4. - Study Russian in Moscow State University

СТРАТЕГИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В П Р О ­
Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О - З Н А Ч И М Ы Х СИТУАЦИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОГО
ОБЩЕНИЯ (лингвистический и дидактический аспекты ).
ВВЕДЕНИЕ
4
ГЛАВА I ЛИНГВОСОЦИОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
1.1 Социальная коммуникация в контексте междисциплинарной п а ­
радигмы
'
14
1.2 Профессиональное общение в системе сфер социальной ком —
муникации
^
29
1.3 Деловое общение как межличностная зона профессионального
взаимодействия
46
1.4 Стратегия сближения инокультурных знаний в деловом о б ­
щении и когнитивный способ ее реализации
63
1.5 Деловая культура в профессиональной межкультурной ком —
муникации: вариативность форм делового общения в разных
социумах
76
Выводы
98
ГЛАВА II СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗНАНИЙ, РЕЛЕВАНТНЫХ
ДЛЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ (на материале
англоязычного социума).
II. 1 Лингвокогнитивные модели межкультурного делового об —
щения
101
П. 1.1 Интенциональная и социокультурная специфика к о м ­
муникативного поведения в адресатной модели
109
II. 1.2 Интенциональная и информативная специфика к о м м у ­
никативного поведения в информационной модели
ИЗ
П. 1.3 Интенциональная и коммуникативно — поведенческая
специфика взаимодействия в диалоговой модели
П.2 Типология коммуникативных стратегий в межкультурном
126
деловом общении
11.2.1 Стратегия как инструмент реализации интенций коммуни —
кантов в межкультурной профессиональной коммуникации
134
11.2.2 Конфликтные и кооперативные стратегии англоязычного
делового социума
145
11.2.3 Стратегии профессионального взаимодействия в д и а л о ­
говой модели
163
II.3 Способы вербальной реализации коммуникативных стратегий
межкультурного делового общения (МкДО)
11.3.1 Вербальное воплощение стратегий интерактивного уров —
ня МкДО
179
11.3.2 Вербальное воплощение стратегий коммуникативного
уровня МкДО
190
11.3.3 Вербальное воплощение стратегий перцептивного уров —
ня МкДО
Выводы
199
213
Глава III ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ДЕЛОВОМУ
ОБЩЕНИЮ
III. 1 Конкретизация целей обучения межъязыковой п р о ф е с с и о ­
нальной коммуникации в неспециальном вузе
216
111.2 Отбор содержания обучения деловому межкультурному об —
щению в неязыковом вузе
224
111.3 Методика формирования коммуникативной компетенции
в профессионально — значимых ситуациях межкультурного об —
щения
234
111.4 Опытное обучение межкультурному деловому общению в
практическом курсе иностранного языка: анализ результатов
248
111.5 Практическая реализация теоретических основ обучения
межкулътурному деловому сотрудничеству (на примере учеб —
ного пособия)
262
Выводы
269
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
271
БИБЛИОГРФИЯ
278
ПРИЛОЖЕНИЕ Учебное пособие Your Key to Successful
Cooperation. - Volgograd, 1995. - 496 p.)
325
ВВЕДЕНИЕ
Повышенный интерес лингвистики и лингводидактики к комму­
никативной прагматике привел к сосредоточению внимания исследо­
вателей на динамическом изучении использования языковых средств,
реализующих индивидуально —личностный, интенциональный (мотивы и
цели) и ситуативный аспекты сообщения. Изучение специфики к о м ­
муникативного поведения в разных социальных сферах (то есть р а з ­
личных интенций, коммуникативных стратегий их достижения и с в о е ­
образия их вербального воплощения) как у представителей одного с о ­
циума, так и представителей других инокультурных социумов в целях
реализации глобальной стратегии партнерства и сотрудничества внутри
одной культуры и между культурами становится тем самым одним из
доминантных направлений исследований в области коммуникативной
лингвистики и лингводидактики.
В немалой степени необходимость изучения лингвистикой и лин —
гводидактикой проблем межкультурной деловой коммуникации о б у с ­
ловлена бурным ростом международных связей и естественным о б о с ­
трением интереса ученых к проблемам обучения иностранным языкам
широкого круга специалистов — нелингвистов для решения своих п р о ­
фессиональных задач.
А к т у а л ь н о с т ь
чения
вербального
процессе
темы определяется необходимостью и з у ­
обеспечения
профессионального
взаимодействий
сотрудничества,
коммуникантов
которое
в
предполагает
наличие у них умений и навыков выбора адекватной стратегии ведения
профессионального дискурса и структурирования наиболее типичных
ситуаций
контактов,
профессионального
ведение
корреспонденцией,
взаимодействия
телефонных
(установление
разговоров,
обмен
личных
деловой
проведение презентаций, совещаний и собраний,
переговоров) с учетом социокультурной специфики делового партнера. В
процессе делового сотрудничества коммуниканты, как правило, pea —
лизуют фатическую. информационную и воздейственную интенции с
помощью разноуровневых языковых средств, речевых умений и к о м ­
муникативных навыков, определяемых нормами и этикой делового
коммуникативного поведения.
В последние годы значительно более сложной и многокомпонен­
тной стала производственная сфера общения. Получили широкое р а с ­
пространение и развитие экономическая, управленческая, коммерче­
ская, правовая области профессиональной деятельности, что обуслов­
ливает необходимость овладения будущими специалистами навыками
профессиональной культуры как значимым компонентом професси­
ональной мелскультурной коммуникации. Изменившаяся под влиянием
времени специфика
социального взаимодействия
в
межкультурном
плане выявила и новые компоненты содержания обучения, а иенно
усвоение новых профессиональных "ролей", как то: организатора с о ­
вместного производства,
бизнес — секретаря, дистрибьютора
иност­
ранной фирмы, секретаря — референта, менеджера, умеющего вести
переговоры и заключать контракты с представителями иной культур­
но — языковой общности и т.д.
В связи с расширением межкультурных профессиональных к о н ­
тактов возрастает потребность общества в специалистах различного
профиля, владеющих иностранными языками. Однако овладение и н о ­
язычным кодом, позволяющим успешно осуществлять межкультурное
профессиональное взаимодействие, предполагает овладение и п р о ф е с ­
сионально значимыми концептами инофонной культуры, обусловлива­
ющими специфику общественного и делового поведения, детермини­
руемого влиянием исторических традиций и обычаев, образа жизни и
т.п.. Лингвосоциопсихологические
и культурологические
знания
об
иноязычном социуме, создающие широкий контекст межкультурного
общения, формируют перцептивьгую готовность к эффективному меж—
культурному деловому общению и следовательно, к международному
профессиональному сотрудничеству.
Обусловленное социальным заказом общества иноязычное д е ­
ловое общение является одной из самых значимых составляющих с о ­
держания обучения специалистов — нефилологов. В современной к о н ­
цепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе подчерки­
вается, что иностранный язык является неотъемлемым компонентом
профессиональной подготовки современного специалиста любого п р о ­
филя. Вузовский курс иностранного языка призван носить коммуни­
кативно—ориентированный и профессионально — направленный х а р а ­
ктер, поэтому его задачи определяются коммуникативными и п о з н а ­
вательными потребностями специалистов соответствующего профиля
[Типовая программа ... , 1994].
Выявление и уточнение последних становится возможным в р е ­
зультате лингвосоциопсихологических и лингводидактических и с с л е ­
дований, предметом которых становятся социопсихологические, к у л ь ­
турологические особенности речекоммуникативного поведения и н о ­
язычных деловых партнеров, моделирования ими коммуникативно —
поведенческого сотрудничества в профессионально — значимых ситуа­
циях, что обусловливает формирование у обучаемых наряду с я з ы к о ­
вой также и коммуникативной компетенции. Тем самым разработка
основ лингводидактической теории формирования
коммуникативной
компетенции ведет к "восстановлению прав человека" в гуманитарном
исследовании [Демьянков, 1995: 285].
До настоящего времени исследование проблем профессиональной
коммуникации затрагивало преимущественно ее лексико — стилистиче—
ский аспект [Мачай Т.А., Разговорова Н.Н. , Трофимова А.С. и др.], но не
было связано с анализом когнитивных аспектов организации п р о ф е с ­
сиональной коммуникации, каковым может являться, в частности, р а з ­
работка и построение системы фреймов, конституирующих ситуации
делового сотрудничества, с выявлением общего и частного, основного и
периферийного в них, вовлечением в круг анализа знаний и представ­
лений инофонных коммуникантов о мире с целью прогнозирования их
реакции и поведения, предвидения развития событий и выбора к о м ­
муникативной стратегии.
Заявленный в настоящей работе междисциплинарный
подход
предполагает интерпретацию научного знания в таких областях как
лингвистика, социология, психология, культурология и т.д., направлен­
ного на изучение ситуаций установления деловых иноязычных к о н т а к ­
тов, интенций инофонных партнеров и, как следствие, возможных
стратегий коммуникативного поведения в деловом общении, их я з ы к о ­
вого воплощения, а также возможных результатов сотрудничества с
учетом типов коммуникантов как представителей определенного ино —
культурного социума. Перечисленные выше подходы позволили, в свою
очередь, описать и сопоставить модели коммуникативного поведения
представителей разных социумов в процессе установления деловых
иноязычных контактов.
Изучение стратегий коммуникативного поведения предствителей
делового англоязычного социума, их лингвосоциопсихологических
и
культурологических особенностей способствуют приобщению "нено —
сителей" языка к концептуальной системе, картине мировидения, ц е н ­
ностным ориентирам носителей иностранного языка, сближению меж —
культурной дистанции между представителями разных социумов, и в
конечном итоге, формированию языковой личности, владеющей о с ­
новами делового межкультурного общения, воспитанию ее готовности
адаптироваться к деловой культуре другого народа, иному социокуль­
турному контексту взаимодействия и воздействия с целью выработки
оптимальной стратегии профессионального сотрудничества на иност­
ранном языке.
Цель исследования заключается в разработке типологии комму­
никативных стратегий поведения партнеров в сфере делового меж —
культурного общения с учетом социопсихологических, культурологичес­
ких и языковых факторов коммуникации; а также в построении класси­
фикации фреймов ситуаций профессионального межкультурного в з а и ­
модействия как методологической основы для создания и использования в
процессе обучения серии упражнений, направленных на развитие у
обучаемых навыков и умений устанавливать и развивать иноязычные
деловые контакты с партнерами — предствителями иной социокультурной и
языковой сообщности.
В соответствии с поставленной целью в работе формулируются и
решаются следуюш,ие задачи. В области теории и методики обучения
иностранным языкам.
— Разработана лингводидактическая концепция обучения межку —
льтурному деловому общению в сфере профессиональной коммуникации.
— Разработан системный концептуальный аппарат для описания и
моделирования процесса формирования вторичной языковой "деловой"
личности.
— Конкретизированы
виды
фоновых
знаний,
релевантных
для
межкультурного делового общения, а также способы их организации.
— Обоснована оригинальная классификация фреймов как способа
организации фоновых знаний социокультурного и психоповеденческого
характера,
детерминирующих
выбор
коммуникативных
стратегий
в
межкультурном деловом общении.
— Разработаны когнитивные программы коммуникативной к о м п е ­
тенции в трех типах моделей межличностной коммуникации — адресат —
ной, информационной, диалоговой, — для которых устанавливаются д о ­
минирующие виды знаний и способы их вербальной актуализации в е с ­
тественном языке.
— Разработана типология коммуникативных стратегий межкультур —
ного делового общения. В целях обучения профессиональному сотрудни­
честву на иностранном языке выделяемые стратегии рассматриваются в
качестве ключевого звена в моделировании делового общения.
— Обоснованы когнитивные способы реализации стратегии с б л и ­
жения инокультурных знаний в деловом общении в контекстах познания,
понимания и взаимодействия.
— Выявлена специфика коммуникативного поведения представите­
лей иноязычного делового социума на трех уровнях профессионального
взаимодействия: перцептивном, коммуникативном, интерактивном.
— Обоснованы и конкретизированы конечные цели обучения спе —
циалистов — нефилологов межкультурной деловой коммуникации.
— Разработаны новые теоретические основания содержания обуче­
ния студентов — нефилологов межкультурной деловой коммуникации, а
также выявлены пути и ориентиры его отбора.
— Разработаны организационные основы построения учебного п р о ­
цесса, призванного обеспечить поэтапное становление "деловой" я з ы к о ­
вой личности, владеющей основами межкультурного делового общения.
— Проведено опытное обучение с целью верификации разработан­
ных автором лингводидактических основ обучения межкультурному д е ­
ловому общению специалистов — нефилологов.
— Подготовлено учебное пособие, основанное на положениях и идеях
когнитивно — коммуникативного подхода применительно к сфере МкДО.
— Предложено решение ряда частных методических вопросов о б у ­
чения установлению и развитию деловых контактов в процессе м е ж к у ­
льтурнои профессиональной коммуникации: определены факторы, с п о ­
собствующие или препятствующие реализации стратегий коммуникати­
вного поведения в межкультурном профессиональном взаимодействии;
аргументирована гипотеза о соотношении уровней языковой "деловой"
личности с моделями межличностной коммуникации и этапами обучения
межкультурной профессиональной коммуникации; предложена номенк­
латура коммуникативных умений, формируемых на родном и иностран­
ном языках; описаны фреймовые структуры, обеспечивающие языковые
действия коммуникантов на каждом этапе коммуникации: в процессе
взаимопознания, взаимопонимания, установления взаимоотношений.
В области теории языкознания.
— Сформулированы
основные
положения
целостной
концепции
межкультурного делового общения в сфере профессиональной комму­
никации в результате синтеза и развития продуктивных идей лингвосо —
циопсихологии, отечественной и зарубежной теории коммуникативной,
когнитивной лингвистики и других смежных с общей теорией я з ы к о ­
знания областей.
— Аргументировано выделение области делового дискурса, д е т е р ­
минирующего межличностную зону профессиональной коммуникации, ее
наиболее типичные ситуации и реализуемые в них основные коммуни­
кативные интенции.
— Обоснована функционально — коммуникативная структура меж —
культурного профессионального общения.
— Аргументирована специфика вербального воплощения коммуни­
кативных стратегий разных уровней: перцептивного, коммуникативного,
интерактивного, на разных этапах установления и развития межкультур —
ного профессионального партнерства.
— Выявлены и классифицированы речевые формулы делового д и с ­
курса.
— Обоснован концепт формирования вторичной языковой "дело­
вой" личности, владеющей основами межкультурного делового общения.
Научная новизна диссертации заключается в создании целостной
концепции обучения деловому сотрудничеству на иностранном языке
будущих профессионалов —нелингвистов, которым предстоит устанавли­
вать, поддерживать и развивать международные деловые контакты, а
также в выделении и разработке области делового дискурса, являюще­
гося имманентным свойством сферы профессиональной коммуникации,
которая, в свою очередь, подчиняется присущим ей закономерностям.
10
Коммуникация трактуется нами как текстовая деятельность /Т.М.
Дридзе, И.И.Халеева/, в которой стратегия достижения коммуникатив­
ной интенции является, с одной стороны, когнитивным действием, д е т е ­
рминируемым фоновыми знаниями, а с другой — коммуникативным,
поскольку находя воплощение в языковых формах, направлена на д о с ­
тижение коммуникативно — значимого результата в процессе общения. На
основании этого тексты сферы делового общения рассматриваются как
коммуникативные единицы
двух уровней: когнитивного, как отражение
интенционального и содержательного наполнения коммуникативного акта,
то есть как иерархия коммуникативно познавательных программ, и
лингвистического, как языковые формы воплощения последних.
Интенции делового общения реализуются на основе использования
разнообразных речекоммуникативных стратегий, которые и создают р а ­
зные "режимы" дискурса в деловом общении (сотрудничество, соперни­
чество, конфликт, индифферентность и т.д.). Режим дискурса в деловом
общении манифестируется в текстах как коммуникативных единицах,
адекватная интерпретация содержания и интенций которых возможна
лишь в том случае, когда в сознании обучаемых сформирована перцеп­
тивная готовность к адаптации фоновых знаний и представлений и н о ­
язычных партнеров по профессиональной коммуникации.
Теоретическая
значимость работы состоит в выявлении общих
закономерностей вербальной актуализации стратегий коммуникативного
поведения в сфере установления деловых иноязычных контактов, в
описании моделей коммуникативного поведения в
профессиональном
межкультурном взаимодействии, в теоретическом обосновании лингво —
дидактических основ обучения межкультурному деловому сотрудничес­
тву и их практической реализации в учебном процессе на основе с п е ­
циально разработанных учебных материалов.
Практическая ценность работы определяется ее направленностью
на решение конкретных проблем стратегической цели обучения иност —
И
ранному языку в неязыковом вузе как развития способности обучаемого к
межкультурному профессиональному сотрудничеству и формирования в
нем основ языковой личности, владеющей умениями межкультурного
делового общения, а также возможностью использования результатов
исследования в теоретических и практических курсах по дискурсивному
анализу, стилистике, этике дискуссионного поведения как предпосылки
успешного межкультурного делового сотрудничества.
Материалом исследования послужили письменные и устные а у т е н ­
тичные тексты проблемно — ориентированного характера, связанные с ре —
шением производственно — экономических задач, произведенные носите­
лями иностранного языка в ситуациях делового общения.Выбор вышена­
званного текстового материала продиктован необходимостью развития
основ экономического знания у коммуниантов в новых с о ц и а л ь н о - э к о ­
номических условиях формирующейся иерархии новых ценностей и п р а ­
гматических установок, в которых английский язык выступает как и н с т ­
румент планетарного сотрудничества.
Обучение межкультурному деловому общению будущих специали —
стов — экономистов
обусловлено также необходимостью
установления
деловых контактов между представителями большого числа культур, з а ­
нимающихся совместной деятельностью в рамках международного э к о ­
номического сотрудничества, как правило, на английском языке. Следует
отметить, что ограниченное количество часов, отводимое на изучение
иностранного языка в неспециальных вузах, отчасти компенсируется
предлагаемой нами методикой.
Основные положения диссертции нашли отражение в 32 публика­
циях общим объемом 67,5 п.л. и докладывались на научных и научнопрактических
конференциях
различного ранга в Волгограде, Воронеже,
Москве, Пятигорске, на Международных научных конференциях.
Многие этапы исследования апробированы в ходе опытного о б у ч е ­
ния студентов 2 и 3 курсов экономического факультета Волгоградского
12
государственного университета, студентов 2 и 3
курсов Волгоградского
института экономики, социологии и права, студентов 3 курса факультета
гуманитарных и прикладных наук (специальность: Мировая экономика)
Московского государственного лингвистического университета.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии,
списка учебников и цитированной литературы, приложения.
Во введении определяется общее направление и цель исследования,
формулируются основные проблемы исследования, проводится обосно­
вание актуальности работы, ее научной новизны, теоретической и п р а к ­
тической значимости.
Первая глава "Лингвосоциопсихологические проблемы межкульту —
рной деловой коммуникации",
посвящена
критическому
осмыслению
общетеоретических проблем социальной коммуникации и выделяемой в ее
структуре профессиональной коммуникации в рамках
междисципли­
нарной парадигмы, обоснованию стратегии сближения
инокультурных
знаний в межкультурной профессиональной коммуникации.
Во второй главе "Способы организации знаний, релевантных для
межкультурного делового общения" обосновывается понимание стратегии
как инструмента реализации коммуникативной интенции,
выявляются
типы стратегий, релевантных для МкДО, дается их типология, анализи­
руются лингвистические средства воплощения.
В третьей главе "Основы обучения межкультурному деловому о б ­
щению" разрабатывается методика формирования умений, необходимых
для
осуществления
межкультурного
делового
общения.
Приводится
описание результатов опытной проверки предлагаемой методики.
В заключении излагаются результаты и выводы проведенного лин —
гвосоциопсихологического исследования, нашедшего отражение в линг —
водидактической теории обучения. Приложение включает учебное п о ­
собие "Your Key to Successful Cooperation" (31 п.л.), направленное на
развитие умений межкультурной профессиональной коммуникации.
13
ГЛАВА I. ЛИНГВОСОЦИОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
I.I Социальная коммуникация в контексте междисциплинарной
парадигмы.
Трудно обнаружить предмет исследования более значимый для
целого ряда научных парадигм, чем общение. Общение, во всем много­
образии форм (вербальное, невербальное), видов (формальное, н е ф о р ­
мальное, т.д. ), типов (межличностное, межгрупповое, межкультурное и
т.д. ) наиболее наглядно раскрывает специфику человеческого общества.
Не совпадая ни с материальными, ни с идеологическими общественными
отношениями, общение содержательно детерминируется первыми и н е ­
посредственно участвует в формировании и развитии вторых [Дридзе,
1984: 12], так как социокультурный опыт, общественная система ц е н ­
ностей, образ жизни отдельной личности формируется в процессе с о ­
вместной деятельности и взаимодействия с другими членами общества.
Именно общение организует социум и позволяет человеку жить и
развиваться в нем, соотнося свое поведение с действиями и поведением
других. "Нет сферы человеческой деятельности, которая не могла бы
быть рассмотрена сквозь призму общения, не говоря уже о том, что и
само общение, опосредованное знаками, все более кристаллизуется в
самостоятельную деятельность с определенной психологической струк­
турой, с собственной стратегией решения тех или иных коммуникатив —
но — познавательных задач. Все более актуальной становится
вся с в я ­
занная с ним социально — практическая проблематика" [Дридзе, 1984: 5].
Вследствие этого ученые самых различных областей знания ис —
следовали многочисленные проблемы теории общения (его структуру,
функции и т.д.) в рамках парадигм своей науки [Г.М.Андреева, А.В.
Брушлинский, Т.М.Дридзе, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Н.
Обозов,
Ю.Д.Прилюк,
А.Е.Резаев,
Б.А.Родионов,
ТШибутани,
Э.П.
Шубин и т.д. ]. Естественно, что в сферу внимания отдельных наук
14
попадали в основном те проблемы концепта "общение", которые теснее
всего связаны с предметом каждой из них: философские, психологи­
чески, социальные, лингвистические, интерактивные,
социокультур­
ные, межкультурные и т.д.
Интенсивный
характер
исследований
проблематики
общения
создал разнообразный спектр подходов, точек зрения, многочисленных
споров между исследователями по поводу определений концепта " о б ­
щение", которых в отечествённной литературе насчитывается несколь­
ко десятков, а в зарубежной — около сотни [Dance, 1970: 46 — 54]. Так, в
50 — 60 г.г. в изучении характеристик
общения преобладает информа­
ционный подход, и в рамках таких дисциплин как кибернетика, инфор —
матика общение рассматривается как односторонний информационный
процесс, в котором особое внимание уделяется способам формализации
сообщения, его кодированию и декодированию, а большая часть о п р е ­
делений общения сводится к идее передачи информации от автора к
адресату.
В 60 —70 г. в центре внимания психологии, семиотики, лингвисти­
ки находилось исследование психологических и социатуьных особенно­
стей общения, изучение и описание прагматических характеристик
коммуникативных актов, их семантическая интерпретация. Общение
преимущественно определяется как деловые или дружеские взаимоот —
ношения [СРЯ: 427], обмен мыслями при помощи языковых знаков [ФЭ,
1964:21]. И хотя общение часто трактуется как межличностный процесс,
исследование механизма общения не получает еще должного внимания,
поскольку интерес исследователей сосредоточен на психологических
характеристиках участников, особенностях речевой деятельности, п р а ­
вилах речевого поведения, их роли в образовании неявных смыслов
высказывания, пресуппозиции и других видах имплицитных значений.
В 80 гг. интерес к коммуникативной тематике смещен в сторону
анализа социальной сущности общения и обусловлен необходимостью
15
выявления закономерностей функционирования общества,
взаимо­
действия его членов, становления и развития личности, организаций,
общественных институтов. Большое внимание уделяется разработке
проблем общения с позиций социологии — общественным отношени­
ям, проблеме деятельности, социологизации личности [Г.А.Андреева,
Т.В.Булацкий, Т.М.Дридзе, Б.Ф.Поршнев и т.д.1.
Интерес
к
логико-
семиотическим и культурологическим проблемам общения, нашедший
отражение в работах М.М.Бахтина и Ю.М.Лотмана, развитие с о ц и о - и
психолингвистики, переключение внимания теоретического
языко­
знания с внутренних, собственно лингвистических проблем на п р о б ­
лемы лингвистики текста, с пропозиции на субъективную часть в ы с ­
казывания, связывающую последнее с личностью говорящего, на с л о ­
жные взаимоотношения между когнитивной и языковой сферами с о ­
знания личности, на рассмотрение общения как феномена того или
иного исторического типа культуры (А.Я.Гуревич, И.А.Ильяева, Д.А.
Кинкайд и т.д.) создают предпосылки к интеграции накопленных з н а ­
ний об общении.
В энциклопедических словарях по философии, политологии, л и н г ­
вистике, а также различных словарях —справочниках по социологии и
психологии, изданных в 80 — 90 гг., в качестве семантической доминанты
концепта "общение" выделяется межличностное взаимодействие и в з а ­
имовлияние людей в процессе их познавательно — трудовой деятельности
[ПС, 1983: 228; ФЭС, 1989:433; АЭС, 1990: 233; СМИ,1991:135-136; ПЭС,
1993:225].
Философский энциклопедический словарь, трактуя "общение" и
"коммуникацию"(commnico: 1. делать общим, 2. иметь общее с к е м либо дело; communicatio — сообщение [АРС, 1994:109]) как синонимы,
тем не менее противоётавляет их по семантическому признаку "личное
VS социальное". За
"коммуникацией"
закрепляется
дополнительное
значение: 2. Процессы социального взаимодействия, взятые в их зна —
16
ковом аспекте, а за "общением": 2. ... личная необходимость индиви­
дов друг для друга [ФЭС,1989: 270, 433]. Таким образом, в философ­
ских исследованиях за общением преимущественно закрепляются х а ­
рактеристики межличностного вербального взаимодействия, а за к о м ­
муникацией — информационного обмена в обществе'.
В лингвистическом энциклопедическом словаре "общение"опре­
деляется как синоним "коммуникации", хотя "коммуникацией называют
также сигнальные способы сЁязи у животных" [СЭС, 1983: 608]. Поэтому
замечания по поводу "коммуникации человеческого типа", о "челове —
'
Тенденция разведения концептов "общение" и "коммуникация" и
изучения их корреляции получает дальнейшее развитие в целом ряде
философских работ, выполненных в 80 — 90 гг. Так, например, в ра —
ботах, посвященных философским проблемам общения, неоднократно
дискутируется вопрос о степени их тождественности и различия по
объему содержания, понятийной структурах^ии. В частности, Б.А. Р о ­
дионов, рассматривая проблемы социальной коммуникации, пытается
доказать, что коммуникация и общение не тождественны, поскольку,
хотя коммуникация и возникает из общения, она не является всеоб­
щей и всесторонней связью, как общение. Общение, по его мнению,
может не носить информативного характера, равно как и коммуни­
кация может не носить характера общения, представляя собой лишь
форму социальной передачи информации, социального управления.
Таким образом, социальная коммуникация понимается как особый
аспект общения людей, связанный с передачей и усвоением и н ф о р ­
мации при помощи специально созданных средств (знаковые и и н ­
формационные системы, специфические социальные институты), как
один из факторов их развития [Родионов, 1984: 46].
Ю.Д. Прилюк, проведя семантико — этимологический анализ т е р ­
минов общение" и коммуникация" и прийдя к выводу, что романо —
германские, тюркские, угрофинские и даже китайский языки с о ­
относят "общение" с"объединением","общностью", и наконец, " к о м ­
муникацией", а в латыни общение" и есть "коммуникация", тем не
менее предлагает развести коммуникацию и общение:"Самым общим
понятием будет коммуникация" (информационный обмен), менее
широким — ' социальная коммуникация" (информационный обмен в
обществе), и наконец, наиболее узким, обозначающим особую р а з ­
новидность "социальной коммуникации", осуществляющейся на в е р ­
бальном уровне обмена информацией в обществе — "общение"
[Прилюк, Ш 1 : 34-38].
Оспаривает равноправие этих терминов и А.В. Резаев, поскольку
считает неоправданно узким интерпретацию всякого социального
взаимодействия в терминах теории информации. При таком подходе,
по его мнению, опускаются важнейшие характеристики личностной
стороны социального взаимодействия и воздействия: информацион­
ное взаимодействие имеет место в системе "человек —машина", но не в
области общения как социального феномена, характеризующегося
взаимодействием общественных индивидов, со специфическими п с и ­
хологическими характеристиками, в определенной социальной среде
[Резаев, 1993].
17
ческих формах коммуникации, характеризующихся функционированием
языка", позволяют считать в этом случае более точным синонимом " о б ­
щения" понятие "социальной коммуникации". В англоязычных лингви­
стических словарях понятие "коммуникация" и связано с обменом м ы с л?<ми информацией в форме речевых или письменных сигналов, то есть
используется как синоним "общения", "социальной коммуникации"^.
Тексты, порождаемые коммуникантами в коммуникативных актах
(единицах коммуникации), Являются компонентом совместной деятель­
ности, образуют национально — языковой вербализованный продукт и
призваны информировать
о каких —либо идеях, интенциях, эмоциях
коммуникантов, то есть реализовать одну из основных функций комму­
никации — информационную [ЛЭС, 1990: 233]. Исключительная в а ж ­
ность этой функции в социуме подтверждается ее включением в с у щ ­
ностные характеристики общения во всех энциклопедических словарях:
"коммуникация = общение, передача информации от человека к ч е л о ­
веку" [СЭС, 1983: 608]. Благодаря информационной функции общения
возможно осуществление и связующей функции общения, служащей
становлению индивида (как социальной личности) и формированию
общества [ЛЭС, 1990: 233].
В психологических и социологических словарях концепты " о б щ е ­
ние" и "коммуникация" рассматриваются как пересекающиеся, но р а з ­
ные несинонимические понятия. Коммуникация, как психологическое
понятие, используется: 1."Для характеристики структуры деловых и
межличностных связей между людьми. 2. Для характеристики обмена
информацией (представлениями, идеями, установками, настроениями,
чувствами и т.п.) в человеческом общении вообще, как его
информаци­
онная сторона" [ПС, 1983:154]. Особый теоретический и практический
интерес представляет изучение коммуникативных барьеров на пути
Communication — the exchange of thoughts, messages, or infor­
mation, as by speech signals or writing [AHD, 1989:299; CED, 1995: 322].
18
понимания, которые возникают из - за социально - политических, нрав ственных, профессиональных и, добавим, межкультурных различий.
Общение^ же рассматривается как "... межличностное взаимодей­
ствие людей ... при обмене ... информацией познавательного или а ф ­
фективно—оценочного характера". Поэтому в числе основных функций
общения также выделяются контактная,
призванная удовлетворять
потребность человека в контакте с другими людьми [ПС, 1983: 228;] и
воздеиственная,
проявляющаяся в постоянном стремлении человека
определенным образом воздействовать на своего партнера [СМИ, 1991:
137]. "В любых формах общение означает воздействие, обмен (мнени­
ями, взглядами, влияниями и т.п.), согласование или потенциальный либо
актуальный конфликт" [ПЭС, 1993: 225].
В междисциплинарном социологическом словаре — справочнике
базовой категорией признается коммуникация, которая "между людьми
происходит в форме общения как обмен целостными знаковыми о б р а ­
зованиями (сообщениями), в которых отображены знания, мысли, идеи,
ценностные отношения, эмоциональные состояния, программы деятель­
ности общающихся сторон. Коммуникация — необходимая предпосылка
'
Общение рассматривают как базовую категорию всех психологи­
ческих дисциплин, поскольку оно "выступает как самостоятельная и
специфическая форма активности субъекта. Ее результат — отноше­
ния с другим человеком, с другими лю^^ми" [Ломов, 1984: 248]. О б ­
щение связывает людей и передаваемой информацией, и практиче­
скими действиями в труде, быту и т.д. Общение есть подлинная г у ­
манная связь между людьми как индивидуальностями, личностями, а
коммуникация — (технически осуществляемый) процесс массового
информирования, обезличивающая, "неподлинная" связь между и н ­
дивидами как носителями социальных ролей. Коммуникация, в п р и ­
нципе, безразлична к системе социальных отношений, тогда как о б ­
щение непосредственно от нее зависит.
"В коммуникации мы имеем дело с однонаправленным процессом,
информация течет только в одну сторону. Коммуникация может у в е ­
личивать количество информации у получателя сообщения и ничего не
менять у отправителя. В общении информация циркулирует между
партнерами, поскольку оба они равно активны и информация не у б ы ­
вает, а увеличивается, обогащается ...в процессе ее циркулирования"
[Каган, 1974:146,190). Таким образом, коммуникация в психологии п о ­
нимается как своеобразный служебный механизм деятельности о б щ е ­
ния (в основном, непосредственного), протекаюи^его в определенной
социальной группе [Общение и оптимизация совместной деятельности,
1987: 4, 8, 86, о7].
19
функционирования и развития всех социальных систем, так как о б е с ­
печивает ... накопление и передачу социального опыта, разделение труда
и
организацию
совместной
деятельности,
управление,
трансляцию
культуры"[СМИ, 1991, Т.З: 70-71]. Несмотря на специфические п р о я в ­
ления в разных сферах общественной жизни коммуникация имеет в с е ­
гда три фазы: докоммуникативную (формирование целей в обмене и н ­
формацией и определение способов их реализации), коммуникативную
(создание, передача и приеМ сообщения), послекоммуникативную ( п р о ­
верка, оценка, коррекция обратной связи).
Прямо противоположная трактовка корреляции концептов " о б щ е ­
ние" и "коммуникация" нашла отражение в работах Г.М.Андреевой,
Г.Йолова, Д.Градева, где в структуре общения выделяются коммуникация
(обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и в о з ­
действия^), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопо­
нимания) [Андреева, 1980; Йолов, Градев, 1990].
Трехчленная структура общения получила распространение в и с ­
следованиях коммуникативных проблем не только внутри одного с о ц и ­
ума, одной культуры [Петровская, 1989; Крижанская, Третьяков, 1990 и
др.], но и между социумами, между культурами [Фурманова, 1996]. В
частности, В.П.Фурманова определяет "структуру и содержание меж —
культурной коммуникации как процесса культурного взаимодействия на
трех уровнях: коммуникативном, интерактивном и перцептивном. Ком —
муникативный уровень означает реализацию правил общения посредс­
твом языка, культурных традиций, характерных для той или иной линг —
вокультурной общности, и приводит к взаимопониманию. На интерак­
тивном уровне культурное взаимодействие — это организация м е ж ­
личностного общения, основанного на учете личностных характеристик
'
В результате интеракции любой человек, включенный в процесс
общения, изменяется или приспосабливается к изменениям другого. В
этом смысле "знак в общении подобен орудию в труде" [Леонтьев,
1972], "всякое использование языка предполагает воздействующий
эффект" [Блакар, 1987: 91].
^
20
коммуникантов. Следствием данного процесса является взаимоотноше­
ние.^ Перцептивный уровень позволяет выявить механизм взаимного
познания и сближения представителей различных лингвокультурных
общностей (взаимопознание)" [Фурманова, 1996: 238]. Значимость п е р ­
цептивной
стороны
общения,
обусловленная
социопсихологической
многоликостью человека, заключается "не только в понимании целей,
мотивов, установок партнера по взаимодействию, но и принятии, р а з ­
делении этих мотивов, целей, установок [Андреева, 1994:32512. Перцеп­
тивная готовность особенно важна в межкультурной коммуникации для
адекватного восприятия представителя иноязычной культуры^.
^
Мы считаем, что сведение интеракции в межкультурной комму­
никации только к учету личностных характеристик коммуникантов
неоправданно. Интеракция может осуществляться на нескольких
уровнях: культурно — историческом, социальном, индивидуальном.
"На культурном уровне мы осуществляем предварительные п р о г ­
нозы о всех людях, находящихся в рамках данной культуры и п ы т а ­
емся приспособить процесс направления и получения информации
сообразно этим предпосылкам. Мы пытаемся пре^^^идеть и предполо­
жить, каковы общие верования, установки и характеристики, объеди­
няющие людей конкретной культуры...
На социальном уровне коммуникации мы переходим к подгруппам
внутри культуры. Здесь фокусируется внимание на способах, с п о м о ­
щью которых люди подразделяются на институты., профессии, ассоци —
ации и другие функциональные роли. На этом уровне мы общаемся
сообразно социальным ролям, которые они представляют в обществе.
На индивидуальном уровне мы сталкиваемся с индивидуальными
характеристиками каждого человека. Однако часто невозможно д о с ­
тичь данного уровня до тех пор, пока мы не раскроем и не обменяемся
своими культурными и социальными характеристиками" [McCroskey,
Wheeless, 1976: 19-20].
*^'
J
2
Перцептивная сторона общения непосредственно связана с п о ­
нятием "эмпатия", когда на "основе восприятия ограниченного, н е ­
достаточно многообразного количества открытых переменных объекта
эмпатии строится психическая аналоговая модель деяте — льности
данного объекта в ее целостности и затем с этой модели снимается
необходимая информация с латентных переменных объекта, не о т ­
меченных в момент моделирования его открытых переменных
[Шахнарович, 1993: 77].
Эмпатия — это установление психологического контакта с ним
или идентификация говорящего с участником события, приближение,
к проблемам партнера, а не отстранение от них [АЭС, 1990: 683].
^
В связи с этим небезынтересна классификация параметров лично —
сти, предложенная Р. Музилем: "У каждого жителя страны имеется, по
крайней мере, девять характеров: профессиональный, национальный,
государственный, классовый, географический, половой, осознанный,
неосознанный, и еще, может быть, частный, он соединяет их в себе..."
[Музиль, 1984:97].
21
Таким образом, вышеперечисленные точки зрения на коммуни­
кацию/общение приводят к следующим умозаключениям, коррелиру­
ющим с задачами нашего исследования:
— общение есть социальная коммуникация;
— межличностный характер социальной коммуникации детерминирует
ее основные функции, называемые и лингвистами, и психологами, и
социологами: а) фатическую (установление контакта)*, б) информаци­
онную (обмен информацией[, в) воздейственную(оказание влияния);
— эти функции являются универсалиями коммуникации в любом со —
циуме и особенно значимы для делового общения.
Наложение этих функций на трехуровневую структуру межкуль —
турной коммуникации, предложенную В.П.Фурмановой
(коммуника­
тивный, интерактивный и перцептивный уровни), создает функцио­
нально—коммуникативную структуру межкультурной деловой комму­
никации, в которой на каждом уровне прослеживаются одни и те же
функции, реализующиеся в разной последовательности в зависимости от
их значимости для каждого уровня. Так, на коммуникативном уровне
реализуются, в первую очередь, информационная и воздейственная
функции, а на интерактивном уровне — фатическая и воздейственная
функции. Каждая из выделенных функций вносит свой "вклад"в процесс
успешного общения: позитивное восприятие партнера и установление
"Фатическое общение" (phatic communication — термин был введен
Б.Малиновским) выполняет социальную функцию установления к о н ­
такта в процессе речевого общения [Malinovski, 193b: 315]. Фатическим
называется "сообщение, которое предназначено для того, чтобы у с т а ­
новить, а затем либо продлить, либо прервать общение, т.е. проверить
работает ли канал связи, а также для того, чтобы привлечь внимание
собеседника i[ удержать его в случае надобности" [Jacobson, 1966: 351].
Различие в подходах к исследованию функции фатического о б ­
щения и рассмотрению разных ее аспектов обусловило различные
терминологические обозначения: "контактирующая функция" [Гай —
сина, 19701,"контактоустанавливающая функция [Драздаускене, 1970;
Арнольд, 1973],"контактная функция"[Киселева, 1978]; по —разному
обозначаются и средства ее выражения: "контактирующие слова
[Ардентов, 1955],"средства речевого контакта" [Гайсина, 1970], " к о н тактоустанавкивающие формулы" [Гяч, 1982],"элементы фатической
речи" или "сЬедства речевого контакта"[Анощенкова, 1982].
22
контакта с ним, адекватный информационный обмен, корректное, д о б ­
рожелательное взаимодействие и воздействие. Выделенные функции
знакового общения являются непосредственным следствием реализации
основных интенций и коммуникативных потребностей членов социума в
процессе коммуникативно — познавательного и материально — практиче—
ского взаимодействия^
Поэтому целью обучения межкультурной деловой коммуникации
специалистов —нефилологов- в этом случае является:
формирование
умений порождать и адекватно интерпретировать информацию на и н о ­
странном языке; устанавливать и поддерживать межличностный контакт
с представителями инокультурного делового социума, учитывая его с о ­
циокультурные особенности; реализовать "убеждающие" стратегии в
иноязычном деловом общении, проявляющиеся в умении структуриро­
вать ситуации делового общения и применять речевые сигналы взаимо —
действия.
Вероятно^ "частно — парадигмального" разведения коммуникации и
общения не возникло, если бы в качестве организующего центра изу —
В работах, анализирующих функции знакового общения (социа­
льной коммуникации), выделяется значительно большее их количество:
контактная (связанная с потребностью личности в установлении к о н ­
такта с другими), социальной ориентации (имеющая прямое отношение
к процессам социализации личности, утилитарная (позволяющая р е ­
шать определенные практические задачи), аффилизации (приобщение
к группе), самоутверждения, эмоциональной разрядки [Богомолов, 1988:
35 — 38].
В числе основных функций общения Резаев А.В. выделяет и н ф о р ­
мационную, обмена действиями и взаимодействия. По мнению Родио —
нова Б.А., в качестве главной функции социальной коммуникации в ы ­
ступает интегративная функция (организующая обмен деятельностью в
обществе), составляющими которой являются информативная, регуля­
тивная и социального наследования (обеспечение преемственности
развития материальной и духовной культуры, общественного п р о и з ­
водства, передача социального опыта от поколения к поколению).
Мы полагаем, что перечисленные выше функции общения так или
иначе сводимы к основным трем. Так, например, функция социального
наследования может рассматриваться как информативная, поскольку
различия в процессах связаны с передачей и обменом информацией по
горизонтали (в первом случае) и по вертикали, в историческом п р о ­
цессе передачи социокультурной информации последующим поколе­
ниям (во втором случае). Регулятивная функция тесно коррелирует,
точнее, является следствием воздейственнои функции.
23
чались не отвлеченные процессы, а человек (как единство биологиче­
ской, психологической и социальной структур) и взаимодействие ч л е ­
нов социума, предполагающее и информационный обмен в конкретных
социальных сферах, и межсубъектное взаимодействие на разных уров нях с учетом конкретной ситуации (симметричное — между равными по
статусу, асимметричное — между неравными по статусу), целей
ком­
муникантов
пер­
(сотрудничество, соперничество, спор, отпор), и
цептивную готовность к идентификации партнера и его проблем.
В работах М.С.Кагана человек был эксплицитно представлен ц е н ­
тром деятельностного пространства как homo agens ( человек действую —
щий), интегрирующий такие характеристики
как homo faber (человек
созидающий), homo loquens^ (человек говорящий), homo ludens (человек
играющий), homo sociologicus (человек социологический), homo psycho —
logicus (человек психологический)[Каган, 1974]. Но рассматривая к о м ­
муникацию как один из видов деятельности, М.С. Каган не исследует ее
механизма и обеспечивающие его лингвосоциопсихологические
па­
раметры.
Реально человек, во всем многообразии его лингвистических, со —
циальных,
психологических
параметров,
становится
организующим
центром смыслового пространства в лингвосоциопсихологии, которая
вводит междисциплинарную парадигму исследования социальной к о м ­
муникации и шире, социального познания, разрабатывает механизм
социальной коммуникации как текстовой деятельности, сосредоточив
внимание на когнитивной ячейке "текст —интерпретатор", вводит п о ­
нятие коммуникативной интенции как равнодействующей мотива и ц е ­
ли, определяет индивидуальную природу текста и его интерпретации в
В качестве субъективных факторов, определяющих homo loquens,
рассматривается языковая и коммуникативная компетенция (словар­
ный запас, навыки построения устных и письменных текстов, умение
начать, поддержать, закончить беседу, т.д.), обеспечивающие э ф ф е ­
ктивный обмен информацией и комфортное межличностное в з а и ­
модействие в соответствии с социальными потребностями сферы д е ­
ятельности.
24
двух системах координат - лингвистической и социопсихологической,
предлагает методы мотивационно — целевого анализа (Дридзе, 1980, 1984,
1991, 1994, 1996).
Новый концептуальный арсенал междисциплинарной парадигмы
способствовал движению "к постижению проблем коммуникации ... не
от форм и структуры речи (речевой деятельности), а от содержания и
механизмов идеационно - творческой активности человека, как особого
"состояния сознания", актуализируемого и воспроизводящегося в с о ­
циокультурной среде с помощью (и благодаря) коммуникации" [Дридзе,
1996:149]. В лингвистическом плане это способствовало более адекват­
ному "проникновению в авторскую интенцию, ... выявлению разных
способов речеязыкового воплощения интенционально — коммуникатив—
ной субстанции, лежащей за той или иной фактурой
текста [Халеева,
1996:78], как иерархии коммуникативно познавательных программ.
Отсюда и стремление "основной акцент в теории обучения и н о ­
странным языкам переориентировать в направлении модели обучения по
принципу "человек — человек" [Халеева, 1994:27], получающей все
большее признание среди лингводидактов. Коммуникативная (точнее,
интенционально — коммуникативная ) концепция лингвистического о б ­
разования, ориентированная на понимание коммуникативной к о м п е ­
тенции как адекватной интерпретации
коммуникативной
интенции
собеседника, как готовности и умения приобщаться через социальную
коммуникацию "к распознаванию и пониманию смысловых и прагма­
тических черт члена другого лингвосоциума, ... к осмыслению "картины
мира" иной социальной общности [Халеева, 1989: 55].
Представляется целесообразным и необходимым сформулировать
основные методологические подкоды, на основании которых решались
цели и задачи настоящего исследования:
1. Основной механизм социального взаимодействия — знаковое о б ­
щение. Ключевые процессы общественного развития (коммуникатив —
25
но - познавательная и материально - практическая деятельность людей)
актуализируются только через адекватное их целям и содержанию
знаковое общение, как обмен действиями порождения и интерпрета­
ции текстов.
2. Единица общения — текст, представляющий собой иерархически
организованную содержательно — смысловую целостность, в которой
реализуется коммуникативная интенция говорящего. Именно эта и н ­
тенция реализуется в порожденном тексте в виде иерархии коммуни­
кативно — познавательных программ.
3. Реальный обмен текстуально организованной смысловой информацией
детерминирован, с одной стороны, социальными параметрами, то есть
рамками социокультурного контекста, а с другой стороны, условиями
смыслового контакта (то есть адекватного понимания), когда в процессе
общения достигается "моносубъектность" благодаря совпадению с м ы с ­
ловых фокусов [Дридзе, 1984: 16 — 46].
4. Понимание ситуативно (эффект диалога) и связано с психологиче­
скими побуждениями и намерениями человека (психологическая п л о с ­
кость), который является результатом интериоризации определенной
культуры^ (социальная плоскость).
В последнее время интерес к проблеме адекватного понимания
особенно активизировался в связи с расширением круга лиц, вовлечен­
ных в профессиональную деятельность, органически связанную с о б ­
щением, все большим осознанием зависимости эффективности с о ц и ­
ального взаимодействия, и в первую очередь профессионального, от
умения общаться, рассмотрением "компетентности в общении как с о ­
ставляющей профессиональной компетентности" [Петровская, 1989:11].
Для этого необходимо учить тех, кто вступает в профессиональ —
Культура трактуется как система кодифицированных ( то есть в
той или иной форме запечатленных на носителях) образцов и норм
поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей, несущих
регулятивную и контрольную функции в социуме, и создаваемых
самими людьми в процессе коммуникации [Дридзе, 1994:132- 133].
26
ную коммуникацию, "грамматике общения". Для профессионального
взаимодействия с представителями иноязычного социума, другой к у ­
льтуры наряду с лингвистическими знаниями необходимы знания п о ­
веденческих, социологических и культурологических дисциплин^ с п о ­
собствующих осознанию и реализации обоюдных интенций коммуни­
кантов при обмене информацией, установлении, поддержании и р а з ­
витии социальных связей, партнерства, основанных на взаимном п о ­
нимании и диалоге^.
И хотя диалог также древен, как речь или еще древнее, он с т а н о ­
вится "центральной метафорой нашей цивилизации", поскольку п р а к ­
тически вся социальная сфера пронизана диалогическими отношениями:
диалог политический, диалог профессиональный, диалог межэтнический,
диалог духовный, "диалог сознаний", диалог культур ... Диалог — это не
всегда согласие, но всегда поиск согласия, поэтому никакое социальное
взаимодействие невозможно без диалога [Диалог: ... , 1993: 5].
JS/iR успешного ведения диалога необходимо овладение не только
языковой, но и концептуальной системой ("контекстуальными особен­
ностями коммуникативной ситуации"-^), включающей
1
представления,
В настоящее время интерес к междисциплинарным исследованиям
общения и коммуникативного поведения настолько велик, что комму­
никативное поведение предлагают сделать "предметом особой с и н т е ­
тической науки ... на стыке целого ряда других наук — этнографии,
психологии, социальной психологии, социологии, социолингвистики,
психолингвистики, теории коммуникации, прагмалингвистики, р и т о ­
рики, паралингвистики, семиотики, лингводидактики и собственно
лингвистики ... для создания целостной картины национального к о м ­
муникативного поведения народа" [Стернин, 1991: 285].
Следует отметить, что все большее число лингвистов изучают
социопсихологические характеристики общения: коммуникативные
типы личности, их поведенческие характеристики, коммуникативные
интенции и речевые способы
их воплощения, классификацию и
анализ когнитивных моделей коммуникативного взаимодействия,
специфическое использование языка как инструмента общественной
практики человека в конкретных социокультурных ситуациях [ Б а ­
ранов, Сергеев, 1987, Романов, 1995, Сусов, 1988, Троянов, 1991].
3
Так, в когнитивной модели диалога предлагается учитывать такие
фоновые знания как: тип социального контекста (формальный vs н е ­
формальный), социальную систему (общественный транспорт, образо­
вание ), социальные фреймы (школьный урок, поездка на автобусе и
т.д.), категорию участников (роли и функции), нормативный аспект
27
навыки, ценности и нормы как специальной, так и обыденной с о ц и о ­
культурных областей, в том числе знание норм и правил общения. В
связи с этим "чрезвычайно сложной проблемой для теории и практики
обучения иностранному языку становится вычленение в методических
целях неких единиц когнитивного уровня" [Халеева, 1991: 310], о т р а ­
жающих "фоновые знания" иносоциума.
Суть обучения межкультурной коммуникации в этом случае с о ­
стоит "в построении в когн11ТИВНой системе обучаемого ... знаний, к о ­
торые соотносились бы со знаниями о мире представителя иной с о ­
циокультурной общности. Такие знания должны аккумулироваться в
сознании
обучаемых
на
основе
формирования
соответствующих
фреймов, структурироваться в тезаурусе с помощью специально о т о б ­
ранных текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции"
[Халеева,
1989:181], т.е."сумму условий, предпосылаемых собственно речевому
высказыванию и являющихся национально специфическим индикато­
ром интракультурного общения" [Халеева, 1990: 25].
Таким образом, под влиянием идей лингвосоциопсихологии и
фреймого подхода к обучению межкультурной коммуникации знания,
необходимые для эффективного межкультурного
профессионального
взаимодействия, начинают приобре-п, все более междисциплинарный
характер и включать: 1) лингвистические знания, навыки, умения ре —
аль—ного общения (как "воплощения интенционального, т.е. мотивиро­
ванного и целеобусловленного, обмена идеями, эмоциями, ценностными
ориентирами, установками, деятельностью и ее плодами через п о р о ж ­
дение и интерпретацию текстов как коммуникативных единиц" [Дрид—
зе, 1994: 98]); 2) знание особенностей коммуникативного поведения
(вербального и невербального) партнеров; 3) знание социопсихологи­
ческой и культурологической специфики партнеров. Именно междис —
фреймов (правила, нормы и связанные с ними ожидания), глобальное
социальное действие, проявляемое в диалоге, категории диалогической
схемы (вступление в контакт, выход из него [Dijk, 1981].
28
циплинарность знания призвана способствовать формированию к о м ­
муникативной компетенции и перцептивной готовности языковой л и ч ­
ности, владеющей основами делового общения, наиболее ярко п р о я в ­
ляющимися в профессиональной (материально — практической и к о м ­
муникативно — познавательной) деятельности.
1.2 Профессиональное общение в системе сфер социальной к о м ­
муникации
В лингвистической литературе неоднократно делались попытки
найти объективные критерии выделения сфер социальной коммуника­
ции. В частности, в качестве таких критериев рассматриваются формы
общественного сознания (политическое, правовое, мораль, искусство,
философия, наука, религия), вид деятельности и общественных отноше —
НИИ, поскольку "богатство и сложность объективного мира представляет
собой лишь возможность для появления различных форм общественного
сознания, которые возникают только на основе конкретной обществен —
ной потребности. Вместе с появлением определенных видов деятельно­
сти, соответствующих отношений и форм общественного сознания в о з ­
никает и особая сфера общения, формируются средства и способы
языкового общения, наиболее целесообразные в этих сферах" [Кожина,
1968: 241].
Полемизируя по поводу "жесткой привязанности к философской
категории форм сознания", не позволяющей М.Н.Кожиной выстроить
единую классификацию сфер общения как экстралингвистическую о с ­
нову функциональных стилей* речи, И.И. Халеева убедительно доказы —
'
Деление социальной коммуникации на некоторое количество о т ­
носительно автономных областей коррелирует с идеямк вариативности
языка у целого ряда лингвистов, занимавшихся функционально —
стилистическим изучением языка и выделявших языковые пласты по
различным критериям: 1) экспрессии "звуков, форм и знаков" [Ви­
нокур, 1959: 222]; 2) различия функций языка (общения, сообщения,
воздействия) и разграничения обиходно — бытового (функция о б щ е ­
ния), обиходно —делового, официально —документального, научного
(функция сообщения), публицистического и художественно —беллет­
ристического (функция воздействия) стилей [Виноградов, 1963: 5 - 6 ] ; 3)
различия в сферах социальной деятельности, к которым относят
29
вает, что выделение сфер общения должно опираться на философскую
категорию бытия и его форм, поскольку именно категория бытия п о ­
зволяет "интегрировать и осмысливать через сознание и язык бытии —
ственные отношения, являющиеся системообразующим фактором в ы ­
деления сфер общения [Халеева, 1989: 86]. Именно эту позицию мы
разделяем при выделении сфер социаА.ьной коммуникации.
И.И. Халеева разрабатывает четырехчленную типологию макро —
сфер общения, в основе существования которых лежит принцип м е ж ­
личностного взаимодействия: сфера производственной (материально —
практической) деятельности, сфера бытовых отношений (быта), сфера
культурологической деятельности (процессы художественного и научного
творчества), сфера общественно — политической деятельности.
Выделенные сферы общения как социокоммуникативные о б р а з о ­
вания характеризуются внутриструктурной общностью и являются и с ­
ходным фактором, определяющим с(|)еры использования языка: специ­
альная речь (в сфере производственной : деятельности), разговорно —
производственно —трудовую, научную, художественную, деловую,
политике —публицистическую, повседневно — бутовую [Березин, Г о ­
ловин, 1979: 238-416); 4) различия функциий языка, обусловленных
сферами общения, поскольку "специфика каждого стиля вытекает из
особенностей функций языка в данной сфере общения: публицисти­
ческий стиль имеет своей основной функцией воздействие на волю,
сознание и чувства слушателя или читателя, а стиль научный —
передачу интеллектуального содержания" [Арнольд, 1981: 245].
Но функциональный стиль, являясь одной из ведущих категорий,
формирующих принципиальные особенности языкового оформления
текста и предопределяющих разнообразные языковые модификации
[Швейцер, 1973], не является достаточным условием j v ^ интерпрета­
ции прагматической заданности текста, отражающей его интенцио —
нальное и денотативное содер?кание, специфическое для различных
сфер человеческой деятельности.
Функциональный стиль весьма обобщенно ограничивает одну из
типизированных целей коммуникации, а именно, задает общие рамки
для выбора языковых средств, определяет законы своеобразного в о ­
площения интенций в данной сфере. Не менее важным фактором в
плане интерпретации прагматической заданности текста является
функциональный жанр, который находится в родо-видовых отноше­
ниях с функциональным стилем. Он определяет более узкую сферу
деятельности и тем самым способствует уточнению диапазона я з ы к о ­
вых средств [Ирисханова, 1983]. Стиль и жанр являются текстовыми
нормами, покольку текст имеет строго фиксированную устойчивую
жанровую конструкцию, в то время как стилю присуща некоторая
"размытость" [Трофимова, 1989].
М)
обиходная речь (в сфере быта), художественная и научная речь (в сфере
культурологии), публицистическая речь: речь средств массовой комму­
никации (газетная, публичная, телевизионная и т.д. [Халеева, 1989: 8 8 911^
Выделение автономных сфер социальной коммуникации не п р е ­
дполагает их изолированности друг от друга, так как это противоречило
бы взгляду на мир как на единое целое. Они, как и реализуемая в их
рамках текстовая деятельность, характеризуются взаимопёреходами и
взаимосвязями, в результате чего на стыке нескольких сфер возникают
пограничные смежные зоны, с соответствуюп^ими текстами, типологи —
зированными прототипами сфер социс1Льной коммуникации.
Проведенные в последние десятилетия исследования в области со —
циальной коммуникации помогли лучше понять и оценить ее роль в
сфере материально — практической деятельности, являющейся основным
условием существования человека и лежащей в основе объективных
связей в обществе. Поэтому, вероятно, преобладающая часть исследо­
ваний общения посвящена изучению проблем взаимодействия в п р о и з ­
водственной, профессионально —трудовой сфере, где людей объединяет
совместная социально — регламентированная деятельность [В.И.Андреев,
И.В. Андреева, Г.В. Булацкий, А.В.Власов, Б.НВолгин, В.П.Горяинов, И.
И, Ильясов;, Ю. Красовский, Т.Б.Лесохина, Т.АМачай, Н.Н. Обозов,
АЮ.Панасюк, А.А. Романов, В.К.Сементовская, Т.Н. Скат, О.О.Смирно­
ва, В.А. Спивак, М.О,Фаенова,АВ.Филлипов, Р.Фишер, У.Юри, И.И.Халеева, И.В.Ханина, Г.В.Щекин и др.].
Разнообразие производственной деятельности человека обуслов­
ливает многокомпонентность профессионс1Льной сферы, где каждая
входящая в ее состав область имеет специальный тезаурус, ситуации
Нельзя не согласиться с АД. Швейцером в том, что сфера комму —
никаивной деятельности, понятие, выводимое из социальной ситуации
коммуникативного акта, является социальным коррелятом функцио­
нального стиля [Швейцер, 1983:172-207].
31
взаимодействия, коммуникативные и практические интенции и с т р а ­
тегии их достижения.
Профессиональное общение относят к специальным видам с о ц и ­
альной коммуникации, поскольку оно осуществляется благодаря с п е ц и ­
альным знаниям, регулируется совокупностью кодифицированных норм,
установленных правил, достаточно четких и определенных, которые
люди заучивают в ходе специальной подготовки. Нормативные п р о ф е с ­
сиональные рамки обусловлены целями, способами, критериями оценки,
специфическими для каждого отдельного вида практической деятель­
ности.^
Выделение специальных и неспециальных видов социальной ком —
муникации коррелирует с основными видами информации^ (знания) в
обществе: личного, специального и массового характера, которые В.З.
Коган выделяет с опорой на содержательный характер коммуникатив —
ного обмена [Коган, 1981: 24]. Содержательно — предметного критерия
придерживается также Б.А.Родионов, различающий в структуре с о ц и ­
альной коммуникации три ее основных вида: межличностную, специ —
альную и массовую. Специальная коммуникация носит чаще всего про —
фессиональный характер, имеет ценность в пределах определенной со —
циальной группы и, как правило, связана со специальными знаниями
^
К неспециальным видам социальной коммуникации относится
совокупность действий, направленных, в первую очередь, на устано­
вление, поддержание и развитие межличностных контактов, то есть
"обыденная жизнь, знания и навыки которой осваиваются не с п е ­
циально, а благодаря повседневному опыту общения с окружающим
предметным миром, друг с другом, освоению культуры через о б щ е ­
доступные информационные средства [Дридзе, Орлова, 1995: 27].
Выделение специальных и неспециальных видов социальной
коммуникации опирается на параметр способа приобретения знаний,
навыков соответствующего вида деятельности. Основным параметром
упорядочения социальной деятельности выступает общественное
разделение труда [Дридзе, Орлова, 1995: 26].
2
Информация трактуется здесь как форма функционирования
знания в виде текста, отчужденного от носителя этого знания [ К а ­
менская, 1990: 13]. Ср. также: Information — 1: the communication or
reception of knowledge or intelligence 2a: knowledge obtained from i n ­
vestigation, study or mstruction, b: intelligence, news, c: facts, data, d: a
signal or mark put into or put out by a computing machine [WNSD: 436].
32
[Родионов, 19841.
Анализ исследований,
посвященных
структурации
социальной
коммуникации, приводит к выводу, что выделяемые виды социальной
коммуникации (межличностная, специальная и массовая) пронизывают
все сферы деятельности и вычленяют в каждой сфере соответствующие
зоны дискурса. Выделение этих зон не означает их изолированности
друг от друга. Зоны характеризуются взаимосвязями и взаимоперехо—
дами, экстраполяцией содержательного наполнения одной зоны в д р у ­
гую, взаимной представленностью друг в друге, в результате чего на
некотором этапе их сосуществования в одном отрезке времени прост­
ранства, в рамках той или иной фазы деятельности в одной зоне могут в
большей или меньшей степени проявляться характеристики других зон,
что находит отражение в текстах. Поэтому выделяемые нами зоны с о ­
циальной коммуникации подвижны и динамичны, проявляют постоян­
ную тенденцию к переструктурированию в ходе целенаправленной
коммуникативно познавательной и материально — практической д е я ­
тельности личности.
Содержательно — предметные
характеристики
каждой
из
зон
коммуникации коррелируют с реализацией основных функций д е л о ­
вого общения и коммуникативной дистанцией между партнерами. В зоне
межличностного
общения
чем
ближе
дистанция
между
комму­
никантами, тем пунктирнее обозначение предмета общения. В зоне
специальной коммуникации, в значительной степени детерминирован­
ной социальной дистанцией, осуществляется наиболее точная и четкая
характеристика предмета общения, поскольку реализуется в первую
очередь обмен специальной информацией между профессионалами. В
зоне массовой коммуникации, с более удаленной дистанцией и с т р е м ­
лением к популяризации предмета сообщения в многочисленной и не
очень подготовленной аудитории, воздействие осуществляется при п о ­
мощи наиболее выигрышного и менее точного предъявления предмета
33
сообщения. Таким образом, зона социальной коммуникации (межлич­
ностная, специальная, массовая) определяет иерархию ее основных
функций: в межличностном общении реализуется в первую очередь
контактоустановочная, в специальной коммуникации — информацион­
ная функции, а в массовой коммуникации — функция воздействия на
слушателя, читателя.
В профессиональной сфере специальная коммуникация имеет узко
специфическое содержание; ценное и релевантное для определенной
группы специалистов, заинтересованных в информационном обмене,
межличностная коммуникация реализуется в ситуациях деловой социа —
лизaции^ массовая коммуникация связана с презентациями разного в и ­
да. Конкретное содержательно — предметное наполнение специальной
профессиональной коммуникации варьируется в зависимости от п р о ­
фессии и отражается в ее "подъязыке" (Ср. терапевтический, ю р и д и ­
ческий, педагогический, технический дискурс и т.д.).
Варьируясь в зоне специальной коммуникации (в зависимости от
содержательно - предметной специфики профессии), профессиональное
взаимодействие инвариантно при формировании межличностных отно —
шений, то есть общения при установлении и развитии иноязычных де —
ловых контактов, поскольку определяется общепринятыми поведенче­
скими нормами и универсальными коммуникативными правилами и
принципами культурно-исторического значения (Ср. максимы Канта,
Грайса, принципы Лича [Kant, 1979; Grice, 1975; Leech, 1983].
В последнее время значимость межличностного общения во всех
'
Социализация в деловом партнерстве предполагает реализацию в
полуофициальных социальных контекстах таких интенций как обмен
приветствиями с партнером, деловое знакомство, приглашение и его
принятие или отклонение, выражение отношения (нравится/не н р а ­
вится), проявление интереса, предложение, поддержание разговора за
обедом/ужином и т.д.
34
сферах практической деятельности осознается особенно остро'. В связи
с этим особое значение приобретает обучение межличностной комму­
никации в сфере профессионального взаимодействия, в том числе и на
иностранном языке, главной задачей которой является установление и
развитие профессионального сотрудничества на уровне межличностных
отношений, и, следовательно, в рамках одного лингвокультурного с о ц и ­
ума предполагает владение поведенческими нормами и правилами, а в
межкультурной коммуникации — дополнительными иноязычными к о м ­
муникативными навыками и умениями, а также социокультурными зна —
ниями об иносоциуме.
Межличностную зону профессиональной коммуникации мы н а ­
зываем "деловым общением". Неповторимая игра смыслов на пересе­
чении
институционального
и межличностного
в
профессиональном
взаимодействии, необходимость знания особенностей делового о б щ е ­
ния в межкультурном сотрудничестве специалистами — нефилологами (а
в какой —то мере и филологами) потребовали выделения именно этой
зоны социальной коммуникации для более глубокого исследования и
описания с целью последующего использования полученных резуль­
татов в теории обучения иноязычной профессиональной коммуникации
и непосредственно в учебном процессе.
В предлагаемой классификации отражена корреляция сфер, зон и '
^
Исхо/эл из определения ценностей как концепции осуществления
желаний, Е.Олдемейер рассматривает тезис об изменении структуры
ценностей в среде западных индустриальных напий в последние три
десятилетия. На основе факторного анализа Е.Олдемейер выявляет
направления изменения ценностей: 1) в области межличностных о т н о ­
шений, 2) в области отношений человек — природа, 3) в области ц е н ­
ностей, направленных на собственное "я", 4) в области ценностей, н а ­
правленных на высшие смысловые содержания.
Для каждого из этих направлении Е.Олдемейер предлагает ряд с о ­
держательно определенных ориентирующих ценностей и норматив­
ных принципов , которые в настоящий период подвергаются измене­
ниям. Так, в области межличностных отношений Е.Олдемейер конста­
тирует снижение ценности принципа конкуренции в пользу принципа
солидарности, а также отход от "иерархически — институциональных
социальных отношений" в пользу демократических или партиципа—
торных отношений [Oldemeyer, 1978: 35].
35
функций социальной коммуникации:
СФЕРЫ:
БЫТОВАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАУЧНАЯ ХУДОЖЕСТВ. ПУБЛИЦИСТ. И Т.Д.
3
о
АШ
"
ы
фатическая
информационная воздейственная
информационная воздейственная
фатическая
воздейственная
фатическая
информационная
В зоне межличностного общения коммуникативная деятельность
направлена, в первую очередь, на установление контактов и формиро­
вание отношений сотрудничества между коммуникантами. В зоне с п е ­
циальной коммуникации текстовая деятельность направлена, в первую
очередь, на обмен профессиональной информацией, в зоне массовой
коммуникации — на вовлечение и воздействие на широкую аудиторию с
целью распространения знания, опыта.
Неразрывная связь и взаимодействие межличностной и специальной
коммуникации в профессиональной сфере позволяют выделить наиболее
важные компоненты коммуникативной компетенции в деловом общении:
1) умение порождать и адекватно интерпретировать информацию на
иностранном языке, т.е. осуществлять текстовую деятельость; 2) умение
идентифицировать концептуальную систему партнера по коммуникации:
знание социокультурных особенностей иносоциумного партнера, о т р а ­
жающихся
на специфике структурирования им деловых ситуаций и
реализации
им стратегий и тактик, речевых сигналов взаимодействия;
3) умение идентифицировать психоповеденческие особенности комму—
36
никативного поведения представителей делового иносоциума и к о н ­
кретной ситуации профессионального взаимодействия.
Выделенные компоненты коммуникационного процесса эпизоди­
чески рассматривались в рамках отдельных моделей межличностной
интралингвистической коммуникации. Рассмотрим их подробнее, чтобы
экстраполировать их функциональные возможности в интерлингвисти—
ческую коммуникацю в целях обучения межкультурному деловому о б ­
щению.
Современные социопсихологи, признавая, что коммуникация в о ­
влечена во все социальные процессы и явления, исходят при их и з у ч е ­
нии преимущественно из четырех коммуникативных моделей: "отпра­
витель-получатель", "интенциональная", "ориентационная", "диалого­
вая" ^ В качестве критерия выделения этих моделей рассматривается
различное отношение в них к категории "смысл". В информационной
модели смысл является свойством сообщения; в интенциональной модели
смысл заключен в интенции говорящего; в ориентационной модели —
смысл в направленности сообщения на адресата, в диалоговой модели
смысл выступает как свойство реализуемой
совместной деятельности
участников коммуникации {Krauss, Fussell, 1995: 7]. Попытаемся соотне­
сти эти модели с выделяемыми нами зонами социальной ( и 'уже —
профессиональной) коммуникации, учитывая, что междисциплинарность
и широкий объем понятия "коммуникация" требуют значительного с у ­
жения фокуса рассмотрения моделей.
В информационной модели автор в процессе порождения текста
вербализует ментальные структуры, объективирующие фрагмент знания,
а адресат, воспринимая семантику текста, выстраивает в сознании к о г ­
нитивные модели, соответствующие смыслу текста для данного адреса —
'
Соответственно: the Encoder/Decoder model, the Intentionalist model,
the Perspective — taking model, the Dialogic model [Krauss, Fus —sell,
1995], называемые нами в дальнейшем информационной, и н т е н ­
циональной, адресатной и диалоговой моделями [Т.Астафурова].
37
та^ Информационная модель, в которой основным требованием к тексту
является его максимальная информативность для адресата, действует
преимущественно на уровне специальной коммуникации, при обмене
специальной информацией между профессионалами, когда в первую
очередь реализуется информационная функция коммуникации, и текст
доминирует над целым рядом экстралингвистических факторов (комму­
никативным контекстом: социокультурным и ситуативным, эмоцио­
нальным состоянием коммуникантов, их фоновыми знаниями). Таким
образом, коммуникативный акт в этой модели представлен двумя а в ­
тономными процессами, не отражающими социальной функции о б щ е ­
ния, состоящей в "ориентации на социальное партнерство" [Дридзе, 1996
(а): 146].
По мнению Р.Крауса и С.Фассел, в большей степени раскрывает
социальную природу коммуникации и направлена на реализацию соци —
ального coтpyдничecтвa^ интенциональная модель межличностной к о м ­
муникации (МлК), в которой декодирование адресатом смысла сообще­
ния — только шаг в процессе понимания. Главным же является адеква­
тная интерпретация коммуникативной интенции автора, стоящей за со —
общением, для чего необходимо понимание ситуативного контекста-^.
^
О.АКаменская разводит понятия "содержание" и "смысл" для
различения знания, объективируемого в тексте автором, и знания,
получаемого адресатом при восприятии текста. Для описания понятия
"смысл" необходимо выйти за рамки внутрисистемного описания т е к ­
ста и включить в анализ мыслительную деятельность адресата, т.к. ис —
пользование только законов и свойств языка применительно к д а н н о ­
му тексту не позволяет сделать заключение о его смысле. Тем самым
"смысл" текста — характеристика проявления в тексте мыслительных
категорий, отражающих знание о мире [Каменская, 1990: 39].
2
Г.Грайс рассматривает разговор (conversation) в качестве коопера­
тивного действия (endeavor), поскольку коммуниканты должны созда­
вать содержательные (meaningful) для адресата тексты, исходя из при —
нципа сотрудничества (Cooperative Principle), включающего четыре
основных правила (maxuns): качества (быть правдивым), количества
(сообщать только запрашиваемую информацию), отношения (быть р е ­
левантным), способа (быть кратким и недвусмысленным [Grice, 1975].
^
Дж.Лайонз включает в ситуативный контекст а) коммуникативные
роли, социальные роли, социальный статус; б) время и место взаимо­
действия; в) степень формальности ситуации; г) стиль речи; д) тему
разговора [Lyons, 1977]. Перечисленные па1заметры далеко не равно —
38
Анализ исследований межличностного взаимодействия, выполнен­
ных в рамках интенциональной модели, позволяет сделать вывод о том,
что для адекватной интерпретации сообщения, то есть выявления его
интенции, необходимы общие знания, разделяемые коммуникантами,
которые либо идентифицирзгются как таковые, либо создаются комму­
никантами в процессе общения [Clark & Marshall, 1981; Schiffer, 1972].
Но в интенциональной модели явно недостаточно внимания уде —
лятся отношениям между коммуникантами, т.е. социально — психоло—
гическим факторами И хотя эта модель строится с опорой на принцип
коммуникативного сотрудничества, тем не менее его максимы являются
императивами для автора текста^ (будь краток, логичен, интересен с л у ­
шателю, правдив и т.д.) и коррелируют с реализацией воздейственной
функции на уровне массовой коммуникации. Например, в презентациях
значны для интерпретации коммуникативной интенции, но это о т д е ­
льный вопрос, выходящий за рамки данного исследования.
'
Более пятидесяти лет тому назад С.Эш обратил внимание на то, что
одно и тоже сообщение, приписываемое разным источникам, и н т е р ­
претируется совершенно по —разному [Ash, 1946].
Неоднократно доказывалось влияние таких социальных факторов
как социальная дистанция и статус коммуникантов на идентифика­
цию интенций автора текста. Например, степень прямолинейности
выражения интенции связана с величиной просьбы, статусом а д р е ­
сата и социальной дистанцией между ними. Эта многовекторная з а ­
висимость получила название закона Брауна —Левинсона: Indirect —
ness= Request Size 4- Power (of hearer over speaker) + Social Distance
[Brown, Levinson, 1987].
