СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ
Автор:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБЩЕСТВО
О некоторых
личности
"болевых
точках"
становления В. Э. Чудновский
5
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
Соотношение характеристик самооценки и уровня Е. В. Зинько
притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры
18
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Особенности самоактуализации студентов с разной Е. Ф. Ященко
профессиональной направленностью
31
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Торможение возврата внимания. Часть 1. Виды и И. С. Уточкин, М. В. 42
свойства
Фаликман
Индивидуальные и возрастные особенности В. П. Лисенкова, Н. Г.
восприятия времени (на примере детской, Шпагонова
подростковой и юношеской выборок)
49
ЭТНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Смыслообразующие
намерений студентов
факторы
эмиграционных С. В. Фролова
58
ЮРИДИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Атрибуция степени ответственности
преступника и его жертвы
и
вины О. А. Гулевич
68
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Базовые факторы индукции измененных состояний Н. В. Груздев,
сознания (на примере физиологических родов)
Д. Л. Спивак
78
МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ
Методика "Структура трудовой мотивации" и А. В. Горбачев, Е.
перспектива ее применения
Куприянов, А.
Науменко,
В.
Одинцова,
А.
Шмелёв
А. 86
С.
В.
Г.
Краткая форма личностного опросника Айзенка Е. Р. Слободская, Г. 94
(ЛОА-К) и ее использование для оценки риска Г. Князев,
употребления психоактивных веществ
Сафронова
М.
В.
стр. 1
СТРАНИЦЫ БУДУЩЕЙ КНИГИ
Проблема преодоления стресса. Часть 3. Стратегии В. А. Бодров
и стили преодоления стресса
106
ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ
Жизнь и научное творчество К. К. Платонова (к А. Д. Глоточкин, А. 117
100-летию со дня рождения)
Л. Журавлев, В. А.
Кольцова
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
I Международная конференция
взгляд с разных сторон"
"Творчество: А. А. Обознов
127
Всероссийская
конференция
"Психолог
в Э. В. Галажинский, 129
образовании: методологические и методические О. М. Краснорядцева
проблемы"
Школа-семинар молодых ученых Института И. С. Кострикина
психологии
РАН
"Психология
познания:
исследовательские традиции и новые подходы"
133
НАШИ ЮБИЛЯРЫ
Борису Дмитриевичу Карвасарскому - 75 лет
135
Артуру Николаевичу Лебедеву - 70 лет
135
Николаю Николаевичу Нечаеву - 60 лет
137
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
Рецензия на 2-е доп. изд. книги В. Ф. Петренко В. В. Знаков
"Основы психосемантики". СПб.: Питер, 2005. 479
с.
139
Хроника
141
[Китов Ахмед Исмаилович]
144
стр. 2
Психология и общество. О НЕКОТОРЫХ "БОЛЕВЫХ
ТОЧКАХ" СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Автор: В. Э. ЧУДНОВСКИЙ
© 2006 г. В. Э. Чудновский
Доктор психологических наук, профессор, ведущий научный
сотрудник ПИ РАО, Москва
Рассматриваются противоречивые тенденции становления
личности в связи с проблемой соотношения "внешнего" и
"внутреннего",
показаны
ее
методологические
корни.
Анализируются и характеризуются особенности соотношения
внешнего и внутреннего на разных стадиях онтогенеза с учетом
отдаленной ориентации. Рассмотрен феномен смысла жизни.
Обсуждается влияние социального внешнего на формирование
смысложизненных ориентации. Дается психологический анализ
тоталитаризма и "постсоветских факторов" деформации
личности, а также роли общечеловеческой нравственности в ее
позитивном формировании.
Ключевые слова: "болевые точки", "внешнее", "внутреннее",
отдаленная
ориентация,
смысл
жизни,
тоталитаризм,
общечеловеческая нравственность.
Думая о неисчислимых бедствиях, которые обрушивались на
человечество на протяжении его истории, задаешься вопросом,
что же является их основной причиной - объективные
обстоятельства, природные катаклизмы или сам человек?
По-видимому, краеугольным камнем всех несчастий человека
можно считать то, что трудился он прежде всего в целях
получения материальных благ и в несопоставимо меньшей
степени для преобразования самого себя. И теперь человек,
творец истории, вынужден пожинать горькие плоды этого
несоответствия...
Это несоответствие все более обостряется, о чем сегодня говорят
впечатляющие результаты научно-технического прогресса,
огромные достижения в области биологии, физики, освоения
космоса, создания тонких компьютерных технологий и т.п. К
сожалению, мы не имеем подобных достижений в теории и
практике воспитания, нравственного становления личности, от
которых в конце концов зависит то, как будут использованы
достижения человеческого интеллекта.
Человечеству пора подавать сигнал "SOS", поскольку появляется
все больше оснований утверждать, что само поступательное
развитие сообщества людей неумолимо приближает его к
катастрофе. Все яснее становится и то, что "спасение утопающих
- дело рук самих утопающих". В этих условиях позитивное
формирование личности - не просто значимая социальная задача,
она преобразуется в проблему судьбы человечества, его
выживания.
В обширной литературе, посвященной становлению личности,
на мой взгляд, недостаточное внимание уделяется тем его
составляющим, в которых концентрируются противоречивые
тенденции, осложняющие, а порой и кардинально меняющие его
направленность. Я назвал бы их "болевыми точками".
Есть основания считать, что возникновение и "разрастание"
многих из них связано с проблемой соотношения "внешнего" и
"внутреннего".
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ ПРОБЛЕМЫ
В отечественной науке, методологическим фундаментом
которой была марксистская концепция, данная проблема
рассматривалась
с
материалистических
позиций. Уже
приходилось отмечать [32], что в психологии советского периода
с самого начала была сильна тенденция механистического
детерминизма.
Достаточно
вспомнить
рефлексологию,
реактологию, а впоследствии - известную Павловскую сессию
АН СССР, решения которой представляли собой попытку
заменить (подменить?) психологию учением о высшей нервной
деятельности,
свести
психическое,
субъективное
к
закономерностям образования условных рефлексов.
По-видимому, эта тенденция не случайна: в самой марксистской
концепции есть некоторые положения, абсолютизация которых
могла стать предпосылкой неадекватного анализа указанной
проблемы. Остановлюсь на этом подробнее.
Обратим внимание на некоторые характеристики исторического
материализма - "философского ядра" марксистской концепции,
объясняющего сущность исторического развития общества и
сознания людей. Из гносеологического принципа марксизма,
подчеркивающего первичность материи и вторичность сознания,
следует признание первичности общественного бытия. При этом
общественное бытие трактуется как совокупность
стр. 5
материальных
общественных
процессов,
существующих
независимо (!) от воли и сознания индивида или общества в
целом, а общественное сознание - как отражение общественного
бытия. Материальные отношения определяют идеологические,
общественные отношения. Это положение Маркс иллюстрирует
известным тезисом о том, что прежде чем заниматься наукой,
философией и т.п., люди должны есть, пить, одеваться... Каждая
историческая эпоха, согласно этой концепции, характеризуется
наличием определенного числа индивидов и определенных
производительных сил и производственных отношений. Люди,
пишут основоположники марксизма, не вольны выбирать эти
предпосылки, они им заданы как реальные условия их
жизнедеятельности, и в качестве таковых диктуют им
соответствующие
формы
деятельности
[16].
Способ
производства материальной жизни обусловливает социальный,
политический и духовный процессы. Не сознание людей
определяет бытие, а наоборот, общественное бытие определяет
их сознание [17]. С. Л. Рубинштейн писал об этом тезисе, что
здесь односторонне подчеркнута только исходная, ведущая
зависимость сознания от бытия, от жизни, и вовсе не отмечена
обратная зависимость бытия, жизни людей от их сознания
("Впервые обретенный, материализм, - отмечает Рубинштейн как бы оттесняет на задний план диалектику" [22, с. 315]).
Ради справедливости необходимо отметить, что в то же время
Маркс подчеркивает большую роль активной деятельности
людей, особенно отчетливо формулируя это в известной
формуле: "Человек в такой же мере продукт обстоятельств, в
какой обстоятельства - продукт человека" [17, с. 6 - 7]. Однако
трудно понять, в какой мере обстоятельства являются продуктом
человека (т.е. в какой мере человек может преобразовывать
обстоятельства), если общественные процессы не зависят от
воли и сознания индивида, реальные предпосылки ему заданы, а
деятельность людей совершается "под диктовку" этих
обстоятельств.
Таким образом, марксистская концепция заключала в себе
фундаментальное
противоречие
именно
в
понимании
соотношения "внешнего" и "внутреннего": с одной стороны,
апелляция к активности народных масс, которые должны
совершить революционные преобразования и построить
справедливое, демократическое, свободное от эксплуатации
человека человеком общество. С другой стороны, фактически
подчеркивается пассивность этих масс, ибо реальные
предпосылки развития им заданы и "диктуют" соответствующие
формы деятельности.
Выход из указанного противоречия, по-видимому, должен
заключаться в признании того, что все же есть индивиды, от
воли которых многое зависит в истории общественного развития
(марксизм никогда не отрицал роль личности в истории). Они,
изучив законы исторического развития, организовывали
народные массы, указывали им путь революционной борьбы
(известный ленинский тезис о "внесении" в рабочий класс
социалистического сознания). Другое дело, что ставка на
"пассивную активность" масс, ведомых выдающимися
личностями, обычно заканчивалась культом личности со всеми
вытекающими отсюда последствиями и установлением в
обществе и государстве тоталитарного режима.
Характеристика этого "методологического фона" важна потому,
что в советский период он предопределил на многие десятилетия
характер развития общественных наук, и, в частности,
философии и психологии.
Исходной предпосылкой и основным вектором этого развития
было положение о господствующем влиянии "внешнего",
социального над индивидуальным, и понимания личности
фактически как результата отражения внешних условий и
усвоения социального опыта. "Индивид формирует свой
внутренний мир путем усвоения, интериоризации исторически
сложившихся форм и видов деятельности" [27, с. 95].
Для
понимания
сути
интересующей
нас
проблемы
целесообразно вернуться к научной полемике (имеющей не
только историческое значение), которая в течение ряда
десятилетий
велась
в
отечественной
психологии
представителями двух направлений, школ, подходов (имею в
виду психологические школы А. Н. Леонтьева и С. Л.
Рубинштейна), - к проблеме соотношения категорий
"деятельность", "сознание", "личность". Деятельностный подход,
в его наиболее ортодоксальном выражении рассматривает
психику и сознание как особые формы деятельности субъекта,
производные от внешнепрактических ее форм, а в качестве
механизма развития психики человека - интериоризацию,
обеспечивающую усвоение общественно-исторического опыта
[20]. Следует подчеркнуть, что в рамках деятельностного
подхода был выполнен целый ряд крупных исследований,
чрезвычайно значимых не только для отечественной, но и
мировой психологии. Особо хочу отметить огромный вклад в
исследование психологии учебной деятельности и разработку
теории развивающего обучения [7].
Вместе
с
тем,
данное
направление
унаследовало
противоречивость
марксистской
концепции,
которая,
подчеркивая роль активной деятельности (особенно трудовой
активности), в то же время утверждала ее вторичность,
производность. Обоснованно акцентируя значимость для
психологического исследования принципа единства сознания и
деятельности, эта концепция абсолютастр. 6
зировала роль деятельности в психическом развитии. В
отечественной психологии деятельность определялась как
целенаправленная активность, реализующая потребности
субъекта [20]. Но в данном случае деятельность понималась как
стоящая над потребностями, над сознанием. Деятельность
фактически стала "внешним" фактором, определяющим характер
возрастного развития, его возрастные этапы, особенности
формирования личности. В отдельных положениях этой
концепции проглядывала мысль о стирании граней между
"внешним" и "внутренним", между субъективным и
объективным, о том, что личность не субъект, а, скорее, "момент
деятельности" (об этом подробнее см. [31, 32]).
