет учителю сформировать навыки обмена
лингвистической и культурологической информацией носителей языка с
инофонами. Учитель должен научить носителя языка объяснить, привести
примеры по аналогии, подключить ассоциативное восприятие инофона,
используя сравнения. Таким образом, то, что для инофона является
открытием, для носителя языка является определённой степенью обобщения
на новом витке развития и в новой технике восприятия. Каждый ученик
становится транслятором своей культуры, своих знаний или обмена ими, а
учитель должен тактично акцентировать на этом внимание, реализуя
личностно-деятельный подход в обучении. Итак, иллюстрация позволяет
знакомить инофона и с самим фактом существования фольклорного текста и
с сутью его содержания. В первую очередь речь идёт о сказке, путь изучения
которой лежит от синкретического восприятия её содержания в иллюстрации
и от междометия – к ключевому слову (словам) или названию –
высказыванию – « короткому диалогу, фрагменту текста и, наконец, к
аутентичному тексту; от устной формы – к письменной. В устном
комментировании иллюстрации, пересказе фольклорного текста носителем
языка
инофон
может
и
не
воспринять
весь
объём
информации.
Соответственно носители языка получают особый вид задания: сократить
сказку так, чтобы её понял одноклассник, слабо владеющий русским языком.
Как правило, дети прибегают, прежде всего, к передаче эмотивной
составляющей текста, используя определённые интонационные конструкции,
междометия, элементы пантомимы. Фрагмент сказки, представленный в
диалоговой структуре, позволяет интерпретировать её для мини-спектакля на
уроке. При этом носитель языка становится сценаристом, а инофон вполне
может справиться и с ролью режиссера, и с ролью актёра. Так ученики сами
адаптируют сказку в соответствии со своим же уровнем восприятия. Учитель
же
расставляет
акценты,
поддерживает,
организовать.
12
подсказывает,
помогает
Как же этот процесс отражён в учебном материале?
Перед авторами текстов для обучения чтению и письму всегда стоит
вопрос адаптации, и многие прибегают к его пересказу. Приведём пример
сокращения сказки, обусловленного тем, что ученики изучили не все буквы,
поэтому автор отбирает только те слова, которые дети могут прочитать.
Получается такой текст: Посадил дед репу. Расти репка большая-большая!
Росла репка, росла и выросла, большая стала. Ай да репа! Баба помогала
деду, собака и кошка помогали – не смогли вытянуть репу. А мышка
прибежала и помогла. Вот и репка! Мотивация автора адаптации текста
понятна: включить пары
слов репа-репка, росла-выросла, помогали
помогали, помогала-помогла. Это позволяет показать в тексте проверяемые
согласные, значение слов совершенного / несовершенного вида и, наконец,
уже на данном этапе обучения дети осваивают корни раст- и росл-. Общая
идея взаимопомощи, выраженная в сказке, тоже, казалось бы, сохранена.
Однако включение именно такой адаптации в учебное пособие вызывает
возражение. Почему? В сознании носителей языка текст сказки существует
как поэтический, так же, как и стихотворные строки классиков: «У
лукоморья дуб зелёный...». Конечно, даже носителям языка сложно
объяснить слова «у лукоморья», «поскребла по сусекам». Сложно, но
возможно. Для этого необходимо проявить изобретательность в подборе
видеоряда, а также слов для толкования. Важно и то, что адаптируя таким
образом сказку для первого прочтения, мы должны представлять, как её
увидит, услышит и прочитает ребёнок, носитель языка, знающий сказку.
В нашем пособии сказка «Репка» сведена к двум фразам с
многоточием («Посадил дед репку. Росла репка, росла и выросла…»). На
уроке проводится работа по картинке по описанной выше технологии.
Однако если настолько пуристически относиться к тексту сказки,
получается, что мы можем ознакомить детей-инофонов с фольклорным
текстом только тогда, когда он научится читать, а учитель вынужден обучать
чтению на искусственных текстах, каких очень много в букварях.
13
Мы всё-таки пошли по пути адаптации сказки и народной, и
литературной, включив эти тексты в рубрику «В школьном театре».
В период обучения чтению можно и нужно знакомить детей с
литературной сказкой. Однако в данном случае к тексту необходимо
относиться подчёркнуто бережно. Если народная сказка существует в
различных вариантах разных сказителей, и ученики узнают об этом на уроках
литературного чтения, то принцип предъявления ученикам литературного
текста иной. Это цитация.
Таким образом, учитывая, что дети шести-восьми лет уже способны
анализировать и обобщать, запоминать и передавать смысл текста, обладают
воображением и в то же время прекрасно подражают, но это подражание
становится управляемым, текст сказки может быть трансформирован в
совместной творческой деятельности учителя и учащихся с разным уровнем
способностей. Способность детей согласовывать свои действия со сверстниками в играх, в совместной учебной деятельности может быть
использована для инсценировки текстов сказок. При этом ученики, с трудом
овладевающие
техникой
чтения,
могут
компенсировать
свою
«неуспешность» в постановке спектакля и в коммуникации на тему,
предъявленную
ситуацией
сотворчества.
При
этом
важно
то,
что
формирование познавательного интереса выливается в навыки ведения
интеллектуальной беседы. Кроме того, таким образом учитель не только
развивает эстетическое переживание и наблюдение, но и умение поделиться
впечатлениями об эстетических переживаниях, а это и есть формирование
коммуникативной компетенции. Гармоничное сопровождение иллюстрации
текстом позволяет развивать воссоздающее воображение, ассоциативность
мышления.
Итак, возможны следующие пути адаптации и презентации сказки в
период обучения и инофонов, и носителей русского языка произношению,
чтению, письму: иллюстрация, название сказки, ключевые слова, цитация
композиционно существенных фрагментов сказки (зачин, кульминация,
14
финал), фрагмент инсценировки, включенный в рубрику «Сказки в школьном
театре».
Важное значение мы придаём расширению словарного запаса
учащихся, комплексной систематической работе над словом, причём на
базе текста (контекста).
Важно включать слово в различные виды системных отношений,
образуя лексико-семантические группы (слова при этом объединяются и по
частям
речи),
объединённые
семантические
одной
поля
темой),
(слова
различных
создавая
или
частей
речи,
рассматривая
словообразовательные цепочки и даже гнёзда, раскрывая внутреннюю форму
слова.
Выстраивая таким образом лексическую работу на уроках, учитель
демонстрирует, как категоризуется мир в данной культуре: для всех культур
существуют и общие черты, и своя лингвоспецифика.
Особого внимания заслуживает включение изучаемого слова в такие
отношения, как род и вид (дерево: берёза, ель, дуб... ), целое и часть (дерево:
корень, ствол, ветви, листья...), действие – орудие (укрывать – ветвями,
листвой), деятель – действие (листья – шелестят), предмет – признак (ель зелёная). Языковое сознание включит в каждую группу отношений типичных
«представителей» данного класса (дерево: берёза, дуб… и вряд ли баобаб.
Поэтому важна работа в парах, четвёрках, в которые включаются
иноязычные и русские учащиеся.
Ещё один вид освоения лексемы – работа с внутренней формой
слова. Благодаря внутренней форме понятно, как происходило движение
мысли в момент называния предмета (явления, свойства…), какой признак
включался в момент называния (рукавицы; последователь, но следователь).
Почему важен этот вид работы? Такая работа не тождественна
этимологической справке, способствующей лишь пассивному восприятию
информации. Во-первых, во внутренней форме слова отражаются образное и
строго логическое познание действительности. Во-вторых, через образную
15
внутреннюю форму выражается выбор стереотипов данной культуры. Втретьих, в производном слове выражается оценка, отношение субъекта к
оцениваемому объекту. Приведём примеры: близорукость ('близко и руки') и
литовское trumparegyste ('короткое зрение'); коньки (образ 'конь') – литовское
paciuzos (от 'скользить'). <…> Пример совпадающего видения: название
месяца украинское листопад и литовское lapkritis (букв. 'листья падают').
Важно то, что учитель привлекает знания родного языка инофонов,
формируя лингвистическую компетенцию всех учащихся (Какое слово в
твоём языке служит для обозначения коньков? Как оно образовано? Какие
слова образованы с таким же корнем? Может ли слово обозначать другой
предмет? и проч.) Однако не стоит делать далеко идущие выводы об
образности русского менталитета и прагматичности западного языкового
сознания на основании анализа отдельных слов и даже группы слов.
Человек живёт ассоциациями, зависящими от этногеографического
фактора и многих социальных признаков (возраст, пол и т. д.). В лингвистике
существует термин слово-стимул, у которого есть свои ассоциаты. Например,
для имени лес ассоциатами выступают слова «поле, хвойный, березовый,
большой, осенний, роща» и т. д. (Русский ассоциативный словарь). На уроке
форма работы может быть такой. Один ученик (или учитель) даёт словостимул из заранее обусловленного семантического поля (например, долг), а
другие ученики – ассоциаты, которые фиксируются в письменном виде
(семья, крепость, надёжность, деревянный, деревня, лето, хозяйство, тепло,
уют). Возможна игра по группам. Вряд ли необходимо убеждать в
продуктивности такой работы на уроке, активизирующей лексикон. И не
страшно, если словарный состав учащихся небогат, учитель также
включается в игру. Созданные ассоциативные поля необходимо обсудить:
каковы ассоциации в данном языковом коллективе, что выступает на первый
план, а что второстепенно. Ученики способны делать очень интересные и
мудрые выводы.
16
Очень важна работа над образом. Как объяснить инофону выражение
полетел компьютер ('сломался')? Дело в том, что языковая метафора (мы не
имеем в виду авторскую метафору) совмещает, синтезирует в себе
абстрактное и конкретное: Куда летишь? ('спешишь'). Куда летишь, как
птица? Птица летит – человек летит, птица летает, а человек... ? 'Человек
не летает, но он всегда мечтал летать...'. Словосочетание – это тот
минимальный контекст, который позволяет раскрыть значение слова,
информацию, которую это слово несёт. Создание множества словосочетаний
с изучаемым словом позволяет раскрыть варианты его значений, показать, из
каких элементов построена информация, содержащаяся в слове (семный
анализ). По существу учитель подводит учащихся к составлению толкования
слова. Например, близкий друг, старый друг, друг дома (тот человек, который
в близких отношениях, имеет общие интересы, доверяет); друг детей
('сторонник', тот, который поддерживает, помогает, проявляет заботу), друг
свободы ('сторонник', тот который поддерживает, следует принципам, правилам). При этом можно и нужно привлекать элементарные слова для
объяснения значения (тот, который..., то, что... .).
Одна из самых сложных проблем – это работа с абстрактной
лексикой. Понимание механизма создания обобщения, абстрагирования
слова, позволяет выстраивать работу на уроке. Так, выстраивая цепочки ель,
дуб, сосна… – дерево; роза, тюльпан, астра – цветы садовые; ромашка,
василёк, колокольчик – цветы полевые; крыжовник, бузина, жасмин –
кустарник,
мы
можем
подвести
учащегося
к
выявлению
общего
наименования – растение. Выделяя цепочки красный, синий, зелёный – цвет;
овальный, круглый, квадратный – форма, сладкий, кислый, горький – вкус, мы
приводим к абстрактному понятию свойство, а для цепочек отец, брат,
сестра, дядя – родственники – к общему понятию ,отношения'. Таким
образом, мы демонстрируем механизм образования абстрактного понятия, то
есть движение мысли к всё более общему понятию от чувственного опыта
17
конкретного предмета (поэтому для инофонов так важна иллюстративная
поддержка).
Все упомянутые виды работы известны учителю. Однако необходим
комплексный подход, сочетание всех видов работы над значением на разных
этапах урока, что позволит сформировать у ученика механизм декодирования
информации, заключённой в слове.
Именно лексическая работа на уроках легко строится в игровой форме,
что позволяет активизировать достаточно большое количество вновь
изученных слов и выдержать лексико-тематический принцип предъявления
лексики, актуальный для инофонов.
Как же совместить на одном уроке такое количество задач: обучение
произношению, лексике, грамматике?
При
построении
урока
для
полиэтнического
класса
должна
определяться основная и сопутствующая темы. Это отражает тот факт, что
внимание уделяется всем уровням языка. Например, фонетический и
просодический уровни активизированы в стишке, который служит и
артикуляционной
разминкой,
и
позволяет
продемонстрировать
грамматическую модель, и служит образцом орфографии (-ьи: по-... - ьи). Как
видим, совсем необязательно долго рассуждать о правилах правописания,
достаточно заучить стишок-загадку, обратив внимание учащихся на
соответствующие формы. При этом в семантизации очень важную роль
играет иллюстрация.
Следы ЧЬИ?
Чей? Чья? Чьё? Чьи?
Птичьи? Заячьи следы?
Может, волчьи?
Может, лисьи?
Это беличьи следы!
... делать КАК? Прыгать КАК?
18
Прыгать по-птичьи,
по-волчьи, по-заячьи,
по-беличьи,
по-лисьи.
Для закрепления материала изучаемые формы также предлагаются в
тексте. Виды работы здесь могут быт разнообразны: контрольное списывание
с постановкой вопроса к изучаемой грамматической форме, переписывание с
восстановлением пропущенных суффиксов или приставок (\по\собачьи),
образование от исходного слова, заключённого в скобки, требуемой
грамматической формы (собака → по-собачьи). Проводится и словарная
работа (крадучись – крадётся: тихо продвигается, так, чтобы никто не
заметил. Вразвалочку – переваливаться с ноги на ногу, покачиваться во время
ходьбы. Семенить – идти мелкими-мелкими шагами. Вприпрыжку – припрыгивая: идти и припрыгивать). Вот пример текста, в котором реализуются
почти все формы наречия:
КАК? А можно ещё так!
Кошка ходит по-кошачьи,
Ходит крадучись она.
А собака – по-собачьи
Ходит гордости полна.
По-утиному утёнок
Чуть вразвалочку идёт.
По-козлиному козлёнок
Скачет рожками вперёд.
По-лосиному красиво
Ходит лось в лесу густом.
По-мышиному пугливо
Семенит мышонок в дом.
По-слоновьи ходит слон,
Тяжело ступает он.
19
По-медвежьи ходит Мишка,
Косолап он с детских лет.
И по-заячьи зайчишка
Всё спешит запутать след.
По-гусиному гусята
Важно шествуют гуськом.
А по улице ребята –
Кто вприпрыжку, кто – шажком.
(В. Степанов)
В следующем упражнении ярко прослеживается последовательность
подачи материала, отражающаяся на запоминании грамматической формы и
соответственно правил правописания: наречия на 1) –ому, 2) –ему, 3) –ему
после согласных с разделительным знаком ь, 4) –ьи. Сопутствующая задача –
освоить синтаксическую модель сравнения.
Упражнение. Впишите название того, кто таким образом делает.
Образец: по-лягушачьи квакает – квакает, как лягушка.
1. _______________ По-воробьиному скачет – скачет, как______, посоловьиному пел – пел, как______, по-моему всё сделай – сделай, как______,
я сделаю по-твоему – сделаю, как______.
По-коровьему мычит – мычит, как______, по-овечьему блеет –
как______, по-вороньему каркает – каркает, как______, по-человечьи
заговорило – заговорило, как______, по-беличьи прыгает – прыгает,
как______, по-заячьи трусит – трусит, как______.
2. ________________ Пo-кошачьи умывается – __ __ __, по-собачьи
хвостом виляет – __ __ __, по-лисьи хитрит – __ __ __, по-медвежьи
поворачивается – __ __ __, по-волчьи воет – __ __ __, по-цыплячьи пищит –
__ __ __.
Зачастую объём грамматической (лингвистической) информации,
предложенной для запоминания в виде таблиц и схем, вызывает у
школьников
шок.
Перегруженность
страниц
20
учебника
абстрактной
лингвистической информацией не мотивирует к изучению языка. С учётом
этого приведённым выше текстам предшествует такая грамматическая
информация:
Наречие
Как? Каким образом?
Он идёт как? Она идёт как? Оно двигается как? Они идут как?
Быстро, пешком, торопливо.
КАКОЙ и КАК? Прилагательное и наречие:
Весёлый – весело, грустный - грустно, торопливый – торопливо
Как видим, значительно эффективнее ставить перед учащимися цель
познать правила и закономерности функционирования языковых средств с
целью передачи смысла высказывания, т.е. использовать принципы
функциональной грамматики (принцип – от функций к средствам,
функционирование грамматических единиц в высказывании). В этом случае
изучение правил орфографии является не самоцелью, а следствием изучения
системных
явлений
русского
языка:
суффикс
притяжательных
прилагательных –j, наречие, обстоятельство образа действия (Как? Каким
образом?).
За основу введения нового материала принимается грамматическая
модель и речевой образец, освоение которых с неизбежностью приводит к
легко запоминающемуся теоретическому выводу (правилу), как в методике
РКИ. Этап обобщения материала (викторины, мини-конференции и проч.),
оформление полученных сведений (=знаний) в абстрактные лингвистические
схемы проходит тогда безболезненно и с максимальной пользой.
Особый отбор и комбинирование грамматического материала для урока
русского языка в полиэтническом классе очень важны, однако результат
21
обучения приносит эффект при специфической организации взаимодействия
учащихся: носителей языка и слабо владеющих языком. Кроме того,
применение
суггестопедических
приёмов
методики
обучения
языку,
позволяет мотивировать интерес к языку и соответственно создать установку
на его изучение. Например, материал вышеприведённых текстов может быть
использован в качестве физминутки (изобрази, как передвигается заяц,
гусь...; какие звуки издают корова, овца, ворона?).
При таких обстоятельствах урок имеет качественно иной характер с
продуманной, чётко выстроенной лексико-грамматической работой. В
первую очередь внимание уделяется сложным явлениям грамматической
системы русского языка, ненавязчиво и строго дозированно встраиваемым в
увлекательный познавательный текст. Это такие грамматические темы, как
род
имени
существительного,
предложно-падежная
система
имени
существительного, согласование прилагательных с существительным в роде,
числе, падеже, суффиксы существительного и прилагательного, время и вид
глагола, глаголы с приставками и прочее. Соответственно в учебном плане
полиэтнического класса приходится смещать темы, предусмотренные
программой русского языка для обычных общеобразовательных классов.
Например, уже в начальном звене школы учащихся с родным нерусским
языком обучения необходимо ознакомить и со способами образования
сравнительной степени прилагательного, числительного (см. учебник
«Математики»), наречия, и даже причастия и деепричастия (см. активное
употребление этих форм в учебниках по дисциплинам «Окружающий мир»,
«Литературное чтение»). Задания проанализировать морфемный состав слова
необходимо заменять на упражнения по словообразованию. Многие из
вышеперечисленных тем не предусмотрены программой начальной школы.
Например, опираясь на речевой опыт носителей языка, педагоги (и авторы
учебников), формируя ряд слов для выделения общего корня, порой даже не
задумываются, смогут ли понять все слова ученики с родным нерусским
языком обучения:
22
Задание. «Спиши, подбирая проверочные слова».
суп – … , гриб – … ,абрикос – … , морковь – … , сливки – … , грядка –
… , хлеб – … , творог – … , виноград – … .
Достаточна ли для учащихся, среди которых есть инофоны, такая
формулировка? Очевидно, что и группировать слова надо иным способом. В
данном случае можно выделить по крайней мере три группы слов: с формой
мн. ч.., с уменьшительно-ласкательным суффиксом (сливки - сливочки), род.
п. (нет хлеба). Можно ли попутно одновременно
осваивать (в лучшем
случае закреплять?) формы множественного числа, родительного падежа и
словообразовательную
модель
существительного
с
уменьшительно-
ласкательным суффиксом? Конечно, нет.
Коммуникативная
направленность
обучения
реализуется
1)
диалогической формой формулировки заданий и организации языкового
материала; зачастую сам вопрос, адресованный ученику, представляет собой
грамматическую модель: «Знаешь ли ты, что…?»; 2) введением текстов
диалогического
характера,
насыщенных
образцами
изучаемой
грамматической темы. Текст, имеющий познавательный характер, должен
быть адаптирован таким образом, чтобы оставить простор для его
обсуждения, дополнения и т. п. Всё это позволяет связать эмоциональный
компонент текста и когнитивные процессы восприятия. При этом условием
формирования умений и навыков во всех видах речевой деятельности
является эффективное усвоение сведений о языке: о фонетике, о морфологии
и синтаксисе, о лексике и словообразовании. Подчеркнём: важно и то,
насколько осознанно усваиваются эти лингвистические сведения. По
существу это вопрос о том, делать ли предметом обсуждения на уроках
русского языка сам язык, и если «да», то в каком объёме и каким образом.
Формирование
осуществляется
не
и
расширение
только
за
счёт
лингвострановедческих
знакомства
с
знаний
различными
коммуникативными ситуациями, но и за счёт введения прецедентных
текстов. При этом очень важную роль играет иллюстрация, синкретично
23
вбирающая
в
себя
культуроведческую
информацию.
Иллюстрации
позволяют в значительной мере реализовать коммуникативный и личностнодеятельностный подход в обучении. Электронная форма фотоиллюстраций в
этом просто незаменима.
Сочетание гибкой методической модели традиционной и электронной
формы
учебных
материалов
обеспечит
оптимальное
соотношение
инвариантных и вариативных заданий, упражнений, форм текстов.
Типология
заданий,
предлагаемых
как
дополнительные,
сопровождающие, может быть следующей: задания на ознакомление и
наблюдение; творческие задания; дополнительна задания, – содержащие
полный или детальный алгоритм действий, – адресованные учащимся, не
справляющимся с освоением материала на данном этапе; задания,
помогающие понять тему, сделать вывод, повторить изученное; задания
повышенной трудности.
Такая форма дидактического материала позволяет осуществить
пошаговое введение материала в рамках урока, большую дифференциацию
заданий, а также гибко сочетать различные их типы. При этом
осуществляется комплексный подход к обучению всем видам речевой