Было также доказано, что при равном статусе коммуникантов
более вероятным считается прямолинейное (face — threatening) в ы р а ­
жение просьбы, которое воспринимается как более вежливое, если
между коммуникантами существуют близкие, а не дистантные о т н о ­
шения [Holtgraves & Yang, 1990: /19 — 729]. Более низкий статус к о м ­
муниканта обязывает последнего более тщательно относиться к с о х ­
ранению лица (saving the face) партнера, имеющего более высокий
статус, чем наоборот [Holtgraves, 1986: 305 — 314]. Отмеченные с т р а ­
тегии межличностной коммуникации носят универсальный характер,
поскольку идентичны в разных социумах. Например, и американские,
и корейские респонденты воспринимают снижение вежливых форм
просьбы как показатель более высокого статус говорящего по о т н о ­
шению к слушателю (Holtgraves & Yang, 1990].
2
Они скорее описывают, как пользоваться языком, нежели принима­
ют в расчет интерактивную природу межличностной коммуникации
("Rather they describe language use without taking into account the interar
ctive nature of interpersonal communication"[Krauss,Fussell, 1995:84].
39
осуществляется передача знания коллективному адресату и создается
общее знание путем привлечения внимания к наиболее ярким, опреде­
ленным и интересным для слушателя характеристикам предмета с о о б ­
щения, чтобы максимально заинтересовать слушателя и свести до м и ­
нимума разночтения смысла текста при коллективном адресате.
Но принцип сотрудничества и его максимы не позволяет выявить
личностные ориентиры и оценку коммуникантами того, что они считают
релевантным, правдивым и Т.д., то есть его установку. К тому же к о н ­
цептуализация содержания самих максим количества, качества, о т н о ­
шения и способа может зависеть от статуса коммуниканта. Например,
коммуникант с более высоким статусом может навязать свое определе­
ние этих правил и следование им [Sarangi & Slembrouck, 1992: 137—142].
Поэтому выявление интенционального компонента сообщения и с в я ­
занной с ним более общей практической цели^ может быть серьезно
затруднено, если коммуниканты не "взаимонастроены" друг на друга, не
проявляют интереса и эмпатии в процессе общения.
Именно адресатная модель МлК исходит из обязательной о р и е н ­
тации на партнера, учета его точки зрения, которая неизбежно и о б ъ ­
ективно будет отличаться из —за различий в его концептуальной систе —
ме^, то есть его знаниях о мире. Настроенность-^ сообщения на адресата
(You — attitude) составляет истинно социальный аспект коммуникативной
^
В коммуникативном акте действия коммуникантов, как правило,
направлены на достижение целей, лежаших в русле не коммуника­
тивных видов деятельности [Каменская, 1990: 113]. Коммуникативная
интенция, воплощенная в высказывании, является продуктом п р а к ­
тических целей, на решение которых направлена практическая д е я ­
тельность коммуниканта. В частности, различают несколько видов
практических целей, ради которых осуществляется коммуникация:
создание и поддержание социальных отношений (social relationship
goals), сохранение и изменение собственного имиджа (face goals),
создание общего социального пространства (social reality goals) (Krauss
2
"Концептуальная система — непрерывно конструируемая система
информации (мнений, знаний), которой располагает индивид о дейст­
вительном или возможном мире [Павиленис, 1983: 280].
^
Ср. высказывание Дж.Мида о том, что оба коммуниканта должны
войти в образ другого: take the role or attitude of the other" (Mead, 1934].
40
?>0ССЙЙСКАЯ
ГОСУДАРСТВЕННА^
компетенции и является базисным и глубоко интуитивным компонентом
коммуникации
в
различных
институциональных
или
ситуативных
условиях (Rommetveit, 1974]. Поэтому тексты должны быть эмпатичными,
учитывать коммуникативный портрет адресата.
Основные
"слагаемые" личности адресата,
определяющие
его
коммуникативный портрет, "представляют собой упорядоченную и в з а ­
имосвязанную совокупность необходимых автору сведений о тех сторо —
нах личности реципиента, 'которые обусловливают его свойства как
приемника текста": его концептуальная система, тезаурус, наличие или
отсутствие специальных знаний в области предстоящего коммуникатив —
ного акта и т.д.^[ Каменская, 1990: 121-123]. "Личное знание" автора об
адресате, формирующееся в результате длительного и разностороннего
взаимодействия с ним или опосредованного контакта через тексты, соз —
данные адресатом (или социумом, членом которого он является), о б е с ­
печивает более эффективный коммуникативный результат^.
В адресатной модели интерпретация смысла сообщения (то есть
позиции адресата) опирается на имплицитное представление комму­
никантов друг о друге (их чувствах, мнениях, установках, ценностных
ориентациях — фоновых знаниях). Эти представления формируются под
влиянием
социопсихокультурного
(широкого)
контекста
коммуни­
кативного акта. К значимым компонентам широкого контекста относят
большое количество разнопорядковых параметров: а) фоновые знания,
мнения, ценностные ориентиры; б) интерпретацию интенций; в)планы и
цели; г) социальный контекст; д) физический контекст, е) личностные
характеристики коммуникантов: точку зрения, эмоциональное состоя —
'
Каждый из компонентов коммуникативного портрета потенци­
ального адресата имеет сложную структуру и может стать предметом
специального исследования.
2
Важность "личного знания" для успешной коммуникации п о д ­
черкивается Фассел и Краусом, которые выявили, что сообщение,
направленное конкретному друг^г а не произвольно выбранному а д ­
ресату, имеет более эффективный результат [Fussell & Krauss, 1989 b].
41
ние, степень понимания сообщения, стиль сообщения [Krauss & Fussell,
1995: 54].
Адресатная модель наиболее отчетливо коррелирует с уровнем
формирования
межличностных отношений, актуализируя
в первую
очередь фатическую функцию общения. Но она менее операбельна в
ситуациях с коллективным адресатом ^
Порождение текста автором состоит из двух этапов: выбора поня —
тия, мыслительной структура и формулирования его в языковых с т р у ­
ктурах. У адресата, интерпретирующего смысл текста, "вспыхивают в
сознании соответствующие, но не всегда тождественные смыслы ...[Гу­
мбольдт, 1984:165]."Язык дает возможность говорящему брать понятия,
находящиеся в его собственном сознании, и вызывать эти понятия в
сознании своего слушателя. Звуки, которые передаются от него к с л у ­
шателю ... активизируют уже имеющиеся там понятия, которые я в л я ­
ются общими для говорящего и слушающего. Они мог5ГГ и часто дейст­
вительно вводят новые конфигурации этих знакомых понятий в той ме —
ре, в которой говорящий сообщает что —то новое. Но обычно новыми
являются лишь эти конфигурации, а не понятия, из которых они соста­
влены" [Чейф, 1975: 93]2.
Обратная связь позволяет коммуникантам постоянно корректиро —
вать процессы порождения и интерпресации сообщения, подстраивая его
к непосредственным знаниям и коммуникативной перспективе (позиции)
коммуникантов.
^
В этих случаях говорящий может выбирать следующие стратегии:
а) ориентироваться на оообщенный коммуникативный портрет а д р е ­
сата, б) ориентироваться на "нормативного" адресата, в) пытаться
"эмпатировать" поочередно с каждым членом группы. К факторам,
влияющим на выбор стратегии говорящим, можно отнести тип д и с ­
курса, важность информативного аспекта сообщения, количество
участников, статус и важность отдельных участников.
2
О снятии противоречия между многомерной вербализуемой м е н ­
тальной структурой и одномерным, последовательным, линейным х а ­
рактером речи (т.е. текста как единицы языка) см. [Каменская, 1990: 38
-40].
42
в диалоговой модели коммуникативный прбцесс обеспечивается не
деятельностью автономных участников информационного
обмена, н а ­
ходящихся на противоположных полюсах информационного канала, а
взаимодействием участников коммуникационного процесса, ориентиро —
ванных на социальное партнерство, сотрудничество, диалог (смысловой
контакт) для достижения практической цели. В диалоговой модели ( м о ­
дели сотрудничества) смысл заключен скорее во взаимодействии, чем
тексте — сообщении и направлен "на воспроизводство социальности" (Т.
М.Дридзе), извлекается из определенных условий взаимодействия и м о ­
жет быть идентифицирован только в контексте этих обстоятельсть.благодаря пониманию ситуации, т.е. ситуативного, психоповеденческого
контекста.
Таким образом, коммуникация в диалоге направлена на достиже­
ние "межличностности", интepcyбъeктнocти^ (моносубъектности^), к о ­
торая является "платформой" для взаимопонимания, поэтому и обмен
информацией осуществляется как средство реализации "межличност­
ности".
Каждая из указанных выше моделей, взаимопроникающих, вза —
имодополняющих и взаимодействующих на всех уровнях межлично­
стной коммуникации, высвечивает один из интересующих нас а с п е к ­
тов коммуникации: в адресатной модели главным является социокуль —
^
Понятие "интерсубъектность" относится ж сфере социальной
психологии, где оно рассматривается как основа социального порядка.
Это понятие было применено к коммуникации Р.Ромметвейтом в его
тезисе о том, что даже в самом простом коммуникативном акте его
участники исходят из обоюдного соглашения о временно общем с о ­
циальном пространстве ("temporarily shared social world") [Rommet —
veit, 1974: 29]. По мнению Р.Ромметвейта, интерсубъектность — это
структура, которая возникает в результате взаимодействия. Она не
присутствует ни имплицитно в знаниях участников, ни эксплицитно —
в языковых структурах. "Взаимопонимание не может быть отнесено ни
к общим знаниям мира, ни к пониманию смысла текста. В каждом
взаимодействии оно создается заново [Rommetveit, 1989:109].
•^
Моносубъектность — ситуационная идентификация (самоотожде —
ствление) с проблемной жизненной ситуацией партнера по коммуни­
кации (Дридзе,1996 (а): 156].
43
турный контекст, позволяющий сформировать у обучаемых эмпатию и
позитивную перцепцию инокультурного коммуниканта; в информаци­
онной модели — информативные характеристики текста — сообщения; в
диалоговой модели особенно важен ситуативный (immediate) комму­
никативный контекст и поведенческие особенности коммуникантов.
Результаты анализа когнитивной и лингвосоциопсихологической
природы текстовой деятельности, неопровержимо доказывающие, что не
интенциональность является "Производной от языка, а, наоборот, язык
является логически производным от интеьщиональности" [Searle, 1983], а
также рассмотрение текстовой деятельности как коммуникативной
единицы на двух уровнях: когнитивном (отражение интенции и содер —
жания) и лингвистическом ( языковые и речевые формы воплощения
интенций) [Дридзе, 1984], позволяют не выделять отдельно интенциона —
льную модель МлК и подключать три модели — адресатную, информа­
ционную, диалоговую — к процессу обучения межкультурной деловой
коммуникации специалистов — нефилологов.
Корреляцию моделей межличностной коммуникации профессио­
нальной сферы и уровней овладения межкультурной деловой коммуни —
кацией можно представить следующим образом:
Межличностная зона профессиональной сферы
МОДЕЛИ МлК в межкультурном
деловом общении :
^Ддресатная: эмпатия, позитив­
ность (взаимопознание)
Информационная: информатив —
ность (взаимопонимание)
Диалоговая: смысловой контакт
(взаимоотношения)
44
Уровни овладения межкультурной деловой коммуникацией (МкДО):
1 уровень — овладение адресатной моделью, реализация фатической
функции МкДО;
2 уровень — овладение информационной моделью, реализация и н ф о р ­
мационной функции МкДО;
3 уровень — овладение диалоговой моделью, реализация воздейственной
функции МкДО.
Эти модели будут последовательно применяться нами в процессе
обучения по мере овладения студентами основными параметрами (эм —
патичностью, позитивностью, информативностью, взаимопониманием/
смысловым контактом) и функциями (фатической, информационной,
воздейственной) МкДО.
1.3 Деловое общение как межличностная зона профессионального
взаимодействия.
Исследуя особенности межличностной коммуникации в п р о ф е с ­
сиональной
деятельности,
сошлемся
на
понятие
коммуникативной
компетенции, пришедшее из социолингвистики, где оно обозначает
"уровень сформированности межличностного опыта, то есть обученно —
сти взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду,
чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно
функционировать в данном обществе"[Емельянов, 1991]. Коммуника­
тивная компетенция является одним из центральных понятий комму­
никативно—функциональной
лингвистики,
возникшей
на
границе
лингвистики и методики обучения иностранным языкам и развива­
ющейся в направлении сближения лингвистических теорий с практи­
кой вербального поведения человека. Разрабатываемые в русле этого
направления проблемы коммуникативности в преподавании иностран­
ного языка помогают связать практические результаты ряда гумани­
тарных наук с педагогическими усилиями по формированию и с о в е р ­
шенствованию межличностного интерактивного опыта обучаемых в
45
практическом курсе иностранного языка, в том числе в профессио­
нальной сфере.
Анализ лингвистической, лингводидактической, методической
и
учебной литературы, многолетний практический опыт автора в области
преподавания иностранных языков в группах специалистов — нефило—
логов, занятых в различных профессиональных областях, позволил в ы ­
явить ситуации профессионального межкультурного
взаимодействия,
вызывающие одновременно*и наибольший "спрос", и наибольшие т р у д ­
ности при развитии навыков общения в них. Анализ этих ситуаций п о ­
зволил прийти к выводу, что так или иначе они сфокусированы на раз —
витии межличностных связей в деловом межкультурном партнерстве,
охватывают любые производственные области при установлении и раз —
витии иноязычных деловых контактов,
Деловое общение, т.е. межличностная зона профессионального
взаимодействия, чрезвычайно важна в таких ситуациях как установ­
ление личных контактов с иностранными коллегами (деловое знаком­
ство), написание деловых писем, ведение телефонных разговоров, в ы ­
ступление с презентацией .участие в совещаниях, переговорах. Обуча­
емые, как правило, испытывают сложности не в овладении термино­
логией, словами — сигналами, узко профессиональными текстами, т е ­
заурусом своей специальности, профессии (поскольку лексический а с ­
пект многих профессиональных областей достаточно тщательно и с ­
следован и отражен в лексических минимумах, справочниках и учеб —
никах^
Как показывает опыт автора и результаты опроса обучаемых н а ­
ибольшие трудности у них вызывают не информационный, а контакто —
установочный, воздеиственныи, т.е. межличностный,
интерактивный
аспект профессиональной коммуникации: как провести презентацию,
English for Specific Рпфозев (Английский fi^ специальных целей),
включающий Английский для юристов, английский для экономистов,
английский для химиков, английский для врачей и т.д.
46
чтобы заинтересовать партнера, как составить запрос или рекламное
письмо, чтобы обязательно получить ответ или заказ, как максимально
извлечь информацию из телефонного разговора/письма или читать
(слышать) "между строк" во время участия в переговорах или подпи­
сания контракта. Владение нормами и правилами, стратегиями и т а к ­
тиками делового общения особенно важно в межкультурном п р о ф е с ­
сиональном взаимодействии.
Успешный результат йеречисленных выше сложных интерактив­
ных ситуаций делового общения, во многом определяемый умением
наладить межличностные отношения в профессиональной коммуника­
ции, зависит от перцептивной готовности к непредвзятому восприятию
партнера, осознания и знания этапов ситуации, стратегий и тактик
кооперативного партнерства, их языковых маркеров, сигналов к о о п е ­
ративного взаимодействия, специфики деловой культуры партнеров,
знания лексикона и тезауруса определенной профессиональной среды, и
— что не менее важно — от умения адекватно интерпретировать к о м ­
муникативную интенцию партнера
в порождаемых им текстах на
иностранном языке.
Таким образом, говоря о языковой личности, владеющей основа­
ми делового общения, мы тем самым подчеркиваем, что наряду с о в л а ­
дением обучаемыми лексикой текстов, репрезентирующих
соответст­
вующую сферу профессиональной деятельности и делового общения,
развитием навыков и умений оперирования отобранным лексическим
минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической с т р у к ­
турой языка, речь идет и об овладении концептами деловой культуры
иносоциума, а также коммуникационными (коммуникативно — пове—
денческими) навыками и умениями, способствующими успешной р е а ­
лизации фатическои, информационной
и воздейственной
интенций
коммуникантов. Эти интенции выделяются в качестве основных в д е ­
ловом общении, поэтому остановимся на них подробнее.
47
в качестве маркеров перечисленных выше интенций выступают
набор специфических стратегий, речевых сигналов их воплощения,
социокультурный (широкий) и ситуативный (узкий) контексты, которые
и создают функциональную направленность моделей коммуникации.
К средствам фатики относят многообразные средства "тактики"
ведения диалога (установление, поддержание и завершение речевого
контакта): от кратких вокализаций типа ... mm ... до выражений типа I
think you're right [Ingre, 1970]. С. Дункан рассматривает их в качестве
интерактивных сигналов дискурса, которые позволяют слушающему
участвовать в речевом взаимодействии, давая понять, что он получил
или понял сообщение говорящего [Duncan, 1974]. Средства фатического
общения многочисленны и соотносимы с различными фазами общения:
началом (фаза установления контакта); тематическим развертыванием
диалога (фаза продолжения и поддержания контакта); завершением о б ­
щения (фаза завершения контакта). Элементы фатической речи, т.е.
языковые средства контактности, как бы "вплетены" в ткань разговора,
присутствуют на всех этапах общения [Анашкина, 1987]. Поэтому при
обучении деловому общению на иностранном языке эти языковые эле —
менты важно доводить до автоматизма [Халеева:1977].
Фатические средства, то есть своеобразная тактика ведения д е ­
лового общения,различаются языковым воплощением коммуникативных
стратегий, специфических для каждой ситуации: в ситуации установле —
ния личного контакта фатика призвана продемонстрировать заинтере­
сованность в личности партнера и поддержании личного контакта; в
ситуациях информационного обмена — наряду с поддержанием контакта
с партнером, фатические средства в большей степени сосредоточены на
преодолении коммуникативных неудач при структурировании плана
сообщения в целях передачи максимально точной информации; в с и т у ­
ациях профессионального взаимодействия — на первый план выступают
фатические средства уточнения позиции и целей партнера, демонст —
48
рации собственной стратегии сотрудничества.
За коммуникативными стратегиями, наиболее часто используе­
мыми для установления иноязычного контакта, закрепилось название
"компенсаторные","компенсационные"^ [Тагопе, Yule, 1987; Ван Эк, 1988;
Шейлз, 1995], так как они направлены на элиминирование воз —никших
коммуникативных
барьеров
и
непонимания
разных
уровней
(фонетическое, семантическое, стилистическое, логическое [Поршнев,
1979] или интенциональноё, мотивационное, ситуативное, деятельно —
стное, тематическое, тезаурусное, текстовое [Donee, 1994: 223 —226;]j^
Компенсационные стратегии закреплены за адресатной моделью МлК.
Многочисленные определения информационной стороны п р о ф е с ­
сиональной коммуникации затрагивают разные аспекты процесса п е р е ­
дачи информации и, в основном, сводятся к трем, ориентированным на
сообщение, форму передачи и смысл коммуникации. Первый подход, в
фокусе которого находится непосредственно сообщение, связан с я з ы ­
ковой эффективностью, точностью организации сообщения. П р е з е н ­
тации, публичные выступления, деловая корреспонденция — наиболее
типичные виды профессионального дискурса, ориентированного
на
сообщение, поскольку адресат дискурса менее эксплицитен, а обратная
связь носит опосредованный характер.
Второй подход, ориентированный на способ передачи информации,
предполагает изучение не только технических (компьютер), но и н е в е р ­
бальных способов передачи информации: кинетическая, проксемическая
(использование личного пространства)
коммуникация и
зрительный
контакт. Даже отсутствие действия значимо для коммуникантов. Так,
например, если руководитель начинает набирать телефонный номер в то
время, как подчиненный еще продолжает говорить, то возможное к и н е ­
тическое сообщение с его стороны означает, что разговор окончен,
1 Типология стратегий делового общения будет подробно рассмот­
рена во второй главе.
49
уходите. Проведение заседания не за своим местом, а за
одним столом
с подчиненными несет кинетическое сообщение: я — первый среди
равных.
В третьем подходе интерпретация коммуникативного намерения
опирается на совместную коммуникативную деятельность участников
общения в процессе выработки единой стратегии взаимодействия, с
учетом личностно — профессиональных характеристик коммуникантов,
ситуативного и социокультзфного контексов
делового общения. Р а з ­
личия в словаре, образовании, структуре ценностных ориентации, роде
занятий, возрасте, степени профессионеьльной компетентности и т.д.
могут создавать непонимание, коммуникативные барьеры в професси­
ональном общении, где знания, должности, компетентность и прочие
атрибуты помогают определить профессиональный статус участников.
Хороший коммуникант должен уметь определить роль и статус о б щ а ­
ющихся и учиться строить свое сообщение, учитывая межкультурные
особенности общения, ориентируясь на конкретного человека, используя
специфические языковые средства.
С реализацией информационной стороны коммуникации связаны
организационные стратегии, управляющие формой организации и п р о ­
текания диалога: указание на его начало, продолжение или завершение;
создание предпосылок для его развития; регулирование речевых
ствий
дей­
коммуникантов, например, выражая ожидания адресанта в
отношении определенных коммуникативных действий со стороны а д ­
ресата, отсылая его к знаниям, которые он имеет или должен иметь по
социальному, профессиональному статусу для соответствующего вое —
принятия информации.
Актуализация организационных стратегий на языковом уровне
происходит при помощи сигналов структурации дискурса, из которых
универсальными, то есть отмеченными во всех языках и типах д и с ­
курса, признаются сигналы начала и окончания дискурса, смены тем,
50
ролей, структурации
текста, реагирования,
привлечения максим Грайса [Hatch,
вовлечения
участников,
1992] и т.д. Организационные
стратегии закреплены за информационной моделью МлК.
Воздейственная интенция неизбежно реализуется в общении, будь
то самые слабые формы "ненасильственной коммуникации" (термин Ю.
Хабермаса), к которым может быть отнесено, например, фатическое
общение [Безменова,1991: 57] или явное воздействие на слабого п а р т ­
нера в ситуации ведения "переговоров. Речевое воздействие, являясь
базисной характеристикой социальной коммуникации вообще, и п р о ­
фессиональной коммуникации в особенности, в силу ее более жесткой
конвенциональности, социальностатусной и должностной регламенти­
рованности, реализуется в том влиянии на коммуниканта, которое п о ­
зволяет использовать последнего для достижения некоторой практи­
ческой цели. Коммуникативный акт в профессиональной коммуника­
ции зачастую может быть квалифицирован как директивный, т.е. н а ­
правляющий действия другого человека, поэтому, вероятно, и высока их
частотность в деловом общении.
"Директивный акт может рассматриваться в качестве прототипа
речевого действия и включать:
— средства привлечения внимания к сообщению,
— доводы в пользу подчинения слушающего,
— указания на те конкретные действия, к которым
стимулируется
адресат" [Безменова, 1991: 61].
Воздейственная
интенция
реализуется
через
риторические
стратегии, связанные с оказанием влиянием на человека как участни­
ка общения, с процессами оценивания ситуаций и выработки р е ш е ­
ний, выбора наиболее эффективного способа влияния. Существует
всегда несколько способов достижения цели, и риторические стратегии
ориентированы на "выбор", позволяющий коммуникантам достичь этих
целей. Часто на пути к реализации цели у коммуниканта возникают
51
препятствия, преодоление которых требует от него определенных " р е ­
сурсов" и способа действия. Поэтому коммуникант, вступая в общение,
не только фиксирует цель,
но и определяет, насколько "жестко" или
"мягко", "прямолинейно" или "гибко" и т.д. он будет вести себя, т.е.
намечает определенную стратегию достижения цели.
Суть применения риторических стратегий со стороны коммуни­
канта заключается в организации своих обращений к адресату, то есть
аргументациям в ходе общения таким образом, чтобы их результатом
было изменение прагматических параметров адресата в нужном н а ­
правлении; увеличение/уменьшение его желания чего —либо, изменение
его положительных/отрицательных оценок
чего —либо и т.д. Очевид­
но, разные базы данных (значимые блоки информации) для каждой
ситуации делового общения будут иметь свои параметры. Параллельно с
определением базы данных идет выбор наиболее эффективной страте­
гии воздействия: в этом смысле мы можем говорить о стратегиях о т г о ­
варивания, настаивания, соблазна или устрашения; о стратегиях в о з р а ­
жения, отклонения (например, совета, плана действий), отказа, р е л е ­
вантных для достижения практической цели. Риторические стратегии
закреплены за диалоговой моделью МлК.
Выделение интенций/коммуникативных потребностей участников
делового общения опирается на концепцию трехуровневой компетен­
ции языковой личности [Караулов, 1987]^'де языковая личность п р е д с ­
тает как модель, функционирующая на трех уровнях: 1) вербально —
семантическом ( лексикон личности );
2) лингвокогнитивном ( т е з а у ­
рус личности, в котором запечатлена система знаний о мире, или ("образ
мира"); 3) мотивационном (деятельностно — коммуникативные потреб—
ности личности, отражающие ее прагматикой: систему целей, мотивов,
установок [Караулов, 1987: 238].
Ю.И.Караулов через анализ текста и тестирование перенес
ге­
терогенные компоненты "картины мира" в создателя этих текстов, в
52
субъекта текстовой деятельности — в языковую личность. В представ­
лении Ю.Н.Караулова каждый из трех уровней структуры языковой
личности складывается изоморфно из типовых элементов — единиц
соответствующего уровня; отношений между ними; их стереотипных
объединений, специфических для каждого уровня [Караулов, 1987: 52].
Номенклатура типовых элементов представлена в следующей схе —
ме*:
1) Вербально — семанти^^еский уровень
Единицы содержания: слова
Отношения:
грамматике - парадигматические,
семантико - синтакси-
ческие, ассоциативные в их совокупности — "вербальная сеть"
Стереотипы: клише и паттерны (то есть речевые и языковые ф о р ­
мульные фразы), модели словосочетаний и предложений.
2) Тезаурусный уровень
Единицы знания: обобщенные понятия (крупные концепты, идеи)
'
Следует отметить, что на существование подобных разноуров­
невых
полей", "ярусов" указывалось неоднократно. Например,
Т.М.Дридзе, исследуя уровни сознания, "ответственные" за текстовую
деятельность личности, выделяет мотивационное и идеаторное поля.
Идеаторное поле, в котором мыслительные структуры (идеи) в п р о ­
цессе общения обретают свое языковое оформление имеет ^ а среза:
смысловой (представления, образы, протопонятия) и язьшовои, на к о ­
тором протопонятия и идеаторные структуры обретают вербальное
оформление (знаково —символические структуры).
Мотивационное
поле (побуждения, эмоции, оценки) управляет идеационной и т е к с ­
товой деятельностью через механизм установки, при помощи к о т о ­
рого актуализируются конкретные потребности личности в конкрет­
ных ситуациях [^фидзе, 1980:117].
И.Р.Гальперин выделяет три вида информации в тексте: с о д е р ­
жательно — фактуальную, содержательно — конпептуальную, содержа —
тельно — подтекстовую [Гальперин, 1981: 27 — 28]; И.П. Сусов вычле­
няет три уровня организации дискурса: формально — семантический,
когнитивно — интерпретирующий, социально — интерактивный [ Сусов,
1988:7—13]; Г.И.Богин выявляет пять уровней владения родным я з ы ­
ком — правильности, интериоризации, насы — щенности, адекватного
выбора, адекватного синтеза — соотносимых с видами речевой д е я ­
тельности (говорение, слушание, письмо, чтение), в которых эта л и ч ­
ность реализуется. Создавая лингводидактическую модель языковой
личности, Г.И.Богин соединяет в ней данные о языковой структуре с
видами речевой деятельности и пытается приставить языковую л и ч ­
ность в динамике ее становления по мере J)eaлизaции в ней много —
компонентного набора речевых способностей [Богин, 1984].
53
Отношения', иерархически — координативные, отражающие
структуру
мира — семантические поля, концептуальная "картина мира"
Стереотипы: генерализованные высказывания, пословицы, поговорки.
3) Мотивационный уровень
Единицы познания: деятельно — коммуникативные потребности
Отношения: коммуникативные ситуации и роли, присущие соответ­
ствующим сферам общения — "коммуникативная сеть"
Стереотипы: образы прецедентных текстов культуры.
Переведенная в плоскость рассмотрения проблем обучения д е л о ­
вому общению на иностранном языке^ описанная модель будет в нашей
интерпретации означать, что процесс практического овладения и н о ­
странным языком проходит, по мере изменения его качественных х а ­
рактеристик, через все уровни структуры языковой личности, напол­
няясь на каждом из уровней своим содержанием и развиваясь во в з а ­
имосвязи с конкретизированными целями.
На
вербально — семантическом
уровне
происходит
овладение
студентами — нефилологами лексикой "делового общения" и специаль­
ным словарём, структурно — системными связями изучаемого языка,
которые закладываются при помощи всех аспектов обучения (лекси­
ческого, грамматического, фонетического) — то есть через общий курс
обучения практическому владению иностранным языком. Обучение
"языку" (лексике) делового общения —специальным речевым стерео­
типам
(наиболее
ходовым,
стандартизированным
предложениям
и
фразам) и формулам профессионального взаимодействия, его сигналам
на вербально — семантическом уровне, направлено на формирование
навыков адекватной идентификации этапов делового общения и с в я ­
занной с ними текстовой деятельности.
Формулы делового общения * направлены на реализацию таких
Формулы делового общения приводятся в Приложении Your Key to
Successful Cooperation.- PP. 2 4 - 2 5 , 8 2 - 8 6 .
54
коммуникативных интенций участников общения как установление или
прекращение контакта, выражение чувств и эмоций, сообщение или
запрос информации, побуждение к совершению действия или его п р е ­
кращению'. "Стереотипизация отдельных участков речи как у н и в е р ­
сальный компонент общения вообще не зависимо от специфики сферы
и соответствующих текстов позволяет в лингводидактическом плане
формировать вербально — семантический уровень языковой личности (и
в целях речепроизводства, if в целях рецепции), подключая обучаемых ...
к определенным стереотипам сознания другой инокультурной общности"
[Халеева, 1996: 74]. Владение вербально — семантическими стереотипами
отражает нулевой уровень структуры языковой личности, умеющей
осуществлять межкультурное деловое общение.
Лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень организации языковой
личности имеет дело уже не с семантикой, а со знаниями. На основе
владения элементами семиотического кода изучаемого делового социума
обучаемые "подключаются" через тексты к иной концептуальной к а р ­
тине мира, реализующейся в тезаурусе инофоннои языковой "деловой"
личности. Изучение "профессиональной" картины мира
инофоннои
сообщности является многовекторным процессом, включающим ф о р ­
мирование специального тезауруса: профессионально — ориентирован—
ных идей и концептов, ценностных ориентации, базисных понятий д е ­
ловой культуры, норм институционального и межличностного поведения,
из которых исходят англоязычные участники
общения (схемы, фреймы
стереотипных ситуаций, формулы, слова — сигналы, являющиеся с п о ­
собами представления знаний на лингвокогнитивном уровне, его еди —
'
Идентичные коммуникативные функции устных клише выявлены в
сфере бытовых отношений [Халеева, 1977 (а): 11], что лишний раз
подтверждает их направленность на реализацию "фатической ф у н к ­
ции речи"[Леонтьев, 1974: 246 — 248], демонстрацию отношения у ч а ­
стников друг к другу в рамках коммуникативной ситуации. Именно
отношение играет решающую роль в формировании речевого о б щ е ­
ния, в то время как предмет ситуации не влияет существенно на в ы ­
бор этих структур[Берман и др., 1975: 37].
55
ницами, которые вербализуются
в текстах профессиональной о р и е н ­
тации),
В процессе всякой межкульт)фной коммуникации, в том числе и
деловой, мы неизбежно имеем дело с той или иной степенью редукции
"исходного" смысла, которая обусловлена удельным весом националь­
но—специфического содержания в совокупном значении
языковых
единиц, поскольку механизмы национально — культурной
номинации
уникальны и формировать их через обучение — чрезвычайно сложно,
если вообще возможно, в пределах объема часов, отведенного на и н о ­
странный язык в неязыковом вузе. Следовательно, говоря о формиро­
вании языковой личности, владеющей основами делового межкультур —
ного общения, в основном через анализ и изучение (в широком смысле)
текстовой деятельности представителя делового иносоциума, необходимо
осознавать, что хотя тексты и являются языковым сознанием в действии,
речь может идти лишь об условном (применительно к массе обучаемых)
"преодолении культурологической дистанции между коммуникантами"
[Сорокин, Марковина, 1988:17].
Последнее обусловлено тем, что какие бщ типичные (с точки
зрения своей употребительности в соответствующих ситуациях д е л о ­
вого общения) средства выражения понятийного инвентаря-минимума
мы ни отбирали, нам не удастся компенсировать отсутствие делового
социума и деловой культуры, в условиях которых проходило ф о р м и ­
рование тезауруса представителя делового иносоциума. Однако, тем не
менее мы считаем, что построение такой модели обучения, которая бы
приобщала студента к другой системе мировидения и психоповеден—
ческих характеристик, в определенных пределах возможно.
Обучение иностранному языку на основе концепта инокультур —
ной языковой "деловой" личности (то есть обучение межкультурному
деловому общению на иностранном языке) придает категории знаний о
иноязычном деловом социуме индекс обязательности, поскольку именно
56
эта категория призвана стать определяющей для формирования т е з а у русного уровня языковой "деловой" личности, способной к обмену
профессиональной информацией (знаниями) с иностранным коллегой.
Особую значимость данная категоряя приобретает, на наш взгляд,
именно применительно к формированию перцептивной готовности к
адекватному восприятию англоязычного партнера, и передаваемой им
информации, благодаря знанию социокультурного контекста общения:
фоновых знаний истории, Традиций, философии, религии, образова­
ния, политики, коммуникативных портретов членов иноязычного с о ­
циума, национальных стереотипов, деловых и поведенческих х а р а к ­
теристик. Иными словами, через идентификацию вербально — семан—
тического фонда иноязычной деловой личности, репрезентирующейся в
текстовой деятельности, можно и должно научить будущего специа­
листа — нефилолога осмыслять картину: мира иной деловой общности,
развивать в нем языковую личность, владеющую основами делового
межкультурного общения. Итак, тезаурус определенной профессио­
нальной сферы и стереотипы деловой культуры, находящие свое в ы р а ­
жение в генерализованных высказываниях, дефинициях, пословицах и
т.д. инокультурного социума отражают специальные знания этой сферы
— фреймы ситуаций профессионального взаимодействия (декларатив­
ное знание), их сценарии (процедурное знание), социокультурную и
ситуативную специфику поведения в них англоязычного представителя
делового социума — и составляют первый уровень структуры ф о р м и ­
руемой языковой "деловой" личности (Ср. 1. пословица: Money spent on
brain is never in vain. 2. генерализованное высказывание: In business you
don't get what you deserve, you get what you negotiate; He who speaks the
loudest is the least heard; Send a fool to close the shutters and he'll close
them all over town и т.д. [F, March 1994: 156; № 9]).
Знания
культурно — специфических
условий
профессиональной
сферы, коммуникативных ситуаций, инокультурных деловых стерео —
57
типов и т.д., одним словом, национальной специфики деятельностно—
коммуникативных потребностей представителей делового иносоциума,
помогут обучаемым быть подготовленными к распознаванию языковой
"деловой" личности инофона и взаимодействию с ней на мотивацион —
ном (втором) уровне ее структуры^ т.е. адекватно интерпретируя м о ­
тивы, целеполагания и стратегии их достижения инофоном, быть г о ­
товым к реализации воздействия в ситуациях делового общения.
Таким образом, "контактоустанавливающая потребность удовлет­
воряется вербально — семантическим уровнем, ... информационная —
покрывается тезаурусом личности, а воздейственной потребности о т в е ­
чает прагматикой"[Караулов, 1987: 215], хотя в реальном функциониро­
вании языковой личности такая классификационная ясность не всегда
выдерживается, поскольку "в любом, даже элементарном речевом акте
всегда проявляется взаимодействие всех трех уровней организации
языковой личности — семантического (ассоциативно — вербальная сеть),
лингво — когнитивного (тезаурус) и прагматического" [Караулов, 1987:
189], а следовательно, и взаимодействие основных коммуникативных
потребностей; фатической, информационной, воздейственной.
Основным критерием уровня обученности иностранному языку
специалиста — нефилолога следует считать, наряду с языковой, комму —
*
Большую помощь в этом могут оказать прецедентные тексты,
имеющие широкое распространение в деловом иносоциуме, и м е ю ­
щие сверхличностный характер, то есть хорошо известные широкому
окружению инофонной деловой личности, включая ее предшест­
венников и современников. Прецедентные тексты профессиональной
сферы различны для разных областей профессиональной деятельно­
сти: для юристов — это свод законов по уголовному, гражданскому,
административному и т.д. праву; для автомобилистов — правила
движения, для медиков — клятва Гиппократа, рецепты; для бухгал­
теров — план ведения бухучета, ме —тоды учета материальных ц е н ­
ностей и финансовых средств, учет расчетов между партнерами и т.д.
Область межличностных отношений, на наш взгляд, зафиксиро­
вана только в таких прецедентных текстах как басни и библейские
заповеди. Поэтому так важно обучать нормам и правилам межлично­
стного общения в профессисУальной сфере. Исходя из профессиона­
льных и межличностных норм поведения, деятельности, взаимодейс­
твия создаются профессиональные Кодексы отдельных п1Эофессии.
58
никативную кoмпeтeнцию^ то есть способность к эффективному в з а ­
имодействию в профессионально — значимых ситуациях при помощи
изучаемого языка с учетом лингвосоциопсихологических, поведенче­
ских, культурологических особенностей иносоциума. Это означает, в
первую очередь, умение оперировать лексикой деловой и професси­
ональной сфер, т.е. адекватно облекать коммуникативные интенции и
стратегии их достижения в языковые формы, распознавать коммуни­
кативные интенции иноязыФ1ых партнеров, а также навыки использо­
вания норм речевого этикета и социального поведения в официальных и
неофициальных ситуациях делового общения, в которых актуализиру­
ется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной
общности.
Уровни формирования языковой "деловой" личности соотносятся с
"подключением" к моделям межличностной коммуникации и этапами
обучения профессиональному межкультурному общению следующим
образом:
— первый этап обучения связан с подключением к адресатной модели
межличностной коммуникации и формированием умений и навыков
реализации фатической интенции в ситуациях делового знакомства. В
адресатной
модели
межличностной
коммуникации,
предполагающей
обязательную ориентацию на иноязычного партнера, его социокуль­
турную специфику, связанную с различиями в его концептуальной
системе, обучаемые овладевают:
а) лексиконом, детерминированным социокультурным контекстом
бытия иноязычного социума^,
^
На смену искусственному разграничению между языковой к о м ­
петенцией и употреблением языка, игнорирующему многие процес­
сы, происхояшие в ходе его реального использования, приходит п о ­
нимание, что ' язык — лишь небольшая часть того целостного явле —
ния^ которое мы стремимся познать" [Герасимов, Петров, 1988: 5 — 6]. И
этой в полной мере относится к профессиональной межкультурной
коммуникации и ее межличностной зоне — деловому общению.
•^
См. об этом подробно в Приложении Your Key to Successful Co —
operation. - P. 3 9 - ^ 1 .
59
б) умениями и навыками оперирования лексиконом и формулами
взаимодействия
— стереотипами вербально — семантического уровня,
облегчающими адекватную ориентацию в замыслах партнеров в с и т у ­
ациях делового знакомства: при встречах, проводах, знакомствах, о б е ­
дах, неофициальных разговорах и т.д.,
в) перцептивными умениями настраиваться на адресата, т.е. уметь
проявлять и воспринимать эмпатическую стратегию
(You — attitude),
входить в образ или проигрывать роль другого;
— второй этап обучения связан с подключением к информационной
модели межличностной коммуникации и формированием умений и
навыков обмениваться профессиональной инфopмaциeй^ т.е. р е а л и ­
зацией информационной интенции: в письмах, телефонных разговорах,
презентациях. На этом этапе обучаемые овладевают:
а) тезаурусом специальной сферы, то есть профессионально —
ориентированными
знаниями,
ценностями,
понятийным
аппаратом,
идеями профессионально—деловой области англоязычных участников
общения, представленными схемами, фреймами и сценариями с т е р е о ­
типных ситуаций, формулами, диаграммами, словами — сигналами (клю­
чевыми словами) и вербализующимися в текстах профессиональной
ориентации,
б) концептами деловой культуры и профессионального кодекса
поведения,
в) умениями и навыками порождения и интерпретации текстов
специальной области знаний (и стоящих за ними интенций),
г) умениями ориентироваться на фактор адресата при обмене спе —
циальнои информацией: применять стратегию позитивности, выбирать
соответствующий стиль, тон, тональность профессионально — ориенти—
рованного текста, совершенствуя его позитивность и эмпатичность;
См. об этом подробно в Приложении Your Key to Successful
Cooperation. - P. 89-319.
60
— на третьем этапе обучаемые подключаются к диалоговой модели
межличностной коммуникации, которая направлена на развитие с о т ­
рудничества, ориентирована на взаимодействие участников коммуни­
кации, стремящихся к социальному партнерству, диалогу для достиже­
ния практической цели, реализуя воздейственную интенцию^
В диалоговой модели смысл идентифицируется с опорой не только
на концептуальную систему, или коммуникативный портрет, инокуль —
турного "делового" партнера (т.е. социокультурный, широкий контекст
общения), но и на понимание ситуативного, психоповеденческого ( у з ­
кого) контекста коммуникативного процесса. Степень эффективности
сотрудничества, заключающегося в обсуждении, поиске и нахождении
компромиссного взаимоприемлемого решения, обосновании и отстаива­
нии своей позиции на иностранном языке на совещаниях, собраниях, в
переговорном процессе, прямо пропорциональна объему общих знаний и
умению построить межличностные отношения. На этом уровне обучае­
мые овладевают:
а) знаниями принципов сотрудничества и вежливости, их п р а в и ­
лами [Grice, 1975; Leech, 1983: 15], кооперативными стратегиями и т а к ­
тиками их реализации в деловой общении,
б) знаниями психоповеденческих и коммуникативных стереоти­
пов, свойственных представителям иносоциума в ситуациях делового
общения, специфики выбора ими коммуникативных стратегий и п р и ­
нятия решений,
в)
умениями
адекватной
идентификации
практической
цели
иноязычного "делового" партнера, лежащей за той или иной фактурой
текста, благодаря знанию его социокультурной и поведенческой с п е ­
цифики, его наиболее типичных коммуникативных стратегий,
г) умениями воплощения коммуникативных интенций делового
См. об этом подробно в Приложении Your Key to Successful
Cooperation. - P. 323-457.
61
общения и стратегий их достижения в адекватную фактуру текста,
оперирования адекватными стратегиями взаимодействия и воздейст­
вия на иностранном языке (аргументирования, отстаивания позиции,
поиски компромисса и т.д.) — как "глобальной цели" или "сверхзада­
чи" профессионального сотрудничества,
д) особой перцептивной способностью "постигать иную менталь—
ность, иную стратегию и тактику жизни, а значит иной способ осмыс­
ления информации" [Халеева, 1996: 78], затрагивающей любые стороны
профессионального взаимодействия.
Реализация установок, мотивов и целей коммуникантов находит
выражение в процессе порождения текстов. В текстах — письменных
или устных, информативных или интерактивных— в зависимости от
ситуации профессионального взаимодействия, актуализируются
со­
циокультурные коммуникативно — поведенческие параметры участника
общения; социальная роль, профессиональный статус, стереотип п о в е ­
дения и его интерактивная специфика.
К сожалению, в практическом курсе иностранного языка н е я з ы ­
ковых вузов, как правило, недостаточно внимания уделяется развитию
ком^муникативной компетенции обучаемых, предполагающей, умение
извлекать интенцию партнера по общению и осуществлять максима­
льно эффективный обмен информацией (даже при условии, что к о м ­
муниканты одинаково заинтересованы в достижении одной цели). С о ­
вершенствование
умений делового
общения
между
специалистами
разных лингвосоциумов ставит вопрос о формировании многокомпо­
нентной (иноязычной) коммуникативной компетенции у студентов не —
филологических специальностей. Поэтому задача формирования я з ы ­
ковой личности, владеющей основами иноязычного делового общения,
порождает необходимость создания качественно новых учебников, в
которых наряду с лингвистическим и профессионально — ориентиро—
ванным материалом, отражающим уровень специальной коммуникации
62
будущих специалистов —нефилологов, должна быть заложена система
упражнений, помогающих раскрыть специфику межличностной к о м ­
муникации в сфере профессиональной деятельности,
тренирующих
умения использовать знания социокультурного и поведенческого
ха­
рактера: о стратегиях, тактиках, нормах и стиле делового общения, д е ­
ловой
культуры
в
профессионально — ориентированных
ситуациях
межкультурного взаимодействия, при установлении и развитии и н о ­
язычных профессиональных 'контактов.
Решение вышеназванной лингводидактической задачи приобретает
особую значимость в контексте общеевропейских интеграционных про —
цессов, когда целый ряд отраслей науки и производства будет неизбеж­
но включен в процесс теоретического осмысления социокультурных
преобразований и возникающих вследствие этого проблем, диагностики
направления их развития и выработки рекомендаций при принятии н а ­
ционально и планетарно значимых решений. Поэтому необходимо р а з ­
вивать и совершенствовать коммуникативную компетенцию в межкуль —
турном контексте, то есть с учетом лингвосоциопсихологических, п о ­
веденческих и культурологических особенностей иноязычных партнеров
профессионального взаимодействия.
Обучение лингвосоциопсихологическим, поведенческим и культу­
рологическим компонентам межкультурной профессиональной комму­
никации возможно только благодаря формированию в сознании о б у ­
чаемых когнитивных структур, в которых аккумулируется новая м н о ­
гоплановая информация о социуме изучаемого языка [Халеева, 1989].
I. 4
Стратегия сближения инокультурных знаний и когнитивный
способ ее реализации в деловом общении
Гуманитаризация высшего образования, еще несколько лет назад
обсуждавшс1Яся в чисто теоретическом плане, перенесена сегодня в
плоскость практической деятельности вузов. Это вызвано потребное —
63
тями современного общества в подготовке специалистов нового п о к о ­
ления, способных решать профессиональные проблемы не только в н у ­
три своей страны, но и за ее пределами. Задача университетов — п о д ­
готовить хорошо образованных, творчески мыслящих личностей, с п о ­
собных адекватно реагировать на меняющиеся производственные и
социальные ситуации, имеющих навыки взаимодействия с людьми, и
поэтому
обладающих
соответствующими
социопсихологическими
и
культурологическими знаниями и характеризующихся высокой к у л ь ­
турой делового и профессионального общения.
Для России переход к рыночным отношениям предполагает и з у ­
чение, критическое осмысление опыта других стран с опорой на з н а ­
ние их общественно — политического уклада, национальных традиций,
исторически сложившейся культурной специфики. Именно через и н о ­
странный язык как средство межкультурной коммуникации происходит
приобщение к ценностям иноязычной культуры, к богатству инокуль —
турного опыта и осмысление ценностей своей национальной культуры,
что само по себе является фактором большой гуманитарной значимости.
Основной задачей иностранного языка, преподаваемого в с т р а ­
тегическом ракурсе сближения инокультурных знаний, является фор —
мирование навыков общения в профессиональных ситуациях с учетом
социокультурной и поведенческой специфики представителей делового
иносоциума.
"В рамках конкретной
языковой общности ... можно, видимо,
говорить о единообразном для членов этого сообщества способе ч л е н е ­
ния и категоризации мира" [Халеева, 1986:74], который находит о т р а ­
жение в их текстовой деятельности, представлящеи собой "совокупную
идеационно — речевую
осознанную
"социально
регламентированную"
активность, направленную не только на программирование или и н т е р ­
претацию коммуникативного намерения субъектов общения, но и с о б ­
ственно на "сотворение" (или — понимание) текстов, как целостных
64
единиц" [Халеева, 1989: 26], как иерархии коммуникативно — познава—
тельных программ, объединенных интенцией [Дридзе, 1984].
Тексты, продукты духовной деятельности людей, представляя с о ­
бой интериоризованные в процессе познания действительности с у б ъ ­
ективные "копии" фрагментов объективного мира, несут в себе о б р а ­
зцы сознания и поведения членов социума. Культура общества " в б и ­
рает в себя освоенные, канонизированные ... тексты, которые в тех или
иных конкретно — исторических условиях оказались более
прием­
лемыми, обрели статус "общепринятых", канонических для субъектов
того или иного уровня социальной организации общества [Дридзе, 1984
:236 —237]. Именно в таких текстах^ воплощается культура народа, п е ­
редающаяся из поколения к поколению в виде культурного наследия.
^
Подход к тексту как
совокупной вербально—содержательной
сущности получил развитие в трудах многих ученых. Г.В. Колшан —
ский определяет текст как"относительно завершенный отрезок о б ­
щения — как единицу, структурированную и организованную по
определенным правилам, несущую когнитивную, информационную,
психологическую и социальную нагрузку общения" [Колшанский, 1984:
40]. М.М.Бахтин полагал, что внетекстовый контекст является с у щ е ­
ственной частью текста, и понимал текст как высказывание, включен —
ное в "речевое общение данной сферы", как практически единствен­
ную форму заявления индивида о себе и обнаружения его вовне " м ы ­
слящей субстанции"."Дух (и свой, и чужой) не может быть дан как
вещь (прямой объект естественных наук), а только в знаковом в ы р а ­
жении, реализации в текстах, для себя и для других..."[Бахтин, 1979:
284]. Развивая эту мысль дальше, можно утвер-ждать, что текст я в л я ­
ется практически единственной формой заявления о себе и социума,
обнаружения его "духа". В этом смысле социум изучается лингвистом
через совокупность созданных им текстов, и интерпретация, адекват­
ное понимание текста, равно как и его порождение, является одной из
центральных проблем лингвистики и лингводидактики в настоящее
время.
В концепции М.М.Бахтина основные понятия: общение, текст,
диалог — рассматриваются на стыке лингвистики, психологии, с т и ­
листики, литературоведения, семиотики. В лингвокультурологических
идеях М.М.Бахтина текст выходит за свои пределы и апеллирует к
контексту, становясь основанием понятия "культура". Бахтин отмечает
наличие в тексте двух полюсов: общепонятную систему знаков, п о з ­
воляющую идентифицировать его значение, которое находится в о д ­
ной плоскости и принадлежит одной культуре, и индивидуальное, н е ­
повторимое содержание, которое выходит за границы текста в к у л ь ­
турные контексты обоих субъектов. Если их контексты совпадают, то
понимание текста осуществляется без особого напряжения, но когда
они не совпадают, то тогда понимание текста интерпретатором с т а н о ­
вится проблематичным и требует специальных познавательных п р о ­
цедур по идентификации его значений и содержания.
В коммуникативной концепции текста, разработанной О.Л.Ка —
65
Текст как единица деловой коммуникации предполагает специфи —
ческий метод его познания — его адекватное понимание, которое может
быть достигнуто лишь в том случае, когда интерпретатор овладеет не
только языковыми,
но
и социопсихологическими,
поведенческими,
культурологическими знаниями отправителя — инофона, маркирующими
сферу делового общения.
В.Б.Касевич полагает, что значительная часть знаний (информа­
ции) перерабатывается человеком без использования языка. И н ф о р ­
мация, в свою очередь, имеет структуру. Ментальная структура ( м о ­
дель) непосредственно соотносится с так или иначе интерпретирован­
ным фрагментом действительности и эта модель независима от языка.
Так В.Б. Касевич считает, что любой тип когнитивной деятельности
связан с оперированием некоторыми когнитивными структурами и
каковы бы ни были парадигмальные расхождения в их описании, с у ­
щественным остается факт их вхождения в сознание и хранения в п а ­
мяти в качестве рядоположенных с языковыми, но самостоятельных
сущностей [Касевич, 1989].
Язык ж:е в когнитологии рассматривается как система в которой
взаимодействуют структуры знания разной степени генерализации, что
создает предпосылку для комплексного анализа языковых единиц р а з ­
личных уровней в их единстве и взаимной связи. Когнитивные с т р у к ­
туры целостны и многомерны, а процесс порождения текста есть п р о ­
цесс кодового перехода, то есть поиск языковых коррелятов для ког —
менской, в качестве универсального онтологического признака рече —
мыслительной деятельности рассматривается возможность опериро­
вания как ментальными конструктами, так и средствами языка. М ы ­
слительные категории характеризуют ...индивидуальное знание к о м ­
муникантов о мире ... их представления об экстралингвистических
условиях акта коммуникации. Языковые категории охватывают з а ­
кономерности и свойства языка в их субъективном использовании"
[Каменскс1Я,1988: 103—104]. При этом индивидуальное знание к о м ­
муникантов может быть представлено как некая непрерывно конст­
руируемая и подверженная пересмотру в процессе познания к о н ц е ­
птуальная система, которой располагает индивид о действительном или
возможном мире, а "всякий текст есть, таким образом, знаковая
модель того или иного фрагмента знания" [Каменская, 1988: 104].
66
нитивных структур, их адекватное соединение и преобразование в л и ­
нейное
(линеаризованное) речевое высказывание, дискурс. Глубинные
преобразования когнитивных структур в дискурс постоянно сверяются с
замыслом, интенцией и в процессе порождения текста детализируются и
уточняются, эксплицируясь в речи.
"На сегодняшнем этапе развития науки о языке существует во
многом единодушная позиция представителей ряда научных н а п р а в ­
лений, сходящихся в том, что язык как один из важнейших способов
организации знания
(информации)
"во многом представляет собой
именно систему фреймов" [Касевич, 1988: 20]. Фреймы и подобные им
когнитивные структуры (образы, картины, символы, гештальты, м е н ­
тальные модели) рассматриваются в качестве стереотипов реальных
ситуаций, то есть схематизации опыта, фиксирующей прототипические
знания в действительности [Филлмор, 1988] ^
Неоднозначность трактовок понятия "фрейм" в лингвистических
'
Огромное значение прошлого опыта^для понимания текста было
продемонстрировано Ф.Бартлетом, который использовал понятие схемы
длл представления информации в памяти [Bartlett, 1932]. В самом
общем смысле под фреймом понимается "структура данных для
представления некоторого концептуального объекта" [Представление и
использование знании, 1989: 14], "схема смысловых опор". Ф р е й ­
мовая концепция пришла в лингвистику из нелингвистического н а ­
правления искусственного интеллекта, однако внутри самой лингви­
стики существовали тенденции и теоретические представления б л и ­
зкие к теории фреймов, что обеспечило благоприятную почву для ее
восприятия и применения. В частности, работы Ч. Филлмора, иссле­
дования в рамках модели "Смысл — Текст".
Применение фреймового подхода для описания естественного
языка привело к выделению различных типов фреймов. Так М.Ми —
некий предлагает различать четыре типа фреймов, приблизительно
соответствующих семантическому представлению, синтаксическому
представлению, представлению стереотипных ситуаций и представ­
лению свойств коммуникатцэной ситуации.
В работах Р.Шенка, И.Уилкса выделяются "большие" и "малые"
фреймы, в современной лингвистике к понятию фрейма прибегают при
анализе структуры многозначного слова [Беляевская, 1992], де —ривата
[Сухоплещенко,
1996], высказывания
[Хайруллин,
1991], с е ­
мантической структуры текста {Новиков, 1983], стилевых разновид­
ностей коммуникатданого поведения личности (лидера) [Романов, 1996].
Однако изначально фрейм определялся как "структура данных,
предназначенная для представления стереотипных ситуаций' [Мин —
скии, 1979] и соотносился прежде всего с визуальным представлени­
ем (например,"посещение магазина","путешествие на самолете").
67
исследованиях связана с разными типами исследуемых ситуаций и
составляющими их компонентами, с возможностями различной интерп­
ретации целостной ситуации и ее эпизодов. Кроме того, фреймы я в ­
ляются своеобразными "упаковками" знаний не только о внеязыковой
действительности, но и собственно языковой системе, что и позволяет
выделять
семантические и синтаксические фреймы. Плодотворность
фреймового подхода для целей нашего исследования очевидна, п о ­
скольку позволяет интерпретацию смысла текста, являющегося с в о е ­
образным "отпечатком" — отражением
англоязычного делового с о ­
циума, на "фоне" социокультурного (широкого) и поведенческого ( с и ­
туативного, узкого) контекстов. Анализируя основные свойства и х а ­
рактеристики выделяемых фреймов делового общения, мы исходим из
следующих положений:
1. Фреймы делового общения являются типизированными мысли­
тельными представлениями, "ментальными стереотипами" выделяемых
нами профессионально — значимых ситуаций межкультурного общения.
2. Обращение к фреймам делового общения предполагает р а с ­
смотрение комплекса знаний (социокультурных и коммуникативно —
поведенческих) о ситуации делового общения, существующего в д а н ­
ный период в данном социуме.
3. Фреймы делового общения не являются изолированными друг от
друга сущностями, они взаимосвязаны и могут находиться в о т н о ­
шениях пересечения и включения.
4. Важнейшим свойством фрейма является возможность ф о к у с и ­
ровки внимания обучаемого на любом из его фрагментов в зависимо­
сти от того, что ему предлагается выделить как наиболее важное в
данный конкретный момент.
Таким образом, коммуникативный контекст присутствует в соз —
нании коммуникантов как элемент картины мира социума. Знание oj
мире фиксируется и передается в текстах, содержательная информа —
68
ция которых структурируется не произвольно, а на основе определен— /
ных фреймов, то есть тексты объективируют фрейм, когнитивный
коррелят (дериват) объективной (реальной) типовой ситуации. О с в а и ­
вая инокультурные концепты, обучаемые не только сохраняют, но и
обогащают свой социокультурный опыт, при этом ни в коей мере не
отказываясь от своей культ5фы, а обогащая ее.
В лингводидактике в качестве опорного выступает положение,
достаточно убедительно подтвержденное экспериментальными данными
[Wolff, 1983], о том, что знание не передается, а только возбуждается, т.е.
передаваемая в тексте информация "вызывает из сознания" фоновые
знания, которые хранятся там в виде фреймов, т.е. "воспринимаемый
знак вызывает лишь возникновение образа, уже имеющегося в сознании
реципиента [Томахин, 1984:13]. Поэтому об успешности межкультурной
коммуникации можно ... говорить лишь тогда, когда коммуниканты р а ­
ботают на основе сходных образов. "Это сходство основывается на
общности знаний, ... предваряющих
и определяющих
восприятие
(смысл) языкового знака" [Томахин, 1984:13]. Поэтому текст, содержа­
щий новую информацию, как бы надстраивает над фоновыми знаниями
новое знание, которое может быть адекватно
проинтерпретировано
благодаря связи с уже имеющимся знанием. Таким образом, закладывая
фоновые знания об иносоциуме, мы формируем перцептивную готов­
ность (составляющую коммуникативной компетенции) к восприятию
"языка как отображения иной социокультурной реальности" [Леонтьев,
1996: 44].
В реальном межкультурном взаимодействии фоновые знания п о ­
стоянно уточняются, перефокусируются, перестраиваются, приумно­
жаются благодаря введению новых параметров и связей в известные
когнитивные структуры, т.е. когнитивная перестройка фреймов в ы с ­
тупает обязательным условием приближения к содержанию когнитив­
ной структуры представителя иносоциума.
69
Формирование умений межкультурного делового общения п о м о ­
жет развить у студентов — нефилологов способность адекватно о р и е н ­
тироваться в замыслах партнера, обусловленных социокультурными и
профессиональными концептами, присущими носителям другой к у л ь ­
туры, и обеспечит сближение инокультурных знаний в области п р о ­
фессионального взаимодействия. Этот процесс можно представить как
параллельное:
1) формирование новЬгх представлений и концептов, отсутству­
ющих в сознании обучаемых (часто социокультурных);
2) "надстраивание" новых характеристик и комбинаторных свойств
на имеющиеся в сознании обучаемых представления и концепты (часто
процедурные
или структурно — организационные:
структура
письма,
презентации, переговоров);
3) коррекция имеющихся искаженных представлений (как п р а ­
вило, поведенческих).
Схематично этот процесс можно представить следующим образом:
Схема 2.
СБЛИЖЕНИЕ ИНОКУЛЬТУРНЫХ ЗНАНИЙ
Преодоление
незнания
-*'Контекст познания
(широкий): Социокуль­
турные концепты
~
Отсутствующие
знания
"Родное"
/'"НОВОЕ" '~*Контекст понимания: /
"ДруЬе"
Структурирование '\
информации
•*Контекст взаимо— £
действия (ситуативный):
Поведенческие нормы
Недостаточные
знания
Искаженные
знания
Целенаправленный подбор текстов, отражающих социокультурную
и коммуникативно — поведенческую специфику англоязычного делового
социума, способствует формированию в сознании обучаемых сети
70
образов, понятий, относящихся к фоновым знаниям, которые в после­
дующей межкультурной деловой коммуникации будут "возбуждаться" у
русскоязычного коммуниканта через тексты, продуцируемые предста­
вителем англоязычного делового социума.
Поэтому мы разделяем точку зрения И.И.Халеевой о том, что "суть
обучения межкультурной коммуникации состоит в построении в когни —
тивной системе обучаемого ... знаний, которые соотносились бы со з н а ­
ниями о мире представителя иной социокультурной общности [Халее —
ва,1989: 162]. В качестве единицы обучения, маркирующей общность
знаний коммуникантов, предваряющих и определяющих
понимание
текстов, порожденных представителями иносоциума (т.е. сумму условий,
предпосылаемых собственно текстовой деятельности), вводится пресуп —
позиция [Халеева, 1989:164].
И.И. Халеева, оригинально проинтерпретировала и впервые п р и ­
менила фрейм в лингводидактике как инструмент для накопления з н а ­
ния, структурирования лексикона и организации учебного материала в
процессе формирования "языковой личности" и "вторичной языковой
личности". Введение фрейма в организацию учебного материала было
обусловлено принципиально новым подходом к отбору текстов, "прег­
нантных" фоновыми знаниями иносоциума, необходимостью введения
рамок, уточняющих этапы обучения и накопления фоновых знаний об
иносоциуме, т.е. построения когнитивной системы вторичной языковой
личности максимально "открытой" к межкультурному взаимодействию,
на каждом из этапов. Отсюда и главный вывод о том, что знания, п р и ­
сутствующие в "сознании инофонного представителя в качестве с о о т ­
ветствующих пресуппозиций, должны аккумулироваться в сознании
обучаемых в ходе процесса обучения на основе формирования с о о т ­
ветствующих фреймов, структурироваться в тезаурусе с помощью
специально отобранных текстов, содержащих фреймовые пресуппози­
ции" [Халеева, 1989:181]. Эффективность межкультурной коммуникации
71
зависит от того, "насколько культура страны и этноса изучаемого языка
реализована в когнитивном сознании обучаемого, т.е. от степени п р и ­
общенности обучаемого к определенной социокультурной общности"
[Халеева, 1989:180].
Нельзя не согласиться с преимуществами обучения фоновым з н а ­
ниям по фреймовым сценариям (по сравнению с традиционной "ситуа­
цией" с аналогичным сюжетом) вследствие их многокомпонентности и
многоуровневости. В параметрах фрейма отражается знание о типах
взаимодействующих коммуникантов и соответствующих типичных о б ­
разах действия, мышления, речи, о типах отношений между ними, о
типичных коммуникативных целях, мотивах, предметах, стратегиях и
т.д., т.е. общее знание может быть, по всей видимости, расклассифици­
ровано в соответствии с определенными областями реальной действи­
тельности и образовывать, таким образом, различные, в той или иной
степени взаимосвязанные модели действительности [Braunroth, 1975:7]. В
этом проявляется отличие фрейма от ситуации, "сконструированной, как
правило, на когнитивной базе родного лингвосоциума, но при этом еще
и умело облегченной от всех реальных подробностей жизни, (а потому
фактически не представленной в структуре сознания ..." [Халеева, 1989:
182].
В качестве примера многоаспектного иерархически организован—"
ного фрейма можно, по нашему мнению, представить модель "контек­
ста коммуникативного пространства", разработанную В.И. Заботкиной.
Предложенная автором когнитивная модель имеет двухплоскостную и
трехуровневую структуру знаний. На верхнем уровне располагается
общий культурный контекст, ниже расположен дискурсивный к о н ­
текст, включающий знания, разделяемые коммуникантами, то есть с о ­
циальный {или 'уже — профессиональный) контекст, на самом низком
уровне находится дейктический контекст, включающий межличност­
ный аспект общения: интенции, вид речевого действия, социальный
72
статус, речевую ситуацию и т.д. Эти три иерархически организован­
ные виды контекста пересекаются двумя плоскостями — когнитивно —
психологической и социальной.
Социальная плоскость строится пересечением двух осей — г о ­
ризонтальной (ситуативной) и вертикальной (стратификационной) [Ср.
Labov,
1968; Швейцер,
1983]. По стратификационной линии
вы­
деляются параметры социального статуса, пола, возраста, этноса к о м ­
муникантов; по ситуативной^ — сферы общения (в том числе и п р о ­
фессиональной), тональность,
стилистическая
отнесенность,
оценка,
ролевые отношения. Взаимосвязь факторов когнитивно — психологи—
ческой и социальной плоскостей определяется через психологический
параметр
— коммуникативную
интенцию
(намерение)
[Заботкина,
19911^.
Искусственное изъятие из процесса овладения иностранным я з ы ­
ком социокультурных, психологических, коммуникационных (поведен­
ческих) аспектов обучения межкультурному общению и сведение его
только к знаниям и умениям строить и понимать предложения непра —
вомерно^, так как в этом случае язык изучается преимущественно с
целью познания его системы, а не овладения иноязычной коммуника —
'
Широкое понимание коммуникативного контекста переклика­
ется с идеями парадигмального плюрализма М. Фуко. По Фуко, а н т ­
ропоцентрический подход к гуманитарным наукам позволяет рассма­
тривать психологию как исследование человека в терминах функций
(социальных, межличностных, культурных) и норм приспособления,
обеспечивающих ему функционирование; социологию — как и з у ч е ­
ние человека в терминах конфликтов (противопоставление себя д р у ­
гим) и правил ограничения и преодоления последних; наконец, науку о
языке — как анализ человеческого поведения, проявляющегося в своей
нацеленности на высказывание смысла и оставляемой сетке следов
(жесты, ритуалы, привычки, речь), складывающейся в систему знаков.
Таким образом, все гуманитарные науки как особый род по —знания
взаимопересекаются и всегда могут взаимоинтерпретиро — ваться
[Фуко, 1994: 376-377].
2
См.,например, Г.В.Рогова, Ф.М.Рожкова. Английский язык за два
года (М.: Просвещение, 1978); Н.А.Бонк, Г.А.Котий, Н.А.Лукьянова.
Учебник английского языка. — 4.1. (М.: Высш.шк.,1989), где обуче —ние
английскому языку осуществляется на реалиях русскоязычного с о ­
циума.
73
тивной (текстовой) деятельностью. Поэтому неучет "фреймов", опреде­
ляющих некоторую стереотипную (инвариантную) ситуацию, в методи —
ке обучения иностранному языку приводит к тому, что истинной к о м ­
муникации между инокультурными коммуникантами не происходит,
поскольку отсутствие сформированности соответствующей национс1Ль —
но культурно — окрашенной сети фреймов в сознании
изучающего
иностранный язык делает непродуктивным, неадекватным, а порой и
невозможным понимание, "и следовательно, адекватное
порождение
иноязычной текстовой деятельности.
Таким образом, совокупность фоновых и ситуативных знаний,
детерминируемая сформированными фреймами делового общения, о б ­
разует многоплановую информативную структуру, на разных уровнях
которой представлены социокультурные, психоповеденческие коммуни­
кационные и лингвистические знания.
Применение концептуального аппарата лингвосоциопсихологиче —
ской теории коммуникации и фреймовых структур организации к о г ­
нитивного и коммуникативного материала в обучении иноязычному де —
ловому общению помогло исследовать специализированную зону п р о ­
фессиональной коммуникации — деловое
общение : т.е. языковое и
речевое воплощение базовых интенций (фатической, информационной,
воздеиственнои) коммуникантов, речекоммуникативные стратегии их
достижения, в которых отражаются категории
"мировидения", ц е н ­
ностные ориентации, коммуникационные нормы и правила, особен­
ности коммуникативного поведения англоязычных деловых партнеров.
Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии по меж —
культурному деловому сотрудничеству "Your Key to Successful C o o p e ­
ration".
Разноуровневая структура междисциплинарных знаний, в к л ю ­
чающая когнитивный, лингвистический, коммуникативно — поведенче—
ский и социокультурный аспекты, может быть представлена в полном
74
объеме благодаря "фреймовому подходу", который позволяет структу­
рировать разносодержательные компоненты знания на разных уровнях
структуры фрейма. Разноаспектные иерархически
смоделированные
фреймы как инварианты стереотипных ситуаций делового общения,
значительно облегчают формирование коммуникативной компетенции
по трем основным направлениям:
— овладение социально и профессионально — значимыми (энциклопеди —
ческими) концептами иноф'онной культуры, включающими п р о ф е с ­
сиональный тезаурус и социокультурные компоненты, которые о б у с ­
ловливают специфику общественного и делового поведения инофон —
ных представителей, детерминируемого историческими традициями и
обычаями, образом жизни и т.д. иносоциума;
— овладение иноязычным кодом, позволяющим успешно использовать
разноуровневые языковые средства в качестве инструмента межкуль —
турного профессионального взаимодействия, в процессе которого к о м ­
муниканты
обмениваются
интенциями
и
стратегиями
достижения
коммуникативных и прагматических целей;
— овладение поведенческими нормами, условностями и предписани­
ями делового общения, принятыми в иносоциуме: как начать, прервать,
закончить диалог; интерпретировать явные и скрытые стратегии р е а ­
лизации интенций партнера через дискурсивные сигналы, узнавать
маркеры стратегий и тактик и т.д.
— формирование перцептивной готовности к восприятию "социокуль­
турных акцентов", "являющихсяся следствием интерференции сталки­
вающихся моделей поведения, и от которых бывает так же трудно (или
нежелательно) избавиться, как и от языковых акцентов" [Хауген,1972:
64].
Овладение иноязычным кодом, то есть формирование умений
оперировать им в профессионально — значимых ситуациях межкуль —
турного общения возможно при опоре на тексты как вербальный ком —
75
понент ситуаций делового межкультурного общения, и пресуппозиции
(социокультурного и поведенческого характера^)
как
невербальный
компонент деловой коммуникации, в совокупности своей способству —
юы^ие постепенному формированию у обучаемых навыков идентифи­
кации себя с носителями иного лингвосоциокультурного кода для у с ­
тановления подлинного взаимопонимания.
Помещая обучаемых в специально спроектированные учебные
ситуации делового общения, обучая их пониманию, адекватной и н ­
терпретации текстов (т.е. продуктов индивидуального и коллективного
речетворчества инофонов) в этих ситуациях путем выхода за пределы
текста в социокультурный "затекстовый" контекст (иными словами,
помогая понять чужую деловую культуру с присущим ей национальным
характером и национальной спецификой, к восприятию которых с т у ­
денты приходят через преодоление непонятного, рассмотрение нового
через призму своей собственной культуры), можно в известной с т е ­
пени реализовать стратегию сближения инокультурных знаний, и тем
самым подготовить будущих специалистов к общению в предстоящей
профессиональной деятельности на иностранном языке, заложить о с ­
новы языковой личности, владеющей стратегиями делового межкуль­
турного общения.
1.5 Деловая культура в профессиональной межкультурной к о м ­
муникации: вариативность форм делового общения в разных культурах.
Успешная межкультурная профессиональная коммуникация п р е д ­
полагает наряду с владением иностранным языком, умением адекватно
интерпретировать коммуникативное поведение представителя иносо —
циума, также готовность участников общения к восприятию другой
Пресуппозиции социокультурного и поведенческого характера
коррелируют с выделяемыми К.И.Халеевой фреймовыми, прагмати­
ческими пресуппозициями и пресуппозициями вертикального к о н ­
текста. Формирование семантических пресуппозиций в неязыковом
вузе мы считаем нереальным.
76
формы коммуникативного поведения, пониманию его различий и в а ­
рьирования от культуры к культуре. Стратегия сближения инокультурных знаний направлена на предотвращение не то;5ко смысловых, но и
культурных сбоев в коммуникации. Обучение на образцах текстов как
коммуникативно - познавательных единицах следует выстраивать таким
образом, чтобы постигая специфические признаки иноязычного социума,
иноязычной культуры, в нашем случае — деловой культуры иносоциума,
проявляющиеся в продуктазС текстовой деятельности инофонного к о л ­
лектива, обучаемый постепенно вырабатывал в себе навыки эмпатиче —
ского восприятия других (по сравнению с собственными) форм к о м ­
муникативного поведения инофонов.
Естественно, что для осуществления межкультурного делового
общения обучаемые должны опираться на наиболее значимые н а ц и о ­
нально—специфические
культурные
и
коммуникативные
признаки,
релевантные для профессионального взаимодействия в выделяемых нами
ситуациях делового общения. Из огромного количества этих признаков и
их возможных комбинаций в процесс обучения целесообразно в к л ю ­
чить только определенное их количество, т.е. наиболее типичные,
частотные и значимые для делового общения компоненты, последова­
тельно вводимые в адресатнои, информационной и диалоговой моделях
МлК. Поэтому предварительно определим понятие "деловой культуры" и
ее составляющих, включенных в процесс обучения межкультурному
деловому общению.
Культура^ в ее формальных и содержательных проявлениях столь
же неисчерпаема и трудно определима, как сам человек и мир, в к о ­
тором он существует. Понятие "культура" может употребляться в очень
'
Культура —это своеобразный код существования человека, его
многообразных отношений с космосом, природой, друг с другом. Сама
этимология понятия "культура"позволяет трактовать его широко, так
как в нем заложено обозначение, по крайней мере, трех начал: р е ­
лигиозного (ср. лат. cultus —"культ"), мирского (ср. лат. cultio—"воз­
делываю"), светского (ср. лат. cultura — стремление к совершенству"
77
широком смысле, означая всю совокупность самовыражения личности в
самых различных материальных и духовных областях^ [Trubetzkoj, 1973:
9], как то, "что данное общество делает и думает" [Сэпир, 1993 6:185],
как "образ жизни определенной группы людей и весь запас знаний,
которым обладает эта группа" [J. Bolten, 1994:22, 27], и в узком смысле, в
частности, как "способ решения проблем группой людей" ("Culture is the
way in which a group of people solves problems" [Trompenaars, 1994: 7]).