В школе Рубинштейна одним из фундаментальных был тезис о
том, что внешние причины действуют, преломляются через
внутренние условия, что внешняя обусловленность развития
личности закономерно сочетается с его спонтанностью [22]. В
"Бытии и сознании" он подчеркивает, что психологический
эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического)
воздействия на личность обусловлен историей ее развития, ее
внутренними закономерностями [21]. Согласно Рубинштейну,
смысл принципа детерминизма заключается "в подчеркивании
внутреннего момента самоопределения, верности себе, не
одностороннего подчинения внешнему. Только внешняя
детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту" [22, с. 382].
Однако все яснее становилось, что понятие "преломление"
недостаточно для характеристики рассматриваемой проблемы,
что целесообразно сделать больший акцент на зависимости
"внешнего" от "внутреннего", и не только в том смысле, что
всякое внешнее реализуется лишь через внутреннее, но и в том,
что "внутреннее" имеет свой непосредственный источник
активности и развития (об этом подробнее см. [32]). Отсюда только шаг к признанию тезиса о наличии внутренней логики
развития, что существенно углубляет понимание данной
проблемы. Действительно, одно дело, когда речь идет об
опосредованности "внешнего" "внутренним", и другое - если мы
исходим из признания собственной логики развития
"внутреннего". Тезис о собственной логике развития был
обстоятельно рассмотрен и обоснован в работах Л. И. Божович.
"Психическое развитие ребенка, - писала она, - представляет
собой сложный процесс, понимание которого всегда требует
анализа не только тех объективных условий, которые
воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей
его психики... Об этом приходится специально говорить, потому
что до сих пор встречаются попытки вывести и возрастные, и
индивидуальные особенности ребенка непосредственно из
анализа внешних обстоятельств его жизни" [4, с. 144]. Она
подчеркивала, что психическое развитие ребенка имеет свою
внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не
является пассивным отражением действительности, в условиях
которой это развитие совершается.
Известна полемика между Л. И. Божович и А. Н. Леонтьевым по
поводу понимания психологической сущности мотива. Леонтьев
понимал под мотивом объект или предмет, который побуждает к
деятельности. Нужно сказать, что и сегодня это, идущее, повидимому, от К. Левина понимание мотива, имеет место. Так, в
последнем издании Психологического словаря читаем: "Мотив материальный или идеальный предмет, который побуждает и
направляет на себя деятельность или поступок и ради которого
они совершаются" [20, с. 203]. Такая формулировка умаляет роль
внутренней, субъективной стороны мотивации, оставляет в тени
тот факт, что в процессе личностного развития у человека
возникает определенная система мотивов и потребностей, как
внутренних
побудителей,
обусловливающих
появление
направленности личности и уникальной для каждого индивида
личностной позиции. Последняя, сформировавшись под
влиянием "внешнего", освобождается от непосредственной
зависимости от него и сама становится источником активности
человека, направляющей его действия и поступки.
Считаются общепризнанными и тривиальными тезисы о
социальной природе человека, о том, что нельзя жить в обществе
и быть свободным от него, о том, что внешняя детерминация
социальной среды является главным и решающим фактором
формирования внутреннего мира человека. Весьма актуально
выйти за рамки этих общих тезисов и рассмотреть более
"интимные" взаимосвязи между объективным и субъективным,
"внешним" и "внутренним"; между спецификой, окружающей
человека и воздействующей на него среды и его субъективной
активностью, особенностями становления его личности.
В дискуссиях о соотношении "внешнего" и "внутреннего"
немало говорилось о важности и первого, и второго. Об этом и
тезис Маркса, что человек в такой же мере продукт
обстоятельств, в какой обстоятельства - продукт человека,
подчеркивающий "равноправие" обоих компонентов данного
соотношения. Вместе с тем, есть основания сделать больший
акцент на роли "внутреннего". Конечно, на человека
воздействует прежде всего общественная среда, но так
называемые объективные события социальной среды фактически
являются результатом субъективных действий людей. И в этом
смысле объективное есть порождение субъективного (об этом
см. [35]). Отсюда следует значимость внутренней субъективной
активности людей, порождающей объективную общественную
среду. Приведем пример: пристр. 7
родные катаклизмы порой уносят десятки, а то и сотни тысяч
человеческих жизней, но это не идет ни в какое сравнение с
десятками миллионов загубленных жизней в годы второй
мировой войны - результатом субъективных, целенаправленных
действий человека. С другой стороны, и тяжесть потерь от
природных катаклизмов существенно обусловлена характером
субъективных действий человека.
Сказанное не следует понимать как попытку "восстановить
справедливость" и обосновать тезис о преобладании
"внутреннего" над "внешним". Речь о том, что суть данного
соотношения невозможно понять с позиций формальноколичественного подхода ("больше"-"меньше"). Оно слишком
сложно, тонко и неоднозначно. Это не соотношение двух
"равных самому себе" компонентов. Для этого соотношения
характерны их взаимопроникновение и переходы одного в
другое. Каждый имеет свою особую логику развития,
взаимодействие и взаимоизменение этих двух "логик" дает
уникальную ситуацию становления и развития личности.
Очень точно суть этого процесса показал А. В. Брушлинский: "В
ходе непрерывного изменения, взаимодействия внешнего и
внутреннего возникают все новые, ранее вообще никогда не
существовавшие продукты, средства, способы осуществления
процесса и другие детерминанты, которые сразу же включаются
в дальнейшее протекание процесса в качестве его новых
внутренних условий" [5, с. 62]. Думаю, что нужен более
дифференцированный подход к пониманию проблемы данного
соотношения. Рассмотрим некоторые составляющие такого
подхода.
СООТНОШЕНИЕ "ВНЕШНЕГО" И "ВНУТРЕННЕГО" НА
РАЗНЫХ СТАДИЯХ ОНТОГЕНЕЗА
Преобладание внешнего, большая податливость воздействиям
внешней среды - характерная черта раннего возраста, что
проявляется, в частности, в существовании сензитивных
периодов, т.е. периодов особенной чувствительности ребенка к
внешним воздействиям, которая в определенной мере
утрачивается при переходе на другой возрастной этап.
Податливость
внешним
воздействиям
особенно
ярко
проявляется в феномене импринтинга - запечатлевания,
происходящего чрезвычайно быстро и фактически без обучения.
Есть основания говорить и о "нравственном импринтинге". В
условиях семейного воспитания большая податливость ребенка
воздействиям других людей способствует возникновению
особого механизма (Э. Берн назвал его сценарием [2]),
функционирование которого в дальнейшем определяет характер
психического развития и становления личности. Негативный
сценарий, формирующийся в неблагополучной семье - одна из
"болевых точек" дальнейшего становления личности. С другой
стороны, это этап чрезвычайно интенсивного развития
"внутреннего", прежде всего, природных предпосылок, которые
в большей мере, чем на других этапах, влияют на характер
дальнейшего психического развития.
Особенность подросткового возраста - преобладание
"внутреннего", что существенно обусловливает своеобразие
психического развития и становления личности в данный
период. Прибывающие физические и интеллектуальные силы,
пубертат, который можно охарактеризовать как "взрыв
биологии", интенсивное формирование чувства взрослости при
недостаточном жизненном опыте создают весьма сложную,
противоречивую картину развития.
Возникает острый диссонанс в соотношении "внешнего" и
"внутреннего",
между
кардинальными
изменениями,
происходящими
во
внутреннем
мире
подростка,
и
относительной инертностью внешней среды. При этом
различные подростковые проблемы нередко "накапливаются",
достигая своего "пика" одновременно, накладываясь одна на
другую и взаимно усиливаясь. Возникает ситуация, которая
может "взорвать" нормальный ход взросления и привести к
кризису с неблагоприятными последствиями.
В юношеском возрасте несколько смягчается диссонанс между
"внешним" и "внутренним". В основе их "примирения" увеличивающиеся возможности преобразования внешних
обстоятельств. Вместе с тем, одна из основных проблем данного
возраста - трудность ориентировки во "внешнем", определения
стратегии действия и поступков, которая в наибольшей степени
способствовала бы оптимальному раскрытию внутренних
возможностей
субъекта.
Проблема
обостряется
тем
парадоксальным
фактом,
что
профессиональное
самоопределение, а фактически и выбор своего единственного и
неповторимого жизненного пути, приходится именно на этот
период, когда человеку не хватает опыта, знаний об
окружающем мире и самом себе. И средняя, и высшая школа
недостаточно подготавливают своих выпускников к этому
выбору. Значительная часть их находятся "на распутье", в
растерянности перед окружающим их сложным, бесконечно
разнообразным и противоречивым миром. Выбор профессии и
поступление в вуз во многих случаях происходит случайно. В
вузе студента в основном вооружают суммой знаний и навыков,
но отсутствует личностная подготовка к профессии. Это
усугубляет противоречие между внутренним миром молодого
человека, его потребностями, способностями, потенциальными
возможностями, стремлением к самодостаточности и теми
"рамками", требованиями, ограничениями, которые настр. 8
кладывает на него окружающая действительность.
Зрелость - "жизненный пик", где наступает относительное
равновесие в соотношении "внешнего" и "внутреннего",
создаются оптимальные условия для преобразования внешних
обстоятельств, их объективной оценки, а также более
реалистического
отношения
к
собственной
личности,
формирования адекватной самооценки, приближения уровня
притязаний к своим возможностям. Человек во многом
освобождается от ошибок и заблуждений юности и молодости,
"остепеняется". Однако упомянутые позитивные тенденции
существуют больше как потенциальные возможности, которые
еще нужно реализовать. Период зрелости, как и последующий
этап пожилого возраста, существенно обусловлен предыдущей
жизнью человека. В зрелом возрасте укрепляется то, что
возникло и "проросло" ранее. И нередко именно в этом возрасте
появляется необходимость пересмотреть сделанное прежде,
скорректировать свою личностную позицию, взгляды и
убеждения.
Старость - господство "внутреннего": особенности возраста
(прежде всего природные, биологические) становятся ведущим
фактором в жизни человека, существенно определяя его
самочувствие и поведение. При этом внутренняя детерминация
направлена, в основном, не на преобразование внешних
обстоятельств (что в большей мере характерно для периода
зрелости), а на приспособление как к внешним обстоятельствам,
так и состоянию собственного организма и особенностям
психических функций на данном этапе.
Для этого возраста характерна острота восприятия окружающего
мира. Здесь есть сходство с детским восприятием,
обусловленным новизной открытия мира, в который пришел
ребенок. Пожилой человек смотрит на мир прощальным
взглядом, и с этим во многом связана специфика его восприятия
и отношения к нему.
Неизбежно укорачивается жизненная перспектива. При
"конструктивном" типе старения происходит ее метаморфоза;
она все больше связывается с тем, что хотя и имеет к человеку
непосредственное отношение, но не является им самим - его
ближайшее окружение, дело, которое возможно будет
продолжаться. Это опора старого человека. Сюда постепенно
"перетекает" смысл его жизни.
Не нужно доказывать, что становление личности в онтогенезе не совокупность отдельных возрастных "отрезков", каждый из
которых имеет свою специфику. Этот процесс разворачивается
на едином и целостном жизненном пространстве субъекта и
определяется
его
индивидуальными
и
возрастными
особенностями, которые не действуют сами по себе. Их
взаимодействие,
взаимовлияние
образуют
единый
индивидуально-возрастной фактор личностного развития (об
этом см. [11, 30]). Влияние этого фактора во многом
обусловлено своеобразием соотношения "внешнего" и
"внутреннего" на данном жизненном этапе или в данной
ситуации. "Индивидуально-возрастной" и "внешне-внутренний"
факторы взаимодействуют, порой причудливо переплетаясь, и
создают либо благоприятные предпосылки личностного
развития, либо "завихрения" и "болевые точки" этого процесса.
Значимый аспект проблемы соотношения "внешнего" и
"внутреннего" - анализ уровней влияния "внутреннего" на
объективные события и характер внешней среды. Это может
быть уровень ограниченного влияния, что прежде всего
характеризует взаимоотношения человека с окружающей его
природой. Природные катаклизмы (землетрясения, цунами и пр.)
человек не может предотвратить, но может своими действиями
(или бездействием) уменьшить или усугубить негативные
последствия этих событий. Следует отметить, что природные
катаклизмы все больше опровергают утверждение, что человек
"царь природы" и доказывают, что попытки установить
абсолютную власть над ней чреваты непредсказуемыми
последствиями.