деятельности (аудирование, говорение – правильное произношение и
интонирование – чтение и письмо).
Разноязычный состав учащихся становится поводом активизации
учебной деятельности обучающихся на уроках русского языка на основе
создания проблемной ситуации, поисковых задач.
Литература
1.
Какорина Е. В., Костылёва Л. В., Савченко Т. В., Синёва О. В.,
Шорина Т. А. Русский язык: от ступени к ступени. Ч. 1-6. М., Центр
«Этносфера», 2009.
24
2.
Синёва О. В. Русский язык: от ступени к ступени. Произношение,
чтение и письмо. Сопроводительный курс русского языка. М., Центр
«Этносфера», 2012.
Михалёва Е.В.
Методологические основы обучения русскому языку детей мигрантов
Современный этап развития России как государства характеризуется
тем, что Россия восстанавливает экономические и академические связи с
государствами бывшего СССР. При этом период времени, прошедший с
момента
распада
Советского
Союза,
характеризуется
отчётливо
обозначенным отстранением от русского языка и русской культуры. Вот
почему перед структурами власти и образовательными учреждениями особенно остро стоит сегодня вопрос социальной и культурно-языковой
адаптации образовательных и трудовых мигрантов, прибывших из стран
бывшего единого государства. Вполне объяснимо, что успешная адаптация
рассматривается как условие национальной безопасности и социальной
стабильности.
В этих условиях вопрос освоения русского языка как неродного
(иностранного)
приобретает
новое
актуальное
звучание,
а
вопросы
методологии обучения русскому языку иностранных граждан всё чаще
становятся предметом пристального рассмотрения. Как отмечает Т. М.
Балыхина, «наиважнейшей практической задачей становится создание
системы
курсов
иммигрантов,
русскою
интеграция
языка
их
и
российского
детей
в
страноведения
дошкольные
и
для
школьные
образовательные учреждения, усиливается актуальность проблематики
межкультурного диалога» [1].
25
Как отмечают исследователи, методика и технология обучения русскому
языку детей мигрантов находятся в стадии становления. Поэтому педагог,
работающий с учениками, для которых русский язык не является родным,
должен, в первую очередь, познакомиться с общими положениями методики
обучении русскому языку как иностранному и осознать специфику обучения
детей неродному языку и на неродном языке. При этом необходимо
учитывать тот факт, что некоторые учащиеся всё ещё воспитываются
в
ситуации двуязычия, и поэтому содержание обучения может варьироваться в
зависимости от того, каковы степень владения русским языком этими
учащимися, сфера использования русского языка и освоенные типы речевой
деятельности (о вопросах билингвизма подробнее см. [1]).
В процессе обучения детей мигрантов одновременно решаются три
взаимосвязанные задачи: освоение языка, освоение школьной программы на
неродном языке и социокультурная адаптация. В связи с этим специфика
обучения русскому языку как неродному заключается в том, что русский
язык должен быть освоен как средство общения и как средство обучения. По
сути дела, учитель русского языка должен подготовить детей мигрантов к
аутентичной коммуникации на русском языке в различных сферах: бытовой,
учебной и социо-культурной. Используя несколько иную терминологию,
можно определить цели обучения русскому языку как неродному как
формирование ряда компетенций: коммуникативной, лингвистической, речевой,
дискурсивной,
прагматической,
лингвопредметной,
социо-
лингвистической и лингвокультурологической [2]. Такая постановка целей
значительно отличается от целей обучения русскому языку в школе
русскоязычных граждан.
Специфическим при обучении является и содержание обучения: если
русскоязычный школьник осваивает в рамках школьной программы правила
оформления уже освоенной им с рождения устной речи на письме
(орфография и пунктуация) и расширяет знания об особенностях языковой
26
коммуникации в различных сферах, то школьник-мигрант должен освоить,
зачастую «с нуля», четыре вида речевой деятельности на неродном языке:
говорение, аудирование, письмо и чтение.
Решение
такой
сложной
цели
предполагает
необходимость
придерживаться ряда принципов организации обучения: в первую очередь,
речь идёт о формировании учебных групп для изучения русского языка с
учётом уровня владения языком.
В методике обучения русскому языку как иностранному (РКИ)
выделяют 6 уровней: 4 основных – Bl (I сертификационный), В2 (II
сертификационный),
C1
(III
сертификационный)
и
С2
(IV
сертификационный) и 2 дополнительных или промежуточных – А1
(элементарный) и А2 (базовый), которые выделяются в рамках 1
сертификационного уровня.
Российская система тестирования по русскому языку как иностранному
/ неродному включена в европейскую структуру языкового тестирования
ALTE, а уровни владения РКИ соотносятся с европейскими следующим
образом:
Европейская система
А1
А2
В1
В2
С1
С2
Level
Level 2
Level 3
Level 4
Level 5
1
Threshold
Independent
Competent
Good User
Preliminary
First
Certificate
Certificate
Wayst
age
User
Key
Englis English
Certificate in In Advanced
In Advanced
h Test Test (PET)
English
English
English
(KET)
(FCE)
(CAE)
(CAE)
Российская система тестирования
27
Элемента Базов
Первый
рный
ый
сертификаци сертификаци сертификаци сертификаци
уровень
урове
онный
онный
онный
онный
(ТЭУ)
нь
уровень
уровень
уровень
уровень
(ТРКИ-2)
(ТРКИ-3)
(ТРКИ-4)
(ТБУ) (ТРКИ-1)
Второй
Третий
Четвёртый
Освоение каждого уровня требует определённых временный затрат (см.
Таблицу), поэтому при организации учебного процесса необходимо
ориентироваться на определённые требования.
Российская система тестирования
Элемента Базов Первый
Второй
Третий
Четвёртый
рный
ый
сертификаци сертификаци сертификаци сертификаци
уровень
уров
онный
онный
онный
онный
(ТЭУ)
ень
уровень
уровень
уровень
уровень
(ТБУ
(ТРКИ-1)
(ТРКИ-2)
(ТРКИ-3)
(ТРКИ-4)
+720 ч.
+280 ч.
+180 ч.
)
100-120
+180- +440-460 ч.
ч.
200
ч.
С уровнями владения РКИ соотносятся различные нормативные
документы
и
методические
разработки:
государственные
стандарты,
программы, требования, лексические минимумы и, соответственно, учебные
комплексы.
Поэтому первым шагом
в построении
образовательной
траектории школьника-мигранта является определение степени овладения
языком, причём в отношении различных видов деятельности. Напомним, что
зачастую дети-мигранты из бывших республик СССР говорят по-русски, но
не умеют писать, читать, имеют бедный словарь и испытывают затруднения
28
в грамматическом оформлении высказываний. Если говорить о старших
школьниках,
абитуриентах
из
стран
ближнего
зарубежья,
и
даже
выпускниках бакалавриата из этих государств, то в процессе их обучения
педагоги зачастую сталкиваются с ситуацией владения русским языком в
определенной сфере общения, чаще – в обиходно-бытовой. При этом
остаются «незатронутыми» учебная, учебно-научная, социальная сферы, – и
такая ситуация требует опять-таки специального и осмысленного подхода,
необходимости учитывать многоаспектность цели обучения русскому языку
как неродному. Вот почему еще один принцип организации обучения таких
школьников – организация модульного обучения различным видам речевой
деятельности (говорение, письмо, чтение, аудирование) и различным сферам
общения,
Как мы уже отмечали, русский язык для школьника-мигранта – не
только объект обучения, но и средство, инструмент академической
адаптации и освоения образовательных программ. Поэтому организация
учебного процесса детей мигрантов должна включать в себя и обучение
русскому языку в специальных целях, например, русскому языку в сфере
отдельных школьных предметов: языку математики, физики, химии и т. п.
Особо следует отметить сложность для школьников-мигрантов изучения
такого школьного предмета, как литература. Дело в том, что восприятие и
понимание русскоязычных художественных текстов носителем ино-языка и
ино-культуры представляет собой серьезную проблему даже иностранных
специалистов, освоивших русский язык на достаточно высоком уровне (С 1 и
С2), особенно если речь идет о семантически осложнённых текстах. И дело
тут не только в плохом знании языка: та картина мира, которая закодирована
в текстах и концептах культуры, не может быть легко и однозначно
расшифрована реципиентом, не впитавшим эту культуру и это представление
о мире с молоком матери. Использование специальных методик обучения
чтению [3] иноязычными школьниками в этом свете представляется
29
необходимым условием освоения языка не только как знакового кода, но и
как кода культуры, кода этических норм социума.
В практике обучения иностранных учащихся и студентов Томского
политехнического
университета
активно
используется
такой
организационный принцип, как расширение языковой среды. Следование
этому принципу предполагает вовлеченность учащихся в социальнокультурные мероприятия и проекты, организацию учебного процесса в
группах, организацию проектной и исследовательской деятельности в
разнонациональных полиязыковых группах.
Всё вышесказанное явно свидетельствует в пользу еще одного принципа
организации обучения детей-мигрантов – построения индивидуальной
гибкой
образовательной
траектории.
Особую
роль
в
этом
случае
приобретают вопросы организации самостоятельной работы, а также
использования дистанционных методов обучения. В связи с эти отметим
особую актуальность создания и использования электронных обучающих
ресурсов - тренажеров, тестов и т. п., а также ресурсов с опорой на системы
искусственного интеллекта.
Подытоживая сказанное, акцентируем внимание на том, что соблюдение
этих
принципов
организации
обучения
детей
мигрантов
является
необходимым, а в случае их нарушения мы будем иметь дело с проблемой
диагностирования «необучаемости», «задержки развития» и т. п., а наши
школьники-мигранты,
соответственно,
будут
лишены
возможности
получения качественного образования не только на уровне школы, но и
далее – на уровне высшего и пост-высшего образования, а, значит, и
возможности стать полноправными членами нашего многонационального
сообщества.
Методология обучения русскому языку как неродному предполагает
описание определенных принципов обучения – основных положений,
определяющих характер процесса обучения! В литературе по методике
30
преподавания РКИ отмечают следующие группы принципов: дидактические,
методические, лингвистические, психологические.
Дидактические принципы – принципы сознательности, наглядности,
доступности, проблемности, активности, креативности, коллективности,
межпредметной
координации,
культурного
взаимодействия
и
индивидуализации. В качестве методических принципов обозначены
принципы
коммуникативности,
комплексности,
устного
опережения
материала, учёта уровня владения языком, учёта специфики родного языка и
его влияния на процесс освоения второго языка (языковая интерференция), а
также принципы поэтапности и системности организации учебного
материала.
Психологические
принципы
являются,
несомненно,
основополагающими в том смысле, что они определяют отношение
учащегося к предмету изучения и к тому коллективу, социуму, в котором
ребёнок-мигрант проходит социокультурную адаптацию. Исследователи и
практики выделяют в этом блоке принципы мотивации, учёта индивидуально
-психологических особенностей, учёта адаптационных способностей, учёта
этнических и этнопедагогических особенностей, а также когнитивной
конгруэнтности.
Представляется, что все перечисленные выше принципы описаны в
методической литературе [4], сформулированы достаточно традиционно и
являются знакомыми для специалистов в области педагогики, более того, - в
большинстве своём они применимы к обучению любых школьников любому
другому предмету. Вероятно, что новыми для педагога-русиста могут
оказаться некоторые из лингвистических принципов обучения русскому
языку
как
неродному:
принципы
концентризма,
функционализма и
минимизации материала.
Как
мы
уже
отмечали,
преподаватель-словесник,
обучающий
иноязычный контингент, должен познакомиться с основными методами и
приёмами обучения русскому языку как неродному. Под методом мы
31
понимаем обобщённую модель обучения, основанную на одном из
направлений обучения и опирающуюся на конкретные подходы. Метод
определяет отбор учебного материала, набор приёмов обучения и способов
взаимодействия субъектов процесса обучения [1].
Литература по методике преподавания РКИ содержит различные
классификации в зависимости от подходов и аспектов. Если говорить о
методах, обеспечивающих освоение языка, то можно заметить, что почти все
специалисты выделяют так называемые общие и частные методы обучения
РКИ. Приведем для примера одну из классификаций [1].
Методы обучения РКИ
Сознательные
Комбинированные
репродуктивно-активный
учения
Прямые
коммуникативно-активный
преподавания
ознакомление
осмысление
практика
тренировка
самооценка
Методы
показ
демонстрация
объяснение
организация тренировки
организация применения
коррекция
оценка
Методы
практический
сопоставительный
программированный
Частные
аудио-визуальный
аудио-лингвальный
Общие
Общие методы подразделяются в зависимости от ориентации на субъект
образовательного процесса, на методы преподавания и методы учения [1]; в
зависимости от степени активности учащихся – на активные и пассивные, в
зависимости
от
организации
деятельности
–
на
продуктивные
и
репродуктивные, от вида деятельности – устные и письменные, в
32
зависимости от организации процесса обучения – индивидуальные и
групповые и т. д.
Представляется, что преподаватели русского языка хорошо знакомы с
характеристикой
общих
методов
–
они
являются
достаточно
универсальными. Специфика же их применения в РКИ будет связана с
предпочтением определённых методов на различных этапах освоения
школьниками неродного языка. Что же касается частных методов, то их
разработка связана, как правило, с интенсификацией обучения иностранным
языкам и поэтому знакомство с этими методами потребует от преподавателей русского языка дополнительных усилий [4, с. 11 – 15].
В приведённой выше классификации частные методы подразделяются в
зависимости от используемых психических механизмов на прямые,
сознательные и комбинированные [1]. Если говорить об актуальных
авторских методиках, то необходимо отметить суггестопедический метод
Г. Лозанова,
метод
погружения
(интенсивный,
метод
активизации
возможностей личности и коллектива) Г.А. Китайгородской и И. Давыдовой,
акселерированный метод нейрообучения Э. Дженсена (см. об этих методиках
подробнее в [5], а также интегративный лингво-психологический тренинг –
ИЛПТ – И.М. Румянцевой. Представляется, что знакомство с этими
методами
позволит
учителям-словесникам
расширить
методическую
практику и обогатить личный опыт преподавания русского языка как
неродного.
В целом необходимо отметить, что работа со школьниками-мигрантами
потребует от преподавателей школ не просто дополнительных временных
затрат
и
эмоционального
участия,
но
и,
несомненно,
расширения
собственных профессиональных компетенций. Конечно же, нет никакого
универсального эффективного метода обучения русскому языку как
неродному, поэтому каждый педагог будет вынужден заниматься так называемым «педагогическим дизайном» [5].
33
Если говорить о формировании или совершенствовании компетенции
преподавателя русского языка как неродного, то следует отметить не только
необходимость знакомства с различными частными методами обучения
иностранному языку, но и освоения методики обучения русскому языку как
неродному без опоры на родной язык и без использования языка-посредника.
В процессе освоения такой методики в теоретическом и практическом
аспектах у преподавателя-русиста сформируются новая специальная,
методическая, этнокультурная и этнопедагогическая компетенции, получат
развитие коммуникативная, психологическая и коммуникативная.
Психологическая компетентность предполагает знание психологических
законов и умение применять их на практике (законы развития личности,
законы
личностного
роста,
законы
группового
общения);
знание
когнитивных стилей и способность учитывать их при организации
образовательной деятельности; знание психологических основ речевой
деятельности и деятельности, связанной с освоением неродного языка;
знание законов формирования мотивации деятельности.
Профессиональная компетентность предполагает высокий уровень
профессиональной подготовки, знание содержания предмета обучения
(предметная
компетенция)
и
успешную
педагогическую
и
научно-
исследовательская деятельность.
Сформированная
методическая
компетентность
–
это
знание
и
использование принципов обучения, умение формулировать цели обучения
в зависимости от уровня языковой подготовки и общеобразовательных
задач, умение подбирать содержание обучения, адекватное целям и задачам
обучения, умение использовать эффективные технологии взаимодействия,
правильно оценить компетенции учащегося и использовать оценку как
способ мотивации обучения. Особенно актуальной в ситуации обучения
ребёнка-мигранта в русскоязычной среде является способность выстраивать
и реализовывать его индивидуальную образовательную траекторию, потому
34
что в большинстве случаев только индивидуализация подхода к обучению
сможет стать условием нормальной языковой и академической адаптации
мигранта.
Коммуникативная компетенция преподавателя заключается в знании
законов общения и умении их использовать в различных жизненных
ситуациях.
Социокультурная
и
этнопедагогическая
компетенции
предполагают
освоение новой для преподавателя русского языка информации об
этнокультурной специфике учебной деятельности в разных странах, об
культурно-психологических
системах
регионов
и
о
культурно-
типологических стилях коммуникации, а также умение использовать это
новое знание в образовательном процессе.
Ну и конечно же никакие специальные знания и технологии не гарантируют
успешности в обучении русскому языку как неродному, если преподаватель
не состоялся как личность.
Личностные компетенции - это осознание себя как личности на уровне «явзрослый», толерантность и демократичность, творческая инициатива,
высокий познавательный интерес, интеллектуальная и психологическая
гибкость, организаторские способности
и
способность использовать
артефакты культуры для интеграции в инокультуре.
Следует отметить, что только сформированность всех этих компетенций в
сочетании с педагогическим талантом и живым человеческим участием
поможет учителю вырастить образованных и толерантных граждан нашей
страны.
Литература
1. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного,
нового / Учебное пособие. – М.: Изд-во РУДН, 2007.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. (Теория и
практика преподавания языков) – СПб., 1999.
35
3. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:
Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. – М.
2006.
4. Щукин А. Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам.
Учебное пособие. – М., 2000.
5. Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения иностранным
языкам. – М., 1980. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций.
– М., 2002.
36
Камалетдинова З.С.
Проблемы изучения русского языка как иностранного
носителями тюркской культуры
Миграционные процессы, происходящие в мире и особенно на
территории стран СНГ, характеризуются изменением ситуации в школьном
образовании. Это связано с увеличивающимся потоком мигрантов из стран
«ближнего
зарубежья»
и
национально-государственных
субъектов
Российской Федерации, то есть нерусских семей, для которых русский язык
не является родным.
На этнической родине детей-мигрантов русский язык изучался как
предмет, не являясь языком обучения, как это было с их родителями. Кроме
того, у ребёнка практически не существовало коммуникативных ситуаций,
требующих речевого действия на русском языке: дома и с друзьями дети
общаются на родном языке, а в ситуации «государственного», т. е.
официального общения, дети ещё не попадают. Приезжая в Россию, дети из
семей мигрантов оказываются в сложной, новой и для них и для взрослых
ситуации.
Сложившаяся образовательная ситуация показывает, что уровень
владения русским языком этой категории учеников не соответствует
требованиям
русской
школы
и
государственным
образовательным
стандартам по предмету «русский язык». Ученик не только не может
учиться по программе предметов «русский язык» и «русская литература», но
и не может овладеть знаниями по другим предметам, так как обучение
ведётся на русском языке.
В семье дети продолжают общаться на родном языке,
так как,
с одной
стороны, их родители мало владеют русским языком и часто не желают
демонстрировать ребёнку образцы неправильной русской речи, а с другой
стороны,
имеют
потребность
сохранять
культурную
самобытность,
прививать ребёнку любовь к родной речи и традициям родного народа.
37
Ребёнок продолжает оставаться в своей языковой среде и в силу
психологических причин: неумения найти контакт со сверстниками в новой
культурной
ситуации,
предпочтения
своих
соотечественников
и
родственников для игр и общения, отсутствия мотивации для вхождения в
новую культурную среду, новый социум.
Русский язык является для учеников не только средством общения,
но и средством получения знаний, орудием мышления, инструментом
познания, а также средством карьерного роста и дальнейшей успешности.
Поэтому в процессе изучения русского языка, задачей учителя становится
языковое воспитание – формирование не только языковой, но и
коммуникативной компетентности.
Язык тесно связан с национальной психологией, с самобытностью народа, со
стереотипами поведения, традициями. «Каждый язык отражает культуру
того народа, который на нём говорит», – писал Л. В. Щерба. На земном шаре
около трёх тысяч языков и каждый язык имеет свои особенности, свою
структурную
специфику.
Вместе
с
диалектами
некоторые
учёные
насчитывают более пяти тысяч языков. По происхождению языки делят на
семьи, потом на группы и т. д.. Например, русский язык входит в
индоевропейскую семью, в славянскую группу, восточно-славянскую
подгруппу. Азербайджанский, киргизский, узбекский языки входят в
алтайскую семью, в тюркскую группу. По типологическому строению все
языки делят на четыре большие типа: флективные, агглютинативные,
изолирующие и инкорпорирующие. Четыре группы языков представляют