Трансляция и эволюция культуры как "информационного генера­
тора" [Лотман, 1992] осуществляется через коммуникацию, поскольку ...
"для формирования общества, а также для обеспечения взаимопонима­
ния между его членами необходимы процессы коммуникации. ... Любой
культурный стереотип и любой единичный акт социального поведения
эксплицитно или имплицитно включает коммуникацию в качестве с о ­
ставной части" [Сэпир, 1993 6:185- 194, 210, 221].
Поэтому к числу надвременных ценностей мы относим коммуни­
кативную культуру (то есть умение общаться, в том числе и в деловых
ситуациях), выделяемую в числе основных социально значимых правил,
вырабатываемых поколениями людей: культура есть "система к о д и ­
фицированных образцов и норм поведения, деятельности, общения и
взаимодействия людей, несущих регулятивную и контрольную ф у н к ­
цию в социуме" [Дридзе, 1994: 132].
Отсутствие общепринятого представления и однозначного толко­
вания концепта "культура" как целостного родового понятия, порож —
^
В таком понимании культура есть личностный аспект истории
общества, поскольку, говоря о культуре труда, быта, поведения, м ы ­
шления и т. д., имеют в ви^лу, насколько человек овладел опытом
предшествующей человеческой деятельности, сделал своим, творче­
ски использовав в своей собственной деятельности. Поэтому культура
и формирует человека, и является формой его самовыражения.
Часть социокультурных ценностей утрачивается по мере наплас­
тования новых элементов и исчезает или видоизменяется при смене
поколений, эпох и формаций /преходящие ценности/, другая часть,
напротив, пополняясь, не исчезает из памяти человечества, а переходит
из поколения в поколение, из эпохи в эпоху, из одного типа общества в
другой (непреходящие, надвременные ценности).
78
дает параллельное существование множества видовых ее определении,
включая и "деловую культуру". Анализируя понятие "деловая культура",
А.Пригожин предлагает исходить из норм и ценностей трудообмена,
обмена деятельностью и различать абстрактную деловую культуру (иде алы и ценности, которые иногда переходят в конкретные акты п о в е ­
дения, но часто присутствуют в нем в скрытом виде) и конкретную
деловую культуру (стереотипы в служебном, должностном и т.п. пове —
дении). А.Аверин, также увязывая деловую культуру не столько с п р а ­
вовыми, сколько с моральными социальными нормами, полагает, что
деловая культура бывает разной в зависимости от сферы деятельности
человека.
Деловая культура, в широком смысле, охватывает весь комплекс
отношений человека к процессу труда, и в этом случае неизбежно
придется говорить о культуре вообще. Под деловой культурой, в узком
смысле, А. Аверин понимает культуру любого современного делового
человека, хотя, конечно, нельзя говорить о деловой культуре человека,
если он обладает низкой общей культурой. В этом случае вряд ли м о ­
жно достичь йысокого уровня деловой культуры и подлинной культуры
делового общения, которая входит в качестве составной части в д е л о ­
вую культуру.
Нельзя не согласиться с А. Авериным в том, что культура д е л о ­
вого человека проявляется прежде всего в культуре общения как в а ж ­
нейшем аспекте человеческой деятельности. С. Скворцов также п р е д ­
лагает включать в сферу понятий, связанных с деловой культурой, "не
только нормы и ценности трудообмена, но и конкретные формы и м е ­
тоды взаимодействия людей при решении деловых вопросов" [Деловая
культура российского общества, 1994], к которым, как мы полагаем,
относятся стратегии и тактики достижения производственных целей,
способы убеждения и оказания воздействия.
Межкультурная профессиональная коммуникация, таким образом,
79
представляет
собой
процесс
непосредственного
взаимодействия
"деловых культур", который осуществляется в рамках несовпадающих (в
большей или меньшей степени) национальных стереотипов мышления и
поведения, (в том числе и в ситуациях профессионального
вза­
имодействия), что существенно влияет на взаимопонимание сторон в
общении. "Под коммуникативным поведением в самом общем виде
предлагается понимать реализуемые в коммуникации правила и т р а ­
диции общения той или ийой лингвокультурной общности" [Стернин,
1996: 97]. В целях нашего исследования, вероятно, правомерно говорить о
двух типах коммуникативного поведения, проявляющихся:
1) в специфике коммуникативного поведения иносоциума в целом
(общекультурные/общезначимые нормы:правила и традиции),
2) в особенностях коммуникативного поведения представителей д е ­
лового социума (нормы профессионального коммуникативного поведе­
ния: его правила и традиции).
Оба типа коммуникативного поведения, являясь компонентами
национальной культуры, национально специфичны, но детерминируются
разными факторами. Общекультурные/общезначимые нормы коммуни кативного поведения преимущественно коррелируют с ситуациями,
возникающими между людьми, как правило, вне зависимости от сферы
деятельности. Эти ситуации связаны с формированием у обучаемых
умений привлечь внимание, осуществить знакомство, прощание, в ы р а ­
зить извинение, благодарность и т.д., то есть умений коммуникативного
поведения в ситуациях "деловой социализации", которые приобретаются
обучаемыми в адресатной модели МлК.
Нормы профессионального коммуникативного поведения п р о я в ­
ляются в ситуациях профессионального взаимодействия и усваиваются
обучаемыми преимущественно в диалоговой модели МлК^ Обучение
'
В информационной модели межличностной коммуникации обу­
чаемые овладевают навыками организации текста — высказывания,
80
специалистов — нефилологов нормам и специфике общекультурного и
делового общения должно осуществляться наряду с обучением собст­
венно языковым навыкам, поскольку "коммуникативное поведение —
такой же важный аспект обучения языку, как и другие — обучение
чтению, письму, говорению, пониманию и переводу" [Стернин, 1996:
107].
При формировании умений межкультурного делового общения в
адресатной модели МлК осЬбое внимание уделяется анализу особен­
ностей национального характера и общекультурного поведения п р е д ­
ставителей делового иносоциума, а также детерминирующих их ф а к ­
торов (исторических, географических, политических и т.д.). При о т б о ­
ре социокультурного материала для адресатной модели МлК мы о п и ­
рались на многочисленные исследования, так или иначе определяющие
национальные особенности и деловые качества не только англо —, но и
иноязычных социумов, поскольку на фоне последних особенно в ы п у ­
кло проявлялась национальная специфика первых [И.М.Кобозева, И.Ю.
Марковина, И.Г.Ольшанский, Ю.А.Сорокин, И.А.Стернин, Н.В.Уфим —
цева, R.Cogdell, G.Gorer, S.Graham, Ed.T.Hall, Ch.Hampden-Turner, G.
Hofstede, B.Howe, Lo Castro, R.Mead, J.Mole, K.Sitaram, A.Trompenaars и
APIТак, национальный характер американца, например, формиро­
вался под влиянием экспансии на Запад, необходимости преодоления
природных трудностей, неисчерпаемости
природных ресурсов и п р о ­
странства, организации труда, религии, образовательной системы и
системы политических ценностей, слабости законов, необходимости
постоянной бдительности при сочетании мирного труда с массовым
истреблением индейцев, необходимости индивидуального
оптимизма
(Ф.Тернер, Д. Поттер и т.д.).
которая имеет имеет более универсальный характер и в меньшей сте
пени отмечена национальной спецификой.
81
Наоборот, при рассмотрении корней национального характера
японцев обычно отмечается ограниченность географических и п р и р о ­
дных ресурсов, обилие стихийных бедствий, более тесные связи с
природой. Для японской цивилизации типична коммуникация м и н и ­
мального сообщения (японцы — "люди зрения"), а для западной —
максимального (представители Запада — "люди голоса"), в Японии не
принято спорить, японцы не любят прямых вопросов [Звягина, Панкин,
1994].
В межкультурных исследованиях, в том числе и сопоставлении
деловых культур, необходимо преодоление дилеммы "лучше — хуже",
"выше —ниже", "прогрессивность—отсталость"
и
применение
другой
парадигмы анализа: "одна и другсш" ^ [Пригожий, 1995: 74 — 78]. В ч а ­
стности, в Европе первичен — социум, в Америке — личность. В Е в ­
ропе человек — продукт многочисленных общностей (религиозных,
национальных, корпоративных и т.д.). В Америке общности ф у н к ц и о ­
нальны, так как создаются индивидами ради достижения тех или иных
целей, поэтому национальная и религиозная принадлежность менее
значимы в Америке, чем в Европе. Вся европейская история заполнена
этническими и религиозными конфликтами, в Америке нет ничего п о ­
добного, так как важна сама принадлежность к церкви, а не к о н к ­
ретная вера, точно также население ощущает себя прежде всего а м е ­
риканцами, а потом выходцами из какой—то конкретной страны [Этика
бизнеса:Межкультурные аспекты, 1992: 20 — 22].
При формировании умений реализации фатической интенции, то
есть установления личных контактов (адресатная модель межличностной
коммуникации) большую роль играют стереотипные представления об
иносоциумном партнере. Рассматривая стереотипы национальных ха —
В этой связи сравни высказывание Н.С.Трубецкого о том, что в
сопоставительном исследовании культур речь может идти не о и е р а ­
рхической, а только горизонтальной структуре, в которой культуры
рассматриваются как равноположенные, но не похожие на опреде­
ленную, а именно европейскую культуру [Трубецкой, 1920: 1, 42].
82
рактеров, Кобозева выделяет положительные и отрицательные х а р а к ­
теристики, закрепленные за различными социумами. В частности, за
русским человеком закреплены такие характеристики как душевность,
простодушие, гостеприимность, доброта, бесшабашность, эмоциональ­
ность, и в тоже время — неорганизованность, невоспитанность, лен —
ность, действия на авось; за англичанином — сохранение дистанции,
малообщительность, невозмутимость, консервативность, сдержанность;
за немцем — аккуратность^ педантич — ость, следование правилу, и с ­
полнительность, скупость; за французом — элегантность, раскованность,
легкомыслие, обаятельность и т.д. [Кобозева, 1995]. Японцы характе­
ризуются как трудолюбивые, вежливые, умные, пунктуальные, э к о н о ­
мные. Американцы — деловые, раскованные, общительные, индивиду­
алисты [Сорокин, 1995]. К характеристикам китайского социума о т н о ­
сят: подчинение индивида социальной группе, осознание зависимости от
власти, подозрительность ко всему иностранному, ощущение и с к л ю ­
чительности и превосходства над всеми другими народами,
"мужской
шовинизм" [Китайская культурная традиция..., 1995: 146—163]. Но при
всей важности знания национальных стереотипов недопустима их а б ­
солютизация, так как различия между отдельными людьми иногда з н а ­
чительнее различий между народами.
Выявление национальных стереотипов и типов культуры разных
социумов приводит к созданию различных типологий. Г.Оллпорт считал,
что наилучший способ понимать и предсказывать поведение человека —
это выяснить на какие приоритеты он ориентируется. Поэтому в числе
факторов, влияющих на межкультурную коммуникацию, в первую
очередь выделяются ценности, убеждения, ожидания. Именно ценности,
убеждения, ожидания обычно формируют коммуникативное поведение.
Игнорирование ценностей, убеждений, обычаев другой культуры п о ­
рождает ложные ожидания, ведет к срыву коммуникации между пред—
83
ставителями двух культур, поскольку "коммуникация в высшей степени
культурноспецифична"^[Sitaram К., Cogdell, 1976: 51].
*
Разрабатывая
систему классификации ценностей в западных,
восточных, мусульманских и африканских культурах К. Ситарам и
Р.Когделл называют в числе первичных ценностей западных культур
индивидус1льн0сть, иерархию, пунктуальность, первенство, агрессив­
ность, эффективность, равенство женщины, уважение к молодежи,
религию, образование.
В то же время важнейшими ценностями восточных культур я в ­
ляются мир, мощь, авторитаризм, скромность, коллективная ответст­
венность, уважение к старшим, гостеприимство. Такие первичные
западные ценности как индивидуальность, пунктуальность, первенст­
во, эффективность в восточных культурах либо относятся к третич­
ным, либо к несущественным. В свою очередь первичные восточные
ценности — мощь, скромность, коллективная ответственность, а в т о ­
ритаризм, гостеприимство — не имеют особой ценности на Западе
[Sitaram, Cogdell, 1976].
Несовпадение ценностей, а зачастую их противопоставление о т ­
мечается в исследованиях культурологического пространства России и
западной Европы по параметрам "духовность — материалистичность" и
"всеобщность — индивидуализм". Например, Е. Рашковский считает,
что ядро российской цивилизации — народ европейский по языку, по
религии, по биоантропологическому облику, оказавшийся на п е ­
риферии европейской цивилизации и потому ей не тождественный.
Запад для России, в отличие от народов Востока и Африки,— не
чужое, а скорее свое — другое. Россия — неотъемлемая часть ареала
европейской культуры, но расположенная на стыке многих экономи­
ческих зон, религии, этнолингвистических и культурно — историчес—
ких потоков. Эта цивилизационно — культурная сложность России и
определяет противоречивость российской истории [Целостность и
многоединство российской цивилизации, 1995].
Сущность Запада, где обожествление собственности переплетено
со страхом за нее, в "приоритете экономики", низводящей душу до
"души бизнеса" [Бель, 1995]. Западный человек "был односторонне
направлен на внешний мир и потерял душу. Русскому человеку грозят
противоположные опасности. Близкий вечному, он легко теряет с о ­
прикосновение с происходящим. И тогда он или отходит от земного,
бросаясь в аскезу, как русский монах, или же отчаянно штурмует его,
впадая в нигилизм, как русский революционер. Европа — форма без
жизни. Россия же — жизнь без формы. В первом случае душа п о ­
кинула форму, оставив пустой остов, во втором — жизнь разрушила
стеснительные формы, не найдя еще до сих пор никакой иной. Не
европеец, а русский занимает ту основную позицию, с которой ч е ­
ловек может оправдать свое извечное назначение. Русский направлен
на абсолютное, на чувство всеобщности. Если европеец хочет в е р ­
нуться к вечным целям человека, он должен исповедовать русско —
восточную оценку мира" [Шубарт, 1993, № 4: 175].
В. Шубарт пунктирно обозначает жизненные стратегии и " к а р ­
тины мира" европейских социумов следующим образом: "англичанин
хочет видеть мир как фабрику, француз — как салон, немец — как
казарму, а русский — как церковь. Англичанин жаждет прибыли,
француз— славы, немец— власти, русский же— жертвы. Англичанин
ждет от ближнего выгоды, француз хочет ему импонировать, немец —
им командовать и лишь русский не хочет ничего. Он не хочет п р е ­
вращать олижнего в средство. В этом суть русской идеи братства и в
этом ... великая нравственная сила" [Шубарт, 1993, № 4: 176].
84
в адресатной модели МлК, охватывающей ситуации установления
личных контактов, обучение специфике общекультурного коммуника­
тивного поведения иносоциума (как компоненту национальной культу­
ры) осуществляется преимущественно перцептивно. Сюда включается
знание особенностей национальных стереотипов западных партнеров;
этикетных особенностей первых минут делового общения'; традици­
онных представлений о добродетелях и ценностях
представителей
иносоциумов; владение разГоворными темами, допустимыми в первые
минуты знакомства: погода, национальная кухня (традиционные блюда и
напитки), виды отдыха, спорт, путешествия, природа, дом, дети и т.д.
Особый интерес имеет знакомство и сравнение национальных х а р а к ­
теров, стилей жизни и привычек руководителей фирм и простого п о ­
требителя в разных странах Европы, США, Азии^.
Продуктивные аспекты общекультурного коммуникативного п о ­
ведения иносоциума связаны прежде всего с формированием умений
следовать правилам речевого этикета, коммуникативным табу на т е м а ­
тику общения в ситуациях "деловой социализации". Важность ф о р м и ­
рования навыков контактоустановочного общения у русскоязычного
обучаемого объясняется тем, что "для английского общения характерны
... очень высокий уровень фатического общения, значительная доля
фатического общения в структуре коммуникации,
некфгоричность
общения, антиконфликтная ориентация общения", в то время как в
коммуникативном поведении русской лингвокультурной общности мо —
Вот как, например, рекомендуется вести себя в первые четыре
минуты делового знакомства в англоязычном социуме: 1. Try to appear
friendly and self—confident, 2. On the other hand try not to appear too
sure or yourself, 3. It's important to appear interested and sympathetic, 4.
That is not the time to complain or mention faults in other people, 5. It is
not the time to tell the whole truth about one's opinions and impressions, 6.
If there are unpleasant matters to be discussed they should be dealt with
care.
Более подробно эти параметры приводятся в практическом п р и ­
ложении: учебном пособии YourlCey to Successful Cooperation. — С.
15-16, 39-40, 4 7 - 5 0 , 62-67, 6 9 - 8 0 .
85
жно выделить такие особенности общения как "нелюбовь к этикетному
общению, доминантность в разговоре, бескомпромиссность в споре"
[Стернин, 1996: 104].
В диалоговой модели МлК обучаемым особенно важно осознать
концепты деловой культуры. При анализе деловой культуры разных
социумов, возникает вопрос: есть ли критерии, характеристики п о з ­
воляющие отличать российскую деловую культуру от нероссийской —
американской, английской, французской, японской, арабской и т.д.? По
мнению А.Китова, к наиболее важным параметрам
сравнительного
анализа деловой культуры разных социумов относятся цели и мотивы,
формы деловой активности и характер взаимодействия деловых людей.
При анализе форм деловой активности интересным представля­
ется мнение Дж.М. Кейнса о том, что американская деловая психоло­
гия является спекулятивной (в связи с тем значением, которое прида­
ется американцами игре на бирже), английская — промышленной, т.е.
ориентированной на производство потребительских благ, а российской
форме деловой активности был более свойствен
производственный
характер, чем спекулятивный или ростовщический * [Кейнс, 1993].
Анализируя современную российскую деловую культуру следует
отметить, что ее нормы и ценности находятся в стадии становления и
существенно отличаются от тех, с которыми мы жили и еще продол­
жаем жить. Нормальное состояние общества характеризуется тем, что
поведенческие и профессиональные нормы и ценности по крайней
мере не противоречат друг другу, поэтому в нормальной западной
экономике система легс1льных профессиональных норм поведения и
ценностей не вступает в противоречие с требованиями повседневной
жизни. В современной России старый профессионализм разрушен, а
новый еще не создан, и в этой ситуации нормы профессиональной
деятельности не всегда соответствуют общепринятым ценностям
[Деловая культуа российского общества, 1994].
В оценке деловых качеств современных российских предприни­
мателей нет е^шного мнения. С одной стороны, некоторые отечест­
венные и зарубежные ученые и предприниматели отмечают, что л и ­
чностные факторы — главный барьер на пути экономической р е ф о ­
рмы в России, что новым российским бизнесменам часто недостает
этических ценностей свободной экономики: порядочности, свободы,
творческого подхода, ответственности [Маршал, 1993], и они нередко
ведут себя как лишенные чувства социальной ответственности к а п и ­
талисты—грабители XIX века, в то время как американского делового
партнера отличают в первую очере/^ честность, надежность, д о б р о ­
желательность, использование юридических форм защиты интересов,
86
Когда русские и американцы пытаются обсуждать профессио —
наль—ные проблемы, им становится ясно, что со многих точек зрения
они являются представителями неодинаковых миров, действующими в
системах неодинаковых законов и политических структур и формиру­
ющими неодинаковые системы приоритетов. Например, в Америке о с ­
новой профессионального взаимодействия является право, а не обычаи и
традиции, этика и мораль. В американской деловой культуре доминирует
отношение к делу, ориентация на успешность профессиональной д е я ­
тельности, в российской деловой культуре — межличностные отношения
[Кувалдин, 1992: 5 - 1 1 ] , так как для коммуникативного поведения р у с ­
скоязычного социума характерна "приоритетность диффузного общения
перед деловым общением" [Касьянова, 1992: 250].
Тем не менее между русскими и американцами вполне возможен
деловой диалог. И хотя этические представления каждой стороны будут
отмечены печатью национальной культуры, в то же время можно д о с ­
тичь "слияния культурных горизонтов", то есть общих корней, унасле­
дованных разделенным человечеством.
Переход от тоталитарного государства к демократическому, п о с т ­
роенному по законам общечеловеческой морали, невозможен без д у ­
ховной трансформации личности [Карнз, 1992: 68 — 721. Личность я в л я ­
ется субъектом и продуктом воздействия социальных факторов (соци­
альных отношений, социального развития) и проявления индивидуаль­
ной специфики человека при включении его в социальное взаимо —
четкое понимание сути предложения и условий, точное соблюдение
сроков и обязательств, умение дорожить данным словом, стремление
оправдать доверие партнера, чтобы выдержать конкуренцию.
Другие
авторы отмечают что, восхваляя успехи капитализма,
представители делового западного мира игнорируют этические н о р ­
мы, пренебрегая морс1Лью и называя порядочность старомодной
[Маккибен, 1993]. М.Т.Маккибен выражает надежду, что в конечном
счете, русская экономическая система научит Запад, как сделать к а ­
питализм добродетельным, а западный предприниматель сможет
многому научиться от порядочности и гуманизма, которым отмечена
светлая сторона русской души, от этики, опирающейся на трудолю­
бие, усердие, образованность и участие в общественной жизни, п о ­
нимание повседневных нужд людей, простоту и непритязательность.
87
действие посредством материально — практической деятельности и о б ­
щения, которое рассматривается как средство формирования личности.
Культура личности, в том числе и деловая культура, проявляется в
стиле деятельности и стиле общения, устойчивой системе личностных
приемов и способов деятельности и общения. В качестве факторов,
определяющих стиль деятельности и общения, часто рассматривают
социальную роль и социальный потенциал личности, а также п р о ф е с ­
сиональный статус и потенциал, особенности общения и речи. Тем не
менее, каждый человек в силу своей уникальности вырабатывает свой
стиль общения, определяемый наличием уникальных вербальных и н е ­
вербальных элементов. Стиль общения личности в первую очередь
проявляется в ситуации установления личных контактов, в то время как
национальный стиль общения
высвечивается в ситуации ведения п е ­
реговоров.
В нормах делового общения отражаются общечеловеческие, н а ­
циональные и личностные аспекты профессиональной коммуникации.
На уровне планетарных, общепринятых правил и принципов культур­
но—исторического значения, мы полагаем, можно говорить об у н и в е ­
рсалиях
кооперативного диалога: максимах
Грайса,
кооперативных
принципах Лича, обладающих разным статусом и аналогичных м а к с и ­
мам Канта [Kant, 1966]. К дискурсивным универсалиям мы относим
стратегический (инструментальный) и коммуникативный (межлично­
стный) типы профессиональной коммуникации, различающиеся
на­
правленностью на результат или адресат социального взаимодействия
(по Хабермасу) и т.д.
На уровне национальной специфики культуры делового общения
речь идет о своеобразных ценностных ориентациях социума, своеоб­
разии интенций и стратегий их достижения, специфике структуриро­
вания этапов профессионального взаимодействия и речевого интерак­
тивного поведения социума и т.д.
88
На уровне деловой культуры личности на первый план выдвига­
ются концептуально — психологические портреты коммуникантов, о п ­
ределяющие специфику оценивания ситуации, выработки решения,
выбора наиболее эффективной стратегии достижения цели. Д и ф ф е ­
ренциация психологических типов коммуникантов по преобладанию
сфер разума, чувства или воли (когнитивный, аффективный, практи­
ческий тип) в сочетании с экстравертной или интровертной установ­
кой, гендерными различиями дает возможность прогнозировать стиль
делового общения в кооперативном или конфликтном режимах,
наи­
более вероятные стратегии выхода из конфликта: уход от спорного
вопроса, сглаживание, компромисс, принуждение, конфронтация, т.д. и
закрепленные за ними тактики.
Г.Ховштед проводит межкультурную типологию профессиональ­
ного взаимодействия по четырем оппозиционным признакам, важным
для понимания специфики деловой культуры того или иного социума:
1)"индивидуализм —коллективизм", 2)"большая —малая" дистанция в л а ­
сти, 3) "сильное —слабое" избегание неопределенности, 4) "мужской —
женский" тип культуры [ Hofstede, 1991]. По мнению А.И.Пригожина,
несмотря на то, что идеи Ховштеда о разделении мира по четырем
признакам плодотворны (хотя и не в состоянии учесть многомерность
культур), в межкультурный анализ профессионального взаимодействия
следует ввести параметр:"горизонтальная —вертикальная" культура, что
придает типологии Ховштеда большую глубину и объяснительную силу.
Этот критерий регулярно отмечается в качестве одного из основных в
межкультурных исследованиях капиталистических социумов (linking vs
ranking или equality vs hierarchy) [Collins, 1993; Hampden — Turner, Tro —
mpenaars, 1993].
Сравнивая деловые культуры Запада и России по пяти парамет­
рам, А.И. Пригожий приходит к следующим выводам:
— западная деловая культура характеризуется индивидуализмом, при —
89
чем на Западе распространен горизонтальный коллективизм индиви­
дуалов; довольно короткой дистанцией власти в организациях; большей
определенностью, так как правила конкуренции, упорядоченность п о ­
вседневной деловой активности и обязательность во взаимоотношениях
делает неопределенность в западном мире чем — то противным его куль —
туре; на поведенческом уровне между людьми больше приветливости (по
Ховштеду, внимание к хорошим отношениям, умеренность и уважение к
слабым — атрибуты "женскЬго" типа культуры), хотя конкуренция, о т ­
крытое соперничество — социальный стандарт;
— российская деловая культура отличается коллективизмом, но у р а в ­
нительно—пассивного
вертикального
характера,
т.к.
он
направлен
сверху. При этом отмечается подлинный культ единоначалия, автори­
таризм руководителей всех рангов; в вертикальной деловой культуре
сокращение властной дистанции происходит сверху вниз
— по выбору
самого начальника и с нарушением организационного порядка, в то
время как в горизонтальной культуре сокращение взаимно; и хотя
российская деловая культура ориентирована
на определенность, в
экономике стремление установить определенность по вертикали п р и ­
водит к противоположному результату; преобладание волевого начала,
ориентировка на культ великих свершений, самопожертвования и г е ­
роика (по Ховштеду, атрибуты "мужского" типа культуры) сформиро­
вали жесткость в межличностных отношениях.
В горизонтальной культуре велика ценность организационного
порядка, поскольку это культура конвенциональная, т.е. культура с о г ­
лашений, а в вертикальной культуре стиль руководства строится п р е ­
имущественно на приказах, распоряжениях, заданиях, большая часть
которых издается в письменной форме; в горизонтальной культуре роль
приказов вторична, поскольку первична роль информационных потоков
(memos), независимых от приказов [Пригожий, 1995: 74 — 78].
В качестве примера приведем некоторые параметры, определяю —
90
щие коммуниативно — поведенческую специфику одной из наиболее
значимых ситуаций делового межкультурного общения, а именно, в е ­
дение переговоров, и не получившие пока должного освещения в с о п о ­
ставительных исследованиях по межкультурному общению ^ Переговоры
являются центральным моментом профессионального партнерства
и
могут рассматриваться в узком и широком смысле. В узком смысле —
это технология заключения сделок. В широком — горизонтальные отно —
шения между людьми во всех областях, в том числе и в деловом мире.
Ключевым в переговорном процессе является понятие "контракт", в
основе которого лежит предположение, что партнеры в точности в ы ­
полняют вытекающие
из него обязательства. Помимо юридической
защиты существует этический механизм охраны и соблюдения контра­
ктов: нравственный закон профессионального поведения, сохранение
доброй репутации и личная честность-^.
В ситуации "Переговоры" особое внимание следует уделять изуче —
нию национальных стилей профессионального взаимодействия разных
социумов [Howe, Лебедева, Hirocava, La Costa], различиям в структура —
ции этапов переговоров и их значимости, макростратегиям их проведе­
ния западными и российскими партнерами. Стратегии профессиональ­
ного дискурса носят, вероятно, универсальный характер в режиме ко —
'
Более подробно эти параметры приводятся в учебном пособии Your
Key to Successiul Cooperation.
•^
Как считают некоторые исследователи, в российской деловой к у ­
льтуре имеются пока белые пятна": предприниматели, менеджеры,
привыкшие действовать в среде, в которой практически не было гори —
зонтальных отношений, поскольку они опосредовались сферой в е р т и ­
кальных отношений, не могут выйти на уровень горизонтального в з а ­
имодействия, и при попадании в сферу горизонтального взаимодей­
ствия у них включается установка на давление и нажим. Это проявля —
ется в жесткости позиций, стремлении "дожать" партнера, в склонно­
сти не выражать в явной форме свои цели, не проговаривать свои ин —
тересы, не уточнять цели партнера, отсутствии установки на поиск
возможностей и т.д.
У российских руководителей ассоциации на слово "переговоры"
носят часто эмоциональные характеристики: "неприятная ситуация",
'tTpax" и обязательно "банкет"; очень редко встречаются "западные"
ассоциации типа "контракт","договоренность", интересы","стороны"
[Деловая культура российского общества, 1993: 26].
91
оперативной (а не конфликтной), симметричной коммуникации. В этом
режиме основой интерактивной компетенции является умение реализо­
вать стратегии позитивности и эмпатии [Смирнова, 1995; Прянишникова,
1992; Соликов, 1979; Celce-Murcia, 1991).
Изучение профессионального взаимодействия в различных с о ц и ­
умах позволяет сделать вывод о различиях как в когнитивной структу —
рации модели "Проведение переговоров", так и в макростратегиях [ H o ­
we, 1987; Лебедева, 1993; Communication theory... , 1987; Lo Castro, 1987;
Fisher, Ury, 1984; O'Connor, Pilbeam, Scott - Barret, 1992; Sitaram, Cogdell,
1976]. В частности, восточные партнеры придают большое значение
этапу "установление контактов" и почти не торгуются, в то время как в
западной модели переговоров этому этапу почти не отводится места, и
очень серьезное внимание уделяется обсуждению предложений и выра —
ботке соглашения. Инокультурная специфика структурирования пере —
говоров и степень значимости их этапов в разных деловых социумах
представлены в Таблице:
Арабские
Англия ( >ранция Германия Япония
страны
Социа —
Социа —
Социа — лизация
лизация Социа — \изация
Обмен
лизация
Социа —
Обмен
инфор — лизация
Обмен
инфор — мацией
инфор —
мацией
Социали —
Обмен
мацией
инфор —
мацией
зация
Америка
Сделка
Предло — Предло —
жения
жения
Сделка
Сделка
Предл.0 — Сделка
Предло — жения
жения
Оконча —
ние
92
Обмен
ифор —
мацией
Обмен и н ­
формацией
Оконча­ Пред\о - Предло —
жения
ние
жения
Оконча — Оконча —
Окончание Окончание
ние
ние
В американском профессиональном социуме макростратегией п е ­
реговоров является "радость победы любой ценой" (to enjoy the spot
and win the game), причем "северяне" считаются более прямолиней­
ными, чем "южане" (up north, being direct is something positive, down
south, it's considered rude ... We realize now that they are not rude; they just
communicate differently);
для
англичанина — это "джентльменское
решение проблемы" ( to solve the problem like a gentleman); для ф р а н ­
цузского профессионала важно "выиграть интеллектуальный спор" (to
win intellectual argument); немецкие партнеры предпочитают выигры­
вать спор до того, как он начнется" (to win the argument before it b e ­
gins) [Howe, 1987; Fisher, Ury, 1984].
Российская сторона обращает внимание "скорее на общие цели и
относительно мало внимания уделяет тому, как можно сделать, п р е д ­
почитает действовать осторожно, не рисковать, реагировать на то, что
предлагает партнер, нежели выдвигать собственые варианты решения,
что влечет ограничение инициативы, уступки рассматриваются как
проявление слабости" и т.д. [Лебедева, 1993: 143]. Российских руково­
дителей переговорного процесса отличает умение сочетать практику
обсуждения проблемы с авторитарным принятием окончательного ре —
шения^
Перечисленные макростратегии профессионального дискурса к в а ­
лифицируют его стратегический тип (по Ю.Хабермасу), который
на­
правлен на конечную цель взаимодействия. Для стратегического д и с ­
курса характерны сфокусированность на языковой форме, логике, а р ­
гументации, содержании предмета, а не на участниках общения [Fair —
Подробнее см. Your Key to Successful Cooperation.
418-419,435-436,
93
P. 412-414,
clough, 1989:159; O'Connor, Pilbeam, Scott-Barret, 1992].
Совершенно иным макростратегиям следуют профессионалы из
Японии и арабских стран. Для первых главным является "достичь сог —
лашения в гармонии и согласии" (to reach agreement in harmony and
consensus), "не уронить своего достоинства или достоинства парнера"
(to avoid the loss of one's face or the face of another from public humilia­
tion) [Communication theory... 1987: 147], "быть максимально вежливым"
(to be as polite as possible), "не говорить всего, что думаешь" (not to say
all of what you think), "пода,ерживать приятный разговор" (to keep the
conversation pleasant), "вести себя ровно" (to behave smoothly), "стараться
не возражать" (try not to disagree) [Lo Castro, 1987:111], a для вторых —
узнать партнера и установить с ним доверительные отношения (to know
the person and establish trust).
Эти макростратегии квалифицируют коммуникативный тип д и с ­
курса (по Ю.Хабермасу), направленный на достижение понимания и
доверия между партнерами. Коммуникативный дискурс отличает с ф о ­
кусированность на участниках, стремление избегать конфликтов, с о з ­
дание доброжелательного позитивного климата сотрудничества. К с о ­
жалению, в профессиональном взаимодействии коммуникативный д и с ­
курс все чаще подчинен стратегическому, когда отношениями между
партнерами
и личностными ценностями манипулируют ради выгоды
[Fairclough, 1989: 198].
Поведенческая специфика представителей иносоциума проявля­
ется в таких наиболее важных параметрах общения как организация
пространства и временного континуума общения, которые существенно
влияют на его атмосферу и результаты [Hall, 1959].
Так для успешной межкультурной профессиональной коммуни­
кации наиболее важное значение имеет учет различий в коммуника­
тивной дистанции между партнерами (интимное, личное, социальное и
публичное пространство, его значимость и величина в разных с о ц и у -
94
мах)Ь специфики временной ориентации иносоциума (на прошлое, н а ­
стоящее или будущее), а также отнесения иносоциума к монохронному
и полихронному типу культуры [Hall, 1957; Hall, 1959; Оганесян, 1993].
Конфликт коммуникативных дистанций, свойственных европей­
ским и азиатским культурам, приводит к тому, что их представители
воспринимают друг друга в деловом общении несколько настороженно:
европейцы и американцы относятся к азиатским партнерам как " с л и ­
шком гордым", "настойчивйм" и "фамильярным", требующим п о с т о ­
янного уважения к себе и своим обычаям, последние же считают е в ­
ропейцев и американцев "холодными" и "высокомерными" [Hall, 1963;
Business Etiquette, 1995].
Коммуникативная дистанция, по мнению Э.Т.Холла, взаимосвя­
зана со специфической организацией временного континуума различ­
ными социумами, которую можно свести к двум противоположным
тенденциям: монохроннои и полихроннои. В монохронных культурах, к
которым относят преимущественно страны Северной Европы, Герма­
нию, Англию, Америку и т.д., один вид деятельности осуществляется в
течение одного временного континуума, поэтому
большое значение
В частности, дистанция межличностного контакта у европейцев
почти в два раза меньше, чем у австралийцев или американцев. Так,
например, датчане чувствуют себя комфортно и успешно общаются на
асстоянии 25 см. Описывая общение американского и японского
изнесменов А. Пиз отмечает, что американец все время пытается
отодвинуться от японского коллеги (у американца коммуникативное
пространство — 46 см ), а последний — все время к нему приблизи­
ться (у японца оно — 25 см ), и таким образом, оба приспосаблива­
ются к комфортной коммуникативной дистанции [Pease, 1981].
В латино-американских и арабских культурах коммуникативная
дистанция также меньше, чем у европейцев или американцев, что
подтверждает закономерность, отмеченную французскими психоло­
гами, согласно которой чем жарче климат, тем меньше коммуника­
тивная дистанция между собеседниками: жители стран Северной Е в ­
ропы беседуя, стоят на расстоянии вытянутой руки, стран Южной
Европы — на расстоянии локтя, а в арабских странах между с о б е ­
седниками может поместиться лишь ладонь [Теплее ... , 1995].
Немаловажны для успешного межкультурного делового общения
учет различий по параметру не/фиксированности пространства в
разных культурах: в Америке принято переходить из одного п о м е ­
щения в другое при смене деятельности, а в Японии более привычно
при смене деятельности не менять помещение [Hall, 1959: 111].
е
95
придается составлению планов, расписании, начальным и конечным
срокам реализации проектов.
В полихронных культурах, к которым относят страны Южной
Европы, Испанию, Италию, Грецию и т.д., в одном временном к о н т и ­
нууме реализуется несколько видов деятельности одновременно, п о э т о ­
му отношение ко времени более гибкое, люди в большей степени живут
настоящим и предпочитают не быть связанными конкретными датами,
относящимися к будущему. '
Не останавливаясь на невербальных средствах коммуникации, о т ­
метим лишь, что они создают дополнительный подтекст общения
и
часто выдают истинные намерения и отношение партнера. При воспри ятии невербальных средств общения необходимо учитывать:
— Их национальную специфику, так как один и тот же жест может
означать и восприниматься в разных социумах по —разному. Так, к и ­
вать головой и качать головой из стороны в сторону являются почти
универсальным сигналами "согласия" и "несогласия". Но в Болгарии и
Индии они имеют прямо противоположные значения [Чанышева, 1982:
25]. Кроме того американцы, кивая головой, имеют в виду "да", а н г ­
личане, возможно, просто сигнализируют этим "я понимаю", а п р е д ­
ставители азиатских культур просто демонстрируют интерес [Astafuro —
va, 1995].
— Профессиональный статус и должность партнера, поскольку з н а ч и ­
тельная часть общения в деловой сфере происходит при неравном с т а ­
тусе коммуникантов: руководителя и подчиненного. Разный статус
общающихся определяет зачастую разные интенции, задачи общения,
которые отражаются не только в "доминантном" дискурсе или диску­
рсе "подчинения", но и невербалистике: так, в Японии, Монголии и
Пуэрто-Рико подчиненному нельзя смотреть в глаза человеку более
высокого статуса, тем самым демонстрируя уважение, подчинение и
скромность, в то время как в большинстве культур такое поведение
96
воспринимается как некооперативное и неискреннее. Значение жеста
"ОК" интерпретируется однозначно всеми англоговорящими странами,
но во Франции и России этот жест может означать "нуль", а в Японии
- "деньги" [Kotlyar, 1996].
— Контекст деловой ситуации, возраст коммуникантов и т.д..
Следует отметить, что значимость ситуативного контекста для
разных культурных социумов различна. В культурах с низкой з н а ч и ­
мостью контекста (Германия, Америка и т.д.) чрезвычайно большое
внимание уделяется выражению понятий и идей в устной или п и с ь ­
менной форме. Коммуникативная специфика этих социумов отмечена
ясностью и точностью выработанных договоренностей и соглашений,
логичным и прямолинейным стилем изложения, эксплицитностью в ы ­
ражения деталей.
В культурах с высокой значимостью контекста (Япония, арабские
страны и т.д.) большое значение придается контекстуальным факторам,
таким, например, как иерархия, коммуникативное пространство, время и
т.д.
Коммуникативная
специфика
этих
социумов
характеризуется
особым стилем недосказанности, недовыраженности, особым значени­
ем, придаваемым имплицитным сообщениям и знакам, намекам, к о с ­
венным средствам передачи смысла, уклонением от обсуждения о п р е ­
деленных тем и т.д. [Hall Е., Hall М., 1990]. Так, например, японские
партнеры выясняют почти все о партнере до встречи с ним и, вручая
свою визитку в самом начале встречи, ожидают этого же от партнера,
чтобы составить правильное представление об иерархической о р г а н ­
изации* в команде партнеров в целях более эффективного сотрудни­
чества.
По мнению зарубежных профессионалов, в российской команде
легко определить руководителя, так как он больше всех говорит, в то
время как остальные участники молчат. В Японии же руководитель —
тот, кто молчит, пока говорят остальные. Но когда заговорит босс, это
значит, что решение принято, и никто после него не будет вносить
дополнения или изменения, так как это связано с понятием "to lose
face" (потерять лицо). К тому же японского руководителя нетрудно
97
Серьезные коммуникативные трудности могут возникнуть при
деловом общении социумов с низкой и высокой значимостью контек­
ста, если они не подготовлены к встрече и адаптации с другой культу­
рой, в том числе и деловой. Так, представители культуры с низкой з н а ­
чимостью контекста могут воспринимать представителей противопо­
ложной культуры неделовыми, неподдающимися пониманию, у к л о н ­
чивыми, неразговорчивыми, т.е. не склонными к сотрудничеству. В свою
очередь, представители культуры с высокой значимостью контекста
зачастую оценивают партнера, не умеющего интерпретировать н е в е р ­
бальные знаки ситуативнго контекста, как агрессивного, высокомерно­
го, нетерпеливого и наивного [O'Connor, Pilbeam, Scott —Barrett, 1992: 27).
Знакомство с инокультурными особенностями поведения п р е д ­
ставителей инофонной речевой сообщности в деловых ситуациях в
значительной степени способствует формированию профессиональной
коммуникативной компетенции у специалистов —нефилологов, осозна­
нию социокультурной специфики партнеров, представителей деловых
социумов, на фоне более глубокого понимания неповторимости собст­
венной культуры.
Выводы
В лингвосоциопсихологических исследованиях человек, со всеми
его социокультурными, психологическими, лингвистическими характе­
ристиками, реально стал организующим центром смыслового простран —
ства. Взаимодействие членов социума, предполагает не только и н ф о р ­
мационный обмен в разных сферах коммуникации, и в первую очередь,
профессиональной, но и межличностное общение, характер которого
определяется коммуникативными интенциями партнеров и стратегиями
их достижения (сотрудничество, соперничество, конфликт и т.д.), детер —
узнать по манере кланяться: тот, кто кланяется ниже всех, стоит на
самой низкой ступени иерархии.
98
минируемыми социопсихологическими и культурологическими особен­
ностями соответствующих социумов.
Деловое общение - межличностная зона профессиональной к о м ­
муникации — предполагает сформированность умений устанавливать и
развивать деловые контакты, которые особенно важны в межкультурном
(межличностном и международном) сотрудничестве, в которое вовлека­
ется все большее число специалистов разных рангов и различных о б л а ­
стей профессиональной деятельности. Успешное межкультурное п р о ­
фессиональное взаимодействие членов деловых социумов означает а д е ­
кватное коммуникативное поведения в процессе взаимопознания ( п е р ­
цептивный уровень), взаимопонимания
установления
взаимоотношений
(коммуникативный
профессионального
уровень),
сотрудничества
(интерактивный уровень) и, следовательно, предполагает наряду с д о с ­
таточно высоким уровнем владения иностранным языком, умение а д е к ­
ватно интерпретировать и принимать социокультурное многообразие
партнеров по коммуникации при решении практических задач.
Поэтому необходимо научить будущих специалистов — нефилологов
коммуникативно — ориентированному владению иностранным языком в
профессионально — значимых ситуациях межкультурного делового о б ­
щения. Под коммуникативными умениями и навыками понимается, на —
ряду с языковыми, способность будущих специалистов нефилологичес­
ких специальностей к:
— принятию
социокультурной
и
коммуникативно — поведенческой
специфики представителя иносоциума,
— принятию и передаче информации
профессионально—делового
характера на иностранном языке,
— адекватному порождению и интерпретации языкового воплощения
коммуникативных стратегий реализации интенций делового общения.
Основные функции социальной коммуникации (фатическая, и н ­
формационная и воздейственная) коррелируют с основными коммуни —
99
кативными интенциями личности в деловом общении — установление
контакта, обмен информацией и воздействие при решении практических
задач. Умения реализовать эти интенции на иностранном языке поэтап но формируются в моделях межличностной коммуникации: адресатной,
информационной, диалоговой.
Обучение межкультурному деловому общению будущих специа­
листов — нефилологов ставит целью закладывание основ языковой л и ч ­
ности, способной к деловому общению через "построение в когнитив­
ной системе обучаемого ... знаний, которые соотносились бы со з н а н и ­
ями о мире представителя иной социокультурной общности" [Халеева,
1989: 162].
Коммуникативно — поведенческие умения, детерминируемые с о ­
циокультурной спецификой иносоциума и необходимые для успешного
межкультурного делового общения, наиболее полно могут быть с ф о р ­
мированы при помощи учебного материала — текстов, "прегнантных"
фоновыми знаниями (пресуппозициями) социокультурной специфики
делового иносоциума.
Тексты,
отражающие
социокульт)фную
специфику
делового
иносоциума, создают в сознании обучаемых новые связи и комбина­
торику уже имеющихся "общечеловеческих" элементов профессио­
нального знания и деловой культуры, то есть создают новое знание,
необходимое для успешной деловой коммуникации с представителями
англоязычного делового социума.
Таким образом, совершенствование навыков межкультурного д е ­
лового общения между специалистами разных социумов ставит вопрос о
формировании языковой личности, владеющей основами делового меж —
культурного общения, тем самым способствуя реализации стратегии
сближения инокультурных знаний между представителями разных д е ­
ловых культур и подготавливая их к более адекватному восприятию и
интерпретации вариативных форм профессионального взаимодействия.
100
ГЛАВА II СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗНАНИЙ, РЕЛЕВАНТНЫХ
ДЛЯ
МЕЖКУЛЬТУРНОГО
ДЕЛОВОГО
ОБЩЕНИЯ { на
материале
англоязычного социума).
II. 1.1 Лингвокогнитивные модели ситуаций межкультурного де —
лового общения.
Факторы, влияющие на эффективность общения, изучались еще
античной наукой, и возникшая тогда риторика в течение многих столе­
тий уделяла основное внимание ораторской технике, т.е. классическим
приемам речевого воздействия на аудиторию. С развитием и демокра­
тизацией общества идеология прямого воздействия постепенно в ы т е с ­
нялась принципами взаимодействия во всех сферах жизни, и особенно
производственной, поскольку именно практическая, тpyдoвaя^ деятель­
ность представляет собой "сущностное взаимодействие" [Чумачев, 1976:
23].
В профессиональной коммуникации, с ее четкой инструменталь—
но — интенциональной направленностью, это взаимодействие сосредо­
точено на поиске средств и действий для решения проблемных профес —
сиональных ситуаций. "В поисках выхода из таких ситуаций люди и с ­
пользуют все доступные им средства, в том числе и коммуникативные.
Вот почему порождение текста в коммуникации, как правило, не с а м о ­
цель, а результат стремления решить проблему" [Дридзе, 1996(6): 56].
Это особенно характерно для профессиональной коммуникации, к о т о ­
рая, как никакая другая социально значимая деятельность, мотивирова­
на, целеобусловлена и ситуативна, а деловое общение направлено на
создание межличностных отношений в процессе профессионального
взаимодействия и проявляется в умении сотрудничать, т.е. благодаря
установлению и развитию межличностных отношений способствовать
решению проблемных ситуаций.
Труд— целесообразная деятельность человека, направленная на
видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетво­
рения своих потребностей (СЭС , 1982:1352 ]
101
Поэтому коммуникативно — направленное преподавание
иност­
ранного языка специалистам — нефилологам должно соединять обучение
языковым нормам (собственно речевое развитие) и нормам общения как
основному виду текстовой деятельности в модели обучения "человек —
человек". Таким образом, обучение межкультурному профессионально­
му общению предполагает усвоение профессиональных, лингвосоцио —
культурных концептов и коммуникативных норм инофонной речевой
сообщности, поскольку в межкультурном взаимодействии (междуна­
родные встречи, переговоры) возрастает роль осознания собственной
культуры и культурной специфики партнера, а также степень готов­
ности к адаптации другой культуры, в том числе и деловой культуры,
иносоциума.
Анализ исследований, проводимых в рамках когнитивной п с и х о ­
логии, психосемантики, социальной психологии по проблемам п р о ф е с ­
сиональной относительности "картины мира" у социальных профессий в
сфере экономики, управления, предпринимательства показывает, что
приобщение русскоязычного специалиста к профессиональным ф р а г ­
ментам англоязычной "картины мира" существенно затруднено отсут­
ствием в его картине мира определенных стереотипных профессио­
нально—ориентированных ситуаций и специфики их межличностного
плана, коммуникативных стратегий и тактик, социокультурных фоновых
знаний, свойственных деловому социуму страны изучаемого языка (Ар —
темьева, Стрелков, 1988; Артемьева, Вяткин, 1986; Климов, 1995; П е т ­
ренко, 1986; Ханина, 1990].
Особенно это характерно для ситуаций делового межкультурного
партнерства, охватывающих производственные сферы любого п р о ф и ­
ля, поскольку именно в них особенно значим межличностный план
взаимодействия. Этапы развития делового межкультурного сотрудни­
чества реализуются в ситуациях деловой социализации (деловое з н а ­
комство), ведения телефонных разговоров, деловой переписки, про —
102
ведения презентации, встреч и переговоров.
Опрос информантов, личный многолетний опыт педагогической
работы автора в языковом и неязыковом вузах позволяет утверждать,
что именно эти ситуации вызывают наибольшие трудности при форми —
ровании коммуникативных навыков и умений в связи с незнанием н о ­
сителями русского языка структурации этих ситуаций членами англо­
язычного социума, их коммуникативного поведения в них, невладением
языковыми сигналами структурирования вышеназванных ситуаций и
взаимодействия в них при помощи кооперативных стратегий органи­
зации дискурса на когнитивном уровне из —за отсутствия "в сознании
обучаемых когнитивных базисных структур, обеспечивающих восприя —
тие и понимание ими языка и мира иной социокультурной общности"
[Халеева, 1994: 26].
Из данного обстоятельства следует лингводидактическое требова­
ние о необходимости овладения студентами — нефилологами, изучаю­
щими иностранный язык, соответствующими умениями делового о б ­
щения, обеспечивающими способность адекватно ориентироваться в
замыслах партнера, обусловленных социокультурными и профессио­
нальными концептами, присущими носителям другой культуры.
В этом случае предметом познавательной деятельности будущих
специалистов, изучающих английский язык, должны стать наиболее
типичные ситуации', возникающие в деловом общении в англоязычном
социуме. Обучающиеся должны в результате обучения овладеть н а в ы ­
ками структурации этих ситуаций, коммуникативными
стратегиями
разных уровней (компенсационными, организационными, риториче­
скими) и умением облекать их в адекватную языковую форму.
Аргейл и др. приходят к выводу, что социальные ситуации и я в ­
ляющееся их компонентом социальное взаимодействие могут а н а л и ­
зироваться на основе таких категорий, как: 1) личности и их свойства;
2) социальные структуры, такие как статус и роль; 3) тип взаимо­
действия; 4) окружающая обстановка; 5) правила и обьтчаи, опреде­
ляющие, какие действия могут или должны выполняться в соответ­
ствующих ситуациях [Argyle, Furnham, Graham, 1981].
103
Таким образом, лингводидактический смысл вышесказанного за —
ключается в выуу,елении этапов овладения студентами стратегиями де —
лового общения, коррелирующими с этапами овладения
моделями
межличностной коммуникации (адресатнои, информационной, диало­
говой) и реализуемыми в них основными коммуникативными потреб­
ностями, интенциями (фатическои, информационной, воздейственной).
В исследовании делового общения мы сосредоточили внимание на
лингвосоциопсихологическом, поведенческом и культурологическом с о ­
держании и наполнении именно этих шести деловых ситуаций, и з у ч е ­
ние которых, как показывают результаты опытного обучения, способ­
ствует более эффективному развитию иноязычных деловых контактов,
межкультурному профессиональному сотрудничеству специалистов —
нефилологов.
Развитие межкультурного делового партнерства можно предста —
вить в виде схемы 1:
Схема 1.
1 этап — формирование умений и навыков коммуникативного поведе­
ния в ситуациях деловой социализации/знакомства (создавая фреймы
перцептивного уровня МкДО с социокультурными пресуппозициями —
в адресатнои модели МлК при реализации фатическои интенции и ее
стратегий) в целях адекватного взаимопознания партнеров по профес —
104
сиональнои коммуникации;
— 2 этап: формирование умений и навыков коммуникативного поведе­
ния при обмена профессиональной информацией в телефонных р а з ­
говорах, письмах, презентациях (создавая фреймы информационного
уровня МкДО с пресуппозициями информативного характера,
т.е.
структурирования предметного содержания — в информационной м о ­
дели МлК при реализации интенции обмена информацией и ее с т р а ­
тегий) для эффективного профессионального взаимопонимания;
— 3 этап: формирование умений и навыков коммуникативного поведе —
ния при обсуждении, поиске и нахождении компромиссного взаимо­
приемлемого решения, обосновании и отстаивании своей позиции на
совещаниях, собраниях, в переговорном процессе (создавая фреймы
интерактивного уровня МкДО с поведенческими пресуппозициями —
в диалоговой МлК при реализации воздейственной интенции и ее
стратегий)
для
установления
взаимоотношений
профессионального
сотрудничества.
Главная особенность вьлделенных ситуаций делового общения з а ­
ключается в их интенциональности и "межличностности", т.е. межлич­
ностной коммуникативности.
Поскольку восприятие любого социального события пропускается
через призму личного мировидения, ситуации носят личностный х а ­
рактер, но на базе повторяющихся личностных однотипных ситуаций
формируется обобщенное схематичное представление об этой с и т у ­
ации, ее модель^ Знание ситуационных моделей, как основного типа
репрезентации знаний о реальных ситуациях, необходимо членам со —
"Люди действуют не столько в реальном мире и говорят не столько
о нем, сколько о субъективных моделях явлений и ситуаций д е й ­
ствительности [Караулов, Петров, 1989: 9]. Именно "моделям с и ­
туации" отводится фундаментальная роль в социальном познании,
поскольку в их основе лежат не абстрактные знания о стереотипных
событиях и ситуациях — как в ментальных моделях, сценариях и
фреймах,— а личные знания носителей языка, аккумулирующие их
предшествующий опыт, установки и интенции, чувства и эмоции [Дейк
ван, 1989; Дридзе, 1994].
105
циума для участия в социальных ситуациях. Таким образом, модель
формируется благодаря личному опыту и текстовой деятельности других
членов социума, но и сама является основой интерпретации текста^
Модели, в которых отражается социокультурный опыт членов
одного социума близки и понятны всем его членам. В моделях, предста­
вляющих опыт носителей другой культуры, какие —то фрагменты могут
быть недоступны для понимания иноязычному реципиенту и требовать
специальной подготовки: формирования иных фоновых знаний, у т о ч ­
нения имеющихся, "надстраивания" недостающих звеньев и т.д. Таким
образом, ситуационная модель постоянно надстраивается, уточняется, и
в ней активизируются параметры, фрагменты, наиболее значимые для
говорящего.
Ситуационная модель строится как схема (инвариант) ситуации,
которая состоит из ограниченного числа категорий, релевантных для
интерпретации ситуации. "Схематический каркас ситуации в большей
или меньшей степени инвариантен. ... Отличие схемы от действитель­
ного представления конкретного текста ... заключается в том, что схема
модели может содержать в своих терминальных категориях значитель­
ный объем информации, которая не выражается ...в тексте, например,
потому, что она входит в пресуппозицию общего знания ... [Дейк ван,
1989: 86], Таким образом, одна из ключевых предпосылок понимания
текстов, порожденных представителями англоязычного делового социу­
м а — в пресуппозиции общего с ними знания. Если пресуппозиция в
интракультурнои коммуникации не дает новой информации, поскольку
для "носителя языка при восприятии текста 'фон знаний' индуцируется
"Смысл текста, его семантическая репрезентация, необходимы
лишь для формирования модели и после этого в них уже нет надобно —
сти. ... Согласно общей гипотезе, "в дополнение к семантической р е ­
презентации текста мы нуждаемся в находящейся в памяти ситуаци­
онной модели, и подобного рода модель играет важную роль в таких
действиях как умозаключение, создание образа, узнавание, припоми­
нание" (Дейк ван, 1989: 78,79].
106
синхронно ... как бы подсознательно, то для изучающего иностранный
язык данный фон должен создаваться специальной, целенаправленной
системой учебных задач (действий). В результате пресуппозиция, с т а ­
новясь объектом научения, одновременно становится частью нового (для
обучаемых) фона знаний, расходящегося с (логическими) условиями
истинности высказываний, которые они воспринимают на родном я з ы ­
ке" [Халеева, 1989:180]. Следовательно, в переводе на задачи обучения
межкультурному деловому общению последнее рассуждение означает,
что результат интерпретации инокультурного профессионально — ори—
ентированного текста зависит от того, насколько социокультурная,
коммуникативно — поведенческая
специфика
англоязычного
делового
социума реализована в сознании обучаемых, от степени их приобщен­
ности к англоязычной деловой культуре и профессиональной картине
мира.
Говоря об интерпретации инокультурного текста, следует иметь
ввиду, что за языковой сложностью текста для обучаемых нередко стоит
"сложность понимания образа мыслей другого народа" [Белянин, 1988:
31]. Такие знания, которые присутствуют в сознании представителя
делового иносоциума, согласно подходу, разработанному И.И.Халеевой,
должны аккумулироваться в качестве соответствующих пресуппозиций
в сознании обучаемых в ходе процесса обучения на основе формиро­
вания соответствующих фреймов и сценариев, структурироваться в
тезаурусе, то есть на лингвокогнитивном уровне, с помощью специально
отобранных текстов, "прегнантных" фреймовыми пресуппозициями.
Текст, созданный носителем языка, отражает его лингвосоцио —
психологический и культурно специфический опыт и может рассмат­
риваться в процессе преподавания как единица обучениях [Халеева,
1989] не только иностранному языку, но и "альтернативному миру",
знания о котором уточняются, перефокусируются в сознании студентов
в процессе обучения, и, следовательно, преодоления лингвосоциопси—
107
хологическои и культурологической дистации между представителями
разных деловых социумов. Задача лингводидактики заключается в том,
чтобы с помощью разнообразных текстов сформировать в тезаурусе
языковой личности, овладевающей основами делового общения, сеть
социокультурных и коммуникативно — поведенческих фреймов и с ц е ­
нариев*, создающих соответственно контексты взаимопознания ( с о ­
циокультурные концепты), взаимопонимания (структурирование и н ­
формации)
и
взаимодействия
(ситуативно — поведенческие
нормы),
необходимые для адекватной интерпретации инофонного текста: с и ­
туационной модели, интенций коммуникантов и т.д., представленных в
тексте.
За каждой ситуационной моделью закреплен набор соответству­
ющих разноуровневых фреймов, которые в свою очередь задают с о ­
циокультурные, информативные и поведенческие параметры межкуль —
турной профессиональной коммуникации, которые и необходимо з а ­
крепить в сознании обучаемых. Формирование умений и навыков д е ­
лового межкультурного общения в ситуационных моделях осуществ­
ляется в последовательности, коррелирующей с обучением моделям
межличностной
коммуникации:
их
интенциям-^,
коммуникативным
стратегиям, речевому и языковому воплощению.
* Прошлый опыт человека хранится в памяти в двух формах з н а ­
ния: декларативного — представлениях об объектах, явлениях, ф а к ­
тах, закономерностях; процедурного — представления о последова­
тельности целенаправленных действий (процедур], необходимых для
решения конкретных задач [Величковскии, 1982: 262]. В соответствии с
этим, условно, ф^ейм рассматривается как лингвокогнитивный к о н ­
цепт, содержащий необходимое количество признаков объекта (факта,
явления и т.д.), а скрипт (сценарий) — как концепт, представляющий
собой схематическую типизацию тех или иных стереотипов поведения
или целенаправленных процедур [Каменская, 1990: 28].
Мы исходим из определения интенции как равнодействующей
мотива и цели [Дридзе, 1984], хотя многие авторы разграничивают п о ­
нятия "мотив" и цель" действия: "Мотив — это побуждение к дейст­
вию — инстинктивное или осознанное. Побуждение к сознательному
действию состоит в желании достигнуть определенной цели. Мотив
входит в контекст желаний и потребностей, цель — в панораму в о з ­
можных миров" [Арутюнова, 1992].
108
Умения и навыки адекватного коммуникативного поведения в
реальных ситуациях делового общения формируются благодаря п о э ­
тапному усвоению разных уровней создаваемой инокультурной ситуа­
ционной модели как отражения реальной ситуации. Ситуационная м о ­
дель состоит из упорядоченного набора фреймов, соотносящихся с вы —
деляемыми компонентами ситуации: интенционного, социокультурного,
поведенческого, речевого, языкового и т.д., в которых закрепляются и
активизируются такие компоненты делового общения как последова­
тельность этапов структурирования ситуаций делового общения, з а ­
крепленные за этими этапами стратегии и тактики успешного сотруд­
ничества, их речевые сигналы и языковые формы воплощения, п р о ­
фессиональная "картина мира" и ее тезаурус, концепты и формы д е ­
ловой культуры и профессионального кодекса, специфика целей и м о ­
тивов профессионального взаимодействия, интериоризованные ино —
культурным социумом.
П. 1.1 Интенциональная и социокультурная специфика коммуни­
кативного поведения в адресатной модели МлК.
В адресатной модели межличностной коммуникации обучаемые
овладевают навыками общения в социальных контекстах в первые м и ­
нуты деловой социализации (делового знакомства) на иностранном
языке: встреча в аэропорту, гостинице; поддержание разговора за о б е ­
дом/ужином, полу/официальный прием и "светская" беседа на нем
(обсуждение тем полуличного характера: стиль жизни, семья и дети,
национальные обычаи, традиции, культурные особенности нации, спорт
и т.д.).
В деловой социализации контактоустановочная интенция р е а л и ­
зуется при обмене приветствиями с партнером, выражении отношения
(нравится/не нравится), проявлении интереса, приглашении и его при —
109
нятии/отклонении, предложении и т.д.^ и маркируется речевыми ф о р ­
мулами, воплощающими наиболее распространенные коммуникативные
акты "просьбы", "предложения", "извинения", "приглашения", " р а з р е ­
шения" и т.д.^
Эти ситуации не случайно вызывают определенный дискомфорт у
обучаемых, так как языковые и психологические трудности (рецептив­
ного и продуктивного характера) общения часто возникают в результате
информативной и интерактивной неопределенности или незнания, в
первую очередь, англоязычных реалий общекультурного, а не делового,
характера и коммуникативно — поведенческой специфики англоязычного
партнера в социальных контекстах, предшествующих профессиональ­
ному общению. Кроме этого, общаясь преимущественно на языке про —
фессиональных терминов и слов — сигналов, специалисты — нефилологи
чувстдгют особую неуверенность в первые минуты знакомства с п а р т ­
нером, потому что могут неосознанно и непреднамеренно действовать
или "звучать" грубо на иностранном языке. Именно поэтому необхо­
димо обучать межличностному взаимодействию на иностранном языке в
ситуациях "деловой социализации" ^.
Поскольку социальные контакты в высшей степени ритуальны,
^
Конкретный пример формирования соответствующего фрейма в
сознании обучаемых см. более подробно в Your Key to Successful
Cooperation. - P. 9 - 8 6 .
2
Конкретный пример формирования соответствующих фреймов в
сознании обучаемых см. более подробно в Your Key to Successful C o ­
operation. - P . 2 4 - 2 5 ; 8 2 - 8 6 .
^
В межкультурном взаимодействии профессионалов личным контак —
там в социальных контекстах отводится довольно незначительное вре —
мя, поэтому в идеале общение в это время должно быть организовано
таким образом, чтобы представители разных культур и языков могли
как можно быстрее найти общий" язык и почувствовать себя доста­
точно комфортно. Это может произойти тем быстрее, чем скорее будут
осознаны нормы "межкультурного делового этикета", проявляющиеся,
как правило, в ситуациях, предшествующих "чисто" профессиональ­
ному взаимодействию. Целью предпрофессионального общения я в ­
ляется стремление понять социокультурные, психоповеденческие о с о ­
бенности будущих партнеров, найти их сильные и слабые стороны,
установить с ними доверительные отношения и т.д., то есть активизи­
ровать межличностный аспект предстоящей профессиональной к о м ­
муникации.
ПО
реализация контактоустановочной интенции, в первую очередь, н а ­
правлена на формирование умений: адекватно оперировать речевыми
формулами, закрепленными за типичными социальными ситуациями
делового общения; выбирать вежливый и достаточно экономный стиль
общения благодаря знанию стратегий и тактик установления и пода,ер —
жания содержательно корректного социального контакта; осознавать
социокультурную рпецифику своего партнера и себя, что в дальнейшем
будет способствовать созданию и поддержанию хороших партнерских
отношений, а также снижению риска чрезмерной фамильярности между
партнерами.
Анализ учебных изданий, предлагаемых для обучения специалис —
тов — нефилологов [1—61 ], показывает, что учебный материал, исполь —
зу —емый для формирования и совершенствования умений и навыков
деловой социализации, стал привлекаться относительно недавно (10, 11,
46) и включает тексты, "прегнантные"социокультурной и поведенческой
спецификой иносоциума в указанных выше ситуациях. Следует о т м е ­
тить, что неприну^енная атмосфера в первые минуты межличностного
общения часто связана с умением выбирать и придерживаться " с о ц и ­
ально релевантных" тем (погода, впечатления о стране, городе, месте
проживания, родном городе и т.д.), избегать табуированных (вопросы
личного характера, хотя в некоторых культурах допустимо задавать
вопросы о семье, детях и т.д.).
Таким образом, анализ текста как единицы обучения способст­
вует формированию в сознании обучаемых когнитивных моделей ж и з ­
ненных стратегий делового англоязычного социума, его поведенческих
норм на основе информации (лексикона), описывающей опыт другой
социокультурной общности. В адресатной модели овладение общеупот­
ребительной лексикой, известной со школьной скамьи, происходит в
новой комбинаторике, то есть текстах, отражающих широкий диапазон
фоновых (страноведческих) знаний, подобранных с целью формиро —
111
вания фреймовых пресуппозиций как прототипов концептуальных схем,
отличных от аналогичных категорий российской лингвокультурной о б ­
щности.'
Например, лексика, представленная названиями основных е в р о ­
пейских блюд (мясных, овощных, фруктовых) национальной английской
и русской кухни, формулами социального взаимодействия во время де лового ужина/обеда в ресторане или на официальном приеме, активи­
зируется в текстах, описывающих специфику проведения в английском
деловом социуме "делового обеда" и "делового завтрака" (социокуль­
турной "новинки", получающей все более широкое распространение в
деловых
кругах Америки), а также
коммуникативно — поведенческие
правила и стратегии его участников^.
Особое значение для адекватной интерпретации
коммуника­
тивного поведения инокультурного партнера имеет знакомство с н а ц и ­
ональной спецификой стиля жизни типичного представителя делового
социума: их отношением к работе, семье, детям, природе, времени,
пространству, традициям, способам организации и проведения досуга,
наиболее популярным увлечениям и т.д. — одним словом, английской
национальной деловой личностью-^.
Специфика коммуникативного поведения проявляется в стратеги —
ях позитивности и эмпатии, необходимых для продуктивной дипломатии
и сотрудничества с английским партнером, например: l."Say Yes before
no! Agree before disagree"; 2. Find 3 positive points to say before you d e ­
liver your negative point; 3. Show respect for the person before you disagree
'
Методика работы преподавателя с текстами как единицей обуче­
ния по формированию когнитивных концептов в сознании обучаемых,
адекватных особенностям культуры и ментальности представителей
параллельной социокультурной общности, а значит и вторичной я з ы ­
ковой личности, предложена К.Э.Ковалевым [Ковалев, 1996: 136— 137].
2
Конкретный пример формирования соответствующих фреймов см.
более по/фобно в Your Key ю Successful Cooperation. — С.33 —80
^
Ср. с моделированием прототипа национальной языковой личности
на основе анализа ее текстовой деятельности у И.И.Халеевой (Халеева,
1996: 75].
112
with the idea; 4. Establish your credibility by showing that you understand
both sides of the argument; 5. When you give the negative argument, mini —
mize it. В деловой социализации важно помнить об основных правилах
общения в первые минуты знакомства, владеть тактиками "завоевания
доверия" иноязычного партнера и установления контакта с ним, н а ­
пример: "В первые минуты общения говорите четко, громко и медленно,
проявляйте заинтересованность при помощи лексического и грамма­
тического переспроса (Really^?, Oh are you? Oh didn't you? etc), поддер­
живайте контакт благодаря передаче дополнительной информации в
ответной реплике или вопросе и т.д.".
Таким образом, в адресатной модели формируются начальные н а ­
выки реализации контактоустановочной интенции при помощи п о з и ­
тивной и эмпатическои стратегий, направленных на взаимопознание
представителей делового иносоциума в ситуациях, предшествующих
узко профессиональной коммуникации.
II. 1.2 Интенциональная и информативная специфика коммуни­
кативного поведения в информационной модели МлК.
В информационной модели межличностной коммуникации обуча­
емые овладевают, в первую очередь, умениями и навыками обмена
максимально неискаженной профессионально — значимой информацией
в целях адекватного взаимопонимания, поэтому основные интенции,
реализуемые коммуникантами в этой модели, направлены на уточнение,
отклонение, подтверждение, объяснение и т.д. информации, которые
передаются через широкий спектр соответствующих речевых формул'.
Например, ведение телефонного разговора требует формирования уме —
НИИ и навыков передачи и приема информации: ее уточнения, подтвер­
ждения, перепроверки, объяснения и т.д. Именно потому, что во время
телефонного разговора коммуниканты не могут опереться на невер —
Номенклат5Фу речевых формул интенционной модели и у п р а ж ­
нения на формирование соответствующих умений см. более подро­
бно в Your Key to Successful Cooperation.— P. 89—151.
113
бальные средства (проксемические, кинесические, графические, ц и ф ­
ровые, визуальные и т.д,), особое значение приобретает слово, знание
структурации и коммуникативных техник ведения телефонного р а з г о ­
вора, интонация'.
Отсутствие непосредственного контакта и невербальной поддер­
жки обусловливает исключительную конвенциональность и "формуль —
ность телефонного языка", который практически в других коммуника­
тивных ситуациях не реализуется. Речевые клишированные формулы
отражают организационный и интерактивный аспекты общения и
сгруппированы блоками для выражения определенных коммуникатив­
ных интенций с учетом ролей автора и адресата:
1.
Идентификация себя
/
адресата:
Krondike Electronics. Can I
Who's calling (please) ?
help you?
... speaking
Could you tell me your name?
Is that ...?
2.
Обмен информацией:
принятие
/
Would you like to leave a
message?
3.
отправление
Can I leave a message?
Can you ask him to ring me when...?
Уточнение деталей:
Starting
Caller. Ready?
Receiver. Go ahead.
Carrying on
Have you got that?
Got that.
Pausing
*
Именно при дистантном контакте чрезвычайно важна интонация,
поэтому необходимо научить обучаемых различать интонационное
оформление высказывания, направленного на поддержание контакта
("It's а nice day,"^ isn't it?": высказывание с нисходящей интонацией
является контактоустановочной скрепой: вы знаете, что день хорош, и
возможный ответ будет типа "Yes, it is") и на запрос информации ("It's
raining, /> isn't it? : высказыванием с восходящей интонацией Вы
показываете, что неуверены, идет ли дождь, и хотите подтверждения, а
возможный ответ может быть: No, the ram's stopped now').
114
Receiver. Hang on. Just a minute.
Finishing
Caller. That's all (the lot)
Receiver. Anything else?
Is that the lot?
Checking
Caller. Do you want to read
Receiver: Can I just check I've
that back to me?
got that right?
В деловой корреспондеТнции, включающей написание писем, т е ­
лексов, факсов, передача таких интенций, как сообщение о цели и
предмете коммуникации, начале и завершении письменной коммуни­
кации — запрос, выполнение заказа, отказ, реклама, жалоба, извинения,
благодарность и т.д.^ — отличается наиболее жесткой организационной
структурой и языковыми конвенциями. В письменной коммуникации
существует своя система конвенций сигнализации^ интенций автора. В
письмах или факсах тема сообщения указывается в заголовке, в и н ­
формационных распоряжениях стандартная организация
сообщения
помогает читателю сразу же определить от кого, кому и по какому воп —
росу идет информация.
Исключительно важное значение при реализации интенций п и с ь ­
менного обмена информацией имеют понятия механической, факту —
альной и вербальной точности [Wells, 1985; Himstreet, Baty, 1987], как
компоненты фрейма "Деловая корреспонденция".
С понятием механической точности связаны:
^
Конкретные примеры формирования соответствующих умений у
обучаемых см. более подробно в Your Key ... — P. 152 — 253.
2
В многочисленных компьютерных программах по обучению д е л о ­
вому письму выделяются несколько главных принципов, которым р е ­
комендуется следовать: четкая констатация интенции (decide what
you'd like to happen as a result of your letter; get to the poini early), эм —
патия (put yourself into your reader's place), стратегии позитивности и
доброжелательности. Императивами письменной деловой коммуника­
ции являются простой язык, короткие предложения, исключающие
двусмысленность, варьирование информационной структуры сообще­
ния (индуктивной VS дедуктивной) в зависимости от характера с о о б ­
щения (позитивного или негативного).
lis
— типы формата письма: сблокированный, полусблокированный,
прямоугольный, упрощенный;
— позиционное расположение основных частей письма: название и а д ­
рес компании отправителя, ее логотип; дата; адрес получателя; обраще —
ние; заглавие или тема письма (в информативном плане — необяза­
тельная позиция, но в межличностном — чрезвычайно важная, так как
демонстрирует вежливое отношение к адресату, позволяя ему быстро
оценить, заслуживает ли писЬмо немедленного внимания),
— основная часть письма, то есть непосредственно текст, воплощающий
основную интенцию отправителя,
— вежливое формальное завершение письма,
— имя написавшего, его должность и звание, подпись,
— перечень приложений.
Фактуальная точность обеспечивается структурным, содержатель­
ным и стилистическим аспектами передаваемой информации.
Структурация информации определяется ее характером (негатив­
ная или позитивная). Активизации умений правильной организации
сообщения в письме с негативной информацией способствует графиче­
ское представление этапов письма и соотносимых с ними организаци­
онных стратегий:
Этапы письма:
Организационные стратегии:
1. Начните с нейтральной информации, которая
1. Начало
логически подведет к сообщению о причинах
отказа
2. Представьте результаты анализа, факты или
2. Главная
часть
просто причины отказа
Вежливо констатируйте отказ
3. Закончите информацией, позволяющей сгладить
З.Окончание
неприятный эффект и сохранить отношения на
будущее.