Далее следует выделить уровень существенного влияния
внутренней детерминации человека на объективные события
внешней среды. Уже отмечалось, что человека окружает, прежде
всего, общественная среда, но объективные события социальной
среды фактически являются результатом субъективных действий
людей, и очень многое зависит от направленности и организации
деятельности,
их
преобразующей
либо
к
ним
приспосабливающей. Более того, события, подготовленные и
реализованные субъективными действиями человека, эхом
отзываются на "организаторе" этих событий, формируя
становление личности, а подчас и деформируя этот процесс.
Наконец, целесообразно выделить уровень наибольшего влияния
внутренней, субъектной детерминации, для которой характерно
"сращивание" средовых и личностных факторов. Последние не
только опосредуют влияние "внешнего", но и способствуют
возникновению "малой среды", которая, в отличие от "большой
среды", служит проявлением скорее "внутреннего", чем
"внешнего". Наличие малой среды - свидетельство активности
внутреннего субъективного начала, которое "строит" не только
уникальный для каждого внутренний мир, но и во многом
ближайшую среду общения и деятельности (об этом см. [31]). В
свою очередь, сформированная субъектом малая среда оказывает
обратное влияние на
стр. 9
процесс "строительства" его внутреннего мира и личностного
развития.
Думаю, что представляет интерес дифференциация данного
феномена по степени опосредованности влияния внешней
детерминации на внутренний мир человека. С одной стороны,
воздействия, непосредственно обусловленные событиями
внешней среды, побуждающие (принуждающие) субъекта
изменить свое поведение, а порой и свою личностную позицию,
свои взгляды на окружающий мир. Помню, как И. Эренбург,
выступая на митинге в первые дни Великой отечественной
войны, говорил об изменении мировосприятия человека: "Сейчас
мы с удивлением вспоминаем, что еще несколько дней назад
могли серьезно расстроиться из-за разбитой сервизной чашки".
В. Франкл, рассказывая о времени, проведенном в
концентрационном лагере, пишет о том, как изменился смысл
жизни: он "сжался", укоротился до стремления пережить
сегодняшний день [28].
Подобное случилось в эпоху "перестройки", после 1985 года.
Резкие социально-экономические и нравственные изменения в
обществе вызвали у миллионов людей психологический шок и
острый внутренний конфликт. Жизнь поставила их перед
необходимостью выработать свое отношение к новой
социальной ситуации.
С другой стороны, можно говорить о внешней детерминации,
субъективно
обусловленной,
опосредствованной
индивидуальными, возрастными особенностями человека,
своеобразием его психического склада, личностной позицией и
т.д.
Один из ярких примеров такой внешней детерминации "картина болезни" при логоневрозе. Заикающийся страдает не
только (а, может быть, и не столько) от своего недуга, но и от
того, как в процессе общения с другими людьми
воспринимаются его многочисленные и не всегда успешные
попытки высказать свою мысль, напряженность мышц лица, а то
и всего тела, иногда доходящая до судорог. Это усугубляет
состояние больного и серьезно затрудняет процесс лечения.
Данный феномен - одно из проявлений того факта, что заикание,
как и многие другие дефекты, подобно сорняку, пускает
"психологические корни" в личность и задача психотерапевта помочь больному сформировать в своем сознании вместо
"картины болезни" картину здоровья (см. об этом [18, 36]). В
описанном случае внешняя детерминация фактически
порождается внутренней.
Мы
лишь
наметили
некоторые
составляющие
дифференцированного подхода к изучению проблемы
соотношения "внешнего" и "внутреннего": возрастной, уровни
влияния "внутреннего" на "внешнее", различия по степени
опосредования внешнего внутренним. Думаю, что более
подробное их исследование представляет как теоретический, так
и практический интерес.
СООТНОШЕНИЕ "ВНЕШНЕГО" И "ВНУТРЕННЕГО"
ПРОБЛЕМА ОТДАЛЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ
И
Рассматривая интересующую нас проблему, нельзя не затронуть
вопрос о способности человека к сопротивлению диссонантным
средовым влияниям, т.е. устойчивости личности. Анализ
особенностей
активно-преобразующего
и
пассивноприспособительного поведения, роли подражания, внушения,
конформного подчинения мнению "большинства" - все это имеет
непосредственное отношение к взаимосвязи "внешнего" и
"внутреннего".
Теоретический, экспериментальный и эмпирический анализ
показал, что психологическую сущность устойчивости личности
составляет специфически личностная ориентация на отдаленные
факторы. Обобщающие результаты многолетнего исследования
данного феномена были опубликованы в монографии [30].
Обращаясь сейчас, по прошествии многих лет, к этой работе и
подчеркивая значимость воспитания устойчивости личности
сегодня, следует, вместе с тем, признать, что все большую
актуальность приобретают изучение "негативной устойчивости",
сопротивления
позитивным
средовым
воздействиям,
"смыслового барьера", возникающего между воспитанником и
воспитателем, и его преодоления (о смысловом барьере в
воспитании см. [23]).
Логика исследования роли отдаленной ориентации в
становлении личности сделала актуальным переход к изучению
феномена смысла жизни как наиболее отдаленной ориентации
поведения и деятельности человека, охватывающей все его
"жизненное пространство".
Проблема смысла жизни интересовала человека во все времена.
Она возникала и перед простым человеком в виде
сакраментального вопроса, зачем он живет, и в жарких спорах
философов, и в мемуарной литературе. Но чаще всего это был
именно вопрос, идея, играющая большую роль в теоретических
спорах и попытках осмыслить прожитую жизнь. В
психологической
литературе
последнего
времени
подчеркивалась важность этого понятия для человека (К.
Обухов-ский: как свойством птицы является потребность летать,
так свойством взрослого человека является потребность найти
смысл своей жизни [19]). Были опубликованы интереснейшие
работы русских религиозно-философских мыслителей о цели и
смысле жизни. Вместе с тем, в отечественной психологии в
течение многих десятилетий проблема смысла жизни
фактически не исследовалась.
Толчком к возрождению интереса можно считать публикацию на
русском языке В. Франкла "Человек в поисках смысла". В 1995 г.
"Психологический журнал" опубликовал мою статью, в костр. 10
торой феномен смысла жизни рассматривался в связи с
соотношением "внешнего" и "внутреннего". В работе делался
акцент на изучении смысла жизни не просто как определенной
идеи, хотя и первостепенной, и даже не просто как на значимой
потребности человека. Исходной была попытка понять смысл
жизни как особое психологическое образование, которое имеет
свою специфику возникновения, свои этапы становления и,
приобретая определенную устойчивость и эмансипированность
от породивших его условий, может существенно влиять на
жизнь человека. В феномене смысла жизни проявляется
способность человека, выделив свое "Я", смотреть на себя как на
нечто самостоятельное по отношению к себе же [29]. Смысл
жизни был рассмотрен как "система сдержек и противовесов", не
допускающих
непосредственного
подчинения
человека
"внешнему"
и
"внутреннему".
Был
охарактеризован
"биологический аспект" поиска смысла жизни, показано, что
влияние на этот процесс природных особенностей неоднозначно:
существуют "пики", "биологические всплески", когда такое
влияние возрастает. Была рассмотрена проблема "отягощения"
поиска смысла жизни проявлениями неосознаваемого,
проанализированы
некоторые
формально-динамические
характеристики данного феномена [33].
Последующее десятилетие было временем весьма интенсивного
изучения проблемы смысложизненных ориентации.
При Психологическом институте РАО проведено 10
симпозиумов, опубликовано 4 сборника материалов, в том числе
трехтомник "Смысл жизни и акме: 10 лет поиска", в котором
рассматриваются общепсихологические и онтологические
аспекты смысла жизни, выделены и проанализированы основные
характеристики
адекватности
"реалистичность"
и
"конструктивность", их обусловленность содержанием идеи,
составляющей главную цель жизни [25]. Вместе с тем показано,
что функция смысла жизни как психологического механизма,
направляющего поведение человека, зависит не только от
содержания основной цели жизни, но и от ее структуры.
Последняя представляет собой иерархию целей (ценностей), в
которой жизненные смыслы могут занимать ведущее место,
быть относительно разнозначными с другими, либо играть
второстепенную
роль.
В
этой
связи
выделены
и
охарактеризованы различные типы смысложизненных структур
[34].
В последние годы проведен ряд исследований по проблеме
"смысл жизни и возраст", рассмотрены ее биологический и
интеграционный аспекты.
В работе Г. А. Вайзер было показано, что под давлением
общественных
катаклизмов
происходит
"наложение"
социального кризиса на возрастной и "обострение" отношения
человека к своему прошлому, настоящему и будущему [6].
Перспективно исследование "энергетического" аспекта смысла
жизни как психологического образования. Выявлена диалектика
взаимодействия содержательно-смысловых образований и
потребностей [1]. Рассмотрен феномен оптимального смысла
жизни, суть которого можно охарактеризовать как гармоничную
структуру смысложизненных ориентации, в большой степени
определяющую
высокую
успешность
в
деятельности,
максимальное
раскрытие
способностей
человека,
его
эмоциональный комфорт, проявляющийся в переживании
полноты жизни и удовлетворенности ею [см. 37]. Наконец,
отметим целый ряд экспериментальных и прикладных
исследований по данной проблеме [8, 14, 15, 38 и др.].
Полученные материалы позволяют подойти к изучению смысла
жизни как результата сложнейшего соотношения "внешнего" и
"внутреннего". В этой связи целесообразно выделить две
основные и взаимосвязанные функции данного феномена:
1. "Интегрирующая" функция смысла жизни, выстраивающая
"внутреннее", проявляется в преобразовании представлений
субъекта о собственной жизни как совокупности отдельных
возрастных этапов, в единую линию жизни. Выстраивание
"внутреннего" также проявляется в определенной консолидации
мотивационно-потребностной сферы личности, ее позиции и
эмоциональной направленности.
2. "Эмансипирующая" функция - формирующаяся в процессе
поиска и обретения смысла жизни внутренняя позиция личности
обусловливает ее относительную независимость как от внешних
ситуационных
воздействий,
так
и
собственных
непосредственных интересов и влечений.
Своеобразие относительной эмансипированности от внешнего и
внутреннего
во
многом
обусловлено
особенностями
иерархических структур смысла жизни (об этом см. [34]). Одна
из них - иерархия смысложизненных ориентаций, которую
условно можно назвать "монолитной", характеризуется тем, что
ее
ведущий
компонент
приобретает
упрощенную
однонаправленную структуру и подавляет другие компоненты
иерархии. Такой "оголенный" смысл жизни начинает играть
негативную роль в становлении личности. В качестве
иллюстрации сошлюсь на образ пушкинского Сальери. Б. М.
Теплов, характеризуя его, подчеркнул, что музыка, к которой
Сальери с детства был очень чувствителен, стала для него не
окном в мир, а глухой стеной, его заслоняющей, и источником
трагедии. Автор формулирует важный тезис: наличие лишь
одного изолированного интереса, вбирающего в себя всю
направленность личности и не имеющего опоры ни в
мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни (во всем бостр. 11
гатстве ее проявлений), неизбежно лишает человека внутренней
свободы и убивает дух [26]. Мы привыкли подчеркивать роль
целеустремленности в жизни и деятельности человека. Слова
"единство цели" обычно употребляют, характеризуя позитивную
направленность личности. Однако есть достаточно фактов,
доказывающих
относительность
этого
утверждения.
"Монолитнизация" (употребим такое неуклюжее слово)
структуры смысла жизни может стать одной из наиболее
значимых "болевых точек" процесса становления личности. Во
многих случаях фактором, провоцирующим "монолитнизацию"
иерархической
структуры
смысла
жизни,
становится
своеобразие "социального внешнего" и, в частности,
тоталитарное устройство общества.
ТОТАЛИТАРИЗМ КАК ФАКТОР ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Тоталитаризм как социально-психологическое явление требует
специального и обстоятельного рассмотрения. Остановлюсь
лишь на одном аспекте этой большой проблемы: влияние
"тоталитарного внешнего" на деформацию мышления человека.