четыре различных типа связей слов. Флективные языки свои грамматики (то
есть способы связи слов) строят при помощи флексии. Это почти все
европейские языки: английский, французский, немецкий, русский и т. п.
Между флективными языками есть внутренние различия: например, английский более аналитический, а русский чаще использует синтетические
средства. Иначе говоря, английский язык чаще использует предлоги, нежели
приставки.
38
Совсем иначе связываются слова в изолирующих языках, которые
отказались от флексии. Роль суффиксов в таких языках выполняют порядок
слов в предложении, другие слова, которые играют роль служебных,
интонация и т. п. (китайский язык).
Агглютинативные языки не имеют приставок и предлогов, они просто
приклеивают один к другому суффиксы к концу слова. Роль предлогов в
таких языках выполняют послелоги, различны сами принципы связи слов,
построения словоформ и выражение грамматических категорий.
Понятие и термин «агглютинативный язык» были выдвинуты, как
известно, индоевропейцами, исследователями индоевропейских языков.
Проблема агглютинации имеет сложную и длительную историю. Слово и
термин агглютинизация прочно вошли в научный обиход. Например, по
мнению
А.А.
Реформатского,
«слово,
построенное
по
принципу
агглютинизации, похоже на длинный поезд, где корень – паровоз, а цепь
аффиксов – вагоны, просветы между которыми всегда отчётливо видны».
При агглютинации целое (грамматически оформленное слово) не
представляет собой сочетаний таких двучленов из производящей основы и
формообразующего
элемента,
а
именно
является
цепочкой
самостоятельных, сохраняющих всегда свою значимость морфем, в
казахском аттыларымга – «моим всадникам", буквально: «лошадь» +
«обладающий» + «много» + «мой» + «ему».
Суффиксы, последние из которых выполняют роль окончания в
тюркских языках, просто приклеиваются к слову, а в русском одно
окончание может сочетать несколько значений. Отсюда первое правило
тюркских языков: корень слова остаётся без изменений, корень обычно
равняется слову. Нужно иметь в виду, что смыслонесущая часть
словоформы в тюркских языках всегда стоит впереди. Перед ней не бывает
ни частиц, ни приставок, ни предлогов, кроме усиливающих смысл частиц.
39
Например очарга – лететь; очмаска – не лететь; очып керэ – влетает;
очыпутэ – пролететь.
Различие наблюдается также в том, что начальная форма слова в
тюркских языках остается без изменения (разумеется, если не брать во
внимание фонетические изменения по звонкости и глухости). Это особенно
хорошо
заметно
на
примере
заимствований.
Например,
русские
заимствования в татарском языке присоединяют свое русское окончание к
корню слова: в татарском машины – машиналар; в машине – машинада; без
машины – машинасыз.
В тюркских языках, в отличие от русского, преобладает система
однозначности аффиксов. Очень важно, что каждая грамматическая
категория имеет, как правило, один или два аффикса для своего выражения
(мы не считаем фонетических вариантов аффиксов: -лар/-лэр/-нар/-нэр).
В тюркских языках тремя основными правилами практической
фонетики являются:
• закон сингармонизма;
• правило стремления к открытому слогу;
• чёткое произнесение последнего слога.
Для тюркских языков нехарактерно соседство двух или нескольких
согласных. Конечно же, они встречаются, но, по сравнению с русским
языком, весьма малочисленны. Чаще всего соседствуют согласные с
сонантами
(р, л, м, н,
фонетическую
й) или на стыке корня и суффикса. Чтобы лучше понять
психологию
татарского
языка,
можно
обратиться
к
освоенным заимствованиям из русского: стол – эстэл, борозда – буразна.
Что касается ударения, то в тюркских языках оно качественно отличается от
русского. Ещё одним важным законом в тюркских языках является
фонетический принцип правописании, т. е., как слышим, так и пишем. Из
этого закона достаточно много исключений: в первую очередь, это
заимствования из арабского и новые заимствования из русского языка. Но,
40
несмотря на это, правило «как слышим, так и пишем» надо запомнить, так
как оно в корне отличается от русского правописания.
Таким образом, усвоение норм русского языка – это вхождение в
новую культуру, освоение её, адаптация в новых жизненных условиях. Это
одна из важнейших задач общеобразовательной школы.
Тестирование и специальные методики должны определить уровень
владения русским языком. Слабый уровень предполагает, что ученик в
целом понимает русскую речь, умеет писать и читать по-русски, но в более
медленном темпе, чем его русские одноклассники, может говорить на
определённые темы относительно свободно (в основном обиходно-бытовые).
Лексический запас ограничен, проявляется заметный акцент, грамматическая
интерференция, ведущая к речевым ошибкам. В учебной коммуникативной
ситуации темп речи замедленный, так как ученик постоянно «подбирает
слова» (т.е. переводит с родного). Средний уровень предполагает, что ученик
также
делает
ошибки,
спровоцированные
родным
языком,
однако
испытывает серьёзные трудности именно в процессе освоения школьной
программы из-за незнания терминов, общенаучной и книжной лексики.
Часто возникает ситуация, когда дети приходят в школу, где обучение
ведётся на русском языке практически с нулевыми знаниями русского языка.
Абсолютно ясно, что ко всем упомянутым категориям учащихся требуется
индивидуальный подход. Жёсткие требования к нерусскому ученику могут
привести к психологическому шоку, неуверенности в своих силах, к
нарастанию
агрессии
и
нежеланию
заниматься
тем,
что
кажется
непосильным. Преодолеть эти трудности учащийся сможет только с чутким
подготовленным учителем, который поможет пройти первый самый важный
этап адаптации, учителем, который не только укажет на ошибки, но будет
работать над ними вместе с учеником.
Представляется
целесообразным
разработать
дополнительную
программу обучения для детей-мигрантов. Возможны и различные формы
41
реализации этой программы. Это факультативные интенсивные занятия в
виде школы выходного дня, где занятия должны вестись в интенсивной
игровой
форме;
это
может
быть
интенсивный
дополнительный
каникулярный курс летнего лагеря или летнего школьного лагеря. Дети
должны быть разделены на возрастные группы, например, пропедевтические
группы, начальные группы (6-7 лет), подростковые группы – дети от 12 лет
и старше. Целесообразна кооперация школ для организации таких групп. В
подобных группах должны работать специалисты – школьные учителя,
имеющие подготовку по программе РКИ (русский язык как иностранный).
Безусловно, обучение русскому языку и русской речи должно идти в
совокупности
с
общекультурным
компонентом,
мотивированным
знакомством с русской культурой, привычками и традициями русского
общества.
Основная роль в обучении русскому языку детей-мигрантов принадлежит
школе, которая фактически должна быть организатором общения детей,
говорящих на разных языках и являющихся носителями разных культур.
Проблема обучения русскому языку детей-мигрантов на сегодняшний день
одна из самых острых в сфере образования на территории всей Российской
Федерации. Её пытаются решить не только учителя школ, но преподаватели
вузов, демографы, социологи, политики. Учёные разных отраслей работают
над этой проблемой, пытаясь найти наиболее оптимальный выход из
сложившейся трудной для российского общества ситуации. Но в любом из
вариантов есть минусы, которые сильно влияют либо на сам процесс
обучения, либо на отношения русскоязычного населения к детям-мигрантам.
Литература
1. Трудовые мигранты в Томской области: проблемы адаптации и
отношений с принимающим обществом. Нам И. В., Кашпур В. В., Поправко
И Г. Поликультурное и этнокультурное образование в Томской области:
опыт, практики преподавания, перспективы развития // Материалы III
42
межрегиональной научно-практической конференции с международным
участием / Отв. редактор О. В. Горских. – Томск: ОГБУ «Региональный
центр развития образования», 2012 – С. 94-107.
2. Реформатский А. А. Введение в языкознание. – М., Просвещение, 1960.
Раздел 2
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Ярица Л.И.
Обучение чтению на русском языке как неродном:
методические рекомендации по чтению
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный с
восприятием
компонентом
и
пониманием
письменного
коммуникативно-социальной
текста.
Чтение,
деятельности
являясь
личности,
обеспечивает в ней одну из форм общения - письменную. Цель чтения –
получение и переработка информации; в обучении неродному языку эта
цель трансформируется в выработку умений извлекать информацию из
речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов, т.
е. букв. В процессе чтения происходит декодирование (расшифровка)
графических символов и их перевод в мыслительные образы.
Чтение как цель обучения. С психологической точки зрения чтение
представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения
(средство) и понимания при чтении (цель) в основе которого лежат
определенные речевые механизмы.
Основные речевые механизмы чтения:
– речевой слух;
– речевая артикуляция;
– механизмы памяти,
43
– механизм вероятностного прогнозирования;
– механизм эквивалентных замен;
– механизм осмысливания.
Уровни чтения. Понимание при чтении происходит на основе
сложных логических операций, которые позволяют оставить в памяти лишь
необходимую информацию, освободить место для поступления новой.
Уровень
слова
и
уровень
словосочетания
-
уровни
приблизительного, фрагментарного понимания.
Уровень предложения - более совершенный уровень понимания.
Трудности понимания связаны с грамматикой, а также с тем, что,
воспринимая предложение, читающий разделяет его на отдельные
сегменты, ему необходимо установить между ними связь и выявить их роль
в высказывании.
Уровни текста связаны с видами чтения и извлекаемой информацией.
Если целью чтения является общее понимание, то используется чтение с
общим (глобальным) пониманием. В случае необходимости осмысления
деталей информации используется детальное чтение.
Понимание
содержательной
и
эмоционально-волевой
информации.
Понимание всех четырех типов информации свидетельствует об
осмысленности чтения.
Виды и стратегии чтения
Способы или виды чтения – это стратегии, используемые при чтении
текстов разных групп. Та или иная стратегия выбирается в зависимости от
цели и задач текста. Выделяю? следующие основные способы чтения.
Углубленное изучающее чтение.
Обучение изучающему чтению
Условия успешности обучения изучающему чтению:
– медленный вид чтения про себя без ограничения времени;
44
– перечитывание с решением новых задач;
– перевод на родной язык всего текста или его фрагментов;
–
чтение
первоначально
облегченных
текстов,
затем
трудных
(поучительных в смысле подхода к работе над незнакомым материалом);
– самостоятельное чтение, связанное с обращением к словарю.
Умения, лежащие в основе данного вида чтения:
– определять важность (значимость, достоверность) информации;
– полно и точно понимать содержание текста;
– делать перифраз / толкование трудных для понимания слов /
предложений;
– раскрывать причинно-следственные связи;
– предвосхищать дальнейшее развитие событий / действий;
– составлять план, схемы, таблицы;
– ставить вопросы к основной и второстепенной информации;
– отделять объективную информацию от субъективной, т. е.
факты от рассуждений;
– выявлять имплицитную информацию;
– понимать содержание, опираясь на фоновые знания / широкий контекст,
на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения;
– переводить текст полностью или выборочно (устно или письменно).
Упражнения для обучения изучающему чтению:
– определите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;
– назовите данные, которые вы считаете особо важными, обоснуйте своё
решение;
– добавьте факты, не меняя структуру текста;
– найдите в тексте данные, которые можно использовать выводов /
аннотации;
– составьте аннотацию / реферат;
– поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста;
– напишите тезисы по содержанию прочитанного,
45
– составьте письменную оценку (рецензию);
– прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски
недостающими словами;
– переведите на родной язык указанные абзацы / части текста и
др.
Ознакомительное чтение (чтение с общим охватом содержания). Цель
– общее знакомство с содержанием текста.
Обучение ознакомительному чтению. Условия обучения:
– проведение в режиме дефицита времени (темп быстрый);
– организация как одноразового чтения про себя:
– проверка понимания основной информации;
– исключение перевода на родной язык.
Умения, лежащие в основе данного вида чтения:
– прогнозировать содержание по заголовку / вступлению, зрительной наглядности;
– определять главную мысль;
– отделять основную информацию от второстепенной, фактическую от
гипотетической;
– использовать сноски (ключевые слова, реалии и др.) как опоры для
понимания;
– устанавливать логическую / хронологическую связь фактов событий;
– обобщать данные, изложенные в тексте; делать выводы из
прочитанного;
– выписывать из текста наиболее значимую информацию с целью
использования её в других видах деятельности (в проектной работе, в
коммуникативной игре и т. д.);
– классифицировать / группировать информацию по определённому
признаку;
– оценивать новизну, важность, достоверность изложенных в тексте фактов
и др.
46
Упражнения для обучения ознакомительному чтению:
– прочитайте план / утверждение, определите, соответствует ли
он / оно последовательности изложенных в тексте фактов;
– расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста;
– выберите правильный ответ из 3 - 4 вариантов;
– найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке;
– составьте план текста;
– найдите основную мысль в начале, середине, конце текста;
– подчеркните в каждом абзаце одно-два предложения, которые
можно было бы опустить как несущественные;
– просмотрите текст и озаглавьте его;
– перечислите факты, которые вы хотели бы запомнить;
– составьте аннотацию / краткий реферат прочитанного;
– передайте содержание текста в устной / письменной форме;
– составьте выводы на основе прочитанного;
– назовите наиболее интересные вопросы / данные, содержащиеся в тексте.
Укажите, где можно использовать эти сведения;
– укажите, какая из двух аннотаций передает содержание точнее;
– прочитайте текст и составьте на основе содержания схему (диаграмму,
анкету и др.);
– на основе содержания прочитанного текста дорисуйте карту / схему;
– выскажите своё мнение о возможности использования информации,
содержащейся в тексте, в вашей будущей профессии и др.
Выборочное чтение используется для поиска информации.
Поисковое чтение. Цель – найти конкретную информацию, о которой
читающий, возможно, знает из других источников.
Обучение поисковому чтению. Условия успешного обучения данному
виду чтения:
47
– основная цель поиска – содержательная информация;
– проведение чтения в условиях дефицита времени (темп быстрый, очень
быстрый);
– принятие решения о целевом использовании информации;
– знание структурно-композиционных особенностей текстов;
– использование экстралингвистических и когнитивных опор текста;
– начало обучения данному виду чтения связывается с уже изученными
текстами, т.е. прочитанными с целью ознакомления или изучения;
– проведение чтения на больших по объему текстах в форме
чтения про себя.
Умения, лежащие в основе данного вида чтения:
– определять тип / структурно-композиционные особенности текста
(журнала, брошюры);
– выделять информацию, относящуюся к определенной теме /
проблеме;
– находить нужные факты (данные, примеры, аргументы);
– подбирать и группировать информацию по определенным признакам;
– прогнозировать содержание целого текста на основе реалий,
известных
понятий,
терминов,
географических
названий
и
имён
собственных;
– ориентироваться в тексте путем выдвижения ряда гипотез;
– проводить беглый анализ предложений / абзацев;
– составлять рабочие материалы для использования их в ролевых играх /
проектах и т. д.;
– находить абзацы / фрагменты текста, требующие подробного
изучения.
Упражнения для обучения поисковому чтению:
– определите тему / проблему текста (статьи);
– прочитайте текст, определите, освещены ли в нём указанные
вопросы;
48
– найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;
– прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в
содержании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т. д.);
– найдите на указанной странице характеристики действующих лиц,
инструкцию, рецепт, рекомендации и т. д.;
– просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она содержанию
текста;
– найдите абзацы, посвящённые указанной теме;
– найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для
выводов); |
– просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует;
– найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным /
отрицательным;
– разделите текст на части в соответствии с пунктами плана;
– выразите своё мнение о содержании текста и соотнесите его
со своим собственным опытом и др.
Уровни владения чтением:
уровень А1 – пользователь языком может понять короткие, простые
тексты;
уровень А2 – пользователь языком может понять короткие простые
тексты знакомой тематики, содержащие конкретную информацию;
уровень В1 – пользователь языком может читать несложные тексты,
содержащие фактическую информацию, и доcтаточно хорошо их понимать;
уровень В2 – пользователь языком может читать самостоятельно,
меняя вид чтения и скорость в зависимости от типа текста, избирательно
используя необходимые справочные материалы;
уровень С1 – пользователь языком может понять во всех подробностях
сложные и большие тексты по широкому кругу вопросов, с которыми
49
приходится сталкиваться в ходе общения с друзьями, в процессе
профессиональной и учебной деятельности;
уровень С2 – пользователь языком может понять и критически
оценить практически все формы письменной речи, включая абстрактные,
сложные в структурном отношении или написанные повседневным языком
художественные и нехудожественные тексты.
Требования к текстам для чтения. Учебный текст для начинающего
пользователя должен отличаться информационной содержательностью,
наличием сюжетной линии с несложным последовательным изложением,
соответствовать логике изложения, характерного для конкретного типа
текста (повествование, рассуждение и т. д.); иметь заголовок, соответствующий содержанию; иметь легко вычленяемые при чтении семантические
связи между смысловыми частями текста.
Чтение как средство обучения. Особенности чтения, которое
называют «старшим братом» других видов речевой деятельности, делают
его эффективным средством обучения, в частности неоценима роль чтения
в формировании потенциального словаря.
Чтение развивает память; в текстах языковые единицы многократно
повторяются, контекст даёт возможность осознать их семантику, нормы
употребления, соотнесённость с различным ситуациями.
Чтение вслух используется при обучении произношению, является
обязательным
созданию
компонентом
правильных
объяснения
слухомоторных
нового
материала,
навыков,
служит
правильному
интонированию текста.
Обучение технике чтения. Обучение технике чтения связано с
выработкой навыков и умений, которые обеспечивают перцептивную
переработку письменного текста.
Навыки и умения техники чтения формируются в период вводнофонетико-грамматического курса и связаны с правильным произнесением
50
слогов, слов и т. д. при чтении вслух и внутреннем проговаривании.
Процесс их формирования идёт параллельно с овладением графофонемными соответствиями и изменениями в других видах речевой
деятельности. Упражнения опираются на произнесение усложняющихся
элементов. Важнейший показатель техники чтения – его скорость, чего
можно добиться уменьшением в обучении доли громкого чтения.
Проблемы, свидетельствующие о несформированности техники чтения:
– регрессия;
– низкая скорость чтения;
– артикуляция;
– малое поле;
– низкий уровень организации внимания;
– слабое развитие механизма смыслового прогнозирования.
Особенности обучения чтению детей-билингвов
Грамотность в русском языке повышает уровень овладения вторым
языком, поскольку позволяет лучше осмыслить сам процесс чтения. Если в
7 – 11 лет дети попадают в иную среду, умея читать и писать на родном
языке, то они имеют реальную возможность овладеть и новым языком в
совершенстве.
С раннего возраста печатное слово должно окружать ребёнка: рисунки,
плакаты с подписями, распорядок дня, книги. В таком случае, устанавливая
связь знака со значением, ребёнок начинает усваивать традиционные в
новом для него социуме вербальные функции.
Чтение на родном, на неродном языках формирует универсальные
способы смыслового восприятия текста, не зависящие от языка общения:
навык узнавания. Чтение, понимание, запоминание может активизироваться
сразу несколькими способами: собственно чтение, просмотр мультфильма,
спектакля, домашний театр или «художественная мастерская». Чтение книг,
тем более в образовательном учреждении, должно стать событием,
51
ожиданием, как и ритуал посещения книжного магазина, и не должно быть
сведено к пересказу. Привычка вникать в содержание, разбираться в
деталях, выстраивать ассоциации – образные, вербальные, обязательно
приведёт к положительным результатам.
В общении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над
словом, самое очевидное отставание, понижающее осмысленность чтения,
лежит в области словаря: следует выучивать по несколько слов каждый
день, чередуя этот процесс с написанием, рисованием, лепкой. Расширение
словаря связано с личной мотивацией: поэтому работа над словом должна
специально организовываться. Слово нужно употребить в устной и
письменной форме, подыскать к нему синонимы, антонимы, например, из
словарика, сделать из одного слова несколько слов, найти слова, сходнот
начинающиеся или заканчивающиеся, и т. д.
Один из традиционных и интересных способов чтения – совместное
чтение со взрослыми, в классе или группе со сверстниками.
Савченко Т.В., Костылёва Л.В.
Методика работы с художественным текстом при обучении
русскому языку детей мигрантов: принципы отбора и
использования культурно-языковой и страноведческой
информации
Художественный текст в лингвострановедческом аспекте (знакомство с