116
Позитивная информация структурируется
в
противоположном
направлении:
Этапы письма:
Организационные стратегии письма с позитив —
ной информацией:
Начало
Основная
часть
Окончание
1. Позитивная информация,
2. Детали и объяснения, сопровождающие
позитивную информацию
3. Заключительная информация
Вербальная точность связана со знанием речевых формул разных
типов письма (письма запроса, рекламы, благодарности,
приглашения,
жалобы, резюме, требования просроченного платежа, заявки на кредит
и т.д.) и их специфических лексико — грамматических средств в ы р а ж е ­
ния, инвариантных и вариативных для каждого из выделенных типов
письма, лексико — грамматических средств модальности и эмпатии.
Обучение инвариантным языковым средствам предполагает ф о р ­
мирование умений и навыков начать и закончить письмо (We are w r i t ­
ing to enquire ... We are writing in connection with ... We are interested in
... etc / Looking forward to hearing from you ... Please do not hesitate to
contact me if ...). Обучение вариативным языковым средствам предпо­
лагает формирование письменных умений передать позитивную (I am
pleased/delighted/happy to ...) и негативную (I regret to tell/ inform/advise
you that ...) информацию, a также увязывать тип информации с п р и ч и ­
нами (This is owing/due to ... , This is because of/ as a result of ..., etc.),
извинениями (We apologise for...We are extremely sorry for ... , etc.) и
требованиями ответных действий (Please could you ..., We would be g r a ­
teful if you could ...), в TOM числе жалоб разной степени конфликтности,
и соответственно разной организационной структуры, содержательной и
117
стилистической специфики.
В письмах с требованиями ответных действий наряду с информа —
ционной интенцией реализуется воздеиственная интенция в диапазоне
от просьбы до требования и ультиматума. Воздеиственная интенция,
особенно отчетливо реализуемая в конфликтных ситуациях, детерми —
пирует структуру текста и его организационные стратегии. Так, напри —
мер, в жалобах, интенционной особенностью которых является выход из
конфликта, выделяются две разновидности: просьба (реализация невы —
сокой степени конфликтности/категоричности) и ультиматум (реализа­
ция высокой степени конфликтности/категоричности). Различия в их
структурации и организационных стратегиях можно продемонстриро —
вать следующим образом:
Этапы жалобы
— просьбы:
Организационные стратегии:
1. Главная
1. Сообщите о причинах жалобы и снимите
часть
конфликтность фразой "К сожалению ...
Say that unfortunately something is wrong
2. Затем попросите об ответных действиях
2. Окончание
в сослагательном наклонении
Then request some action: We would appreciate
if you could ...
В жалобах —ультиматумах структурация информации и органи­
зационные стратегии существенно отличается:
Этапы жалобы
— - ультиматума:
Основная
часть
Организационные стратегии:
1. Сообщите конкретно о причинах жалобы.
Say exactly what is wrong
2. Приведите дополнительные аргументы.
Аргументы
Give more arguments to support complaint
3. Требуйте срочных ответных действий (must,
118
Требование
действия
императив и т.д.). Then demand immediate action:
"We really must insist that you deliver ... immediately"
4. Предупредите о последующих действиях с вашей
Предупреж —
дение
стороны. Then give а warning: "Unless we hear from
you, we will take legal action".
He менее важным компонентом риторики* профессионального
взаимодействия, то есть осухДествления успешного воздействия на парт—
нера по коммуникации, являются организационные стратегии, н а п р а в ­
ленные
на организацию ментального, а не социального пространства
говорящего. Их место — не социальный, а "когнитивный", ментальный
контекст [Рябцева, 1992: 60 — 69]. В профессиональной коммуникации
язык является естественным способом организации взаимодействия и
деятельности коммуникантов в социальном пространстве через м е н ­
тальные действия, т.е. последующие социальные действия определяются
ментальными действиями. Умение организовать "ментальное взаимо­
действие" чрезвычайно важно во всех ситуациях делового общения, и
особенно при проведении презентаций, когда в ментальное взаимодей­
ствие вовлечен "коллективный"адресат.
Адресат ментальных действий — "со —участник" рассуждения,
участник ментальной кооперативности^. Управлять мыслями намного
*
Риторика в общем виде — это осознаваемые или неосознаваемые
правила организации содержания, способствующие реализации у с т а ­
новки автора на запланированное воздействие на адресата [Рябцева,
2
Социальное и ментальное пространство — антиподы. Оба в о з н и ­
кают при взаимодействии хотя бы двух субъектов. Но характер этого
взаимодействия, его состав, условия успешности и результаты р а з ­
личны. Социальные действия уместны во внелингвистическом, с о ц и ­
альном контексте, ментальные — преимущественно в коммуникатив­
ном. Социальное взаимодействие подкрепляется атрибутами с о ц и а ­
льного взаимодействия: статус, должность, роль и т.д. Ментальное
взаимодействие —оперирование мыслями— опирается только на р е ­
чевой контекст и его специфические интеллектуальные атрибуты:
средства пода,ержания рассуждения и аргументации, в котором я з ы ­
ковые высказывания Morjrr быть свернуты в "графические" — схемы,
таблицы, графики, формулы, символы и т.д. "Кванты" социального
пространства — поступки — складываются в определенный тип по —
119
сложнее, чем поступками.
С помощью ментальных действий
автор
эксплицирует ход своих рассуждений, логически членит, квалифицирует
и вводит очередной отрезок текста (Ср. организацию сообщения в пре —
зентации или выступлении на собрании: There are three main areas I'd
like to look at, namely ...; I'll begin with...; Now I'll move on to...; First of all,
...; Secondly ...; To digress for a moment ...; Returning to my earlier point ...
; This brings me to my last point, which is ...; Finally, ...; In conclusion let me
briefly run through the main points again...).
Организационные клише, структурируя текст — обязательное ус —
ловие доходчивости изложения ("А сейчас перейдем к следующему в о ­
просу,.."; "На этом завершим анализ имеющихся фактов...и т.д."), с одной
стороны, способствзгют выделению отдельных сюжетных линий, о т р а ­
жающих реализацию основных и второстепенных коммуникативных
интенций автора, а с другой стороны, объединяют в единое целое р а з ­
личные сюжетные линии, что облегчает восприятие общего концепту­
ального рисунка изложения.
Кроме того лингвистические средства воплощения организаци­
онных стратегий
активизируют
присутствие
субъекта
ментальных
действий в тексте. Это проявляется в манере изложения (использо­
вание операторов снижения категоричности
— hedges^), в выборе
стратегии воздействия, в количестве и качестве аргументов, в модусе и
характере утверждений. Все перечисленные параметры способствуют
ведения.
"Кванты" ментального пространства — мысли — складываются в
рассуждения. Социальное поведение влияет на практическую д е я т е ­
льность социума, ментальное — на интеллектуальную деятельность
партнеров. Цель социальных действий — изменение социального
пространства, цель ме —нтальных действий — изменение ментального
пространства. Партнеры социального, и уже профессионального, в з а ­
имодействия выполняют социальные роли и часто — неравноправны.
Партнеры ментального, интеллектуального взаимодействия — в Иде­
але равноправны, так как являются со — мыслителями [Рябцева, 1995].
'
Лексические операторы снижения категоричности: approximately,
almost, extremely, appear, seem, etc. усиливают или снижают катего­
ричность утверждения. Они также могут служить для смягчения н е ­
согласия с партнером по коммуникации [Hatch, 1992: 127].
120
проявлению авторской индивидуальности^ и творческого характера
профессиональной текстовой деятельности.
Специфика обучения презентации заключается в формировании
умений и навыков публичного выступления. Анализ ситуаций, в которых
проводятся презентации, позволяет выделить три типа презентаций: че —
ловека, компании, продукции. В презентациях, как бы они ни различа­
лись тематически или по форме (краткое информационное сообщение во
время переговоров или сове'щания/собрания или передача информации
по телефону, в письме или факсе), неизменно реализуются следующие
коммуникативные интенции: описание структуры текста — сообщения;
функций, процесса, условий функционирования описываемого предмета;
возможных направлений развития, сходства и различий, анализа причин
и следствия, сравнения и сопоставления, аргументирования и т.д.^
При обучении проведению разных типов презентации необходимо
обратить внимание обучаемых на инвариантные и вариативные э л е м е ­
нты презентации. В качестве инвариантных особенностей презентации
следует отметить ее трехчастную структуру и речевые формулы, вводя —
щие этапы презентации любого типа (1. Скажи, о чем собираешься
рассказать 2. Расскажи об этом 3. Скажи, о чем рассказал), демонстра­
цию кооперативного поведения при помощи "скреп", эксплицирующих
связность, логичность, готовность к контакту с аудиторией, адекватное
использование невербальных средств и визуальной поддержки. Вариа­
тивность этой ситуации проявляется, в первую очередь, в интенционных
'
Г. Винокур писал в 1927 г.:"Слово — не только выражение н е к о ­
торого смыслового содержания, но также некоторый социально — пси—
хологический акт того, кто его произносит. Оно ... не только передает
нам, в своих предикативных формах, идеи и образы, но еще и подска —
зывает нам в формах экспрессивных, каковы поза, манера, поведение
того, кто совершает самый акт предикации. ... это позволяет нам с м о ­
треть на слово не только как на знак идеи, но и еще как на поступок ...
в истории личной жизни. Само содержание слова теперь только приз —
нак, указывающий на личность того, кто говорит. Не что сказано ..., а
кем и как сказано" [Винокур, 1927: С.80 —81].
2
Конкретный пример формирования соответствующего фрейма в
сознании обучаемых см. более подробно в Your Key ... — P. 264 — 319.
121
различиях, в акцентировании разных аспектов презентируемых о б ъ ­
ектов, и следовательно требует активизации разных навыков и умений.
В частности, при проведении презентации человека важно в ы д е ­
лить и представить черту, которая делает его уникальным, непохожим ни
на кого (Are you best characterized by some activity that brings pleasure and
meaning to your life? Is the work you do the determining factor in making
you who you are? Are you best described by some value that you hold dear?
etc), и нет необходимости да"Ьать подробные детали его биографии ( м о ­
жно ограничиться общими сведениями относительно того, когда и где он
учился и область, в которой он специализируется.
При проведении презентации компании интенционная
направ­
ленность выступления сосредоточена на структуре и функциях послед­
ней, поэтому выступающему необходимы умения составить и описать
органиграмму, отражающую структуру компании,
функции каждого
отдела и подотчетность отделов и руководителей. Отсюда и требования к
лексике: названия отделов, специалистов, направлений деятельности,
подотчетности и их русских (а часто и американских) соответствий:
Managing director (Br) = Chief Executive officer/Senior Vice-President (Am)
= управляющий/директор (рус); Accountant (Br) = Financial Controller
(Am) = бухгалтер (рус) и т.д..
При проведении презентации продукции предприятия ведущей
установкой выступления является демонстрация тенденций развития
продукции, наличие/отсутствие спроса на нее, колебания цен и т.д.
Обилие фактуальной информации приводит к необходимости ее сжатия
и сведения в различные графики, таблицы, отражающие направления
движения продукции на рынке. Отсюда вытекает необходимость ф о р ­
мирования умения и навыков описывать информацию, представленную
графически.
Успешная презентация предполагает обязательное вовлечение а д ­
ресата, а следовательно, четкую организацию сообщения: выделение
122
авторских интенций, основных тем и моментов презентации с помощью
речевых сигналов. Использование речевых формул, позволяющих а д р е ­
сату ориентироваться в коммуникативном поведении говорящего, его
интенциях (May I begin by ... , There are thee main areas I'd Ике to look at,
namely, ... Returning to my earlier point ...)^ рассматривается как одна из
наиболее важных тактик адаптации сложной информации для адресата и
ее обращенности к нему в рамках стратегии коммуникативного сотруд­
ничества [Ellis, Johnson, 1994: 95].
Коммуникативное поведение партнеров в информационной модели
межличностной коммуникации направлено на установление и пода^ержание межличностного контакта с целью максимального сохранения
количества и качества информации при ее получении или передаче. Это
особенно отчетливо проявляется в текстах — правилах, описывающих,
например, процедуру и стиль ведения официальных разговоров по т е ­
лефону:
— When calling someone always identify yourself first
— State your name and position in the company slowly and clearly
— Note down your caller's name and affiliation when.you first hear it
— Say right away what you are calling about, the other person should not
have to guess this or work it out
— Smile while you are speaking. Don't let the other person misunder - stand
your attitude as being unfriendly
— Don't use technical terms and abbreviations, because the other person
may not understand as well as you do
— Note down all the important information you are given by the other
person.
Наряду с усвоением перечисленных выше универсальных п о в е ­
денческих норм сотрудничества предполагается дальнейшее формиро­
вание эмпатическои стратегии, т.е. учет "заочного" адресата при обмене
деловой и узко профессиональнсдаинформацией:
123
Don't forget that the other person
* can't see your reaction, so always confirm that you have/haven't
understood each point that's been made
* can't see you and doesn't know what a nice person you are^ so make
sure you sound polite and agreeable
* hasn't got all day, so make sure your call is brief
* is getting an impression of your firm while talking to you,
so make sure that you sound efficient — your firm's image may be at stake,
even if you're just taking a message, etc.
Формирование концептов лингвокогнитивного уровня и усвоение
номинирующей их лексики осуществляется при помощи введения и за —
крепления тематических полей с опорными словами — сигналами и т е ­
матических блоков, соотносимых с изучаемыми ситуационными м о д е ­
лями межкультурного делового общения. Приведем фрагмент тематиче —
ского поля, отражающего некоторые параметры фрейма "Переговоры":
его этапы, процедуру, стратегии, участников и характер их поведения:
socialising fact — finding agenda item minutes AOB matters arising Resolved
proposing stages bidding statement procedure proposal/counterproposal
bargaining
concluding
question/answer options settlement contract
argument concession agreement objectives
competitor
compensational
customer/supplier
negotiators
buyer/seller
partner/enemy
equal
friendly
respectful
acceptable
warranty conditions payment cooperative:organizationaI
packaging negotiations price
delivery time
transport
insurance goods discount
strategies persuasive
conflicting
opinion
conflict of: interests
values
arrogant
understanding
humiliating
threatening
unacceptable
aggressive
behaviour
positive
124
sociable
empathetic
rejecting
indifferent
tactful
tactless
Каждый из выделенных тематических участков может получить
дальнейшую детализацию, например:
period ц^
date of beginning insurance
^payment contract
delivery
period
method
discount warranty
method
payment in cash T bulk purchase early delivery
early payment discount for : payment within 10 days
regular customers for repair order quantity
early settlement
Тезаурус профессиональной сферы формируется у обучаемых
также введением профессиональных концептов и специальных понятий
из области "новых коммуникативных систем", широко распространен­
ных в англоязычном деловом социуме и представленных в текстах об
электронной почте, телетексте, радиопейджере, компьютерной сети,
кредитной телефонной карте, электронных деньгах и т.д.
Адекватйой передачей коммуникативных интенций детерминиро­
вано введение грамматического материала, имеющего четкую коммуни —
кативую направленность. Например, введение сослагательного наклоне­
ния коррелирует с этапом переговоров "Торги", где обучаемые должны
уметь "увязать" причину с результатом действия, и следовательно в л а ­
деть конструкциями сослагательного наклонения: We'd rather have а
retail price of 1.5; модальными глаголами: May be a better solution would
be to send ...; условными придаточными предложениями: If you give us ...
we shall ...; If we received it ... we could ... . Негативная префиксация и
суффиксация активизируется при передаче позитивных и негативных
эмоций, чувств, черт характера: respectaWe, friendiy, optimistic, truth/ui,
courageous, irresponsible, untrustworthy, dishonest, impolite, selfless, etc.
Изучение фиксированных предлогов связано с формулами социального
125
этикета: Excuse me for being late. You can't lay the whole blame on me;
активизация различий в употреблении грамматических времен Perfect и
Past Indefinite увязывается с коммуникативным фокусом высказывания:
When did you visit ...? Have you ever visited..? Модальные глаголы к о р ­
релируют с передачей
информации рекламационного характера: о б о ­
значение неисправностей (can't) и их причин (may/might/could), воз —
можных способов их устранения (should /ought), причины неисправно­
сти (must) и т.д.^
Таким образом^ в информационной модели студенты — нефилологи
овладевают концептами профессиональной деловой сферы англоязыч­
ного социума и ее словарем, приобретают умения структурирования
текста — сообщения в соответствии с его информационным потенциалом и
основным замыслом автора, вербализации основных интенций в р е ­
чевых клишированных фразах, развивают навыки адекватного комму­
никативного поведения.
П. 1.3 Интенциональная и коммуникативно поведенческс1Я с п е ц и ­
фика взаимодействия в диалоговой модели МлК
В диалоговой модели межличностной коммуникации процесс о б у ­
чения направлен на формирование у студентов — нефилологов умений
адекватной
интерпретации
коммуникативных
интенций
иноязычного
партнера при установлении взаимоотношений профессионального с о ­
трудничества, воздействия на него при помощи адекватного структу­
рирования этапов проведения совещаний, собраний, переговоров и
"грамотного" коммуникативного поведения в них. Для этого необходимо
знание обучаемыми типов совещаний/собраний, выделяемых по к а ч е ­
ственным и количественным критериям^.
^
Конкретный пример коммуникативно ориентированной о р г а н и ­
зации грамматического материала см. более подробно в Your Key ... —
P. 14; 60; 110; 243; 429-432
.
2
Качественный критерий позволяет различать регулярные п р о и з ­
водственные (оперативные) совещания/собрания для решения т е к у ­
щих проблем и нерегулярные и созываемые в силу необходимости
проблемные совещания для выработки стратегических решений.
lit
Во фрейме "Проведение совещаний, собраний" участники могут
исполнять роли участника или председателя, которые различаются м о ­
делями поведения и, следовательно, речевыми формулами и коммуни­
кативными умениями. Но помимо этого они должны овладеть умениями
и навыками коммуникативного сотрудничества при решении п р о ф е с ­
сиональных задач.
Особенностью фрейма "Ведение совещаний, собраний" является
четкое выделение интенций'"председателя" собрания (уточнение регла­
мента, правил ведения собрания, определение основных задач, предос­
тавление слова говорящему и прерывание его, выяснение мнений у ч а ­
стников, подведение итогов и принятие решений) и его "участника"
(выражение согласия/несогласия, возражение,
отстаивание позиции,
запрос дополнительной информации, выдвижение предложения и т.д.)'.
Интенционная специфика "председателя" и "участников" собрания
отражается в речевых клише, отмеченных в этой ситуации. Как правило,
обсуждения не проходят ровно, предложения часто повторяются, п е р е ­
формулируются с уточнением способов и деталей решения проблемы, и
участники часто настолько поглощены собственными предложениями,
что не следят за ходом развития обсуждения в целом. Задачей предсе —
Знание основных характеристик собраний позволяет обучаемым д о с ­
таточно легко идентифицировать! типы совещаний, их этапы и с т р а ­
тегии. Так, во время производственного совещания: 1) председатель
жестко контролирует повестку и ведение собрания, 2) к обсуждению
принимаются только реалистичные предложения, 3) время
на в ы ­
ступления ограничено.
Во время проблемного совещания: 1) его участники равноправны,
2) непозволительно доминирование кого —либо, независимо от п р о ф е с ­
сионально-социального статуса и должности, 3) максимальное вовле­
чение в обсуждение всех участников (задача председателя предотвра­
тить доминирование на совещании более "говорливых" над молчуна­
ми"), 4) создание атмосферы коллективного творческого сотрудниче­
ства, а не соперничества.
По количественному критерию совещания могут различаться по
числу участников: закры-^ые неофициальные (от двух до четьшехПЯТИ), официальные общие (с участием всех, кого затрагивает проблема)
и открытые (для всех).
'
Конкретный пример формирования соответствующего фрейма в
сознании обучаемых см. более подробно в Your Key to Successful C o ­
operation. - P.323-393.
127
дателя' является фиксирование основных моментов и результатов о б ­
суждения проблемы и поиска путей ее решения. Речевые формулы
кон — тролирования совещания/собрания, отражают все его этапы ( о т ­
крытие с оглашением цели, повестки, регламента; главное выступление;
обсуждение; подведение итогов и принятие решения; закрытие и т.д.)2;
Starting
Moving on
Shall we get started?
We need to discuss ...
Shall we move on to ...?
'
Let's tumto ...
Asking for clarification
Checking agreement
I didn't follow what you said about...
Are we all agreed?
What do you mean by ...?
So we are going to ...
Persuading
Offering a compromise
Have you taken into account
We are prepared to ...
Emphasizing
Summarizing
I particularly want to stress ...
To sum up, there seems
We mustn't underrate the importance of ... to be ...
При формировании коммуникативных навыков и умений контро­
лирования собрания особое значение имеет стилистическая адекватность
речевых формул, которая может проявляться в силе их воздействия
(сильное — I'm convinced that..., нейтральное — From а financial point of
view ..., слабое — I'm inclined to think that...) и степени официальности
^
Официальное собрание ведет председатель, но на неофициальном
совещании любой участник может быть "привлечен" к этой роли.
Чтобы вести собрание/совещание нужно уметь: следовать его повестке
для решения поставленных в ней задач; следить за регламентом и о с ­
танавливать выступления, выходящие за его границы; контролировать
равный вклад участников в обсуждение проблемы; следить за откло­
нениями от повестки собрания и "возвращать" участников к теме о б ­
суждения; делать уточнения, подытоживать высказанные предложения
и замечания; рекомендовать к принятию выработанный проект р е ш е ­
ния; подвести итоги и закончить собрание.
Не менее высокие требования предъявляются и к аудитивным н а ­
выкам председателя, так как практически невозможно правильно сум —
мировать точки зрения, если он что — то не услышал и/ли не правильно
понял.
2
Конкретный пример формирования соответствующего фрейма в
сознании обучаемых см. Your Key ... — P. 348 — 351.
128
/неофициальности сообщения^:
— открытие I declare this meeting open (of.) Right, let's get started; I'm
glad you could all make it this morning (col.),
— объявление повестки The main target of this meeting is to ... (of.) We
have three items on the agenda this morning... First ... Second ... (col.),
— определение регламента и процедуры ведения собрания We have 1
hour to achieve our targets (of). I suggest that everyone makes a short p r e ­
sentation and then we'll open It for discussion. OKeveryone? (col.),
— предоставление слова выступающему It gives me pleasure to i n t r o ­
duce Ms Pamela Nelson, who ... (of.) John, could you handle the first item?
I'd like you to start, Sue, with ...(col.),
— вовлечение в обсуждение других участников Has anybody any
comments to make? (of.) What do you think, Jim? What's your reaction to
Sue's suggestion? (col.),
— комментирование Does anyone have any comments? (of.) Can you clarify
one thing^Peter? (col.),
— подытоживание высказанных предложений и замечаний I'd like to go
over what's been said and try to come to some decision ... (of.) O.K. Let's
recap ...(col.)
Особенностью фрейма "Ведение переговоров" является выделение
интенций "покупателя" и "продавца", задачей которых является найти
максимально премлемые для обеих сторон условия сделки. По речевым
формулам легко идентифицировать обе ситуативные роли:
Customer:
Supplier:
*What's the price?
*$ 95 per piece.
*That's rather high.
*What did you have in mind then?
* 10 per cent.
*Гт afraid that's not acceptable. On
«
orders of big size we offer a discount.
Конкретный пример формирования соответствующих фреймов в
сознании обучаемых см. более подробно в Your Key ... — P. 353, 354,
357, 361, 425.
129
*What discount could you
*5 per cent.
offer for 1000 pieces?
*lt's customarily, I'm afraid. It compa —
*We didn't expect it to be so low.
*Would you agree to a 90 —day
res favourably with our competitors.
*No. Our terms of payment're 45 days.
credit period?
What is the cancellation period?
It's customary, I'm afraid.
*50% for cancellation less than 30 days
before delivery.
Учет стилистической адекватности высказывания особенно важен
при проведении международных совещаний, переговоров. Стилистиче­
ская адекватность речевых формул участника совещания или перего­
воров проявляется в правильности выбранного тона сообщения (Ср.
направленный на сотрудничество паритетный или восходящий тон:
Could I suggest ... I'm not sure if I can go along with that ... и нисходящий,
направленный на доминирование: You must ... That's unacceptable ...) и
силы его воздействия (Ср. Принятие предложения: сильное That has got
to be the best solution, нейтральное
Yes, I'm in favour of that ..., слабое
We have no alternative/There does not seem to be much choice. Возраже —
ние: сильное You must be joking/I really can't agree with ..., нейтральное
I've got a few reservations about that because ..., слабое You have a point
there but...).
Bo фрейме "Проведение переговоров" выделяются такие этапы
как обмен мнениями по повестке, процедуре, регламенту; обмен и н ­
формацией; основное выступление; обсуждение предложений и торги;
совершение сделки; выработка соглашения и составление контракта;
закрытие ^
При проведении переговоров важно уметь декодировать скрытые
интенции партнера, "слышать между строк" (т.е. выявлять скрытую
интенцию) текстов, которыми обмениваются коммуниканты, так как
*
Конкретный пример формирования соответствующего фрейма в
сознании обучаемых см. Your Key . . . - Р.400-401; 439-440.
130
сообщения в переговорном процессе более имплицитны и наиболее
важная информация, как правило, не эксплицируются непосредствен­
но. Но внимательный слушатель с хорошими аудитивными навыками
обычно может по вербальным и невербальным признакам (интонации,
логическому ударению, жесту и т.д.) определить базисную интенцию
партнера. Например: )ггверждение "We can't negotiate the price" (уда­
рение на price) означает, что все остальные пункты сделки открыты для
обсуждения (We can negotiate everything else); в утверждении "That is
our standard price" скрыта коммуникативная интенция "Ask for a d i s ­
count"; утверждение "We don't normally deliver" предполагает, что "We
sometimes do".
С языковой точки зрения не менее важны навыки "увязки" п р и ­
чины и результата действия, особенно на этапе торгов и заключения
сделки — наиболее ответственной части переговоров. И здесь опытный
участник найдет подсказки, способствующие адекватной интерпретации
замыслов партнера, например, приближаясь к выработке соглашения,
участники неосознанно меняют "грамматический тон" сообщения и
переходят с нереальных условных предложений (If :.. were.... we ... would
/could be ready to ...) на реальные (If ... are ... we are ready to ...) и т.д.'
Для успешного
проведения совещаний/собраний,
переговоров
особенно важно усвоение "поведенческих" пресуппозиций во фреймах,
актуализирующих иносоциумные коммуникативные нормы и правила
поведения2 в этих сложных коммуникативных ситуациях, участия в
'
Конкретные примеры формирования соответствующих умений у
обучаемых см. более подробно в Your Key ... — P. 394 — 457.
•^
Поведенческие особенности ситуаций делового сотрудничества
аккумулируются в сознании обучаемых при помощи текстов, к о т о ­
рые, отражая конкретный опыт коммуникативного поведения разных
представителей делового социума изучаемого языка, формируют
фреймовые пресуппозиции норм делового иноязычного общения у
обучаемых. Такие тексты носят, как правило, обобщающий, иллюст­
ративный, сопоставительный характер, например: "В Англии участ­
ники заранее не знакомятся с повесткой собрания и не готовятся к
выступлению, зато там ценится умение пошутить во время выступ­
ления. В Германии, наоборот, необходимо очень хорошо подготови­
ться к выражению своей точки зрения, шуток во время выступления
131
них^ при формировании умений реализации воздёйственнои интенции
особое внимание следует уделить кооперативным формам обсуждения, в
том числе и "мозговому штурму" — коллективному генерированию идей,
который оказывает наименьшее негативное влияние на межличностный
аспект взаимодействия^
Несмотря
на различные типы обсуждений"^, возникающие
в
сложных интерактивных ситуациях проведения совещаний/соб —
здесь не оценят. Участники совещания из США, Германии, Дании,
Голландии, Швеции и других скандинавских стран очень серьезно о т ­
носятся к регламенту и порядку выступления участников, редко п е р е ­
бивают друг друга, предпочитают придерживаться установленной п о ­
вестки, а участники из Италии, Португалии, Греции свободно вносят в
нее любые изменения. Во франции собрания чаще используются для
координации действий, а не обсуждения проблем и поиска путей их
решения.
В западной деловой культуре ценится настойчивость в отстаивании
позиций и решений, а принятие позиции партнера без сопротивления
и борьбы, даже в мелочах, расценивается как слабость. В Японии такое
поведение оценивается негативно, поскольку в некоторых культурах
Востока, в том числе и в деловой, неприемлемы критика, возражение и
несогласие" [Mole, 1990].
^
Конкретный пример формирования соответствующего фрейма в
сознании обучаемых см. более подробно в Your Key ... — P. 297 — 299;
P. 362-364; Р.408-411.
^
Основным принципом такого обсуждения является, на первом
этапе, абсолютный запрет на критику предложенных участниками
идей, а на втором этапе — всестороннее j)accMOTpeHHe возможных
препятствий к реализации выдвинутых идеи. На этапе критики идей
любая форма их защиты запрещена, а автор высказанной идеи и сам
должен высказать свое мнение о ее недостатках. Продолжительность
таких обсуждений может быть от 15 мин. до 1 часа. В список для
последующего обсуждения вносятся только те идеи, которые не были
отвергнуты вследствие критических замечаний, а также выдвинутых
контрпредложений.
^
При обсуждении альтернативных вариантов решения професси­
ональной задачи, когда необходимо убедить других работать с Вами, а
не против Вас, все большее значение приобретает умение оказания
корректного воздействия на партнера. Поэтому необходимо знать
характеристики разных типов поведения и различать их стратегии и
тактики в рамках ситуаций, обозначаемых родственными понятиями
"дискуссия , "спор", "полемика", "диспут".
Под дискуссией (lat. discussm — рассмотрение, исследование)
обычно имеется в виду публичное обсуждение каких —либо проблем,
спорных вопросов. Дискуссия часто рассматривается как метод, а к ­
тивизирующий процесс обучения, изучения сложной проблемы. В
качестве синонима "дискуссии" часто используется слово"спор".
Спор —процесс обсуждения проблемы, ее коллективное иссле­
дование, при котором каждая из сторон, аргументируя (отстаивая) или
опровергая (оппонируя) мнение собеседника (противника], п р е ­
тендует на монопольное установление истины [Андреев, 1992: 6]. Мы
полагаем, что спор в большей степени выступает характеристикой
132
раний
и переговоров ^ их участникам необходимо умение при
помощи иноязычных средств продемонстрировать кооперативное по —
ведение^, стремление к сотрудничеству.
такого процесса обсуждения, когда имеются две противоборствующие
стороны, в то время как дискуссия предполагает в большей степени
коллективное обсуждение проблемы.
Для полемики (lat. polemikos — враждебный, воинствующий) ха —
актерна процедура спора, но спора, приводящего к конфронтации и
орьбе принципиально пративоположных мнений, подходов к решению
определенных проблем. И если диспут и дискуссия чаще всего ведут к
коллективному поиску истины и не отражаются на межличностном
аспекте профессионального взаимодействия, то полемика и спор " п о ­
ражают" межличностный аспект интеракции, поскольку их цель —
одержать победу над противником во чтобы то ни стало, как правило,
во вред объективному поиску и выбору оптимального решения.
Диспут (lat. disputo — рассуждаю, спорю) — коллективное о б с у ж ­
дение политических, нравственных, научных, профессиональных п р о ­
блем, на решение которых нет однозначного, общепринятого ответа. В
процессе обсуждения/диспута его участники высказывают различные
суждения, оценки, точки зрения на то или иное событие, проблему.
В существующих подходах к переговорному процессу достаточно
четко выделяются три, каждый из которых задает свою линию п о в е ­
дения. Для первого подхода характерна схема "жесткого прессинга",
где каждая из сторон ставит в качестве непременного условия страте­
гию победить любой ценой. Второй подход характеризуется схемой
"взаимных компромиссов", где взаимные уступки и компромиссы д о ­
полняют друг друга. При этом каждая из сторон в определенной с т е ­
пени учитывает интересы противоположной стороны. Третий подход
предполагает затяжные переговоры и реализацию схемы "нечестной
игры", когда каждая из сторон стремится выиграть время, найти у я з ­
вимое место у партнера и не теряет надежду на его ошибку [Андреев,
i99z! 112].
В рамках кооперативного взаимодействия основной интенцией
переговорного процесса со стороны говорящего и слушающего я в л я ­
ется стратегия достижения обоюдных интересов и долгосрочного с о ­
трудничества. Принцип кооперативности предполагает следование
стратегии реализации собственных интересов при сохранении н о р ­
мальных межличностных отношений с партнерами по переговорному
процессу даже при условии, что интересы сторон могут не только не
совпадать, но и находиться в конфликтном противоречии вследствие
конфликта практических целей, конфликта ценностей, конфликта
мнений, конфликта понимания и т.д.
Кооперативность — один из основных принципов успешной о р г а ­
низации и прове^^^ния международных встреч и переговоров, на к о ­
торых английский язык выступает рабочим языком представителей
иносоциумов. К принципу кооперативности мы относим сведение экс­
тремальных поведенческих и языковых форм до приемлемого среднего
уровня, то есть установление нейтральной основы, на которой могли
бы обпшться представители разных социумов [Ан^феев,1992; Деболь —
кий, 1992].
Мы используем понятие "кооперативность"в узком смысле для
обозначения такого профессионального взаимодействия через язык и
поведение, которое направлено на достижение обоюдо желаемой п р а ­
ктической цели. Кооперативность предполагает, что участники встреч
е
133
Формирование в сознании обучаемых иерархически организо­
ванных фреймов с пресуппозициями социокультурного, информатив­
ного, поведенческого характера способствует созданию у обучающихся
моделей шести ситуаций МкДО, в которых аккумулируется вся н а к о п ­
ленная ими в процессе обучения лингвосоциопсихологическая и н ф о р ­
мация, сформированные умения и навыки адекватного коммуникатив­
ного поведения в процессе взаимопознания партнеров по деловому об —
щению (в деловой социализации), их профессионального взаимопони­
мания (в телефонных разговорах, письмах, презентациях), установления
отношений профессионального сотрудничества (на совещаниях и в п е ­
реговорном процессе).
Одним из главных условий успешности МкДО является адекватная
интерпретация интенций коммуникантов — инофонов в этих ситуациях^!
как результат этого, планирование стратегий реализации собственных
интенций и их корректного воплощения в языковые и речевые формы.
II.2 Типология коммуникативных стратегий в межкультурном д е ­
ловом общении
II.2.1 Определение понятия "стратегия" в разных
парадигмах
знания
Понятие "стратегия" ^ включено в инструментарий лингвистики,
лингводидактики, социолингвистики относительно недавно и определя­
ется по —разному в зависимости от целей и парадигмы исследования.
или переговоров, во —первых, попытаются понять ^шуг друга, в о - в т о ­
рых, попытаются вместе найти решение общих проблем.
Понятие "стратегия" экстраполировано в лингвопрагматические
исследования из других наук (военного дела, политики), связанных с
планированием и целенаправленной деятельностью: Стратегия — греч.
strathgia, от stratos — войско и agw —веду воевать за кого —то [ДГРС :
1511]; Стратегия — 1... искусство подготовки и ведения войны и других
военных операций; 2. перен. Исскуство политического руководства
массами, заключающееся в определении главного, основного н а п р а в ­
ления их действий [ССРЛЯ: 1003]; Strategy — the art of planning o p e ­
rations (искусство планирования действий) [OALD: 527]; Strategy —
skillful planning (искусное планирование) [ASDE: 710].
134
Наиболее общепринятое и часто цитируемое в лингводидактике о п р е ­
деление стратегии дано С.Фаерхом и Дж.Каспером, для которых с т р а ­
тегия — осознанный план решения проблемы, достижения определен­
ной коммуникативной цели [S.Faerch, G.Kasper, 1983].
Е. Тароне предлагает своеобразный набор характеристик комму­
никативной стратегии, включающий: 1) говорящий имеет цель сообщить
информацию слушающему; 2) говорящий считает, что необходимая для
передачи этого лингвистическая или социолингвистическая структура у
слушающего отсутствует; 3) говорящий планирует, либо отказаться от
попытки передать информацию слушающему, либо попытаться передать
эту информацию другими средствами. В качестве примера коммуника­
тивных стратегий Е. Тароне приводит различные виды парафраза, з а ­
имствований, дословный перевод, обращения за помощью, отказ или
уход от темы при разных формах языкового незнания, переключение на
родной язык (вербальные стратегии) и мимику (невербальные страте­
гии) в языковом взаимодействии между носителями и неносителями
языка [Тагопе, 1983; Тагопе, Yule, 1987].
Ш.Робертс, придерживаясь устоявшегося определения стратеги­
ческой компетенции как способности пользоваться коммуникативными
стратегиями для ведения разговора и его коррекции [Canale, Swain, 1980],
рассматривает их (виды парафраза, обращение за помощью) в н е с к о ­
лько другом ракурсе, как способ формирования личности обучаемого
[Roberts, 1990]. Перечисленные выше стратегии часто называют к о м ­
пенсационными, т.к. они соотносятся с тактикой, методами компенсации
коммуникативных ошибок.
Основанием лингводидактической классификации стратегий, п р е ­
дложенной М.Лутьехармс, является степень осознанности их примене­
ния коммуникантами. Автор понимает стратегию как способ достиже­
ния цели как в процессе обучения, так и для решения проблем ("strategy
is а procedure to achieve a goal like learning or problem solving"), и вы —
135
деляет обучающие, компенсационные и формирующие стратегии [Lu —
tjeharms, 1991:35]. М. Лутьехармс различает их по степени осознанности
применения — от полностью осознанной деятельности до автоматиче­
ских действий. Обучающие стратегии используются для представления
знания, структурирования и соотнесения информации в памяти: с т р а ­
тегии генерализации, трансформации, симплификации представлений
направлены на организацию знаний и осуществляются в виде подсоз­
нательных, неосознаваемых процессов.
Компенсационными стратегиями коммуниканты пользуются в п о ­
лне осознанно для выхода из коммуникативных неудач: обращение за
помощью, использование словаря, жесты, догадка и т.д., а также л и н г ­
вистические приемы (парафраз, описательная номинация), переклю­
чение кода (переход с иностранного языка на родной), создание новых
слов и т.д. Этими стратегиями пользуются автоматически, но осознанно,
т.к. они представляет собой интерлингвистическую трансформацию:
угадывание значения не до конца понятой части информации или о п у ­
скание недоступной для понимания части информации.
Стратегии формирования личности обучаемого находятся на более
высоком уровне осознанности, так как их использование можно плани —
ровать. Макростратегия запоминания, например, включает различные
микростратегии, облегчающие доступ и хранение информации в памяти
( проговаривание, повтор, имитация, обзор, реферирование, заучивание
и т. д.), и являющиеся по сути приемами психологии усвоения.
Осознанное использование обучающих и компенсационных с т р а ­
тегий, конструктивная работа с ошибками, оценка собственных т р у д ­
ностей и достижений, мониторинг языкового поведения, сфокусиро­
ванность на специфических трудностях, сотрудничество с другими
обучаемыми, использование
приобретенных
знаний
на практике —
это все формы макростратегий формирования личности обучаемого'.
Исследование стратегий формирования личности не входит в за •
136
А. Ауукас относит обучающие стратегии к когнитивным методам
обучения, понимая под ними планирование, контроль и оценку знаний
самими обучаемыми. Автор подчеркивает, что стратегия соотносится с
задачами обучения и тесно связана с подходом к обучению' [Luukas,
1991]. На наш взгляд, в приведенных выше работах С.Фаерха, Дж.Кас —
пера, Е.Тароне, Ш.Роберте анализ и интерпретация понятия стратегии
осуществляется в рамках психолого — педагогического подхода, не за —
трагивая практических целей коммуникантов, а многоаспектные проб —
лемы интерактивного дискурса сводятся исключительно к коррекции
языкового взаимодействия, то есть компенсационным стратегиям (вер —
бальным и невербальным способам замены неузнаваемых речевых
сигналов более адекватными формами при передаче информации), ос —
тавляя вне поля зрения такие существенные стороны дискурса как его
организация, структура, механизмы и способы воздействия на партнера
в целях решения профессионально — практических задач.
Несмотря на широкое определение стратегии как способа дости —
жения цели в процессе обучения и решения других проблем, М. Луть —
ехармс также выделяет только стратегии коррекции интерактивного
дискурса. Остальные типы стратегий, которые автор включает в таксо —
номию — обучающие и воспитательные — коррелируют скорее с мето —
дами и принципами обучения, а не интерактивным дискурсом. К мето дам обучения можно отнести и когнитивные стратегии, предлагаемые А.
Луукас — планирование, контроль и оценку знаний.
Несколько другое понимание стратегии находим в науке о языке и
работах по искусственному интеллекту, гле понятие "стратегия" также
не получило пока однозначного определения. Это связано со сложно —
стью и многоаспектностью предмета исследования — интерактивного
дачи исследования.
'
Такое понимание стратегии созвучно определению стратегии в
методике: "Если 'метод' — это тактическая модель процесса обучения,
то 'подход' можно представить как стратегию обучения иностранному
языку^[М.В.Ляховицкии, 1981:13].
137
дискурса.
Поскольку дискурс — "сложное коммуникативное явление, в к л ю ­
чающее кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о
мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания
текста" [Караулов, Петров, 1989: 8], очевидно и стратегии, к которым
прибегают коммуниканты в интерактивном дискуре, ориентированы на
разные его аспекты и уровни. Поэтому под стратегией понимают:
— характеристики общения, определяющие содержание "подхода"
к
партнеру [Койт, Ыйм, 1988], а следовательно, форму текста (приказ,
совет, угроза, просьба и т.д.);
— когнитивный план общения, который контролирует оптимальное ре —
шение задачи гибким и локально управляемым способом [ван Дейк,
1989];
— план оптимальной реализации коммуникативного намерения, к о т о ­
рый при учете объективных и субъективных факторов и условий опре —
деляет внутреннюю и внешнюю структуру сообщения [Schmidt, Hamish,
1989: 109];
— механизм, используемый для синтеза разных жанров текста и з а д а ­
ющий соответствующую организацию текста, которая обеспечивает
эффективную передачу специфических целей сообщения [Маккьюин,
1989].
В приведенных определениях общими сущностными характери­
стиками понятия "стратегия" являются:
1) его когнитивная природа;
2) зависимость от практической цели и коммуникативного намерения;
3) зависимость от контекста ситуации и психологических характеристик
(портретов) коммуникантов; 4) определяющее воздействие на внешнее
(риторико — композиционное ) и внутреннее (семантическое, лексиче­
ское, синтаксическое, стилистическое ) оформление текста.
Приведенные определения стратегии различаются ориентирован­
ностью на изучение разных аспектов текстовой деятельности и п р е д ­
ав
ставляют разные направления исследования. В работах Х.Я.Ыйма, М.Э.
Койта большое внимание уделяется разработке классификации с т р а ­
тегий достижения практической цели общения [Городецкий, 1989], в ы ­
явлению механизма воздействия на партнера через систему релевант­
ных прагматических параметров. Именно способ воздействия на п с и ­
хологические параметры партнера и определяет стратегию достижения
практической цели в процессе коммуникативного взаимодействия. Но
из поля зрения исследователей выпадают такие аспекты, как организа­
ция текста и его языковые параметры.
В работах Т.А. ван Дейка функциональная ориентированность,
многоуровневость охвата как практических, так и коммуникативных
параметров ситуационных моделей дискурса (индивидуальный опыт,
установки и намерения, чувства и эмоции коммуникантов) и паралле­
льность процессов обрабоки информации обеспечивают стратегичес­
кому подходу гибкость, эффективность, динамизм. Однако, отсутствие
четких оснований выделения разных типов стратегий
(глобальных,
макро —и микростратегий, социокультурных, коммуникативных, р и т о ­
рических, дискурсивных, грамматических, стилистичеких, семантиче­
ских и т.д.) создают для исследователя определенные сложности при
попытке создания их иерархии или таксонимии.
В работах В. Шмидта и X. Харниша подчеркивается значение
стратегии как определяющего фактора формирования "внутреннего",
семантического содержания текста, его фонологического, лексического,
синтаксического, стилистического, композиционного и т.д. оформления.
При достаточной содержательности и четкости такого понимания стра —
тегии оно все же не учитывает в достаточной степени динамических
характеристик стратегического типа деятельности, а именно, реализа­
цию практических целей взаимодействия и способы воздействия на
партнера, структурирование текста, и его интерпретацию коммуни­
кантами в процессе реализации этих целей.
139
Маккьюин К. разрабатывает дискурсивные стратегии, которые
определяют, как структурируется в текстах содержание таких жанров
как описание, определение, сравнение. Сведя предикатные модели к
четырем схемам: идентификации, состава, атрибутивности и противо­
поставления, автор анализирует, какие схемы и стратегии используют­
ся для построения указанных типов текста. В частности, схема иденти —
фикации отражает стратегию формирования определения; схема п р о ­
тивопоставления отражает стратегию описания основного представле­
ния через сравнение с негативным представлением и т.д. Структурация
одной и той же информации коммуникантом, полагает автор, может
происходить по —разному в зависимости от целей общения, а стратегия
— это способ порождения соответствующего типа текста через в з а и ­
модействие схем, фокусирования и семантики [Маккьюин, 1989: 311 —
356]. Таким образом, если интенция является фокусом текста, то с т р а ­
тегия — выбор наиболее приемлемого способа фокусировки текста при
помощи языковых средств—является
когнитивно — коммуникативной
структурой.
В зависимости от сферы применения, ситуации общения, целей,
ресурсов коммуникантов (знания, оценки, ожидания, желания) и с п о ­
собов воздействия на них стратегии могут быть оформлены на более
или менее высоком уровне интерактивности: от невербальных (кинети­
ческие, проксемические) способов до вербальных форм текстовой д е я ­
тельности (приказ, просьба, совет, аргументирование, уговоры, торг и
т.д.). На вербальном уровне стратегия маркируется разноуровневым
набором языковых средств: речевыми клишированными
сигналами
отправителя и получателя сообщения, оценочной лексикой, вводными
словами, словосочетаниями и т.д.
Таким образом, если компенсационные и обучающие стратегии
направлены преимущественно на языковую интеракцию и сводятся к
относительно исчисляемому списку, то стратегии, направленные на
140
решение практических целей социально — профессионального взаимо —
действия, очевидно, неисчисляемы и специфичны для разных сфер
общения и их текстов.
Антропоцентричность,
многоаспектность
и
многоуровневость
коммуникативного взаимодействия подтверждается тем, что исследова­
тели выделяют самые разнообразные коммуникативные стратегии: дис —
курсивные, компенсационные, риторические, социокультурные, с е м а н ­
тические, стилистические, Грамматические и т.д. Вероятно, их список
открыт и может пополняться в зависимости от реализации новых а с ­
пектов текстовой деятельности и форм воздействия. Выделение г л о ­
бальных макро —и микростратегий позволяет предполагать их уров —
невую гиперо — гипонимическую организацию.
Если семантические, стилистические, грамматические стратегии
связаны с внутренней организацией текста, то дискурсивные стратегии
управляют формой организации и протекания диалога: указывают на
его начало, продолжение или завершение; создают предпосылки для его
развития;
регулируют
речевые действия
коммуникантов,
выражая
ожидания адресанта в отношении определенных реализаций со стороны
адресата, отсылая его к тем знаниям, которые он имеет или должен
иметь по социальному, профессиональному статусу для соответствую­
щего воспринятия информации. Актуализация дискурсивных стратегий
на языковом уровне происходит при помощи сигналов структурации
текста, из которых универсальными признаются сигналы начала и
окончания текста, смены ролей, реагирования, вовлечения участников,
максимы Грайса [Hatch, 1992].
Реализация риторических стратегий связана, в первую очередь, с
воздействием на психику человека как участника общения; с процес —
сами оценивания ситуаций и выработки решений, выбора наиболее
эффективной стратегии. Существует всегда несколько способов дости­
жения цели, и риторические стратегии ориентированы на "выбор",
141
позволяющий коммуникантам достичь этих целей. Часто на пути к р е а ­
лизации цели у коммуниканта возникают препятствия,
преодоление
которых требует от него определенных "ресурсов" и способа действия.
Поэтому коммуникант, вступая в общение, не только фиксирует цель,
но и решает насколько "жестко или мягко", "прямолинейно или гибко"
и т.д. он будет вести себя, то есть намечает определенную стратегию
достижения цели.
Суть применения ритбрических стратегий со стороны коммуни­
канта заключается в организации своих обращений к адресату, т.е.
воздействию на него в ходе общения таким образом, чтобы их резуль­
татом было изменение прагматических параметров адресата в нужном
направлении; увеличение/уменьшение его желания чего —либо, и з м е ­
нение его положительных/отрицательных оценок
чего — либо и т.д.
Очевидно, разные базы данных (значимые блоки информации) для
Кс1Ждой ситуации делового общения будут иметь свои параметры. П а ­
раллельно с определением базы данных идет выбор наиболее э ф ф е к ­
тивной стратегии воздействия, и в этом смысле мы можем говорить о
стратегиях отговаривания, настаивания, соблазна или устрашения; о
стратегиях возражения, отклонения (например, совета, плана действий),
отказа, релевантных для достижения практической цели. Изучение с о ­
циопсихологических
факторов, влияющих на появление той или иной
цели в общении, на выработку решений, связано со сферой мотиваций^
^
На первый взгляд может показаться, что множество всевозможных
социопсихологических факторов, которые могут оказывать влияние на
ход рассуждения в какой-нибудь конкретной ситуации, бесконечно.
Однако это многообразие можно свести к двум типам: препятствую­
щим ( —) и содействующим факторам ( + ), которые в свою очере^уь
сводимы к небольшому числу базисных.оценки ( + / — ), знания ( + / — ),
мнения (4-/ — ), желания ( + / — ).
Препятствующие факторы могут быть связаны с сомнениями в
целесообразности действия; с неуверенностью либо в его осуществле­
нии, либо в его положительном результате и т.д. В случае преобладания
препятствующих факторов риторические стратегии направлены на
уменьшение сомнения или неуверенности партнера: представление
доказательств, обоснований, объяснений того, почему желаемые п о с ­
ледствия являются достоверными или обязательными.
Содействующие факторы могут быть связаны с надеждой на со —
142
Отражая разнообразные характеристики общения, риторические
стратегии, как стратегии социального воздействия, разнятся в зависи­
мости от сфер социального взаимодействия, различаются в каждом
конкретном типе дискурса' и имеют специфические языковые маркеры
в текстах. Так, разные исследователи выделяют различающиеся наборы
стратегий воздействия в разных сферах социальной практики, р е а л и ­
зующихся в разных текстах и типах дискурса, подтверждая идеи Ю.С.
Степанова о том, что дискурс — языковое выражение "альтернативного
миpa"^. В зависимости от целей коммуникативного взаимодействия из
путствующие положительные для партнера результаты или со страхом
перед появлением неприятных последствий. В случае содействующих
факторов риторические стратегии направлены на увеличение надежды
или страха партнера. Исходя из роли прагматических факторов в про —
цессе выработки решений в профессиональном общении, можно в ы ­
делить два больших подкласса оценок [Арутюнова, 1985]: рациональные
оценки, которые являются интеллектуальными реакциями коммуни­
кантов (например, важно/неважно, полезно/вредно, целесообразно/
нецелесообразно) и чувственные оценки, которые представляют собой
эмоциональные реакции коммуникантов (например, нравиться/не
нравиться).
Конкретные формы фактора знания реализуются в выражениях
"понимать", "иметь опыт", "уметь". Факторы класса мнения характе —
различные варианты мнений, предположений, сомнении и т.п.
§изуют
)акторы класса желания представляют собой стимулы, необходимые
для принятия решения. При помощи перечисленных выше параметров
можно эксплицировать механизмы выработки или выбора риторичес­
ких стратегий, то есть стратегий воздействия, на чувства и поступки
коммуникантов через эксплицитные/имплицитные формы убеждения.
^
"Дискурс" первоначально употреблялся в значении близком к т е ­
рмину "функциональный стиль" речи и обозначал прежде всего особый
вид текстов (газетных, научных, юридических и т.д.). В настоящее
время под дискурсом, скорее понимают использование языка для вы —
ражения особой ментальности, ... особой идеологии, которые влекут за
собой ... активизацию некоторых черт языка и, в конечном счете, о с о ­
бую грамматику и особые правила лексики" [Ю.С.Степанов, 1995: 38].
2
Дискурс отражает характеристики соответствующей сферы д е я ­
тельности. Так, например, в дискурсе телеинтервью типичные страте­
гии ведущих британского и российского телевидения — вызов на о т ­
кровенность, реализуются через микростратегии "демонстрация с о ­
лидарности", снижение риска непонимания" и т.д., с характерными
социокультурными различиями (прямолинейность, открытый вызов —
у ведущего российского телевидения и юмор, скрытое "подкалывание"
— у британского коллеги) [Kharkovskaya, 1993; Shulikin, 1993].
В юридическом дискурсе ведущими риторическими стратегиями
являются "противопоставление Мы vs Они" ( = простые честные люди
VS сильный агрессор), "правдоподобие", "вежливость и благоразумие ,
"преуменьшение своей роли","обобщение", направленные на о п т и ­
мальную приемлемость прагматических целей говорящего и реализу —
143
всего многообразия стратегий, как правило, выбираются лишь отдель­
ные их типы, варианты, благодаря которым наиболее успешно р е а л и ­
зуются различные цели социального взаимодействия и воздействия в
каждом конкретном случае.
Особенно ярко социальное взаимодействие раскрывается в п р о ­
фессиональной коммуникации и ее межличностной зоне — деловом
общении, которое возникает вследствие потребности общества у п р а в ­
лять материально — практической деятельностью. В деловом дискурсе
предполагается исследование взаимодействия людей в социально —
профессиональных контекстах, с учетом их концептуально — психоло—
гических портретов, знания коммуникантов, специфики ситуации д е ­
лового общения, а в рамках межкультурных контактов — и
социо­
культурной специфики иносоциума.
Текст как единица социальной коммуникации обладает характе­
ристиками соответствующей сферы деятельности, а его структура и ее
емые через стилистические приемы повтора, гиперболы, метафоры и
прочие фигуры [Gill, 1993].
В политическом дискурсе риторические стратегии превосходства,
проявления социальной власти элитой реализуются через микростра —
тегии изменения умов других в своих собственных интересах: п р и н я ­
тие законов, недосказанность, сдержанность высказываний власть
пр^ержащих, сокрытие, подтасовка, вуалирование превосходства [ван
В дискурсе политической конфликтной дискуссии одной из н а и ­
более явных интенций является "дискредитация оппонентов, их п о ­
ступков" и "позитивная самооценка". Дискредитация осуществляется
через стратегии негативных оценок и их языковые формы: неаргу­
ментированные оценки (...он — плохой...) и аргументированные о ц е н ­
ки (некомпетентность: ... не способен ..."; чрезмерное стремление к
власти:"... удержаться наверху любой ценой... ; негативный моральный
облик: "...строчат доносы... ; нанесение ущерба России и ее жителям:"...
благоприятные условия для правонарушении и коррупции..."и т.д. С а ­
мооценка реализуется через стратегии позитивного оценивания: неаргу­
ментированные оценки { ... он — хороший...") и
аргументированные
позитивные оценки (высокие моральные качества:"... Было бы позором,
если бы мы поддались произволу, гнету, насилию"; высокая компетен­
тность:"... более обоснованный вариант..."; следование интересам н а ­
рода: "...Я—носитель этих сил добра, интересов народа..."; миролюбие: "
...все, чтобы конфликт не разрастался..."и т.д. [Ушакова, Латынов, 1995].
В дискурсе этнического предубеждения отмечены стратегии о п т и ­
мальной самопрезентации и оптимального самовыражения, реализую­
щиеся через микростратегии контраста, уступки, поправки, приведения
примера, усиления, смягчения, уклонения [ван Дейк, 1989].
144
языковое воплощение отражают тип деятельности и определяются и н ­
тенциями, характерными для этой деятельности. Поэтому, изучсш
ха­
рактеристики делового общения, необходимо учитывать, что его общее
назначение заключается в решении профессиональной проблемы, з а ­
частую через прямое воздействие на партнера, принуждение, или к о с ­
венное воздействие, побуждение, убеждение. Стремясь к цели, автор
продумывает стратегию ее достижения и воплощает ее в наиболее
адекватных текстах: от напоминания, призыва, требования, до приказа,
ультиматума, угрозы.
В текстах находит выражение язык делового общения — деловой
дискурс— знаковая система, предназначенная для профессионального
взаимодействия в разных социальных контекстах: для установления
контакта, обмена информацией, установления отношений сотрудниче­
ства между партнерами, связанными единством предмета деятельности.
П. 2.2 Конфликтные и кооперативные стратегии англоязычного
делового социума
Исследование закономерностей межличностного взаимодействия в
профессиональных коллективах позволяет выделить в качестве ведущих
механизмов воздействия категории "давления" и "подчинения д а в л е ­
нию", которые в свою очередь, неизбежно связаны с такими стратеги­
ями поведения личности как сотрудничество, соперничество, конфликт,
сплоченность, напористость, уклонение, приспособление, компромисс
[Томас, 1964; Чернов, 1995]. Следует отметить, что понятия "конфликт" и
"соперничество" часто необоснованно смешиваются, так как не каждое
соперничество является в то же время конфликтом. С другой стороны,
далеко не каждый конфликт подразумевает соперничество, не всегда
антагонизм и оппозиция в деловых отношениях направлены на дости­
жение односторонних преимуществ. Существуют конфликты без с о ­
перничества и может быть соперничество без конфликта.
145 •
Конфликт и сотрудничестве нередко рассматривают как противо­
положности, хотя эти понятия относятся к разным парадигмам. П р е д ­
ставить соотношение основных стратегий поведения — соперничества,
сотрудничества, избегания, приспособления и компромисса — можно,
используя такие параметры как "напористость" (степень ориентации на
собственные интересы) и кооперативность (степень ориентации на и н ­
тересы другой стороны) [Чернов, 1995]:
Соперничество
высокая
Сотрудничество
Компромисс
НАПОРИСТОСТЬ
Избегание
низкая
Приспособление
низкая
высокая
КООПЕРАТИВНОСТЬ
В разных ситуациях могут быть предпочтительны разные страте­
гии поведения, поскольку у каждой из них есть свои сильные и слабые
стороны. Так, например, соперничество предпочтительно, когда н е о б ­
ходимы быстрые, решительные, зачастую непопулярные решения, ма —
нипулятивное использование преимуществ собственной позиции. С о ­
трудничество выгодно, когда необходимо использовать весь творческий
потенциал партнеров для решения проблемы, когда различия в позициях
столь существенны и важны, что компромисс недопустим. Компромисс
возможен, когда партнеры одинаково сильны, стремятся достичь разных
целей, но делая взаимные уступки могут найти решения, приемлемые
для обеих сторон и т.д.
Выбор стратегии в деловом общении определяется факторами двух
планов: 1)практическими целями, социально — экономическим статусом,
положением коммуникантов и 2) социоповеденческой
спецификой,
психологическими особенностями коммуникантов, несовпадением ба —
146
зисных культурных ценностей и различии в "индексах приоритетов,
присваиваемых этим ценностям ... той субкультурой, которая их ис —
пользует" [Лакофф, Джонсон, 1990: 405] ^
В качестве глобальных стратегий делового общения в англоязыч­
ном социуме отмечены стратегии (режимы) сотрудничества, соперни­
чества и конфликта. Анализ текстов, "порожденных" в ситуациях п р о ­
фессионального взаимодействия представителей англоязычного делового
социума, позволил выявить'три типа инвариантных стратегий, о т м е ­
ченных в любом режиме делового общения — компенсационные, о р ­
ганизационные и риторические:
— компенсационные стратегии применяются с целью коррекции к о м ­
муникативных ошибок или неудач;
— организационные стратегии направлены на структурирование, о р ­
ганизацию
текстовой
деятельности
между
коммуникантами;
— риторические стратегии направлены на оказание воздействия ( э к с ­
плицитного или имплицитного) на партнера (так называемая убежда­
ющая коммуникация) [Безменова, 1991].
Формирование у студентов — нефилологов умений
оперировать
компенсационными стратегиями, то есть элементарных умений поддер­
живать коммуникативный контакт, осуществляется преимущественно в
адресатной модели МлК, на первом этапе становления языковой л и ч ­
ности, владеющей основами делового межкультурного общения. Ф о р ­
мирование у обучаемых умений оперировать организационными с т р а ­
тегиями в целях адекватной интерпретации и порождения текста как
коммуникативной единицы (как иерархии коммуникативно — познава—
Под влиянием перечисленных параметров действия (в данном слу —
чае — стратегии) и слова, обозначающие их, могут приобретать п р о ­
тивоположные коннотации в разных социумах. Так, стратегия "комп­
ромисса" в Англии имеет положительную коннотацию, а в Америке —
отрицательную: когда переговоры между Англией и Америкой о к а н ­
чивались компромиссом англичане говорили о результатах переговоров
с гордостью, а американцы, как правило, считали такой исход неудач —
ным [Mead, 1988: 161].
147
тельных программ) осуществляется в информационной модели, на в т о ­
ром этапе становления языковой личности, владеющей основами МкДО.
Формирование у обучаемых умений оперировать риторическими с т р а ­
тегиями в целях установления взаимоотношений профессионального
сотрудничества осуществляется в диалоговой модели, на третьем этапе
становления языковой личности, владеющей основами МкДО. М а р к е ­
рами стратегий могут быть единицы вербального и невербального п о ­
ведения (соответствующие 'жесты, просодия, логическое ударение и
элементы поведения).
При сотрудничестве нет ни победителей, ни
проигравших, п о ­
скольку его цель — достижение взаимовыгодных условий, а результат
— не только заключение выгодной сделки, но и поддержание хороших
отношений с партнером, интересы которого могут не совпадать. При
соперничестве участники — противники, цель — победа [Фишер, Юри,
1987], поэтому любой спор зачастую перерастает в отпор, а обсуждение
— в осуждение. Несовпадение целей и интересов считается достаточ­
ным условием возникновения жесткой конкуренции и кoнфликтa^
Конфликты и споры неизбежны в профессиональном взаимодей­
ствии, но чтобы деловой спор, часто определяемый как рабочий и н с т ­
румент энергичного общения знающих людей [Власов, 1990: 64], не п е ­
рерос в конфликт, обучаемые должны, наряду с кооперативным стилем
взаимодействия, знать и основные признаки конфликтного стиля, а
именно его бинарных стратегий авторитарности^ и подчинения, когда
Конфликт может быть конструктивным (в целях разрешения
практической задачи) и деструктивным (в целях выяснения личност —
но — эмоционального аспекта взаимодействия). Обезличенной формой
конфликта являются спор и дискуссия. Правильно организованная
дискуссия помогает выявить различные точки зрения на однознач­
ный, казалось бы, вопрос. Дискуссия переходит в спор, который в о ­
зникает при несогласии сторон по поводу средств достижения цели и
прямо не затрагивает личности спорящих [Горяинов, 1981].
Предпосылкой авторитарного взаимодействия является социально
обусловленная неравноположенность коммуникантов по социально —
ролевому статусу. Социально — ролевой статус как следствие и е р а р ­
хически сложившихся политических, экономических, профессиона —
148
кооперативность деформируется, и интеракция становится однонапра­
вленной. Асимметричная профессиональная коммуникация не предпо­
лагает диалога, поскольку автор и "пассивный" адресат действуют в
рамках установленных должностных^ обязанностей.
Авторитарно — речевое поведение маркируется:
— набором коммуникативных актов, направленных на изменение п о ­
ложения дел, без права альтернативного действия со стороны партнера.
Партнер выступает в качестве инструмента беспрекословного подчине­
ния власти2, неукоснительного исполнения требований авторитарной
личности. Стратегические реплики, типа "Все! Никаких разговоров".
"Go away, look at the problem and come later with some suggestions" и т.д.,
служат не только индикаторами окончания речевой интеракции, но
выполняют дополнительную функцию блокирования возможного о т ­
ветного речевого хода;
— оказанием давления и нажима на партнера, возведением в абсолют
своего социально — ролевого статуса. Скрытые формы авторитарного
воздействия реализуются чаще всего через указание на статусную н е ­
равноценность: положительная самооценка (вплоть до хвастовства) и
отрицательная оценка партнера: его деятельности, его компетентности,
граничащая с актами угрозы, унижения, оскорбления, иронии, издевки,
угрозы, "просьбы" — приказа: "Never ask me about it!" "Попрошу не с о ­
вать нос в чужие дела!"
В профессиональной сфере, в высшей степени институционально
и статусно регламентированной, к конфликтным риторическим (авто —
льных и т.д. отношений ассоциируется с такими понятиями как " н а ­
чальник — подчиненный".
^
"Должность" — не просто название позиции или роли человека в
организации, это представление их существенных качеств. Должность
обязывает исполнять долг [Психологические механизмы регуляции
социального поведения: 50].
2
Власть понимается как способность и возможность осуществлять
свою волю, оказывать определяющее воздействие на деятельность,
поведение людой с помощью какого —либо средства — авторитета,
права, насилия [Философский словарь, 1986: 68 ].
149
ритарным) стратегиям прибегают для реализации интенции принуж­
дения^:
— прямого, эксплицитно проявляющегося через формы прямого дав —
ления и жесткую императивность: приказ^, требование, распоряжение
(конфликтные стратегии запрещения, одергивания, указания и т.д.);
— косвенного, имплицитно проявляющегося в уничижении партнера
{"ты обычно делаешь не то..."), отрицании его авторитета ("у меня не
меньше прав..."), угрозе ("если ты не..., то я .. ") и т.д. [Лакофф, Д ж о н ­
сон, 1987:130];
Авторитарные организационные стратегии эксплицитно проявля­
ются в тактиках структурирования этапов и последовательности текста,
выбора или смены темы, прямого уточнения намерения партнера Is that
а threat?, подытоживания сказанного, подхвата, прерывания, захвата
инициативы, переформулирования партнера, требования ясности и т.д.
[Fairclough, 1989; Пушкин, 1989; Макаров, 1991]. Эти стратегии импли­
цитно накладывают такие ограничения на дискурс других участников
как выбор стиля, дистанции и тональности общения, коррекция п р е д ­
ложенного стиля, дистанции, тональности общения.
Компенсационные стратегии в конфликтном режиме более и м п ­
лицитны и реже проявляются как авторитарной, так и подчиненной
стороной в связи с нежеланием сильной стороны проявить понимание к
проблемам партнера. Для компенсационных стратегий авторитарного
дискурса характеры императивность и прямолинейность (Say it again...
You mean...?), уточнение преимущественно личной позиции и сказан —
'
Предварительными и существенными условиями реализации
интенции принуждения — добиться от адресата выполнения нужного
действия любой ценой — являются уверенность, что адресат в с о с ­
тоянии совершить требуемое действие. Но ни для говорящего, ни для
слушающего не очевидно, что последний при нормальном ходе с о ­
бытий сам по себе совершит это действие [Падучева, 1985].
2
Приказ — это социально обусловленное побуждение, направленное
"сверху вниз" и опирающееся на осознание права и обязанности, д и ­
ктуемых автору и адресату общественным установлением [Белошапкова, Саранцацрал, 1994].
150
ного. Авторитарные стратегии узнаются и интерпретируются адресатом
по следующим языковым сигналам: частое употребление императива
(Please, comment... Please, let me know...Hold on, what do you mean by
that?), утвердительный синтаксис вместо вопросительного (I wait your
comments... I want to know...), жесткс1Я модальность (You must know the
facts...), директивный индикатив (I suggest that you go away, look at the
problem and come back with some suggestions), частое использование
"категоричных" прилагательных necessary, strict, important, unwarranted,
etc. для усиления императива. В авторитарных стратегиях фактор а д р е ­
сата практически не учитывается, чем и объясняется директивный, не
допускающий возражений тон, безапелляционность приказа, р а с п о ­
ряжения, решения, разрешения и т.д.
Риторические стратегии подчинения давлению, связанные с более
низким профессиональным и/ли социальным статусом коммуниканта,
реализуются преимущественно в таких высказываниях как защита,
контратака, ссылки на авторитет, уговоры/отговоры, лесть, торг, намеки,
обман и т.д. Сигналом стратегий подчинения давлению является частое
использование "реквестивных","рекомендательных" модальных глаголов
(may, could, might, should), оборотов (it's possible, it seems), условных
придаточных предложений (if ...
accepted), подчинительных союзов,
вводящих развернутое аргументирование, отражающееся в большей
структурной сложности и длине предложения.
В качестве дополнительного сигнала можно отметить вопросите­
льную структуру предложения Could I possibly have your comments on
the suitability of...? Would it be possible to have ...? I would be most
grateful if I could have ... Could you, please^ show me ... которая передает
проявление уважения к адресату, занимающему более высокое поло —
В этой связи интересно привести замечание Дж.Лича о том, что
please в структуре вопроса часто интерпретируется как знак более
низкой по статусу "просьбы" (...а midoccurence of please is treated as a
sign of its underlymg status as a request [Leech, 1983: 194].
ISl
жение в социальной иерархии, и через тон сообщения реализует такие
коммуникативные интенции как дать совет, выразить просьбу, р е к о ­
мендацию, предложение, сделать осторясное заявление, предупрежде­
ние, возразить при помощи отговоров, торга, лести, ссылок на автори­
теты и т.д. Организационные стратегии, реализуемые в позиции п о д ­
чинения, могут также проявляться в уклонении от обсуждения спорной
темы, молчании, многозначности, выражении сомнения и т.д.
Компенсационные стратегии неохотно реализуются подчиненной
стороной в связи с нежеланием или боязнью продемонстрировать не —
понимание/незнание/нежелание/неспособность решения проблемы.
Для горизонтальной (паритетной) профессиональной коммуника­
ции характерно полное равенство ее участников в ходе делового о б с у ­
ждения и следующего за ним процесса исполнения действия. Равенство
участников коммуникативной ситуации определяет семантический п о ­
тенциал соответствующего класса побудительных высказываний. П о ­
буждение в деловом общении обладает значительно большей внутрен­
ней целостностью, чем директивные высказывания и в нем различаются
две разновидности: приглашение к совместному действию (в неофици­
альной обстановке и конкретным лицам) и призыв к совместному д е й ­
ствию (в официальной речи и к обобщенному адресату) [Белошапкова,
Саранцацрал, 1994: 58].
Организационные стратегии содержательно близки к стратегиям в
режиме соперничества, но различаются языковым оформлением: в о ­
просительной структурой предложения, развернутой аргументирован­
ностью, осторожной "реквестивной" модальностью, условными прида­
точными предложениями, подчеркивающими уважительное отношение к
адресату (If it would suit you shall we pass over to...). Местоимения {you,
our, we), определения mutual, joint, подчеркивающие коллективность
усилий в достижении результатов,
уважительный тон и признатель—
1S2
ность (in recognition of our mutual efforts) ориентированы на адресата.так
как учитывают психологические и интеллектуальные
составляющие
личности адресата, на общение равного с равными. Примерами о р г а ­
низационных стратегий могут служить способы организации информа­
ции говорящим таким образом, чтобы слушающему было легче в ней
ориентироваться, выделяя в сообщении его начало, продолжение, о к о н ­
чание, прерывание, предоставление слова говорящему, констатацию
интенции, аргументирование', привлечение внимания и т.д.
Компенсационные
стратегии
эксплицитны
и
многочисленны.
Примером кооперативных компенсационных стратегий со стороны
говорящего является стремление проверить адекватность восприятия
информации партнером по коммуникации (Did you understand ... , You
know what I mean ... , How do you call it ...? etc), попытки перефрази­
ровать сказанное в случае непонимания и т.д. Примером кооператив­
ных компенсационных стратегий со стороны слушающего являются
различные формы поддержания "обратной связи": междометия, повтор
отдельных частей информации, переспросы и т.д.: "Do you mean ...?".
Компенсационные и организационные стратегии являются к о с ­
венными способами манифестации кооперативного коммуникативного
поведения, поскольку в них реализуется в первую очередь интенция
достижения взаимопонимания при обмене информацией.
Наиболее отчетливо стремление к сотрудничеству проявляется в
риторических стратегиях: стратегиях позитивной самоидентификации,
позитивного восприятия партнера, демонстрации желания совместно
решать задачи; стремлении увидеть проблему глазами партнера (эмпа —
^
Как показывает материал по межкультурному сопоставлению,
американцы и британцы постоянно прибегают к компенсационным
стратегиям, то есть перечисленным приемам демонстрации коопера­
тивного поведения и ожидают от представителей других социумов того
же типа коммуникативного поведения. Тем не менее в других к у л ь ­
турах может бь1ть неприемлемым любое проявление "обратной связи"
с говорящим (звуки, жесты, повторы, переспросы, т.д.) и р а с ­
цениваться как неуважение или критика со стороны слушающего.
153
тия/''You —attitude"), т.е. не отстранении, а приближении своего "Я",
личного опыта к проблемам партнера (когда автор представляет п р е д ­
мет сообщения, особенно его выгодные стороны, с точки зрения а д р е ­
сата) и соответствующих тактиках: признания авторитета партнера,
уважительного отношения к нему, учета его интересов, умения с о к р а ­
щать дистанцию, использовать юмор* ("...исходя из обоюдных и н т е р е ­
сов...", "...учитывая Ваш опыт..." и т.д.).
В межкультурном дело'вом общении равных по социально п р о ­
фессиональному статусу, но различающихся
по
коммуникативному
статусу^, в действие вступают коммуникативные роли другого плана:
ведущего и ведомого, который следует за инициативой-^ более активного
партнера по коммуникации и реализует стратегию своего поведения с
учетом более высокого коммуникативного статуса партнера. В
деловом
общении стратегия поведения определяется содержанием коммуника­
тивного намерения и стратегическими действиями партнеров. Характер
стратегических действий детерминирован прежде всего личностными
свойствами и отношениями коммуникантов и маркируется языковыми
формантами лексического, грамматического, синтаксического и т.д.
порядка. Способы вербализации коммуникативной интенции (выбор
стратегии и организация языковых средств, форма передачи сообщения,
его тональность и т.д.) и организации коммуникативных актов в рече —
'
Использование юмора рассматривается как одна из наиболее
эффективных стратегий снижения конфликтности [Орлецкая, 1994].