"События-поступки - пишет Н. А. Логинова, - имеют основу в
сложившихся обстоятельствах, но вызревают в сфере
переживаний во внутреннем мире человека" (выделено мной, В.
Ч.) [12, с. 163]. Да, объективные события общественной среды
подготавливаются
и
обусловливаются
человеческими
поступками и очень многое зависит от того, как вызревает
поступок, как идет внутренняя работа, подготавливающая
принятие того или иного решения. Но эта работа не
ограничивается переживаниями. Существенная роль в
"вызревании" поступка принадлежит мышлению. Обычно в
психологии
мышление
рассматривается
как
процесс
познавательной деятельности индивида, как "инструмент", с
помощью которого происходит поиск и открытие нового.
Согласно классической формуле теории отражения, бытие
существует независимо от мысли, мышления, сознания. Функция
мышления - отражение бытия. С этой позиции осуществлялась
критика Гегеля, который утверждал, что мысль не просто
воспроизводит, а производит, "полагает" бытие. Вынося за
скобки подробности марксистской критики Гегеля, подчеркну
лишь, что он, несомненно, прав, утверждая, что мысль не только
воспроизводит, но и производит (или разрушает) бытие. И
лучшее доказательство этому - тот факт, что человеческая
мысль, воплощаясь в научно-технических открытиях и
изобретениях, изменяющих жизнь человека, порой ставит под
угрозу само существование человеческого бытия.
Мышление - не просто "инструмент" познания, обладающий
строго определенными функциями. Оно не остается
"девственным" по отношению к выполненным функциям. В
процессе их выполнения оно приобретает своеобразные черты,
выступает в различных "ипостасях", отличающихся как по своим
интеллектуальным характеристикам, так и по специфике
влияния на формирование (или деформацию) личности (об этом
подробнее см. [35]). Согласно современным представлениям,
"заблуждающийся разум" - продукт высокоорганизованного
мышления [10]. Отсюда следует, что по мере развития общества
цена заблуждения, интеллектуальной ошибки будет все больше
возрастать. Мышление человека, изменяющееся благодаря
свойству пластичности, будет все в большей мере
способствовать деформации личности и ее смысложизненных
ориентации. Заблуждающийся разум будет принимать все более
активное участие в подготовке тех изменений, которые мы
обычно характеризуем как объективные события внешней
среды.
Чтобы обуздать "заблуждающийся разум", необходим
обстоятельный анализ факторов, способствующих деформации
интеллектуальной деятельности. Одним из фундаментальных
факторов такого рода является тоталитарное устройство
общества. Тоталитаризм - форма авторитарного государства,
которая характеризуется полным (тотальным) контролем над
всей жизнью общества [27]. Есть немало работ, посвященных
анализу политических, социально-экономических, юридических
и других аспектов тоталитаризма. На мой взгляд, недостаточно
внимания уделяется изучению влияния "тоталитарного
внешнего" на формирование внутреннего мира человека,
социально-психологических,
нравственных
следствий.
Тоталитарный контроль над жизнью общества выражается, в
частности, в том, что человек получает указания не только о том,
что делать, где и что сеять, когда и как собирать урожай, где,
что и как строить, но и как мыслить. Осуществляется жесткий
контроль над средствами массовой информации. Последняя
концентрируется
в
одном
государственном
органе,
перерабатывается и определенными дозами, и направленностью,
доводится до всеобщего сведения. Граждане "оберегаются" от
альтернативных взглядов, позиций, точек зрения, пресекается
всякая фракционная, а тем более оппозиционная деятельность.
Безальтернативность выборов кандидатов в органы власти
сводит этот гражданский акт к фарсу. Выступления ораторов на
собраниях, конференциях, съездах и т.д. в большинстве случаев
представляют собой чтение заранее подготовленного текста;
присланные "сверху" рекомендации и проекты решений обычно
утверждаются путем единогласного голосования. Существует
тотальная ответственность человека перед государством,
партией, осуществляющей руководство государством, и в очень
малой степени - перед собой.
стр. 12
Возникает ситуация, когда сам процесс исполнения "спущенных
сверху" рекомендаций - указаний становится важнейшей целью
жизни и деятельности человека.
Это - лишь некоторые штрихи жизни человека в тоталитарном
обществе. Хочу напомнить известный тезис С. Л. Рубинштейна,
сформулированный еще в 1957 году в "Бытии и сознании". Суть
тезиса: большой грех тогдашней педагогики - наивное,
механическое представление, будто педагогические воздействия
непосредственно
проецируются
на
ребенка...
Автор
обосновывает мысль о том, что в этом случае отпадает
необходимость строить работу по формированию личности,
учитывая внутреннее отношение школьника к педагогическим
воздействиям [21]. Подчеркну большую значимость этого тезиса
и для современной педагогической науки, и для практики.
Однако следует отметить, что данная проблема имеет еще один
аспект, чрезвычайно осложняющий суть дела. С одной стороны,
педагогические воздействия действительно "пробуксовывают"
при неучете внутреннего отношения личности к ним. Оба
фактора действуют параллельно, независимо один от другого.
Одним из проявлений такого "параллелизма" стал описанный в
свое время Л. С. Славиной "смысловой барьер" в воспитании
[23]. Но, с другой стороны, приходится признать, что прямые
однонаправленные воздействия не столь уж "наивное"
представление о воспитании. Прямые однонаправленные
педагогические воздействия оказываются "эффективными", хотя
отнюдь не способствуют позитивному развитию личности.
Эффект заключается в том, что личность становится податливой
к "непосредственно проецирующимся воздействиям", ведущим к
ее деформации. Действенным "инструментом" последней
является характерный для "тоталитарного внешнего" феномен
единомыслия. В данном феномене можно выделить два аспекта.
Первый - безраздельное господство в сознании человека одной
идеи, одного интереса, стремления, в котором концентрируется
"психологическое ядро" личности, ее сущность. Одна
изолированная идея, воздействующая на человека и не
встречающая сопротивления, не "соприкасающаяся" с
альтернативными идеями, взглядами, может существенно
исказить восприятие, представления, характер мыслительных
процессов. Суть второго аспекта единомыслия в том, что
определенная идея, господствующая в сознании отдельного
человека, в то же время является единой, безраздельно
господствующей и в сознании многих людей. Становясь
достоянием многих, она увеличивает силу своего воздействия,
"детонируя" от многократного повторения, захватывая все новые
сферы сознания. В условиях единомыслия формируется
личность с психологией "винтика" государственной машины,
смысл жизни которого - выполнять строго ограниченные
производственные и социальные функции, приспосабливая свои
взгляды и убеждения к официальным оценкам и установкам (об
этом подробнее см. [35]).
Единомыслие
главное
психологическое
следствие
тоталитарного устройства общества, деформирующее процесс
становления внутреннего мира человека и его личностного
развития.
Тоталитаризм
создает
удобную
для
себя
воспитательную стратегию, направленность которой приводит к
тому, что у человека в значительной степени утрачивается
способность
активно-преобразующей
деятельности,
культивируется
пассивно-приспособительное
поведение,
следствие этого - формирование либо конформистовприспособленцев, либо циников с двойной моралью. Широко
распространяется особый вид подчинения, который мы назвали
"логическим конформизмом". Его суть в том, что субъект не
только подчиняется мнению большинства или официальной
точке зрения, но и стремится обосновать свое решение с
помощью особой логической операции. С ее помощью человек
пытается примирить две противоречащие конфликтные
тенденции - быть в согласии с мнением большинства и с самим
собой. Это попытка выйти из конфликта или обойти его путем
создания иллюзии самостоятельности своих ответов и решений
[30].
Нужно сказать, что использование "защитной" логики - одно из
обычных проявлений мыслительной деятельности. Однако в
условиях прямолинейного идеологического давления, она
начинает играть совершенно особую роль. Приверженность
одной идее, которая приобретает характер абсолютной догмы,
"неприкасаемой" для подлинного логического анализа, оставляет
человеку лишь один выход - приспосабливать логику к догме.
Единомыслие
ведет
к
пассивности
интеллектуальной
деятельности, поверхностному мышлению, неспособному
разобраться в общих, абстрактных рассуждениях, или
застревающему в частностях, которые сами по себе не ведут к
решению проблемы, т.к. не вскрывают подлинных причин и не
формируют реально достижимой цели. Одно из нередко
встречающихся проявлений поверхностного мышления - не учет
последствий собственных решений и действий. Однако в
условиях единомыслия, искажающего и развращающего
интеллектуальную деятельность, оно становится типичным
недостатком мышления, "захватывая" различные слои общества.
Вот некоторые примеры.
- Академик Александров подписал "удешевленный" проект
строительства Чернобыльской АЭС, в котором ради экономии
средств
не предусматривается
создание специального
"защитного зонтика", ограничивающего или, во всяком случае,
сдерживающего площадь ядерного заражения в случае аварии.
стр. 13
- Широко распространенный в советское время принцип "план
любой ценой", ориентация на который приводила, в частности, к
снижению плодородия почвы (ставка на ежегодное увеличение
объема производства сельскохозяйственных продуктов и
отсутствие в связи с этим севооборотов), припискам, ухудшению
качества
выпускаемой
продукции,
которая
перестает
пользоваться спросом. При этом главной целью становится
"сегодняшнее"
выполнение
(перевыполнение)
производственного плана, получение премий и других
поощрений.
- Известные экологические катастрофы: гибель Аральского
моря, загрязнение и иссушение рек, нанесение существенного
ущерба рыбному, лесному хозяйству и т.д. - следствия
неразумной деятельности человека.
- Существенный ущерб в области народного образования
нанесли пресловутая "процентомания", создававшая видимость
благополучия в работе школ, а также "мероприятиемания", в
основе которой - имеющее форму предрассудка убеждение в
том, что участие детей в проведении мероприятий само по себе
способствует позитивному развитию личности.
Перечисление аналогичных фактов могло бы занять много места
и времени. Разумеется, эти и им подобные беды, недостатки и
упущения вызваны целым комплексом политических и
социально-экономических и (особенно) нравственных факторов.
Однако есть достаточно оснований утверждать, что и мышление
является компонентом этого "комплекса": оно не нейтрально по
отношению к последнему и, обслуживая его, изменяется,
деформируется и вносит достаточно существенный вклад в
возникновение как будто объективных причин наших просчетов
и бед.
Следует подчеркнуть важность работы по преодолению
деформаций и воспитанию мышления, способного познавать
подлинные причины явления, быть фактором позитивного
становления личности.
Рассматривая тоталитарное прошлое социализма, не следует
впадать в субъективизм. Сентенция о том, что единственный
урок истории тот, что человечество не извлекает из нее уроков,
справедлива лишь по отношению к деформированному
мышлению, не вскрывающему подлинной сути событий, их
причин и следствий. Одно из характерных проявлений
поверхностного мышления - акцент лишь на некоторых
признаках явления, рассмотрение отдельных тенденций, фактов,
вырванных из общего контекста, не дающих целостной картины
события.
Славословие по поводу "самой передовой, демократической и
эффективной социальной системы" сменилось полным ее
отрицанием. Между тем, в почти 70-летней истории советского
общества имели место, по крайней мере, две различные и
фактически противостоящие одна другой тенденции: негативная,
являющаяся порождением тоталитарной социальной системы, о
чем уже говорилось, и другая - содержащая в себе немало
позитивного, несущая ценный опыт, достойный внимательного
изучения.
Приведу лишь некоторые факты. Развитие национальной
культуры народов Советского Союза; ликвидация неграмотности
(организация "ликбезов" в первые годы советской власти);
создание рабочих факультетов ("рабфак") для молодежи из
"народных низов", не имеющих достаточной подготовки для
поступления в вузы. Несомненные успехи в развитии массовой,
доступной бесплатной школы, создание широкой, разветвленной
сети вечернего и заочного школьного и вузовского образования
(стоит напомнить, что запуск в 1957 г. первого искусственного
спутника Земли был расценен в мире как, прежде всего, успех
советской образовательной системы). Да, воспитательная
стратегия социализма была направлена на формирование
человека с психологией "винтика". Вместе с тем, миллионы
людей искренне верили в светлое будущее, стремились к нему,
отдавали силы, энергию, а нередко и жизнь ради достижений
этой цели. Наряду с бедностью, нищетой, разгильдяйством,
возникали эффективно действующие, экономически "крепкие"
колхозы, совхозы, промышленные предприятия. В системе
народного образования было немало "авторских школ", которые
вопреки официальной стратегии, добивались значительного
эффекта в позитивном развитии личности своих питомцев (об
одной из таких школ см. [3]).