русской культурой)
Опыт работы московских педагогов показал, что языковая адаптация
детей мигрантов неразрывно связана с освоением ими культурнострановедческой информации, формированием фоновых знаний. В процессе
обучения русскому языку наши маленькие иностранцы погружаются в новый
52
для них тип этнической культуры, культуры русской, с её традициями,
особым миром понятий и образов.
Уроки русского языка призваны познакомить детей мигрантов с
русской языковой картиной мира. Это сложное понятие включает в себя
разнообразие представлений русского человека об устройстве мира и его
ценностях,
которые
раскрываются
через
тексты
устного
народного
творчества, образцы русской классической литературы, знание истории,
традиций и обычаев, правил русского этикета и многое другое. Таким
образом,
чисто
языковых
знаний
для
обучения
РКИ
оказывается
недостаточно.
Перед учителем встаёт неординарная задача – правильно подобрать и
использовать на занятиях культурологический и страноведческий материал.
Это так называемые прецедентные, культурно-значимые, культурно-ценные
тексты. Они хорошо известны всему языковому коллективу и составляют
фоновые знания говорящих на русском языке. Какие из них можно рекомендовать использовать на уроках РКИ в первую очередь?
Во-первых, это небольшие отрывки из произведений русской
классической и детской литературы, а во-вторых, это сказки, пословицы,
поговорки, скороговорки, загадки, детские потешки, считалки и другие
мини-тексты.
Эти два типа текстов содержат в «концентрированном виде»
языковые
и
психологические
представления
русского
народа,
они
национально специфичны, несут самые яркие, просеянные сквозь «сито
времени» крупицы народной мысли и мудрости.
Обучая детей мигрантов русскому языку, мы должны как можно
раньше вводить в речевую практику оригинальные художественные тексты,
которые погружают наших учеников в богатый мир классической и детской
литературы. Именно на таких текстах мы можем сформировать тот широкий
53
культурно-языковой фон, который является базой, необходимой составляющей хорошего знания языка и культуры.
Как же могут использоваться на практике такие тексты? На основе
лучших образцов художественной речи может изучаться грамматика, могут
отрабатываться навыки произношения, осваиваться основные типы русской
интонации, формироваться представления о ритмике речи, постепенно
осваиваться богатство значений русского слова. Стихотворный текст может
также
использоваться
для
закрепления
фонетических
навыков
и
автоматизации навыков употребления грамматических конструкций.
Проблемы адаптации текста
Какие же подводные камни встречает учитель и преподавательметодист на этом пути? При работе с текстами русской классической
литературы приходится сталкиваться с проблемой их адаптации.
Действительно, оригинальный художественный текст включает в себя
большое количество трудных для понимания слов, устаревшую лексику,
авторские находки, нестандартные формы и т. п..
Некоторые авторы учебников и педагоги идут по пути «переделки»,
упрощения, пересказа классических текстов. Однако без продуманной
методики адаптации текста здесь не обойтись. Приведём пример такого
опыта:
«У самого синего моря жил-был старик со старухой. Старик ловил
неводом рыбу, а старуха пряла пряжу. Однажды пошёл старик к синему
морю. Закинул невод и ждет. И вот вытащил он из синего моря рыбку, да не
простую, а золотую.
Взволновалось синее море, по небу поплыли чёрные тучи...» (из
учебника по русскому языку для национальной школы).
С нашей точки зрения, данный авторский опыт использования классики
в пересказе имеет исключительно негативный результат, поскольку создаёт
неверные представления o языке А. С. Пушкина. Кроме того, текст содержит
54
фактические несоответствия содержанию оригинального текста, а самое
главное, этот пересказ не даёт представления об истинном великолепии
русского поэтического слова с его ритмом, неповторимой атмосферой,
живой связью слов друг с другом. Мы знаем, что глубина понимания текста
впрямую связана с его эмоциональным восприятием. Опыт преподавания
показывает, что музыкальность пушкинского текста завораживает читателя,
текст легко запоминается и воспроизводится учениками и навсегда остаётся
и их сознании как эталон русской поэтической речи.
Жил старик со своею старухой
У самого синего моря;
Они жили в ветхой землянке
Ровно тридцать лет и три года.
Старик ловил неводом рыбу,
Старуха пряла свою пряжу.
Раз он в море закинул невод, –
Пришёл невод с одною тиной.
Он в другой раз закинул невод, –
Пришёл невод с травой морскою.
Ничего подобного при работе с приведённым выше отрывкомпересказом происходить не может, так как здесь другой автор (который
вольно или невольно подменяет собой гений А.С. Пушкина) и другой текст,
в котором полностью разрушен поэтический мир пушкинского текста.
Каким бы тривиальным не казалось утверждение о том, что пересказ
противопоказан поэтическому тексту, в конкретной практике обучения мы
55
часто сталкиваемся с подобными опытами и искушением «упростить»,
пересказать, «перевоплотить» классический художественный текст.
«Стихи Пушкина дарили детям русский язык в самом совершенном
великолепии» - эти слова А. Ахматовой ещё раз напоминают нам о
необходимости изучения отрывков из произведений русской классической
литературы именно в их первозданной красоте. Вот почему мы стремимся к
тому, чтобы на уроках звучало настоящее русское слово, русский язык в его
лучших образцах:
У лукоморья дуб зелёный;
Златая цепь на дубе том:
И днём и ночью кот учёный
Всё ходит по цепи кругом...
При этом, конечно, задача учителя усложняется: как объяснить детям
трудные слова? (Лукоморье – это залив, полукруглый берег моря, златая –
это золотая, а леший и русалка – это герои сказок, которые живут в лесу или
воде). Для учителя принципиально важно овладеть методикой семантизации
трудной, незнакомой лексики в соответствии с разными этапами изучения
русского языка (использовать картинки, словообразовательные,
семантические и другие методические приёмы).
Но не только поэтический, прозаический художественный текст
также требует крайне бережного отношения к авторскому слову. В
художественном произведении писатель, выстраивая взаимодействие героев
и событий, создаёт уникальный внутренний мир произведения (термин Д. С.
Лихачева).
Это
особая
художественная
пространственно-временными
составляющими
конструкция
и сложной
со
своими
структурой
повествования, через которые автор пытается донести до читателя свою
концепцию бытия, вступить с ним в диалог. Художественное произведение
– это сложное взаимодействие автора и читателя, реализующееся через
вымышленный мир героев и событий.
56
Утвердившееся в практике последних лет упрощённое понимание
структуры художественного произведения, где текст рассматривается как
простая сумма сюжета и специальных художественных средств (системы
образов, художественных приёмов и стилистических особенностей) в
определённой степени подталкивает на замену художественного текста
суррогатом, где сохраняется только сюжет и полностью разрушается
художественная ткань произведения.
Любая адаптация требует бережного отношения к тексту. В каждом
конкретном случае необходимо решить, стоит ли текст пересказывать или
лучше дать маленький отрывок в его полноте и красоте, не нарушая смысл;
стоит ли изменять слово или лучше использовать возникающие сложности
для работы над лексикой, словообразованием, грамматикой? Главное, чтобы
наши грамматические задания не разрушали восприятия языковой ткани
произведения.
Понятие архетипа
Для знакомства представителей других культур с основами русской
духовной и материальной культуры на уроках РКИ вводится понятие
архетипа. Это наиболее общие и значимые для русской культуры понятия,
сложившиеся
в
процессе
исторического
развития
и
отражающие
особенности русского менталитета.
Например: ДОМ, ХЛЕБ, СЕМЬЯ, ЗИМА, ВЕСНА, ЛЕТО, ОСЕНЬ,
МОСКВА, РОССИЯ, НОВЫЙ ГОД, ПЕРСОНАЖИ СКАЗОК (ДЕД МОРОЗ,
СНЕГУРОЧКА, БАБА ЯГА, ИВАНУШКА. АЛЁНУШКА…), РУССКИЕ
БОГАТЫРИ, ВОЛШЕБНЫЕ ПРЕДМЕТЫ РУССКИХ СКАЗОК, КОСМОС,
СТАРИННЫЕ РУССКИЕ ГОРОДА, СТАРИННЫЕ РУССКИЕ УСАДЬБЫ
ит.д..
Работа над архетипом даёт учителю большие возможности:
позволяет в пределах темы объединять самые различные материалы. Для
раскрытия архетипа могут использоваться исторические и фольклорные,
стихотворные и прозаические художественные тексты, произведения
57
архитектуры, живописи, музыки, прикладного искусства. Предлагаемые по
теме тексты должны сопровождаться заданиями по лексике, грамматике,
фонетике,
словообразованию,
этимологии.
На
занятиях
совершенно
естественным образом могут проводиться своеобразные исторические
экскурсы и даваться примеры бытования этих понятий в современном
русском языке. Работа с архетипами – это не только работа со
страноведческой лексикой, а работа по освоению русской языковой картины
мира, русского менталитета.
Принципы отбора текстов
Особо хочется сказать о том, как мы можем использовать тексты
загадок, пословицы, поговорки, скороговорки для формирования языковых
и этнокультурных знаний у нерусских учащихся. Эти тексты удовлетворяют
двум требованиям: культурная значимость и минимальный объём. На их
примере мы решаем несколько методических задач: знакомство с типично
русской картиной мира, пополнение лексического запаса учащихся,
овладение грамматической системой русского языка (эти тексты могут
использоваться и как грамматические модели, и как речевые образцы),
снятие фонетических трудностей. Например, при изучении пословицы «Щи
да каша – пища наша» отрабатывается произношение шипящих звуков,
грамматическая тема «род имени существительного», кроме того, эта
пословица даёт представление об особенностях русской национальной
кухни. В других пословицах «Пекла Маша пирог, а испекла ватрушку»
изучаются грамматические темы «время и вид глагола», «Будет дождь –
будет и рожь» – будущее время глагола, «Хочешь есть калачи – не сиди на
печи» – спряжение глагола, повелительное наклонение глагола, «Летний
день
–
что
зимняя
неделя»
–
род
имени
прилагательного
и
существительного, «Хозяйка и кошка всегда в избе, хозяин и собака всегда
на дворе» – предложный падеж существительного, употребление предлогов
«в» и «на».
58
Но здесь возникает проблема – педагог должен определить для себя
принцип отбора подобных текстов, поскольку многие из них включают
нестандартные конструкции и формы, устаревшие слова и понятия,
грамматические модели, требующие объяснения, подачи параллельной
стандартной формы. Например, такие пословицы, как «Ржаной хлебушко –
калачу дедушка», «По горам, по долам ходит шуба да кафтан», «Бела
береста, да дёготь чёрен», «Не было ни гроша, да вдруг алтын» вызывают
большие трудности у иностранных учащихся и поэтому не включаются в
круг изучаемых текстов на начальных этапах изучения языка.
Работа над одной пословицей выливается в полноценный урок или
часть урока в зависимости от задач, которые ставит учитель: работа над
лексикой, грамматикой, культурными представлениями, знакомство с
традициями и психологией народа. Конечно, важно использовать на уроках
весь жанровый спектр мини-текстов: скороговорки, пословицы, загадки и т.
д..
Приведём пример работы с частью архетипа ДОМ, который
включает ключевые для русского языка понятия: дом, изба, избушка,
дворец, терем; уют, гость, гостеприимство и мн. др..
Фрагмент урока
Задание 1. Рассмотрите картинки.
ИЗБА
ИЗБУШКА
59
Объяснение учителя:
ИЗБА – деревянный дом (новый, большой) с трубой, крыльцом,
забором, воротами.
ИЗБУШКА – деревянный дом (старый, покосившийся, маленький) с
забором, калиткой.
 Прочитайте тематические слова и найдите предметы на картинке.
Повторите слова несколько раз.
Тематические слова: окно, труба, крыша, дверь, крыльцо, ступенька,
забор, ворота, калитка.
Задание 2. Прочитайте стихотворение, найдите тематические слова.
Нарисуйте картинку:
На стене висит картинка:
Лес, избушка и тропинка.
Огонёк в окне горит.
Из трубы дымок валит.
Настежь старые ворота:
Видно, кто-то ждёт кого-то. (В. Орлов)
Задание 3. Найдите в текстах тематические слова по теме ДОМ и выучите
тексты:
Скороговорка:
Тише-тише, кот на крыше, а котята ещё выше.
60
Пословица:
Дом не велик, а спать не велит.
Объяснение учителя:
Не велик – небольшой.
Не велит – не разрешает.
Загадки:
От дома начинается,
У дома и кончается.
(дорога)
Под одной крышей
Четыре брата стоят.
(стол)
Ходит без ноги,
Держит без руки,
Всем, кто идёт,
61
Ручку подаёт.
(дверь)
Не лает,
Не кусает,
А в дом
Не пускает.
(замок)
Сто один брат,
Все в один ряд
Вместе связаны стоят.
(забор)
Есть у нас в квартире
62
Волшебное окно,
Что происходит в мире,
Покажет нам оно.
(телевизор)
Использование
загадок
в
нерусской
аудитории
имеет
свои
особенности. Здесь предполагается не отгадывание, а, наоборот, извлечение
информации. (Например, дети при чтении загадок узнают, что заяц зимой
бывает белым, а летом серым, что он ест морковку, что он быстро бегает,
что
он
всех
боится.)
Рифмованная
форма
загадки
способствует
непроизвольному её запоминанию. Таким образом, ключевое слово в
сознании ребёнка обрастает ассоциативными связями и приобретает черты
образа. Приступая к чтению после такой работы, учащиеся уже хорошо
представляют себе, о ком или о чём будет идти речь.
Известно, что во всех культурах животные играют большую роль в
национальной мифологии и наделяются особыми свойствами, связанными с
фольклорной традицией. Но эти представления в разных культурах
практически никогда не совпадают. Поэтому наш маленький иностранец,
знакомящийся с русской культурой, не понимает смысла сказки, пословицы
или шутки, где используется образ животного. Так, например, для
англичанина совершенно неясен иронический смысл характеристики
храбрый, как заяц, так как в его культуре зайца трусом не считают. Именно
поэтому перед чтением рассказа предлагается провести небольшую работу
по «расшифровке» образа главного персонажа с точки зрения русской
традиции.
63
В заключении хочется отметить, что данное направление работы –
формирование языковых и этнокультурных фоновых знаний в курсе РКИ
для детской аудитории представляет собой наиболее трудный этап
преподавания, т. к. включает в себя задачи овладения всеми речевыми и
языковыми навыками, требует знания широкого круга русскоязычных
текстов.
Создание правильной мотивации для детей мигрантов играет в
обучении важную роль. Уважение к традициям, знание истории, уклада,
обычаев русских людей обогащает личность, позволяет человеку комфортно
жить в многоязычном поликультурном мире.
Цой Е.В.
Обучение аудированию детей-инофонов
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, представляет
собой одновременное восприятие и понимание речи на слух.
Аудирование – самый трудный для учащихся вид устной речевой
деятельности, который требует больших интеллектуальных усилий со
стороны воспринимающих иноязычную речь.
Основой
внутреннего
механизма
аудирования
являются
следующие психические процессы:
• восприятие на слух и узнавание
• внимание
• вероятностное прогнозирование
• смысловая догадка
• сегментирование речевого потока и группировка
• информативный анализ на основе вычленения единиц смы словой информации
64
• завершающий синтез, предполагающий разного рода ком прессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.
Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение
устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать
воспринимаемые звуки, интегрировать их
в смысловые
комплексы,
удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное
прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую
звуковую цепь.
Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки,
интеграция которых обеспечивает владение этим видом речевой
деятельности:
1)
слухо-произносительные навыки;
2)
рецептивные лексико-грамматические навыки.
Цели обучения аудированию
Овладение
воспитательные,
аудированием
даёт
образовательные
и
возможность
реализовать
развивающие
цели.
Оно
позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую
речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание
высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не
только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное
значение
формирования
умения
понимать
речь
на
слух,
оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребёнка,
заключается в том, что оно положи тельно сказывается на развитии
памяти учащегося и, прежде всего, слуховой памяти, столь важной
не только для изучения иностранного языка, но и любого другого
предмета.
Аудирование
образовательной
цели,
вносит
свой
обеспечивая
вклад
и
в
возможность
достижение
понимать
высказывания, как бы элементарны они ни были, на языке другого
народа.
65
Аудирование служит и мощным средством обучения ино странному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой
стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интона цией:
ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение
лексического состава языка и его грамматической структуры. В то
же самое время аудирование облегчает овладе ние говорением,
чтением и письмом, что является одной из главных причин
использования аудирования в качестве вспомо гательного, а иногда
и
основного
средства
обучения
данным
видам
речевой
деятельности.
Система упражнения на развитие навыков аудирования
Аудитивные умения вырабатываются при выполнении раз личных действий и операций, связанн ых с этим видом речевой
деятельности. Полное и точное понимание осуществляется в
результате доведения до автоматизма всех процессов аудирования.
1. Повторение иноязычной речи за диктором
а)
в паузу,
б)
синхронно на том же языке.
Это
упражнение считается
базовым. Оно
развивает
все
четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо
услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и
структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить,
их предварительно надо запомнить, а это – развитие памяти. Если
же «по дороге» часть услышанного «растеряли», то это можно
восполнить благодаря догадке, исхо дя из знания лексической и
грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а это и
есть
вероятностное
прогнозирование.
И
након ец,
прогнозирование, а значит, и артикулирование.
2. Упражнения на развитие речевого слуха.
66
собственно
Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со
зрительной опорой, т. е. с применением печатного текста или
иллюстраций к нему.
Широко используется в практике обучения иностранным
языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узна вание конкретных слов, структур, извлечение конкретной ин формации. Можно предложить учащимся после прослушивания
текста вставить пропущенные слова, артикли, пре длоги, дописать
начало или конец предложения и т. д.
3. Упражнения на тренировку памяти.
а) Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после
прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать
вопросы.
Такое
аудирование
называют
подготовленны м
аудированием.
б)
Прослушать текст / сообщение, а затем сравнить его с
печатным и найти расхождения.
в) Запомнить все даты, имена, географические названия
и т. д., употреблённые в тексте, и повторить их в той же
последовательности.
г)
Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо
принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.
д)
Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые
относятся к какой-либо одной теме.
4.
Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.
а)
Подобрать как можно больше определений к словам.
б)
Составить
возможные
словосочетания
с
существительными / глаголами / наречиями / прилагательными.
в)
В рамках конкретных ситуаций составить наиболее
типичные словосочетания / клише и перевести их.
67
Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания
переводить вразброс с родного языка на иностранный и наоборот.
г)
Упражнения в логическом развитии замысла, который
предполагают умение закончить фразу, текст и т. д..
д)
Определить содержание по заголовку, иллюстрациям,
ключевым словам, вопросам и т. д..
Как
видно
из
приведённых
упражнений,
формирование
необходимых навыков аудирования возможно не только при
работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования
грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения,
устной речи и письма.
Ожидаемые результаты
Учащийся должен уметь:
• понимать на слух содержание законченного по смыслу
аудиотекста, в котором используются в основном эксплицит ные
способы выражения содержания;
• достигать необходимых уровней понимания в различных
сферах и ситуациях общения в соответствии с заданными парамет рами социальных и поведенческих характеристик общения;
• понимать основное тематическое содержание, а также наи более
функционально
значимую
смысловую
информацию,
отражающую намерения говорящего;
• понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключе вых единиц, определяющих особенности развития тематиче ского
содержания;
• понимать основные цели и мотивы говорящего, характер
его отношения к предмету речи и собеседнику, выраженные в
аудиотексте эксплицитно.
68
Беляева Е.В.
Изучение грамматики русского языка с детьми-инофонами
ПРАКТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА
Урок 1
Простое предложение: типы.
Структура предложения: S + P + О
Порядок слов: прямой, обратный
Простое предложение
В каждом языке есть слова, которые складываются в предложения.
Предложения бывают простые и сложные. Это зависит от грамматической
основы (сколько субъектов и предикатов).
В русском языке различают разные типы простого предложения.
Основные:
– односоставное (только один главный член предложения) и
– двусоставное (два главных члена предложения: субъект и предикат).
Рассмотрим простое двусоставное предложение: S + P + О
S – субъект (подлежащее выражено существительным,
местоимением), стоит в форме И.п. – Студенты читают. Они читают.
P – предикат (сказуемое выражено глаголом, прилагательным,
наречием) – Студенты читают. Они умные.
O – объект (дополнение выражено существительным, местоимением и
др. частями речи), стоит в форме косвенных падежей (не И.п.) – Студенты
читают текст.
Упр. 1. Прочитайте следующий текст. Найдите в нём субъект,