2
Различия в коммуникативном статусе проявляются в том, что
говорящий на родном языке доминирует над говорящим на неродном
(иностранном) языке.
^
Понятие "коммуникативная инициатива" связано с проблемой
взаимодействия стратегий коммуникантов, индивидуальной текстовой
деятельностью. В процессе общения коммуникативная инициатива
может переходить от одного коммуниканта к другому. Эти переходы
могут быть вызваны разными причинами и осуществляться разными
способами: в коммуникативной борьбе, против желания говорящего,
или наоборот, по его желанию без словесной дуэли. В этом случае мы
можем судить о психологических и коммуникативных качествах п а р ­
тнера, то есть о нем как о "языковой личности" только через анализ
стратегий, которые манифестируются в семантической и прагматиче­
ской структуре порождаемого им текста.
154
вое событие^ детерминированы релевантными компонентами социаль­
ного контекста и "внутренней структурой говорящего"^ (Дейк, 1989: 23
— 25), его психологическим складом как участника общения. Различные
аспекты контекста, включая социальный контекст, речевой контекст {в
смысле
содержания
предыдущего
сообщения/текста),
когнитивный
контекст (в смысле интенций и планов участников), помогают адекватно
интерпретировать коммуникативное поведение партнера [Ыйм, 1983].
На когнитивном уровне социально — профессиональное взаимо­
действие реализуется преимущественно в четырех типах контекстов
взаимодействия: директивном (распоряжение — действие), справочно —
информационном, этикетном, стратегическом. Директивный контекст
взаимодействия характеризует авторитарное коммуникативное поведе­
ние, в то время как стратегический — паритетное. Наиболее сложной
формой социального взаимодействия является обмен стратегическими
репликами, поскольку в стратегическом вопросе закодирована некото­
рая имплицитная информация, через которую коммуникант реализует
право на оказание воздействия на партнера с целью заставить его при —
пять участие в игре стратегий и занять оборонительную, примиренче­
скую или наступательную позицию в зависимости от профессиональ­
ного статуса, роли в данной ситуации.
По мнению У. Ленерта, иерархию контекстов взаимодействия мо —
^
Вслед за Э.Хэтч под речевым событием мы понимаем завершен­
ную речевую интеракцию с определенной функциональной н а п р а в ­
ленностью: жалоба, комплимент, совет и т.д. [Hatch, 1992: 136].
2
По мнению Н.К.Рябцевой, подобно тому как речевой контекст,
воплощая коммуникативные интенции говорящих и согласуя их между
собой, преобразует сообщения в коммуникативные взаимообуслов­
ленные действия — утверждение, подтверждение, уточнение, н а п о ­
минание, ответ, аргумент, объяснение, опровержение, согласие, о с п а ­
ривание, признание, отрицание и т.п. — социально — психологический
контекст, согласуя сферы говорящего и адресата, воплощает межлич­
ностные отношения коммуникатнов, стратегии и тактики их взаимо­
действия. Сообщения становятся социально речевыми действиями, по —
ступками, приобретают смысл и функцию установления социально —
психологического взаимодействия между субъектами[Рябцева, 1995:150].
155
жно представить следующим образом: первым следует стратегический
контекст взаимодействия (игра/демонстрация стратегий), затем д и р е к ­
тивный, за ним следует справочно — информационный контекст (спра­
вочные вопросы) и самое низкое положение занимает этикетный к о н ­
текст (этикетные вопросы — реплики) [Ленерт, 1988: 260-264).
Именно на когнитивном уровне происходит взаимодействие и н ­
тенций: профессиональных и межличностных через коммуникативные
стратегии. Игра cтpaтeгий^ как правило, разворачивается в горизон­
тальной коммуникации, где статусные, профессиональные и социальные
факторы колеблются в незначительном интервале (в пределах решения
той или иной производственной проблемы) и допускается широкий
спектр варьирования стратегий.
Стандартными сочетаниями интенций можно считать такие :, при
которых реакцией на вопрос служит сообщение, на просьбу — о б е щ а ­
ние, на запрос — информационный ответ, на распоряжение — испол­
нение. Нестандартные комбинации, например, стратегический ответ на
нестратегический вопрос, приводит в действие механизм, исследующий
соответствие стратегической реплики отвечающего его социальному
статусу, то есть соотносительному положению человека в социальной
системе, включающему права, обязанности и вытекающие отсюда в з а ­
имные ожидания поведения.
Если отвечающий имеет более низкий статус, то диалог воспри­
нимается как вызов, при одинаковом статусе диалог интерпретируется
как шутка, если отвечающий имеет более высокий статус, то обмен ре —
пликами воспринимается как демонстрация власти, силы, превос —
^
Фреймовые конфигурации стилей (варьирования стратегий) к о м ­
муникативного поведения лидера в деловом общении (точнее, у п р а в ­
ленческой коммуникации) — адресатный, эгоцентрический, интегра­
ционный, смешанный и целевой — показаны А.А.Романовым [Романов,
1995].
156
ходства одного участника над другими
Представляется, что в анализе и описании
закономерностей
языкового взаимодействия достигнут определенный рубеж, преодоле­
ние которого требует введения и разработки новых аспектов и п а р а ­
метров процесса общения [Ыйм, !987; Кобозева, 1990]. Одним из н а ­
иболее существенных недостатков в развиваемых теоретических м о ­
делях общения является отсутствие представлений об аспектах в н у т ­
ренней структуры коммуниканта, его социопсихологического склада как
участника общения.
Остановимся несколько подробнее на тенденциях
реализации
стратегий воздействия разными типами коммуникантов. Попытаемся
проанализировать, какие риторические стратегии используют комму­
никанты разного психологического склада, поскольку выбор стратегий
воздействия коррелирует с внутренним миром коммуниканта и р е г у ­
лирует межличностное взаимодействие.
Определение психологического типа партнера осуществляется при
помощи анализа структуры внутреннего мира адресата^. Преобладание
сферы разума, чувства или воли дает возможность различать психоло­
гические типы людей: первый ориентирован на познание мира ("мыс­
литель"), второй предпочитает общение ("собеседник"), для третьего -
'
Эти три социальных контекста обусловливают порождение разных
множеств выводов об участниках речекоммуникативного взаимодей­
ствия. Например, если диалог интерпретируется как вызов, то можно
сделать вывод, что бросающий вызов человек надеется на успех, а че —
ловек, к которому обращен вызов испытывает чувства в диапазоне от
ощущения угрозы до чувства раздражения в зависимости от того, как
он воспринимает данную ситуацию. Если тот, к кому обращен вызов не
отступил от своих позиций, то можно прийти к выводу, что вызов не
испугал его, и спектр испытываемых им эмоций не очень широк и ко —
леблется от раздражения до волнения. Бунтарь же будет расстроен и
сердит [Ленерт, 1988: 265].
2
Еще в древнеегипетской, древнеиндийской и античной философии
прослеживается выделение трехкомпонентной структуры человечес­
кого поведения, в котором проявляется психика: когнитивный ( п о з ­
навательный, информационный), аффективный (эмоционально — ком—
муникативный), практический (регулятивно — волевой) тип личности
[Обозов, 1990].
157
практическая реализация замыслов составляет смысл жизни ("практик")
[Обозов, Щекин, 1990].
Стиль общения выделенных типов партнеров по коммуникации
своеобразен и наиболее отчетливо проявляется в конфликтных ситуа­
циях: для практика "лучшая защита — нападение", он склонен н е д о ­
оценивать последствия конфликтов, более агрессивен, не вседа р а з д е ­
ляет личностный и практический аспект проблемы, стремится к п р е ­
образованию внешнего мира и в том числе позиции партнера; с о б е ­
седник предпочитает "плохой мир хорошей войне", стремится выходить
из конфликта так, чтобы меньше затрагивался личностный аспект п а р ­
тнера; мыслитель сосредоточен на логическом аспекте решения п р а к ­
тической проблемы, четко выстраивает аргументирование своей п р а ­
воты и неправоты партнера, отноийльно легко выявляет противоречия
в доказательствах партнера *.
'
Выделенные психологические типы коммуникантов по —разному
реализуют стратегии доминирования и подчинения, в зависимости от
социально — профессионального статуса, позиции и роли в ситуации
взаимодействия.
В позиции доминирования вследствие более высокого статуса или
роли мыслителя характеризуют следующие авторитарные стратегии
ведения спора: высказывание предложений, рекоме1^удций, советов,
ссылка на авторитеты, развернутые обоснования и т.д. Позиция п о д ­
чинения не заглушает инициативных стратегий критической оценки,
признания/непризнания авторитетов, иронизирования, намеков и т.д.
Для выхода из конфликта мыслитель преимущественно реализует
стратегию "ухода" от спорного вопроса, т.к. не сразу готов к разреше —
нию сложной проблемы и предпочитает трезво
обдумать причины и
найти аргументы в пользу своей точки зрения. Второй стратегией вы —
хода из конфликта может быть "компромисс" — открытое обсуждение
мнений, направленных на поиск наиболее удобного для обеих сторон
решения. В этом случае партнеры выясняют аргументы в свою и ч у ­
жую пользу, не откладывают решения на более поздние сроки и не
принуждают партнера в одностороннем порядке к одному возможному
варианту. Преимущество этой стратегии в легализации, открытости
претензий, снятии; напряженности при поиске оптимального решения
практической задачи.
Практику свойственны другие стратегии взаимодействия в конф —
ликтной ситуации. Как более авторитарная личность" [Adorno, 1950) в
позиции лидера практик нетерпим к любого рода двойственности и
противоречиям, предпочитает ситуации,в которых предельно четко
определены социальные ранги и статусы, следует же^стким социальным
стереотипам, стремится к реализации эксплицитных стратегии д о м и ­
нирования: приказывать, распоряжаться, угрожать, навязывать свое
мнение, упорствовать, категорично возражать, и т.д. Позицию подчи­
нения воспринимает как вынужденную, внешне навязанную и в ней
158
Формирование
у
обучаемых
коммуникативной
компетенции,
включающей лингвистический, социокультурный, интерактивный к о м ­
поненты, имеет целью подготовить их к осознанию и восприятию не
только инокультурной системы ценностей, убеждений, ожиданий, о б ы ­
чаев, и терпимости к отличному от родной культуры, но и терпимости к
разным психологическим типам коммуникантов, особенностям их к о м ­
муникативного поведения, т.е. отход как от этно —, так и эгоцентризма.
Следует учитывать, что в межкультурном деловом общении в о с ­
приятие коммуникативного портрета инокультурного партнера затруд­
нено, поскольку его концептуальный портрет является многомерной
структурой и предполагает разноуровневые знания:
— коллективного портрета представителя другой нации (национальный
характер [Павловская, 1994; Ольшанский, 1994] или стереотип, то есть
"схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно ус —
склонен к резистантным стратегиям возражения, отклонения предло­
жения партнера, отрицания авторитета партнера, отговаривания, у н и ­
чижения партнера и т.д. Поэтому практик эффективнее реагирует на
приказы и требования, облеченные в форму просьбы или совета.
Для выхода из конфликта в доминантной позиции прибегает к
стратегии "принуждения , т.е. прямолинейного навязывания того в а ­
рианта исхода противоречия, который устраивает прежде всего его,
поскольку уверен в своем абсолютном влиянии и власти над партне­
ром. Часто прибегает к тактике обвинения. В позиции подчинения
практик прибегает к стратегии "конфронтации", которая является м а ­
лопродуктивным исходом конфликта, так как никто из участников не
принимает во внимание позицию другого. Единственным положитель­
ным моментом конфронтации является возможность лучше увидеть
сильные и слабые стороны партнеров, понять их запросы и интересы
благодаря экстремальной ситуации.
Собеседник стремится решать практические задачи через такие
стратегии как просьба, уговоры, отговаривания, оправдания, торг,
обещания, лесть и т.д. В ситуации подчинения вполне удовлетворен
своим положением, т.к. это освобождает его от принятия ответствен­
ных решений.
Для выхода из конфликта прибегает к стратегии "сглаживания",
когда одна из сторон либо оправдывает себя, либо соглашается с п р е ­
тензиями, но только в данный момент. Оправдание себя полностью не
решает конфликта и даже может усугубить его, т.к. внутреннее п р о ­
тиворечие сохранилось, и можетйьхть даже усилилось. Собеседник мо —
жет прибегать к стратегии принуждения, но ради разрешения м е ж ­
личностного аспекта проблемы с целью сохранения взаимоотношений,
а не углубления практической стороны противоречия. Собеседник мо —
жет легко идти на компромиссы, даже в ущерб своим практическим
интересам [Обозов, 1990]^.
159
тойчивый образ какой —либо социальной общности, с легкостью р а с ­
пространяемый на всех ее представителей " [Агеев, 1990: 135];
— стиля поведения в конкретной профессионально — ориентированной
ситуации (например, национальный стиль ведения переговоров, этапы
ситуации, их значимость, цели и стратегии их достижения),
— психологического типа^
партнера (так называемые "мыслитель",
"практик" и "собеседник" [Обозов, 1990]);
— сведениий о его личности (принадлежность к социальной группе,
статус, должность, род профессиональных занятий).
В межкультурном деловом общении социокультурный компонент
коммуникативной компетенции предполагают знание и учет н а ц и о ­
нального характера, стиля поведения, а интерактивный компонент —
психологического типа партнера и сведений о его личности.
Таким образом, формируя вторичную языковую личность, владе­
ющую основами делового общения, следует вводить в сознание студен —
тов — нефилологов фреймы, раскрывающие психологические типы к о м ­
муникантов (и их статусную позицию), чтобы обучаемые могли п р о г ­
нозировать возможные варианты выбора стратегий в конфликтном пе —
реговорном процессе с учетом вероятности применения партнером тех
или иных стратегий выхода из конфликта — "сглаживание", "компро­
мисс", "уход от спорного вопроса", "принуждение", "конфронтация" и
закрепленные за ними тактики - для реализации глобальной стратегии
сотрудничества в профессиональном взаимодействии с инокультурным
партнером.
Следует отметить, что коммуникативные стратегии устной и
^
Выделяя основные (те, которые доминируют в жизни человека),
центральные и второстепенные черты личности, Г.Оллпорт тем не м е ­
нее считал, что далеко не все люди обладают ярко выраженными о с ­
новными чертами, а второстепенные черты настолько специфичны, что
не столь важны для последовательной характеристики личности. Более
типичным считается проявление центральных черт (к которым о т н о ­
сится и психологический тип личности), влияющих на большую часть
поведения и проявляющихся в особенностях общения и речи.
160
письменной форм делового общения существенно различаются, п о д ­
тверждая лишний раз положение об относительной автономности у с т ­
ной и письменной сфер существования языка [Miller, 1975; Амирова,
1985]. Отличительная особенность письменной формы делового общения
проявляется в направленности коммуникативных стратегий на более
тщательную организацию композиции, содержания, стиля письменного
текста, и отсутствии компенсационных стратегий, расчитанных на э к с ­
плицитный диалог, реакцию партнера и разрешение возникающих в
ходе общения коммуникативных неудач.
Организационные стратегии направлены на структурацию и н ­
формации в порядке ее важности, значимости, логической последова­
тельности. Содержательные стратегии направлены на выявление р е л е ­
вантности, полноты, максимальной объективности и сжатости и н ф о р ­
мации, чему в немалой степени способствуют правильный выбор лек —
сико — грамматических средств, структурная организация текста.
Стилистические стратегии управляют тональностью и синтакси­
ческими особенностями организации информации. Например, э м ф а ­
тическое выделение информации предполагает ее передачу простым
предложением, а в простом предложении — наиболее значимым словом,
находящимся в позиции подлежащего. Минимализация значимости и н ­
формации достигается при помощи передачи ее придаточным предло­
жением в структуре сложноподчиненного.
Структурация информации определяется также ее характером
(позитивная или негативная) и способом подачи (индуктивный или д е ­
дуктивный). В сообщениях с негативной информацией (отказы в к р е ­
дите, жалобы и т.д.), ставящей под удар межличностные отношения,
важно научить обучаемых не только четко и ясно объяснять причину
отказа, но и сохранить отношения с получателем, убедив его в д о б р о ­
желательности автора негативной информации (Say "No" to the idea, not
to the Reader).
161
Поэтому структурной особенностью негативного сообщения я в ­
ляется: нейтральное или позитивное сообщение, интересное для п о л у ­
чателя (начало письма), констатация фактов, причин отказа и отказ
(основная часть письма) и нейтральная информация, предполагающая
дальнейшее сотрудничество (завершение письма). Такая структурация
информации позволяет сгладить неприятный эффект, поскольку п р о ­
явление желания сотрудничать в дальнейшем получатель, как правило,
расценивает, как желание пбмочь ему.
Содержательные стратегии реализуются в:
— адекватной идентификации основной информации,
— пода,ержке основной информации сопутствующими деталями,
— при передаче фактов и цифр,
— нейтральной, легко идентифицируемой лексике и синтаксических
конструкциях,
— относительно коротких предложениях,
— адекватной передаче основной интенции письма (неприятное с о ­
общение или отказ) и аргументированности ее причин,
— логической связности текста.
Стилистические стратегии направлены на придание неприятному
сообщению более имплицитного характера, поэтому негативная и н ­
формация, как правило, передается:
— придаточным предложением в составе сложноподчиненного п р е д ­
ложения,
— в сослагательном наклонении,
— пассивными конструкциями, чтобы не соотносить негативное дей —
ствие с конкретным деятелем, чтобы придать тональности письма б е з ­
личный характер, — наиболее важные слова находятся в эмфатической
позиции.
Таким образом, познание мира общения делового иносоциума и его
правил, развитие навыков идентификации разножанровых ситуаций
162
делового сотрудничества, умение интерпретировать и воплощать в я з ы ­
ковые и речевые формы коммуникативные интенции, реализуемые в
адресатной, информационной, диалоговой модлях межличностной к о м ­
муникации, способствуют развитию у студентов — нефилологов умений и
навыков оперирования на мотивационном уровне профессиональной
межкультурной коммуникации, проявляющихся в адекватном комму­
никативном поведении, взаимодействии и воздействии на партнера в
рамках сотрудничества, и следовательно, в формировании языковой
личности, владеющей основами делового общения на иностранном
языке.
II.2.3 Стратегии профессионального взаимодействия в диалоговой
модели МлК
Остановимся подробнее на стратегиях диалоговой модели МлК,
реализуемых коммуникантами в ситуациях проведения
совещаний,
собраний, переговоров, поскольку именно в этих ситуациях задейство­
ваны все типы и наибольший диапазон стратегий делового общения.
Множественность организационных стратегий в ситуации " П р о ­
ведение совещаний и собраний" связана с определенной сложностью
построения и необходимостью регулирования, регламентирования к о м ­
муникативного взаимодействия. Организационные стратегии этой с и ­
туации маркируются такими регламентирующими речевыми клише как:
— контролирование темы и регламента
Let's get started ...
Let's move on....
Let's stop here, shall we?... We'll come to your point later...
Is there anything else we ought to consider now?
— прерывание партнера
Just a minute. Bob. Just a minute, Ann. Let Bob finish what he was saying...
Hold on, what do you mean by that?...
— смена темы
The question is not whether flexitime is a valid concept, but how we are
163
going to avoid a strike...
Спектр риторических стратегий разнообразен и открыт: от э к с п ­
лицитных стратегий принуждения до имплицитных — убеждения и по —
буждения. Эксплицитные стратегии принуждения маркируются
ре­
чевыми клише, выражающими:
— приказание
I suggest^ that you, Ann, go away and look at the problem and come back to
me later this week with some suggestions.
So I'm going to ask you to rethink the whole situation in the administration
department, Ann, particularly with regard to the recent changes in starting
and finishing times.
— навязывание мнения
As I said before there'll have to be some kind of compromise.
— угрозу
But I can assure you that if you take away the flexibility my^eople have at
the moment the overall staff morale will drop dramatically.
Имплицитные стратегии принуждения (убеждение и побужде­
ние) манифестируются через речевые клише, выражающие:
— отрицание авторитета партнера
Look, all this is very interesting, but you
are missing the
point.
— уничижение партнера
I'm sorry, but that's hardly your problem.
— контратаку
I'm sorry, but that's hardly my problem.
You can't expect me to drop a system just because you can't find ways of
adapting.
Компенсационные стратегии, отмеченные в ситуации "Проведение
совещаний и собраний", немногочислены и маркируются, в основном,
Ван Эк относит к глаголам принуждения suggest, advise, warn,
request, instruct, offer, request assistance, etc. [Ek, 1976].
164
речевыми клише, обозначающими:
— уточнение позиции партнера
Hold on, what do you mean by that?
Are you implying,..?
But can you really say you've got the increase in productivity you promised?
— обобщение высказанных точек зрения
I'd like to go over what's been said so far and try to come to some decision.
— уход от спорного вопроса'
Well, I don't think we should discuss it further today.
Come back later with some suggestions. — If you say so.
В ситуации "Проведение собраний" отмечено значительное п р е ­
обладание организационных стратегий, то есть планирования и у п р а в ­
ления коммуникацией, а в ситуации "Проведение переговоров" —
компенсационных, что объясняется, вероятно,
большей значимостью
точного понимания поведения партнера. Кроме того^диапазон
рито­
рических стратегий в переговорном процессе значительно шире.
Компенсационные стратегии ситуации "Проведение переговоров"
идентифицируются через речевые клише, обозначающие:
— обобщение высказанных точек зрения
Сап I до with the main points raised ...
Perhaps I could just recap on your main points...
I'd just like to go over...
To sum up then...In conclusion ...
There seem to be a general agreement about...
I'd like to go o v e r e a t ' s been said so far ...
— уточнение позиции партнера
May I get this clear?
Could you tell me a bit more about...?
Can you be more specific?
165
Let me get this clear.
I'd like to know some more about...
Is that OK with you?
Does that fit in with your objectives?
What do you mean...?
Can you explain it in more detail, please?
Can you give me an idea of how many...you would have?
Are you implying ...?
— уточнение сказанного партнером
What emphasis do you place on good design ?
If I understand you correctly...
Does that mean that...
When you say... do you mean...?
— уточнение собственной позиции
Our conditions are as follows...
— уход от спорных вопросов
Well, it's certainly something we can't afford to ignore.
Well,it's certainly something we have to take into consideration.
Let me think for a moment...
It's a matter for the discussion.
Well^ I don't think we should discuss it further today ...
There may be alternatives.
It's quite a problem ...
— призыв к помощи
Clearly, there's still a problem of — how do you say? — expectations here ...
В ситуации "Проведение переговоров" многочислены имплицит­
ные риторические стратегии оказания скрытого давления на партнера
(межличностная риторика). Практическое сотрудничество реализуется,
в первую очередь, через реализацию коммуникативного сотрудниче —
166
ства, основанного на принципах кооперативности и вежливости, м а к ­
симах такта, скромности и т.д. [Leech, 1^83: 15]. Для достижения к о н ­
сенсуса в переговорном процессе важны также стиль, тональность об —
щения, позитивность, доброжелательность, уважение и т.д., которые
реализуются через соответствующие языковые сигналы. Следует отме —
тить большую вариативность речевых клише, воплощающих импли —
цитные риторические стратегии (запугивание, угроза, давление, у г о ­
воры) и определенную сложность их выявления на вербальном уро —
вне, а следовательно, декодирования, интерпретации:
— оказание давления на партнера
May I add, gentlemen, that the time limit for reaching such an agreement is
limited?
It'll take time, Mr P. — I'm afraid we don't have time.
You realise that it may ruin ...
— запугивание
If this is not possible then we would have to find alternative methods to
achieve our aims?
— угроза
Please, note that the expenses will be charged to your account.
— атака (перехват инициативы + оказание давления)
As we are a global company we'd like to have ...
— уговоры
You won't regret it...
There's no reason to worry...
— торг
If K. were unable to enter a global agreement with you would you be willing
to grant global licenses for the new products.
We couldn't do that unless you ...
If you accepted ... we would cover ...
In return for... we would be willing to ...
167
— отрицание авторитета партнера
I must remind you that...
— уничижение партнера
The outlook is not terribly bright.
— ссылка на авторитеты
As you know they have an established reputation.
— признание собственного авторитета
As you know quality is very important for us.
The experience we have gained gives us confidence.
— признание авторитета партнера
That's an acurate summary .You have a good point,
I think that's a very good idea.
I think it would be reasonable.
—лесть
We are very interested in what you have to say.
We know you as a world leader in this market segment.
— поощрение
That's exactly what I say.
Well, I couldn't agree more.
That's an excellent idea.
В свою очередь, четко выделяются речевые клише, маркирующие
организационные стратегии проведения переговоров:
— контролирование регламента и темы
First of all should we establish the procedure? Perhaps we would/could go
back to the main point. Could you stick to the point?
— прерывание
I'm sorry to interrupt but... May I just stop you here? Excuse me, can I
interrupt you for a moment?
Таким образом, в ситуации "Совещания и собрания" преобладают
168
организационные (регламентирующие) стратегии: начало совещания,
переход к новой теме, прерывание, окончание собрания и т.д. В ситу —
ации "Переговоры" преобладают компенсационные стратегии, направ­
ленные на избежание коммуникативных ошибок, их коррекцию, дос —
тижение соглашения: уточнение позиции партнера, уточнение сказан —
ного, уточнение собственной позиции, уход от спорного вопроса/темы,
обобщение высказанных точек зрения, призыв к помощи и т.д. Рито —
рические стратегии как эксплицитное или имплицитное средство о к а ­
зания давления намного разнообразнее в ситуации "Переговоры": у г ­
роза, приказание, атака, контратака, навязывание мнения, торг, з а п у ­
гивание, оказание давления на партнера, уговоры, уничижение
партнера, ссылка на авторитеты, лесть/поощрение, отрицание автори —
тета, признание авторитета и другие.
Совместному решению задач по достижению консенсуса и пре —
одолению несогласия в переговорном процессе способствует коопера­
тивная стратегия аргументирования и ее тактики:
— обоснование/объяснение выдвигаемых положений и рассуждения: I
think we should promote P. Green. He's creative and he is dynamic...
— That's right, and what's more our training package is associated with this
name... And if we promote him the problem of reduction in personnel can
be sold to some extent...
— ссылки на авторитеты, универсальные истины и факты:
In most cases/In general business failure is due to bad management ,
— "нанизывание" цепочки аргументов:
First of all ... And what is more .../And that's not all ... And don't forget
either that ... And finally you've got to bear in mind ... ,
— представление контраргументов:
However/On the other hand/If you look at it from another angle ...
и т.д.
— альтернативные утверждения:
Well, I take your point, but maybe a better solution would be to increase
169
our advertising... It could be a good idea ...to Alternatively, we could...
— ограничение и расширение выдвигаемых положений:
Roughly how many people do you want to train per year? Can I just ask
you a few qfestions? ... More than that, there seem to be several possibilities
for dealing with this ...
Эти стратегии явно указывают на кооперативное поведение у ч а ­
стников переговоров. Причем в ряде ситуаций не столь важно, с о о т ­
ветствует ли обоснование или объяснение действительности, сколь­
ко важно, чтобы они указывали на желание сотрудничества и дости­
жение соглашения. Интерактивные стратегии сотрудничества и с о п е р ­
ничества реализуются в деловом общении через соответствующие язы —
ковые интерактивные сигналы и закреплены на когнитивном уровне за
фреймами делового общения.
Наиболее эксплицитно реализуются речевые сигналы организа­
ционных стратегий, так как по ним сразу можно определить п р о ф е с ­
сиональную ситуацию и ее этап, в котором находятся коммуниканты.
Организационные стратегии манифестируются через языковые средства
разных уровней, оперирование этими стратегиями демонстрирует более
высокий уровень коммуникативной компетенции, которая предполагает
умение структурировать ситуацию общения (начать, контролировать и
закончить этапы ситуации, сменить тему, роли и т.д.) языковыми с р е д ­
ствами и сигнализировать о вовлеченности в коммуникацию "либо
прямо, через языковые сигналы, либо косвенно, через жесты и прочие
невербальные средства" [Gumperz, 1982:36].
За каждой моделью определенной ситуации профессионального
взаимодействия
закреплен
своеобразный
набор
организационных
стратегий, тактик, интерактивных сигналов. Умелое владение ими во
многом способствует реализации кооперативного режима взаимодейст­
вия и выработке соглашения.
170
в предлагаемом ниже фрейме "Проведение совещаний и с о б р а ­
ний" { в режиме сотрудничества ) просматриваются все уровни с т р у к ­
туры языковой личности, владеющей основами делового общения: в з а ­
имодействие речевых, концептуальных и коммуникативно — поведен—
ческих стереотипов деловой сферы, овладение которыми позволит о б у ­
чаемым в реальной ситуации проведения собраний оперировать п р о ц е ­
дурными знаниями (т.е. правильно структурировать этапы ситуации),
организационными стратегиями и тактиками, адекватно интерпретиро­
вать интенции по речевым сигналам.
Схема 1.
Речевые
Структура
сигналы
фрейма
Right. Can we start,
please?
O.K. Let's start. Good
стратегии
1. Открытие
meeting is to ...
определить задачи
ствие
тактика:
<установить позитивную
Формули —
ровка цел»
Firstly ...
Повестка
1/2/3
achieve our targets
Регламент
Роли
ведения собрания
<назвать выступающих, за —
крепленные за ними роли
like John to handle the
< определить время для
matter...
start, John ...
работать собрание
определить регламент
O.K. Let's begin. I'd
Perhaps you could
<четко обозначить пункты
<с самого начала четко
Secondly ...
We have 2 hours to
рабочую атмосферу
повестки, по которой будет
We have 3 items on the
agenda this morning
1)стратегия: четко
Привет —
morning everyone.
The main target of this
Организационные
выступлений и прений
2. Главное
выступление
Would you like to be —
2) стратегия:
подготовить аудиторию
к главному выступлению
171
gin, Sue, with your ...?
< тактика: объявить
James, will you put
первого участника, вы —
us in the picture ...?
ступающего с докладом
Any comments?
< перейти к дискуссии
O.K. Let's begin.
3. Основное 3) стратегия: организовать
John, could you --
обсуждение
ход собрания и вести его
handle the first item?
What do you think ...
к намеченной цели
тактика:
Пункт 1
O.K. Let's move on
< оглашать каждую часть
to the second item,
Peter ...
повестки и называть высту­
Пункт 2
пающего
O.K. Let me sum up
< суммировать каждую часть
so far...
Right, let's move on
и выявлять мнения
Пункт 3
< разъяснять главные моменты
to final item ...
< вести собрание к результату
O.K. Let me sum up...
4) стратегия: подвести итоги
We have decided that... Лодведение
по основным моментам,
We have not reached a
сделать заключение
итогов
decision on ...
I suggest that we meet
again on ... at... to ...
Принятие
тактика: обозначить:
< удачи и неудачи
решений
< последующие действия
< дату следующей встречи
OK. I think we have
5) стратегия: закончить на
5.
позитивной ноте
covered everything ...
Thanks for a very
тактика: создать добро —
Прощание
useful/fruitful/produc —
желательную атмосферу
tive meeting
< выразить благодарность за
продуктивную работу
172
фрейм "Проведение переговоров" отличается от предыдущего
фрейма сценарием (этапами делового общения), языковыми сигналами
(Схема 3), специфическими стратегиями реализации интенций соотве —
тствующего вида деятельности и предполагает усвоение обучаемыми
умений и навыков оперирования в дис1Логовой модели МлК — модели
делового сотрудничества — смысл которой заключен в организации
межличностного плана профессионального взаимодействии, в воспро —
изводстве межкультурной социальности. Фрейм "Проведение перего­
воров" подобно "матрешке" включает все навыки и умения, сформиро­
ванные в адресатной и информационной моделях МлК:
Схема 2
"Проведение переговоров"
1) стратегия: формирование отношений, влияющих
на климат проведения всех этапов переговоров
тактика:
<четко представьте себя и других (имя, статус)
<добавьте относящиеся к делу детали о своей или
их работе/фирме для поддержания разговора
< проявите интерес к рассказу партнера
2 Обмен
информацией
Цели
Регламент
2) стратегия: обмен информацией, поиски согласия
тактика:
<договоритесь о задачах и процедуре, чтобы обе
стороны имели представление о повестке
< создавайте климат сотрудничества положительными
ответами на незначительные вопросы
Начальное
заявление
< сделайте начальные заявления четко и прямо
<проверяйте правильность понимания, резюмируя
основные положения, сделанные второй стороной
Вопросы
Ответы
< поддерживайте климат сотрудничества этикетными
фразами I think, may be, might, сигналами смены темы
173
Do You mean? перед тем, как задать вопрос/
проверить предположение
Предложение 3) стратегия: выяснение предложений, избегая
критики и оценки; тактика:
варианты,
<выдвигайте/оценивая каждый, кратко
Выбор
мотивируйте причины ЗА и ПРОТИВ
<подл,ерживайте деловую обстановку, доброже —
лательно реагируя на оценки, даваемые другими:
скажите ДА перед тем, как сказать НЕТ
< изложите причину и сделайте предложение четко
Торги
и твердо
перед принятием или отклонением предложения:
<уточните, правильно ли вы поняли, что предлагает
другсш сторона
<четко реагируйте на предложения партнера
4) стратегия: сокращение дистанции между жела —
Сделка
ниями партнеров
тактика:
<делайте новые предложения в ответ на предло —
Выработка
соглашения
жения, сделанные другой стороной
< свяжите предложения с условиями их принятия
<смягчите отказ вводной фразой "Боюсь, что...",
<при достижении соглашения смените "граммати­
ческий тон: нереальное условие на реальное
5) стратегия: развитие дальнейшего сотрудничества
Окончание
тактика:
< подытожьте достигнутые соглашения и уточните
закрепленную за сторонами ответственность
< обозначьте сферы дальнейших действий
< назначьте дату следующей встречи
174
Схема 3. Языковые сигналы, вводящие этапы и стратегии
переговорного процесса:
Basic phrases
* How do you do?
Extension phrases
' I'd like you to meet ...
1.
Let me introduce ...
This is ... , head of ...
I'm ... from ...
How are you?
Socialising
Excuse me. Are you?
Very nice, thanks.
I'm pleased to meet you
It's nice to see you again.
My name is... . I'm ...
Tbis is your first visit to...isn't it?
*Can we now agree on
2. F a c t ­
the overall procedure?
finding
ъ I think we should start by...
Our main objective is...
What would you like to
Another objective, as we
get from the meeting?
see it, is ...
First of all we should es - Objectives
We'd also like to talk about
tablish the procedure ...
Could we now agree on ...?
We could move on to ..
Would you go along with that?
Procedure
Does that fit in with
Does that seem acceptable
your objectives?
to you?
Is that OK with you?
*...was founded in ...
Opening
' We'd like to work with...
We produce/supply ...
statement
Our key interest here is ...
It's vital for us to ...
We are interested in .
*Can I just ask you ...
Can you give me an
idea of ...?
Does that mean ...?
* Can I just move to another
Question -
question?
When you say ... do you
ing
mean...?
Answering
Well, it depends on ...
How important is ...? •
That's absolutely right
Roughly, how much do you...?
Well, in that case ...
175
* I'd like to start by
3. Proposing
*So I'd say that was the least
suggesting ...
favourable option for us...
There seem to be several
It seems to me that there're a
Options
possibilities for ...
number of ways we could ...
Should we brainstorm
I think the main weakness of
the options before we
this for us is that...
discuss any in detail?
How about trying ...?
The problem with...is that.
We could also ...
•
Bidding
*We propose that ...
It could be a good idea to...
Our proposal is to ....
May be a better solution
Alternatively we could ...
would be to...
* If you accepted ... we would
* We could fund ... if ...
4.
I'm afraid that wouldn't...
Bargaining
We'd have no objections ...
If the details were work —
provided that ...
ed out we'd be prepared..
If you accepted ... we
cover ...
Settling
We couldn't fund ... unless ...
shall ...
I think we'd go along with that.
*Perhaps I could summa —
* There are some outstanding
questions ...
rise our agreements so far^
You' ve agreed to ...
As we agreed we'll ...
Conclud — The question of... remains to
be clarified ...
ing
Is there anything else you'd
Have I covered e v e r y ­
thing?
like to add?
Приведенные организационные стратегии применяются в рамках
успешного сотрудничества в профессионально значимых ситуациях
межкультурной коммуникации и являются универсальными, демонст­
рируя этику речевого дискуссионного поведения и способствуя у с т а ­
новлению успешных производственных контактов ^ в то время как
'
Ср. с кооперативными стратегиями японского социума: try to be as
polite as possible; don't say all of what you think; try to keep the
176
конфликтные стратегии связаны с нарушением тех или иных принци­
пов коммуникации: упорствовать, намекать, иронизировать, лгать, и т.д.
[Баранов, 1991:68].
Представляется возможным выявить своеобразную
специфику
реализации выделенных типов стратегий в ситуациях делового общения:
режим сотрудничества отмечен равномерным использованием всех т и ­
пов стратегий, в то время как для конфликтного взаимодействия ха —
рактерно явное преобладание риторических стратегий оказания д а в ­
ления и подчинения/сопротивления ему.
Схема 4.
СТРАТЕГИИ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
СОТРУДНИЧЕСТВО
достижение согласия при различии интересов коммуникантов
разделение личностного и проблемного планов
организационнные компенсационные
{структурация
{коррекция
делового общения} делового общения}
1 контролирование
темы, регламента
2 демонстрация
желания
совместно
решать задачи
3 альтернативные
утверждения
4 четкое опреде —
ление задач
5 подготовка
аудитории к
главному
выступлению
6 вести собрание
к намеченной
цели
1 уточнение
позиции
партнера
2 уточнение
собственной
позиции
3 уточнение
сказанного
партнером
4 обобщение
высказанных
точек зрения
5 обсуждение
спорного
вопроса
6 призыв к
помощи
риторические
{воздействие
на партнера}
1 развитие
дальнейшего
сотрудничества
2 позитивная
самоиденти —
фикация
3 позитивное
восприятие
партнера
4 стремление
увидеть проб —
лемы партнера
5 сокращение
разрыва между
интересами
партнеров
6 обоснование
conversation pleasant; try to behave smoothly; try not to disagree [Barn
lund, 1974: 5b].
177
выдвигаемых
предложений
7 аргументация
8 юмор
9 сокращение
дистанции
10 уход от критики
7 подвести итоги
8 сделать заклю —
чение по основным
моментам
9 закончить на пози —
тивном
Схема 5.
СОПЕРНИЧЕСТВО/КОНФЛИКТ
конфронтация коммуникантрв = соединение личностного и
проблемного планов
СТРАТЕГИИ:
Риторические
{воздействия
на партнера}
Организационые
{структурация
делового общения}
авторитарные vs подчинения
1 контролиро­ 1 молчание
вание темы
2 много —
и регламента
значность
2 прерывание
3 уход от
партнера
спорного
3 смена темы
вопроса
4 требование
ясности
Компенсационные
{коррекция общения}
авторитарные vs подчинения
1 уточнение
собственной
позиции
1 уход от
спорного
вопроса
авторитарные vs подчинения
ЧУГПЛИЦИТНМР
11 ii^jnxvcio
приказ
2 распоряжение
3 разрешение
4 рекомендация
11 просьба
ii.^\jy,Dyja
2 предложение
3 совет
4предупреждение
имплицитные
5 оказание
5 сылки на
давления
авторитет
6 навязывание 6 уговоры( + )/от —
мнения
говаривание( —)
7 угроза
7 торг
8 отрицание
8 лесть
авторитета
9 ирония
партнера
10 намек
9 ссылка на
И упорство
собственный 12 отклонение
13 возражение
авторитет
14 ложь
10 уничиже­
ние партнера
178
II.3 Способы вербальной реализации коммуникативных стратегий
межкультурного делового общения.
Трудно переоценить значимость умения общаться в ситуациях
межкультурного профессионального взаимодействия, где большая доля
успеха переговорного процесса определяется тем, насколько эффектив­
но реализуются все уровни межкультурного делового общения: перцеп —
тивный (на котором происходит взаимопознание), коммуникативный (на
котором осуществляется взаимопонимание), интерактивный (на котором
устанавливаютсявзёимйотношенйй сотрудничества). Появление работ, в
которых коммуниканты анализируются с позиций реконструкции их
ментальности, психики, интенций, системы ценностей и целеполаганий,
соблюдения ими принципов коммуникативной кооперативности [ван
Дейк, 1989; Демьянков, 1992; Дридзе, 1984; Кобозева, 1980; Ушакова, Ла —
тынов, 1990 и др.], объясняется осознанием значимости межличностного
плана при осуществлении эффективной коммуникации и профессио­
нального сотрудничества.
II.3.1 Вербальное воплощение риторических стратегий интерак­
тивного уровня межкультурного делового общения
Деловое общение в горизонтальной (между равными) профессио­
нальной коммуникации предполагает реализацию диалоговой модели
МлК, а следовательно, активную позицию партнера, субъективную оце —
нку факта и ее эксплицитное выражение в ответной реакции. Нестан­
дартные требующие быстрого решения обстоятельства зачастую п р и в о ­
дят к различного рода конфликтам: несовпадению интересов, мнений,
ценностей и возникновению противодействия (резистанции) контради­
кторным интенциям, не удовлетворяющим запрос, блокируя установле­
ние и развитие взаимоотношений сотрудничества. Резистантные с т р а ­
тегии реализуются в стратегических контекстах несогласия':
1
Ответные речевые действия подобного типа называют "высказы­
ваниями несогласия" [Баскова, 1994], отрицательными репликами"
[Ыйм, 1983], "резистантными реакциями" [Почепцов, 1989].
179
просьба — отказ, предположение — возражение, предложение плана
действия — его отклонение, констатация его некорректности или н е ­
осуществимости и т.д.
В деловом общении резистантные стратегии, реализуемые в о т ­
ветных реакциях несогласия, неизбежны и являются потенциальным
источником конфликта, поэтому необходимо знать особенности их в е р ­
бального воплощения и условия, способствующие предотвращению п е ­
рерастания производственного конфликта в межличностный.
Проанализированные нами тексты профессионально —производ­
ственной тематики, отобранные из иностранных деловых журналов и
газет, видеоскриптов, учебных пособий (общим объемом более 5 000 000
знаков) [1—57; А—Н] позволила выделить три типа резистантных с т р а ­
тегий делового общения: 1) возражение против предлагаемого действия
или его аспектов; 2) отклонение предложения партнера, 3) неприятие
партнера.
Следует отметить, что в режиме эффективного делового партнер­
ства ответные реакции несогласия всегда сопровождаются мотивирую­
щими отказ аргументами и рассуждениями*. Мотивирующие высказы­
вания, как правило, вводятся противительными союзами и сводятся к
констатации отсутствия субъективных (физических и психических), с о ­
циальных, пространственно — временных ресурсов исполнителя, а р а с ­
суждения — к возможным в будущем негативным последствиям п р е д ­
лагаемого действия.
1, Несогласие с действиями может выражаться эксплицитно при
помощи лексических единиц контрадикторной семантики (to object, to
refuse, to deny, to decline), синтакстических идиоматизированных конст­
рукций (on the contrary, out of the question, that's impossible, that is r i d i ­
culous, I'm against that, I have reservations about that, you are wrong, etc.),
Аргументация — приведение доказательства [СРЯ, 1961: 27]. Р а с ­
суждение — умозаключение, ход мыслей, изложенных в логически
последовательной форме (СРЯ, 19б1: 656]
180
грамматическими негативными конструкциями ( I don't agree, that's not
true, you aren't right, etc) или позитивной конструкцией на негативное
высказывание (And people of your department have no way of complaining.
— Oh. they have their ways!).
Степень категоричности несогласия часто варьируется по шкале
градуированных признаков. Приводимые ниже примеры даются в п о ­
рядке убывания категоричности несогласия: 1. I disagree completely. I
think that would be a big mistake. Just look at the advantages — motivation
up, stuff turn —over down (ссылка на психологические ресурсы); 2. Any
major investment in new machinery is out of the question at this stage. Our
sales have been hit by increased competition (ссылка на производственные
ресурсы); 3. That's out of the question. Unless we keep our wage costs
down, we won't have money for investment in new equipment (ссылка на
экономические ресурсы); 4. On the contrary. Jane. I'm trying to do what is
best for the company: though we are relatively small we do have reputation
for quality (ссылка на оценочные ресурсы). 5. I don't agree with that all.
We've got to inaintain our high level of quality control, otherwise we'll get
complaints from customers and lose some of them (ссылка на эмоциональ­
ные ресурсы); 6. I'm not sure you are right about that. Increasing taxes will
result in people being less motivated to work ...(ссылка на психологические
ресурсы); 7. I'm not convinced that flexitime should be more
common in
companies. Although it gives employees more independence, it also creates
administrative and staffing problems (ссылка на психологические ресурсы).
Имплицитное несогласие^ может осуществляться через выражение:
— рациональной оценки: 1. I'm sorry but I really don't think that m o ­
difying the old machine is a good idea. The new shape will cause all kinds of
problems with feed —in and it'll mean a drop in productivity of at least 25%
*
Более подробно на условиях реализации этой резистантной стра —
тегии мы остановимся ниже.
181
(ссылка на производственные ресурсы); 2. I don't want to be discouraging
but I think that the salesmen are too cynical to respond to that idea (ссылка
на моральные ресурсы); In my view trying to develop in too many d i r e c ­
tions would be madness (ссылка на пространственные параметры);
— эмоциональной оценки: 1. I'm afraid the people in S. aren't too happy
about the idea of moving to P. For one thing, we've just completed work on a
new headquaters building. But even more important in the eyes of the emp —
loyees is the disruption of people's lives (ссылка на социопсихологические
ресурсы).
Как показывает анализ, имплицитный отказ с сопутствующими
формулами вежливости (I'm sorry but ..., I'm afraid ... I don't want to be
discouraging ... etc.) или противительными союзами (however, though, in
spite of, nevertheless, although, etc.) — наиболее коммуникативно б е з о ­
пасный способ отклонения предложения или просьбы.
2. Косвенным несогласием является отклонение предложения для
обсуждения в данный момент под предлогом его второстепенной значи —
мости, отсутствия времени и т.д.: 1, Сап I come in here? We seem to be
losing the sight of our objectives: 2. Well, I don't think we should discuss it
further today: 3. Look, all this is very interesting, but you're missing the
point. The question is not whether ... but how ... 4. That's all very well but we
are not here to admit other adverts. If we return to the main subject ... О т ­
клонения предложения также, как правило, к конфликтам не приводят.
3. Наиболее опасным и провокационным (в плане порождения
конфликта) является третий тип несогласия, наносящий наибольший
ущерб возможному сотрудничеству, так как он направлен в первую
очередь против личности партнера (его профессиональной компетент­
ности, эффективности, значимости, инициативности и т.д.). Резистант —
ные реплики такого рода противоречат принципам вежливости, с о ц и о ­
культурным поведенческим нормам взаимодействия. В их фокус п о п а ­
дают речевые действия, нарушающие стратегический контекст, баланс
182
коммуникативных
статусов участников
профессионального
диалога,
представление о межличностных отношениях между партнерами на
данном отрезке делового общения.
Резистантные конфликтные стратегии, затрагивающие межлич —
постный аспект коммуникации:
— закрывают обсуждаемую тему и обозначают конец коммуникатив­
ного акта в одностороннем порядке (I do not want to argue the matter. I
don't have to stay and listen fo this);
— налагают запрет на определенный тип коммуникативного поведения,
расцениваемого как:
— оскорбление (Who are you to tell me... Can I really trust you now?),
— обвинение (Don't start blaming me! You have only yourself to blame!
It's your own fault! Your people can do exactly what they want"),
— угрозу (You dare! How dare you ...! Stop doing that or I'll ... Do that
and I'll ...!),
— предупреждение (Don't ask me. How should I know that? Haven't a
clue!),
— злорадство (Serves you right! I'm not suфrised!),
— отстранение (I'm sorry but that's hardly my problem. It has nothing to
do with me! It's none of my business!);
— указывают на неприемлемость того или иного речевого акта при с у ­
ществующих межличностных отношениях (You should not be personal!);
— выявляют противоречия в оценках коммуникантами их статусно —
ролевых параметров (Why? Why are you doing this? — As to my motives
they do not concemyou!);
— налагают запрет на использование определенных языковых средств,
табуированной лексики (What а thing to say! What a way to put it! How
can you say so! etc.).
Однако далеко не в каждом профессиональном взаимодействии
коммуникативная интенция четко обозначена и выражена прямо ( п а и -
183
более точно она представлена в письменных приказах и распоряжениях).
Так, в ситуации проведения переговоров адресат зачастую вынужден
находить в высказывании партнера явно не выраженное намерение или
дополнительный смысл.
Коммуникативная интенция передается, как правило, через мода­
льность, но не через все ее типы^ а через эпистемическую (субъектив­
ную) [Lyons, 1981: 237 — 238], связанную с передачей субъективного о т ­
ношения к сообщаемому, язЬгковые средства которой чрезвычайно раз —
нообразны: от просодических средств (ударение, интонация, etc.) и
грамматической категории наклонения до специфического построения
предложения, модальных глаголов (may, must, etc), модальных прилага —
тельных (possible, etc.), модальных наречий (possibly, etc), модальных
частиц (perhaps, etc.) и временных форм глагола^.
К средствам субъективной модальности относят также директив —
ные высказывания, включающие глаголы рациональной оценки: I think, I
believe, I consider, I presume, I guess, I expect, I suppose, etc. И именно в
этих высказываниях происходит транспозиция коммуникативных инте —
нций, реализуются имплицитные резистантные стратегии. Семантичес —
кой основой реализации субъективной модальности
'
в анализируемых
Е.И. Беляева выделяет три типа м(здальности: оптативную (отно­
шение содержания высказывания к действительности в плане р е а л ь ­
ности VS ирреальности; модальность волеизъявления (отношение между
объектом действительности и его признаком в плане возможности,
необходимости, желательности); эпистемическую модальность (отно­
шение говорящего к высказыванию в плане его оценки достоверности
VS не^юстоверности [Беляева, 1985].
И.В. Егорова выделяет два типа модальности: объективную и с у ­
бъективную — развитие положения Виноградова В.В. о модальности
[Егорова, 1984].
2
В качестве примера использования временных форм глагола для
выражения эпистемической модальности Дж.Лайонз приводит в ы с к а ­
зывания: That will be the postman, где говорящий, более вероятно п е ­
редает свое отношение к событию в настоящем (коммуникативная
интенция — уверенное утверждение), нежели неопределенное у т в е р ­
ждение о событии в будущем. А говоря 1 wanted to ask you whether you
needed the car today, скорее всего выражает неуверенную просьбу в
настоящем времени, нежели описывает ситуацию в прошлом [Lyons,
1981: 237-238].
184
высказываниях является предположение говорящего о существовании
связи между объектом и его признаком, но связь эта является не фактом
объективной действительности, а результатом его мыслительной д е я ­
тельности, умозаключения.
Эти глаголы как нельзя лучше приспособлены для выражения по —
зиции говорящего в акте коммуникации, поскольку их своеобразие з а ­
ключается в том, что они не описывают, а представляют собой то д е й ­
ствие, которое именуют: спрашивать, приказывать, верить, обещать, у г ­
рожать и т.д. и функция высказывания проявляется как результат кон —
кретного коммуникативного действия, реализующего коммуникативную
интенцию говорящего.
Представляет особый интерес выявление дополнительной и н ф о р ­
мации, вторичной коммуникативной интенции, реализуемой этими в ы ­
сказываниями в рамках лингвосоциопсихологического контекста и а н а ­
лиз этих условий.
В высказываниях рациональной оценки можно выделить три
группы, различающиеся коммуникативной интенцией: выражение у в е ­
ренности (I know, realise, have no doub, am sure); Е1ыражение сомнения (I
doubt, am not certain), выражение предположения (I think, I believe, I
guess, I expect, I suppose, etc.). Как показывает анализ текстового м а т е ­
риала, указанные
высказывания
характеризуются
коммуникативной
многозначностью, амбивалентностью, предполагающей возможность их
коммуникативной
транспозиции [Почепцов, 1984; Почепцов, 1982].
Коммуникативнсш транспозиция как замена одной коммуникативной
интенции другой в рамках коммуникативного акта является механизмом
порождения косвенного коммуникативного акта, в котором первичная
интенция нейтрализуется вторичной интенцией. В этом случае первич­
ная интенция высказывания оказывается песо — ответствующей ситуа­
ции общения, что заставляет слушателя менять пресуппозицию и искать
истинный смысл высказывания, определять вторичную интенцию вы —
185
сказывания с опорой на лингвосоциопси — хологический контексте
В проанализированных текстах по деловому общению наиболее
частотны коммуникативные акты, в которых первичная интенция п р е д ­
положения нейтрализуется вторичной интенцией несогласия, упрека,
совета, предупреждения, извинения и т.д.
В качестве примера проанализируем прямые и транспонированные
коммуникативные акты, отмеченные во время производственного с о в е ­
щания руководителей английского предприятия. На совещании решается
вопрос об устранении причин возможного срыва выпуска новой проду­
кции. По мнению директора предприятия, одной из причин возможного
срыва является требование рабочих конвеерного цеха ввести у них
скользящий график как это сделано для сотрудников административного
отдела. Поэтому не менее важной причиной совещания является о б с у ­
ждение вопроса об отмене скользящего графика на предприятии. В с о ­
вещании принимают участие директор, начальник конвеерного цеха и
начальник административного отдела.
Интенции начальника конвеерного цеха носят более субъективный
эмоциональнйй характер и направлены на "воссто1новление справедли­
вости" для его рабочих. Он пытается реализовать эту интенцию через
наступательные, конфликтные стратегии обвинения, уничижения н а ­
чальника административного отдела, с которым у него равные статусы.
Эти стратегии выбраны им не случайно, так как реальная угроза з а б а с ­
товки (One department has already banned overtime and is threatening some
kind of go — slow), и следовательно, поддержка со стороны директора де —
лает его ресурсы значительно весомее ресурсов партнера.
В устном общении преимущественно интонация, ударение и т.д.
позволяет отличить совет от приказа или просьбы: Why don't you take
pain —killers? В письменном общении, в первую очередь, лингвисти­
ческий контекст позволяет не только уточнить пропозицию высказы­
вания, но и установить коммуникативную интенцию говорящего и
дополнительный скрытый смысл. Не случайно Дж. Лайонз считает, что
информация, передаваемая говорящим слушающему, в повседневном
общении в большей степени предполагается, чем утверждается (Lyons,
1983: 207).
186
Конфликтные стратегии обвинения и уничижения партнера р е а ­
лизуются через тактики противопоставления, гиперболизацию "вседоз­
воленности" работников административного отдела и умышленного " з а ­
нижения" прав и возможностей рабочих конвеерного цеха. Противопо­
ставление воплощается в лексических, грамматических, синтаксических,
модальных средствах: ту people, we :: your department, your people; can
walk in at 10 :: have to be in the factory at 7; we've already done half a day's
work :: but your people can do exactly as they please. Уничижение п а р т ­
нера и обвинение его сотрудников во "вседозволенности" манифести­
руются лексемами resent, blame, privileges, стилистически маркированной
фразой anybody with an office job can do ex actly as they pleasel
Production
My people resent the fact that your department can walk in at
Manager
10 in the morning when we've already done half a day's work.
We have to be in the factory at 7, but your people can do exactly
as they want.
Поскольку выступление по поводу того, что административный
отдел может ''заявляться" на работу к 10 утра или когда им "заблагорас­
судится" в то время, как его рабочие к 7 часам уже заканчивают п о л о ­
вину объема работы, носит обвинительно уничижительный характер,
начальник административного отдела прерывает его, чтобы дать отпор и
контратаковать: Hold on, what do you mean by that? Are you implying ...
You know very well that everybody works forty hours. The only difference is
... И в этот момент директор, понимая, что дискуссия "перефокусиро —
валась" и отошла от обсуждения его коммуникативной интенции, п о д ­
ключает организационные стратегии авторитарного дискурса, а именно,
прерывание говорящего, возврат к интере — сующему его фокусу д и с ­
куссии: Just а minute, Ann. Look, all this is very interesting but you are
missing the point The question is not whether flexitime is a valid concept but
how we are going to avoid a strike.
187
Пытаясь доказать директору нецелесообразность отмены скользя­
щего графика в административном отделе и его позитивное влияние на
производство
в целом, его начальник, Эн, прибегает к имплицитным
стратегиям воздействия (с нарастающей степенью категоричности: н е ­
согласие —• отпор—•
угроза), так как дискурс осуществляется в а с и м ­
метричной (в данном случае — восходящей) коммуникации, от подчи —
ненного к начальнику; между коммуникантами с разными социально —
профессиональными статусами. В ответ на просьбу директора переос­
мыслить ситуацию со скользящим графиком, Эн вначале не соглашает­
ся, приводя аргументы в его пользу, причем это несогласие завуалиро­
вано предположением:
несогласие форма воплшцени^! предположение
Managing So, I'm going to ask you to rethink the whole situation in the
Director
administrative department, particularly with regard to the recent
changes in starting and finishing times.
Personnel
/ think that would be a big mistake. Graham. Just look at the
Manager
advantages — motivation up, staff turnover — down.
В ответ на требование представить более весомые для производства
аргументы (чем рост мотивации работников и снижение текучести к а д ­
ров), в частности, повышение производительности труда работников
административного отдела, Эн вначале дает категоричный отпор, п р и ­
бегая к тактике "ссылки на универсальные истины, общеизвестные
факты", а затем и угрозе:
категорическое
несогласие
форма воплощения^ уверенность в собствен —
*'
ной правоте
Managing
Can you really say that you've got the increase in produc —
Director
tivity you promised me?
Personnel
Well, I'm sure you realise it's very difficult to measure
Manager
productivity gains in administration.
188
категорическое форма воплощение уверенность в собственной
несогласие
*' правоте + контратака
Personnel
But I can assure you that if you take away the flexitime my pe —
Manager
ople have at the moment, the overall staff morale will drop dra —
matically,
В симметричной (горизонтальной) коммуникации Эн дает отпор
начальнику конвеерного цеха эксплицитно, прямо, прибегая к к о н ф л и ­
ктным стратегиям обвинения и отстранения, и только этикетная фраза
"I'm sorry" сдерживает перерастание производственного конфликта в
межличностный, так как грубому унижению подвергается профессио­
нальная компетентность последнего:
Production
You really can't introduce flexitime at shop floor level. We have
Manager
to keep the assembly line moving at all times and it just would
not be possible to have people coming in when they please.
The plant is old and ...
Personnel
Manager
I'm sorry, but that's hardly my problem. You can't expect me
to drop a system just because you can't find ways of adapting ...
He имея достаточно убедительных аргументов против скользящего
графика в административном отделе, но серьезно опасаясь забастовки
конвеерного цеха, директор вначале прибегает к косвенной стратегии
отклонения обсуждения, а затем к прямому давлению на Эн, приказывая
отменить скользящий график в ее отделе с целью избежать забастовки
на производстве, т.е. реализует свою интенцию эксплицитно. Категори —
чность несогласия директора смягчается приводимыми им аргументами,
предотвращая в какой —то степени перевод горизонтальной коммуни­
кации в нисходящую, с соответствующими ей формами эксплицитного
давления (приказ, распоряжение):
Managing
Well, I suppose we should discuss it further tomorrow... I can't
Director
risk any disruption in production. So, I suggest that you. Anne.
189
go away and look at the problem and come back to me
later this week with some suggestions.
несогласие форма воплощения
предложение другого варианта
Лингвосоциопсихологический анализ реализации представителями
англоязычного делового социума резистантных стратегий, т.е. осуществ­
ления профессионального сотрудничества в конфликтных ситуациях,
способствует формированию у обучаемых моделей (пресуппозиций) ко —
оперативного
коммуникативного поведения в ситуациях конфликта и/
или соперничества, и следовательно, развитию умений снижать к о н ф ­
ликтность ситуаций благодаря адкватному использованию кооператив­
ных^ стратегий аргументирования и рассуждения, направленных на
уменьшение сомнения или неуверенности партнера путем предоставле­
ния доказательств, обоснования, объяснения необходимости, обязатель­
ности или желательности предлагаемого.
II.3.2 Вербальное воплощение стратегий коммуникативного
уровня МкДО
Специфика организационных стратегий заключается в умении
автора организовать текст —сообщение с учетом социально — професси—
опального статуса коммуникантов и, следовательно, не только адекватно
изложить коммуникативную интенцию, но и выбрать правильный тон
Конфликтные риторические стратегии— давление, запугивание,
угрозы, уговоры и т.д.— являются источником негативной реакции
партнера и межличностного конфликта. Примеры конфликтных рито —
ических стратегий: давление (As we are а global company we'd like to
ave ... ; The time limit for reaching such an agreement is limited and I'm
afraid we don't have time ...; ... it may ruin your reputation...), запугивание
{If this is not possible then we would have to find alternative methods ...),
угрозы (...note that the expenses will be charged to your account), отри­
цание авторитета партнера (I must remind you that you need more
experience...), уничижение партнера (What you suggest ... the outlook is
not terribly bright ...), подчеркивание собственного авторитета (The
experience we have gained gives us confidence. As you know we have an
established reputation. As you know quality is very important for us), лесть
(We know you as a world leader in this market segment. Well, I couldn't
agree more ...) и т.д.
Е
190
сообщения, имеющий исключительно важное значение в деловом о б ­
щении, поскольку коммуникативный "сбой" может быть спровоцирован
не самой информацией, а тем как она представлена: несоответствием
организации текста типу коммуникации, ее тону. Если в бытовом о б ­
щении тон зависит от личностных отношений между коммуникантами,
то в деловом общении — от профессионального статуса, должности и
ролевых отношения между вышестоящими, подчиненными, равными.
Эти факторы определяют разные типы деловой коммуникации: восходящую^ нисходящую и
горизонтальную, характеризующиеся
четкой
языковой дифференциацией.
Восходящая коммуникация (от подчиненного к руководителю) х а ­
рактеризуется робким, уважительным тоном, создаваемым многочис­
ленным, а иногда и чрезмерным употреблением реквестивньвсмодальных
глаголов, условных предложений, союзов, вводящих аргументацию, н е ­
жесткой оценочностью, вопросительными предложениями и т.д. Нисхо­
дящая коммуникация (от руководителя к подчиненному) характеризу­
ется частым употреблением утвердительных и повелительных предло­
жений, жесткой модальностью, прилагательными типа important, n e c e s ­
sary, etc. Предложения короче, т.к. в них отсутствует аргументация и
вводящие ее союзы. Тон — категоричен и директивен. Коммуникатив­
ные интенции (приказы, распоряжения и т.д.) противоположны и н т е н ­
циям восходящей коммуникации (просьбы, предложения, советы, р е ­
комендации). В горизонтальной коммуникации между коллегами р а в ­
ными по статусу отмечен преимущественно доброжелательный тон как
призыв к совместным действиям: короткие предложения, коннотативно
окрашеные глаголы, большое количество языковых маркеров положи­
тельного эмоционального воздействия. Задача автора как раз и з а к л ю ­
чается в выборе и реализации адекватного типа коммуникации, а с л е ­
довательно, и тона сообщения. Проанализируем вышесказанное на
примерах двух сообщений, идентичных с информационной точки зре —
191
ния, но различающихся тоном:
I
Letter 1.
SUBJECT:
Damage to Company Furniture
It has been brought to my attention that an increasing amount
of damage to company furniture has occured in recent weeks.
This damage has generally taken place while furniture was
being
on
moved into or out of rented
each occasion the labourers
supervision. It is possible that
accommodation.
may have
It seems
that
been working without
such - damage
could
be
avoided if
stricter levels of supervision were maintained.
Therefore it is felt that a responsible member of
the
General
Services Department should be present whenever labourers are m o ­
ving. company furniture. The
the reduction
presence of this
of unnecessary damage and
person might ensure
subsequent
expense to
the company.
If accepted, this proposal ought to come into immediate effect.
Your comments would be greatly appreciated.
Letter 2
SUBJECT:
Damage to Company Furniture
An unwarranted increase in the amount of damage to company
fumiturebas recently been noted.
This damage has taken place while furniture was being moved
into or out of rented accommodation. On each occasion the labourers
were working without supervision. Such damage will be avoided if
strict levels of supervision are maintained.
Therefore a responsible member of the General Services D e ­
partment must be present whenever labourers are moving company
furniture. The presence of this person will ensure the reduction of
192
unnecessary damage and subsequent expense to the company.
Please nominate the individual to assume this responsibility
by 30 June 1994. Thank you for your cooperation.
Анализ языковых средств, передающих эти сообщения, позволяет
отметить существенные различия в их тоне (несмотря на информаци­
онную идентичность), детерминированные разными типами коммуни­
кации, т.е. коммуникативной направленностью передаваемых ими с о ­
общений: восходящей (к вЁхшестоящему лицу) — в первом письме и
нисходящей (к нижестоящему лицу) — во втором. Тон первого письма
— осторожный (tentative) и уважительный, тон второго — властный
(decisive), уверенный, директивный. Лексико — грамматические р а з л и ­
чия в письмах можно отразить в Таблице:
Letter 1 (Tentative)
Letter 2 (Decisive)
—
unwarranted
generally
it seems that
may have been workiE g
were working
it is possible that
could be avoided
will be avoided
strict
stricter
if ... were maintained
If ... are maintained
it is felt that ...
should be present
must be present
might ensure
will ensure
Сообщение восходящей коммуникации отличается частым ис —
пользованием "рекомендательных", "реквестивных" модальных глаголов
(may, could, might, should), оборотов (it's possible, it seems), условных
предложений (if accepted, if were maintained), подчинительных союзов
193
(therefore), вводящих развернутое аргументирование, отражающееся в
большей структурной сложности и длине предложения, нежесткой
оценке, выраженной обобщающими наречиями типа generally, оценоч —
ными прилагательными в сравнительной степени типа stricter, семанти —
кой глагола appreciate. Анализ сообщений восходящей коммуникации
позволяет выделить в качестве дополнительного сигнала вопроситель —
ную структуру предложения: Could I possibly have your comments on the
suitability of...? Would it be possible to have....? I would be most grateful if I
could have ... Автор не уверен, что его рекомендациям последуют, в ы р а ­
жает большее уважение к адресату, занимающему более высокое поло жение в социальной и профессиональной иерархии, и через тон сооб —
щения реализует такие коммуникативные интенции, как дать рекомен —
дации, предложения, выразить просьбу, сделать осторожное заявление.
Для сообщений нисходящей коммуникации характерно частое
употребление императива { Please, comment, I await your comments,
Please, let me know), утвердительных предложений, a не вопросов (I'd
like, I want to know), жесткой модальности must, констатирующего и н ­
дикатива. Для усиления императива часто используются категоричные
прилагательные necessary, important, unwarranted, strict. В нисходящей
коммуникации автор реализует такие коммуникативные установки как
издать приказ, утвердить решение, поэтому языковые единицы создают
директивный тон сообщения, уверенность в том, что указания будут
выполнены.
Горизонтальная коммуникация осуществляется между коллегами,
равными по статусу, занимаемой должности, и ее основнс1Я цель заклю —
чается в выработке эффективных коллективных действий. Основным
маркером этого типа коммуникации является вопросительная структура
предложения, модальный глагол сап в изъявительном наклонении Сап I
have your comments on this matter? и "побудительные" модальные фразы
типа Would you mind dealing with this matter? Would you mind com —
194
menting on this situation? В качестве синтаксического маркера сотруд­
ничества можно выделить "коммуникативную" парантезу do you think
(WhenAVhy/How do you think will it be delivered?).
Приводимая ниже таблица иллюстрирует зависимость между тем,
как формулируется текст — сообщение и его целью, способствуя ф о р ­
мированию у обучаемых навыков соотнесения модальных маркеров с
основными функциями текстов — сообщений деловой коммуникации,
последовательно расположенных по мере убывания/нарастания ди —
рективности и категоричности тона в нисходящей и восходящей ком —,
муникации. Таблица 2:
Downward
Intentions
Интенции
Modals
Приказы
Imperative, must
2. Regulations
Распоряжения
is/are to
о
3. Decisions
Решения
will
м
4, Permission
Разрешения
may, can
м
5. Recommendation Рекомендации
should
у
н
6. Advice
Совет
ought to
7. Suggestions
Предложения
might
и
8. Tentative
Осторожные
may,
заявления
might
Просьбы
Will ...?
Нисходящая 1. Orders
К
'
i
к
statements
а
ц
9. Requests
Can ...?
,'
и Upward
Could ...?
я Вое:ходящая
Would ...?
В рамках инвариантных коммуникативных функций сообщения
(см. Табл. выше) отмечено варьирование тона сообщения, связанное с
изменением типа коммуникации. В частности, сообщение — просьба о
погашении долга варьируется в диапазоне от напоминания (reminder),
запроса (inquiry), призывов (appeal) разной степени категоричности, до
безотлагательного требования (urgency) и ультиматума (ultimatum):
195
7.Ultimatum
6. Urgency
5.Appeal
4.Appeal
З.Арреа!
2.1nquiry
1, Reminder
Несмотря на то, что сообщения этой серии очень кратки, в них
можно отследить постепенное изменение тона сообщения и типа к о м ­
муникации в связи с изменением отношения к адресату. В напомина­
ниях и запросах — почтительное, осторожное — к вышестоящему; в
призывах — менее почтительное — к равному; в требованиях и ульти­
матумах — официальное, директивное, к нижестоящему. Соответствен­
но, напоминания и запросы отличаются вопросительной структурой
предложения, "реквестивной" модальностью, развернутой аргументиро­
ванностью, условными придаточными предложениями, подчеркиваю­
щими почтительное отношение к адресату:
As our statement may have gone astray, we enclose a copy...(l). We
hope you will understand our position, as we only allow two week's credit
for first orders...; we are prepared to grant (2).
В призывах скорее прослеживается горизонтальная (паритетная)
коммуникация, проявляющаяся в более решительной установке и п р и ­
зыве к действию. В повествовательных предложениях, в основном, о т ­
ражается фактуальная информация: We have as yet had no reply to our
request for payment (3), глаголы коннотативно окрашены: We insist on
immediate
payment
(4);
you
have
В требованиях и ультиматумах
ignored
our
reminders(5).
можно отметить нисходящую
коммуникацию, а именно, "жесткие" модальные глаголы: We must take
steps to collect the amount due (6); употребление перфектных форм с
юридическими штампами, прилагательных last и immediate. We have
placed the matter in the hands of our lawyers. This is our last request for
payment; ... by legal means (7).
196
Зависимость
тона сообщения от типа коммуникации и учета
межличностных отношений можно
проиллюстрировать следующими
примерами:
Letter 3
То:
All Employees
Wiggins Industries is just ending the most profitable year in its
history. The Company's profits are up 16: over last year's climaxing a
steady trend over the last decade. Furthermore, economic forecasts for
the coming year look very good indeed. As a result, the Board of D i ­
rectors has decided to grant each of you an extra day of vacation in the
first half of the coming year. Please, see your department head for fur­
ther instructions.
Letter 4
To:
All Members of the Wiggins Family
As we near the end of the most productive and profitable year in
the history of Wiggins Industries,! thank you for all you have done to
make the year memorable. In recognition of our mutual achievement the
Board of Directors has approved one additional vacation day for every
employee. You may select any day between January 2 and June 30 that
is approved by our department head. This day of vacation is in addition
to year—end bonuses you will receive soon. Again, my sincere thanks
to everyone and best wishes for a healthful and happy new year.
Различия в тоне сообщения проявляются с самой первой строки,
обращения. В первом — автор прибегает к абсолютному социальному
дейксису и обращается к адресату в соответствии с его официальным
статусом — All Employees. Официальный зачин усиливается основной
частью сообщения, в которой языковые средства статистически и н ­
формативны (profits are up 16: over last year's), лишены эмоциональ —
197
но —оценочных субъективных коннотаций (economic forecasts look very
good indeed), носят директивный характер. Тон сообщения — с н и с ­
ходительный ("grant" like а king), стиль сообщения - отчужденно д и с ­
тантный, официальный, безличный (The Board of Directors has decided)
из — за противопоставления служащих Совету Директоров. Перечислен —
ные особенности характерны для нисходящей коммуникации, лишенной
эмпатии, поскольку фактор адресата не учтен и не реализована эмпатия.
Во втором сообщении- "семейная" метафора
в обращении к со —
трудникам фирмы (All Members of the Wiggins Family)^ замена абсолют­
ного социального дейксиса релятивным сразу создают атмосферу раве —
нства, доброжелательности, сотрудничества, единства. Стиль сообщения
неофициальный (I, again, my sincere thanks to everyone), эмоционально
насыщенный (the most productive, profitable year in the history of...), п р о ­
низан личной благодарностью (thank you for all you have done). М е с т о ­
имения (we, our, 1, you), прилагательное mutual, подчеркивающие к о л ­
лективность усилий
в достижении результатов, уважительный тон и
признательность ( in recognition of our mutual achievement) главы к о м ­
пании своим сотрудникам переводят формально нисходящую коммуни­
кацию в содержательно горизонтальную: общение равного с равными.
Сообщение ориентировано на адресат^|^поскольку учитывает социопси­
хологические, интеллектуальные составляющие личности адресата.
Традиционно считалось, что деловая корреспонденция тяготеет к
неличному характеру изложения. Однако усиление коммуникативной
функции языка сказывается и
на профессиональной
коммуникации,
требующей от делового сообщения точности, ясности, отсутствия д а в ­
ления на адресату, правильной организации информации, проявляю­
щейся в наиболее
приемлемой для адресата последовательности (чем
легче последнему проследить
отношения и связи между идеями, тем
более вероятна его положительная реакция на сообщение) и в
ветствии
характера передаваемой информации (позитивной
198
соот­
vs нега —
тивной)
композиционной модели
тивной). При передаче
сообщения (дедуктивной vs индук -
позитивной
или
убеждающей информации
предпочтительна дедуктивная композиционная модель, в которой в н а ­
чале излагается главный позитивный квант информации, а затем д о ­
полнительные детали.
Передача негативной информации таит опасность межличностного
конфликта, поэтому при реализации кооперативных организационных
стратегий негативное сообщение строится по индуктивной композици­
онной модели: акцент делается на причинах и сопутствующих деталях,
разъясняющих причины вынужденного негативного для адресата д е й ­
ствия. Поэтому структурным маркером негативного кванта информации
является придаточное предложение в составе
сложноподчиненного.