Вместе с распространением конформизма, единомыслия
вырастало целое поколение людей, для которых было
характерно проявление подлинного, а не "официального"
коллективизма, для которых интересы других людей, своего
коллектива и общества в целом стали и собственными личными
интересами. Это были люди, жизненным кредо которых было: "я
отвечаю за все".
Одновременно с отрицательной стратегией воспитания,
действовали альтернативные воспитательные системы. Такова
была педагогическая практика Макаренко, который, как это ни
парадоксально, живя внутри тоталитарной системы, оставался
великим гуманистом, главной целью которого было становление
и раскрытие человеческой индивидуальности (об этом
подробнее см. [3])1 . Такова была "коммунарская методика"
Критикуя официальную программу воспитательной работы, Макаренко писал:
"Что же я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в
стандарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен пожертвовать
индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности" [13, с.
118]. И это были не просто слова, они воплощались в реальную жизнь
макаренковских детских коллективов.
1
стр. 14
Игоря Петровича Иванова, направленная на раскрепощение
личности и воспитанника, и воспитателя, против формализма,
показухи, очковтирательства [9].
Им мешали, увольняли с работы, но они продолжали свое дело.
Их идеи живут и сегодня, реализуясь в практике многих
педагогов-воспитателей (можно указать на функционирующую
много лет в Москве "Республику Верных Друзей",
организованную С. В. Яковлевым, разновозрастной отряд
"Надежда" Е. Б. Штейнберга и целый ряд других).
Это не миф, а реальность, что Советский Союз был самой
читающей страной в мире, что люди с вечера занимали очередь в
книжные магазины, чтобы иметь возможность утром
подписаться на собрание сочинений отечественных и
зарубежных классиков...
Так было. И что же - все это перечеркнуть, выбросить за
ненадобностью, приклеить ярлык "совковости"? Другое дело,
что со временем все более утверждалась и становилась
господствующей
тенденция,
порожденная
системой
тоталитаризма и бюрократии. Общество, соединяющее в себе, с
одной стороны, беспредел сталинских репрессий, беззаконие,
разгул бюрократии, конформизм и единомыслие, с другой ростки подлинного коллективизма, рождающего человека
искреннего, бескорыстного, готового отдать людям свои
способности, силы, энергию - такова была "психологическая
неоднозначность" советского тоталитаризма.
Сложна и многослойна диалектика "внешнего", и очень многое
зависит от того, как человек познает эту сложность и какой в
соответствии с этим вносит субъективный вклад в объективные
обстоятельства внешней среды. Ибо это "внешнее" аукнется ему
личным счастьем или трагедией, его особой неповторимой
судьбой, впрочем, как и судьбой человечества.
ПОСТСОВЕТСКИЕ ФАКТОРЫ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Два последних десятилетия были чрезвычайно трудными не
только в области политики, экономики, социальной жизни
общества - негативные, а нередко и трагические изменения
произошли в социально-психологическом и нравственном плане.
Одновременно появились новые факторы, создающие "болевые
точки" личностного развития.
Прежде
всего
следует
отметить,
что
кардинальные
перестроечные "преобразования" были "революцией сверху".
Для миллионов людей, представителей старшего и среднего
поколения, последние десятилетия оказались периодом ломки
устоявшихся идеалов, политических, нравственных стереотипов,
а для многих - потерей смысложизненных ориентации. Стали
пополняться ряды членов нетрадиционных культовых
организаций, идеологическая концепция которых создавала у
пожилого человека иллюзию возвращения к утраченным
идеалам и ценностям. Чрезвычайно сложен и противоречив
процесс личностного развития молодежи, которая вырастает в
ситуации, когда "распалась связь времен": прежние социально
нравственные ориентиры отвергнуты, а новые только
вырабатываются, медленно и мучительно.
Весьма чувствительная "болевая точка" личностного развития
связана с проблемой религии и религиозности. В течение почти
70 лет многомиллионная общность людей, которую обозначали
как "советский народ", жила и воспитывалась, как считалось,
при единственно верном и достойном цивилизованного человека
мировоззрении - атеизме. Исполнение религиозных обрядов
осуждалось и было чревато санкциями. Страна пережила период
антирелигиозного экстремизма, воинствующего безбожия, когда
разрушались церкви, преследовались служители религий. И вот
все поменялось наоборот. Резкая смена идеологической
парадигмы не могла не вызвать стрессовой ситуации,
растерянности, сумбурной непоследовательности взглядов,
углубления конфликта между "быть" и "казаться", когда человек
быстро приспосабливался к изменившимся обстоятельствам,
перестраивался внешне, поверхностно, что создавало и создает
почву для острого внутреннего конфликта. Стал проявляться
"религиозный экстремизм" - отношение к представителям
другой религии или атеистического мировоззрения как людям
"второго сорта". Сказанное подчеркивает актуальность задачи
углубленного анализа психологических аспектов религии,
религиозности и атеизма в связи с проблемой личностного
развития и общечеловеческой нравственности.
Это относится не только к религии. Новые социальные цели
приходится
реализовывать
людям,
уже
приобретшим
определенный "психологический багаж", в частности унаследованный от прежних времен способ мышления. Его
поверхностность,
недостаточно
развитая
способность
"просчитать ситуацию", предвидеть последствия своих решений
и действий, учесть возможные осложнения, "подводные камни",
которые могут встретиться на пути реализации поставленных
задач, нередко приводят к тому, что результаты оказываются
противоположными ожидаемым. Известная сентенция "хотели
как лучше, а вышло как всегда" очень точно выражает суть этого
феномена.
Одна из многих иллюстраций - печальной памяти
антиалкогольная кампания, не только не оправдавшая
возлагавшихся на нее надежд, но еще более усугубившая
ситуацию. Только не учетом
стр. 15
губительных последствий для процесса становления личности
(особенно - подрастающего поколения) можно объяснить
безудержную, лишенную здравого смысла пропаганду
жестокости и насилия, которая ежедневно и ежечасно
обрушивается на сознание миллионов людей со стороны средств
массовой информации, прежде всего - телевидения.
Не могу не сказать еще об одном. Нищенское существование
школьного учителя... Непонимание того, что от учителя в конце
концов зависит, как врач будет лечить людей, генерал
командовать армией, какими будут министры, президент...
Сложнейшая диалектика соотношения между "внешним" и
"внутренним" образует роковой "заколдованный круг":
человечество своей жизнью и деятельностью создает внешнюю
среду, способствующую возникновению негативных тенденций
личностного развития, деформации личности. Последняя
усердно трудится над созданием "внешнего", которое
оборачивается новыми "болевыми точками" в развитии
"внутреннего". И так до бесконечности (до бесконечности ли?).
"Заколдованный круг" своим поступательным движением
неуклонно приближает человека к катастрофе. Есть ли выход из
этого круга, цепких объятий "неразумного разума", не
учитывающего отдаленных последствий своих решений и
намерений?
Единственный шанс - жить по законам общечеловеческой
нравственности. На протяжении своей истории человечество
следовало преимущественно "частичной" нравственности классовой,
национальной,
конфессиональной,
расовой,
кастовой...
Вряд ли правомерно утверждать, что общечеловеческая мораль
вырастет из "частичной" морали, которая не сближает, а
разделяет людей.
Общечеловеческая мораль должна быть не только целью, но и
средством развития общества. Нужны "законы Земли", стоящие
над
государствами,
партиями,
идеологиями
и
вероисповеданиями. И первый из них - главный закон
"разумного мышления" - "не навреди человечеству". Конечно
же, этот закон существует в философских трактатах,
религиозных проповедях, учебниках по этике. Но он должен
войти в реальную жизнь, стать предметом постоянной заботы и
основой конкретных решений Организации Объединенных
Наций, парламентов, правительств, общественно-политических
организаций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асеев В. Г. О двустороннем характере мотивационно-
смысловых образований личности // Психологические,
философские и религиозные аспекты смысла жизни. М., 2001.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют
в игры. М., 1988.
3. Бескина Р. М., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей
школе. М., 1993.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. М., 1968.
5. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
6. Вайзер Г. А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека
// Психол. журн. 1988. Т. 19. N 5.
7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996
8. Завалишина Д. Н. Профессиональная деятельность как смысл
жизни // Психолого-педагогические и философские проблемы
смысла жизни. М., 1997.
9. Иванов И. П. Энциклопедия творческих дел. М., 1989.
10. Касавин И. Т. Постигая
Заблуждающийся разум. М., 1990.
разнообразие
разума
//
11. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные
различия. М., 2003.
12. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь //
Принцип развития в психологии. М., 1978.
13. Макаренко А. С. Соч., т. 5. М., 1951.
14. Максимова Т. В. Смысл жизни и индивидуальный стиль
педагогической деятельности // Психолого-педагогические и
философские проблемы смысла жизни. М., 1997.
15. Максимова Е. А. Смысл жизни как фактор педагогического
творчества // Психолого-педагогические и философские
проблемы смысла жизни. М., 1997.
16. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 27.
17. Маркс К., Энгельс Ф. Там же, т. 13.
18. Некрасова Ю. Б. и др. Разработка новых путей
социореабилитации людей с различными формами нарушенного
общения // Вестн. Российского Гуманитарного Научного фонда.
1996. N 3.
19. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
20. Психологический словарь. М., 2001.
21. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
22. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
23. Славина Л. С. Трудные дети. М., 1998.
24. Смысл жизни. Антология. М., 1994.
25. Смысл жизни и акме. 10 лет поиска. М., 2005.
26. Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1. М., 2005.
27. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
28. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
29. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.,
1977.
30. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности.
Психологическое исследование. М., 1981.
стр. 16
31. Чудновский В. Э. Проблема субъективности в свете
современных задач психологии воспитания // Вопр. психологии.
1988. N 4.
32. Чудновский В. Э. К проблеме соотношения "внешнего" и
"внутреннего" в психологии // Психол. журн. 1993. Т. 14. N 5.
33. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной
эмансипированности от "внешнего" и "внутреннего" // Психол.
журн. 1995. Т. 16. N 2.
34. Чудновский В. Э. К проблеме адекватности смысла жизни //
Мир психологии. 1999. N 2.
35. Чудновский В. Э. Человек и событие. Сцилла и Харибда
свободного развития личности // Мир психологии. 2000. N 4.
36. Чудновский В. Э. Пятилетие поиска. Психологопедагогические и философские проблемы смысла жизни. М.,
1997.
37. Чудновский В. Э. Психологические составляющие
оптимального смысла жизни // Вопр. психологии. 2003. N 3.
38. Чудновский В. Э. Проблема становления смысло-жизненных
ориентации личности // Психологический журнал. 2004. Т. 25. N
6.
ON SOME "PAIN POINTS" OF PERSON'S COMING-TO-BE
V. E. Tchudnovsky
ScD (psychology) professor, principal research assistant PI RAE,
Moscow
Person's coming-to-be contradictory tendencies in light of internal
and external relations are considered, its methodological roots are
traced. Internal and external peculiarities proportions at different
ontogenesis stages with the consideration of further orientation are
analyzed and characterized. The meaning-of-life phenomenon is
examined. The influence of social external on meaning-of-life
orientations formation is discussed. Totalitarism's and personality
"post-soviet factors" of deformation as well as the role of common to
all mankind morality for personality positive formation are analyzed
psychologically.
Key words: "pain points", "internal", "external", further orientation,
meaning of life, totalitarism, common to all mankind morality.