предикат и объект.
Испорченный день
69
Сегодня я встал очень быстро, с удовольствием убрал постель, сделал
зарядку и принял холодный душ.
Потом с аппетитом позавтракал, надел костюм, который ещё вчера
погладил, взял портфель и вышел на улицу.
В класс я пришёл самый первый. Но как только я сел за парту и открыл
книгу, кто-то резко взял меня за плечо…
Через секунду я открыл глаза. Передо мной стоял папа:
– Да проснись скорее! Через пятнадцать минут урок начинается!
Вот папа! Такой день испортил, такой сон прервал!
Упр. 2. Обратите внимание на следующие предложения. Что в них
является субъектом?
Сегодня я встал очень быстро.
Вчера я погладил костюм.
В класс я пришёл самый первый.
Через секунду я открыл глаза
Какое значение имеют слова: сегодня, вчера, в класс, через секунду.
Порядок слов
Если на первом месте стоит субъект, а на втором – предикат, а за ним –
объект, то это прямой порядок слов, если нет – обратный. В русском языке
порядок слов не фиксируется, может легко меняться.
Упр. 1. Прочитайте следующий текст. Найдите примеры с
обратным порядком слов. Перескажите сказку, используя прямой
порядок слов.
Красная шапочка
Жила-была на свете маленькая девочка. Звали её Красная Шапочка.
Собралась как-то раз Красная Шапочка в гости к бабушке в другую деревню.
Дорога
шла через тёмный лес. Красная Шапочка взяла корзинку с
пирожками и отправилась к бабушке.
Она шла по лесу, пела песенку.
Навстречу ей выбежал Серый Волк.
70
– Скажите, пожалуйста, Серый Волк, – спросила Красная Шапочка. –
Куда идёт эта дорога?
Серый Волк был воспитанным молодым человеком. Поэтому он решил
сначала поговорить с Красной Шапочкой.
– К бабушке! – с радостью ответил Волк.
– Спасибо! – сказала Красная Шапочка и собралась уже уходить.
– Осторожно! – закричал Волк. – В лесу живут злые дровосеки. Лучше
я тебя провожу.
– Зачем? – удивилась Красная Шапочка.
– Чтобы познакомиться с бабушкой.
– С бабушкой? – ещё больше удивилась Красная Шапочка.
– Ну конечно! – настаивал Волк.
– А разве в прошлом году Вы, уважаемый Волк,
не пытались её
съесть? – поинтересовалась Красная Шапочка.
– К сожалению, нет, – ответил Волк. – Это была бабушка Спящей
Красавицы.
– И она Вам понравилась?
– Старушка оказалась очень худосочной. Спящая Красавица не носила
ей вкусных пирожков, – уточнил Серый Волк.
– Пирожков? – удивилась Красная Шапочка.
– Ну конечно! Всё дело в пирожках! – подтвердил Серый Волк.
– Трудно поверить, – засомневалась Красная Шапочка. – Бабушка мне
говорила, что Вы злой молодой человек.
– Не может быть! – возразил Серый Волк.
– А ещё она говорила, что Вы охотитесь на маленьких девочек, –
продолжала Красная Шапочка.
– Я? Это не правда. Я охочусь только за пирожками. А с чем у тебя
пирожки? – поинтересовался Серый Волк.
– Разные.
– А с капустой есть?
71
– Есть.
– А с яблоками?
– Есть.
– А с грибами?
– Тоже есть.
– Как много! Тогда, быть может, перекусим? – предложил Волк.
– Я не против, - согласилась Красная Шапочка.
Они сели на пенёк, вкусно поели и забыли, что где-то там, за густым
лесом, их ждёт голодная и уже не добрая бабушка.
Урок 2
Типы сказуемого:
– простое глагольное
– составное глагольное
– составное именное
Типы сказуемого
Тип
Модель
Пример
сказуемого
Простое
Глагол
в
личной
форме, Петя
читает
(читал
глагольное
согласуется с подлежащим
Составное
Вспомогательный глагол/слово + Петя начал писать письмо.
глагольное
инфинитив:
и
будет читать).
Мы продолжали смотреть
а) начинать – начать, стать, фильм
принимать,
приняться, Студенты
закончили
продолжать,
переставать
– читать текст.
перестать,
заканчивать
– Я хочу купить эту книгу.
закончить
Мы решили поехать за город.
б) мочь – смочь, уметь – суметь, Мама
72
желает
хотеть – захотеть, решать – познакомиться
с
моей
решить, собираться – собраться, девушкой.
стараться – постараться, желать Мне
нужно
купить
– пожелать.
тетрадь.
в) можно, нужно, надо
Можно позвонить?
Составное
Глагол-связка быть (в П.в и Б.в.) Ночь
именное
+
имя
прилагательное,
(была)
лунная
и
(существительное, холодная.
числительное, Краткость
местоимение, наречие, фраза)
–
сестра
таланта.
Я был третьим в списке.
Это книга моя.
Туфли мне были впору.
Море было черного цвета
Упр. 1. Прочитайте следующие тексты найдите в нём разные типы
сказуемого.
Руки
Однажды правая рука сказала левой:
– Тебе не стыдно? Я всё умею делать, а ты ничего не умеешь. Я и
пишу, и рисую, и черчу. А ты ничего не делаешь.
На это левая рука ответила:
– Я не виновата, это человек не заставляет меня. Если он будет меня
заставлять, я всё сделаю, и начерчу, и нарисую, и напишу не хуже тебя.
Сочинение
Учительница Марина Ивановна сказала, чтобы ребята написали
сочинение. В этом сочинении должны быть слова: зима, весна, лето, осень.
Павлик Толмачёв подумал, а потом написал так:
«Я закаляюсь и скоро буду купаться в нашей речке круглый год».
73
Он поставил точку и сказал Марине Ивановне:
– Я закончил.
– Учительница посмотрела сочинение Павлика и спросила:
– А где же у тебя слова: зима, весна, лето, осень?
– Как где? – удивился Павлик. – Я их объединил. Вы же сами говорили,
что зима, весна, лето и осень – это и есть круглый год.
Портрет
Людмила Васильевна подошла к доске и написала: «Портрет
моего одноклассника». Потом она сказала:
– Вам надо описать внешность и основные черты характера
одного из своих товарищей. Имя его можно не называть.
Юра Иванов вздохнул и задумался. Кого описывать? Петухова
или Вальку Семёнова?
Прошло пол-урока, а Юра всё ещё не начинал писать. Рядом чтото быстро писала Аня Карнаухова. И тут Иванов решил: «Зачем думать?
Надо списать! Не в первый раз!»
Юра начал быстро списывать у Карнауховой:
«Мой
одноклассник
невысокого
роста.
Волосы
светлые,
короткие. Глаза синие. Уши большие. Нос вздёрнутый. Сидеть на месте
спокойно не может, всё время вертится. Когда услышит что-нибудь смешное,
не смеётся, а говорит: «Ха-ха!» Иногда не хочет делать уроки и тогда
списывает у своих товарищей…».
Тут Юра перестал писать и посмотрел на Аню.
– Ты чей портрет описываешь? Мой? – спросил он громким шёпотом.
– Не мешай!
– Ха-ха! – сказал Юра. – И не похож совсем!
– Иванов, не мешай Карнауховой! – сказала Людмила Васильевна. – Ты
уже написал сочинение?
74
– Написал… – ответил Юра. – Только у меня получился
…
автопортрет.
Праздники
Когда я учился в первом классе, я любил праздники. В эти дни мне
дарили подарки, и мне очень нравилось получать их.
Я очень любил и Новый год, и Первое мая, и Восьмое марта, и все дни
рождения. Больше всего я любил свой день рождения.
Все пели, танцевали, а я сидел и ждал подарки.
Потом я решил, что праздников очень мало и надо придумать новые. И
я тогда придумал праздники всего первого: первого дождя, первого снега,
первых грибов. Потом – праздник всего хорошего: хорошей погоды, хорошей
книги, хорошей отметки.
Папа, мама и бабушка знали о моих праздниках и приносили мне в эти
дни маленькие подарки.
Я придумал так много праздников, что их надо было праздновать
каждый день.
И тогда я придумал праздник отдыха от праздников.
Однажды я пошёл гулять и пришёл в мастерскую дяди Толи.
– Входи, входи! – сказал мне дядя Толя. – Хорошо, что пришёл!
Будешь мне помогать.
Весь день я работал в мастерской. Работать мне нравилось.
– Ты будешь хорошим мастером! – сказал дядя Толя.
– Дядя Толя, а можно я завтра приду?
– Приходи! – засмеялся он.
Я пришёл домой очень весёлый. Это был мой самый лучший праздник
– праздник без подарков.
(По Л. Сергееву)
Рисунки на асфальте
Я люблю, когда меня просят.
75
Просят ребята нарисовать что-нибудь, а я говорю, что нет карандашей.
Они приносят карандаши, а я говорю, что карандаши плохие и что такими
карандашами я рисовать не могу. И ещё говорю, что это не очень легко –
хорошо что-нибудь нарисовать.
Но однажды на асфальте во дворе кто-то нарисовал зверей. Нарисовал
цветным мелом, а звери были совсем как настоящие.
А вечером папа сказал мне, что в седьмую квартиру приехала девочка.
Зовут её Катя, и рисует она как художник. Ребята не просили больше меня
рисовать. Теперь им всё рисовала Катька-художница.
Она рисовала всё, что просили. Однажды нарисовала мелом большой
корабль, и такой красивый, что даже я таких никогда не рисовал. Обидно мне
стало. И когда все ребята ушли со двора, я взял и нарисовал на корабле
взрыв, а вокруг корабля человечки тонут.
На другой день я вышел во двор и увидел, что все мои человечки уже
сидят в цветных лодках и плывут к берегу. А ребята рассказали мне, что это
Катька нарисовала лодки и спасла человечков.
Тогда я начал сердиться: девочка, а лучше меня рисует море. Я взял
мел и нарисовал большого кита. Кит плыл к первой лодке и уже открыл свою
большую пасть. «Теперь она ничего не сделает», – сказал я и ушёл домой.
Через час ко мне пришёл Саша, и мы побежали с ним во двор. Там
было уже много ребят, они весело смеялись. Все мои человечки сидели на
ките. А кит улыбался и тащил за собой цветные лодки.
Около кита стояла Катька, маленькая, смешная девчонка. Она была вся
в мелу.
– Не сердись, мальчик, – сказала мне Катька. – Давай будем вместе
рисовать.
(По Л. Сергееву)
Уроки 3 – 4
Полные прилагательные в роли сказуемого
Краткие прилагательные в роли сказуемого
76
Полные прилагательные в роли сказуемого
И.п.
Т.п.
1.Настоящее время:
1.Глагол-связка (Н.в.,П.в.,Б.в.):
а) внешность человека:
являться, казаться – показаться,
Он высокий.
оказываться
–
оказаться,
У неё голубые глаза, светлые волосы, считаться, считать кого каким,
нос прямой.
называться, называть кого каким,
б) признак объекта:
выглядеть, чувствовать себя каким:
Ответ правильный.
Работа казалась мне трудной
2. Прошедшее и будущее время:
Все считают его умным.
а) природа:
Они выглядят усталыми.
Осень была/будет тёплая.
3.Разговорный стиль:
2.Книжный стиль:
Лекция интересная
Лекция была интересной.
Упр. 1. Ответьте на вопросы, используя слова из скобок.
Объясните употребление падежа прилагательного.
Какая сегодня погода? Какая была вчера? Какая будет завтра? (ясная,
солнечная, пасмурная, дождливая, ветреная).
Какой сегодня ветер? Какой был вчера? (сильный, слабый).
Какое лето было в прошлом году? А в этом? (жаркое, сухое,
прохладное, сырое).
Какая весна будет в этом году? Какая была в прошлом? (ранняя,
холодная, поздняя, тёплая).
Какая зима на севере? А на юге? (суровая, холодная, мягкая,
дождливая).
77
Упр. 2. Закончите предложения, употребляя прилагательные в
нужном падеже. В случае затруднения пользуйтесь материалом для
справок.
В детстве я постоянно задавал вопросы: почему? как? зачем? Мама
говорит, что я был очень … .
Моего брата все очень любят. Там, где он, всегда смех и шутки. Он … .
Я люблю гулять по лесу с моим другом. Он видит удивительно
интересные вещи, которых я не замечаю. Он очень … .
Я ношу моё чёрное платье уже два года. Но сегодня мой муж сказал
мне: «О, у тебя новое платье!» Он очень … .
Мальчику было всего восемь лет, но он легко решал довольно трудные
задачи. Он был … .
У этой девочки большие выразительные глаза и тонкие черты лица.
Когда она вырастет, она будет … .
Мой муж всегда что-нибудь путает или забывает. Вот и сегодня он
ушёл на работу без галстука. Он очень … .
Материал
рассеянный,
для
справок:
наблюдательный,
очень
способный,
красивый,
весёлый
любознательный,
и
остроумный,
невнимательный.
Упр. 3. Расскажите о вашем знакомом, используя в качестве
сказуемого полные прилагательные. В случае затруднения обращайтесь
к материалу для справок.
Какая у него внешность? (его портрет, лицо, фигура, походка).
(У него/ у неё … … волосы/глаза/ лицо)
Какие черты характера ему свойственны?
(Он/она … … … человек)
За что вы его (не) любите?
(Я (не) люблю его за … … .)
Материалы для справок:
– фигура: стройный, крепкий, сильный, полный, худощавый;
78
– лицо: смуглое, бледное; широкое, круглое, продолговатое, худое,
полное; открытое, спокойное, живое; правильные (неправильные) черты
лица;
– глаза: живые, весёлые, серьёзные, задумчивые, добрые;
– нос: прямой, курносый, большой, небольшой;
– волосы: тёмные, светлые, русые, каштановые, рыжие; длинные,
короткие, густые, редкие; прямые, кудрявые;
– походка: быстрая, лёгкая, тяжёлая, медлительная, стремительная;
–
черты
общительный,
характера:
разговорчивый,
спокойный,
сдержанный,
беспокойный,
деликатный,
молчаливый,
скромный,
добродушный, отзывчивый, мягкий, сердечный, заботливый, замкнутый,
прямой, упорный, жизнерадостный, трудолюбивый, решительный, твёрдый,
волевой, слабый.
Упр. 4. Вставьте в предложения прилагательные из скобок в
нужном падеже. Объясните выбор падежа.
1. Вопрос кажется … (лёгкий). 2. Учительница выглядела совсем …
(юная). 3. Женя мне очень нравилась. Она была всегда … (веселая и
приветливая). 4. Я чувствую себя перед вами … (виноватая). 5. Октябрь
оказался … (холодный и дождливый). 6. Два дня дыхание больного было …
(частое), потом температура уменьшилась, дыхание стало … (ровное). 7. В
России среднее образование является … (обязательное для всех). 8. Станция
метро «Комсомольская» … (большая и просторная). 9. Плаванье по этой реке
считается … (опасное). 10. (Смелый) … называют не того, кто ничего не
боится, а того, кто побеждает в себе чувство страха. 11. Юноша был …
(высокий и черноволосый). 12. Это река …, но … (глубокая, спокойная).
Упр.5. Прочитайте диалоги. Пользуясь материалом для справок,
дополните ответные реплики недостающими словами. Употребите их в
нужном падеже.
– Скажите, пожалуйста, Вы знакомы с этим человеком?
79
Нет. Вначале его лицо показалось мне …, но потом я понял, что
ошибся.
– Меня интересует, какое мнение у вас об этой студентке?
Не очень хорошее. Она оказалась слишком … .
– Как чувствует себя после отпуска ваша подруга? Вы видели её?
Да, видела на днях. Она выглядит … .
– Какое впечатление произвёл на вас ваш новый руководитель?
Самое благоприятное! Он кажется мне … .
– Тебе нравится твой новый сосед по комнате?
Сначала он показался мне … , но потом он оказался … .
– Один писатель сказал, что счастье делает людей похожими.
Это правда. Счастливые кажутся нам … друг на друга.
Материал для справок: весёлый и общительный; умный и энергичный;
бодрый и здоровый; похожий; знакомый; легкомысленный; замкнутый и
неразговорчивый.
Упр. 6. Прочитайте текст. Вместо точек вставьте прилагательные
в нужном падеже. Задайте вопросы по тексту.
Климат севера считается … (чрезвычайно суровый). Даже на юге этой
зоны снег держится около ста восьмидесяти дней в году. Двести сорок дней
температура остаётся … (низкая): морозы бывают до шестидесяти градусов
по Цельсию.
Во многих местах погода стоит ветреная, скорость движения ветра
достигает сорока метров в секунду.
Долгие месяцы земля кажется … (безжизненная), но весна обычно
яркая. Тундра покрывается пёстрым ковром полярных цветов. Во время
короткого лета погода бывает … (жаркая, знойная). Осенью созревают
ягоды: красная клюква, синяя голубика.
Образование кратких форм прилагательных
В одних кратких прилагательных основа полностью совпадает с
основой полных форм, например: красивы – красив, чистый – чист, могучий
80
– могуч. В других прилагательных основы полных и кратких форм не
совпадают. Различие основ проявляется в форме мужского рода ед. числа:
появляются беглые гласные о или е (ё), если в конце основы полного
прилагательного есть стечение согласных, например: лёгкий – лёгок, яркий –
ярок, честный – честен, умный – умён.
Беглый гласный о в основе краткой формы мужского рода появляется
в следующих случаях:
после твердого согласного перед суффиксом -к, например: громкий –
громок; крепкий – крепок.
В некоторых прилагательных: долгий – долог; полный – полон; злой –
зол.
Беглый гласный е (ё) появляется в следующих случаях:
после согласного перед суффиксом -н: бедный – беден, нужный –
нужен, свободный – свободен.
Если в конце корня перед суффиксом -к стоит мягкий согласный или й,
например: горький – горек, стройный – строен.
В некоторых прилагательных: светлый – светел, хитрый – хитёр.
Упр. 1. От следующих прилагательных образуйте краткие формы.
Составьте с некоторыми из них предложения.
Интересный, широкий, узкий, довольный, спокойный, добрый, близкий,
оригинальный, счастливый, старый, приятный, вредный, внимательный,
мягкий, понятный, виноватый, равнодушный, требовательный, полный,
короткий, молодой, больной, опасный.
Упр. 2. Измените предложения, используя в качестве подлежащего
слова, стоящие в скобках. Обратите внимание, что в односложных
кратких прилагательных женского рода ударение переносится на конец
слова.
Образец: Небо прозрачно (воздух). – Воздух прозрачен.
81
А. 1. Лицо мальчика бледно (мальчик). 2. Это сообщение важно
(вопрос). 3. Девушка очень скромна (юноша). 4. Книга доступна младшим
школьникам (спектакль). 5. Задание трудно для первокурсников (текст).
Б. 1. Наш учитель строг (учительница). 2. Пальто мне длинно (куртка).
3. Он добр ко мне (она). 4. Лёд на реке чист и прозрачен (вода в реке). 5. Отец
нежен к ребёнку (мать). 6. Ручей мал, но глубок (река). 7. Путь в горы далёк и
нелёгок (дорога). 8. Этот подход к делу не нов (эта мысль). 9. Больной ещё
слаб (сестра после болезни). 10. Небо ясно (даль). 11. Диван низок (кровать).
12. Это воспоминание мне дорого (фотография).
Краткие прилагательные в роли сказуемого
Полные прилагательные
Краткие прилагательные
а) без объекта:
а) + Объект (Т.п.)
Эта книга интересная.
Эта
Страна богатая.
книга
интересна
иллюстрациями.
Страна
богата
полезными
ископаемыми.
б)
+
Объект
(для
+Р.п.)
размер, интенсивность:
б) постоянный признак:
Рама широка для картины.
Он злой (всегда).
в) несоответствие признака:
…., чтобы + Inf
Он стар, чтобы работать.
г) временный признак:
Он зол на меня (в данный момент).
Упр. 1. Прочитайте предложения. Назовите словосочетания
прилагательных
с
зависимыми
словами.
прилагательными составьте предложения.
Вариант 1
82
С
некоторыми
1. Каждая башня московского Кремля оригинальна по своей
архитектуре. 2. Станция метро «Маяковская» удивительно современна по
оформлению. 3. Спектакль интересен по режиссёрскому замыслу. 4. Эти
работы совершенно новы по теме и методу исследования.
Вариант 2
1. Городской воздух беден кислородом. 2. Оля больна ангиной. 3.
Грипп опасен осложнениями. 4. Девушка хороша собой. 5. Город интересен
своей архитектурой.
Вариант 3
1. Славянские языки понятны русскому человеку. 2. Алексею с детства
противны были ложь и трусость. 3. Здоровью моему полезен русский холод
(Пушкин). 4. Этот человек неприятен мне своим поведением. 5. Мой друг
близок мне по своим взглядам и вкусам. 6. Больному вреден сырой климат.
Вариант 4
1. Задача трудна для младших школьников. 2. Занятия спортом полезны
для людей всех возрастов. 3. Для этих птиц не страшны морозы. 4. Смысл его
речи был для всех понятен. 5. Воспоминания о матери для него очень дороги.
Вариант 5
1. Она была сердита на Женю. 2. Мне кажется, вы несправедливы к
своему другу. 3. Чёрствый человек равнодушен к чужому горю.
Упр. 2. Измените предложения так, чтобы в роли сказуемого было
употреблено прилагательное с дополнением в творительном падеже. В
случае затруднения пользуйтесь материалом для справок.
Образец: В Западной Сибири много нефти. – Западная Сибирь богата
нефтью.
1.В пустыне мало воды и растительности. 2. Ребёнок простудился. 3.
Санкт-Петербург – город знаменитый. В нём много замечательных
83
архитектурных памятников. 4. Этот писатель известный, он написал много
исторических романов. 5. Статья молодого учёного интересная, в ней много
тонких наблюдений за поведением животных.
Материал для справок: беден/бедна (чем?), знаменит/знаменита
(чем?), болен/больна (чем?), известен/известна (чем?), интересен/интересна
(чем?).
Упр. 3. Прочитайте предложения слева и справа. Укажите, в каких
из них прилагательные выражают признак абсолютный, не зависящий
ни от каких условий, а в каких – признак относительный, актуальный
только по отношению к данному объекту.
Обратите внимание, что абсолютный или относительный признаки
могут выражать лишь прилагательные со значением величины, размера,
роста, интенсивности признака, эти прилагательные указывают признак,
который может быть измерен.
1. Мой сын еще маленький: ему всего Сыну уже десять лет, но он ещё мал для
три года.
больших походов.
2. Статья была большая, но читалась К сожалению, ваша статья велика для
легко.
нашего журнала, её нужно сократить.
3. В старой части города улицы очень Улицы старой части города стали узки
узкие.
для транспорта.
4. Это платье - короткое. Такие уже не Это
носят в этом сезоне.
платье
тебе
коротко.
попросить другой размер.
Упр. 4. Из двух предложений составьте одно по образцу.
Образец: Эта комната маленькая. В ней нельзя заниматься спортом.
– Эта комната мала для спортивных занятий.
84
Надо
1. Эти упражнения сложные. Неопытный гимнаст их не выполнит. 2.
Эта ваза дорогая. Мы не сможем её купить. 3. Стол очень низкий. Ребёнку
нельзя сидеть за этим столом. 4. Вода слишком горячая. В такой воде мыть
ребенка нельзя 5. Детские туфли маленькие. Подросток не может их носить.
6. Эта мебель высокая. Она не подойдёт для комнаты с низким потолком.
Упр. 5. Прочитайте предложения. Обратите внимание, что
несоответствие
признака
может
быть
конструкцией: прил. + чтобы + инфинитив,
выражено
следующей
например: стар, чтобы
бегать.
1. Дед уже стар, чтобы работать. 2. Ты слишком молод, чтобы меня
учить. 3. Он ещё слаб, чтобы идти на занятия. 4. Мальчик еще мал, чтобы
заниматься хоккеем.
Упр. 6. Сравните пары предложений. Определите, в каких из них
выражается постоянный признак, вневременное качество, а в каких –
временный признак, недлительное состояние.
Мама у него больная. – Мама у него больна. 2. Движения у него всегда
спокойные. – Лицо его сейчас спокойно. 3. Время было голодное. – Крупный
зверь нападает на мелкого, только когда голоден. 4. Небо над пустыней
обычно безоблачное. – Широкий горизонт моря был пустынен, небо над ним
безоблачно (М. Горький). 5. Учитель у нас строгий. – На этот раз учитель
был строг. 6. Глаза у неё всегда печальные. – Отчего эта женщина так
печальна? 7. Певец поёт хорошо, но голос у него слабый. – Он только что
вышел из больницы и ещё очень слаб.
Упр. 7. Вставьте вместо точек подходящие по смыслу полные или
краткие прилагательные.
Здоровый – здоров.
а) – Почему ты так легко одет? Ты не боишься простудиться?