Грамматическим маркером негативной информации является конструк­
ция пассивного залога, поскольку адресат "косвенно" обвиняется в н е ­
гативном действии. Ср. Why was
the letter answered only yesterday? vs
Why did you answer the letter only yesterday? Причем сообщение, как
правило, завершается положительным квантом информации, зачастую
межличностного характера, сглаживающим неприятное сообщение.
II.3.2 Вербальное воплощение стратегий перцептивного уровня
МкДО
Но общение не может быть эффективным, если не включает п о ­
зитивное осознание партнера по коммуникации, поэтому одним из о с ­
новных условий эффективного взаимодействия вообще, и профессио­
нального в частности, предпосылкой любой стратегии сотрудничества
являются стратегии эмпатии (You — attitude)' и позитивности, которые
воплощаются в разноуровневых языковых средствах.
На возрастающую значимость межличностного аспекта в деловой
В терминах лингвосоцйопсихологии — идентификация (само —
отождествление) с проблемной ситуацией партнера [Дридзе, 1996: 147].
199
корреспонденции, проявляющегося в использовании
"эмпатической"
грамматики, лексики и стилистики, этикетных формул и т.д., неоднок­
ратно указывалось в исследованиях по зарубежной деловой коммуни­
кации [Doherty, Кпарр, 1987; Himstreet, Baty, 1987; Wells, 1985, etcji.
Лингвосоциопсихологический. аспект делового общения
устной, так и письменной видах профессиональной
(как в
коммуникации)
предполагает взаимодействие факторов двух плоскостей, формирующих
"полное" сообщение: что кы говорим или пишем (ясность, точность,
логичность сообщения) и как^ мы говорим или пишем (характер с о о б ­
щения) — его доброжелательная, нейтральная или агрессивная тональ­
ность.
Ясность
сообщения,
достигаемая
преимущественно
точностью
значения языковых единиц, соответствием грамматическим и структур­
ным нормам, выбором стилистически адекватного знака, спецификой
структурирования позитивной и негативной информации и т.д., н а п р а ­
влена на осуществление
адекватного понимания текста — сообщения.
Характер сообщения, способствующий установлению межличностных
^
В частности, ни в одной стране не написано столько книг по т е о ­
рии и практике делового письма как в США и Англии: есть публика­
ции по коммерческой, промышленной, банковской документации. С о ­
ставителям деловых писем в английском языке рекомендуется рассма —
тривать деловое письмо как своего рода рекламную деятельность, в
которой особое значение придается социопсихологическим факторам,
влияющим на характер делового ^ а л о г а между фирмами: официаль —
ному этикету, выбору правильной композиционной модели информа­
ционного развертывания письма (индуктивной, дедуктивной), стили­
стическому варьированию информации, коммуникативному дейксису
(ориентированности на адресата, автора или тему), тону сообщения,
зависящему от направления коммуникации (восходящей, нисходящей,
горизонтальной). И все это используется для того, чтобы деловое п и ­
сьмо служило мощным и гибким инструментом проведения экономи­
ческой стратегии фирмы, компании. Даже отказ от сотрудничества
часто рассматривается как неоконченный диалог IDohertv, Кпарр, Swift,
1987; Himstreet, Baty, 1987; Wells, 1985].
^
Уже в 18 в. к стилистическим достоинствам любого произведения
относили ясность и выразительность. Так, например, для Дж.Кэмоелла
главным достоинством произведения была ясность: Сочинение может
нуждаться в выразительности: и в ясности, но при этом не каждое
предложение требует — или даже допускает — выразительность, в то
время как каждое предложение должно быть ясным" [Campbell, 1849:
200
отношений и на их основе, делового сотрудничества, детерминируется
тональностью^ сообщения, которая создается, в первую очередь страте­
гиями эмпатии и позитивности.
Лингвистическое воплощение эмпатической стратегии предпола­
гает эффективное использование разноуровневых языковых средств:
лексических, грамматических, синтаксических, функционально — семан—
тических в их иерархической организации, функциональном взаимо­
действии и определенной закрепленности за разными аспектами линг —
вокреативной деятельности коммуникантов. Эмпатическая
стратегия
коррелирует с выдвижением интенции адресата и фоновым представ­
лением интенции автора или "чистой" информативности, т.е. своеоб­
разным коммуникативным дейксисом^.
Коммуникативное варьирование в ситуации делового общения
определяется перефокусировкой коммуникативной перспективы, т.е.
выдвижением на первый план одной из основных составляющих к о м ­
муникативной ситуации: автора, адресата, сообщения. В деловом о б щ е ­
нии личность автора традиционно представлена как коллективное "мы"
{"we"). Однако реализуя кооперативную эмпатическую стратегию, п о ­
лучившую название "You — attitude", автор представляет в первую о ч е ­
редь наиболее выгодные стороны сделки для адресата, а собственная
заинтересованность приобретает фоновый характер. Часто это you —
отношение получает буквально you — выражение, т.е. на первый план
^
Мы рассматриваем "тональность сообщения" как лингвостилис—
тическую категорию, поскольку она создается лексическими номина­
циями, стилистическими приемами, композиционными моделями, а
"тон сообщения" как социопсихологическую категорию. Если тон
нисходящей коммуникации "принуждает" к предписываему действию,
то тональность сообщения, реализуемая через стратегии эмпатии и
позитивности "побуждает" партнера к активному сотрудничеству.
^
В отличие от называния, дающего квалификацию на основе п о с ­
тоянно закрепленных за словом признаков, дейксис характеризует
предмет, явление, событие относительно координат речевой ситуации.
Деиктическое варьирование в ситуации делового общения определя­
ется коммуникативным фокусом, то есть выдвижением на первый план
интенций автора, адресата, или "чистой" информации.
201
выносится личность адресата и открываются новые возможности в о з ­
действия на него. Обратимся к проанализированным примерам:
Dear Sirs,
You will be interested to hear that we have been able to obtain
a further supply of Olympus AZ Compact Cameras of the same quality
as that supplied to you last year. With the increase in freight costs
which become effective this week, the next consignment will be dearer,
so we recommend you to take prompt advantage of this offer, which is
firm for five days only.
Yours faithfully
В целом сообщение выдержано в традиционном стиле, но его зачин
You will be interested... меняют весь его модальный план, ориентируя его
исключительно на адресат. Традиционно, с точки зрения передачи с о б ­
ственно информации, это письмо можно было бы начать: We have been
able to obtain... Ho эта формула соотносится с интенцией автора, а не
адресата, и поскольку цель автора — получить заказ на предложение —
он в самом начале пытается заинтересовать потенциального делового
партнера. Для сравнения приведем информационно — ориентированное
письмо — запрос, в котором эксплицитно не представлены ни позиция
автора, ни стремление воздействовать на адресат:
Dear Sirs,
We enclose a list showing the Computers we require for delivery
before the end of March. Please let us have your lowest quotation by return.
Yours faithfully
Грамматические формы вырс1жения модальности, а именно система
наклонений и залога, являются достаточно частотным средством выдви —
жения одного из элементов коммуникативной ситуации. Варьирование
коммуникативного дейксиса определяется оппозицией:
1) форм длительного/недлительного залога (Present Continuous/
202
Present Indefinite) при фокусировке внимания на интенции автора/теме
сообщения,
2) форм изъявительного/сослагательного, условного и повели­
тельного наклонений при выдвижении темы/адресата сообщения.
Широкое использование формы Present Continuous в контексте
делового общения связано зачастую с авторским дейксисом, т.е. особой
заинтересованностью автора в сотрудничестве с адресатом. Интересно
отметить, что в зачине и заключении сообщения эта форма значительно
усиливает фатическую, контактоустановочную направленность в ы с к а ­
зывания, в то время как в основной части сообщения — подчеркивает
направленность усилий на содействие адресата: автор сразу стремится
включить предполагаемого партнера в круг проблем, расширить его
представление о ходе событий, заострить внимание на значимости сию —
минутной ситуации для партнера и возможностях ее использования,
подчеркнуть особое доверительное отношение:
We are writing to you again ...
We are sending you detailed information from ...
We are actively seeking a well — established manufacturer ...
We are making private arrangements for the transport to the Docks...
Fish at the moment is fetching in all time high ...
В нейтральном сообщении.ориентированном на "чистую" и н ф о р ­
мацию, преимущественно отмечены формы Present Indefinite и и з ъ я в и ­
тельное наклонение:
We write to advise you of our decision...
We refer to your letter (order, enquiry, etc.).
Преобладание формы сослагательного наклонения в деловом с о ­
общении затушевывает активную роль автора и подчеркивают адре —
сатную направленность сообщения, стремление автора активизировать
роль адресата в принятии решения:
203
We would be obliged if you would indicate...
We would be grateful if you could...
...you would be able to deliver as soon as possible...
We would ask you...
Специфика данного контекста заключается в особом
воздействии
на адресата через усиление "вежливости", которая достигается путем
"нанизывания" выражений модальности. Как показывает материал, в
деловой корреспонденции с'адресатным дейксисом чаще отмечены в о ­
просительные предложения, оживляющие нейтральную информацию,
семантический повтор, способствующий нарастанию воздействия:
We hope that...
We much hope... and look forward...
We do hope ... Hoping to have a definite offer from you.
Нередки случаи, когда чрезмерно "завышенный" вежливый тон
сообщения служит средством оказания воздействия, не всегда приятного
для адресата: Much as we should like to help you in the market you men —
tion (vs) we fear we cannot turn out... While appreciating your point (vs) we
should like to say that most of our new models are protected by patents, so
that you would run no risk of competition.
Национальная специфика коммуникативного выдвижения и н т е н ­
ции автора или адресата проявляется в специфичности фокуса сообще­
ния: в частности, в Америке деловое общение отмечено преимущест­
венно авторским фокусом (выдвижением авторской интенции) и п р е д ­
ставитель американского социума обычно говорит: "Give me the check,
will you?", в TO время как для англичанина в этой же ситуации более
типична фраза: "Excuse me. Do you think you could give me the bill?",
поскольку в английском деловом социуме более предпочтителен адре —
сатный фокус (выдвижение интенции адресата), вследствие чего о б ­
щение носит более вежливый, хотя и более формальный характерен
[Abbs, Freebair, 1991: 89].
204
Кооперативная тональность общения создается также при помощи
стратегии позитивности, которая предполагает когнитивно — лингвисти—
ческую организацию и подачу информации в "оптимистическом" к л ю ­
чей Сущность этой стратегии заключается в представлении любой и н ­
формация в максимально выигрышном свете, с точки зрения адресата,
поскольку
партнеры,
связанные
совместной
деятельностью,
более
склонны воспринимать позитивную информацию.
Позитивность, создавая искреннюю, уважительную тональность и
благоприятно воздействуя на адресата, отличается следующими особен­
ностями:
— сведением до минимума языковых единиц с негативным граммати­
ческим, лексическим, стилистическим зарядом,
— нейтрализацией негативного
сообщения
через совмещение в нем
негативной и позитивной информации,
— широким использованием
сослагательного
наклонения, модальных
глаголов, условных придаточных предложений для передачи негативной
информации (сожаления о невозможности исполнения запрашиваемого
действия),
— нанизыванием языковых маркеров позитивности для усиления п о ­
зитивного звучания сообщения.
Сравнение позитивной и негативной стратегий передачи идентич­
ной информации, анализ специфики выражения их лексико — грамматическими средствами помогают сформировать у студентов умения п о ­
зитивной организации текста —сообщения, способствующей формиро­
ванию умений профессионального сотрудничества. Реализация позити­
вной стратегии наглядно демонстрируется в следующих примерах:
Примером классического позитивного видения ситуации является
отношение к одинокой старости и расставаниям с друзьями в конце
жизненного пути в миниатюре В.А. Жуковского "Воспоминание":
О милых спутниках, которые наш свет
Своим сопутствием для нас животворили,
Не говори с тоской: их нет,
Но с благодарностью: были.
205
1. We are unable to deliver your
1. We will be able to deliver your
order of ... by the end of May.
order of ... at the beginning of June.
2. We cannot pay until Septem — 2. We can pay on September 15.
ber 15.
3. I cannof attend the convention
with you.
3. I wish I could attend the conven —
tion with you.
4.Y0U will never regret purchsingtfij; 4. You will always be grateful that
fine reference book.
5. The barrel is half—empty.
you own this fine reference book.
5. The barrel is half —full.
Проанализируем особенности реализации стратегии позтивности в
англоязычном деловом социуме на конкретных примерах. Сравним два
сообщения:
Letter 5
Dear Ms Biggs:
Having conducted our standard credit investigation we have con —
eluded that it would be unwise for us to grant you credit at this time.
We believe that the extent of your current obligations makes you a
bad credit risk. As you can understand it is in our best interest to grant
charge accounts only to those customers with proven ability to pay.
Please accept our sincere regrets and continue to shop at Allen's
on a cash basis.
Sincerely yours
Letter 6
Dear Ms Biggs!
I'm sorry to inform you
that your application
for an Allen's
charge account has been turned down.
Our
credit department believes that because of your current
obligations, additional credit might be difficult for you to handle at this
206
time. Your credit reputation is too valuable to be placed in jeopardy.
Sincerely yours
В первом тексте основная интенция автора сосредоточена на о б ъ ­
яснении своих интересов, а именно незаинтересованности своей фирмы
в предоставлении кредита клиенту. Отсутствие позитивности (would be
unwise for us, makes you a bad credit risk), сфокусированность на и н т е н ­
циях автора (it is in our best interest), неуважение к адресату (grant
charge accounts only to customers with proven ability to pay), жесткая м о ­
дальность по отношению к клиенту (please accept our sincere regrets) и
"мягксш" — по отношению к себе (it would be unwise for us), отчужден­
но—безразличное, сухое изложение фактов, создающие снисходитель­
ную тональность, тон нисходящий коммуникации (от вышестоящего к
подчиненному), предрасполагают скорее к конфликту с адресатом, чем
дальнейшему сотрудничеству. Даже лексема sincerely, имеющая т р а д и ­
ционно положительную коннотацию, воспринимается как маркер ф а л ь ­
ши и неискренности.
Во втором сообщении коммуникативной интенцией автора я в л я ­
ется показать клиенту особое расположение и заинтересованность в
продолжении сотрудничества, несмотря на его временные финансовые
трудности. Позитивность текста (Your credit reputation is valuable, our
credit department believes ...), уважение к адресату (Your ... reputation is
too valuable to be placed in jeopardy), мягкая адресатная модальность
(additional credit might be difficult for you to handle at this time), присут­
ствие личностного плана в сообщении, а именно, выражение огорчения
по поводу отказа, уверенность в кратковременности этой ситуации (I'm
sorry to inform you..., current obligations ... , difficult for you to handle at
this time), способствуя созданию доброжелательной, уважительной, и с ­
кренней тональности, тону горизонтальной
коммуникации
(между
равными), предрасполагают к продолжению сотрудничества.
Грамматические, синтаксические средства
207
реализации пози —
тивности, как правило, поддерживаются на лексическом уровне конно —
тативно окрашенными словами и словосочетаниями, передающими у в а ­
жение, доброжелательность, искреннее отношение к адресату: yours
sincerely, faithfully,
trully, respectfully; kindly, for your convenience, look
forward to seeing/hearing ..., delighted to help you...), стилистическими
приемами {инверсия, эмфаза, выдвижение).
Выбор неверной тональности сообщения может привести к н а р у ­
шению стиля делового письма и срыву коммуникации. Проиллюстри­
руем сказанное примерами:
Letter 7
Dear Madam,
As requested we enclose for your attention our 1995 price list
and catalogue.
. I should like to draw your attention to the fact that all our
products are made from completely natural ingredients and that we do
not utilise any artificial additives.
There are 213 different items in the catalogue and our prices are
reasonable and our quality is good. This is the first time that we have
included Scratch 'n' Sniff samples of our ten most popular aromas.
Should You require further information, please do not hesitate to
contact us. If the undersigned is unavailable, the Sales Manager' s
personal assistant will be delighted to assist You.
We look forward to receiving your esteemed order in due course.
Yours faithfully
p.p. Sunshine Flavours Ltd
J.G. O'Reily
Sales manager
Letter 8
Dear Madam Dufrais,
208
You asked us to send you price list and catalogue for the 1995
season. I am sure you will find plenty to interest you in it. You will
notice that all our products are made from 100% natural ingredients we do not use any artificial additives.
This year for the first time we have included
Scratch 'n'
Sniff
samples of our ten most popular aromas. I think you will agree that our
range of well over 280 natural flavours and aromas is second to none
and is outstanding value for money.
If you need more information do please get in touch with me. If
you are telephoning, please ask to speak to me personally or to my
assistant, Ms Hannah Roser, and we will be very pleased to help you.
I look forward to hearing from you.
Yours sincerely,
James Q'Reily
Sales manager
enc: catalogue, price lists, order form.
В первом письме эмпатичность, т.е. адресатный фокус (for your a t ­
tention, to draw your attention ..., should you require further information ...,
receiving your esteemed order ...), мягкая модальность в отношении а д р е ­
сата (Should you require further information ..., I should like to draw your
attention...) и "жесткая" — по отношению к себе (the Sales Manager's
personal assisant will ... assist you), маркеры доброжелательности (be d e ­
lighted to assist you, your esteemed order, etc) создают подчеркнуто в е ж ­
ливую, уважительную тональность, паритетный тон, соответствующий
коммуникативной интенции — ненавязчивой рекламе товара.
Во втором письме нарушен модальный план "ненавязчивого" р е к ­
ламного сообщения: авторский фокус сообщения, результатом которого
является оказание прямого давления на адресата (I am sure you will find
..., I think you will agree ..., our range of flavours and aromas is second to
209
none, etc.), жесткая модальность в отношении адресата (... do
get in
touch with me, ... ask to speak to me personally.... You will notice that all
our products ..., etc.) приводят к утрате уважительной тональности, п о ­
явлению оттенка некоторой развязности и нисходящему директивному
тону коммуникации. Стилевой особенностью второго письма является
также тенденция к снижению делового тона сообщения и приближение
к разговорному стилю, в результате чего возрастает частотность у п о т ­
ребления личных местоимений. Выбор неверной тональности сообщения
в данном случае может привести к искажению коммуникативной и н ­
тенции из — за назойливо — рекомендательного характера сообщения.
Студентам также следует знать, что стратегия позитивности имеет
лингвонациональную специфику: англичане реализуют ее путем с д е р ­
жанной, формальной коннотативно нейтральной констатации негатив­
ных фактов, а американцы, напротив, широкого используя коннота­
тивно отмеченную лексику, преувеличивая драматичность ситуации,
демонстрируют готовность ставить интересы партнера выше собствен­
ных даже в критических для себя обстоятельствах. Проанализируем
примеры:
Letter 9
Dear Sir,
We regret to inform you that our premises at 14 Cornwall Road
were partly destroyed by fire yesterday afternoon.
We have secured a temporary factory at Sindon Street for our
workplace, and by the end of this week shall be in position to execute
orders we now have on hand and to proceed with any further orders with
which we may be favoured. The lower floors and offices are practically
uninjured.
All communication respecting rubber goods should be adressed to
Beudon Street, where they will de promptly attended to.
Yours faithfully ...
210
Letter 10
Dear Sir,
Yes, it was a bad fire but it will not cripple the business. Our
biggest assert is not the merchandize in the store, but the good will of
our customers — something that fires cannot damage.
Our store doesn't look attractive. It won't until repairs are made
and new decorations are in, but the bargains are certainly attractive —
low prices to move the stock and make room for new goods that have
been ordered. Everything has gone on the bargain tables.
Come in and look at these goods. See the original price mark —
you can have them at just one half of the amount.
Very truly yours ...
Наиболее ярко позитивное видение даже трагической ситуации
можно выявить при сравнении британского и американского
сообще­
ний о пожаре, его последствиях и мерах для их скорейшего преодоления.
Языковые формы, в которых воплощается одна и таже информация, о т ­
ражают не только два различных типа общения (формальное, сдержан —
ное и стилистически окрашенное), но и национально специфический тип
оценки события.
Британское сообщение направлено на преуменьшение значимо­
сти несчастья для фирмы, снижение негативного восприятия события
адресатом за счет сдержанной, формальной констатации фактов( ... our
premises were partially destroyed by fire ... By the end of this week we shall
be in position to execute orders, etc). Американское сообщение, напротив,
преувеличивая драматичность ситуации, широко используя коннотатив —
но отмеченную лексику, прибегая к контрастам и противопоставлениям
(it was а bad fire but it will not cripple the business, our store doesn't look
attractive but the bargains are certainly attracive, etc), преподносит неудачу,
постигшую фирму как удачу для ее клиентов ( low prices to move the
211
stock and make room for new goods, everything has gone on the bargain
tables, have them at just one half of the amount), преувеличенно демонст­
рируя веру в клиентов (the good will of our customers ... fires cannot d a ­
mage), готовность ставить интересы клиента превыше собственных д а ­
же в трагических для фирмы обстоятельствах (Our biggest assert is not
the merchandize but the good will of our customers — something that fires
cannot damage).
Таким образом, интенция американского автора — максимально
заинтересовать клиента и воздействовать на него (Come in and look at
the goods) — достигается готовностью представлять интересы читателя
более значимыми, чем собственные, несмотря на постигшее фирму н е ­
счастье. Эта мужественность и располагает читателя покупать товары
именно у этой фирмы.
В последнем письме стратегия позитивности реализуется несмотря
на многочисленные случаи грамматического отрицания (Our store doesn't
look attractive. It won't until repairs are made ), негативную атрибуцию
(bad fire...), и позитивная тональность создается за счет неоднократного
противопоставления временной неудачи фирмы и вневременного
доб­
рого отношения к ней клиентов.
Таким образом, коммуникативная компетенция в межкультурном
деловом общении формируется взаимодействием
лингвокогнитивных
умений, формируемых на перцептивном, коммуникативном, интерак­
тивном
уровнях.
Взаимодействие
универсальных
коммуникативных
стратегий МкДО во многом определяет эффективность сообщения и
может быть представлено следующим образом: воздействие сообщения
(интерактивный уровень) наиболее эффективно при реализции страте­
гий эмпатии, позитивности, адекватного тона, тональности, стиля с о ­
общения. Информационный план (коммуникативный уровень) сообще­
ния наиболее эффективен при реализации категории точности (меха­
нической, фактуальной, вербальной) и организации информации (по —
212
зитивной vs негативной) в соответствии с комозиционными моделями.
Графически это можно представить следующим образом:
ЧТО:
КАК:
СООБЩЕНИЕ
Т
.,
ВОЗДЕЙСТВИЕ
—•.
СТИЛЬ
.,
•Т
ОНА
Позитивность .
О Механическая
А
Ь
Ч
Н Фактуальная
О
ТЕКСТ-
Эмпатия
СООБЩЕНИЕ
С Вербальная
Т
Ь
Н
О
Организация
С
информации
Т
Ь
ТОН
. Выводы
Ситуации межкультурного делового партнерства, логика развития
которого следует в направлении от установления личных контактов, ве —
дения телефонных разговоров, написания деловых писем к проведению
презентаций,
встреч и переговоров!, охватывают
производственные
сферы любого профиля и именно в них особенно значим межличностный
аспект взаимодействия.
Анализ лингвосоциопсихологического и культурологического с о ­
держания моделей перечисленных выше профессионально — значимых
ситуаций позволил выявить интенционные, поведенческие, структурные,
речевые, языковые, социокультурные особенности делового общения в
каждой из обозначенных ситуаций и представить их в виде набора р е ­
левантных фреймов. Благодаря формированию в сознании обучаемых
этих многоаспектных и разноуровневых знаний ими будут осознаваться
и последовательно закрепляться такие параметры делового общения как
специфика целей и мотивов профессионального взаимодействия п р е д ­
ставителей иносоциума, последовательность этапов структурирования
213
ситуации делового партнерства, закрепленные за этими этапами с т р а ­
тегии и тактики успешного сотрудничества и их речевые сигналы, п р о ­
фессиональная "картина мира" и ее тезаурус, концепты и формы д е л о ­
вой культуры и профессионального кодекса, интериоризованные ино —
культурным социумом.
Достичь этого можно благодаря моделированию в учебном п р о ­
цессе ситуаций межкультурного делового сотрудничества, в которых
иностранный язык выступает как инструмент социального взаимодей­
ствия с представителем иного делового социума, в текстовой деятельно —
сти которого находят отражение все изменения социальнокультурных
факторов, влияющих на иерархию смыслов и ценностей в картине мира
инофона,его менталитет, прагматические установки.
Речь идет, в первую очередь, об обучении специальным речевым
сигналам структурации, коррекции межличностного аспекта професси­
онального дискурса, реализации стратегий коммуникативного взаимо­
действия в каждой ситуации, направленной на достижение соглашения
при решении профессиональных задач, будь то личные контакты между
партнерами в рамках социального этикета, обмен информацией во время
разговора по телефону, проведения презентации или обмена корреспо­
нденцией, либо завершаюш,ий этап сотрудничества — проведение встреч
и переговоров.
В деловом общении выделяются асимметричная (восходящая — к
вышестоящему лицу и нисходящеш — к нижестоящему лицу) и симмет —
ричная (горизонтальная — между равными по статусу) типы коммуни­
кации. Цель профессиональной интеракции состоит не только в передаче
/получении сообщения в максимально неискаженной форме в соответ­
ствии с коммуникативным намерением отправителя, но и в установле­
нии и развитии межличностного аспекта
взаимодействия. Таким о б ­
разом, для эффективного профессионального сотрудничества, в основе
которого лежит единство предмета деятельности и направленность на
214
решение практической задачи, необходимо сочетать лингвистическую
компетенцию, профессиональные знания и социально — поведенческие
нормы и предписания.
Основной принцип межкультурного делового общения — сотруд­
ничество— воплощается благодаря кооперативным стратегиям трех т и ­
пов: 1) компенсационным, направленным на коррекцию языковых о ш и ­
бок или неудач, 2) организационным, направленным на логическую
структурацию дискурса, 3) 'риторическим, направленным на оказание
воздействия на партнера. Маркерами стратегий являются лексико —
грамматические,
синтаксические
единицы, стилистические
средства,
речевые формулы, оценочная лексика, способствующие реализации т о ­
на, тональности, позитивности, эмпатичности, точности сообщения.
Однако в деловом общении, связанном преимущественно с г о р и ­
зонтальной профессиональной коммуникацией, когда партнеры равны и
реализуют интенции побуждения, а не принуждения к действию, н е и з ­
бежны ответные реакции несогласия, рассматриваемые как источник
потенциального конфликта. Выявленные типы резистантных стратегий
могут передаваться эксплицитно и имплицитно, прямо и косвенно. Наи —
более опасными и провокационными в плане порождения конфликта
являются стратегии,направленныепротив личности партнера: его п р о ­
фессиональной компетентности, значимости, эффективности и т.д.
Взаимодействие
универсальных
коммуникативных
стратегий
МкДО определяет эффективность сообщения: воздействие сообщения
(интерактивный уровень) более эффективно осуществляется при р е а ­
лизации стратегий эмпатии, позитивности (перцептивный уровень) и
организационных стратегий (коммуникативный уровень), направленных
на передачу адекватного тона и тональности сообщения, его точность и
структурацию содержания сообщения (негативного vs позитивного) в
соответствии с комозиционными моделями.
215
Глава III ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ
ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ
III. 1 Конкретизация целей обучения межъязыковой профес —
сиональной коммуникации в неспециальном вузе
Отличительной чертой коммуникативного подхода к обучению
иностранному языку является понимание конечной цели обучения как
формирование умений и навыков общения на этом языке, развитие
коммуникативной компетенции. Ориентация на обучение коммуника­
тивной компетенции является актуальной проблемой методики п р е п о ­
давания иностранного языка, так как "владение языком предполагает
умение не только строить предложения (языковая компетенция), но и
умение правильно и уместно употреблять их в актах речи для достиже­
ния нужного коммуникативно — функционального результата (комму­
никативная компетенция)" [Иванова и др., 1981:269]*. Мы разделяем п о ­
нимание коммуникативной компетенции
(для специалистов — нефило—
логов) как умения "соотносить языковые средства с конкретными с ф е ­
рами, ситуациями, условиями и задачами общения [Типовая программа
.... 1994: 2].
Коммуникативная компетенция —многомерный концепт, исследо­
вавшийся целым рядом ученых: психолингвистов,
социолингвистов,
лингводидактов. Так, О.Г.Поляков предлагает четырехмерную модель
коммуникативной компетенции, состоящую из лингвистической, д и с ­
курсивной, социолингвистической, стратегической компетенций, и с ч и ­
тает, что поскольку коммуникативная компетенция включает в себя не
только способность пользоваться языком, но и наличие знаний, которые
лежат в основе реального общения, в фокусе должно быть то, насколько
легко и эффективно инофоны могут общаться на изучаемом языке в
^
См. также М.А.К.Холлидея, который под овладением иностранным
языком понимает "овладение эффективным и адекватным речевым
поведением в ситуациях, соответствующих социокультурной р е а л ь ­
ности данного языка [Halliday, 1979: 106].
216
определенном социопсихологическом окружении [Поляков, 1995]. Таким
образом, основным критерием уровня обученности иностранному языку
следует считать не исключительно языковую правильность, а, в первую
очередь, способность к эффективному выполнению определенных ф у н ­
кций в различных ситуациях общения при помощи изучаемого языка.
При всем многообразии подходов к понятию "коммуникативная
компетенция" в современной лингводидактике наиболее распростра­
ненной и, на наш взгляд, наиболее обоснованной, является трехуровне­
вая модель [Богданов, 1990; Ыйм, 1987; Hatch, 1992], в рамках которой
выделяется способность коммуникантов:
— оперировать энциклопедическими (когнитивными) знаниями, о т р а ­
жающими устройство реального мира, различных предметных областей,
включая области профессиональной деятельности человека (энциклопе —
дическая компетенция по В.В.Богданову, когнитивная — в трактовке
Х.Ыйм, E.Hatch);
— пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для дости­
жения прагматических целей (лингвистическая компетенция);
— устанавливать речевой
или текстовый контакт с партнером, п о д ­
держивать его или прерывать, соблюдая при этом правила и конвенции
общения, принятые в данном социуме (интерактивная компетенция).
Не случайно, все больше сторонников приобретают идеи комму­
никативной лингводидактики, рассматривающей в качестве стратегиче­
ской цели обучения иностранным языкам развитие способности обуча­
емых к межкультурной коммуникации, а в качестве тактической цели —
"ориентацию на личность обучаемого, его индивидуальные интересы и
потребности, социокультурный опыт и способ добывания знаний" [Га —
льскова, 1995]. Нельзя не согласиться с Т.Б.Лесохиной, изучающей п р о ­
блемы международного научно — технического общения и пришедшей к
выводу о необходимости реорганизации учебного процесса по и н о ­
странным языкам, которая бы позволила приобретение студентами
217
нетрадиционной суммы знаний, умений, навыков и профессиональных
•
качеств интегративного характера, связанных со сферами и ситуациями
общения, ролями и прочими компонентами коммуникативной к о м п е ­
тенции международного сотрудничества, которые необходимы будущим
специалистам не только сегодня, но и на долгосрочную перспективу.
Анализируя ситуации, в которых в первую очередь реализуется
коммуникативная компетенция международного сотрудничества ( п р о ­
ведение дискуссий, выступлений, осуществление корреспонденции, с о ­
ставление контрактов, соглашений, умения выставочного общения —
презентации, ведение переговоров, заключение контрактов), Т.Б.Лесо —
хина приходит к выводу, что лексический минимум, покрывающий с и ­
туации международного сотрудничества, одинаков для любой области
науки и техники [Лесохина, 1991], что подтверждается результатами
нашего исследования особенностей межкультурного делового общения.
Деловое общение специалистов — нефилологов с иностранными
коллегами предполагает обязательное взаимодействие энциклопедичес­
кого, лингвистического, интерактивного компонентов коммуникативной
компетенции, которые формируются в результате овладения адресатной,
информационной, диалоговой моделями МлК.
По мнению В.В.Богданова, в рамках интракультурной коммуника­
ции в наибольшей степени различия затрагивают энциклопедические
знания и в меньшей — лингвистические и интерактивные [Богданов,
1990: 26 — 31]. В рамках МкДО, при общении представителей разных
социумов, наряду с лингвистическими сложностями, по нашему мнению,
серьезные коммуникативные проблемы могут возникать на социокуль­
турном и интерактивном (поведенческом) уровнях коммуникативной
компетенции:
— общающийся не в своей социокультурной среде и не знакомый с ее
регламентацией и конвенциями обычно оказывается в положении д о ­
минируемой стороны;
218
— ситуация усугубляется оперированием на другом языковом коде,
отражающем другую социокультурную среду, поэтому говорящий на
родном языке доминирует над говорящим на неродном (иностранном),
грамотный над неграмотным и т.д.;
— коммуникант, соблюдающий правила и нормы речевого общения д о ­
минирует над тем, кто их не придерживается, что особенно важно в де —
ловом общении, поскольку взаимодействие в профессиональной сфере
институционально и более жестко регламентировано в интерактивном
плане, чем любой другой вид коммуникации;
Различия информационного характера между профессионалами
разных социумов, приводящие к возникновению информационной до —
минации одного коммуниканта над другим, не входят в задачу нашего
исследования, поскольку эти проблемы правомернее рассматривать в
зоне специальной коммуникации профессиональной сферы.
Перечисленные факторы лингвистического, социокультурного и
поведенческого характера значительно снижают коммуникативную а к ­
тивность специалистов — нефилологов при общении с их иностранными
коллегами, представителями делового иносоциума. Поэтому при форми —
ровании коммуникативной компетенции у будущих специалистов, в ы ­
пускников неязыковых вузов, необходимо развивать языковую личность,
владеющую всеми уровнями коммуникативной компетенции МкДО. В
нашем понимании, языковая личность, владеющая основами МкДО, об —
ладая профессионально значимой (с точки зрения данной ситуации) ин —
формацией, умеет не только выразить ее и довести до партнера (доби­
ться взаимопонимания), но и убедить партнера в целесообразности
предлагаемого решения в наиболее ясной и адекватной форме (устано­
вить отношения сотрудничества), эффективно используя межличностные
отношения (благодаря взаимопознанию),
Следует отметить, что в профессиональном межкультурном в з а и ­
модействии более сложным является не обмен профессиональной ин —
219
формацией, а установление межличностного контакта и отношений
профессионального сотрудничества. Поэтому развитие умений, наряду с
лингвистическими, перцептивного и интерактивного уровней иноязыч­
ной коммуникативной компетенции у специалистов неязыковых вузов
является центральной задачей обучения иноязычному (межкультурному)
деловому общению и развитию его культуры.
Подтверждением этих идей может служить тот факт, что конечные
требования к владению иностранным языком специалистами нефило —
логических специальностей носят профессионально ориентированный
характер и направлены на формирование коммуникативной компетен­
ции межкультурного профессионального взаимодействия:
— "осуществление деловых контактов на элементарном уровне" (студент
с неполным высшим образованием) [Типовая программа ... , 1994: 6],
— "деловое профессиональное общение" (бакалавр) [Типовая програм­
ма ..., 1994:: 14],
— "квалифицированная информационная и творческая деятельность в
различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной п р о ­
изводственной ... работы" (магистр) [Типовая программа.., 1994: 19].
Эти важные, с нашей точки зрения, требования к практическому
овладению иностранным языком не нашли еще полного отражения в
теории и практике преподавания. В качестве основных вопросов, не
получивших адекватного освещения и решения, выделим следующие.
Первое. В методических работах, ориентированных на языковой
вуз, а в последние годы и на неязыковые вузы, все чаще поднимается
вопрос о культуре речи. Более двадцати лет к владению устной речью
выпускниками языкового вуза предъявляются требования "приближа­
ться по основным показателям (степень автоматизма, количество и р а з ­
нообразие языковых средств, культура речи) к уровню владения языком
его носителем [Очерки по методике ... , 1974: 50]. В последнее время и в
типовой Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых
220
специальностей отмечается, что
наряду с практической задачей —
обучением общению, курс иностранного языка в неязыковом вузе с т а ­
вит образовательные и воспитательные цели. Достижение образова­
тельных целей ... означает расширение кругозора студентов, повышение
уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления,
общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного
языка проявляется в готовности специалистов содействовать Нс1лажи —
ванию межкультурных ... связей, представлять свою страну на между­
народных конференциях ..., относиться с уважением к духовным ц е н ­
ностям других стран и народов [Типовая программа ..., 1994: 2].
Полностью соглашаясь с выдвигаемыми в программе практичес­
кими, образовательными и воспитательными задачами курса иностран­
ного языка и конечными требованиями, предъявляемыми к уровню
владения им специалистами неязыковых вузов, тем не менее следует
отметить, что межкультурный аспект делового общения, в частности,
деловая культура, в Типовой программе и методических указаниях еще
не получил должного освещения.
Современная коммуникативно — ориентированная методика п р е ­
подавания иностранных языков в качестве основы обучения принимает
ситуацию общения, в связи с чем большое значение приобретает п о д ­
робное описание предлагаемых студентам ситуаций. В частности, в
Программе 1994 г. дается исчерпывающий перечень ситуаций устной
информационной деятельности (прием зарубежных специалистов, дело —
вое общение по телефону, презентация, деловые встречи и совещания,
переговоры и т.д. ), письменного контакта (деловая переписка) и и н ­
тенций коммуникантов. Подробно формулируются требования к я з ы ­
ковым умениям и навыкам по грамматике и лексике, причем отбор
грамматического материала проводится с позиций
функционального
подхода, что позволяет значительно сократить его объем (по сравнению с
системным представлением грамматики) и "привязать" грамматику к
221
интенционным потребностям обучаемых.
Таким образом, в Программе нашли отражение профессиональный
и лингвистический уровни коммуникативной компетенции, однако и н ­
терактивный уровень коммуникативной компетенции, как нам п р е д ­
ставляется, лишь обозначен и требует конкретизации целей и задач
обучения интерактивным умениям. В задачи обучения интерактивным
умениям коммуникативной компетенция мы включаем:
— овладение речевыми клишированными формулами взаимодействия,
различающимися в ситуациях общения по телефону, написания деловых
писем, проведения презентации, собраний, совещаний и переговоров;
— получение представления об этапах и сценарной последовательности
коммуникативных действий в выделяемых ситуациях делового общения.
Например, сценарий общения по телефону включает идентификацию
себя/своей фирмы, объяснение причины звонка, просьбу принять/пе­
редать сообщение/договоренность о встрече, благодарность, прощание.
Сценарий делового письма состоит из приветствия, объяснения п р и ч и ­
ны написания письма, просьбы о срочном выполнении запроса, благо­
дарности, прощания. Сценарий переговоров предполагает обмен и н ­
формацией, определение зоны торгов, торги, выработку соглашений,
составление контракта;
— развитие умений адекватной идентификации ролевого и социально —
профессионального статуса коммуникантов. Например, ситуация " П р о ­
ведение собраний и совещаний" может изучаться и с позиции участни­
ка собрания, и его председателя, а ситуация "Ведение переговоров" — с
позиции "покупателя" и "продавца", задачей которых является поиск
максимально приемлемых для обеих сторон условий сделки, ее взаимо­
выгодное заключение.
— формирование "эмпатических" умений (учет "фактора адресата") в
деловом общении, связанных с порождением эмпатического и позитив­
ного сообщения при помощи соответствующих стратегий организации
222
текста, компенсации коммуникативных неудач, воздействия на партнера,
корректно используя языковые средства воплощения коммуникативных
стратегий. Поскольку деловое общение —двусторонний процесс, р а з в и ­
тие его культуры должно включать формирование не только продук­
тивных, но и рецептивных умений, к числу которых относятся умение
определить позитивность и эмпатичность сообщения, его тон и тональ­
ность, логичность и связность частей сообщения (особенно это важно
для презентации), релевантность, информативную ценность. Все это я в ­
ляется чрезвычайно важным для адекватной интерпретации интенции
партнера и стратегии ее достижения, для выработки умений оказания
воздействия на партнера в сложных интерактивных ситуациях п р о в е ­
дения совещаний, собраний и переговоров;
— получение представлений социокультурнсяюхарактера: об особеннос­
тях делового социума партнера, и, следовательно, о наиболее значимых
параметрах деловой культуры представителя иносоциума: национальных
стратегиях и тактиках ведения собраний, переговоров*, достижения
практических целей в профессиональном взаимодействии, специфике
иносоциумной деловой интеракции, прототипе национальной (англий­
ской) языковой личности [Халеева, 1996: 75],
Овладение перечисленными выше умениями способствует форми —
рованию языковой личности, владеющей основами межкультурного д е ­
лового общения и позволяет конкретизировать конечные цели обучения
специалистов — нефилологов следующим образом:
— на основе знаний о системно — структурных закономерностях языко —
вого строя английского языка, типичных реализациях этих закономер­
ностей в текстовой деятельности уметь устанавливать иноязычный кон —
такт с представителем делового англоязычного социума (нулевой уровень
ее структуры, реализуемый в адресатной модели МлК— 1 этап обучения);
— на основе владения элементами семиотического кода изучаемой де —
Более подробно см. [Астафурова, 1996: 98— 104].
223
ловои культуры "подключаться" через тексты к иной концептуальной
профессиональной картине мира, реализующейся в тезаурусе инофон —
ного представителя делового социума, в целях максимально неиска­
женного обмена информацией с ним {первый уровень ее структуры,
реализуемый в информационной модели МлК — 2 этап обучения);
— на основе лингвосоциопсихологических, культурологических, поведе —
нческих представлений об условиях межкультурного делового общения
(ситуациях, особенностях деятельностно — коммуникативного поведения,
национальной специфике реализации интенций и стратегий их дости­
жения, особенностях языкового и речевого воплощения стратегий) в з а ­
имодействовать с представителем делового иносоциума в режиме д и а ­
лога, взаимопонимания и профессионального сотрудничества {второй
уровень ее структуры, реализуемый в диалоговой модели МлК — 3 этап
обучения).
III.2 Отбор содержания обучения межкультурному деловому об —
щению.
Содержание^ обучения МкДО определяется знаниями, умениями и
навыками, необходимыми для его успешного осуществления обучаемы­
ми, и особенностями языка делового общения, делового дискурса.
Несмотря на серьезный интерес профессионалов за рубежом к
деловому английскому^, в России рост интереса к нему отмечается т о ­
лько в 80 — 90 гг^, поэтому деловой дискурс еще не получил еще серьез —
ного освещения в теории и практике преподавания его специалистам —
^
Содержание обучения специалистов неязыковых вузов рассматрива­
ется! как наполнение "модели естественного общения, участники к о т о ­
рого обладают определенными иноязычными навыками и умениями, а
также способностью соотносить языковые средства с нормами р е ч е ­
вого поведения, которых придерживаются носители языка" [Типовая
программа ..., 1994: 3].
2
Начиная с 70 х годов курсы делового английского проводятся во
многих странах мира. В одной только Великобритании изучение д е ­
лового английского ведется более чем в ста учебных языковых з а в е ­
дениях [Ellis, 1994: 3].
3
В частности, в сентябре 1995 г. в Москве прошла I Международ­
ная конференция "Деловой английский в деловом мире".
224
нефилологам, а лингвисты традиционно анализируют лексико — грам—
матические особенности "подъязыков" отдельных областей науки и
производства, т.е. английский для специальных целей ((ESP).
Английский язык для делового общения (деловой дискурс), являясь
инвариантной составной частью английского для специальных целей (с
его специфическим лексическим и грамматическим составом, п р о ф е с ­
сиональным предметно — содержательным наполнением и ситуациями
взаимодействия), имеет ряд отличительных особенностей, которые и
определяют отбор содержания обучению МкДО:
— стремление к достижению практического результата в ДО настояте­
льно требует формирования умений у обучаемых, будущих специалис —
тов, эффективного коммуникативного воздействия на своих иностран­
ных коллег наряду с реализацией принципа коммуникативного сотруд­
ничества, поэтому в деловом дискурсе, с одной стороны, пересекаются
специфическое
лексическое
наполнение,
отражающее
определенную
профессиональную сферу, а с другой стороны — общее лексическое
наполнение, отражающее межличностный аспект партнерства во всех
ситуациях МкДО, независимое от профессиональной специфики;
— "вовлечение" межличностного аспекта в обучение иностранному
языку требует (наряду с формированием лингвистических умений):
1) владения студентами — нефилологами основными нормами институ­
ционального и межличностного поведения, из которых исходят англо­
язычные участники МкДО и 2) знания социокультурной специфики ан —
глоязычного партнера, его концептуальной картины мира: истории,
традиций, философии, религии, национальных стереотипов и т.д., т.е.
фоновых знаний, способствующих преодолению
культурологической
дистанции между коммуникантами;
Поэтому методические усилия направлены, с одной стороны, на
отбор социально — значимых, культурно специфических текстов, благо­
даря которым обучаемые будут осваивать релевантные лингвокогни —
225
тивные характеристики англоязычного делового социума и уметь а д е к ­
ватно (хотя и не в полном объеме — в отсутствии инокультурной дело —
вой сферы) интерпретировать текстовую деятельность инофона в пере —
численных выше ситуациях МкДО, а с другой стороны, на развитие
коммуникативных умений, связанных с речевой эффективностью, т.е.
способностью воздействовать, убеждать.
Коммуникативные умения, связанные с речевой эффективностью,
носят универсальный характер и безотносительны к языку вообще, либо
минимально различимы в плане социокультурного и поведенческого п о ­
тенциала, Они являются коммуникативно — поведенческими универса —
лиями^ составляющими "международного делового этикета", без знания
и эффективного использования которого немыслим будущий професси —
онал^, поэтому считаем возможным формировать их на родном языке
(учитывая огромный дефицит часов, отводимых на иностранный язык в
неязыковом вузе).
На родном языке можно обучать видам и особенностям использо —
вания кооперативных стратегий коммуникативного взаимодействия, н а ­
пример, различным вариантам (эвристическим и логическим) протека —
^
Ср., например, "психологические" универсалии, проявляющиеся в
переговорном процессе: во время обсуждения партнеры занимают п о ­
зиции (1. по отношению друг к другу, 2. по отношению к обсуждаемым
вопросам), суть которых сводится к трем: готовность к сотрудничест­
ву, безразличие, противодействие собеседнику (конфликтность).
Чем выше готовность к сотрудничеству, тем благоприятнее условия
для контакта. С ростом противодействия (незаинтересованность в с о т ­
рудничестве, недоверие, страх) возрастает необходимость применения
специальных психологических приемов воздействия на партнера с ц е ­
лью изменения его позиции, устранения психологических барьеров и
т.д., которые заставили бы его прислушаться к деловым аргументам.
К таким деловым аргументам (т.е. научно — обоснованным методам
речевого воздействия на собеседника) психологи относят: снятие н а ­
пряжения (улыбайтесь), проявление интереса и внимания к партнеру,
накопление согласия,"разговаривание" партнера,"настройка" на с о б е ­
седника, вовлечение в совместную работу, обращение за помощью,
оказание значимой услуги, сопереживание партнеру (эмпатия) [Деоо —
льский, 1992:52].
2
Эти задачи облегчаются в связи с тем, что в связи с универса­
льностью психоповеденческих тактик и демонстрационных техник они
параллельно изучаются в рамках других дисциплин (риторики, п с и ­
хологии, культуры, этики и т.д.),
226
ния обсуждений', наиболее приемлемым для сотрудничества. Если э в ­
ристический вариант (интуиция и здравый смысл) приобретаются с
профессиональным и жизненным опытом и не рассматриваются как
образовательные цели, то логический вариант (умения и навыки а р г у ­
ментирования), рассматриваются в качестве одной из основных целей
обучения во всех учебных программах, в том числе и Типовой програм —
ме по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей.
При этом обучение apfyмeнтиpoвaнию осуществляется на англий­
ском языке, поскольку в ситуации "Проведение переговоров" другая
сторона имеет свою национально специфическую позицию, точку з р е ­
ния, мотивы, интересы, цель и в переговорном процессе придерживается
стратегий их достижения, наиболее типичным для этого социума спосо —
бом, придает каждому этапу переговоров своеобразное значение, п р и ­
водя доводы и аргументы в языковой и речевой форме, типичной для
профессионального взаимодействия этой инокультурной общности. Н а ­
пример, обучение аргументированию, широко используемому в англий­
ском деловом социуме, следует начинать с общего знакомства с типами
кооперативного и конфликтного поведения (на родном языке) и з а к о н ­
чить приемами аргументирования и наиболее частотными языковыми
формулами^ его воплощения, являющимися маркерами "готовности" к
сотрудничеству (на английском языке).
Таким образом, обучая будущих специалистов неязыковых вузов
коммуникативно — поведенческим умениям и навыкам, преподаватель
может (без ущерба для знания обучаемыми иностранного языка) давать
универсалии психоповеденческого и социокультурного плана на родном
^
С достаточной степенью условности выделяются следующие вари —
анты протекания обсуждения: эвристический (интуиция и здравый
смысл), логический (аргументация и логика), авторитарный (власть),
критикующий (критика ради критики), прагматический (не ради и с т и ­
ны, а ради практических, часто меркантильных, целей) [Андреев, 1992].
•^
Формирование навыков оперирования речевыми формулами Mid^O
осуществляется с опорой на систему упражнений, разработанную И.И.
Халеевой [Халеева, 1977: 14].
227
языке, параллельно сосредоточив усилия на формировании языковых и
речевых иноязычных навыков при обучении социокультурным и п о в е ­
денческим реалиям, отмеченным национально специфическими "расхо­
ждениями", в которых проявляются различия концептуальных систем
двух разных деловых социумов. Обучение "расхождениям" социокуль­
турного потенциала осуществляется на первом этапе обучения в адре —
сатной модели МлК. Обучение "расхождениям" профессионального п о ­
тенциала осуществляется в диалоговой модели МлК, где особенно важно
установление смыслового контакта и отношений профессионального
сотрудничества для решения практических задач.
Соотношение коммуникативно — поведенческих знаний, языковых/
речевых умений и навыков, релевантных для МкДО и формируемых на
родном и иностранном языках, можно представить в Таблице, где слева
предлагается номенклатура умений и навыков, формируемых на родном
языке, а справа — на иностранном.
Коммуникативно — поведен —
ческие универсалии
Личные
Языковые/речевые умения, ф о р ­
мируемые на иностранном языке
1. Стратегии установ —
Речевые формулы приветст­
контакты: ление личных контактов:
вий, представления, гостепри­
позитивность, эмпатия,
имства, приглашения и т.д.
под/\ержание контакта
Лексико — грамматический
в ситуациях деловой
материал: времена (Indefinite,
социализации, предше­
Continuous, Perfect), вопросы и
ствующих профессиона­
ответы, модальные глаголы,
льному взаимодействию.
Слова — сигналы, лексика, о т ­
носящиеся к таким темам как
погода, путешествие, национа­
льная кухня, стиль жизни, на —
Телефонные
циональный характер и т.д.
разговоры: 1. Организационные
Речевые формулы, воплощения
228
стратегии: идентифика­
организационных с т р а ­
ция себя/партнера, о т ­
тегий (Who's calling? Would
правление/прием и н ­
You hold on, please? Ready?
формации, договорен­
I'm phoning to ... Could You run
ность о встрече, подтве­
over that again? I'm looking
рждение договоренности,
forward to seeing you, etc.).
окончание разговора и т.д.
2. Компенсационные с т р а ­
Речевые формулы, воплоща­
тегии: уточнение и повтор
ющие компенсационные
информации, поддержание
стратегии (Could you repeat...
контакта за счет специаль­ I've got that ... etc)
ных коммуникативных тех ник: будь краток, говори
Лексико — грамматический
медленно, четко, дружелю­
материал: формы вопросов,
бно, улыбайся! Наиболее
предлоги времени, п р и д а ­
важную информацию пов — точные предложения времени,
тори и т.д.
модальные глаголы и т.д.
Слова — сигналы: caller, dial, wrong
number, message, call back, put
through to, to sort out, etc.
Написание
писем:
Речевые формулы зачина,
1. Понятие механической,
фактуальной и вербальной
основной части, завершения
точности. Типы формата
письма; корректное соотно­
письма, части письма.
шение формул зачина и з а ­
вершения письма.
2. Тип информации (пози­
Языковая специфика индук­
тивная VS негативная) и
тивного и дедуктивного спо —
собов подачи информации.
способы ее передачи.
3. Организационные стра —
229
Речевые формулы письма —
тегии подачи информации:
запроса, письма — рекламы,
запрос, объяснение причи — письма — благодарности,
ны написания письма, в ы ­ письма — приглашения и т.д.
ражение благодарности,
жалобы, приглашения и т.д.
Специфические лексико —
4. Типы писем: реклама,
жалоба, резюме, требова­
грамматические средства, о б ­
ния просроченного плате —
щие и различные для каждого
жа, заявка на кредит и т.д.
из выделенных типов письма.
5. Тон и тональность письма
Лексико — грамматические
эмпатическая и позитив —
средства модальности и эмпатии.
ная стратегии, риторичес­
кие стратегии.
6. Стиль письма.
Стилистические особенности
перечисленных типов письма.
Презен— 1.Правильное пользование
Формулы обращения к н а ­
тация:
наглядными пособиями.
глядным пособиям.
2. Стратегии содержа­
Языковое воплощение о р г а ­
тельного наполнения
низационных стратегий вве —
введения, основной час —
дения, основной части, заклю -
ти, заключения,
чения.
3. Риторические навыки:
Умение передать риторичес —
информирование, у б е ж ­
кие стратегии и установки на
дение и т.д.; выдвижение
иностранном языке.
аргументов, анализ точек
зрения.
4. Корректный стиль,
Выбор языковых средств.
5. Контакт с аудиторией:
Языковое воплощение ком —
компенсационные стра —
230
компенсационных стратегий;
тегии, тактичные ответы
выбор соответствующих
на вопросы и критику.
формул социального этикета.
Правильное использо —
вание невербалистики.
Совещания
Использование формул
и собрания: 1.Умение установить
межличностный контакт
вежливости и сотрудничества
и установить доброже —
на иностранном языке.
лательный климат: к о м ­
пенсационные стратегии,
Использование формул ве —
2. Стратегии организа­
ции и ведения собрания:
дения и контролирования
оглашение повестки, п р е ­
собрания.
доставление- слова вы —
ступающему, выявление
мнений, организация дис —
куссии, закрытие собрания.
3. Стратегии участия
Использование формул уча -
в собрании: прерывание,
стия в собрании, вопросы и
запрос дополнительной
ответы.
информации, высказыва —
ние не/согласия, и т.д.
4. Риторические с т р а ­
Языковое воплощение р и т о ­
тегии: аргументирование
рических стратегий: введе —
не/согласия, отстаивание
ние контраргументов (Still ...
позиции, выражение
However ... If you look at it
сомнения и т.д.
from another angle ...).
Нейтральный (from a financial
5. Корректный стиль.
point of view ...), сильный (I'm
sure that.,.), робкий (It seems
231
to me that...)способы в ы р а ­
жения мнения.
Пере— 1. Осознание межкультурной
Применение соответству —
говоры: специфики партнера при
ющих языковых формул,
установлении межличност­
воплощающих национальные
ного контакта: компенса­
особенности делового об —
ционные стратегии.
щения.
2. Организационные 'страте — Речевые формулы маркиро­
гни на разных этапах пере — вания этапов переговоров
говоров (обмен информаци­
на иностранном языке.
ей, торги, сделка и т.д.)
Вопросы и ответы, предло­
3. Риторические стратегии
на разных этапах перегово­
жения и контрпредложения,
ров: достичь согласия по
условные придаточные п р е ­
незначительным пунктам,
дложения, формулы уточне —
установить границы п р е д ­
ния, переспроса, смена
ложений и торгов, увязать
"грамматического" тона по
сделку с условиями ее ре —
мере выработки соглашения,
ализации.
4. Подведение итогов и
Формулы подведения итогов,
выработка соглашения:
договоренностей на будущее,
знание допустимых зон
предложений дальнейшего
торгов и дисконтов.
сотрудничества и т.д.
Короткие и точные слова
5. Четкий и твердый стиль,
с позитивной коннотацией,
доброжелательность.
Знание этикетных деловых
6.Переговорные техники:
смягчите силу отказа эти —
формул на иностранном язы -
кетными формулами; с к а ­
ке, умения и навыки их при -
жите Да прежде, чем ска —
менения в соответствующих
зать Нет и т.д.
ситуациях.
232
8. Осознание специфики
деловой культуры иносоци —
умного партнера. Осознание
неповторимости собственной
культуры.
7. Адекватное восприятие
иносоциумных невербальных
средств.
Иноязычное общение, являясь основным способом усвоения норм
и ценностей иносоциума, способствует формированию обучаемого как
языковой личности, способной, в равной степени, адаптироваться к
другому ментальному и культурному пространству и осознавать н е п о в ­
торимость и уникальность своего.
Коммуникативные потребности обучаемых (фатическая, и н ф о р ­
мационная,
воздейственная), их заинтересованность в изучении п р о ­
фессионально-ориентированного языка и приобретении навыков к о м ­
муникативного сотрудничества определили выбор ситуаций МкДО и
содержание курса, направленного на формирование умений и навыков
реализации стратегии кооперативного поведения в этих ситуациях.
Учитывая вышесказанное, представляется чрезвычайно своевре­
менным и перспективным учить деловому межкультурному общению
путем формирование в сознании студентов — нефилологов националь­
но—специфических лингвосоциопсихологических
и
культурологиче­
ских знаний, "стоящих" за иноязычным кодом и отражающих "дух"
англоязычного делового социума. Добиться этого можно с помощью
текстов, создающих в сознании обучаемых сеть фреймов и сценариев,
"прегнантных" национальными пресуппозициями.
Тексты^ рассматриваются нами не только как средство достижения
В учебном пособии Your Key ... используются преимущественно
полуаутентичные тексты, т.е. аутентичные тексты, адаптированные
(путем сокращения и компиляции) для учебных целей. Эти тексты
233
поставленных целей обучения МкДО, но и как один из значимых э л е ­
ментов содержания обучения [Халеева, 1989: 192], в котором воплоща­
ется еще не познанная иная действительность.
Идеи коммуникативного и социокультурного подхода в обучении
иностранному языку интенсивно и плодотворно разрабатываются в р а ­
мках лингводидактики. Лингвосоциокультурный аспект изучения и н о ­
странного языка предполагает "погружение" в культуру иного социума с
помощью вторичного языкового кода путем "вхождения в иное с о з н а ­
ние" и формирование вследствие этого "вторичной" языковой личности
[Халеева, 1989].
Умения и навыки МкДО, обеспечивающие практическую профес —
сиональную деятельность на иностранном языке, создаются на основе
использования специально составленных или подобранных упражнений,
являющихся основным способом выработки необходимых умений.
III. 3
Методика формирования коммуникативной компетенции в
профессионально — значимых ситуациях межкультурного общения
Лингводидактический
аспект
формирования
профессиональной
коммуникативной компетенции связан прежде всего с моделированием
речекоммуникативной деятельности в учебном процессе. Однако р е ш е ­
ние этого методического вопроса потребовало предварительного л и н г ­
вистического исследования проблемы. Поэтому в рамках проведенного
исследования параллельно решались две группы самостоятельных задач.
Первая группа задач, которые можно обозначить как лингвисти­
ческие, связана с предварительным выявлением закономерностей в о р ­
ганизации привлекаемого языкового материала, т.е. разработкой основ
теории МкДО. При этом следует иметь в виду, что при систематизации
языкового материала необходимо учитывать когнитивные программы,
используются для формирования концептуальной картины мира путем
заполнения фреймов профессиональной, и деловой сфер общения.
234
или стратегии, определяющие отбор языковых средств и их включение в
деловой дискурс. В определенном смысле можно говорить о том, что с а ­
ма языковая система организована таким образом, чтобы обеспечить
максимально эффективную коммуникацию, выразить все тонкие оттек —
ки передаваемых смыслов и реализовать требуемую стратегию. Не с л у ­
чайно отмечается, что семантическая репрезентация отличается от п р а ­
гматической интерпретации'. Иными словами, необходимо предварите­
льное лингвистическое исследование языковых средств, обеспечивающих
действие различных когнитивных программ (стратегий), составляющих
часть профессиональной коммуникативной компетенции.
Вторая группа задач, которые можно назвать собственно дидакти —
ческими, связана с разработкой основ теории обучения межкультурному
деловому общению: формированием умений адекватного коммуникати­
вного поведения в профессионально — значимых ситуациях МкДО, изу —
чением языковых и инокультурных параметров этих ситуации, соотне­
сением их с разными этапами и формами обучения в неязыковом вузе.
Поскольку оба указанных аспекта тесно связаны между собой, то при
обучении профессиональному дискурсу в неязыковом вузе, в процессе
формирования языковой личности, владеющей основами МкДО, они
действуют параллельно.
Исходя из изложенного выше, определялись основные вопросы,
непосредственно касающиеся методики-^ обучения МкДО.
К первой группе вопросов относится вопрос о том, как должны
соотноситься друг с другом в процессе обучения компоненты содержа­
ния МкДО: следует ли вначале развивать лингвистический, затем ин —
^
Ср."... semantics is rule — governed (grammatical), pragmatics is p r i n ­
ciple — controlled (rhetorical) (Семантика руководствуется правилами
(грамматична), прагматика контролируется принципами (риторична)
[Leech, 1983: 21].
^
Methodology: l.The system of principles, practices and procedures
applied to a specific branch of knowledge (Система принципов и дейст­
вии, используемых при овладении отдельной областью знания).
235
формационный (энциклопедический), и лишь после этого интерактив­
ный компоненты иноязычной коммуникативной компетенции специа —
листов неязыковых вузов. Или более целесообразно одновременное
развитие указанных компонентов коммуникативной компетенции с п е ­
циалистов — нефилологов ?
В методических исследованиях последних лет, подкрепленных э к ­
спериментальными данными, неоднократно указывается на взаимопро­
никновение и взаимовлияние всех видов коммуникативной деятельности,
о положительных результатах переноса умений из чтения в говорение,
из аудирования в говорение и наоборот, имеются также ссылки на п е ­
ренос приобретенных навыков из чтения в аудирование, на прямое и
положительное влияние аудирования на понимание при чтении [Лапи —
дус, 1986; Reeds, Winitz, 1977: 307].
Поэтому при построении курса обучения МкДО мы исходили из
целесообразности взаимосвязанного обучения различным видам комму­
никативной деятельности, из необходимости обучать аудированию на
начальном этапе с помощью полуаутентичных текстов', придерживать­
ся принципа опережающего обучения чтению [Лапидус, 1980:107— 108].
Вторая группа вопросов связана с осознанием студентами таких,
релевантных для обучения культуре иноязычного делового общения,
понятий как: деловая культура иносоциума, ее основные параметры и
ценности, особенности социального и профессионального этикета на
фоне осознания неповторимости собственной деловой культуры, ее п а ­
раметров и ценностей, стратегий и тактик взаимодействия и их речевых
маркеров, формул социального и делового этикета и т.д.
Третья группа вопросов относится к разработке системы у п р а ж ­
нений, способствующих: а) овладению обучаемыми языковыми средст­
вами (зафиксированными в текстах презентаций, совещаний, перегово —
Результаты экспериментальных исследований показывают, что
знание 1000 разных слов может обеспечить понимание 94% аутентич­
ного устного текста [Schonell, Meddleton, Saw, 1956].
236
ров и т.д.), необходимыми для формирования и развития иноязычной
коммуникативной компетенции, б) формированию у обучаемых п р е д ­
ставлений о национально — специфических явлениях социо-культурного
и поведенческого характера, "стоящих" за иноязычным кодом и о т р а ­
жающих "дух" англоязычного делового социума — "пресуппозиций о б ­
щего знания" [Дейк ван, 1989: 86] английского делового социума.
На основе сделанных в результате исследования выводов нами
разработана система упражнений, направленных на формирование у
студентов — нефилологов коммуникативной компетенции в профессио­
нально—значимых ситуациях МкДО. При организации упражнений мы
выделили две подсистемы упражнений: 1)
упражнения рецептивного
характера, направленные на усвоение лингвосоциокультурных явлений,
подготавливающих к МкДО, 2) упражнения рецептивно — продуктивного
характера, направленные на организацию собственно МкДО (устных
форм общения)'.
Основной целью упражнений рецептивного характера является
снятие языковых и/ли коммуникативно — поведенческих трудностей, с
которыми студентам придется столкнуться в деловом общении. На 1
этапе подготовки к деловому общению можно выделить упражнения:
Тип 1 — на снятие языковых, речевых трудностей в ситуациях МкДО,
Тип 2 — на формирование умений использования речевых формул аде —
кватно ситуациям МкДО,
Тип 3 — на развитие умений ориентироваться в выборе стилистически
адекватных языковых и речевых средств в ситуациях МкДО,
Тип 4 — на изучение инокультурной специфики делового партнера.
'
При вычленении коммуникативных умений, которые целесообра­
зно формировать на занятиях по английскому языку у студентов — не —
филологов, мы учитывали принятое в методике положение о том, что
основную часть урока ... должна занимать устная речь, т.к. она в б о ­
льшей степени нуждается в активной тренировке в классе и связана с
особыми сложностями в плане восприятия и порождения речи" [ М е ­
тодические рекомендации 1978:10]. Развитию устной речи, аудирова­
нию и говорению, уделяется первостепенное значение; обучение чтению
или письму не выдвигается в качестве единственной задачи урока.
237
Основной целью упражнений рецептивно — продуктивного х а р а к ­
тера является подготовка студентов к участию в МкДО, к решению
практических задач, с которыми студентам придется столкнуться в
МкДО. На 2 этапе подготовки к деловому общению можно выде/шть
упражнения:
Тип 1.— на анализ стратегий и тактик делового сотрудничества,
ко­
оперативных способов решения проблем, возникающих в МкДО,
Тип 2. — на самостоятельное'решение профессиональных проблем ДО,
Тип 3.— ролевые игры, в которых создаются условия, вызывающие н е ­
обходимость максимальной приближенности к естественной коммуни­
кации в ситуациях МкДО.
В целях оптимизации учебного процесса часть тренировочных уп —
ражнений, направленных на снятие языковых трудностей делового о б ­
щения и способствующих запоминанию речевых формул реализации
фатическои, информационной и воздейственнои интенций, возможно и
целесообразно перенести из аудитории на самостоятельные занятия
студентов, предусмотрев для этого специально составленные лаборатор —
ные задания. Это позволит обеспечить максимальное использование
аудиторного времени для творческих упражнений, которые невозможно
провести без непосредственного руководства и контроля со стороны
преподавателя. Кроме того, учитывая огромное значение, придаваемое
самостоятельной работе студентов в овладении иностранным языком, в
секции "Ключи" приводятся скрипты звучащих тектов и ключи для с а ­
мостоятельной проверки упражнений на множественный выбор.
Приведем некоторые типы и виды упражнений, выполняемых на
этапе подготовки к деловому общению в адресатной, информационной и
диалоговой моделях межличностной коммуникации*.
I группа упражнений. Упражнения на снятие языковых и речевых
трудностей в ситуациях МкДО.
Более подробно см. упражнения в Приложении Your Key ...
238
Тип I. Упражнения, способствующие запоминанию речевых формул
делового общения (ДО):
— сравните содержательно идентичные диалоги и выберите речевые
формулы, способствующие реализации коммуникативного сотрудни­
чества;
— изучите списки — реестры формул ДО (последовательно в каждой
модели МлК). Опираясь на них, заполните пропуски в предлагаемых
диалогах. Предложите как можно больше вариантов;
— прослушайте диалоги и обратите внимание на то, как выражаются
просьбы, советы, предложения и т.д. и как их принимают/отклоняют;
— выберите правильный ответ из нескольких предлагаемых в ответ на
извинение, просьбу и т.д.;
— прочитайте текст и соотнесите речевые формулы с выражаемыми ими
интенциями и т.д.;
— выразите заинтересованность, вежливое внимание к сообщению
партнера;
— предложите русские эквиваленты речевых формул, закрепленных за
фреймом "Телефонный разговор";
— предложите русские эквиваленты речевых формул, закрепленных за
фреймом "Собрание";
— предложите русские эквиваленты речевых формул, закрепленных за
фреймом "Переговоры" и т.д.
Тип II. Упражнения, направленные на развитие умений ориенти­
роваться в выборе стилистически адекватных языковых и речевых
средств в ситуациях МкДО:
— прослушайте/прочитайте диалог и определите регистр общения п а р ­
тнеров (вежливый/грубый, официальный/неофициальный, дружеский);
статусно — ролевые характеристики (симметричные/асимметричные);
— проверьте, как вы "звучите" во время разговора по телефону: о т м е ­
тьте наиболее вежливую форму вопроса или ответа на вопрос абонента;
239
— расположите четыре деловых письма по степени их официальности.
Какие фразы делают их более/менее официальными;
— определите, насколько неуверенно, нейтрально, уверенно
выражает
свое мнение партнер, и поместите стилистически маркированные фразы
в соответствующие рубрики;
— расположите выдвигаемые контраргументы по степени их катего­
ричности;
— прослушайте диалог и ойределите, что выражает реакция одного из
партнеров по деловому общению на услышанное сообщение: интерес,
удивление, сомнение, незаинтересованность;
— прослушайте фрагмент деловых переговоров и расположите б е с п о ­
рядочно представленные фразы в логической последовательности в с о ­
ответствии с ролями "продавец" 4—• "покупатель";
— прочитайте предлагаемые ниже фразы, относящиеся к переговорному
процессу, и решите, которые из них принадлежат "покупателю", " п р о ­
давцу" или тому и другому;
— прочитайте диалог, перефразируйте его или введите формулы речевого
этикета, стараясь звучать вежливо/доброжелательно/менее категорично.
Тип III, Упражнения для выработки умений использовать речевые
формулы адекватно ситуациям ДО:
— по речевым формулам определите ситуацию ДО и ее фазу;
— выступите в роли участника совещания и, выслушав аргумент другого
участника совещания, выразите не/согласие, частичное согласие, у т о ч ­
ните его позицию, предложите подсказку и т.д.;
— закончите диалог и разыграйте его;
— составьте краткий диалог, в котором Вы сообщаете о негативных
фактах (например, задержках в сроках поставок), следуя стратегии п о ­
зитивности^ и эмпатии;
См. упражнения на формирование умений реализации стратегии
позитивности С. 215 данного исследования и в Your Key ... — P. 303.
240
— начните, продолжите, завершите сообрание, используя соответст­
вующие речевые формулы;
— обозначьте фазы переговорного процесса при помощи соответст­
вующих речевых формул и т.д.
— прочитайте текст и сгруппируйте маркеры коммуникативно — пове—
денческих стратегий в две группы (под названиями "Problem solving
Meeting" и "Idea —generating Meeting);
— соотнесите приведенные' справа стратегии с фазами переговорного
процесса, представленными в рамке и т.д.
Тип IV. Упражнения, направленные на изучение инокультурной
специфики делового партнера, формирующие и проверяющие наличие
необходимых фоновых знаний:
— прочитайте текст, раскрывающий наиболее типичные социокультур­
ные характеристики иносоциума^ и соотнесите предлагаемые стратегии
поведения с описанными национальными "характерами";
— проанализируйте таблицу, отражающую стиль жизни представителей
"делового социума", и составьте список "лидеров" в различных видах
организации досуга, отдыха и т.д.
— прочитайте анкету, раскрывающую поведение представителей англо­
язычного социума во время делового ленча,и ответьте на вопросы, с в я ­
занные со спецификой поведения представителей русскоязычного с о ­
циума в аналогичных ситуациях;
— прочитайте/прослушайте текст, описывающий,"национальную" с п е ­
цифику проведения собраний в разных деловых социумах^ и определите
специфику проведения собрания в российском деловом социуме;
— прочитайте/прослушайте текст, описывающий "национальную" с п е ­
цифику проведения переговоров и значение, придаваемое разным фазам
переговорного процесса в разных деловых социумах^и определите с п е ­
цифику проведения переговоров в российском деловом социуме;
— говоря о различных социумах, мы пользуемся стереотипными опре —
241
делениями. Согласны ли Вы с предлагаемыми в таблице определениями
деловых качеств некоторых социумов? Какие определения Вы могли бы
добавить? Как бы Вы могли охарактеризовать свой социум? Подберите
прилагательные, адекватно описывающие представителя
российского
делового социума * и т.д.
II группа упражнений. Упражнения, направленные на организа­
цию собственно ДО (устных форм общения).
Тип I. Упражнения, Предназначенные для анализа стратегий и
тактик делового сотрудничества,
а также кооперативных способов
решения проблем, возникающих в процессе ДО:
— задайте следующие вопросы 4 — 5 студентам, запишите их ответы,
выделите наиболее интересные ответы, обсудите результаты в группе и
выявите наиболее "кооперативный" вариант общения. Не забывайте о
формулах речевого этикета:
— Do you usually wait for the other person to say "Hello" first?
— Do you wait for someone to introduce you to someone rather than
introduce yourself?
— Do you usually reintroduce yourself to people who have forgotten your
name?
— Do you usually smile when first meet people?
— Do you usually start conversation with people?
— Do you usually give short answers or say only "Yes"/"No" to questions?
— Do you ask for people's opinions, to find out how they think and feel
about things?
— Do you compliment other people on what they say and do?
— Do you tell people that you would like to get together with them?
— When you meet people with whom you would like to be friends, do you
invite them to an activity or to your home?
Более подробно см, упражнение в Приложении Your Key...— P. 437.
242
— прочитайте тест "Деловая этика", выберите ответы и проанализи­
руйте предлагаемые характеристики в соответствии с количеством з а ­
работанных очков. Обсудите результаты в группе^;
— прочитайте внимательно тест "Успешная презентация" и определите
свои сильные и слабые стороны. Обсудите их в группе*
— прочитайте текст "What are good negotiators like?". Выберите три н а ­
иболее значимых для успешного ведения переговоров характеристики.
Запишите их и сравните с характеристиками, отмеченными Вашими
соседями. В группе обсудите их и выберите вместе только три наиболее
значимых характеристики. Не забывайте прибегать к стратегиям и т а к ­
тикам коммуникативного сотрудничества. Сравните выбранные группой
характеристики с предлагаемыми ниже "Рекомендациями по подготовке
и проведению переговоров";
— определите, каким должен быть идеальный менеджер? Расположите
предлагаемые характеристики в порядке их значимости и обсудите их в
небольшой группе. Дайте Ваши аргументы и контраргументы^. Соста­
вьте коллективный портрет идеального менеджера и т.д.