стр. 17
Психология личности. СООТНОШЕНИЕ
ХАРАКТЕРИСТИК САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ
ПРИТЯЗАНИЙ. ЧАСТЬ 1. САМООЦЕНКА И ЕЕ
ПАРАМЕТРЫ
Автор: Е. В. ЗИНЬКО
© 2006 г. Е. В. Зинько
Аспирантка Московского государственного университета им.
М. В. Ломоносова
Излагаются представления о феномене самооценки, ее роли и
месте
в
структуре
самосознания.
Анализируются
представленные в литературе варианты соотношения оценки
себя с другими компонентами самосознания. Рассматриваются
результаты исследований, посвященных изучению основных
параметров
самооценки,
особое
внимание
уделяется
устойчивости. Приводятся данные о связи характеристик
самооценки с особенностями деятельности и эмоциональной
сферы, прослеживается возрастная динамика описываемого
конструкта. Затрагивается вопрос о соотношении самооценки и
уровня притязаний.
Ключевые слова: самооценка, самоотношение, образ Я, Яконцепция, высота, адекватность, устойчивость самооценки.
Самооценка (СО) и уровень притязаний (УП) являются довольно
распространенными конструктами, с которыми работают
психологи. Однако в многочисленных работах, посвященных
изучению данных образований, неоправданно мало внимания
уделяется вопросу о характере взаимосвязи СО и УП.
Длительное время (1930-е - 1980-е гг.) СО отождествлялась с УП
или считалась его отражением в ситуации, связанной с
постановкой цели, что позволяло исследователям использовать
технику измерения притязаний для диагностики СО. Подобное
применение
показателей
УП
обнаружило
признаки
рассогласования
уровней
названных
конструктов.
На
сегодняшний день изучено соотношение СО и УП по параметру
высоты как таковое и связь различных вариантов их сочетаний с
рядом личностных особенностей [9, 11 - 15]. Обнаружено, что
при гармоничном сочетании высотных характеристик СО и УП
может формироваться сбалансированная личность, а при
дивергенции уровней последних может возникать внутренний
дискомфорт,
вызывающий
повышение
тревожности,
агрессивности, изменение типа реакции на фрустрацию и т.д. [13
- 15]. Характер взаимосвязи рассматриваемых конструктов по
другим измерениям остается малоизученным. Более детальное
исследование вопроса о соотношении параметров СО и УП
очень важно ввиду значимости не только для фундаментальной
(общей) психологии, но и для клинической (при рассмотрении
причин психосоматических заболеваний), а также для
возрастной, так как феномен расхождения фиксируется уже с
возраста
пубертата.
Как
показывают
исследования,
дисгармоничное развитие уровней оценки себя и притязании
оказывается потенциально патогенным [6, 9, 14 и др.]. Такие
дети статистически значимо чаще имеют вегетативные
расстройства
(нейроциркуляторная
дистония),
гастроэнтерологические, а также чаще переносят аденовирусные
инфекции (так называемые ОРВИ).
Представления о самооценке. Обращаясь к изучению
взаимосвязи СО и УП, необходимо определить, что
представляют собой данные конструкты. И если в отношении
притязаний подобное понимание достигнуто (большинство
авторов рассматривают его как "уровень трудности выбираемых
субъектом целей" [6, с. 10 - 11]), то СО трактуется весьма
неоднозначно. Традиционно в психологии основателем
разработки проблемы СО человека считается У. Джеймс. В его
понимании она является эмоциональным образованием. Автор
видит в СО только удовлетворенность субъекта собой или же,
наоборот, неудовлетворенность собой [31].
В более поздних работах СО, как правило, рассматривалась в
контексте изучения самосознания [33, 38, 39, 44, 58, 64] как один
из аспектов последнего наряду с такими понятиями, как "Яконцепция" [4, 38, 99], "самоотношение" [23, 41, 58],
"самоприятие",
"чувство
собственной
ценности"
[67],
"самоуважение", "самоэффективность" [2, 66, 71], "доверие к
себе", "осознание себя", "взгляд на себя", "образ себя",
"удовлетворенность собой" и т.д. [97]. Как справедливо замечает
Л. В. Бороздина, поначалу серьезных затруднений в определении
СО нет [8]. Под этим термином обычно подразумевается оценка
себя человеком по отдельному свойству или собственных возстр. 18
можностей в целом; сложности возникают при попытке
сопоставить понятие "СО" с выше приведенными концептами.
Анализируя
работы,
посвященные
СО,
необходимо
констатировать, прежде всего, известную терминологическую
путаницу, а кроме того, отсутствие единого определения как в
отечественной, так и в зарубежной литературе.
Рассматривая проблему самосознания и СО в отечественной
психологии, следует упомянуть концепцию В. В. Столина [58]. В
ее основу положена идея о трехуровневой структуре
самосознания, представляющего собой сочетание строго не
разделенных
автором
когнитивных,
аффективных
и
регуляторных компонентов. Исследователь подчеркивает
высокую личностную значимость СО, указывая, что в состав
содержательных представлений субъекта о себе не входят
ценностно-нейтральные качества, лишенные личностного
смысла; все качества высоко позитивно или негативно ценны.
Особо отмечается, что зачастую отношение к собственной
личности существует не в отдаленном перспективном плане, а
может проявляться в форме непосредственных эмоциональных
реакций. Таким образом, СО фактически отождествляется с
самоотношением, что весьма характерно для англоязычной
психологии, оперирующей термином self-esteem (чувство
собственного достоинства, самоуважение). В. В. Столин не дает
определения СО, не разграничивая понятия СО, самоотношение
и смысл "Я".
Иначе представлена психологическая структура самосознания в
подходе И. С. Кона [39], который выделяет три компонента "Я" с
точки зрения их иерархической соподчиненности:
1. Активное, действующее "Я" - регулятивно-организующий
принцип бытия; ему соответствуют такие психологические
механизмы, как саморегуляция и самоконтроль.
2. Рефлексивное, категориальное "Я" - представление индивида о
себе, оформленное в так называемую "Я-концепцию",
осознанное и категоризованное. Эти функции выполняют
внутренние механизмы самопознания и СО.
3.
Невербализованное,
некатегориальное
и
зачастую
неосознаваемое
"Я-переживаемое";
эта
подструктура
представлена в психической жизни процессом самоощущения.
И. С. Кон определяет СО как "компонент самосознания,
включающий наряду со знанием о себе оценку себя, своих
способностей, нравственных качеств и поступков" [38, с. 71].
Однако синонимичное использование понятий "образ Я" и
"самосознание" или "Я-концепция" приводит к тому, что СО
иногда целиком подменяет самосознание; место и роль СО в
структуре сознания себя не обсуждаются.
Аналогичное понимание СО как "образа Я" имеется в работе Б.
Цокова [61]; в значении представления о себе, своих
возможностях, навыках, умениях, опыте, т.е. когнитивной
структуры, СО использует М. М. Тульчинский [59].
Некоторые авторы подразумевают под СО "продукт отражения
субъектом информации о себе в соотношении с определенными
ценностями и эталонами, существующий в единстве осознанного
и неосознанного, аффективного и когнитивного, общего и
частного, реального и демонстрируемого компонентов" [27, с.
46].
И. И. Чеснокова также отмечает, что СО - особое образование в
структуре сознания себя, выполняющее функцию оценки
возможностей индивида и сопоставления их с требованиями
ситуации поведения, на основе чего производится его регуляция;
подчеркивается эмоциональный аспект, а также социальность
происхождения СО. Она указывает на наличие в структуре СО
когнитивных
аспектов,
связанных
с
оцениванием,
сопоставлением собственных личностных качеств, и ценностноориентационной составляющей - результата становления
личности человека и его представлений о значимости тех или
иных качеств личности, их ценности для достижения успехов, их
моральной оценки обществом [64]. Несмотря на описание СО
как особого элемента самосознания, в структуре последнего
автор выделяет три компонента: самопознание, самоотношение и
саморегуляцию. Возникает закономерный вопрос о месте СО в
структуре сознания себя. Исходя из вышеуказанной функции
оценки себя, следует предположить, что СО определенным
образом встроена в систему саморегуляции, однако остается
неясным, как именно.
А. В. Захарова отмечает, что ядро СО составляют принятые
субъектом ценности, которые определяют специфику ее
функционирования
как
механизма
саморегуляции
и
самосовершенствования [33]. Автор предприняла попытку
разработать структурно-динамическую модель СО. Последняя,
по ее мнению, функционирует в двух основных формах - как
общая и частная (парциальная). Частные СО отражают оценку
субъектом своих конкретных проявлений и качеств. Общая СО это иерархизованная система частных самооценок, находящихся
в динамическом взаимодействии между собой. В ней
выделяются
два
компонента:
эмоционально-ценностное
отношение человека к себе и когнитивный, причем последнему
отводится ведущая роль, так как он обобщает и синтезирует
наиболее значимые для субъекта оценки себя. Общая и частная
СО характеризуются набором показателей, представленных в
виде оппозиций: адекватная - неадекватная, высокая - низкая,
устойчивая - неустойчивая СО и т.д. [33].
стр. 19
По временной отнесенности содержания А. В. Захарова выделяет
следующие виды СО: прогностическую, актуальную и
ретроспективную, характеристиками которых являются УП,
действия самоконтроля, мера критичности соответственно [33].
Аналогичная попытка наложения временной транспективы на Я-
концепцию была осуществлена в свое время М. Розенбергом [46,
с. 436].
Подобное понимание СО присутствует и в психологической
литературе последних лет [40]. В связи с этим необходимо
отметить, что, рассматривая в изложенной выше структурнодинамической модели СО в качестве компонента самосознания,
А. В. Захарова приходит к фактическому отождествлению
структуры СО и самосознания, исключая только поведенческую
составляющую последнего [33].
В работах А. И. Липкиной [41], К. А. Абульхановой-Славской
[1], Л. И. Божович [5] также констатируется, что в основе СО
лежат внутренне принятые субъектом ценности. То, какие
ценности принимает индивид, закладывает основу не только
собственной оценки, но и всех ее качеств, именно СО
опосредствует влияние эталонов на становление личности. В
этом смысле ее можно считать стержневым личностным
образованием, оказывающим воздействие на весь ход, в
терминологии авторов, жизнедеятельности субъекта и
отражающим качественное своеобразие его внутреннего мира.
Некоторые исследователи отмечают деятельностный характер
СО: "СО - интегральная оценка себя, где в диалектическом
единстве представлены личностное, социальное и предметнодеятельностное содержание" [41, с. 8; 48]. Ряд авторов
интерпретируют оценку себя как механизм саморегуляции [42,
50] и самоутверждения [37].
Во многих работах СО рассматривается как важное
приобретение в личностном развитии, появляющееся в процессе
становления субъектности [3, 23, 53, 62, 63]. Понятие
субъектности связывается прежде всего с характеристиками
человека как носителя активности и определяется как
способность ставить и принимать цели деятельности, видеть и
учитывать условия ее реализации, строить программы действий,
использовать информацию о достигнутых результатах, уметь их
оценивать и корректировать [34].
Иное понимание - представление о СО как об аффективнооценочной структуре, широко распространенное как в
отечественной, так и в зарубежной психологии. Здесь СО
трактуется как форма отраженного отношения к себе [23, 42],
как личностные суждения о собственной ценности [67], как
самоэффективность и самоуважение [2, 66, 71].
Анализ зарубежной литературы, посвященной вопросу о
сущности СО и ее месте в структуре самосознания, весьма
затруднен: зачастую авторы используют различные термины для
обозначения одного и того же феномена (self-love, self-respect,
self-worth, self-acceptance, self-appraisal, sense of competence, selfevaluation и др. - [97]) или, наоборот, подразумевают под одним
термином различные психологические образования, не давая при
этом развернутых определений.
Зарубежные исследователи [4, 76, 92] обычно определяют
оценку себя как одну из трех составляющих Я-концепции. СО
рассматривается в качестве аффективной оценки представлений
индивида о самом себе, которая может обладать различной
интенсивностью, поскольку конкретные черты образа "Я"
вызывают более или менее сильные эмоции и потенциальные
поведенческие реакции.
Наиболее разработанной можно считать схему "Я-концепция" Р.