– Что ты, я … и закалённый.
б) – У тебя сегодня плохой вид. Ты болен?
– Нет, я совершенно … .Только устал немного.
85
в) – Разве тебе врач разрешил уже вставать с постели?
Конечно, я уже совсем … .
2. Больной – болен
а) – Пётр, почему вы в пятницу не были на занятиях?
– Я был …
б) – Ваш дедушка ещё работает?
Нет, он уже старый совсем … .
3. Спокойный – спокоен
а) – Какой характер у твоей сестры?
– Она …, сдержанная и не любит торопиться.
б) – Тебе сейчас выступать. Волнуешься?
Нет, я … .
4. Счастливый – счастлив
а) – И почему ему всегда везет?
Просто он …
б) – Ну как, он доволен, что приехала жена?
– Он на седьмом небе. Он просто … .
Упр. 8. Прочитайте текст и расскажите, употребляя выделенные
словосочетания.
Неизвестная картина А. И. Куинджи
Если вы были в Третьяковской галерее, то, наверно, обратили
внимание на прекрасные, залитые солнечным или лунным светом картины
Куинджи. Художник Куинджи широко известен своими пейзажами.
Но одну из его картин могли видеть только его друзья, на глазах у
которых она создавалась. В музеях вы не найдёте ни этой картины, ни её
копии – она "улетела".
История картины весьма необычна.
Однажды холодным осенним утром, спасаясь от ранних заморозков, в
мастерскую художника залетела бабочка и примёрзла к стеклу окна. Пытаясь
освободиться, она так сильно обтрепала своё крыло, что не могла летать и
86
беспомощно билась о стекло. Художник не мог оставаться равнодушным к
мучениям бабочки.
Из собственных волос он смастерил каркас крыла, а между волосами
вклеил кусочки тонкой бумаги, которые раскрасил, скопировав рисунок
второго крыла. Художник мог быть доволен своим успехом: сделанное им
крыло было настолько похоже на настоящее, что невозможно было отличить
произведение природы от произведения художника. Но больше всего
Куинджи был рад тому, что бабочка, взмахнув крыльями, полетела.
Управление кратких прилагательных
Упр. 1. Прочитайте предложения. Назовите прилагательные,
которые: а) вообще не имеют полных форм, б) которые в роли
сказуемого
употребляются
только
в
краткой
форме.
Составьте
предложения с этими прилагательными.
1.Публика осталась довольна спектаклем. 2. Больной был благодарен
врачу за оказанную помощь. 3. Дети были рады приезду родителей. 4. Мы
рады за друга, который сдал все экзамены на отлично 5. Лицо этого человека
мне знакомо. 6. Вы не знакомы с моей сестрой? 7. Сёстры очень похожи друг
на друга 8. Мой брат способен к музыке. 9. Не каждый человек способен на
глубокое чувство. 10. Дети готовы к уроку. 11. Из окна дома мне видны лес и
река.
Управление как у глагола:
Готовиться к выступлению – готов к выступлению
Знакомиться с соседом – быть знакомым с соседом
Упр.2. Закончите предложения, используя слова, данные в скобках,
в нужном падеже.
1. Наш отряд был уже готов … (выступление). 2. Все рады … (тепло и
весна). 3. Я согласен … (ваше мнение). 4. Зал был полон … (свет и воздух). 5.
Ребёнок очень похож на … (отец). 6. Будь верен … (своё слово). 7. Мы
поняли, что он был прав … (всё). 8. Я очень благодарен своему другу …
87
(помощь в трудную минуту). 9. То, что написано на доске, хорошо видно …
(весь класс). 10. Я недоволен … (свой ответ на экзамене). 11. – Вы не
знакомы … (мой муж)? Познакомьтесь, пожалуйста. 12. Жизнь геологов
полна … (приключения и радость открытий). 13. В старые времена
колокольня Ивана Великого была видна … (каждый, кто
подъезжал к
Москве).
Упр. 3. Слова из скобок употребите в нужном падеже.
1. Учёные, которые собрались на конгресс, известны … (весь мир). 2.
Этот учебник нужен … (студенты 2-го курса). 3. Творчество Шишкина
близко и понятно … (каждый русский человек). 4. Сестра внимательна …
(младшие братья). 5. Фильм интересен не только … (дети, но и взрослые). 6.
Похвала учителя приятна … (ученик). 7. Эта улица знакома … (я) с детства.
Урок 5
Типы простого предложения:
– двусоставное (Sгр. + P)
–
односоставное:
назывные,
неопределённо-личные,
обобщенно-
личные, безличные (Sсем. + P)
Субъект грамматический, субъект семантический.
Типы простого предложения
Двусоставное предложение
Тип предложения
Двусоставное
Примеры
предложение Петя – студент.
(S+P)
Петя читает каждый день.
Петя решил почитать роман Пушкина,
потому что он любит читать по-русски.
Односоставное предложение
Тип односоставного Грамматическая форма
88
Пример
предложения
1. Назывное
2.
Существительное
Зима!
Неопределённо- Глагол в форме 3-его лица мн.
В газетах пишут о спорте
личное
числа в Н.в. и Б.в. (= они)
3.Обобщённо-
а) 2-е лицо (= ты)
личные
б). 3-е лицо мн.ч. (= они) пожнёшь.
4. Безличное
Что
посеешь,
то
пословицы и поговорки
Цыплят по осени считают
Безличные глаголы
Вечереет.
Личные
и
глаг. в значении Тает. (ср. Снег тает)
безличных
Холодно стоять на улице.
Наречие на –о/е + инфинитив
У меня нет этого фильма.
Слова: нет/не было/ не будет
Мне (было) стыдно (жаль).
Наречие
на
-о/е
(хорошо, Мне хочется спать.
плохо..)
Ему понравился фильм про
Глаголы
(нравиться, жизнь
хотеться..)
современной
молодежи.
Упр.1. Прочитайте следующий текст. Найдите в нём разные типы
простого предложения.
Буква «ты»
Учил я когда-то одну маленькую девочку читать и писать. Девочку
звали Иринушка, было ей четыре года пять месяцев, и была она очень умной
девочкой. За десять дней мы выучили с ней всю русскую азбуку, могли уже
свободно читать и «папа», и «мама», и «Саша», и «Маша». Нам осталось
выучить только самую последнюю букву – «я».
Показал я ей эту букву и сказал:
– А это вот, Иринушка, буква «я».
Иринушка удивилась, посмотрела на меня и говорит:
– Ты?
89
– Почему «ты»? Я же сказал тебе: это буква «я».
– Буква «ты»?
– Не «ты», а «я».
Она ещё больше удивилась и говорит:
– Я и говорю «ты».
– Нет, не я, а буква «я».
– Не ты, а буква «ты»?
– Ох, Иринушка, Иринушка. Наверное, ты устала. Неужели ты не
понимаешь, что это не я, а что это буква так называется «я»?
– Почему не понимаю, – говорит. – Я понимаю.
– Что ты понимаешь?
– Это не ты, а буква так называется: «ты».
Ну что с ней делать? Как ей объяснить, что «я» – это только буква.
Маленькая Иринушка сидела над книжкой и жалобно на меня
смотрела. Ей, наверное. Было стыдно, что она не может понять, чего он неё
хотят. Но и мне тоже было стыдно, что я, большой человек, не могу научить
маленького человека правильно читать такую простую букву, как буква «я».
Наконец я вот что придумал. Я быстро подошёл к девочке, показал на
неё пальцем и спрашиваю:
– Это кто?
– Это я.
– Ну вот… Понимаешь?
Она говорит:
– Понимаю…
– Что же ты, – я спрашиваю, – понимаешь?
– Понимаю, – говорит, – что это я.
– Правильно. Молодец. А это вот буква «я». Ясно?
– Ясно, – говорит. – Это буква «ты».
– Да не «ты», а «я».
– Не я, а ты.
90
– Не я, а буква «я».
– Не ты, а буква «ты».
– Не буква «ты», я тебе говорю, я буква «я».
– Не буква «я», ты мне говоришь, а буква «ты».
Я встал и начал бегать по комнате.
– Нет такой буквы «ты»! Пойми! Есть буква «я». Понимаешь? Буква
«я». Повторяй: я! я! я!
– Ты, ты, ты… – жалобным голосом повторяла Иринушка и вдруг
заплакала.
Мне стало жаль её.
– Ну, хорошо, – сказал я. – Сегодня заниматься больше не будем.
Можешь идти гулять.
Она вышла из комнаты, не сказав ни слова.
На другой день, когда Иринушка пришла на урок весёлой, я не стал
вспоминать прошлый урок, а просто дал ей детскую книжку и сказал:
– Давай почитаем что-нибудь.
Она начала водить пальцем по строкам и вдруг быстро прочитала:
– Тыкову дали тыблако.
Я так удивился, что встал со стула:
– Что такое? Какому Тыкову? Какое тыблако? Что такое «тыблако»?
Посмотрел в книжку, а там написано: «Якову дали яблоко».
Вам смешно? Я тоже, конечно, засмеялся, а потом говорю:
– Яблоко, Иринушка, яблоко, а не тыблако!
Она удивилась и говорит:
– Яблоко? Значит. Это буква «я»?
И я сказал:
– Правильно. Это буква «ты».
Конечно, очень нехорошо говорить неправду. Но что делать? Если бы я
сказал «я», а не «ты», кто знает, чем бы всё это закончилось. Может быть,
Иринушка всю жизнь так и говорила бы вместо «яблоко» – «тыблако»,
91
вместо «ягода» – «тыгода», вместо «язык» – «тызык». И теперь Иринушка
стала уже большая, давно хорошо читает и пишет мне письма без одной
ошибки.
(По Л. Пантелееву)
Уроки 6 – 7
Безличные предложения
Безличное предложение:
– глагольного типа
– наречного типа
Безличные предложения глагольного типа
у + S (Р.п.) + нет/не было/ не будет + О
(Р.п.)
Упр. 1. Такие конструкции указывают на отсутствие лица или
предмета. Сравните следующие конструкции, обратите внимание на
падежную форму слов.
1.У вас есть брат? – У меня нет брата.
2.У вас есть сестра? – У меня нет сестры.
3.У Ирины Николаевны есть дети? – Нет, у неё нет детей.
4.Сегодня у вас есть урок? – Нет, у нас нет урока.
5. Завтра у вас будет экзамен? – Нет, завтра у нас не будет экзамена.
6.Завтра у вас будет урок по русскому языку? – Нет, завтра у нас не
будет урока по русскому языку.
Упр. 2. Укажите, какие предметы у вас есть в данный момент, а
каких нет.
Образец: У меня есть учебник, но нет словаря.
92
Карандаш, ручка, чистая тетрадь, новый учебник русского языка,
записная книжка, интересные книги по литературе, русско-английский
словарь.
Упр. 3. Скажите, есть ли у вас:
Старшая сестра, младший брат, школьные друзья, домашние животные.
Упр. 4. Скажите, есть ли в вашем городе:
Университет, библиотека иностранной литературы, оперный театр,
драматический театр, бассейн, стадион, ипподром, парк, аэропорт, вокзал.
Упр. 5. Закончите предложения, используя слова для справок.
1.Сегодня на улице холодно, а у меня нет…
2. Сегодня на улице дождь, а у меня нет …
3.Сегодня очень жарко, яркое солнце, а у меня нет с собой…
Слова для справок: шапка, куртка, тёплая кофта, зимнее пальто,
тёплая обувь, зимние сапоги; зонт, плащ, резиновые сапоги; солнечные очки,
босоножки, сандалии, шорты, футболка.
Упр.6. Ответьте на вопрос. Обратите внимание на то, что
вопросительная конструкция у вас нет (чего-либо) употребляется для
выражения просьбы.
Образец: – У вас нет карандаша? – Есть, (возьмите), пожалуйста.
– К сожалению, нет.
1.У вас нет сегодняшней газеты? – … 2. У вас нет чистой бумаги? – …
3. У вас нет ручки? – … 4. У вас нет словаря? – … 5. У вас нет лишнего
билета (в театр, в кино)? – … 6. У тебя нет телефона Олега? – … 7. У тебя
нет салфетки? – … 8. У тебя нет сейчас свободного времени? – …
S (Д.п.) + (не) хватает + О (Р.п).
S (Д.п). + (не) достаточно + О (Р.п.)
93
Упр. 7. Ответьте на вопросы.
1. Вам хватает денег на новый костюм? 2. Вам хватает времени на
занятия спортом. 3. Тебе хватит трёх дней, чтобы закончить эту работу? 4.
Тебе хватит тысячи, чтобы купить подарок? 5. Тебе достаточно недели,
чтобы подготовиться к экзамену? 6. Тебе достаточно сахара? 7. В комнате
достаточно мебели?
Упр. 8. Закончите предложения:
Мне достаточно …
Мне хватает…
Мне не хватает …
S (Д.п.) не до + О (Р.п.)
Упр. 9. Данные конструкции употребляются в разговорном языке
и указывают на нерасположенность субъекта к чему-либо. Прочитайте
предложения, обратите внимание на падежные формы субъекта и
объекта.
1. Ребенок чувствует себя плохо, ему не до игры. 2. Вы прочли книгу? –
Мне теперь не до книг. 3. Он молчал, ему было не до разговоров. 4. Виктор
очень торопился, ему было не до нас. 5. Человек молчал, ему было не до
шуток.
Упр. 10. Продолжите предложения.
1. Я очень устал, мне не до … (веселье). 2. Уже поздно, а завтра рано
вставать, мне не до … (прогулки). 3. У нас скоро экзамены, нам не до …
(развлечения). 4. Извини, у меня нет сейчас времени, чтобы поговорить с
тобой, мне сейчас не до … (ты). 5. У меня много работы, мне сейчас не до …
(отдых).
S (Д.п.) + хочется + Inf.
94
Упр. 11. Обратите внимание на то, что возвратный глагол требует
субъекта в Д.п. и указывает на пассивную конструкцию. Ответьте на
вопросы.
1. Сегодня вам хочется поехать на экскурсию или погулять в парке? 2.
Вам хочется поиграть в футбол или в теннис? 3. Летом вам хочется отдыхать
на море или в горах? 4. Сегодня вам хочется пойти в театр или в кино? 5. Вам
хотелось бы послушать музыку или посмотреть спектакль? 6. Мальчику
хотелось гулять с родителями или с друзьями? 7. Школьникам хотелось,
чтобы учитель говорил по-английски быстро или медленно?
S (Д.п. ) + (не) + глагол (ся)
Упр. 12. Обратите внимание на то, что конструкции с возвратным
глаголом на -ся требуют субъекта в Д.п. и указывают на то, что действие
происходит помимо воли субъекта. Сравните активные и пассивные
конструкции.
1. Сегодня ночью я не спал. – Сегодня ночью мне не спалось.
2. Сегодня я не работал, потому что у меня болела голова. – Мне
сегодня не работалось.
3. Я сегодня очень не внимательный, не могу думать. – Мне не
думается сегодня.
4.Я волнуюсь и не могу сидеть спокойно. – Мне не сидится на месте.
5. Я не хочу гулять, нет настроения. – Мне сегодня не гуляется.
Упр. 13. Если отсутствует «не» перед глаголом, то после него
требуется пояснение (как?). Сравните следующие конструкции:
1. Мне не спится – Мне спится плохо.
Ему не работается. – Ему работается легко.
95
Нам не читается сегодня. – Нам читается с интересом.
Ей не думается в такую минуту. – Ей думается с трудом.
Безличные предложения наречного типа
S (Д.п.) + наречие
Упр. 1. Обратите внимание на то, что конструкции
с
предикативными наречиями на – о, обозначают физическое или
психическое состояние человека.
1. Детям было смешно, когда мама читала сказку. 2. Олег забыл
выполнить обещание, и ему было стыдно. 3. Виктору было обидно, что он
снова проиграл в шахматы. 4. Сегодня на улице сильный ветер, без пальто
будет холодно. 5.Когда дети уехали, в доме стало тихо.
S (Д.п.) + наречие + Inf
Упр. 2. Данная конструкция обозначает оценку действия. Сравните
следующие предложения. Обратите внимание на то, что во втором
предложении в паре происходит актуализация действия.
1.Сегодня на улице холодно. – Сейчас холодно стоять на улице.
2. Ивану было хорошо с друзьями. – Ивану было хорошо отдыхать с
друзьями.
3. Детям было интересно в зоопарке. – Им будет интересно слушать
этот рассказ.
4. Мне было жаль её. – Мне было жаль расставаться с ней.
5.У нас хорошо на даче. – Очень хорошо провести выходной день на
даче.
96
Упр. 3. Дайте утвердительный или
отрицательный ответ,
используя слова: да, конечно, безусловно; нет, что вы, мне совсем не…
1.Вам интересно играть в футбол? 2. Вам трудно переводить этот
текст? 3. Вам легко учиться в школе? 4. Вам интересно слушать лекции? 5.
Вам трудно говорить по-русски быстро? 6. Вам трудно учиться в школе? 7.
Вам
удобно ездить на работу? 8. Вы считаете, что ученикам полезно
заниматься фонетикой? 9. Вы думаете, что детям всегда приятно учить
уроки? 10. Вам скучно отдыхать без друзей?
Хорошо, что…
Плохо, что …
Странно, что…
Известно, что …
Упр. 4. Выразите своё отношение к высказанному, употребляя
следующие слова с союзом что: хорошо, прекрасно, плохо, странно,
удивительно, известно, жаль.
Образец:
Иностранные школьники
могут читать произведения
Пушкина на русском языке.
– Хорошо, что иностранные школьники могут читать произведения
Пушкина.
1. Мария знает два иностранных языка. 2. Анна любит современную
музыку. 3. Лиза редко пишет письма домой. 4. Игорь будет поступать на
филологический факультет. 5. Летом он поедет в экспедицию на север. 6.
Андрей
успешно сдал экзамен. 7. Погода испортилась. 8. Экскурсия не
состоится. 9. Я не могу заехать за тобой. 10. Пётр увлекается математикой.
97
Урок 8
Активные и пассивные конструкции
S активный
S пассивный
Модели
Примеры
Переходные глаголы на –ся в Строители строят дом. – Дом строится
страдательных оборотах
(пассивный
S
в
(строителями)
объектном
значении в форме Т.п.)
Краткая форма страдательного Пушкин написал роман. – Роман написан
причастия
(пассивный
(Пушкиным)
S
в
объектном Студенты открыли выставку. – Выставка
значении в форме Т.п.)
открыта (студентами).
Неопределённо-личные,
Его ранили. – Он ранен.
обобщенно-личные
Его забыли. – Он забыт.
предложения
Книгу издали. – Книга издана.
(если нет глагола на -ся)
Письмо послали. – Письмо послано.
Его
надо
предупредить.
–
Он
предупреждён.
Пассивные конструкции с переходными глаголами на – ся
Упр. 1. Сравните следующие предложения. Какие из них являются
активными конструкциями, а какие – пассивными? Обратите внимание
на форму субъекта и объекта.
1. Рабочие строят дом.
1. Дом строится рабочими.
2. Учитель проверяет тетради.
2. Тетради проверяются учителем.
3.Учёные изучают космос.
3. Космос изучается учёными.
98
4.Студенты организовали вечер.
4. Вечер организован студентами.
Упр. 2. Трансформируйте пассивные конструкции в активные по
образцу:
Образец: На уроках химии школьниками проводятся опыты.
На уроках химии школьники проводят опыты.
1. Нашим университетом организуются международные конференции.
2. Инженерами создаются космические корабли. 3. Врачами делаются
сложные операции. 4. Наш город часто посещается туристами. 5. Газета
«Дружба» читается иностранными студентами. 6. Ошибки в сочинении
исправляются учителем. 7. Потом эти ошибки объясняются школьниками. 8.
В поликлинике больные осматриваются опытным врачом. 9. Температура
измеряется этим прибором. 10. По радио передаются последние новости. 11.
Лекции по литературе читаются профессором из МГУ. 12. Грамматика
изучается учениками десятого класса. 13. Праздник «День первокурсника»
готовится
студентами
старших
курсов.
14.
Выставка
фотографий
организуется художниками-фотографами.
Упр.
3.
Прочитайте
следующие
предложения.
Выберете
правильную грамматическую форму слов из скобок.
1. Современные самолёты ... … … (создают – создаются) учёными,
инженерами, рабочими. 2. Химики … … … (создают – создаются) новые
виды лекарств.3. Учёными… … … (изучает – изучается) вопрос, есть ли
жизнь на Марсе. 4. Учёные многих стран … … … (изучают – изучаются)
проблему глобального потепления климата на Земле. 5. Телевидение в
странах Евросоюза … … … (принимает – принимается) передачи из Москвы.
6. Радиосигналы … … … (принимают – принимаются) специальными
станциями. 7. Температура … … … (измеряет – измеряется) термометром. 8.
Этот прибор … … … (измеряет – измеряется) влажность воздуха. 9.
99
Иностранные студенты … … … (готовят – готовятся) литературный вечер.
10. Нашим клубом … … … (готовит – готовится) студенческая
фотовыставка. 11. Знания студентов … … … (проверяют – проверяются)
компьютером. 12. Специальные тесты … … … (проверяют – проверяются)
знания студентов. 13. Молодые врачи … … … (делают – делаются) сложные
операции. 14. В этом институте … … … (делают – делаются) операции на
сердце.
Пассивные конструкции с краткими страдательными причастиями
Упр. 1. Образуйте грамматические формы по образцу:
1. сделать – сделанный – сделан(а/о/ы):
написать, прочитать, показать, рассказать, послать, продать, создать,
организовать.
2. изучить – изученный – изучен (а/о/ы):
получить,
проверить,
построить,
решить,
купить,
приготовить,
исправить, поставить, перевести.
3. открыть – открытый – открыт (а/о/ы):
закрыть, забыть, вымыть, надеть, убить, принять, поднять.
Упр. 2. Сравните следующие предложения. Какие из них являются
активными конструкциями, а какие – пассивными? Обратите внимание
на форму сказуемого.
1. Друг открыл магазин.
1. Магазин открыт другом.
2. Папа построил дом.
2. Дом построен папой.
3. Сестра прислала письмо.
3. Письмо прислано сестрой.
Упр. 3. Трансформируйте предложения по образцу:
Образец: Эти фотографии сделал мой друг.
Эти фотографии сделаны моим другом.
1. Последнее письмо родители написали в конце января. 2. Эту
посылку я получил в середине февраля. 3. В июне школьники сдадут
100
экзамены. 4. Эту картину нарисовал известный русский художник. 5. Эту
книгу написала моя сестра. 6. Этот текст перевели студенты четвёртого
курса. 7. Геологи нашли нефть на севере страны. 8. Брат рассказал мне эту
историю. 9. Папа купил мне машину. 10. Студенты подарили цветы
преподавателю.
Упр. 4. Задайте вопрос к следующим предложениям по образцу:
Образец: Кто нарисовал эту картину?
Кем нарисована эта картина?
1. Ученики написали контрольную работу. – Контрольная работа
написана учениками. 2. Брат подарил мне компьютер. – Компьютер подарен
братом. 3. Мы купили квартиру в новом районе. – Квартира куплена нами. 4.
Студенты сделали ошибки в тексте. – Ошибки сделаны студентами. 5. Мой
друг убрал комнату. – Комната убрана другом. 6. Учителя организовали
вечер «Дружбы». – Вечер «Дружбы» организован учителями. 7. Петр I
основал Петербург в 1703 году. – Петербург основан Петром I. 8.Строители
построили новый стадион. – Стадион построен строителями.
Упр. 5. Сравните следующие предложения. Какие из них являются
активными конструкциями, а какие – пассивными? Обратите внимание
на форму сказуемого.
1.В городе открыли зоопарк.
1. Зоопарк открыли в городе.
2. В кинотеатре показали фильм.
2. Фильм показан в кинотеатре.
3. В Москве издали эту книгу.
3. Эта книга издана в Москве.
Упр. 6. Трансформируйте предложения по образцу.
Образец: В музее открыли выставку молодых художников.
В музее была открыта выставка молодых художников.
1. На вечере школьникам показали интересный фильм. 2. В последние
годы в городе построили много новых торгово-развлекательных центров. 3.
В этом году в нашем городе открыли новый стадион. 4. В следующем номере
101
научного журнала напечатают статьи иностранных студентов. 5. Новый
корпус университета построили недавно. 6. Этот учебник написали для
иностранных студентов. 7. Этот роман перевели на русский язык. 8. Этот
учебник купили в магазине «Академкнига».
102
Раздел 3
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В КЛАССАХ С
МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ
Колтырина Е.М.
О проблемах преподавания русского языка
в полиэтнических классах
Проблема преподавания русского языка в многонациональной школе –
одна
из
сложных
проблем
современности,
имеющая
не
только
образовательное, но и социальное значение. Школа – важнейший институт
формирования культуры межнациональных отношений в обществе.
Я хочу поделиться своим опытом работы в классах, где количество
инофонов составляет в лучшем случае половину учащихся. Это серьезная
проблема.
Теоретически
она
почти
не
разработана,
отсутствует
и
специальная подготовка учителей, нет учебных пособий и программ, поэтому
самостоятельно приходится решать следующие задачи:

Обучать всех ребят в классе нормам орфоэпии;

Прививать им орфографическую и пунктуационную грамотность;

Расширять словарный запас школьников;

Развивать у них правильную во всех отношениях речь;

Обучать детей-инофонов государственному языку, не снижая
показателей общей филологической подготовки всех учащихся и не нарушая
требований стандарта образования;

Готовить всех учащихся сначала к сдаче ГИА, а затем и к сдаче
ЕГЭ по русскому языку.
Но перед этим нужно решить еще одну важную задачу – задачу
выравнивания, так как всем предъявляются одни и те же требования:
103
обучение ведётся по одним учебникам и по одной программе, нет
дифференцированных заданий для проведения любых контрольных работ.
Опираясь на свой опыт работы в школе, скажу, что в основе работы с
учащимися среднего звена лежит дифференцированный подход. В старших
же классах целесообразнее использовать модульно-блочную систему,
занимаясь с разноуровневыми группами учащихся (отдельно с каждой).
Полиэтническое пространство класса требует от учителя поиска новых
форм работы. Часто бывает просто необходимо адаптировать содержание
параграфа, изменять привычную формулировку определений. В этом мне
помогают опорные конспекты под редакцией Юрия Степановича Меженко
или разработанные самостоятельно. Также для классов среднего звена мною
был выбран учебник под редакцией С. И. Львовой, теоретическая часть
параграфов которого представлена в виде цветных таблиц и опорных схем.
Отличительные особенности пособия – ориентация на интенсивное речевое
развитие учащихся. Учебник построен таким образом, что каждый урок
русского языка одновременно становится уроком развития речи.
Успешной
деятельности
учителя,
конечно,
способствуют
и
целенаправленное использование естественной речевой русскоговорящей
среды,
создание
интегрированной
информационно-образовательной
коммуникативной среды через уроки-конференции, уроки-соревнования,
защиту проектов, активное привлечение учащихся к участию в предметных
неделях, конкурсах, олимпиадах, занятиях вольной борьбой, в эстрадной
группе «Горлица».
В процессе работы в полиэтнических классах хорошо зарекомендовали
себя следующие виды учебной деятельности:

Списывание текстов разных стилей.

Работа по образцу. Подобные упражнения есть в любом учебнике
русского языка для учащихся средней школы. Примером может служить
следующее задание:
104
Раскройте скобки и запишите слова правильно, рассуждая по
образцу:
– Чтобы = для того чтобы: я крикнул, чтобы меня услышали. Я крикнул
для того, чтобы меня услышали.
– Что бы = что… бы: Что бы он ни делал, всё хорошо. Что ни делал бы
он, всё хорошо.
1. Я хочу, что ( бы ) все любили жизнь.
2. Мы долго спорили, что (бы ) ему показать в зоопарке.

Обязательная работа со словарями.

Упражнения на введение слов в контексте.
Например, перепишите, вставляя в текст вместо точек подходящие по
смыслу имена прилагательные.
Перед нами портрет … девочки. На … губах трепещет … улыбка.

Работа с использованием алгоритмов.
«Гласные в суффиксах действительных причастий».
1. Находим инфинитив глагола, от которого образовано причастие.
2. Определяем спряжение глагола.
3. Ставим глагол в форму 3 лица множественного числа.
4. Гласная в окончании глагола и будет гласной в суффиксе причастия.

Конструирование предложений по вопросам. Примером может
быть упражнение № 76 из учебника « Русский язык. 6 класс» под редакцией
С. И. Львовой.
Задание : запишите полные ответы на вопросы. Числительные пишите
словами.
1)
Какое сегодня число? 2) Какое число будет через 35 дней? 3)
Какое число было вчера? 4) Когда Вы родились? 5) Когда Вы окончите
шестой класс? (Назовите год ). 6) Когда Вы окончите девятый класс?

Письмо по памяти.
105
С этой работы можно начинать урок, записывая по одному
предложению, по одному четверостишию, выученному дома, постепенно
расширяя объём задания. Материалом для письма по памяти могут служить
пословицы, поговорки, стихи русских классиков. При этом необходимо
постоянно учитывать возможности ребят.
Это всё хорошо, но самым трудным для ученика-инофона, не
владеющего элементарными знаниями по русскому языку, является
самостоятельное выполнение домашнего задания. С одной стороны,
учащиеся просто ленятся, а с другой – не умеют разобраться в заданиях к
упражнению и при его выполнении оказываются беспомощными. В работе с
такими детьми не стоит делать на уроке большое количество разнотипных
упражнений. Лучше отработать один тип упражнений и на уроке, и дома.
Лишь в этом случае можно рассчитывать на успешное выполнение
домашнего задания данным контингентом учащихся.
Таким образом, в течение всего процесса обучения русскому языку
целесообразна систематическая работа
по снятию трудностей усвоения
русского языка как неродного.
Но мне думается, что силами одних учителей, работающих в
полиэтнических классах, эту проблему не решить. Нужна помощь
государства. Необходимы постоянно действующие центры, способные
оказать методическую помощь. Следует провести коррекцию учебных
планов с целью увеличения часов на изучение русского языка и литературы.
Нужен учебник для многонациональных классов, содержащий вариативный
учебный материал. Стоило бы пересмотреть и существующие нормы оценок
диагностических контрольных работ детей-инофонов.
106
Мухамадиева А.Р.
Формы подачи языкового материала на уроках русского
языка в условиях многоязычного класса
В связи с активными миграционными процессами в стране в
общеобразовательных школах России получает большое распространение
совместное обучение русскоязычных детей и детей, для которых родной язык
не является русским.
Работа с текстом — благодатная почва для работы в многоязычном
классе.
Текст помогает решать на уроке в многонациональном классе комплекс
следующих методических задач:

отрабатывать
орфографические,
пунктуационные,
грамматические модели;

вести лексическую и словообразовательную работу;

анализировать структуру и содержание текста, а затем
воспроизводить некоторые его фрагменты.
Выполняя все виды заданий, учащиеся многократно обращаются к
тексту, запоминают использованные в нём лексические и грамматические
средства. В связи с этим к содержанию текстов предъявляются особые
требования: оно должно способствовать осуществлению межкультурных и
межпредметных связей; в текстах должна быть соблюдена повторяемость
языковых моделей.
Работе с текстом должны предшествовать:

орфоэпическая работа;

выразительное чтение текста;

предтекстовая лексическая и лексико-грамматическая работа;

написание отдельных предложений или абзаца;