Тип П. Упражнения в самостоятельном решении проблем ДО:
— Проанализируйте таблицу "Tinker, tailor, soldier, sailor ..,", раскрыва­
ющую основные направления социальной стратификации различных
профессий в Великобритании за последние 23 года и сделайте п р е з е н ­
тацию этого материала;
— Ваша компания должна сократить текущие расходы до $ 1,000,000.
Проанализируйте предлагаемые ниже варианты, обсудите их и в ы б е ­
рите наиболее приемлемы-^.
— Внимательно прочитайте и определитесь с условиями контракта, ко —
торый Вы должны заключить"*. Вы заинтересованы в сотрудничестве
'
^
•^
**
Более подробно см. упражнение в Your Key ... — P. 373 — 378.
См. предлагаемые характеристики в Your Key ... — P. 359.
См. предлагаемые варианты в Your Key... — P. 355.
См. предлагаемые варианты в Your Key ...— P. 433.
243
друг с другом. Попытайтесь достичь соглашения, стараясь заключить
максимально выгодные для Вас условия сделки. После переговоров рас —
скажите о результатах переговоров и выбранном Вами подходе (сотруд­
ничество, конфронтация, нейтральность) и его стратегиях (поиск в з а и ­
мовыгодных условий, давление, уступки и т.д.) и т.д
Тип III. Ролевые игры*, в которых создаются условия, вызывающие
необходимость максимальной приближенности к естественной комму­
никации в разнообразных ситуациях ДО:
— Дирекция международного гостиничного комплекса обсуждает в о п ­
рос строительства новой гостиницы. На совещании присутствуют: н а ­
чальники строительного, финансового, рекламного отделов, начальник
отдела кадров, рекламы ... Необходимо решить, какие услуги и какого
качества будет предоставлять гостиница.
Необходимо избрать председателя и разработать повестку, регла­
мент совещания. Все участники должны индивидуально подготовить свои
выступления, осветив соответствующие их профессионально — ролевому
статусу приоритеты и задачи.
Предлагаемые ниже вопросы для обсуждения могут Вам быть
полезны.^
^ Небольшая развивающаяся страна заинтересована в любом проекте,
который может помочь развитию ее экономики. В стране прекрасные
климатические условия и крупная иностранная туристическая компания
заинтересована построить в этой стране туристическую деревню. Вопрос
Ролевая игра рассматривается как форма имитационного модели­
рования [Фролова, 1987], так как, будучи имитацией жизненно важного
поведения, ролевая игра является специфической формой его модели­
рования^ возникая и выполняя ведущую роль в ходе формирования н а ­
иболее сложных форм поведения человека. Моделирующая способ­
ность игры выполняет роль средства подготовки к будущему ДО, т.к.
игра является определенной формой отражения будущего профессио­
нального взаимодействия. В то же время, по мнению Ю.А.Горбачева,
игра ... формирует соответствующие (будущему) поведенческие н а в ы ­
ки, выступая как динамическая целостность, регулируемая на основе
вероятностного прогноза будущего [Горбачев, 1975: 192].
См. подробно упражнение в Your Key ... — P. 379 — 381.
244
в том, принесет ли это выгоду и насколько пагубными могут оказаться
последствия принятия этого проекта.
Изучите внимательно документы 1, 2, 3, отчет экспертов, проана­
лизировавших возможные "за" и "против" проекта, а также линию п о ­
ведения представителей иностранной компании, экспертов при о б с у ж ­
дении этого проекта в правительстве этой страны^
В учебном пособии "Your Key to Successful Cooperation" занятия
всех разделов строятся по е^щной методической схеме, а именно:
— озвученный текст по теме занятия с последующими упражнениями на
проверку понимания: множественный выбор, заполнение пропущенных
слов, парафраз, ответы на вопросы, связанные с пониманием содержа­
ния текста, интерпретация интенций коммуникантов и т.д.;
— информативный текст для самостоятельного чтения в аудитории, о т ­
веты на вопросы и последующее обсуждение текста, тематика которого
определяется одной из выделяемых нами ситуаций МкДО;
— упражнения на закрепление и активизацию языковых единиц и р е ­
чевых формул, вводимых в текстах для аудирования, чтения, или видео —
клипах;
— парная и групповая работа, ролевая игра на закрепление и активиза­
цию нового языкового материала и речевых формул, закрепленных за
ситуациями МкДО в профессионально — ориентированном контексте.
Четвертая группа методических вопросов связана с организацией
коммуникативной практики. Языковые средства, закрепленные за в ы ­
деленными ситуациями, используются для решения коммуникативных
задач, приобретающих все более творческий характер в ролевых играх.
Причем, если в ситуациях деловой социализации ведущей коммуника­
тивной установкой является установление и поддержание межличност —
'
См. необходимый для подготовки и проведения собрания материал
в Your Key ... - Т . 381 - 390.
Ролевые игры, связанные с организацией и пооведением перего­
ворного процесса см. в Your Key ... — P. 444 — 449.
245
ного или социального контакта (адресатная модель МлК ), то в ситуациях
воздействия
(проведение совещаний, переговоров)
коммуникативная
деятельность направлена на регуляцию поведенческих характеристик, т.
е. реализацию кооперативных стратегий и тактик (в том числе эмпати —
ческой и позитивной стратегий), на обеспечение максимальной убежда­
ющей силы высказывания при совместном обсуждении наилучших п у ­
тей, ведущих к достижению цели, благодаря использованию прямых и
косвенных коммуникативных актов оказания давления, направленных на
создание соответственно искренней и доброжелательной тональности и
т.д. (диалоговая модель МлК).
Развитие навыков делового общения способствует не только с о ­
вершенствованию понимания содержательной стороны сообщения и
интерпретации коммуникативной интенции партнера, но одновременно
и развитию культуры восприятия ("слушания и слышания")
партнера.
Последнее достигается через специальную систему упражнений, н а п р а ­
вленных на активную, эмпатическую перцепцию и оценку как текста —
сообщения по релевантным параметрам (логичность, структурная " п р о ­
зрачность" и связность, "сильные", т.е. вызывающие интерес, начало и
завершение,
информативность,
адекватность
интенциям
слушателя/
аудитории и т.д.), так и интерактивного поведения выступающего с
аудиторией (кооперативного или конфликтного), которое особенно ярко
проявляется в ответах навопросы.
Например, в процессе обучения проведению презентации п р е п о ­
даватель формирует у обучаемых умения и навыки активного "слыша­
ния" при помощи организации последующего активного обсуждения в
группе публичного выступления обучаемых по параметрам, оцениваю­
щим полноту и эффективность информации, демонстрационные т е х н и ­
ки, языковые и фонетические особенности выступающего, его контакт с
аудиторией и т.д. Каждый параметр содержит раскрывающие его пун —
кты, которые помогают слушателям обратить внимание на наиболее
246
значимые элементы публичного выступления и отметить их "галочкой".
Например, параметр "Эффективность информации" включает следую­
щие элементы оценки выступления:
1. Соответствовала информация интересам аудитории?
2. Была информация/статистика новой?
.
Ц
„
[]]
3. Была ли информация полной?
Ц
4. Была ли информация убедительной?
П
5. Показал ли выступающий все преимущества и выгоды?
LJ
6. Были ли факты преподнесены интересно/эмоционально?
\_j
7. Был ли в конце выступления конкретный призыв к действию?
LJ
Во время обсуждения результатов выступлений в группе подсчет
набранных очков позволяет объективно выявить наиболее интересные
презентации ^
Видеозапись презентации может использоваться для создания в
учебном процессе динамической наглядности и аудиовизуальной опоры
при активизации иноязычного общения на учебных занятиях. Видеоклип
или фрагментарная видеозапись могут использоваться для иллюстрации
языкового и речевого материала, элементов формируемого коммуника­
тивного поведения. Как показывает опыт диссертанта, особую ценность
представляет видеозапись учебных презентаций обучаемых, поскольку
при воспроизведении видеозгшиси ее анализ и дискуссия в группе в
процессе оценки становятся предметом делового общения обучаемых на
иностранном языке [Щукин,!99:|
Идентификация коммуникативного сотрудничества говорящего^
осуществляется благодаря следующим параметрам: широкое использоУпражнения, раскрываюпще другие параметры презентации ( д е ­
монстрационные техники, структурные и лингвистические харгикте —
?истики, контакт с аудиторией и т.д.) см. более подобно в приложении
our Key . . . - Р. 317-^19.
Параметры, способствующие объективной оценке проведенного
собрания, отражают такие компоненты ролевой игры как реализация
интенций", степень подготовленности", "организовгшность", " п о в е ­
денческие характеристики" и т.д. и сведены в таблицы на С. 391—393.
247
вание формул речевого этикета, речевых актов, демонстрирующих к о ­
оперативные стратегии организации дискурса и компенсации комму­
никативных неудач; контактность, доброжелательность, уважение к
мнению аудитории/слушателя, позитивное отношение к замечаниям/
вопросам/критике,
компетентность,
релевантность
лексического
и
грамматического выбора, адекватное использование наиболее сущест­
венных параметров "невербалис —тики" делового общения, т.е. органи­
зации пространства, зрительного контакта, кинесики и проксемики, м о ­
дулирования звучания, пауз, внешнего вида, одним словом, всего того,
что составляет коммуникативную компетенцию делового общения.
III.4 Опытное обучение межкультурному деловому общению в
практическом курсе иностранного языка: анализ результатов.
Многие этапы исследования апробированы в ходе опытного о б у ­
чения студентов 2 — 3 курсов экономического факультета Волгоградского
госуниверситета. Волгоградского института экономики, социологии и
права; студентов 3 курса факультета гуманитарных и прикладных наук
(специальность: Мировая экономика)
Московского
государственного
лингвистического университета (96 человек). Опытное обучение п р о в о ­
дилось с целью проверки эффективности усвоения лингвосоциопсихоло —
гических и культурологических параметров МкДО, направленных на
формирование языковой личности, владеющей основами МкДО.
Для проведения опытного обучения и анализа его результатов и с ­
пользовались следующие методы исследования: наблюдение за учебным
процессом и обобщение опыта преподавания, изучение отечественных и
зарубежных учебников по деловой и профессиональной коммуникации,
анкетирование студентов с целью выяснения их отношения к межлич­
ностному компоненту профессиональной коммуникации
— деловому
общению — при установлении и развитии межкультурного профессио-
^
Для этой цели очень эффективна демонстрация и работа с видео —
сюжетами или фильмами.
248
нального сотрудничества, опытное обучение с целью проверки э ф ф е к ­
тивности разработанной методики обучения деловому общению.
Обучение проводилось в три этапа, в течение которых у студен­
тов — нефилологов формировались умения и навыки коммуникативного
поведения соответственно в адресатной, информационной и диалоговой
моделях межличностного поведения. Гипотеза опытного обучения была
сформулирована следующим образом: усвоение лингвосоциопсихологи—
ческих и культурологических особенностей делового общения студен­
тами — нефилологами благодаря закреплению в их сознании когнитивных
структур (фреймов), формируемых при помощи текстов, содержащих
национальные пресуппозиции делового иносоциума, и активизируемых
системой коммуникативно — направленных упражнений,
способствует
эффективному формированию вторичной языковой личности, владею­
щей основами МкДО.
В процессе обучения верифицировалось
исходное положение,
согласно которому уровни языковой "деловой" личности соотносятся с
тремя моделями межличностной коммуникации и коррелируют с э т а п а ­
ми обучения йрофессиональному межкультурному общению следующим
образом:
— первый этап обучения соотносится с адресатной моделью МлК и
формированием умений и навыков реализации фатической интенции в
ситуациях деловой социализации. В адресатной модели МлК, предпола гающей обязательную ориентацию на иноязычного партнера, его с о ­
циокультурную специфику, обусловленную различиями в его концеп­
туальной системе, обучаемые овладевают:
а) лексикой, детерминированной
социокультурным
контекстом
бытия иноязычного социума,
б) умениями и навыками оперирования лексикой и речевыми
формулами взаимодействия — стереотипами вербально — семантического
уровня, облегчающими адекватную ориентацию в замыслах партнеров в
249
ситуациях делового знакомства: при встречах, проводах, знакомствах,
обедс1Х, неофициальных разговорах и т.д.,
в) перцептивными умениями познания адресата, т.е. проявления и
восприятия позитивной и эмпатической стратегий (You — attitude), в х о ­
ждения в образ или проигрывания роли другого;
— второй этап обучения соотносится с информационной моделью МлК
и формированием умений и навыков обмена профессиональной инфор —
мацией, т.е. реализацией информационной интенции: в письмах, т е л е ф ­
онных разговорах, презентациях. На этом этапе обучаемые получают
представления о:
а) тезаурусе специальной сферы, т.е. профессионально — орие—
нтированных ценностях, понятийном аппарате, идеях профессионально
—деловой области англоязычных участников общения, представленных
схемами, фреймами и сценариями стереотипных ситуаций, формулами,
диаграммами, словами —сигна-лами (ключевыми словами) и вербали­
зующихся в текстах профессиональной ориентации,
б) концептах деловой культуры и профессионального кодекса п о ­
ведения,
в) овладевают умениями и навыками порождения и интерпретации
текстов специальной области знаний (и стоящих за ними интенций),
г) развивают умения ориентироваться на фактор адресата при об —
мене специальной информацией для достижения максимального в з а и ­
мопонимания: применять стратегию позитивности, выбирать соответст­
вующие стиль, тон, тональность профессионально — ориентированного
текста, совершенствуя его эмпатичность;
— третий этап обучения соотноситсясдиалоговой моделью МлК и ф о р ­
мированием у участников делового общения умений и навыков п р о ­
фессионального сотрудничества, социального партнерства, диалога
для
достижения практической цели благодаря реализации воздейственной
интенции. "В ходе межличностного общения собственно коммуникация
250
(,., то есть обмен репликами ...) неотделима от поведения, поступков,
действий и отношений между говорящими. Диалог входит в контекст
жизни ... в диалоге реализуется прежде всего не информативная ф у н к ­
ция языка, а его ориентирующая функция ^ Обмен репликами — это
взаимоориентирующее поведение коммуникантов. Этим и объясняется
тот очевидный факт, что основные "информативные" структуры (общий
и частный вопросы, ответ) имеют тенденцию приобретать поведенческий
смысл" [Арутюнова, 1992(6):'3].
Таким образом, в диалоговой модели смысл идентифицируется с
опорой
не только на концептуальную систему, или коммуникативный
портрет, инокультурного "делового" партнера (т.е. социокультурный
контекст общения), но и на понимание ситуативного, психоповеденче—
ского контекста коммуникативного процесса. Степень эффективности
сотрудничества на иностранном языке на совещаниях, собраниях, в п е ­
реговорном процессе прямо пропорциональна объему общих знаний и
умению построить межличностные отношения. На этом уровне обуча­
емые овладевают:
а) принципами
сотрудничества и
вежливрсти, кооперативными
стратегиями и тактиками их реализации в деловом общении,
б) знаниями психоповеденческих и коммуникативных стереотипов,
свойственных представителям иносоциума в ситуациях делового о б щ е ­
ния, специфики выбора ими коммуникативных стратегий и принятия
решений,
в) элементарными умениями адекватной идентификации практи­
ческой цели иноязычного "делового" партнера, лежащей за той или иной
Понятие "ориентирующая функция" было выдвинуто в современ­
ных биокогнитивных исследованиях. Основную функцию языка п р е д ­
ставители этого направления видят не в передаче информации, а в с о ­
здании области взаимодействий между говорящими путем выработки
общей системы отсчета. Слушатель сам создает информацию, у м е н ь ­
шая под воздействием получаемых сообщений неопределенность в
собственной когнитивной области, и это предопределяет его поведение
[Maturana, 1970].
251
фактурой текста, благодаря знанию его социокультурной и поведенче­
ской специфики, его наиболее типичных коммуникативных стратегий,
г) элементарными умениями воплощения коммуникативных и н т е ­
нций делового общения и стратегий их достижения в адекватную ф а к ­
туру текста, оперирования адекватными стратегиями взаимодействия и
воздействия на иностранном языке (аргументирования,
отстаивания
позиции, поиски компромисса и т.д.) с целью установления взаимоот­
ношений профессиональногб сотрудничества,
д) особой перцептивной способностью "постигать иную менталь —
ность, иную стратегию и тактику жизни, а значит иной способ осмыс­
ления информации" [Халеева, 1996: 78], затрагивающей профессиональ­
ное взаимодействие.
Таким образом, адресатная модель ориентирована преимущест­
венно на формирование
в сознании
обучаемых
социокультурных
фреймов; информационная модель в первую очередь связана с ф о р м и ­
рованием профессионально — специфических (модульных) информаци­
онных фреймов; диалоговая модель направлена на формирование к о м ­
муникативно—поведенческих фреймов сотрудничества. Вышеназван­
ные фреймы создаются благодаря специально подобранный аутентич­
ным текстам, которые выступают в качестве единицы обучения, п о ­
скольку в них в наиболее адекватной форме находят отражение р е а ­
лизация установок, мотивов и целей коммуникантов. В текстах - п и с ь ­
менных или устных, информативных или интерактивных — в зависи —
мости от ситуации профессионального взаимодействия актуализиру­
ются
социокультурные
коммуникативно — поведенческие
параметры
участника общения: социальная роль, профессиональный статус, с т е ­
реотип поведения, интерактивная специфика.
Главная задача опытного обучения МкДО заключалась в проверке
целесообразности и эффективности разработанных серий упражнений
по формированию коммуникативно — поведенческих умений и навыков,
252
наряду с языковыми, необходимых специалистам-нефилологам для у с ­
пешного межкультурного делового общения.
Опытное обучение проводилось на основе учебного пособия по ДО,
составленного нами в соответствии с намеченными задачами обучения
(См. Приложение Your Key to Successful Cooperation — 31 п.л.). Пособие
основано на специально подобранных полуаутентичных материалах и
включает:
1) списки речевых формул делового общения при реализации фа —
тическои, информационной и воздеиственнои интенций, закрепленных
соответственно за адресатной, информационной и диалоговой моделями
МлК;
2) информацию о лингвосоциопсихологической, коммуникативно —
поведенческой и культурологической специфике делового иносоциума, о
стратегиях взаимодействия в ситуациях делового общения при установ —
лении личных контактов, обмене информацией и профессиональном
взаимодействии/воздействии,
3) упражнения, подготавливающие студентов к ДО в ситуациях
межкультурной профессиональной ко1>(1муникации,.упражнения, н а п р а ­
вленные на организацию собственно ДО в целях решения профессио­
нальной проблемы,
4) вопросы для само/взаимоконтроля студентов,
5) ролевые игры
6) глоссарий основных понятий профессиональной коммуника­
ции, встречающихся в учебном пособии.
Экспериментальная часть включала несколько этапов:
1. Констатирующая проверка уровня сформированности умений ДО в
профессионально — значимых ситуациях межкультурной коммуникации.
2. Опытное обучение
2.1 Беседа со студентами о целях и содержании опытного обучения.
2.2 Опытное обучение.
253
3. Анализ результатов опытного обучения.
3.1 Контрольная проверка уровня сформированности умений ДО в
профессионально — значимых ситуациях межкультурной коммуникации.
3.2 Анкетирование студентов.
Констатирующая проверка имела целью
получить
необходимые
сведения об уровне сформированности умений делового общения в
профессионально — значимых ситуациях межкультурной коммуникации
к началу опытного обучения!
Наличие и уровень сформированности умений ДО в профессио­
нально—значимых ситуациях межкультурной коммуникации проверя­
лись следующим образом. Студентам было предложено три вида з а д а ­
ний, в соответствии с которыми они должны были:
а) выбрать правильное соответствие начала и конца делового письма',
б) соотнести речевые формулы с последовательностью речевых дей —
ствий-^,
в) выбрать правильный ответ к разного рода извинениям^,
Задания,контролирующего теста:
'
Match these Openings and the right Endings:
Dear Mr/Mrs/Ms Wilson — Best wishes
Peter
Dear Sir/Madam
— Yours sincerely
Henry Smith
Dear David
- Yours faithfully
Richard Halliday
2
Write the Signals (on the right) under the correct Headings
{on the left):
Introducing a subject:
Finally... After that ... The graph shows ...
Sequencing:
Now, turning to ... First ...What I'd like
Changing a topic:
to talk about is ... Second ... Now, let's
Referring to visuals:
look at ... So, to conclude ... The aim
Concluding:
of this presentation is ... After that ...
^
Match Apologies {on the right) with the Replies {on the left):
1 I'm sorry it should have happened a Never mind. It doesn't matter
2 Sorry to bother you
b There's nothing to be ashamed of
3 I hope I'm not disturbing you
с OK. It was my fault
4 I shan't take much of your time
d No trouble at all
5 I hope it didn't inconvenience you e Go ahead
6 I'm sorry. I was rude
f No bother at all
7 Excuse my troubling you with
254
г) соотнести ситуации делового общения (телефонный разговор, п р е ­
зентация, переговоры) с предл.оженными речевыми формулами,
д) соотнести речевые формулы с интенциями ^
Результаты констатирующей проверки отразили, как и предпола­
галось, несформированность умений делового общения в профессиона­
льно—значимых ситуациях межкультурной коммуникации^. Констати­
рующий срез показал, что многие студенты испытывают затруднения, в
частности:
— при выборе правильного соответствия начала и конца делового
письма (с этой задачей справились 38% испытуемых);
— при соотнесении речевых формул с речевыми действиями (с
этой задачей справились 24% испытуемых);
— при выборе правильного ответа к разного рода извинениям (с
этой задачей справились 20% испытуемых);
— при соотнесении ситуаций делового общения
(телефонный
разговор, презентация, переговоры) с закрепленными за ними р е ч е ­
выми формулами (с этой задачей справились 30% испытуемых),
— при соотнесении речевых формул с интенциями (с этой з а ­
дачей справились 36% испытуемых).
Кроме того, анализ результатов констатирующей проверки пока —
grivate affair
g Not at all
»h, dear, I'm most ashamed of
myself: I couldn't get the tickets
h Certainly not
'
Match the Language and Intentions:
1 Right, let's get started
a прерывание выступающего
2 I've called this meeting
для сохранения порядка
firstly to... , secondly to ...
6 выраа^ение несогласия
3 Perhaps you'd like to start,
в предоставление слова пер —
Bob, ana put us in the picture
вому выступающему
4 Hold on, what do you mean by that? г оглашение повестки
5 Just a minute, Ann, let Bob finish ...
д прерывание говорящего
6 / think that would be a big mistake...
e открытие собрания
7 Good, let's stop there, shall we?
ж закрытие собрания
^
Как показал опрос студентов, обучение деловому иноязычному
общению на 1—2 курсах практически не осуществлялось или носило
бессистемный, случайный характер.
255
зал, что студейты:
— испытывают затруднения при структурировании наиболее типичных
фреймов делового общения (презентация, телефонный разговор, п е р е ­
говоры, части делового письма) и узнавании речевых формул, закреп­
ленных за ними;
— с определенными трудностями различают стилистически нейтральные
и "сильные" варианты языкового воплощения коммуникативных и н т е н ­
ций;
— мало знакомы с психоповеденческими особенностями кооперативного
взаимодействия и его языковыми маркерами;
— испытывают особую сложность при организации делового общения в
первые минуты знакомства (не знают, о чем говорить, как показать з а ­
интересованность, адекватно отреагировать и т.д.);
— затрудняются с определением понятия "деловая культура" и состав­
ляющих ее компонентов, хотя признают ее чрезвычайно важную роль в
межкультурной профессиональной коммуникации.
Опытное обучение. Опытное обучение проводилось в 1994/95 уч. г.
(со студентами 2 — 3 курсов экономического факультета Волгоградского
госуниверситета — 48 человек), 1995/96 уч. г. (со студентами 3 курса
факультета гуманитарных и прикладных наук Московского государст­
венного лингвистического университета — 24 человека и студентами 3
курса Волгоградского института экономики, социологии и права — 24
человека).
Опытное обучение проводилось в естественных учебных условиях
в течение 3 — 6 семестров со студентами — экономистами в ВолГУ; 3 — 6
семестров со студентами ВИЭСП; 5 — 6 семестров со студентами — эко—
номистами МГЛУ. Обучение МкДО представляло собой фактически о т ­
дельный аспект и занимало 4 часа в неделю ^ На обучение каждой мо —
•
Всего студенты имели 6 часов практических занятий по иност­
ранному языку.
256
дели МлК отводилось в среднем по 80 часов.
Цикл обучения начался с формирования речекоммуникативных
умений в адресатной
модели МлК. Лексико — грамматический материал,
предложенный в этой модели, не представлял особой сложности для
студентов, так как являлся своеобразным переходом от знаний преиму­
щественно бытового английского, приобретенных на 1 курсе, к более
профессионально — специфическим умениям, формируемым на старших
курсах. Именно в адресатной модели большое внимание уделялось п р е ­
одолению культурологической дистанции между представителями р о с ­
сийского и англоязычного социумов. С большим интересом студенты
проводили сравнение коммуникативно — поведенческих и культурологи­
ческих особенностей своего и "другого" социума при помощи анкет*,
сопоставительных таблице, анализировали стратегии взаимодействия в
первые минуты знакомства: проявление заинтересованности, внимания,
поддержания контакта — компенсационные и эмпатическая стратегии-^.
Благодаря сравнительному социокультурному анализу выявлялись " л а ­
куны" в осознании собственной культуры, на которые раньше студенты
не обращали внимания.
В информационной модели МлК основное внимание уделялось
формированию коммуникативно — поведенческих умений монологичес­
кого выступления: структурированию информации, правильному у п о т ­
реблению речевых формул логической организации выступления'*, язы ковым средствам описания схем, таблиц, графиков^, усвоению органи­
зационных стратегий и закреплению компенсационных стратегий, а
также стратегий позитивности и эмпатии в контексте делового общения.
Первичные коммуникативно — поведенческие умения профессионального
'
2
См. более подробно в Your Key . . См. более подробно в Your Key . . См. более подробно в Your Key . . См. более подробно в Your Key .. См. более подробно в Your Key .. -
257
P. 3 7 - 3 8 .
P. 7 6 - 8 0 .
P. 10-12; 15-16.
P. 291-299.
P. 283-290.
сотрудничества в этой модели формировались в вопросах к выступаю­
щему и его ответах.
С наибольшими сложностями студенты столкнулись при обучении
диалоговой модели МлК, в которой формировались коммуникативно —
поведенческие умения делового сотрудничества при решении п р о ф е с ­
сиональных задачи и поиске взаимовыгодных решений при несовпаде­
нии интересов сторон: высказывание мнения, аргументирование своей
позиции, выдвижение контраргументов, предложений, советов, их п р и ­
нятие и отклонение и т.д.^
Анализ данных опытного обучения. По окончании опытного о б у ­
чения были проведены контрольный срез и анкетирование, данные к о ­
торых подтвердили эффективность использования моделей МлК, ситуа­
ций делового общения и разработанных коммуникативных упражнений
для обучения навыкам и умениям МкДО.
Целью контрольного среза было:
1) проверить уровень сформированности у студентов — нефилоло—
гов умений МкДО в выделяемых нами ситуациях профессионального
взаимодействия;
2) проверить уровень сформированности у студентов — нефилоло—
гов умений использовать адекватные речевые формулы для реализации
фатической, информационной и воздейственной интенций в профессио­
нально — значимых ситуациях МкДО;
3) проверить уровень сформированности у студентов — нефилоло—
гов умений структурировать профессионально — значимые ситуации и
демонстрировать коммуникативное поведение, ориентированное на с о ­
трудничество, т.е. уметь использовать соответствующие лексико — грам—
матические, стилистические, композиционные маркеры.
При проведении контрольной проверки умений 1) и 2) студентам
предл.агались задания, анс1Логичные тем, которые они выполняли в
См. более подробно в Your Key ... — P. 353 — 362
258
предэкспериментальном срезе. С задачами справились от 80% до 100%
испытуемых. Контрольная проверка умений 3) проводилась в ходе р о ­
левой игры' (Презентация конкурирующими фирмами своих проектов,
их анализ и выбор заинтересованными лицами ^ ). Анализ результатов
контрольных срезов-^ показал, что испытуемые достигли определенного
уровня сформированности умений МкДО в изучаемых ситуациях
профессионального взаимодействия.
Студенты, в частности,' овладели навыками и умениями:
— оперирования лексиконом, детерминированным социокультурным
контекстом бытия иноязычного социума и формулами коммуникативного
взаимодействия в ситуациях делового знакомства и деловой социализа­
ции (встречи, проводы, знакомства, и т.д.), а также перцепции иноязыч­
ного партнера,
проявления эмпатической стратегии (You — attitude), и
следовательно, овладели адресатной моделью МлК;
— оперирования тезаурусом специальной сферы, порождения и и н т е р ­
претации текстов специальной области знаний (и стоящих за ними и н ­
тенций), структурирования ситуаций профессионального взаимодейст­
вия с учетом таких компонентов деловой культуры как применение
стратегий позитивности и эмпатии, выбор соответствующего стиля, тона,
тональности профессионально — ориентированного текста, и следовате­
льно, овладели информационной моделью МлК;
— иноязычного коммуникативного кооперативного поведения, т.е. в о п ­
лощения коммуникативных интенций делового общения и стратегий их
достижения в адекватную фактуру текста; оперирования кооператив­
ными стратегиями и тактиками взаимодействия и воздействия на и н о ­
странном языке (аргументирование, отстаивание позиции, поиски ком —
'
См. об использовании ролевых игр для профессиональной п о д ­
готовки студентов [Фролова, 1987].
2
См. Your Key ... - P. 381-390.
^
Результаты контрольных срезов оценивались при помощи р а з р а ­
ботанных нами анкет и таблиц: для информационной модели — см.
Your Key ... — P. 317 — 319: для диалоговой модели см. - Р. 391—393.
259
промисса и т.д) на основе принципов сотрудничества; а также а д е к в а т ­
ной идентификации практической цели иноязычного "делового" п а р т ­
нера, стоящей за фактурой текста (благодаря знанию его социокультур —
ной и поведенческой специфики, его наиболее типичных к о м м у н и к а ­
тивных стратегий), и следовательно, овладели диалоговой моделью МлК.
Следует отметить, что ограниченное количество часов, отводимое
на изучение иностранного языка в неспециальных вузах, отчасти к о м ­
пенсируется предлагаемой нами методикой.
Анализ данных анкетирования. Анкета, предложенная студентам
по окончании опытного обучения, имела целью выяснить отношение
студентов к обучению межкультурному деловому общению на занятиях
по иностранному языку^.
^
Анкета
Просим Вас ответить на предлагаемые ниже вопросы. Ваши ответы на
вопросы анкеты помогут выявить наиболее эффективные и интересные ф о р ­
мы обучения деловому общению на иностранном языке и усовершенствовать
учебный процесс. В каждом пункте анкеты подчеркните ответ, который Вы
считаете наиболее точным. Если необходимый ответ отсутствует, предложите
свой.
1. Осуществлялась ли подготовка по деловому общению на инос-фанном
языке на других курсах? /да, нет/
2. Считаете ли Вы обучение МкДО студентов — нефилологов на занятиях
по иностранному языку целесообразным? /да, нет/
Почему?
3. В вашей группе была проведена серия занятий пообучению МкДО на
английском языке. Какие из предложенных видов работы представляли для
Вас наибольший интерес и были наиболее полезными?
а) изучение делового общения в адресатной, информационной и диало —
говой моделях МлК (подчеркните)
б) подготовительные упражнения и парная работа /да, нет/
Если да, то почему?
в) проигрывание фрагментов ситуаций МкДО /да, нет/
Если да, то почему?
г) проведение ролевых игр: телефонный разговор, презентация, с о в е ­
щание, переговоры/подчеркните/
4. Какая информация была для Вас наиболее полезна для проигрывания
фрагментов ситуаций делового общения, проведения ролевых игр:
а) информация о теме дискуссии
б) информация о линии Вашего поведения: ее стратегиях и тактиках
в) информация о деловой культуре иносоциума и ее специфических
проявлениях в ситуациях делового общения
260
Анкета показала, что все студенты (100%) считают обучение
МкДО целесообразным, поскольку, по мнению студентов,"подобный вид
подготовки обеспечивает реальное
практическое применение а н г ­
лийского языка","дает возможность подготовиться к будущим контактам
с зарубежными профессионалами","позволяет практически ощутить себя
в этих ситуациях", "дает новые полезные знания о поведении и культуре
общения","помогает приобрести уверенность в себе","стимулирует и з у ­
чение языка", "помогает научиться говорить, а не только переводить".
Испытуемые одинаково высоко оценили изучение делового о б щ е ­
ния в адресатной, информационной и диалоговой моделях МлК. 40%
студентов не смогли отдать предпочтение какому —либо одному виду
упражнений, считая, что "все упражнения и виды работы разумно ч е ­
редовались и дополняли друг друга", "все занятия были интересны, и н ­
формативны и полезны". 30% испытуемых отдали предпочтение п о д г о ­
товительным упражнениям и парной работе, так как "интересно было
узнать новую информацию и обсудить ее с партнером", "преподаватель
контролировал равное участие студентов в занятии", "непонятное сразу
ж е объяснялось, а ошибки исправлялись". У 30% студентов наибольший
г) информация о правилах выбора слов, словосочетаний, грамматических
конструкций
д) какая еще?
5. Помогли ли Вам предложенные виды работы в
а) овладении языковым материалом, необходимым для осуществления
делового общения в реальных условиях? /да, нет/
б) снятии психоповеденческих трудностей, связанных с осуществлением
делового общения в реальных условиях? /да, нет/
в) преодолении межкультурной дистанции в общении с представителями
англоязычного делового социума /да, нет/
6. Какие формы обратной связи Вы считаете наиболее эффективными?
а) фиксация и анализ ошибок /языковых, стилистических, поведенче­
ских, культурологических/ преподавателем
б) фиксация и анализ ошибок Вашими товарищами по группе
в) прослушивание и последуЬций анализ магнитофонных записей
г) просмотр и последующий индивидуальный анализ видеозаписи
д) какие еще?
7. Что Вы считаете в предложенном Вам курсе обучения МкДО
а) удачным:
б) неудачным:
Благодарим за совместную работу!
261
интерес вызвало проигрывание фрагментов ситуаций МкДО и проведе­
ние ролевых игр, так как "это позволило определить конкретные пути
решения конкретных профессиональных проблем", "высказываться м о ­
тивированно", "дало возможность узнать, на что способен в критической
ситуации" (т.е. в ситуации, когда нет "языковых" помощников).
Испытуемые положительно оценили подбор ситуаций и тем для
дискуссий и предложенные списки — реестры формул делового общения
в адресатной, информационной и диалоговой моделях, а также знаком­
ство с коммуникативно — поведенческими особенностями деловой к у л ь ­
туры представителей англоязычного социума. Экспериментально была
доказана возможность и эффективность использования моделей МлК
(адресатной, информационной, диалоговой) при построении в сознании
обучаемых лингвосоциопсихологических, коммуникативно — поведенче —
ских и культурологическийх фреймов, способствующих формированию
языковой личности, владеющей основами делового общения на иност­
ранном языке. Доказана также эффективность использования разрабо­
танной системы упражнений при обучении профессиональной комму­
никации будущих специалистов неязыковых вузов.
III.5 Практическая реализация теоретических основ обучения
межкультурному деловому сотрудничеству (на примере учебного посо —
бия "Your Key to Successful Cooperation")
Практическая реализация теоретических основ обучения МкДО
нашла отражение в учебном пособии "Your Key to Successful Coopera­
tion" ( "Ключ к успешному сотрудничеству" ) объемом в 31 п.л., р а с ч и тайном на 280 часов занятий и направленном на развитие коммуника­
тивных навыков межличностного профессионального взаимодействия на
иностранном языке в ситуациях МкДО.
Лингводидактические основы обучения МкДО связаны, в первую
очередь, с обучением моделям, стратегиям и тактикам, культуре к о о п е ­
ративного коммуникативного поведения как предпосылки успешного
262
сотрудничества на иностранном языке. Не менее важной представляется
задача расширения и активизации тезауруса обучаемого в соответству­
ющей профессиональной области (в данном случае — экономике) через
проблемно — ориентированные задания на ситуации делового общения.
Этапы обучения курса "Ключ к успешному сотрудничеству" и
учебно — методический материал построены таким образом, чтобы ф о р ­
мировать и совершенствовать умения реализации трех основных к о м ­
муникативных интенций личности, а именно, контактоустановочной,
информационной, воздейственной. В соответствии с ними осуществля­
ются этапы обучения стратегиям успешного сотрудничества на иност­
ранном языке.
Первый этап (умения и навыки реализации контактоустановочной
интенции): формирование и совершенствование у обучаемых знаний,
умений и навыков, необходимых для установления первых контактов,
поддержания беседы (деловая социализация, социальный этикет) и
овладение речевыми моделями приветствия и прощания, знакомства,
запроса информации о партнере, выражение одобрения/возражения/
согласия/несогласия, благодарности /извиненияи-т.д.; выбор и о б с у ж ­
дение допустимых "нейтральных" тем в первые минуты знакомства:
погода, досуг, выбор блюд в кафе/ресторане, образ жизни, социокуль­
турные особенности страны изучаемого языка (необходимые сведения
по истории, национальным обычаям и традициям, религии, психологи­
ческому стереотипу нации, наиболее типичным представителям социума
и т.д.) в сравнении с социокультурной спецификой своей страны (Ад—
ресатная модель МлК, ориентированная на осуществление взаимопо —
знания и реализуемая в Первом разделе учебного пособия).
Второй этап (умения и навыки реализации информационной и н ­
тенции): формирование и совершенствование у обучаемых знаний,
умений и навыков, необходимых для обмена профессиональной инфор —
мацией, и овладение моделями дескриптивного речевого поведения:
263
беседа по телефону (осуществление дистантного контакта с целью п е ­
редачи/ получения информации), написание деловых писем, рефератов и
докладов, проведение разных типов презентаций (дать информацию о
фирме, представить фирму и т.д.). На этом этапе процесс обучения с в я ­
зан с работой во многих жанрах профессионального дискурса. Вариа­
тивность жанра определяется как характером коммуникации, так и т и ­
пами контакта (Информационная модель МлК, ориентированная на у с ­
тановление взаимопонимания и реализуемая во Втором разделе учебного
пособия).
Третий этап ( умения и навыки реализации воздейственной и н ­
тенции): формирование и совершенствование у обучаемых знаний,
умений и навыков, необходимых для успешного профессионального
взаимодействия и воздействия коммуникантов в режиме диалога и
смыслового контакта на иностранном языке: обсуждение, аргументиро­
вание, внесение предложений, достижение компромисса, выработка с о ­
глашений, типы стратегий (кооперативные/конфликтные) и тактик в е ­
дения встреч и переговоров с учетом инокультурных различий догова­
ривающихся сторон и т.д.
В структурно — организационном плане это наиболее сложные с и ­
туации делового общения. Если фрейм "Проведение встреч/собраний"
более или менее знаком обучаемым по прецедентным ситуациям в р о д ­
ном языке, то фрейм "Проведение переговоров" мало известен студен­
там и особенно сложен, поскольку расчленяется на несколько крупных
блоков с последующей детализацией каждого и отработкой речевых
моделей, способствующих едекватной ориентации общающихся в к а ж ­
дом из микрофреймов сложного фрейма переговоров. Кроме того фрейм
"Проведение переговоров" может варьироваться в зависимости от цели,
типа и предмета переговоров. Но в различных вариантах ведения п е р е ­
говоров выделяются инвариантные элементы структуры: открытие п е ­
реговоров, уточнение предложений, определение зоны сделки, торги,
264
сделка и т.д. с закрепленными за ними речевыми сигналами введения
соответствующего этапа фрейма (Диалоговая модель МлК, ориентиро­
ванная на достижение взаимоотношений профессионального сотруд­
ничества и реализуемая в Третьем разделе учебного пособия).
Лексика и терминология учебного пособия отраж:ают реалии ино —
культурного делового социума. Первый раздел учебного курса ориенти —
рован преимущественно на активизацию "обиходной" лексики, второй
— на обучение профессиональной лексике и переводу, третий — на
обучение успешному, т.е. результативному коммуникативному взаимо­
действию на иностранном языке, творческой реализации плана постро­
ения речекоммуникативного поведения посредством овладения с п е ц и ­
альным "языком кооперативного взаимодействия": контактными сигна­
лами говорящего и слушающего, облегчающими адекватную интерпре­
тацию замыслов общающихся и выработку оптимальных стратегий
профессионального взаимодействия и воздействия на партнера в рамках
успешного сотрудничества.
Первый раздел учебного пособия охватывает фреймы адресатной
модели ЪЛлК, связанные с установлением и поддержанием первых к о н ­
тактов: контактоустановочные стратегии, первые встречи и знакомства,
деловая социализация, поиски общей темы общения, расширение к о н ­
тактов. В каждой ситуации выделяются и закрепляются этапы и в а р и ­
анты сценария, речевые модели этапов ситуации, а также ее стилисти­
ческие, прагматические и инокультурные особенности. Упражнения на
активизацию лексического и грамматического материала, речевых м о ­
делей и их стилистических вариантов расчитаны на индивидуальную,
парную и групповую работу.
Второй раздел учебного пособия охватывает фреймы, связанные с
запросом и получением информации в форме телефонной беседы, д е ­
ловых писем, презентаций.
I. Ведение телефонных разговоров.
265
Темы охватывают такие ситуации как уточнение информации о
товаре и его цене, сроках и условиях поставок, оформление заказов,
подтверждение договоренности, разрешение конфликтов с заказчиками
и т.д. В перечисленных фреймах выделяются и закрепляются сценарий
и этапы ведения телефонных разговоров. Обучение "телефонной" л е к ­
сике, речевым моделям и их стилистически адекватным вариантам,
вводящим разные этапы телефонной беседы, сочетается с аудитивными
упражнениями на активизацию профессиональной лексики и м а к с и ­
мальное извлечение информации при дистантном контакте.
2. Написание деловых писем
Различные типы формата и их закрепленность за определенными
стилями делового общения, критерии выбора формата, структурная ор —
ганизация делового письма и его частей и элементов изучаются п а р а л ­
лельно с основными тематическими классификациями деловых писем
(запрос, рекламное письмо, рекламация, требования
просроченного
платежа, приглашения и т.д.), стратегиями представления в них п о з и ­
тивной и негативной информации, стилем и тоном письма. Обучение
основным речевым формулам делового письма разных типов сочетается
с выработкой навыков фактуальной, вербальной и композиционной
точности при переводе и составлении писем. Упражнения на составле —
ние и написание деловых писем разных типов в форме ролевой игры
(благодарность за оказанную услугу, подтверждение приема заказа, со —
общение о выполнении заказа, ответ на информационный запрос, заявка
на кредит, запрос о платежеспособности, предоставление кредита, отказ
в кредите, требование просроченного платежа, разные типы жалоб и
т.д.) могут дополняться компьютерными программами, расчитанными как
на закрепление знаний, так и самоконтроль.
3. Проведение презентаций.
Знакомство с разными видами и типами презентации (презентация
себя, компании, продукции и т.д.), ее сценарием и структурой, страте —
266
гией и тактикой проведения осуществляется параллельно с обучением
систематизации и структ^-^рированию презентируемого материала (от
общего к частному), учетом требований релевантности и полноты и н ­
формации, фактора одресата. Обучение и закрепление речевых формул
каждого этапа презентации (формулы начала и окончания презентации,
модели —связки, привлечения внимания, подведения итогов, аргументи­
рования, вовлечения слушателей и т.д.), аудитивные упражнения, р а б о ­
та с видеоклипами "Effective Presentations", "Language of presentations",
закрепляющими лингвистический и прагматический аспекты презента­
ции, активизируют подготовку учащимися собственных презентаций.
Третий раздел учебного пособия охватывает ситуации проведения
совещаний, собраний, переговоров.
1. Проведение совещаний и собраний.
Знакомство с фреймом "Проведение собрания/совещания":этапа­
ми и структурой собрания, его основными видами проводится наряду с
обучением порождению и интерпретации коммуникативных интенций
говорящего и их речевых формул как для ведущего собрание, так и его
участника (уточнение регламента, правил ведения собрания, определение
основных задач, предоставление слова говорящему и прерывание его,
выяснение мнений участников, подведение итогов и принятие решений).
Выработке умений и навыков ведения встречи/ собрания в рамках р о ­
левой игры способствуют работа с видеокурсом Language of Meetings,
аудитивные упражнения, задания к ролевым играм и симуляции. В н и ­
мание уделяется не только лингвистическому (закрепление речевых
формул основных коммуникативных интенций говорящих), но и меж —
культурному аспекту: специфике подготовки и поведения во время соб —
раний представителей разных социумов.
2. Проведение переговоров.
Знакомство с этапами и структурой фрейма "Проведение перего­
воров": стратегиями и тактиками их успешного ведения, типами конф —
267
ликтов и методиками их разрешения,ведется параллельно с активиза­
цией речевых формул, сигнализирующих этапы переговоров и комму­
никативные интенции участников, и выработкой умений и навыков
интерпретации скрытой информации, учетом баланса интересов и
инокультурной специфики партнеров (знакомство с социокультурными
традициями, стилями и стратегиями ведения переговоров в англоязыч­
ном социуме на фоне сравнения их со странами Европы, Азии, Америки
и т.д.), учет которых исключительно важен для успешного ведения
переговоров.
Темы раздела охватывают фреймы, связанные с основными э т а ­
пами переговоров (определение круга вопросов, включенных в перего­
воры, обмен информацией, определение зоны торгов, торги, сделка, в ы ­
работка соглашений, составление контракта и т.д.). Особое внимание
уделяется адекватному сти7\истическому оформлению коммуникативных
намерений участников переговоров, речевым формулам и приемам с н я ­
тия напряжения, создания атмосферы доброжелательности, сотрудни­
чества и т.д.
Контракт рассматривается как одна из форм достижения согла­
шения, в котором подробно анализируются такие составляющие как
количество товара, условия, сроки поставки, условия платежа, форс —
мажорные обстоятельства, знакомство с методикой составления к о н т ­
рактов на английском языке.
Выработке навыков и умений вести переговоры на профессиона­
льные темы в рамках ролевой игры способствует работа с видеокурсами,
аудитивные упражнения, задания к ролевым играм в рамках ситуации
ведения переговоров.
Большое внимание уделяется выработке навыков интерпретации
скрытой информации и интенций партнеров. Например, приближаясь к
выработке соглашения, партнеры часто меняют "грамматический тон"
высказывания: нереальное условие — на реальное: If the details were
268
worked out we would be prepared to... (в начале переговоров) и If you a c ­
cept ... we shall ... {в конце переговоров). Скрытая информация в з а я в ­
лении That is our standard price интерпретируется как Ask for a discount;
We don't normally deliver интерпретируется как We sometimes do и т.д.
Знание особенностей коммуникативного поведения инофонных
партнеров в деловых ситуациях предполагает знакомство с разными ти —
нами профессионального дискурса (стратегическим vs коммуникатив —
нык, по Хабермасу), спецификой структурирования деловых ситуаций
и их макростратегиями в соответствующем иноязычном социуме.
Курс рассчитан на 280 аудиторных часов и предназначен для с т у ­
дентов, владеющих иностранным языков в объеме школьной программы.
Выводы
Анализ основных форм, приемов и средств обучения иностранному
языку специалистов —нефилологов, предлагаемых в высшей школе, а
также обобщение соответствующего зарубежного опыта, позволили
уточнить роль и место обучения МкДО в системе подготовки будущих
по
специалистов неязыковых вузов иностранному языку.
Деловое общение специалистов — нефилологов
с иностранными
коллегами предполагает взаимодействие энциклопедического, лингисти —
ческого, интерактивного уровней коммуникативной компетенции, п р и ­
чем на разных этапах обучения профессиональному взаимодействию в
фокусе внимания оказывается один из них. Наиболее сложным в п р о ­
фессиональном межкультурном взаимодействии является не информа­
ционный обмен, а установление межличностного контакта и достижение
запланированного прагматического результата в результате профессио­
нального сотрудничества. Поэтому совершенствование интерактивного,
наряду с лингвистическим, уровня иноязычной коммуникативной к о м ­
петенции специалистов неязыковых вузов является центральной задачей
формирования навыков иноязычного делового общения и развития его
269
культуры.
Содержание обучения МкДО направлено на решение трех задач:
— активизацию умений и навыков адекватной реализации (порождения и
интерпретации) вербальных сигналов кооперативного коммуникативного
поведения в профессиональных ситуациях;
— формирование языковой личности, владеющей основами/'МкДО, при
помощи изучения концептов, ценностей, идей профессональной и с о ц и ­
окультурной сфер иносоциума. Воплощенные в текстах профессиональной
ориентации, пресуппозиции англоязычного делового социума призваны
"подключить" студентов — нефилологов к концептуальной картине мира
инофонной языковой "деловой" личности;
— воспитание у будущего специалиста готовности адаптироваться к н о ­
вому социокультурному контексту взаимодействия с целью выработки
оптимальной стратегии профессионального сотрудничества.
Коммуникативные умения, связанные с реализацией универсальных
социокультурных и психоповеденческих реалий предлагается формиро­
вать на родном языке (учитывая дефицит часов, отводимых на иностран­
ный язык в неязыковом вузе).
Опытное обучение как метод верификации
лингводидактическойУ
гипотезы позволил экспериментально доказать возможность и э ф ф е к т и ­
вность использования моделей МлК (адресатной, информационной, д и а ­
логовой) при построении в сознании обучаемых лингвосоциопсихологи—
ческих и культурологическийх фреймов, способствующих формированию
языковой личности, владеющей основами МкДО в выделяемых нами с и ­
туациях профессионального взаимодействия.
Разработанная
система упражнений
прошла
опытную
проверку,
которая подтвердила достаточную эффективность предложенной методи­
ки для формирования у студентов — нефилологов умений осуществлять
коммуникацию в профессионально — значимых ситуациях межкультурного
взаимодействия.
270
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Межкультурная
собой процесс
профессиональная коммуникация
непосредственного
взаимодействия
представляет
"деловых
культур",
который осуществляется в рамках несовпадающих национальных стерео­
типов мышления и коммуникативного поведения, что существенно в л и я ­
ет на взаимопонимание и установление взаимоотношений сотрудничества
между общающимися сторонами. В целях нашего исследования, вероятно,
правомерно говорить о двух типах коммуникативного поведения, п р о я в ­
ляющихся на уровне иносоциума в целом (общекультурные нормы: п р а ­
вила и традиции, маркированные своей социокультурной спецификой), и
на уровне делового социума (нормы и правила профессионального к о м ­
муникативного поведения с присущими им особенностями).
Оба типа коммуникативного поведения, являясь компонентами н а ­
циональной культуры, имеют свою социокультурную специфику, однако
детерминируются разными факторами. Общекультурные нормы комму­
никативного поведения коррелируют с ситуациями, возникающими, как
правило, между людьми вне зависимости от сферы их деятельности. В
лингводидактическом плане это означает необходимость формировать у
обучаемых умения речевого этикета в ситуациях "деловой социализации",
которые усваиваются обучаемыми в адресатной модели МлК.
При формировании умений МкДО в адресатной модели МлК особое
внимание уделяется анализу особенностей национального характера и
общекультурного поведения представителей делового иносоциума.
В информационной модели МлК обучаемые овладевают навыками
организации текста, которая имеет более универсальный характер и в
меньшей степени отмечена национальной спецификой.
Нормы профессионального коммуникативного поведения усваива­
ются обучаемыми преимущественно в диалоговой модели МлК. В ней
обучаемым особенно важно осознать наиболее релевантные параметры
инофонной деловой культуры, которые влияют на атмосферу и результа­
ты общения (цели и мотивы, характер взаимодействия), а также поведе —
271
нческую специфику представителей иносоциума (дистанцию, временную
ориентацию иносоциума, степень значимости ситуативного контекста).
Овладение перечисленными фоновыми знаниями инофона является
одним из обязательных условий адекватной интерпретации
интенций
разноязычных коммуникантов в ситуациях профессионального взаимо­
действия, и как результат этого, планирования стратегий реализации с о ­
бственных интенций и их корректного воплощения в языковые формы.
Анализ глобальных стратегий межкультурного делового общения —
сотрудничества и соперничества — позволил выявить три их типа.
— Компенсационные,
направленные на
коррекцию коммуникативных
ошибок или неудач. В лингводидактическом плане это означает ф о р м и ­
рование у обучаемых соответствующих умений устанавливать и поддер­
живать коммуникативный контакт. Развитие умений использовать к о м ­
пенсационные стратегии осуществляется в адресатной модели МлК.
— Организационные, направленные на структурирование текстовой д е я ­
тельности между иноязычными коммуникантами. С точки зрения теории и
методики обучения это выдвигает необходимость формирования у о б ­
учаемых умений оперирования организационными стратегиями при п о ­
рождении текста как коммуникативной единицы. Развитие данных у м е ­
ний осуществляется в информационной модели МлК.
— Риторические,
направленные на оказание воздействия на партнера.
Формирование умений оперирования риторическими стратегиями в ц е ­
лях организации взаимодействия происходит в диалоговой модели МлК.
В диссертации исследованы и выявлены способы вербального воп —
лощения коммуникативных стратегий на трех уровнях:
— на перцептивном уровне (в адресатной модели) выявлена специфика
вербального воплощения эмпатической и позитивной стратегий, создаю­
щих корректный тон и тональность делового общения;
— на коммуникативном уровне (в информационной модели) анализиру­
ется
специфика
вербального воплощения стратегий структурирования
информации в письменной и устной профессиональной коммуникации;
272
— на интерактивном уровне (в диалоговой модели) выявлена специфика
вербального воплощения резистантных стратегий, реализующих интенции
несогласия, являющихся источником конфликта и "срыва" установления
взаимоотношений сотрудничества.
Типология стратегий МкДО в кооперативном и конфликтном р е ­
жимах разработана для диалоговой модели, охватывающей
ситуации
проведения совещаний и переговоров, поскольку именно в этих ситуа­
циях задействованы все типы и наибольший диапазон стратегий.
Конкретизация целей обз^ения межъязыковой
профессиональной
коммуникации в неязыковом вузе формулируется в работе на основе
трехуровневой модели коммуникативной компетенции, в которой в ы д е ­
ляется способность коммуникантов: оперировать знаниями, отражающими
устройство реального мира, включая области профессиональной деятель­
ности {энциклопедическая компетенция); пользоваться арсеналом р а з н о ­
уровневых средств языка для достижения целей (лингвистическая
ком­
петенция); устанавливать речевой контакт с партнером, соблюдая при этом
правила общения данного социума (интерактивная компетенция).
Овладение умениями трех уровней коммуникативной компетенции
способствует формированию языковой личности, владеющей основами
МкДО и позволяет конкретизировать конечные цели обучения специа­
листов — нефилологов следующим образом:
— на основе знаний о системно — структурных закономерностях строя
английской деловой речи уметь устанавливать контакт с представителем
делового англоязычного социума в целях взаимопознания (нулевой уровень
структуры языковой деловой личности, реализуемый в адресатной
модели МлК — 1 этап обучения);
— на основе владения элементами семиотического кода изучаемой дело —
вой культуры "подключаться" через тексты к иной концептуальной п р о ­
фессиональной картине мира, реализующейся в тезаурусе инофонного
представителя делового социума, в целях максимально неискаженного
взаимопонимания при обмене информацией (первый уровень структуры
273
языковой деловой личности, реализуемый в информационной модели МлК
— 2 этап обучения);
— на основе лингвосоциопсихологических знаний об условиях межкуль —
турного делового общения взаимодействовать с представителем делового
иносоциума в режиме диалога, включающего взаимопознание, взаимо­
понимание и установление взаимоотношений профессионального сотру­
дничества [второй уровень структуры языковой деловой личности, р е а ­
лизуемый в диалоговой модели МлК — 3 этап обучения).
Отбор содержания обучения межкультурному деловому общению
определяется рядом отличительных особенностей делового дискурса:
— в деловом дискурсе пересекаются специфическое лексическое напол­
нение, отражающее определенную профессиональную сферу, и общее
лексическое наполнение, отражающее межличностный аспект партнер­
ства и независимое от профессиональной специфики;
— вовлечение межличностного аспекта в обучение иностранному языку
требует, наряду с формированием лингвистических умений: 1) знания
обучаемыми основных норм институционального и межличностного п о ­
ведения, из которых исходят иноязычные участники, 2) знания с о ц и о ­
культурной специфики иноязычного партнера, что способствует преодо­
лению культурологической дистанции между разноязычными партнерами.
Результаты исследования позволили придти к выводу о том, что при
формировании навыков и умений в коммуникативной компетенции на
интерактивном уровне особое внимание должно быть уделено межлич­
ностному аспекту профессионального взаимодействия. В методической
постановке цели последнее означает развитие:
— навыков владения речевыми клишированными формулами в з а и м о ­
действия, стереотипно связанными с соответствующими выделенными в
работе ситуациями межкультурного делового общения;
— умений осознанно фиксировать внимание на этапах и последователь­
ности коммуникативных действий партнеров в ситуациях МкДО;
— умения строить "эмпатическое" позитивное сообщение при использо —
274
вании компенсационных, организационных, риторических стратегии с
помощью адекватных языковых средств их воплощения;
— интерактивных умений на основе знания социокультурных особенно­
стей делового социума партнера, и следовательно, наиболее значимых
параметров деловой культуры представителя иносоциума.
В этой связи принципиальное значение имеет отбор культурно о к ­
рашенных специальных текстов, являющихся носителями лингвокогни —
тивных концептов иноязычного делового социума. В ходе исследования
было отобрано и проанализировано текстов объемом более 150 авторских
листов, которые частично были использованы при написании учебного
пособия, реализующего разработанную нами методику обучения.
На основе сделанных в результате исследования выводов разрабо­
тана методика формирования коммуникативной компетенции в п р о ф е с ­
сионально—значимых ситуациях межкультурного делового общения и
обоснована целесообразность выполнения двух типов упражнений, н а ­
правленных на: 1) формирование представлений о лингвосоциокультур—
ных явлениях, подготавливающих к МкДО (упражнения
рецептивного
характера), 2) организацию собственно МкДО, его устных форм (упраж­
нения рецептивно — продуктивного характера).
Упражнения рецептивного характера, направлены на: устранение
языковых, речевых трудностей при восприятии текстов, пождаемых в
ситуациях МкДО; формирование умений использования речевых формул
адекватно ситуациям МкДО; развитие умений ориентироваться в выборе
стилистически адекватных языковых и речевых средств в ситуациях МкДО;
знакомство с инокультурной спецификой делового партнера.
Упражнения рецептивно — продуктивного характера, обеспечивают:
анализ стратегий и тактик делового сотрудничества, кооперативных с п о ­
собов решения проблем, возникающих в МкДО; решение профессиона­
льных проблем в МкДО; организацию ролевых игр, в которых создаются
условия, вызывающие необходимость максимальной приближенности к
естественной коммуникации в ситуациях МкДО.
275
Анализ образцов "английской" и "русской" деловой речи выявляет
некоторые универсальные характеристики, связанные с речевой э ф ф е к ­
тивностью, умением воздействовать, убеждать. Данное
обстоятельство
также учитывалось при разработке методики обучения деловому о б щ е ­
нию, поскольку владение студентами определенными стратегиями этикета
на родном языке влияет на их положительный перенос в речь на иност­
ранном языке, что позволяет экономить учебноя. времЯ^.1 отводимое на
практический курс иностранного языка в неспециальном вузе.
Практическая реализация теоретических основ обучения межкуль —
турному деловому общению нашла отражение в учебном пособии (31п.л.),
основанном на положениях и идеях коммуникативно когнитивного п о д ­
хода к сфере межкультурной профессиональной коммуникации.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что
обучение межкультурному деловому общению студентов неязыковых вузов
происходит более успешно в том случае, если практический курс обучения
иностранному языку способствует возможности
формирования
основ
вторичной (языковой) "деловой" личности.
Автором диссертации разработан системный концептуальный а п п а ­
рат, который был положен в основу лингводидактической
концепции
обучения межкультурному деловому общению в сфере профессиональ­
ной коммуникации.
Разработка и описание когнитивных программ коммуникативной
компетенции применительно к трем типам моделей межличностной ком —
муникации (адресатной, информационной, диалоговой) позволили о с м ы ­
слить и аргументировать новые теоретические основы содержания обу —
чения студентов неязыкового вуза межкультурному деловому общению.
Моделирование делового общения, реализуемого в процессах п о ­
знания, понимания и взаимодействия, осуществлено в работе на основе
стратегий сближения инокультурных концептов общения. В целях о б у ­
чения автором исследования разрабатывается типология соответствующих
коммуникативных стратегий межкультурного делового общения.
276
Трехчленность
и
триединство
функционально — коммуникативной
структуры общения {обмен информацией, взаимодействие, чувственное
восприятие)
позволило
обосновать гипотезу
о соотношении
уровней
языковой деловой личности с моделями МлК и этапами обучения меж —
культурной профессиональной коммуникации в неспециальном вузе, а
также проанализировать подлежащие формированию коммуникативно —
"деловые" умения. Таким образом, лингводидактическая концепция о б у ­
чения базируется на сформулированных автором положениях целостной
концепции МкДО в сфере профессиональной коммуникации.
Достижение поставленных и достигнутых в ходе исследования целей
стало возможным благодаря использованию автором междисциплинарно­
го подхода, синтезу и развитию продуктивных идей смежных с лингво —
дидактикой наук, в том числе отечественной и зарубежной теории к о м ­
муникации, лингвистики, лингвосоциопсихологии
и других.
Благодаря
методологической базе исследования — теории текстовой деятельности,—
использованию методов когнитивного моделирования, элементов теории
фреймов, а также в результате анализа обширного текстового материала
была обоснована функционально — коммуникативная структура межкуль —
турного профессионального общения, выделена область делового дискур­
са, описаны наиболее типичные ситуации с реализующимися в них основ —
ными коммуникативными интенциями.
Проведенное исследование позволило также сделать вывод о том,
что успешность профессионального сотрудничества напрямую зависит от
развитости коммуникативных умений использовать необходимые с т р а ­
тегии ведения делового дискурса, а также структурировать его наиболее
типичные ситуации с учетом социокультурной и поведенческой с п е ц и ­
фики иноязычного делового партнера.
Выделенные и описанные в диссертации три трехуровневые модели
МлК обеспечили возможность создания теоретических основ лингводи —
дактической концепции формирования вторичной "деловой" языковой
личности, действующей в сфере профессиональной коммуникации.
277
Библиография
Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально — психоло—
гические проблемы. - М.: МГУ, 1990. - 240 с.
Азнаурова Э.С. Прагматика художественного слова. — Ташшйт: Фан,
1988.- 119 с.
Акопян К.З. Представления о культуре и их отражения в языке//
Русская культура и мир: Тез. докл.участников II междунар. науч. конф. —
Нижний Новгород, 1994. - Ч.Пг-С. 118-120.
Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и устного
языков. - М.: Наука, 1985.- 286 с.
Анашкина И.А. Просодические средства реализации функции ус —
тановления контакта в асимметричных ситуациях диалогического об —
щеия//Типы коммуникации и содержательный аспект языка. Сб. науч. тр.
- М.: ИЯ АН СССР, 1987. - С. 161 - 166.
Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения перего­
воров и разрешения конфликтов. — Казань: "Скам", 1992. — 142 с.
Андреева Г.М. Социальная психология.— М.: МГУ, 1980.-415 с.
Анощенкова А.М. Акустические корреляты средств речевого кон —
такта//Функциональная просодия текста. Сб. науч.тр. МГПИИЯ им. М.
Тореза. - М., 1982. -Вып. 201. - С. 22-34.
Апресян Р.Г. Заповедь любви/^еловек. - № 1, 1994.- С. 103-111.
Ардентов Б.П. Контактирующие слова//Учен.зап. Кишиневск. у н ­
та, 1955. - т. 15. - С. 91-100.
Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (стили­
стика декодирования). — Д.: "Просвещение", 1981. — 296 с.
Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Т. Психосемантические методы о п и ­
сания профессий//Вопросы психологии. 1986. N 3. — С. 123— 137.
Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая
образа мира//Мышление и общение: активное взаимодействие с м и ­
ром. — Ярославль: Изд —во ЯрГу, 1988 — с.53 —66.
278
Арутюнова Н.Д. Объект оценки через призму языка / / Семиоти —
ческие аспекты формализации интеллектуальной деятельности: Школа —
семинар " Кутаиси - 1985":Тез.докл. и сообщ.-М.,1985.- С. 275 - 2 7 8 .
Арутюнова Н.Д. (а) Язык цели / / Логический анализ языка. — М.:
Наука, 1992. - С. 14-23.
Арутюнова Н.Д. (б) Коммуникация//Человеческий фактор в язы —
ке: Коммуникация, модальность, дейксис. — М.: Наука РАН ИЯ, 1992.— С.
3-109.
Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: МГУ, 1990. — 367 с.
Астафурова Т.Н. Обучение иностранному языку как языку д е л о ­
вого общения / / Материалы X научной конференции профессорско преподавательского состава. — Волгоград: ВолГУ, 1993. — С. 185—192.
Астафурова Т.Н. Лингво —дидактические основы обучения с т р а ­
тегии речевого поведения в межкультурной коммуникации// Матери —
алы XI научной конференции профессорско — преподавательского сое —
тава. - Волгоград: ВолГУ, 1994. - С.337-342.
Астафурова Т.Н. Коммуникативный дейксис//Материалы XI н а у ­
чной конференции профессорско-преподавательского состава. — В о л ­
гоград: ВолГУ, 1994. - С. 342-344.
Астафурова Т.Н. Язык деловых коммуникаций: универсальное и
специфическое в русском и английском языках//Функциональные и
семантические особенности языковых явлений. Межвуз. сб. науч. тр. —
Волгоград: ВолГУ, 1994. - С.36-46.
Астафурова Т.Н. Формирование стратегической компетенции в
профессионально — значимых ситуациях межкультурного общения//
Материалы XII научной конференции профессорско — преподавательс —
кого состава Волгоградского государственного университета. — Волгоград:
ВОЛГУ,
1995. - С . 320-330.
Астафурова Т.Н. Прагмалингвистический аспект деловой комму —
никации//Языковая личность: проблемы значения и смысла. Сб. научн.
279
т р . - Волгоград:Перемена, 1994 г. - С.90-101.
Астафурова Т.Н. Портрет коммуниканта в в мелскультурном деловом
общении/Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания
иностранных языков в вузе и школе. Тез. докладов межвуз. науч. конф.
- Орехово - Зуево, 1995. - С. 15-17.
Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально —
значимых ситуациях межкультурного общения// Актуальные проблемы
преподавания перевода и индстранных языков в лингвистическом вузе. —
М.: МГЛУ, 1996. - Вып. 423. - С. 93-107.
Астафурова Т.Н. Прагматика делового общения//Вестник Волгог.
гос. у н - т а . Сер. 2: Филология. — Вып. 1. — Волгоград: Изд —во ВолГУ,
1996. - С. 5 2 - 5 7 .
Астафурова Т.Н. Речекоммуни1а'ивные стратегии в профессиона­
льном общении. Методические и лингвистические проблемы в обучении
ин. яз. Сб. науч.тр.#3. - Воронеж, 1996. - С. 9 2 - 9 6 .
Астфурова Т.Н. Национально —культурный компонент
деловой
культуры/Этническое и языковое самосознание (Москва, 13—15 дек. 1995
г.). Матер, конф. - М.: ИНР, 1995 г. - С. 9 - 1 0 .
Астафурова Т.Н. Межкультурное взаимодействие в профессиона­
льном контексте//Язык и мир его носителя, Матер, междунар. конф.
MAAL'95. - М.,1995. - С. 9 - 1 1 .
Астафурова Т.Н. Когнитивные средства межкультурной деловой
коммуникации//Коммуника1*кная организация высказывания. Виногра —
довские чтения. Тез. конф. — М.: ИРЯ им.Пушкина, 1996. — С. 3 — 4.
Астафурова Т.Н. Обучение деловому общению с учетом межкуль —
турного аспекта в неязыковом вузе//Английский язык в школе и вузе:
подходы и проблемы. Вьш.П. —Воронеж: ВГУ, 1996.— С.29 —30.
Астафурова Т.Н. Сратегия: когнитивный или коммуникативный
концепт?//Язык в эпоху знаковой культуры. Тез. док. и сообщ. межд.
науч. конф.— Иркутск, 1996. — С. 8—10.
280
Астафурова Т.Н. Коммуникативная компетенция в профессиона­
льном межкультурном общении//Вторая международная конференция
ЮНЕСКО. Евролингвауни. - М.: МГЛУ, 1996. - С. 105-109.
Астафурова Т.Н. Коммуникативная стратегия в ситуациях п р о ­
фессионального общения//Теоретические методологические и практи —
ческие проблемы перевода". Тез. всерос. конф. — Пятигорск, 1995. —Сб.
Астафурова Т.Н. Психолингвистическая интерпретация стратеги —
ческих замыслов коммуникантов в межкультурном деловом общении//
Языковое сознание и образ мира (XII междунар. симпоз. по психолинг­
вистике и теории коммуникации).— М.: РАН ИЯ, 1997. — С. 13—14.
Астафурова Т.Н. Когнитивно — коммуникативный аспект стратегии
//Лингвистические явления в системе языка и в тексте. — Волгоград,
1997. - С. 4 - 1 1 .
Астафурова Т.Н. Языковые средства реализации резистантных
стратегий делового общения//Языковая личность: проблемы обозначе —
ния и
понимания. — Волгоград: Изд—во Волгогр. пед. университета
"Перемена", 1997. - С. 11-13.
Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной д е л о ­
вой коммуникации. — Волгоград:Изд—во ВолГУ, 1997. — 107 с.
Астафурова Т.Н. Лингвопрагматические категории делового письма
//Интеграция лингвистического и экстралингвистического знания (анг­
лийский лексикон и текст). - М.: МГЛУ, 1996.-Вып.434. - С. 140-144.
Баранов АН. Метаязыки описания аргументативного диалога//
Диалог: Теоретические проблемы и методы исследования. — М.: РАН,
1991, - С. 4 5 - 8 1 .
Баранов АН., Казакевич Е.Г. Парламентские дебаты: традиции и
новации. М.: Знание, 1991. — 64 с.
Баранов А. Н., Сергеев В.М. Лингво — прагматические механизмы
аргументации//Рациональность, рассуждение, коммуникация. Сб.. науч.
тр. - Киев, 1987.- С. 2 2 - 4 1 .
281
Баскова М.Е. Прагмасемантические и интеракциональные х а р а к ­
теристики несогласия (на материале современного английского диалога).
Автореф. дис. ... канд филол. наук. — Спб, 1994. — 16 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство,
1979. - 423 с.
Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров / / Эстетика словесного
творчества. — М.: Искусство, 1986. —423 с.
Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. — М.:
Наука, 1991. - 215 с.
Белошапкова В.А, Саранцацрал Ц. Выражение побуждения к сов —
местному действию в русском языке//Русский язык за рубежом. — № 4,
1994.-С.55-59.
Бель Г. Россия глазами европейца//ОНС, 1995. — № 4. — С.90 —94.
Беляева Е.И. Функционально — семантические поля модальности в
русском и английском языках. — Воронеж: Изд —во Ворон, гос. у н - т а ,
1985. - 180 с.
Беляева Е.И. Модальность и прагматические аспекты директивных
актов в современном английском языке. Автореф. дис. ... докт. филол.
наук. - М., 1988. - 33 с.
Беляевская Е.Г. Семантика слова. — М. : Высш. шк.,1987. — 128 с.
Беляевская Е.Г. Семантическая структура слова в номинативном и
коммуникативном аспектах. Автор, док. ...филол. наук.— М., 1992.-39 с.
Белянйн В.П. Психолингвистические аспекты художественного
текста. - М.: МГУ, 1988. - 121 с.
Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. Учебное пособие
для студентов педагогических институтов. М.: "Просвещение", 1979. — С.
238-416.
Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и
ситуативная направленность упражнений. — Иностранные языки в вы —
сшей школе, 1975. - № 10. - С. 3 4 - 3 9 .
282
Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти/ теоретико —
эмпирические исследования языка и его использования в
социальном
контексте//Язык и моделирование социального взаимодействия. - М.:
Прогресс, 1987. - С. 88-125.
Блинушова Г.Е. Взаимодействие вербальных и невербальных ф а ­
кторов при реализации побуждения в современном немецком языке.
Автореф. дис. ... канд. филол. наук — М.:МГЛУ, 1995.—21 с.
Блумфильд Л. Язык. — М-: Прогресс, 1968. — 607 с.
Богданов В.В. Речевое общение: прагматический и семантический
аспекты. - Л.: ЛГУ, 1990. - 87 с.
Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное
лидерство//Язык, дискурс и личность.— Тверь, 1990. — С. 26 — 31.
Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к р а з н о ­
видностям текстов. Автореф. дис. ...докт. филол. наук. — Д., 1984.— 39 с.
Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и общение.— М., 1988 —
78 с.
Бойков В.В., Жукова Н.А. Экстралингвистические факторы у с п е ­
шности речевого общения/ХЧеловек говорящий: язык, познание, к у л ь ­
тура. — М. — Тверь: ИЯ РАН (Межвуз. сб. научн. тр.)—С. 85-89.
Бойс М. Правдивость, ложь и порядочность / / Этика российского
рынка: Антология. - М., 1993. - С. 90-110.
Булацкий Г.В., Прилюк Ю.Д. Социология общения: Журналистам о
социальной природе и политических функциях общения. — Минск:
Изд—во "Университетское", 1987. — 174 с.
Булыгина Т.В. О границах и содержании прагматики / / Изв. АН
СССР. Сер.лит. и яз. Т.40. - 1981, # 4 . -
С .333-342.
Бурдина З.Г. Грамматика и коммуникативно — когнитивные с т р а ­
тегии ингерпретации текста (на материале современного немецкого
языка)// Филологические науки, 1995, # 4 . — С. 84 — 91.
Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. — М.: "Русские словари",
283
1996. - 411 с.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.:
МГУ, 1982. - 336 с.
Веселов П.В. Современное деловое письмо в промышленности. —
М., 1990. - 160 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингво —стра­
новедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.:МГУ,
1973. - 232 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория
слова. — М.: Русский язык, 1980. — 320 с.
Верещагин Е.М. Из лингвострйноведческой археологии / / Язык.