Бернса [4]. Автор указывает на тесное слияние в структуре
личности когнитивного и аффективного компонентов, знаний о
себе и отношений к этому знанию. "Я-концепция", по Бернсу, это "совокупность всех представлений индивида о себе,
сопряженная с их оценкой" [4, с. 30]. В связи с этим выделяются
три составляющие "Я-концепции":
1. "Образ Я" - когнитивный аспект, знания о собственной
личности во всех областях и сферах жизни;
2. "СО, принятие себя" - аффективно-ценностный аспект,
совокупность оценочных характеристик, отношений к
имеющейся о себе информации на основе соотнесения с общей
структурой собственных ценностей.
3. Поведенческие установки - действия, вызываемые образом Я и
СО и реализующиеся в продуктивной деятельности и общении с
окружающими.
Таким образом, Р. Берне отводит СО роль эмоциональноценностной структуры, уравнивая ее с самоотношением. Автор
считает СО средством и условием формирования Я-концепции,
так как она выступает в качестве санкционирующего механизма
Я-концепции, обеспечивает иерархизацию знаний человека о
себе. Берне отмечает, что в более узком смысле Я-концепция и
есть СО.
S. Coopersmith [76] интерпретирует СО как отношение индивида
к себе, которое складывается постепенно и приобретает
привычный характер; оно проявляется в виде одобрения или
неодобрения, степень которого определяет убежденность
индивида в своей самоценности, значимости.
Понятие, аналогичное термину "Я-концепция", встречается и во
франкоязычной литературе [89], где оно используется как
синоним самосознания. По мнению R. L'Ecuyer, Я-концепция
стр. 20
представляет собой многомерную иерархическую систему,
образованную несколькими фундаментальными (общими)
структурами, состоящими из более ограниченных областей,
которые в свою очередь распадаются на ансамбль специфичных
категорий, характеризующих многочисленные грани Яконцепции и возникающих из полученного и воспринятого
индивидом опыта [88]. В более поздней публикации
исследователь выделяет пять общих компонентов самосознания,
характеризуя СО как составляющую адаптивного Я и
интерпретируя ее как формулировку позитивного или
негативного суждения о себе в зависимости от системы
ценностей, принятых субъектом или предписываемых извне [89].
Четко разделяя образ Я и СО, автор не производит подобного
разведения оценки себя и самоотношения, в результате чего
складывается впечатление о тождественности данных
образований.
E. Wells и G. Marwell [97], анализируя широкий спектр
англоязычных работ, приводят четыре типа описаний понятия
оценки себя (используется термин self-esteem, который авторы
считают наиболее общим). Первый подход, трактующий СО как
особый род отношения (одобрение или порицание себя) или как
частный аспект общего самоотношения, не раскрывает природу
СО. Вторая точка зрения состоит в интерпретации СО как
разницы между представлениями индивида о том, каким он в
действительности является, и тем, каким бы он хотел быть или
должен был бы быть, по его мнению, т.е. СО понимается как
различия между Я-реальным и Я-идеальным. Исследователи,
придерживающиеся
взгляда
на
оценку
себя
как
психологическую реакцию, делают акцент на переживании
различия между реальными и желаемыми представлениями о
себе; СО отождествляется с самопринятием или с
самоодобрением [97]. Совершенно иная позиция представлена в
описании СО как личностной функции [100, 101]. Здесь оценка
себя выступает как посредник между "Я" и внешним миром, как
механизм, обеспечивающий согласование требований индивида
к себе с внешними условиями, что способствует максимальному
уравновешиванию личности с окружающей ее социальной
средой; оценка себя трактуется как сумма представлений,
имеющихся у субъекта о собственной ценности и
развивающихся в процессе социального сравнения себя с
другими. Личностная целостность связана с высокой СО,
которая
приводит
к
эффективному
социальному
функционированию [101].
Настоящая работа опирается на концепцию Л. В. Бороздиной [8 10], которая подчеркивает необходимость разделения трех
образований: образа себя, СО и самоотношения. С точки зрения
автора, СО не сводима ни к когнитивному компоненту ("образу
Я"), ни к устойчивому чувству индивида к себе
("самоотношению"). Образ Я фиксирует знание субъекта о себе,
будучи комплексом сведений данного человека о самом себе, и
отвечает на вопрос: чем Я обладаю? СО воплощает критическую
позицию субъекта по отношению к тому, чем он обладает, СО это не констатация, не знание о собственном потенциале, а
"именно его оценка с точки зрения определенной системы
ценностей" [8, с. 99]. СО отвечает на вопрос, не что Я имею, а
чего это стоит. Самоотношение же является устойчивым
чувством человека к себе, приятием либо неприятием себя,
формирующимся по итогам проводимой СО [8, 10]. Знание о
себе служит необходимым материалом для СО, которая в свою
очередь способна задать модус самоотношения. Кроме того, СО
служит источником пополнения знаний человека о себе, но
знаний, прошедших оценку, поэтому имеющих более высокий
порядок [10]. Л. В. Бороздина приводит ряд экспериментальных
данных, демонстрирующих разновременность "созревания"
компонентов самосознания и несовпадение их характеристик. У
ребенка дошкольного возраста имеется определенный образ
себя, есть и известное отношение к себе, которое представляет
собой усвоенное отношение к ребенку других. Но младший
дошкольник не способен произвести СО, в лучшем случае он
актуализирует оценочную позицию окружающих относительно
себя. Таким образом, самоотношение, как и образ себя, является
более ранним образованием, нежели СО. На нетождественность
самоотношения и оценки себя указывает также несовпадение их
уровней, которое наблюдается от первой зрелости до позднего
возраста: при сниженном профиле СО человек может иметь
средний или высокий балл самоотношения [8]. Данный подход
представляется
наиболее
удачным,
поскольку
четко
прописываются место и роль СО в самосознании, как и других
его компонентов - образа себя и самоотношения, а также формы
связи между ними.
Таким образом, анализируя современную литературу, можно
выделить три варианта интерпретации СО и ее представленности
в самосознании индивида.
1. СО - часть "Я-концепции", входящая либо целиком
отождествляемая с эмоционально-ценностным отношением
субъекта к себе [4, 32, 40, 55, 58, 60, 65, 76, 92, 99 и мн. др.].
Именно к этому аспекту самосознания, т.е. к самоотношению,
относятся слова M. Rosenberg, сказанные об оценке себя
человеком: СО отражает степень приятия себя, степень развития
у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной
ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу
Я. Низкая СО предполагает отрицание себя, самонеприятие,
негативное отношение к собственной личности [92]. В рамках
такого понимания СО не выделяется в качестве автономного
обрастр. 21
зования, ее место в структуре самосознания не устанавливается.
2. Наименее распространенной является точка зрения, согласно
которой СО понимается как когнитивная подструктура:
обобщает прошлый опыт человека и организует, структурирует
новую информацию о "Я", т.е. фиксирует знание индивида о
себе [38, 59, 61]. СО - это образ Я субъекта.
3. По мнению Л. В. Бороздиной [8, 9], СО не сводится ни к
образу Я, ни к эмоционально-ценностному отношению к себе.
Она представляет собой критическую позицию индивида по
отношению к собственному потенциалу; это не констатация, а
его оценка исходя из принятой субъектом системы ценностей. В
дальнейшем используется именно это понимание.
Изучение параметров самооценки. Традиционно выделяют три
основных формальных параметра СО: высоту, устойчивость и
адекватность. Очень важным для СО считается ее высота.
Существуют различные варианты ее измерения. В качестве
одной из наиболее распространенных в отечественной
экспериментальной психологии методик можно назвать технику
Дембо-Рубинштейн
(см.
[10]),
которая
предоставляет
возможность дать количественную характеристику СО по
показателю высоты. Адекватность СО оценивается как
соответствие либо несоответствие реальным возможностям
индивида, что устанавливается с использованием объективных
критериев (эксперимента) либо с применением экспертных
оценок. Третий обычно учитываемый параметр СО - ее
устойчивость во времени и по шкалам - предполагает
постоянство и надситуативность выявляемой у испытуемого
оценки себя. Наиболее изученным измерением в настоящее
время следует признать высоту.
Одной из первых работ, описывающих приведенные параметры
СО, является исследование Е. А. Серебряковой [51]. Автор не
только их вводит, но и строит по ним классификацию видов СО,
однако необходимо подчеркнуть, что техникой диагностики СО
здесь служило исследование УП. Показано, что в зависимости от
типа СО (ее устойчивости, адекватности) у школьника возникает
уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е.
определенные характерологические черты [51]. Согласно А. В.
Захаровой [33], завышенная оценка себя выполняет функцию
защиты
через
образование
эмоциональных
барьеров,
блокирующих восприятие внешних воздействий или ведущих к
искажению и игнорированию опыта. Но в то же время
неадекватная СО может быть источником внутриличностных
конфликтов [42]. Неустойчивая СО, характерная для
подросткового возраста [24], также может стать источником
внутренних проблем.
В одном из экспериментов [44] установлен интересный факт, а
именно: влияние высоты СО на качественные и временные
характеристики интеллектуальной деятельности при наличии
эмоциональных факторов, увеличивающееся по мере взросления
(от 11 - 12 лет к 14 - 15 годам). Выявлено, что у лиц с низкой СО
в эмоциогенных ситуациях показатели качества деятельности
статистически значимо ниже, а время выполнения больше, чем в
спокойном состоянии; у подростков с высокой СО подобные
различия не достигают значимого уровня. Автор объясняет это
худшей адаптацией лиц с низкой СО к эмоциогенным
ситуациям, что приводит к возникновению эмоциональной
напряженности и отрицательно сказывается на выполнении
деятельности. Это исследование в определенной степени может
служить доказательством гипотезы о том, что высота СО вносит
свой вклад в эмоциональный комфорт или дискомфорт,
выраженный в степени самоприятия субъекта [9, 14 и др.], и в
контрольной серии (нейтральные ситуации) подтверждает
эксперименты Л. В. Бороздиной и Е. С. Рощиной [21] о влиянии
СО на продуктивность учебной деятельности, обнаружившие
ухудшение показателей последней по мере снижения
самооценочного индекса.
Небезынтересным является также изучение влияния системы
"Я", в терминах автора - СО, на психические состояния [47].
Установлено, что субъекты с промежуточными показателями
оценки
себя
характеризуются
более
оптимальными,
устойчивыми психическими состояниями, чем лица с высокими
и низкими ее значениями.
Важным представляется вопрос о возрастной динамике высоты
СО. Как показали исследования [7, 16 - 20, 22], СО, первично
формируясь в подростковом возрасте, не остается неизменной в
течение всей жизни. У подростков и юношей кривая реальной
оценки себя располагалась в верхнем секторе, в группе I
зрелости - проходила около верхней границы среднего, во II
зрелости - несколько выше срединной линии, в пожилом
возрасте - ниже этой линии, а в старости приближалась к нижней
границе среднего сектора. Средний показатель высоты
идеальной СО - самый высокий у подростков (приближается к
верхним границам шкал), позже снижается до срединной линии
в старости. Средняя высота достижимой СО у подростков ближе
к идеальной, далее разрыв постепенно увеличивается, так что в
пожилом возрасте оценка "могу" уже ближе к реальной, чем к
идеальной, а в старости совпадает с реальной по ряду шкал [20].
Параметр высоты СО часто рассматривается в прикладном
аспекте. Работы S. Maolhere показали, что высокий уровень СО
связан с более высокими способностями к солидарности и
сочувстстр. 22
вию, а также с более выраженным чувством свободы
собственной личности (цит. по: [35]). A. Holland, T. Andre [84]
получили данные о том, что высокий уровень маскулинности и
активности у мужчин соответствует высокому уровню СО.
Эксперименты R. Abouserie [68] обнаружили, что лица с высокой
оценкой себя менее подвержены стрессу, чем те, у кого СО
ниже. Косвенным подтверждением этому могут служить
результаты исследования Д. В. Каширского [36], который
отметил, что все подростки, обращающиеся к психологу, имеют
заниженную СО, неуверенны в себе, тревожны, раздражительны,
ощущают отсутствие смысла жизни. По данным Г. Валицкаса
[26], для большей части подростков-правонарушителей
характерна низкая СО, сформированная в неблагоприятных
семейных условиях.