отработка грамматических моделей.
107
Для предтекстовой лексической работы можно использовать задания
пассивного
и
активного
характера
(«Приведите
толкование
слова»,
«Составьте словосочетания», задание на определение внутренней формы
слова в формулировке «От какого слова образовано данное?»). При
составлении словосочетаний осваивается лексика, синтаксические связи
(согласование, управление, примыкание), познается природа образности
(время пролетело — птица пролетела).
При изучении грамматических моделей (и на уровне словосочетания, и
на уровне предложения) основной прием для билингвов и плохо успевающих
учащихся — создание ситуации повтора языкового факта. Неоднократное
обращение к одному и тому же тексту с вариантами заданий позволяет
отработать орфограммы, запомнить целые семантические блоки.
Варианты заданий
Запишите стихотворение Николая Рыленкова:
Горят, как жар, слова
Иль стынут, словно камни, —
Зависит от того,
Чем наделил их ты,
Какими к ним в свой час
Притронулся руками
И сколько отдал им
Душевной теплоты.
1) Определите тему, основную мысль текста.
2) Почему это стихотворение, которое состоит из одного
предложения, можно назвать текстом? Какими признаками текста
оно обладает?
3) Подготовьтесь к выразительному чтению текста. Для этого
проанализируйте внимательно пунктуацию, подумайте, где нужны паузы:
короткие и более продолжительные. Определите слова, которые следует
108
выделить с помощью логического ударения. Выберите нужный тон, темп
чтения, стараясь передать те чувства, которые выразил поэт.
4) Повторение грамматики, орфографии:
а) выпишите из текста глаголы и, поставив их в начальную форму,
определите спряжение;
б) придумайте предложения со словами от того, оттого. Какими
частями речи они являются?
Запишите отрывок из стихотворения Михаила Дудина «Песня
русскому языку». Определите тему, основную мысль.
Ты — твёрд и гибок, нежен и силён,
Ты — соловей на ветке бересклета.
Ты — сталь и пепел. Колокол и лён,
Загадка тьмы и откровенье света.
Из тьмы времён ты выбился на свет,
Сквозь стены отчужденья прорастая.
И обрела в твоей судьбе привет
И почву жизни истина простая.
1) Подчеркните грамматическую основу предложений.
2) Как антонимы (в том числе контекстуальные) используются
в строфе? Какова их роль в тексте?
3) Подберите синонимы к словам озарять, обрести, истина.
4) Выпишите из текста примеры существительных 1, 2, 3 склонения.
5) Проиллюстрируйте примерами из текста правила расстановки
знаков препинания в предложениях с однородными членами.
6) Словарный диктант: оз..рять, прор..стать, оз..рен(?)ый,
ист..н(?)ый, пр..вет, выр..щен(?)ый, з..га..ка, с..ловей, на ветк.. .
Многоязычный класс — благодатная почва для того, чтобы
стимулировать интерес учащихся к природе языка, прививать навыки
лингвистического мышления, развивать языковое чутьё. Особую значимость
в этих условиях приобретает обучение русскому языку в контексте русской
109
культуры и культур народов России и ближнего зарубежья, формирование
толерантности, культуры межъязыковой коммуникации.
110
Сведения об авторах
Беляева Елена Владимировна, канд. филол. наук, доцент кафедры
русского языка как иностранного Института филологии и языковой
коммуникации Сибирского федерального университета, г. Красноярск
Камалетдинова Зульфия Салихзяновна, канд. филол. наук, старший
научный сотрудник ОГБУ «Региональный центр развития образования», г.
Томск
Колтырина
Елена
Михайловна,
учитель
русского
языка
и
литературы МБОУ СОШ № 50 Ленинского района г. Красноярска
Костылёва
Людмила
Валентиновна,
методист,
старший
преподаватель кафедры ЮНЕСКО «Международное (поликультурное)
образование и интеграция детей мигрантов в школе» Московского института
открытого образования, г. Москва
Михалёва Елена Владимировна, канд. филол. наук, зав. кафедрой
русского языка как иностранного Томского политехнического университета,
г. Томск
Мухамадиева Анфиса Расимовна, учитель русского языка и
литературы МБОУ СОШ №12, г. Нижневартовск
Пономарева
русского
языка
Людмила
как
Анатольевна,
иностранного
старший
Томского
преподаватель
государственного
педагогического университета, г. Томск
Савченко Татьяна Владимировна, канд. филол. наук, доцент, зав.
лабораторией стратегии формирования вторичной языковой личности в
преподавании
русского
языка
как
иностранного
Московского
государственного педагогического университета, г. Москва
Синёва Ольга Владимировна, руководитель центра балтистики
Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова,
доцент кафедры ЮНЕСКО «Международное (поликультурное) образование
111
и интеграция детей мигрантов в школе» Московского института открытого
образования, г. Москва
Хасанов Олег Анатольевич, старший преподаватель Красноярского
краевого
института
повышения
квалификации
и
профессиональной
переподготовки работников образования
Цой Екатерина Викторовна, канд. филол. наук, доцент кафедры
русского языка как иностранного Томского политехнического университета,
г. Томск
Ярица Людмила Ивановна, канд. филол. наук, доцент кафедры
русского языка как иностранного Томского политехнического университета,
г. Томск
112
Приложение
Хасанов О.А.
Дополнительная профессиональная образовательная программа
повышения квалификации «Методики обучения русскому языку
детей-инофонов»
Пояснительная записка
Реальностью современной жизни становится школа нового типа —
полиэтническая
(многонациональная)
школа.
Проблема
преподавания
русского языка
в многонациональной школе — это сложная проблема
реализации образовательного стандарта по русскому (родному) языку в
условиях многонационального коллектива.
В связи с этим в настоящее время необходима методическая помощь
учителям-словесникам в освоении методик обучения русскому языку детейинофонов, занимающихся в классах с многонациональным составом
учащихся.
Обучение
детей-инофонов
русскому
языку
имеет
следующие
специфические цели:
– обеспечение такого уровня владения русским языком, который бы
являлся средством межнационального общения в повседневной жизни и
профессиональной деятельности;
–
обеспечение
возможности
получения
среднего
и
высшего
образования на русском языке;
– приобщение к культуре русского народа и, в частности, к русской
литературе.
Предлагаемая
образования
программа
«Методики
дополнительного
обучения
русскому
языку
профессионального
детей-инофонов»
предназначена для оказания учителям-словесникам и учителям начальной
школы теоретической и практической помощи при овладении современными
113
технологиями преподавания русского языка в классах с многонациональным
составом учащихся.
Основанием создания программы является поручение МОН КК.
Цель программы – формирование предметной компетентности
учителей начальной школы и учителей русского языка основной школы,
работающих с детьми-инофонами.
Задачи программы
–
проанализировать
нормативные
документы,
концептуальные
положения, которые регулируют деятельность учителя начальной школы и
учителя русского языка основной школы в работе с детьми-инофонами;
– овладеть методиками, специфическими приёмами преподавания
русского языка в классах с детьми-инофонами;
– создать и предъявить образовательный продукт, модель урока
русского языка или внеурочного занятия для проведения в классах с детьмиинофонами.
Программа повышения квалификации и переподготовки учителей
рассчитана на 72 часа очной формы обучения.
Учебный план предполагает инвариантную часть обучения на курсе
объёмом 21 час и вариативную часть объёмом 51 учебный час для
подгруппы учителей начальной школы и подгруппы учителей русского языка
основной школы, работающих с детьми-инофонами:
№
Наименование разделов, тем, модулей
Всего
часов
Инвариантная часть – 21 час
1
Рефлексивный блок
2
2
Особенности методической работы учителя начальных
19
классов и учителя русского языка основной школы с
детьми-инофонами
114
Вариативная часть – 51 час
Обзор учебно-методической литературы по обучению
3
2
русскому языку как неродному
Методики обучения детей-инофонов видам речевой
4
16
деятельности (чтение, слушание, говорение, письмо)
Особенности преподавания разделов языкознания в
5
12
классах с детьми-инофонами
6
Практика в школе по теме курсов
8
7
Разработка и представление моделей занятия по русскому
13
языку в классах с детьми-инофонами
Итого
72
Учебный процесс строится в соответствии с целями и принципами
образовательной программы.
Принципы
организации
учебного
процесса:
коммуникативная
ориентированность, деятельностный подход, предусматривающий:
–
Увеличение
доли
самостоятельной
работы,
семинарские
и
практические занятия.
– Выделение в учебном плане времени на участие в проектных,
моделирующих и исследовательских занятиях.
– Обязательность предъявления продукта практической деятельности
как условие сертификации участников.
Уровень сертификации – удостоверение о повышении квалификации
(72 часа).
Формы контроля:
– Тестирование
– Анкетирование
– Собеседование
115
– Презентация модели
урока или внеурочного занятия для детей-
инофонов в классах с многонациональным составом учащихся.
Формы организации учебной деятельности: лекции, дискурс-лекции,
круглые
столы,
аналитические
включением
тренинги,
семинары,
слушателей
консультации,
дискуссии,
в
практикумы,
педагогические
исследовательскую,
рефлексивномастерские
с
экспериментальную
деятельность, анализ открытых уроков, учебные экскурсии.
Итоговый контроль осуществляется в виде выполнения разработки
модели урока или внеурочного занятия для детей-инофонов в классах с
многонациональным составом учащихся.
На основе образовательной программы слушатели могут формировать
индивидуальный
учебный
план
на
основе
выбора
проектной
или
исследовательской темы, формы зачётного мероприятия. Могут осваивать
способы деятельности для создания личного образовательного продукта,
необходимого в собственной школьной практике.
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
Методики обучения русскому языку детей-инофонов
Цель: формирование предметной компетентности учителей начальной
школы и учителей русского языка основной школы, работающих с детьмиинофонами.
Категория слушателей: учителя начальной школы, учителя русского
языка и литературы основной школы
Срок обучения: 72 часа
Режим занятий: 8 часов в день
№ Наименование разделов и
дисциплин
1
Всег
о
часо
в
Рефлексивный блок
2
116
В том числе:
л
-
пр СРС
*
2
-
Форма
контроля
текущий
2
Особенности методической работы
учителя начальных классов и
учителя русского языка основной
школы с детьми-инофонами
19
9
10
-
текущий
3
Обзор учебно-методической
литературы по обучению русскому
языку как неродному
2
2
-
-
текущий
4
Методики обучения детей-инофонов
видам речевой деятельности (чтение,
слушание, говорение, письмо)
16
4
12
-
текущий
5
Особенности преподавания разделов
языкознания в классах с детьмиинофонами
12
4
8
-
текущий
6
Практика в школе по теме курсов
8
-
8
-
7
Разработка
и
представление
моделей урока или внеурочного
занятия по русскому языку в
классах с детьми-инофонами
13
2
7
4
Итого
72
21
47
4
итоговый
*Самостоятельная работа слушателей (СРС) включает в себя очную (4 часа)
внеаудиторную работу.
УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
№
Наименование разделов и
дисциплин
Всег
о
часо
в
В том числе:
л
пр СРС
*
Форма
контроля
1
Рефлексивный блок
2
-
2
-
текущий
1.1
Входная рефлексия. Согласование
мотивов участия в курсах ПК
1
-
1
-
текущий
117
1.2
Итоговая рефлексия
образовательной деятельности
1
-
1
-
текущий
2
Особенности методической
работы учителя начальных классов
и учителя русского языка основной
школы с детьми-инофонами
19
9
10
-
текущий
2.1
Нормативные документы,
требования ФГОС, регулирующие
деятельность учителя русского
языка в работе с детьми-инофонами
2
2
-
-
текущий
2.2
Анализ краевых контрольных работ
по русскому языку
1
-
1
-
текущий
2.3
Проблематизация. Круглый стол.
4
-
4
-
текущий
2.4
Обзор методик обучения русскому
языку детей-инофонов
2
2
-
-
текущий
2.5
Особенности
реализации
программы учебного предмета
«Русский язык» в классах с детьмиинофонами
2
2
-
-
текущий
2.6
Психолого-педагогические
особенности работы с детьмиинофонами, находящимися в
иноязычной среде
4
1
3
-
текущий
2.7
Особенности воспитания детейинофонов
в
классах
с
многонациональным
составом
учащихся и в группах обучения
русскому языку как неродному
(содержание, формы и принципы)
2
2
-
-
текущий
2.8
Распределение
слушателей
по
модулям.
Составление
индивидуального образовательного
плана слушателя
2
-
2
-
текущий
118
3
Обзор учебно-методической
литературы по обучению русскому
языку как неродному
2
2
-
-
текущий
4
Методики обучения детей-инофонов
видам речевой деятельности
(чтение, слушание, говорение,
письмо)
16
4
12
-
текущий
4.1
Методики обучения чтению детейинофонов
4
1
3
-
текущий
4.2
Методики обучения устной речи
детей-инофонов.
Условия
восприятия, трудности слушания.
Системы обучения аудированию.
Обучение
монологической
и
диалогической речи
4
1
3
-
текущий
4.3
Методики обучения говорению на
разных уровнях знания русского
языка. Контроль при обучении
видам речевой деятельности
4
1
3
-
текущий
4.4
Система обучения письменной речи
детей-инофонов на разных этапах.
Контроль навыков письменной речи
4
1
3
-
текущий
5
Особенности преподавания разделов
языкознания в классах с детьмиинофонами
12
-
12
-
текущий
5.1
Особенности
преподавания
фонетики в классах с детьмиинофонами
3
-
3
-
текущий
5.2
Особенности преподавания лексики
в классах с детьми-инофонами
3
-
3
-
текущий
5.3
Особенности
преподавания
морфологии в классах с детьмиинофонами
3
-
3
-
текущий
119
5.4
Особенности
преподавания
синтаксиса в классах с детьмиинофонами
3
-
3
6
Практика в школе по теме курсов
8
-
8
7
Разработка
и
представление
моделей урока или внеурочного
занятия по русскому языку в
классах с детьми-инофонами
13
2
7
4
итоговый
7.1
Моделирование
как
деятельности учителя.
2
2
-
-
текущий
7.2
Разработка моделей урока или
внеурочного занятия в классе с
детьми-инофонами
4
-
-
4
7.3
Представление и защита модели
урока или внеурочного занятия в
классе с детьми-инофонами
7
-
7
-
72
21
47
4
способ
Итого:
текущий
-
текущий
итоговый
Содержание программы
Раздел 1. Рефлексивный блок. Входная рефлексия. Круглый стол:
выявление
проблем
в
преподавании
русского
языка
в
классах
с
многонациональным составом учащихся, пути их решения. Согласование
мотивов участия в курсах ПК.
Итоговая рефлексия образовательной
деятельности.
Раздел 2. Особенности методической работы учителя начальных
классов и учителя русского языка основной школы с детьмиинофонами. Нормативные документы, требования ФГОС, регулирующие
деятельность учителя русского языка в работе с детьми-инофонами. Круглый
стол: анализ и обсуждение результатов краевых контрольных работ по
русскому языку.
120
Обзор методик обучения русскому языку детей-инофонов. Основные
направления работы учителя, реализующие преемственность в системе
начального и неполного среднего образования. Особенности
реализации
программы учебного предмета «Русский язык» в классах с детьмиинофонами.
Психолого-педагогические особенности работы с детьми-инофонами,
находящимися в иноязычной среде. Современные исследования в области
психологии и педагогики о развитии способностей учащихся на основе
восприятия ими иноязычной речи и текста.
Особенности
воспитания
детей-инофонов
в
классах
с
многонациональным составом учащихся и в группах обучения русскому
языку как неродному (содержание, формы и принципы)
Распределение слушателей по модулям. Составление индивидуального
образовательного плана слушателя.
Раздел 3. Обзор учебно-методической литературы по обучению
русскому языку как неродному. Научно-методическое обеспечение
содержания
образования
многонациональным
в
национальной
составом
учащихся.
школе,
в
Ресурсы
классах
с
библиотечно-
информационного центра по теме курсов.
Раздел 4. Методики обучения детей-инофонов видам речевой
деятельности (чтение, слушание, говорение, письмо). Развитие речи
учащихся на уроках русского языка. Методики обучения чтению детейинофонов. Методики обучения устной речи детей-инофонов. Условия
восприятия,
трудности
слушания.
Системы
обучения
аудированию.
Обучение монологической и диалогической речи. Методики обучения
говорению на разных уровнях знания русского языка. Контроль при
обучении видам речевой деятельности. Система обучения письменной речи
детей-инофонов на разных этапах. Контроль навыков письменной речи.
Раздел 5. Особенности преподавания разделов языкознания в
классах
с
детьми-инофонами.
Современный
121
урок
русского
языка.
Особенности преподавания фонетики в классах с детьми-инофонами.
Особенности преподавания лексики в классах с детьми-инофонами.
Особенности преподавания морфологии в классах с детьми-инофонами.
Особенности преподавания синтаксиса в классах с детьми-инофонами.
Раздел 6. Практика в школе по теме курсов. Мастер-классы,
открытые уроки русского языка,
внеклассные мероприятия для детей-
инофонов в классах с многонациональным составом учащихся. Обсуждение
методов, форм, приёмов и средств обучения (по В.В. Гузееву).
Раздел 7. Разработка и представление моделей занятия по русскому
языку в классах с детьми-инофонами. Дифференцированное обучение
русскому языку. Формы дифференцированного контроля знаний учащихся
по
русскому
языку
в
классах
с
многонациональным
составом.
Моделирование как способ деятельности учителя. Разработка моделей урока
или внеурочного занятия
в классе с детьми-инофонами. Представление и
защита модели урока или внеурочного занятия в классе с детьми-инофонами.
Литература

Агарков М.И. Уроки литературы в многонациональном классе :
метод. пособие / М.И. Агаркова, В.К. Сигов. – М.: Дрофа, 2008. – 223 с. –
(Библиотека учителя).

Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как
неродного (нового) : учеб. пособ. / Т.М. Балыхина. – 2-е изд., испр. и доп. –
М.: РУДН, 2010. – 188 с.

Бережнова Л.Н. Этнопедагогика : учебное пособие / Л.Н.
Бережнова. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 240 с. – (Высшее
профессиональное образование).

Быстрова
Е.А.
Преподавание
русского
языка
в
многонациональной школе / Е. А. Быстрова // Русский язык в школе. – 2007.
– № 3. – C. 22-25.
122

Быстрова
Е.А.
Преподавание
русского
языка
в
многонациональной школе / Е. А. Быстрова // Русский язык в школе. – 2007.
– № 4. – C. 3-7.

Быстрова
Е.А.
Русский
язык
в
полиэтнической
школе.
Особенности и задачи : [нац. шк. с рус. яз. обучения] / Е.А. Быстрова //
Русский язык в национальной школе. – 2009. – № 2. – C. 4-11.

Быстрова Е.А. Русский язык в школах многонациональной
России / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. – 2004. – № 2. – C. 44-47.

Вишняков С.А. Русский язык как иностранный : учеб. пособ. для
студентов вузов / С.А. Вишняков. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2007. – 240 с.

Волков Г.Н. Этнопедагогика : учебник для студентов сред. и
высш. пед. учеб. заведений / Г.Н. Волков. – 2-е изд., испр. и доп. – М. :
Академия, 2007. – 176 с. – (Высшее образование).

Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе :
пособие для учителя / А.Н. Джуринский. – М.: Просвещение, 2007. – 96 с. –
(Воспитание в современной школе).

Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку
как иностранному / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская. – М.: ФЛИНТА:
НАУКА, 2011. – 480 с. – (Русский язык как иностранный).

Мукатова М. Русский язык как неродной: ситуативный подход к
обучению диалоговой речи / М. Мукатова // Образование и рынок. – 1998. –
N 3. – С. 35-40.

Обучение
русскому
языку
детей
мигрантов.
Статьи
и
методические материалы / Отв. Редактор О.В. Горских. – Томск: ОГБУ
«Региональный центр развития образования», 2012. – 294 с.

Подготовка учителя русского языка для национальной школы:
лингводидактический аспект / под ред. Н.М. Шанского, Г.Г. Городиловой. –
М.: Педагогика, 1989. – 200 с. – (Образование. Педагогические науки).
123

Русский язык. 8 класс : учеб. для ОУ с рус. (неродным) и родным
(нерусским) языком обучения / Л. В. Кибирева [и др.]. – 3-е изд. – СПб.:
Просвещение, 2010. – 287 с.

Сабаткоев Р.Б. Обучение русскому языку в полиэтнических
классах основной школы: пособие для учителя / Р.Б. Сабаткоев. - М.:
Просвещение, 2009. – 157 с.

Сборник нормативных документов. Русский язык и литература в
образовательных учреждениях с родным (нерусским) языком обучения
/
сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. - М.: Дрофа, 2004. – 112 с.

Синёва О.В. Уроки русского языка в разноуровневом и
разноязычном коллективе / О.В. Синёва // Русский язык в школе. – 2007. – №
5. – C. 12-16.

Шакирова Л.З. Практикум по методике преподавания русского
языка в национальной школе:
учеб. пособие для студентов вузов / Л.З.
Шакирова, Л.Г. Саяхова. – 2-е изд., дораб. – Спб.: Просвещение (отделение),
1992. – 287 с. – (Учебное пособие для педагогических институтов).

Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как
иностранного: учеб. пособие / А.Н. Щукин. – М.: Высшая школа, 2010. – 349
с.
124
Электронное учебное издание
Методики обучения русскому языку детей-инофонов
Сборник методических материалов
Составитель:
старший преподаватель кафедры дисциплин гуманитарного цикла и методик
их преподавания КК ИПК ППРО О.А. Хасанов
125