Поэтика. Перевод. Сб.науч. Тр.-Вып.426. - М.: МГЛУ, 1996.- С. 15-26.
Верховин В.И., Логинов С Б . Феномен предпринимательского по —
ведения^Социс № 8, 1995. - М.: Наука. - С.64-69.
Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. —
М., 1963. - 2 5 0 с.
Винокур Г. Биография и культура. — М., 1927/Труды ГАХН — Ф и ­
лософ. отд—е. Вып. 2. — 86 с.
Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку.— М.: Учпед­
гиз, 1959. - 492 с.
Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция .
//Язык и личность. - М.:Наука, 1989. - С И - 2 3 .
Власов Л.В., Сементовская В.К. Деловое общение.— Л.: Лениздат,
1990. - 80 с.
Волгин Б.Н. Деловые совещания. — Третье изд. доп. — М.: Моск.
рабочий, 1981. - 159 с.
Волгин Б.Н. Полянская Е.Б. Деловой телефон. — М.: Радио и связь,
1987. - 207 с.
Вопросы социолингвистики. Материалы советских социолингвис —
тов к ХП Всемирному конгрессу социологов. (Мадрид, 9—13 июля 1990
284
г . ) . - М., 1990. - 196 с.
Воркачев С.Г. Национально — культурная специфика концепта л ю ­
бви в русской и испанской паремиологии//Филологические науки, 1995,
# 3 . - С. 5 6 - 6 7 .
Гайсина P.M. Средства речевого контакта в современном русском
языке. Автореф. дис. ... канд. филол. наук. — Саратов, 1967. — 22 с.
Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе
текста (английский язык, неязыковой вуз). Автореф. дис. ... канд. пед.
наук. - М.: МГЛУ, 1997. - 23 с.
Гак В.Г. Фразеорефлексы в этнокультурном аспекте //Филологи­
ческие науки, 1995, № 4. — С. 47 — 55.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. —
М.: Наука, 1981. - 138 с.
Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные
аспекты
обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе, 1995, # 5 .
- С. 8 - 1 3 .
Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как о б ъ ­
ект зарубежных методических исследований. Ин. яз. в школе. —1985. N 2
. - С.17-24.
Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении рецептивным видам р е ч е ­
вой деятельности / / Психология и методика обучения устной речи в
языковом вузе.-Сб. научн. тр./МГПИИЯ им.М.Тореза.- 979.-Вып. 142.
- С.88-97.
Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка
//Когнитивн&|<ааспекты языка. — М.:Прогресс, 1988. — С. 5—11.
Германова Н.Н. Коммуникативные стратегии комплимента и
проблемы типологии речевых этикетов//Язык и модель мира. Сб.науч. тр.
Вып. 416. - М.: МГЛУ, 1993. - С.27-39.
Германова Н.Н. "Философия риторики" Дж. Кэмбелла: универса­
льная теория вербальной коммуникации эпохи Просвещения/Философ —
285
ские проблемы языкознания.-М.:МГЛУ, 1995. - С. 1 9 - 2 8 .
Гловинская М.Я. Русские речевые акты и вид глагола//Логический
анализ языка: Модели действий. — М.: Наука, 1992. — С. 123 —130.
Горбачев Ю.А. Построение общей теории игр//Философия и на —
ука. - Д.: ЛГУ, 1975. - С. 189-192.
Городецкая А.А. Стратегии вежливости в английском языке в со —
поставлении с русским / / Россия и Запад: диалог культур. - М. : МГУ,
Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. — С. 293 — 305.
Городецкий Б.Ю. Компьютерная
лингвистика:
моделирование
языкового общения / / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV.
Компьютерная лингвистика. - М.: Прогресс, 1989. — С. 5 - 3 1 .
Городецкий Б.Ю., Кобозева И.М.,Сабурова И.Г. К типологии к о м ­
муникативных неудач / / Диалоговое взаимодействие и представление
знаний. — Новосибирск, 1985. — С. 64 —78.
Горяинов В.П. Как обсуждение сделать творческим//ЭКО. — № 6,
1981. - С. 187-197.
Гришенкова Г.А. Ролевые игры как одно из средств интенсифика —
ции учебного процесса на интенсивных курсах / / Актуальные вопросы
коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в
школе и неязыковом вузе. Сб. научн. тр. - Вып. 391. — М., 1992. - С.
33-43.
Гумбольдт в. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс,
1984. - 397 с.
Гяч Н.В. Контактоустанавливающие формулы в устном научном
выступлении/ХФункциональные стили и преподавание иностранных
языков. - М., 1982. - С. 8 5 - 9 3 .
Датэ М. Теоретические основы обучения межкультурной комму­
никации// Россия и Запад: диалог культур. — М.: МГУ, Центр по и з у ­
чению взаимодействия культур, 1996. — С. 417 — 427.
Дебольский М. Психология делового общения. Уч. — метод, мате —
286
риалы. — М.: Академия международного бизнеса, 1992. — 87 с.
Дебренн М.М., Нариньяни Н.С. Речевой акт как элемент диалого­
вого взаимодействия ( попытка формализации ) / / Методологические
проблемы искусственного интеллекта. Труды по искусственному и н т е л ­
лекту IV. - Тарту, 1983. - С. 39-48.
Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь: синтаксис и лексика. — М.
Международные отношения, 1979. — 256 с.
Дейк Т.А.ван. Язык. Познание. Коммуникация : Пер. с англ. — М.:
Прогресс, 1989. - 312 с.
Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста//
Когнитивные аспекты языка. — М.:Прогресс, 1988. — С. 153 — 211.
Дейк Т.А. ван. Когнитивные и речевые стратегии выражения э т ­
нических предубеждений//Язык. Познание. Коммуникация. М.: П р о г ­
ресс, 1989. - С. 268-304.
Дейк Т.А. ван. Принципы критического анализа дискурса / / П е —
ревод и лингвистика текста. М., 1994. — С. 169 — 217.
Деловая культура российского общества. "Круглый стол ученых"
//Общественные науки и современность, 1993, # 3 . — С. 17 — 30; # 4 . —
С. 2 6 - 3 3 .
Деловая культура российского общества. "Круглый стол ученых" / /
Общественные науки и современность, 1994, # 3 . — С. 167—176; # 4 .
- С. 148-158.
Демьянков В.З. Интерпретация текста и стратегемы поведения
//Семантика языковых единиц и текста (лингвистические и психолин —
гвистические исследования ).- М.: ИЯ АН СССР, 1990 - С. 109-116.
Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце
XX В.//ЯЗЫК и наука конца 20 в.-М.: РАН ИЯ,1995.- С.239-320.
Диалог: теоретические проблемы и методы исследования.— М.:
РАН, 1993. - 159 с.
Диалоговое взаимодействие и представление знаний. — Новоси —
287
бирск, 1985. - 189 с.
Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность — конфликт — гармония.—
Киев: Изд—во полит, лит —ры, 1989. — 175 с.
Драздаускене М. — Л.Л. Контактоустанавливающая функция речи.
Автореф. дис. ... канд. филол.наук. — М.: МГУ, 1970. — 16 с.
Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. — М.: Высшая школа,
1980. - 224 с.
Дридзе Т.М. Текстовая^деятельность в структуре социальной к о м ­
муникации. Проблемы семиосоциопсихологии. — М.: Наука, 1984.-268 с.
Дридзе Т.М. Прогнозное социальное проектирование. Теоретико —
методологические и методические проблемы. М.: РАН Институт с о ц и ­
ологии, 1994. -
299 с.
Дридзе Т.М. Человек и городская среда в прогнозном социальном
проектировании/ХОбщественные науки и современность, 1994, # 1 . —С.
1 3 1 - 138.
Дридзе Т.М. На пороге экоантропоцентрической социологии / /
Общественные науки и современность, 1994, # 4 . — С. 97 — 103.
Дридзе Т.М. Коммуникация как текстовая деятельность: основания
семиосоциопсихологии / / Психолингвистика и межкультурное взаимо —
понимание. Тезисы докладов X Всесоюзного симпозиума по психолинг­
вистике и теории коммуникации, Москва, 3 — 6 июня 1991 года. — М.: .
АН СССР ИЯ. - С. 4 8 - 5 1 .
Дридзе Т.М. (а) Социальная коммуникация как текстовая д е я т е ­
льность в семиосоциопсихологии//ОНС - № 3 - М . : РАН, 1996-С. 145152.
Дридзе Т.М. (б) Перевод как текстовая деятельность: основания и
предметная область семиосоциопсихологической теории коммуникации
//Язык. Поэтика. Перевод. Сб.науч. Т р . - Вып. 426. - М.: МГЛУ, 1996 С. 5 4 - 6 5 .
Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектиро —
288
вания. М., 1995. - 150 с.
Евенко Л.Е. Этика бизнеса: проблемы понимания в разных куль —
турах//Этика бизнеса: Межкультурные аспекты. Материалы междуна —
родного симпозиума, Москва , 11 — 14 июня 1991 г. /Сост. фотеева Е.В.;
Отв. ред. Лобанов А.А. - М.: Дело, 1992 - С. 1 0 - 16.
Европа как культурная общность — общие истоки, многовариант­
ность развития, новые возможности сотрудничества: ( Стеногр. отчет
"Круглого стола) - М.: Малое предпр. "Ладья", 1991. — 145 с.
Егорова И.В. Конструкция эксплицитной модальности как единица
вербальной коммуникации. Автореф. дис. ...канд.филол. наук. —Л., 1984.
-
17 с.
Емельянов Ю.Н. Теория функционирования и практика соверше­
нствования коммуникативной компетентности. Автореф. дис. ... док.
псих. наук. — Л , 1991.— 38 с.
Ерошкин П.П. История государственных учреждений дореволю­
ционной России. — М.: Высшая школа, 1968. — 160 с.
Есперсен О. Философия грамматики / Пер. с англ. — М.: Иностр.
л и т - р а , 1958.,- 404 с.
Журавлев А.Л., Таранов Е.В. Социально — психологические основы
опосредованных методов руководства / / Психологические механизмы
регуляции социального поведения. - М.:Наука, 1979. - С. 287-304.
Заботкина В.И. Семантика и прагматика нового слова. Автор, дис. ...
докт. филол. наук. — М., 1991. — 51 с.
Зверева Е.В. Коммуникативно — речевая ситуация "Комплимент" (на
мат —ле испанского яз.). Автореф. дис. ... канд. филол. наук. — М.: РУДН,
1995. - 15 с.
. Звягина Т.Н., Панкин А.В. Диалог культур при обучении русскому
языку иностранцев //Россия и Запад: диалог культур. Тез. конф. МГУ,
ноябрь 1994. - С. 60-62.
Зубов В., Валитов М., Колосов Е. Культура бизнеса: Справочник-
289
самоучитель ключевых терминов. — М.: Профсоюзы и экономика (Лига
возрождения нац.культуры), 1992.—4.1. — 95 с.
Иванов Вяч. Вс. О взаимоотношении динамического исследования
языка, текста и культуры / / Исследования по структуре текста. — М.:
Наука, 1987. - С.5-27.
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиона­
льной деятельности. — М.: МГУ, 1987. — 208 с.
Иванова И.П., Бурлакова В.В. и др. Теоретическая грамматика с о ­
временного английского языка. — М.: Высшая школа, 1981.— 452 с.
Иванова О.В. Семантико — прагматическая характеристика речевой
интенции принуждения в русском языке//Русский язык за рубежом. —
М., 1994. - № 3 . - С. 7 1 - 7 5 .
Игровое обучение иностранным языкам и иноязычному общению
//Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск: Вы —
шэйшая школа, 1992. - С. 191-269.
Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по
учебной дисциплине. — М.: "Логос", 1994. — 205 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М. : МГУ, 1986.
—
198 с.
Ирисханова К.М. Взаимодействие прагматических
компонентов
текста при переводе. Сб. научн. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1983.
- вып. 213. - С . 2 1 - 3 0 .
Йолов Г., Градев Д. Общение: Сотрудничество, дистанция, к о н ф ­
ликтность/Реферат.- М.: ИНИОН АН СССР, 1990. - Специализиро­
ванная информация по общеакадемической программе "Человек, наука,
общество: комплексные исследования".— 25 с.
Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.
- М.: Политиздат, 1974. - 328 с.
Каган М.С. Мир общения. - М., 1988. - 320 с.
Каменская О.Л. Текст и коммуникация. — М.: Высшая школа, 1990.
290
- 152 с.
Карасик В.И. Язык социального статуса.— М.:РАН ИЯ, 1992.— 330 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. —М.: Наука,
1987. - 264 с.
Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной
теории дискурса//Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. — М.:
Прогресс, 1989. - С. 5 - 1 1 .
Карнз Х.М. Дух капитализма и экономическая этика//Этика б и з ­
неса: Межкультурные аспекты. - М., 1992. — С. 68 — 72.
Касевич В.Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность. М.: АН СССР, 1989. - С . 8 - 18.
Касьянова Е. Если Магомет не идет к горе ...//Знание —сила, 1992.
- № 1 . - С.15-23.
Киселева А.А. Вопросы теории речевого воздействия. — Л.: ЛГУ,
1978. - 160 с.
Китайская культурная традиция и образы интеллектуалов в х у д о ­
жественной литературе и живописи//Новая литература по культуроло —
гии. Дайджест 1.-М.: РАН ИНИОН, 1995.-С. 146-163.
Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности о б ­
раза мира//Вестник Московского университета. Психология. Сер. 14.
N 1. -1995. - С . 8 - 1 8 .
Кобозева И.М. Реконструкция внутреннего мира коммуникантов
по данным диалога//Исследования по когнитивным аспектам языка. —
Тарту, 1980.- С. 77 - 9 0 . (Уч. зап. Тартуск. у н - т ; вып. 903).
Кобозева И.М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление
стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций — этно —
нимов//Вестник Моск. у н - т а , 1995,#3. — Серия 9. Филология. — С.
102-116.
Ковалев К.Э. К вопросу о единице обучения иностранному языку
//Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков
291
в лингвистическом вузе. - М . : МГЛУ, 1996. - Вып. 423. - С. 133-143.
Коган В.З. Проблемы информационного взаимодействия в о б щ е ­
стве. - М.: Наука, 1980. - 176 с.
Коган В.З. Человек в потоке информации. — Новосибирск: Наука,
1981. - 177 с.
Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. — Пермь,
1968. - 251 с.
Койт М.Э., Ыйм Х.Я. Понятие коммуникативной стратегии в м о ­
дели общения//Психологические проблемы познания действительности.
Труды по искусственному интеллекту. — Тарту, 1988. — С. 97—111.
(Уч. зап. Тартуский у н - т ; вып. 793)."
Койт М.Э., Ыйм Х.Я. Построение формальной модели диалога//
Семиотические аспекты формализации интеллектуальной деятельности.
Школа-семинар "Кутаиси - 85".-М., 1985. - С. 403-405.
Колшанский Г.В. Контекстная семантика.— М.: Наука, 1980.— 149 с.
Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. —
М.: Наука, 1984. - 175 с.
Корзина С.А. Методика работы над речевыми клише при обучении
диалогической речи в языковом вузе (франц. язык). Автореф. дис. ...
канд. пед наук. - М., 1983. - 19 с.
Красовский Ю. Заставь себя слушать//Эко, 1982. — № 9. — С. 186-197.
Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. — А.:АГУ,
1990. - 207 с.
Кричевский Р.Л. Дубовская Е.М. Психология малой группы: т е о ­
ретический и прикладной аспекты. — М.: Изд—во МГУ, 1991. — 205 с.
Крюков А.В. Фоновые знания и языковая коммуникация //Этно —
психолингвистика. - М.: Наука АН СССР ИЯ, 1988. - С. 19-34.
Крюков А.В. Интерпретация в переводе//Переводоведение и к у ­
льтурология: цели, методы, результаты.— М.: АН СССР ИЯ, 1987. — С.
292
41-79.
Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке: Язык и порожде­
ние речи. - М.: Наука, 1991. - С. 4 - 8 1 .
Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй п о л о ­
вине XX века (опыт парадигмального анализа)//Язык и наука конца 20
века. - М.: РАН ИЯ, 1995. - С. 144-238.
Кувалдин В. Европа и США: два лика одной цивилизации//Евро —
пейский альманах. Историяг Традиции. Культура. — М.: Наука, 1992. — С.
5-11.
Культура русской речи и эффективность общения. — М.: Наука,
1996. - 440 с.
Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем//Тео —
рия метафоры. - М.: , 1990. - 387-415.
Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом
вузе. — М.: Высшая школа, 1986. — 144 с.
Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специ —
альности: Учеб. пособие — М.: Высшая школа, 1986. - 174 с.
Аарченко С.Г., Еремин С.Н. Межкультурные
взаимодействия в
историческом процессе/Отв. ред. Гордиенко А.А.; АН СССР. Сиб. отд —
кие. Ин —т философии и права. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд—ние,
1991. - 173 с.
Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры. — М.: Экономика, 1993.
- 158 с.
Ленерт У. Проблемы вопросно — ответного диалога//Новое в зару —
бежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. Т. 23.— М.: Прогресс,
1988.- С. 258-280.
Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту:Тарт. у н - т , 1974.—
219 с.
Леонтьев А.А. Функции и формы речи//Основы теории речевой
деятельности. — М.: Наука, 1974. - С. 241—254.
293
L.
Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, п с и х о ­
лингвистики и теории коммуникации//Синтаксис текста. — М.: Наука,
1979. - С. 18-36.
Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические
основы интенсификации обучения иностранным языкам / / Русский
язык за рубежом. - 1982. - № 4. - С. 4 8 - 5 3 .
Леонтьев А.А. Язык не должен быть "чужим"//Этнопсихолингви —
стические аспекты преподайания иностранных языков.— М.: РАН ИЯ,
1996. - С. 4 1 - 4 7 .
Лесохина Т.Б. Обучение научно — техническому общению в р а м ­
ках факультативного курса / / Обучение иностранному языку в вузах
неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перс —
пективы. Сб. науч.тр. - Вып. 86. - М., 1991. - С. 84-94.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы п с и х о ­
логии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.
W
Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М.: Гнозис, 1992. — 271 с.
Лотман Ю. М. Ю.М. Лотман и Тартуско — Московская семиотиче­
ская школа. — М.: Гнозис, 1994. — 548 с.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. —
М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.
Ляпон В.М. Языковая личность: поиск доминанты//Язык — система."
Язык-текст. Язык-способность. - М.: РАН ИРЯ, 1995 г . - С. 261-276.
Макаров М.Л. Отражение межличностных отношений во взаимо­
действии коммуникативных стратегий в диалогическом дискурсе / /
Прагматика и логика дискурса. — Ижевск, 1991. — С. 66 —73.
Макаров М.Л. Коммуникативная инициатива / / Язык, дискурс и
личность. - Тверь: КГУ, 1990. - С. 85-92.
Макаров С.Ф. Менеджер за работой. — М.: Молодая гвардия, 1989.
- 237 с.
Маккибен М.Т. Новая советская экономика: Как она будет выгля —
ппл
деть?//Организация труда и трудовая этика: Древность. Средние века.
Современность/ РАН Ин —т всеобщей истории. Отв. ред. Мальков В.Л. и
др. - Д.; М., 1993.- С.262-279.
Маккьюин К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на ее тественном языке//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. — М.:
Прогресс, 1989. - С. 311-356.
Матурана У. Биология познания//Язык и интеллект. — М.: Изд.
группа "Прогресс", 1995. - - С . 9 5 - 1 4 2 .
Мачай Т.А. Совершенствование умений учебно — профессиональ кого общения студентов инженерно —технических вузов//Актуальные
проблемы лексикологии. Тез. научно - метод, конференции. 4.1. - Д а у гавпил: Даугавпил ский пед. ин —т, 1991. — С. 90 —91.
Маршал П. Экономика и нравственность: доклад рабочей группы//
Этика российского рынка. Антология.— М., 1993. — С.70 —73.
Методические рекомендации по проведению педагогической пра —
ктики в школе (вопросы планирования, проведения и анализа уроков).
- М: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1978. - 60 с.
Методические )гказания к типовым программам по иностранным
языкам для неязыковых специальностей.— М.: МГЛУ, 1991.-45 с.
Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия,
1979. - 1 5 1 с.
Миньяр — Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.
— М.: Просвещение, 1990. — 224 с.
Миньяр — Белоручев Р.К. Теория и методы перевода, — М.: " М о с ­
ковский лицей", 1996. — 208 с.
Миролюбов А.А. Некоторые проблемы контроля успешности язы —
ковой подготовки будущих учителей иностранных языков//Актуальные
проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвисти —
ческом вузе. - М.: МГЛУ, 1996. - Вып. 423. - С. 140-145.
Музиль Р. Человек без свойств. Книга I. — М., 1984. — 751 с.
295
Никитин М.В. Лексическое значение слова. — М.: Высшая школа,
1983. - 127 с.
Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Лы —
бидь, 1990. - 191 с.
Обозов Н.Н., Щекин Г.В. Психология работы с людьми. — Киев:
Политиздат Украины, 1990. — 205 с.
Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М.
Андреевой, Я. Яноушека. - М.: МГУ, 1987. - 301 с.
Оганесян Г.Р. Этнопсихолингвистические особенности категори­
зации языкового сознания (на материале армянского и русского языков) :
Дис. ... канд. филол. наук. — М.: 1993. — 21 с.
Ольшанский И.Г. Немцы и русские:
национальный менталитет
(опыт сопоставления стереотипов)//Россия и Запад: диалог культур.— М.:
МГУ, 1994. - С. 104-105.
Орлецкая Л.В. Фразеологизмы как средство создания юмористи­
ческого эффекта в тексте. Автореф дис. ... канд. фил. наук. — М., 1994. —
23 с.
Остин Дж. Слово как действие//Новое в зарубежной лингвистике.
- Вып. 17. - Теория речевых актов. - М., 1986. -
С. 22-129.
Очерки по методике обучения немецкому языку (для педагогиче —
ских вузов)/ Под ред. И.В. Рахманова. — М., 1974. — 243 с.
Павиленис Р.И. Проблема смысла (Современный логико — филосо —
фский анализ языка). — М.: Мысль, 1983. — 286 с.
Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка//Новое в
зарубежной лингвистике. — М.: Наука, 1986. — С. 380 — 388.
Павловская А.В. Стереотипы восприятия России и русских
на
Западе//Россия и Запад: диалог культур.— М.: Центр по изучению в з а ­
имодействия культур, 1994. — С. 19 — 31.
Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действитель­
ностью. - М., 1985. - 271 с.
296
Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стерео —
типов//Вопросы психологии. —1986. - N 3 . - С. 133—143.
Петровская Л.А. Компетентность в общении.— М.: МГУ, 1989.— 216 с.
Першина Е.Л. Формирование системы целей участника языкового
взаимодействия, доминация и зависимость//Диалоговое взаимодействие и
представление знаний. — Новосибирск, 1985.— С. 143—150.
Покровский Н.Е. Национальная
культура и бизнес: проблемы
структурного взаимодействия// Этика бизнеса: Межкультурные а с п е к ­
ты. Материалы междунар. симпозиума. — М.: Дело, 1992. — С. 38 — 42.
Поляков О. Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестирова —
нии//Лингвистика на исходе XX в.: Итоги и перспективы. Тез. м е ж д у ­
народной конференции. М,, 1995.— С. 424 — 425.
Попова Е.А. Политический дискурс как предмет культурно — линг —
вистического изучения//Языковая личность:проблемы значения и смы —
ела. — Волгоград: Перемена, 1994. — С. 143—152.
Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. —
М.: Радио и связь, 1997, — 528 с.
Почепцоэ Г.Г. Стратегия резистантности как одна из коммуника­
тивных моделей политических рассуждений//Формальные и неформа­
льные рассуждения. Учен, записки Тартуского у н - т а . — Тарту, 1989. —
С. 8 3 - 9 5 .
Почепцов Г.Г. (мл.)
Коммуникативно — прагматические аспекты
семантики//ФН., 1984. - №4. - С. 2 9 - 3 5 .
Почепцов Г.Г. Анализ перформативных высказываний//ФН, 1982. —
№6. - С. 63-66.
Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тезисы
докладов X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории
коммуникации. Москва, 3 — 6 июня 1991 г. — М.: АН СССР ИЯ. — 349 с.
Представление и использование знаний/Под ред. Х.Уэно, М.Иси —
дзука. - М.: Мир, 1989. - 220 с.
297
Пригожий А.и. Деловая культура: сравнительный анализ/уСоцис. М.: Наука, 1995. - № 9. - С.74-78.
Прилюк Ю.Д. Проблема общения в историческом материализме:
Дис. ... док. филос. наук. — Киев, 1988. — 404 с.
Прилюк Ю.Д. Общественные отношения и социальное общение//
Общественные отношения (социально —философский анализ) — Киев,
1991. - С. 3 4 - 3 8
Прянишникова А.Д О понятии "эмпатическая ситуация "и ее лек —
сико — семантическом выражении в художественном тексте//Английс —
кий лексикон в лингвистическом и культурологическом пространстве. —
М.: МГЛУ, 1992. - с.105-113. (вЫп. 400).
Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тез. докл.
и сообщ. - М.: АН СССР ИЯ, 1991. - 349 с.
Психологические механизмы регуляции социального поведения. —
М.: Наука, 1979. - 335 с.
Пушкин А.А. Прагмалингвистические характеристики дискурса
личности//Личностные аспекты языкового общения. — Калинин, 1989. С. 4 5 - 5 4 . ,
Пушкин А.А. Способ организации дискурса и типология языковых
личностей//Язык, дискурс и личность. Сб. науч. тр. — Тверь: Изд—во
Твер. у н - т а , 1990. - С. 5 0 - 6 0 .
Разговорова Н.Н. Лингвостилистические особенности делового п и ­
сьма: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. — М., 1985.— 21 с.
Растопов Ю.Е., Трофимова Р.А. Конфликтология. Уч. —метод, пос.
— Барнаул: Изд—во Алтайского у н - т а , 1995. — 118 с.
Резаев А.В. Общение как объект философской рефлексии. Дис...
док. филос. наук. — Спб: Изд—во С.-Петербург, у н - т а , 1993. —319 с.
Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. — Ростов на
Дону: Изд—во Рост, у н - т а , 1984. — 143 с.
Родионов Б.А. Диалектико — материалистическая концепция с о ц и -
298
альной коммуникации и ее основные проблемы: Автореф. дис. ... докт.
филос. наук. — Свердловск: Урал. гос. у н - т , 1988. — 32 с.
Романов А.А. Прагматическая характеристика ролевых проявлений
говорящего в диалоге//Аингвистика на исходе XX века. Итоги и перс —
пективы. Тез. международной конференции. М.:1995. — С. 442 — 444.
Романов А.А. Говорящий лидер в деловом общении//Человек го —
ворящий: язык, познание, культура.— М. —Тверь, 1996: ИЯ РАН (Меж —
вуз. сб. науч. тр.) — С. 36 — 70.
Рябцева Н.К. Мысль как действие, или риторика рассуждения//
Логический анализ языка:Модели действий. — М.:Наука, 1992.— С.60 —69.
Рябцева Н.К. Истинность в субъективно — модальном контексте / /
Логический анализ языка: Истина и истинность в культуре и языке. —
М.: Наука, РАН ИЯ, 1995. - С.139-151.
Савельева Е.П. Номинации речевых интенций в русском языке и их
сёмантико — прагматическое истолкование. Автор, дис. ... канд. филол.
наук. - М., 1991. - 21 с.
Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. —
М., 1966. - 252 с.
Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным
языкам. — М.: Высшая шк., Амскорт интернэшнл, 1991. — 311 с.
Семиотические аспекты формализации интеллектуальной деяте —
льности. Школа — семинар "Кутаиси-85". - М., 1985.- 432 с.
Сепир Э. Язык, раса и культура//Эдвард Сепир. Избранные труды
по языкознанию и культурологии/Под ред. А.Е. Кибрика. — М.: П р о г ­
ресс, Изд. група "Универс", 1993. - С. 185-194.
Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии/Под
ред. А.Е. Кибрика.— М.: Прогресс, Изд. група "Универс", 1993. — 654 с.
Скат Т.Н. Межкультурные различия и метакоммуникация в д е л о ­
вом общении//Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика. XI
Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуника —
299
ции. - М.: РАН ИЯ, 1994. - С. 5 0 - 5 1 .
Смирнова О.О. Развитие иноязычных коммуникативных умений
на факультете журналистики//Лингвистика на исходе XX века: Итоги и
перспективы. Тез. междунар. конференции.— М., 1995.— С. 477 — 479.
Соликов А.П. Эмпатия — неиспользованный резерв педагогики//
Проблемы интенсификации обучения.— М., 1979. Вып. 2 — С. 18 — 25.
Сорокин Ю.А. Речевые маркеры этнических и институциональных
портретов и автопортретов//ВЯ, 1995.— №6. — С.43 —53.
Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингви—
стическая ценность//Этнопсихолингвистика. — М.: Наука, 1988. — С.5 — 18.
Спивак В.А., Андреева И.В. Этика делового общения и делопро­
изводство.—Спб.: Изд—во Спб. у н - т а эконом, и финансов, 1994.— 64 с.
Степанов Ю.С. Альтернативный мир. Дискурс, Факт и принцип
Причинности//Язык и наука конца 20 века. - М.: РАН ИЯ, 1995. — С.
35-73.
Стернин И.А. Межкультурный аспект коммуникативного поведе —
ния//Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тез. докл.
X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуника­
ции. Москва, 3 - 6 июня 1991 г. - М.: АН СССР ИЯ. - С. 285 -287.
Стернин И.А. Общие особенности коммуникативного поведения
народа: реальность или фикция?//Язык, сознание, культура, этнос: т е о ­
рия и прагматика. XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и
теории коммуникации. - М . : РАН ИЯ, 1994. — С. 94 — 95.
Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национа­
льной культуры//Этнокультурная специфика языкового сознания. — М.:
РАН ИЯ, 1996. - С. 97-112.
Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система//
Языковое общение: процессы и единицы. — Калинин: КГУ, 1988. — С.
7-13.
Сухоплещенко Ю.Ф. Когнитивная структура прагматически ори —
300
ентированных лексических новообразований (на мат —ле британской
прессы). - М.: МГЛУ, 1995. - 22 с.
Тарасова И.П. Смысл предложения — высказывания и коммуника­
ция. Автореф. дис. ... докт. филол. наук. — М.: 1992. — 44 с.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в
средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. — М. :
Педагогика, 1981. — 456 с.
Типовая программа но иностранным языкам для вузов неязыковых
специальностей. - М.: МГЛУ, 1994. - 22 с.
Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвостра —
новедения//Иностранные языки в школе. — 1980. — № 4. — С. 84 — 88.
Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на ма —
териале лексических американизмов английского языка). Автореф. дис. .
докт. филол. наук (10.02.19). - М., 1984. - 32 с.
Трофимова А.С. Синтаксические единицы современных англий —
ских текстов делового стиля. Автореф. дис. ... канд. филол. наук. —
Одесса, 1989. - 16 с.
Троянов В. И. Когнитивные стратегии аргументации действий / /
Прагматика и логика дискурса. — Ижевск: Удмурдский гос. у н - т , 1991.
- С. 1 3 - 1 9 .
Троянов В.И. Этнокультурная специфика когнитивных моделей
ситуаций как компонента в структуре языковой способности//Психо —
лингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тез. докл. X Всесоюз —
ного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Мое —
ква, 3 - 6 июня, 1991.-м.: АН СССР ИЯ. - С. 289-300.
Троянов Вяч. И. Стратегии коммуникантов в споре//Прагматика и
логика дискурса.— Ижевск: Удмурдс. гос. ун —т, 1991. — С. 20 — 24.
Трубецкой Н.С. Европа и человечество. — София: Российско —
болгарск. книгоизд—во, 1920. — 82 с.
Трубецкой Н.С. Вавилонская башня и смешение языков//Евра—
301
зийский временник. — Берлин, 1923. Кн. 3. — С. 107—124.
Уфимцева Н.В. Этнические ритмы и стереотипы культуры//Язык,
сознание, культура, этнос: теория и прагматика. XI Всероссийский си —
мпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. — М.: РАН ИЯ,
1994. - С. 9 7 - 9 8 .
Уфимцева Н.В. Этнические и культурные стереотипы: кросскуль —
турное исследование//Изв. АН Серия литературы и языка, 1995, # 3 — Т.
54. - С. 55-62.
Ушакова Т.Н., Латынов ВВ. Оценочный аспект конфликтной речи//
Вопросы психологии, 1995, № 5. — С. 33 —41.
Фаенова М.О. Методика работы над культурой речи на иностран —
ном языке (начальный этап языкового вуза). Автор, дис. ... канд. пед.
наук. - М., 1980. - 21 с.
Фаенова М.О. Обучение культуре общения на иностранном языке.
— М.: Высшая школа, 1991. — 144 с.
Фэ Хоанг Семантика высказывания//Новое в зарубежной л и н г ­
вистике. - М., 1985. - Вып. 16. - С. 399-405.
Филлипов А.В. и др. Производственная социология, психология и
педагогика. — М.: Высшая школа, 1989. — 254 с.
Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания//Новое в зарубежной
лингвистике. — Вып. 23. — М.: Прогресс, 1988. —С. 52 — 92.
Фишер Р., Юри У. Путь к согласию (соглашение без ущерба для
договаривающихся сторон)//Язык и моделирование социального взаи —
модействия.-М.: Прогресс, 1987. - С. 173-206.
Фоновые знания и языковая коммуникация//этнопсихолингвис —
тика. - М.: Наука АН СССР ИЯ, 1988. - 192 с.
Фролова Г.М. Использование ситуаций ролевого общения для
профессионально — методической подготовки студентов. Автореф. дис. ...
канд. пед. наук. - М.: МГИИЯ, 1987. - 25 с.
Фуко М. Слово и вещи. Археология гуманитарных наук. — Спб.,
302
1994. - 407 с.
Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и
преподавание
иностранных языков//Россия и Запад: диалог культур.— М.: МГУ, Центр
по изучению взаимодействия культур, 1996. — С. 236 — 242.
Фурсов А.И. Европейская цивилизация и капитализм: Культура и
экономика в развитии общества: Обзор/АН СССР. ИНИОН. Отделение
филос. наук. Всесоюз. межвед.центр наук о человеке (при Президиуме АН
СССР). - М.: ИНИОН, t991. - 60 с.
Хайруллин В.И. Картина мира и структурирование знания// Язык,
сознание, культура, этнос: теория и прагматика. XI Всерос. симпозиум
по психолингвистике и теории коммуникации.— М.: РАН ИЯ, 1994. — С.
98-100.
Халеева И.И. (а) Обучение диалогической речи в языковом вузе
на основе использования звукозаписи (на материале устных клише нем.
яз.) Автореф. дис. ... канд. педагогич. наук.— М.: МГПИИЯ им. М.То —
реза, 1977. - 21 с.
Халеева И.И. (б) Фоноупражнения как основа продуктивного у с ­
воения устных клише немецкой разговорной речи//Вопросы методики и
психологии обучения иностранным языкам в языковом вузе/Сб. науч. тр.
МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 121. - М., 1977.-С. 218-233.
Халеева И.И. Профессионально — ориентированное обучение л е к ­
сическому аспекту речи с использованием ТСО//Межпредметные связи в
системе профессионально — ориентированнного обучения иностранному
языку как специальности. — Горький, 1987. — С. 95—104.
Халеева И.И. О нерешенных проблемах обучения аудированию в
языковом вузе//Содержание и методы обучения иностранному языку
как специальности/Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. — Вып. 326. —
М., 1989. - С. 29-36.
Халеева И.И. О конкретизации целей обучения аудированию в
специальном вузе//Иностранные языки в высшей школе. — № 22. —
303
М., 1989. - С. 22-32.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной
речи (подготовка переводчиков). Автореф. дис. ... докт. педагог, наук.—
М., 1991. - 36 с.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной
речи. — М.: Высшая школа, 1989. — 238 с.
Халеева И.И.
Некоторые
проблемы обучения
межкультурной
коммуникации на основе когнитивного подхода/ХПсихолингвистика и
межкультурное взаимопонимание. Тез. докл. X Всесоюзного симпозиума
по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 3 — 6 июня 1991. М.: АН СССР ИЯ. - С. 310-312. "
Халеева И.И. Лингвосоциокультурный компонент подготовки п е ­
реводчиков (из опыта Московского государственного лингвистического
университета)//Перевод и лингвистика текста. — М.: РАН, 1994. — С.
23-30.
Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент ино—
фонного текста//Язык — система. Язык —текст. Язык — способность. — М.:
РАН ИРЯ, 1995 г. - С. 277-286.
Халева И.И. Нарративный текст как форма национального с о ц и о ­
культурного сознания (в подготовке переводчиков и преподавателей
иностранного языка//Актуальные проблемы преподавания перевода и
иностранных языков в лингвистическом вузе.— М.: МГЛУ, 1996. — С.
72-83.
Ханина И.В. К вопросу о профессиональной составляющей в
структуре образа мира//Вестник Московского университета. Сер. 14.
Психология. - 1990 . - N 3. - С.42-50.
Хауген Э. Языковой контакт//Новое в лингвистике. Bbin.VI. — М.:
1972 - С. 6 1 - 8 0 .
Цветкова Т.М. К вопросу о содержательно — смысловой структуре
научного текста (семиосоциопсихологический подход к коммуникации и
304
лингвистический анализ//Коммуникативные системы и лингвистичес —
кий анализ. - М.,1993.- Вып. 417. - С.82-95.
Целостность и многоединство российской цивилизации {инт. с Е.
Рашковским)//ОНС, 1995. - № 5. - С.бЗ-70.
Чанышева 3. 3. Контрастивное исследование отралсения неверба­
льных компонентов общения в сверхфразовом единстве// Проблемы
сверхфразовых единств. — Уфа: Башк. гос. у н - т , 1982. — С. 22 — 27.
Чейф У.Л. Значение и структура языка. — М.: Прогресс, 1975. —
432 с.
Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дей ксис. - М.: Наука РАН ИЯ, 1992. - 281 с.
Чернейко АО. Порождение и восприятие межличностных оценок
//Филол. науки. - № б, 1996. - С. 4 2 - 5 3 .
Чернов А.Ю. Психология управления. Уч. пос. для студентов г у м а ­
нитарных и экономических специальностей. — Волгоград: Изд—во ВолГУ,
1995. - 163 с.
Чумачев В.К. О категории "социальное взаимодействие". Вестник
МГУ. - Сер. 8: Философия, 1976. - №2. - С. 1;5-24.
Шахнарович А.М. Онтогенез языкового сознания: развитие п о з ­
нания и коммуникация//Язык и сознание: Парадоксальная рациональ­
ность. - М.: РАН ИЯ, 1993. - с.76-85.
Шахнарович А. М. Языковая личность и языковая способность//
Язык —система. Язык —текст. Язык — способность. — М.: РАН ИРЯ, 1995.
- С. 213-223.
Шахнарович А.М., Вжания А.Ю. Речевая коммуникация в условиях
двуязычия и социализации ребенка//Вопросы социолингвистики. М а ­
териалы Советских социолингвистов к XII всемирному конгрессу соци —
ологов (Мадрид, 9 - 1 3 июля 1990 г. - М.: ИЯ АН СССР. - С. 158-160.
Швейцер А.Д. Социальная дифференциация языка / / Онтология
языка как общественного явления. — М.: Наука, 1983. — С. 172 —207.
305
Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. — М.: Наука, 1973. — 280 с.
Шейлз Дж. Коммуникативнисть в обучении современным языкам.
("Изучение и преподавание современных языков для целей общения"). Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. — 349 с.
Шпенглер О. Закат Европы. — М.: Мысль. I : Гештальт и действи­
тельность. — 1993. — 666 с.
Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов ис —
следования.— Воронеж: Йзд—во Воронеж, у н - т а , 1976. — 156 с.
Штульман Э.А. Теоретические основы организации н а у ч н о - э к с ­
периментального методического исследованияХ/Иностранные языки в
школе, 1980. - № 1. - С. 4 2 - 4 8 .
Шубарт В. Европа и душа Востока/ХОбщественные науки и сов —
ременность, 1993, № 1.-С. 1 0 8 - 120; № 4 . - С . 167- 176; № 5 . - С . 2 6 - 3 3 .
Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным
языкам. — М.: Просвещение, 1972. — 351 с.
Щукин АН. Методика преподавания русского языка как иност—
ранного. — М.: Русский язык, 1990. — 232 с.
Щукин АН. Как провести урок по развитию речи с использова­
нием диафильма//Вопросы практической методики преподавания рус —
ского языка как иностранного. — М.: ИРЯ им. Пушкина, 1993.— С.63 —69.
Ыйм Х.Я. Прагматика речевого общения/ХИнтеллектуальные п р о ­
цессы и их моделирование. — М., 1987. — С. 197 — 207.
Ыйм Х.Я. Семантика и теория понимания языка. Анализ лексики
текстов директивного общения эстонского языка. Автореф. дис. ... докт.
филол. наук. — Тарту, 1983. — 40 с.
Ыйм X., Салувеер М. Фреймы в лингвистических описаниях//Ка—
тегории искусственного интелекта в лингвистической семантике.Фрей —
мы и сценарии. — Quademi di semantics, 1985. — М., 1987. — С.295 —305.
Этика бизнеса: Межкультурные аспекты. Материалы междунаро­
дного симпозиума, Москва, 11 — 14 июня 1991 г./Сост. Фотеева Е.В.; Отв.
306
ред. Лобанов А.А. - М.: Дело, 1992 - 150 с. - Библиогр.: с. 156- 157.
Этика бизнеса (к определению предмета): научно — аналитический
обзор. - М.: ИНИОН РАН, 1994. - 54 с.
Этнопсихолингвистика.-М.: Наука ИЯ АН СССР, 1988. - 192 с.
Юдин Т. Стандартизация служебной записки//Техника управле —
ния. - М.: И з д - в о "Техника управления", 1927.- № 8. - С. 5 6 - 6 5 .
Язык и моделирование социального взаимодействия/Общ. ред. В.В.
Петрова. — М.: Прогресс, '1987. — 464 с.
Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика. XI Всерос —
сийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации.— М.:
РАНИЯ, 1994. - 2 1 4 с.
Allport G.W. The Nature of prejudice. - Cambridge: Addison —Wesley,
1954. - 537 p.
Allport G.W., Vernon P.E., Lindzey G. Study of Values. A Scale for
Measuring Dominant Interests in Personality. — Boston: Houghton Mifflin
Company, I960. - 30 p.
Abbs В., Freebair I. Blueprint 2. —Essex: Longman, 1991. — 142 p.
Adorno T.W., Frendel — Brunswik E., Levinson.D.J., Sanford R.N.
The
authoritariah personality. — N. — Y., 1950.
Argyle M. Cooperation: The basis of sociability. — London: New York:
Routledge, 1991, - 276 p.
Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. - Harmondsworth: Penguin, 1967. - 222 p.
Argyle M., Furnham A, Graham J.A. Social Situations.— Cambridge
etc.: Cambridge University, 1981. — 453 p.
Ash S. Forming impression of personality. — Journal of Abnormal and
Social Psychology, 1946. - # 4 1 . - P. 258-290.
Astafurova T.N. The notion of communicative strategy in different p a ­
radigms of knowledge. — 3rd International conference LATEUM (27 — 30
Sept. 1995). Conference materials. - M.: MGU, 1996. - P. 34.
307
Astafurova T.N, Frames of Business Communication: Situations, C o ­
operative Strategies and Intercultural Peculiarities/Teaching revision: results
and perspectives. Proceedings of the 1st Regional Conference. — Saransk:
Mordov. State Univ., 1996. - P. 14-15.
Astafurova T.N. Tone of messages in Business Communication/Proce—
edings of the 2nd Internat. LATEUM-MAAL Conference.-M., 1993. - P. 23.
Astafurova T.N., Maximova T.V. Business writing.—Volgograd: VolGU,
1993. - 48 p.
Astafurova Т., Mitareva N. Business Law. — Volgograd: VolGU, 1994. —
116 p.
Astafurova T.N. Business English: first contacts, presentations, negoti­
ations.- Volgograd: VolGU, 1995. - 175 p.
Astafurova T.N. Your Key to Successful Cooperation.—Volgograd, 1995.
- 496 p.
Austin J. L. How to do things with words. — Oxford: Clarendon press,
1962. - 166 p.
Bamlund D.C. The public self and private self in Japan and the United
States / / Intercultural encounters with Japan. Ed. by G.Condon and M.Saito.
- Tokyo: Simul Press, 1974. - P.27-96.
Bartlett Chr. Managing across borders. - Boston, 1991. —215 p.
Brounroth M., Seyfert G., Siegel K., Vahle F. Ansaatze und Aufgaberi der
linguistischen Pragmatik. — Frankfurt/M.,1975.
Brown P., Levinson S.C. Politeness: Some Universale in Language Use.
- Cambridge: Cambridge University Press, 1987. —345p.
Business Etiquette: Going Places//Pulse. — St.Petersburg, Aug. 1995. P. 8.
Campbell G. The philosophy of rhetoric. — New York: Harper, 1849. —
435 p.
Canale M., Swain.M. Theoretical bases of communicative approaches to
second language teaching and testing//AppUed Linguistics: 1. 1980.— P. 1 —
308
47.
Clark H.H., Marshall C.E. Definite reference and mutual knowledge//
Elements of discourse understanding/Eds. A.Joshi, B.Webber, I.Sag. — Cam —
bridge: Cambridge University Press, 1981. — P. 10-63.
Collins S. The Culture of Western Bureaucratic Capitalism: implicati —
ons for War and Peace//Communication and Culture in War and Peace/Ed.
by Col. Roach.— London: Sage Publications, 1993.— 274 p.
Communication within*the Japanese Business organisation//Commu —
nication theory. Eastern and Western perspectives. Ed.by L. Kincaid. — Lon —
don: Academic Press Inc., 1987. - p. 137-149.
Dance F.E. The concept of communication//J. of communication.—
1970. - Vol.20. - № 2. - P. 46 - 5 4 .
Dijk T.A. van. Dialogue and cognition//Cognitive constraints of Com —
munication. Representation and processes. — Dortrecht, 1981.— P. 1 — 18.
Dijk T. A. van. Studies in the pragmatics of discourse. — The Hague:
Mounton, 1981.- 331 p.
Dijk T. A. van. Discourse analysis in society. — Vol. 4.— 1985. — 228 p.
Dijk T. A. van, Kintsch W. Strategies of Discourse Comprehension. —
New York, etc.: Academic Press, 1983. - 4 1 8 p.
Doherty M., Knapp L, Swift S., Write for Business.— Longman, 1987.
- 158 p.
Donee P.N. Verfremdung in der Interkulturellen Kommunikation / /
Deutsch als Fremdsprache. Theorie u. Praxis des Deutschunterrichts fur
Auslaander. - Berlin, 1994. - Heft 4. - P. 221-226.
Duncan S. On the Structure of the Speaker — Auditor Interaction Du —
ring Speaking Turns// Language in Society, 1974, 2. — P.
Ellis M., Johnson Ch. Teaching Business English. — Oxford: Oxford
Univ. Press, 1994. - 237 p.
Ek J.A. van. Coping/The Language Teacher. - Dublin, 1988.-№ 1/1.
- P. 35-40.
309
Ek J.A. van. Objectives for foreign language learning. — Vol. 1. Scope. —
Strasbourg: Council of Europea Press, 1993. — 88 p.
Ek J.A. van. Objectives for foreign language learning. — Vol. 2. Levels.
— Strasbourg: Council of European Press, 1992. — 78 p.
Ek J.A. van. The Threshold level 1990.— Strasbourg: Council of E u r o pe Press, 1993. - 253 p.
Ek J.A. van. Trim J.L.M. Waystage 1990. — Strasbourg: Council
of
Europe Press, 1991. — 155 p.
Ek J.A. van, Trim J.L.M. Vantage Level. — Strasbourg: Council
of
Europe Press, 1996. - 119 p.
Faerch C , Kasper G. Strategies in interlanguage communication. —
New York:Longman, 1983.
Fairclough N. Language and Power. — Longman Group, 1989. — 259 p.
Fisher R., Ury W. Getting to Yes. Negotiating Agreement without g i ving in. — London, etc.: Hutchinson, 1983.-161 p.
Galperin I.R. Stylistics. - M.: Vyssaya skola, 1971.-334 p.
Gill AM. Credibility in Legal Argument: Gerry Spence v. Print house.
Delivered at the LATEUM-MAAL Conference. Moscow, 1993. - 12 p.
Gorer G. Exploring English character. — New York: Criterion Books,
1955. - 328 p.
Gorer G. The Americans. A study in national character. — New York:
Cresset Press, 1948. - 246 p.
Graham S. American Culture. — New York: Harper 8, Brothers Pub
Ushers, 1957. - 571 p.
Grice H.P. Logic and Conversation/ZSyntax and Semantics: 3. Speech
acts.— New—York: Academic Press, 1975. — P.41—58,
Gumperz J. Discourse strategies. — Cambridge: Cambridge Univ. Press,
1982. - 225 p.
Guy v., Mattock J. The International business book. — Lincolnwood,
1995.
310
Habermas J. The Theory of Communicative Action.-Vol.1. - London:
Heinemann, 1984. — 465 p.
Hall Ed.T. The silent language. — N. — Y.: Doubleday & company, inc.,
Garden city, 1959. - 240 p.
Hall Ed.T. The Hidden Dimention. - N.-Y.: Doubleday & company,
inc.. Garden city, 1959. - 217 p.
Hall Ed.T., Hall M.R. Hidden
differences:
Studies
in
intercultural
communication— Tokyo: Bungei Shunju, 1987. — 155 p.
Hall Ed.T. Proxemics; a study of Man's Spatial Relationships— in M e ­
dicine and Anthropology, International Universities Press, 1963.
Hall Ed.T., Hall M.R. Understanding Cultural Differences: Germans,
French and Americans. — USA: Intercultural Press, 1990. — 345 p.
Halliday M.A.K. Learning how to mean: Explorations in the develop­
ment of language. — New York, etc.: Elsevier, 1977. — 164 p.
Halliday M.AK. Early language learning: A sociolinguistic approach / /
Language and man. Anthropological issues. Ed. W.McCormack and S.Wurm.
- The Hague: Mouton, 1976. - P. 97-124.
Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic: The Social Interprфtion
of Language and Meaning.— London: Arnold, 1979. — 256 p.
Hampden — Turner Ch., Trompenaars A. The Seven Cultures of Capita­
lism: Value Systems for Creating Wealth in the United States, Japan, G e r ­
many, France, Britain, Sweden, the Netherlands. — Doubleday, New —York,
1993. - 405 p.
Hatch E. Discourse and Language Education.-Cambridge: Univ. Press,
1992. - 333 p.
Himstreet W.C, Baty W.M. Business Communications. Principles and
Methods. — Boston, Massachusets: Kent Pubhshing Co., 1987. — 8th edition.
- 629 p.
Hofstede G. Culture's consequences: International differeces in work —
related values/ZCultures and Organisations. — Beverly Hills: London: Sage,
311
1980. - N.Y., 1991. - Vol. 5. - 475 p.
Holtgraves T, Language structure in social interaction: Perceptions of
direct and indirect speech acts and interactants who use them// Journal of
PersonaUty and Social Psychology, 1986.- # 5 1 . - P . 305-314.
Holtgraves Т., Yang J.N. Politeness as universal: cross — cultural p e r ­
ceptions of request strategies and inferences based on their use//Journal of
Personality and Social Psychology, 1990.- # 5 9 . - P . 719-729.
Hopson В., Scally M.'Communication. Time to Talk. — Kent: Lifeskills
Communications Ltd, 1991. —62 p.
Howe B. Associates. Visitron. Language of Meetings and Negotiations.
- London, 1987. - 149 p.
Ilardo J.A. Speaking Persuasively. — N.Y., 1981.
Ingre V.H. On Getting a Word Edgewise. Papers from the 6 th Regio­
nal Meeting. — Chicago Linguistic Society, 1970.
Kant I. Kritik der reinen Vernunft/Ehemalige Kehrbachsche Ausgabe,
hrsgn. V. Raymund Schmidt. — Lpz.: Reclamjun, 1966.- 998 s.
Kasper G. Linguistic Politeness: Current research Issues//Journal of
Pragmatics 14. - 1990, # 2. - P. 193-218.
Kedar L. Power through Discourse. — Norwood: Ablex, 1987. — 176 p.
Kharkovskaya A. Speech Strategies in the context of television Inter —
views//Proceedings of the 2nd International LATEUM - MAAL Conference.Moscow, 1993.- P. 34.
Khuri F.I. The Etiquette of Bargainingfin the Middle East//American
Antropologist 70. - 1968. - P.698-706.
Kotlyar N. Cultural awareness and its importance for business English
//ESP Russia, 1996. - Vol. 2. - P . 7 - 9 .
Krauss R. M., Fussell S.R. Models of Interpersonal Communication. —
US: Columb. Univ. & Miss. State Univ., 1995. - 146 p.
Kuno S. Three perspectives in the functional approach to syntax//Pa —
pers from the Parasession on Functionalism/Ed. by Grossmann R.E. et al. —
312
Chicago - Illinois, 1975. - P. 275-336.
Kuno S. Subject, theme, and the speaker's empathy/ZSubject and To —
pic/Ed. by Li Ch. N. - N.-Y., 1976. - P.417-444.
Labov W. The Study of Language in its Social Context//Advances in
the Sociology of Language /J.A.Fishman (Ed.) —Vol.1. —The Hague: Mouton,
1976. - P.92-151.
Labov W. Sociolinguistic Patterns. — Philadelphia: Univ. of Pensylvania
Press, 1972. - 344 p.
Leech G.N. Principles of Pragmatics. — London: Longman, 1983.-250 p.
Levinson S. Pragmatics. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1983.
- 420 p.
Levy D.M. Communicative Goals and Strategies: Between Discourse
and Syntax//Syntax and Semantics.- N.-Y., 1979.-VoL 12.-P. 183-210.
Lipset S. The first new nation: The United States in historical compa —
rative perspective. — New York:"Basic books", 1963. — 366 p.
Lo Castro V. Aizuchi: A Japanese Conversational RoutioneZ/Discourse
across Culture. Strategies in World Englishes. — Prentice Hall International,
1987. - p. 1,01-113.
Lutjeharms M. Learning strategies. Language Learning for European
Citizenship. Report on Workshop 6A.-Tampere, Finland, 1991. - P.34-42.
Luukas A. Approaches and methods. Language Learning for European
Citizenship. Report on Workshop 6A. - Tampere, Finland, 1991.-P.28-33.
Lyons J. Semantics. Vol. 2. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1981.
- 897 p.
Lyons J. Language, meaning, and context. — London: Fontana P a p e r ­
backs, 1981.- 256 p.
Malinovski B. The Problem of Meaning in Primitive Languages// The
Meaning of Meaning/ By С Ogden, I. Richards. 1972^4 ed.. Supplement 1. —L..'
p. 296г33в.
Maslow A.H. Motivation and Personality. — N. — Y.: Harper and Row,
313
1954. - 411 p.
Mead G.H. Mind, Self and Society. - Chicago: Univ. of Chicago Press,
1934. - 401 p.
Mead M. The Application of Anthropological Techniques to C r o s s National Communication/ZBooth W.C, Gregory M.W. The Harper and Row
Reader. - New York, 1988.
Mead R. Cross - cultural management communication. - Chichester
etc.: Willey and Sonsy, 1990. - 273 p.
McCroskey J.C, Wheeless L.R. Introduction to Humam Communication. — Allyn & Bacon, Inc., 1976.
Miller R. Die Konzeption des Korpus gesprochener Texte in der F o r schungsstelle Freiburg des Instituts fur deutsche SpracheZZGesprochene
Sprache. — Tubingen, 1975. — S. 47 — 75.
Mole J. Mind your Manners — Culture Clash.— London: Industrial S o ciety, 1990.
Nuyts J. Aspects of a cognitive — pragmatic theory of language: on
cognition, functionalism and grammar. — Amsterdam, 1992.
O'Connor Ph., Pilbeam A, Scott - Barret. Negotiating. - Essex: L o n g man Group UK Limited, 1992. - 95 p.
Oldemeyer E. Zum problem der Umvertung von WertenZZ Ropohl G.
und andere. Massstabe der Technikbewertung. Vortrage und Diskussionen.
- Dusseldorf: VDI, 1978. - S. 11-65.
Parret H. Pragmatique philosophique et epistemologie de la pragma —
tique. Connaissance et contextualiteZZLanguage et context: Etudes philos. et
ling, de pragmatique. - Amsterdam, 1980. - P. 8 9 - 9 9 .
Pease A. Body language: How to read others' thoughts by their ges tures. — Avalon Beach: Camel Publishing Company, 1988. - 229 p.
Reeds A.J., Winitz H., Garcia P. A Test of Reading Following C o m prehension Training // IRAL, 1977.
Roberts C.A. The Art of Circumlocution: Teaching strategic compe-
314
tence/ZForum. - Vol.XXVIII. - №4, 1990 - P. 4 1 - 4 3 .
Rommetveit R. On message structure: A framework for the study of
language and communication. — London: Wiley, 1974. — 143 p.
Saiz M. Communication Strategies / / Forum. — Vol. XXVIII. — № 4,
1990. - P. 2 3 - 2 5 .
Sarangi S., Slembrouck S. Non — cooperation in Communication: a r e ­
assessment of Grician pragmatics/ZJournal of Pragmatics, 1992. — # 17. — P.
117-154.
Schiffer S. Meaning. - Oxford: Clarendon Press, 1972.
Schmidt W., Harnish H. Pragmatische Aspekte zur Steuerung
von
Kommunikationvorgange/ZTextlinguistik 2. — Drezden, 1971.
Schonell F.J., Meddleton J.G., Saw B.A. A study of the oral Vocabulary
of Adults. — London: Univ. of London Press, 1956. — 176 p.
Searle J.R. Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech
Acts. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1979. — 187 p.
Searle J.R. Indirect Speech Acts/ZSyntax and Semantics. 3. Speech
Acts. - New York: Academic Press, 1975. - P. 5 9 - 8 2 .
Searle J.R. Intentionality: An essay in the philosophy of mind. — C a m ­
bridge etc.: Cambridge University Press, 1983. — 278 p.
Searle J.R., Vandervecken D. Foundations of
illocutionary
logic. -
Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1985. - 227 p.
Shulikin N. Some differences in the strategies of challenge in British
and Russian Television InterviewsZZLATEUM MAAL Newsletter. — Proce —
edings of 2nd International LATEUM —MAAL Conference.-Moscow, 1993.— P.
34.
Sitaram K., Cogdell R. Foundations of Intercultural Communication. —
Ohio, Bell Howell, 1976. - 56 p.
Smith D.W. The Circle of Acquaintance: Perception, Consciousness and
Empathy. - Dordrecht: Kluwer, 1989.-252 p.
Sperber D., Wilson D. Relevance: Communication and Cognition. —
315
Cambridge MA: Harvard Univ. Press, 1986. - 265 p.
Tarone E. Some thoughts on the notion of communication strategy.
TESOL Quarterly 15 (reprinted in Faerch C, Kasper G., 1983). - P. 6 1 - 7 4 .
Tarone E., Yule G. Communication Strategies in East —West Interac —
tions/ZDiscourse Across Cultures.Strategies in World Englishes. — N.Y. —
London: Prentice Hall International, 1987. — С 49 — 65.
Teaching English as a Second or Foreign Language. Marianne Celce —
Murcia. Ed.Heile and Heile*Publisher, 1991. — 155 p.
Thomas K. Work and leisure in the pre — industrial society. Past and
Present. - 1964.- Vol. 29. - P. 5 0 - 6 2 .
Trim J.L., Richterich R., Ek van J.A., Wilkins D.A. Systems Develop­
ment in Adult Language Learning.— Oxford etc.: Pergamon Press, 1980, —
146 p.
Trompenaars F. Riding the waves of culture: understanding diversity in
global Business. - N.-Y., 1994. - 216 p.
Ur P. Discussion that works. — Cambridge: Cambridge Univ. Press,
1987. - 85 p.
Turner R. Role — taking, role standpoint and references — group be —
haviour/ZAmerican Journal of Sociology. — 1956. — Vol.61.
Wells W. Communications in Business. — Boston, Massachusets: Kent
Publishing Co., 1985. - 4th ed. - 630 p.
Weiser A. Deliberate ambiguityZZPapers from the 10th Meeting of the
Chicago Linguistic Society.- Chicago, 1974. - P. 723-731.
Weiser A. How to not answer a question: purposive devices in con —
versational strategyZZPapers from the 11th Meeting of the Chicago Lingui­
stic Society. - Chicago, 1974. - P. 649-660.
Wolff D. Arbeitsbericht zur empirischen Untersuchung "Horverstehen
beim Zweitsprachensprecher". —Dusseldorf, 1983.
Wright A. How to Communicate Successfully. — Cambridge: Cam —
bridge Univ. Press, 1987. - 86 p.
316
СЛОВАРИ
ДГРС — Древнегреческо — русский словарь. — М.: Госуд. изд—во
иностр. и национ. словарей, 1958. - Т. 2. - 1905 с.
КСПП — Краткий словарь системы психологических понятий /
Сост. К.К.Платонов.— М.: Высшая школа, 1984. — 176 с.
ЛРС — Латинско — русский словарь. Репринт IX —го издания 1914 г.
/ О . Петрученко. - М., 1994. - 810 с.
ЛЭС — Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: С о ­
ветская энциклопедия, 1990. - 685 с.
л е с — Логический словарь —справочник / Под ред. Кондакова
Н.И. — 2 —е испр. и дополн. изд. — М.: Наука, 1975. — 720 с.
ЭС — Политология. Энциклопедический словарь. — М.: "Publi­
shers", 1993. - 431 с.
ПС — Психологический словарь/ Под общей ред. В.В. Давыдова,
Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1983. — 447 с.
П
— Психология. Словарь/Сост. Л.А. Карпенко. — М.: Изд —во
полит, лит., 1990. — 496 с.
СЗС — Современная западная социология. Словарь/Сост. Ю.Да —
выдов, М. Ковалева, А. Филлипов. - М.: Изд—во полит, лит., 1990. —
432 с.
СРЯ — Словарь русского языка/под ред. С И . Ожегов. Изд. 4. —
М.: Гос. изд. иностр. и национ. словарей, 1961. — 900 с.
СМИ — Социология. Междисциплинарные исследования. Словарь
— справочник. Т.З. — М.: Наука, 1991. — 247 с.
СС — Социологический словарь. — Минск: "Университетское",
1991. - 528 с.
ССРЛЯ — Словарь современного русского литературного языка. —
М. Л.: Изд. АН СССР, 1963. - Т. 14. - 1390 с.
СЭС — Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. э н ц и ­
клопедия, 1982. - 1600с.
317
ФЭ — Философская
энциклопедия. — М.: Сов.
энциклопедия,
1964. - Т.З. - 584 с.
ФЭС — Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов.
энциклопедия, 1989. — 815 с.
ФС
— Философский словарь/под ред. Фролова И.Т. — 4 изд. — М.:
Политиздат, 1981.— 444 с.
AHD — The American Heritage Dictionary. Second College Edition. —
Boston:Houghton Mifflin Compony, 1989. — 1568 p.
ASDE — Active
Study Dictionary of English. — Москва: Русский
язык, 1988. - 1170 p.
CCED — Collins Cobuild English Dictionary. — Great Britain: Harper
Collins Publishers, 1995. - 1952 p.
ID
— The Insult Dictionary. How to be Abusive in Five Languages.
- London: Wolfe, 1966. - 127 p.
OALD — Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English.
Vol.2.- Oxford: Oxford University Press, 1982.
WNSD — Webster's New Students Dictionary. — New—York: A m e ­
rican Book Сотр., 1964. — 1106 p.
СПИСОК УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ
1.
American Life and Institutions. D.K. Stevenson.— 1993. — 144 p.
2.
BBC Business English. R. Owen. Bush House, 1992. -
3.
Bid for Power. English Commerce and Industry. A Handbook for
Viewers. A. Fitzpatrick, SCtJ Yates.
4.
-
208 p.
Bath, 1986. - 116 p.
Britain and Its People. Foreign and Commonwealth Office, 1992.
- 3 5 p.
5.
Business English. Intensive Course. — Свердловск: Внешторг —
издат, 1990. - 120 p.
6.
Business English. Intensive Course. — Екатеринбург: Внешторг —
издат, 1993. - 165 p.
318
7.
Business Communication. Study Guide. Andrews D. — N.Y.: Mac —
millan Publishing Company, 1988. - 283 p.
8.
Business Contacts. N. Brieger, J. Comfort et al. Prentice Hall Inter­
national (UK) Ltd, 1987. -
9.
128 p.
Business Idioms International. Ch. Goddard. — Prentice Hall Interna­
tional (UK) LTD, 1994. - 141 p.
10.
Business Objectives. V. Hollet. — Oxford: Oxford University press,
1991. - 174 p.
11.
Business Opportunitues. V. Hollet. — Oxford: Oxford University
press, 1994. - 192 p.
12.
Business Reading Skills. M. Carrier. Nelson House, 1985. - 87 p.
13.
Business Talk. Authentic Listening for Business/Professional English.
London Group Ltd, 1982. -99 p.
14.
Business Venture 1. R. Barnard, J. Cady. — Oxford: Oxford Univer­
sity press, 1992. - 96 p.
15.
Business Venture 2. R. Barnard, J. Cady. - Oxford: Oxford Univer­
sity press, 1993. - 1 1 2 p.
16.
Business Writing. Т.Н. Астафурова, T.B. Максимова. -Волгоград:
ВОЛГУ. 1993.
17.
-
47 p .
Can you speak over the Telephone? T.G. Shelkova, I.Ya.Melekh.—
M., 96 p.
18.
Commercial Course for foreign Students. C.E. Echersley, Kaufmann,
A.H. Elliot. - Lnd.: Longman, 1972.
19.
Company to Company. Cambridge University Press, 1988 —78 p.
20.
Cooperative Development: Professional Self—development through
cooperation with colleagues. J. Edgera — Essex: Longman Group UK
Ltd, 1992. - 106 p.
21.
Early Business Contacts. N. Brieger & J. Comfort: Prentice Hall In
temational (UK) Ltd, 1989. - 146 p.
22.
English for Businessmen. Учебник английского языка для делового
319
общения. - М.: "Аверс", 1991. -
191 с. (Т.1), 192 с. {Т.2), 142 с.(Т.
3), 141 с. (Т. 4), 169 с. (Т. 5), 142 с. (Т. 6).
23.
English for Managers. "Метод", 1992. -
24.
English
for
25.
English
for Secretaries. Oxford: Oxford University press, 1992.
Practical
68 p.
Managers. Oxford University press, 1992.
- 170 p.
26.
Essential English for Foreign Students. Book 4. Eckersley. — Oxford,
1978. - 310 p.
27.
Feelings. A.Doff and Ch.Jones. - Cambridge: Cambridge University
Press, 1980. - 112 p.
28.
Focus on Britain.— Lnd:Foreign and Commonwealth Office, 1992.— 40p.
29.
An Illustrated History of Britain. — Longman, Group UK Limited,
1993. - 188 p.
30.
In At the Deep End. Speaking Activities for Professional People.
Oxford University press, 1989. — 126 p.
31.
Incoterms. Международные правила интерпретации коммерческих
терминов. — Спб: ТЭНинформб 1992. — 45 с.
32.
International Business English. Communication Skills in English for
Business Purposes. Cambridge University Press, 1990. — 236 p.
33.
Language Games and Activities. S.Greenall. — Lnd: Hulton, 1984. — 179p.
34.
The Language of Business English. N.Brieger, S.Sweeney. — Prentice "
Hall International (UK) LTD, 1994. - 250 p.
35.
The Language of Business. Практический словарь делового а н г ­
лийского языка. А.В.Козлов, А.А.Девель. — Спб.: "Эрви", 1991.—
205 с.
36.
The Little English Handbook. Corbett E.P.- London, 1987. - 189 p.
37.
Meetings and Discussions. Longman Business English Skills. — Long —
man, 1990. - 96 p.
38.
Modem English Business Letters. F.W.King, D.A.Cree. — Lnd.: L o n g ­
man, 1968. - 98 p.
320
39.
Negotiating. Longman Business English Skills. Longman, 1992. - 96 p.
40.
Starting Business English. Resourse Book. Ch.Johnson, J. Lonergan.
BBC English, 1993. - 112 p.
41.
Streamline. Destinations. Arrivals. — Oxford: Oxford University press,
1990. - 94 p.
42.
Technical writing. Sh.J.Gerson, St.M.Gerson. - Prentice Hall, 1993. 402 p.
43.
Telephoning. Longman Business English Skills. Longman, 1992.
-
107 p.
44.
Task Listening. Cambridge University Press, 1981. - 115 p.
45.
Visitron: The Language of Presentations. Handbook. Longman Group
UK Ltd, 1985. - 98 p.
46.
We are in Business. S. Norman. — Essex, Longman Group UK Ltd,
1990. - 138 p.
47
Welcome to Britain and the U.S.A. Elizabeth Laird.— M.: Просве­
щение, 1994. — 64 с.
48.
We mean Business. S. Norman. — Essex, Longman Group UK Ltd,
1989. - 140 p.
49.
Write for Business. M. Doherty, L.Knapp, S. Swift. —Essex, Longman
group UK. LTD, 1987. - 158 p.
50.
Your Ticket to English. D. Heindler, R. Huber, G. Kubel. -
Wiem
OBV Pedagogischer Verlag, 1994. - 184 p.
51
Английский язык для банковских работников. С.А.Шевелева, О.Б.
Кокорина, А.В.Аверьянова. — М.: "Консалтбанкир", 1994. — 314 с.
52.
Английский язык для деловых людей. А.Г. Памухина, С.Н. Лю —
бимцева, Т.Р. Архангельская и др. — М.: Высш. школа, 1989.
53.
Деловое письмо на английском языке. Практическое пособие.
Сост. О.И.Антонов, Е.А.Филатова. — Тверь: "Центрпрограммсис —
тем", 1992. -
54.
112 с.
Как писать письма по —английски (частная и деловая переписка).
321
А.П. Ступин, И.В. Ищук. - Спб., 1991. - 147 с.
55.
Коммерческая корреспонденци и документация на английс­
ком языке. Е.Е. Израилевич. — Спб.: Лениздат, 1992. — 446 с.
56.
Письмовник. Для ведения деловой корреспонденции. А.П. Пет —
роченко, П.ф. Петроченко. — М.: Московский рабочий, 1992. —
248 с.
57.
Речевой этикет. Русско — английские соответствия. Н.И. Форма —
новская, СВ. Шевцова. — М.:Высшая школа, 1992. — 80 с.
58.
Учебный материал по коммерческой корреспонденции. — М.:
МГИМО, 1979. - 280 с.
59.
Чтение и составление контрактов на английском языке. С. Ша лыпина//Азбука коммерции. Вып. 1. — М., 1991. — 64 р.
60. Английский язык за два года. Г.В. Рогова, Ф.М. Рожкова. — М.:
Просвещение, 1978. - 383 с.
61.
Учебник английского языка. Н.АБонк, Г.А.Котий,Н.А.Лукьянова.
- Ч. 1. - М.: Высш.шк., 1989. - 639 с.
ИСТОЧНИКИ
Л. ВВС English for language Learners (ВВС):
Er. Brown. Science and society//BBC, March, 1994. - P. 44-46.
Britain now: Uncommon Women//BBC, April 1994. - P. 2 0 - 2 1 .
W. Montgomery. Second Hand Brighton//BBC, April 1994. - P.
14-15.
Ph. Hyman. Working Lives: Radio announcer //BBC, May, 1994.
- P. 2 4 - 2 5 .
Arts Attack//BBC, April 1993. - P. 1 6 - 17.
B. Business Life (BL):
J. Simpson. Only winners count / / BL, April 1994. - P. 19-23.
Lames Croall. Europe by Numbers: Why will a European under—
322
pants salesman do especially well in Britain? Or a biscuit salesman in Bel
gium? //BL, May 1994. - P.62-66.
Bright Lights//BL, April 1993. - P. 66.
C. Club (C): M.: Просвещение
Death and destruction in the British Gardens//C, 1993. № 5 . - P . 2.
Are You Adventures//C, 1993, № 5. - P. 1 4 - 1 5 .
Club Dream Home 2000//C, 1993, № 2. - P. 11-12.
The Cristmas busines6//C, 1993, № 1. - P. 8.
V.Smith. Los Angeles//C, 1992, № 6. - P. 1 2 - 13.
D. Crossculture: Language, thought and communication (CC)
C.Skareby. Swedish feet also stink//CC, 1990. Vol.2, № 1. - P.
1 8 - 19.
R.D. Lewis. Anglo-Saxon obsession//CC, 1990. Vol.2, № 2 . - P. 8.
D.L. Smith. Intercultural influences in greetings// CC, 1990. Vol. 2,
№ 3 . - P. 14-15.
E. Forbes (F):
Ethics in American Business//?, June, 1993. — P. 101 — 103.
Thoughts on the business life / / F , March, 1994. - P. 156.
T. Sowell. Multicultural charade / / F , March 28, 1994. - P. P.54.
T. Gutner. Go high, be well / / F , May, 1994. - P. 110.
Strategic thinking. Marketing Communications//F, June 18,1994.
- P.113-114.
E. Ryland. If you can't relax here, you can't relax//F, June 6, 1994.
- P. 138-139.
F. Meeks. Starting your own business / / F , June, 1994. — P. 84 — 85.
R. Lane. Bathroom humour / / F , July, 1994. - P. 90-92.
M. Rjthshib. When you are Gagging on E - M a i l / / F , ASAP, 1994.
- P.25-26.
Dr. Ch.Karrass. Negotiattion. Your most powerful business Tool / / F ,
ASAP, 1993. - P. 3 2 - 3 5 .
323
т. Peters. Contradicting Myself: 13 Ways//F, August, 1994. - P. 134
135.
D. Edwards. It's my party / / F , September, 1994. - P. 130 - 135.
F. Forum (For):
City for the Future//F, Vol. 32, №1, 1994. - P. 2 8 - 3 4 .
G. Newsweek (N):
B. Kantrowits. Men, women and computers//N, May, 1994. — P.
36-40.
Gender Gap in Cyberspace//N, June, 1994. - P. 41 - 43.
H. Report (R):
J. Gibson. Turning Workshops into Action//R, Nov. 1994. - P.
10-11.
324