Согласно итогам обследования подростков с суицидальными
мыслями во Франции и канадской провинции Квебек, мысли о
самоубийстве были связаны не только с употреблением
наркотиков, неудовлетворенностью отношениями в семье, но и с
низкой СО, недостатком чувства собственного достоинства [75].
Сходные результаты были получены и Р. М. Масагутовым [43],
исследовавшим факторы риска совершения суицида у лиц 12 - 17
лет в России: наряду с употреблением психоактивных веществ,
повышенной агрессивностью, ранним опытом сексуальных
отношений, склонностью к риску и асоциальному поведению
одним из важнейших показателей риска самоубийства является
низкая оценка себя. Следует, однако, отметить, что для
измерения СО был использован опросник в виде
структурированного интервью; процедура установления высоты
СО не обсуждается, вследствие чего возникает вопрос о
валидности и надежности полученных данных. На низкую СО
как один из факторов, приводящих к совершению суицидальных
попыток, указывают и другие авторы [78, 90], что
свидетельствует о необходимости диагностики и своевременной
коррекции снижения СО.
Одной из возможных причин возникновения указанного
феномена является подавление негативных мыслей о
собственных
качествах
и
характеристиках
[70].
Экспериментально показано, что
люди, подавляющие
негативную информацию о себе, обладают более низкой СО и
находятся в более тревожном и депрессивном настроении, чем
принимающие ее. Другим фактором, влияющим на высоту СО,
длительное время считалась принадлежность субъекта к
определенному типу культур: предполагалось, что в силу
кросскультурных различий в важности оценки себя для
достижений люди, воспитывающиеся в индивидуалистической
культуре, развивают более высокую СО, чем индивиды,
принадлежащие к коллективистической культуре [82].
Исследование, в котором приняли участие подростки США и
Чехии (индивидуалистический тип культуры), Китая и Кореи
(коллективистический тип культуры), опровергло изначальную
гипотезу, так как наиболее высокие показатели оценки себя
были обнаружены у подростков США и Китая. Очевидно,
существующие межкультурные различия определяются иными
факторами.
Весьма любопытный механизм поддержания позитивного
взгляда на себя анализируют D. Silvera и Ch. Seger [95]: людям
присуща тенденция оценивать себя выше среднего уровня по
положительным характеристикам и ниже среднего - по
отрицательным. Как правило, такая оценка нереалистична, так
как большинство людей склонны описывать себя как
находящихся выше среднего уровня во многих очень разных
сферах. Это проявление мотива к "самовозвышению" (selfenhancement) в разной степени свойственно представителям
различных
культур:
у
американцев
тенденция
к
"самовозвышению" выражена значимо сильнее, чем у
норвежцев; японцы же и вовсе склонны скорее к самокритике,
чем к самовосхвалению. Обращает на себя внимание наличие
значимых различий между людьми, принадлежащими к
индивидуалистическому типу культуры, что указывает на
необходимость поиска дополнительных факторов, вносящих
вклад в особенности изучаемых конструктов.
Нередко сниженную СО выделяют среди психологических
особенностей, провоцирующих агрессивное поведение [25]. Но в
специально проведенном эксперименте [54] обнаружено, что
только 40% агрессивных детей имеют сниженную СО, у 60% оценка себя высокая. Более существенным различием, по
мнению авторов, является значительное расхождение между СО
и ожидаемой оценкой со стороны сверстников у агрессивных
детей по сравнению с контрольной группой. Достаточно высоко
оценивая себя, эти дети сомневаются в положительном
отношении к ним сверстников и остро переживают свою
"недооцененность", часто мнимую. Необходимо, однако,
отметить, что исследование проводилось с детьми 5 - 6 лет, у
которых СО еще не сформирована.
Положение проясняет работа, предпринятая T. D'Zurilla, E.
Chang, L. Sanna [81] в целях выяснения связи между СО,
агрессивностью и способностью решать социальные задачи.
Авторы констатируют путаницу, вызванную тем, что одни
исследователи фиксировали связь между низкой СО и
агрессивным поведением, другие - между высокой оценкой себя
и проявлением агрессии, третьи вовсе не обнаруживали
значимой связи между данными образованиями. Это может
объясняться различной концептуализацией понятия агрессии. В
приводимом эксперименте регистрировались четыре измерения
агрессивности: гнев, враждебность, физическая и вербальная
агресстр. 23
сия. Показано, что низкая СО значимо связана с аффективными
и когнитивными компонентами агрессивности (гнев и
враждебность), связи с инструментальными не обнаружено. При
этом способность решать социальные проблемы выступает
опосредствующим звеном между СО и агрессивными
проявлениями: низкая оценка себя имеет высокую корреляцию с
негативными
представлениями
о
самоэффективности,
сомнениями в способности принимать решения и справляться с
социальными задачами, что влечет за собой повышение гнева и
враждебности.
Американские психологи приводят традиционную точку зрения,
которая состоит в том, что люди с низкой СО сфокусированы на
самозащите и мотивированы не на достижение высоких
результатов, а на избегание неудач [98]. Они подвергли анализу
стратегии целеполагания испытуемых с высокой и низкой СО в
контексте социального сравнения. Эксперименты показали, что
субъекты с низкой СО ищут возможность повысить ценность
собственных достижений в ситуации, когда риск поражения
невелик и сопоставление с другими обещает быть
благоприятным. Социальное сравнение такие люди обычно
осуществляют после достижения успеха или получения
позитивной обратной связи, в то время как лица с высокой СО
чаще прибегают к сопоставлению себя с другими после
неудачных проб или действий. Установлено также, что после
успешных проб индивиды с низкой оценкой себя выбирают
задания, где риск неудачи минимален, а с высокой СО после
неудачи стараются компенсировать провал. Это согласуется с
результатами другого исследования [79], которое выявило, что
субъекты с высокой СО реагируют на неудачу менее негативно,
чем лица с низкой. Такое различие авторы объясняют
способностью людей с высокой СО преодолевать естественную
тенденцию фокусироваться на негативных мыслях после
неудачи.
В работе D.M. Sanbonmatsu, L.L. Harpster, S.A. Akimoto, J.B.
Moulin [93] было найдено, что испытуемые с высокой СО
делают обобщающие выводы относительно собственной
личности после достижения позитивных результатов. Субъекты
с низкой СО склонны отождествлять достигнутые результаты с
общим уровнем своих возможностей после неуспешно
выполненных заданий.
Некоторые исследователи предполагают, что людям с низкой СО
якобы нечего терять и они более склонны к риску, более
демонстративны в поведении, в то время как индивиды с
высокой СО более благоразумны [96]. Другие считают, что лица
с низкой СО неуверенны и осторожны, подходят к оценивающим
ситуациям с позиции избегания неудач, так как у них
недостаточно положительных личностных ресурсов [28, 69].
Последующие эксперименты обнаруживают, что люди с низкой
СО, так же как и индивиды с высокой, предпочитают одобрение
и успех; кроме того, первым в большей степени присуще
желание успеха и одобрения, однако на когнитивном уровне они
продолжают ждать неудачи [96]. Таким образом, аффективная
мотивация совпадает у этих двух типов людей, а когнитивная
различается.
О важности высотных характеристик СО свидетельствует ряд
работ, указывающих на высокую оценку себя, которая является
важным фактором здоровья и благополучия [73, 80, 94].
Показано, что желаемые человеком жизненные изменения у
субъектов с высокой СО приводят к улучшению здоровья, в то
время как у лиц с низкими ее значениями - к повышению
заболеваемости [73, 94].
Да Круш Сампайо Антеро [30] отмечает особенности мотивации
и тревожности в зависимости от меры адекватности СО - второго
немаловажного ее параметра. Обнаружено, что неадекватная
оценка себя опирается на мотивационные трудности, с которыми
сталкиваются школьники в учебной деятельности, а также на
высокую тревожность. Для учащихся с адекватной СО
характерны средний уровень тревожности и более устойчивая
мотивация.
В другом исследовании [45] СО учащихся 5 - 7-х классов
показано, что степень адекватности данного конструкта
определяет отношение школьников к ошибкам в учебной
деятельности, влияет на характер взаимо- и самопроверки,
проявляется в реакциях на сообщение об ошибках. Так, дети с
адекватной СО критично относятся к ошибкам, расхождение
между своей оценкой и оценкой учителя минимально; индивиды
с пониженной СО гиперкритичны к себе, а с завышенной гипокритичны.
При анализе СО авторы обычно концентрируют внимание на
изучении ее уровня и адекватности. Гораздо меньший интерес
вызывает такой важный параметр оценки себя, как устойчивость.
В своих работах Л. И. Божович [5] дает феноменологическое
объяснение стабильности СО. С ее точки зрения, характеристика
устойчивости собственной оценки предполагает равноудаление
от двух полярных ее значений: 1) сверхгибкости, лабильности,
зависимости от ситуации, частного успеха или неуспеха, оценок
других и 2) ригидности, неподвижности, жесткости.
T. Heatherton, N. Ambary [83] рассматривали зависимость
временных изменений СО, вызванных действием ситуативных
факторов, от ее высоты. Оказалось, что лица с высокой оценкой
себя способны компенсировать угрозу одному измерению СО
через подкрепление других; субъекты с низкой СО не столь
пластичны и не могут распростстр. 24
ранить успех на другие области, но, так как внутренняя
атрибуция у них направлена на неуспех, они переносят снижение
СО в одной сфере на другие.
Вероятно, это отчасти связано с фактами, на которые указывают
S. Dandeneau и M. Baldwin [77]: после неудачи люди с низкой
СО склонны фокусироваться на негативных последствиях,
обвинять себя и делать резкие заключения о собственных
возможностях, в то время как субъекты, обладающие высокой
оценкой себя, склонны приписывать причины неуспеха внешним
обстоятельствам. Эти отличия, по мнению авторов, помогают
объяснить, почему низкая СО связана с негативными эмоциями,
тревожностью, депрессией и неумением адаптироваться, тогда
как высокая - с большей уверенностью, ожиданием успеха,
оптимизмом и низкой тревожностью.
Специальному анализу подвергалась связь особенностей СО с
типом привязанности, сформированным в близких отношениях,
характер которых не уточняется [72]. Исследователи указывают,
что в работах, использовавших идею о трех типах привязанности
(надежная,
тревожно-амбивалентная
и
избегающая),
установлено, что субъекты с надежным типом привязанности,
как правило, демонстрируют более высокую СО, чем люди с
тревожной или избегающей. Задачей нового эксперимента было
выяснение изменений СО, в основе которых лежат
индивидуальные различия в типе привязанности. Обнаружено,
что индивиды с негативной моделью Я более восприимчивы к
изменениям в доступной информации, чем субъекты с
позитивной моделью Я. СО первых возрастает при преобладании
положительной информации и снижается при воздействии
неблагоприятной, в то время как у второй подгруппы заметных
изменений СО не происходит. Эти данные свидетельствуют о
том, что у лиц с позитивной моделью СО является более
устойчивой. К сожалению, авторы не описывают особенности
позитивной и негативной моделей Я и не объясняют их
взаимосвязь с типами привязанности. Кроме того, следует
отметить синонимичное использование в работе понятий "СО",
"образ Я" и "Я-концепция", поэтому остается до конца неясным,
к какому конструкту относятся полученные результаты.
M. H. Kernis [85] выявлено, что флексибельность СО оказывает
разное влияние на лиц с низким и высоким ее уровнем.
Неустойчивость при высокой СО указывает на ее хрупкость,
уязвимость, а также на большую реактивность как на
негативные, так и на позитивные события (выраженные
тенденции к проявлениям агрессии, гнева, враждебности и
депрессии). Напротив, среди индивидов с низкой СО
нестабильность отражает большую гибкость в оценке себя и
менее агрессивные реакции на негативные для СО ситуации. В
другом исследовании [86] изучалось влияние стабильности и
высоты СО на познавательные и эмоциональные реакции.
Обнаружено, что у индивидов с высокой СО лабильность
коррелирует с принятием и положительными эмоциями после
позитивной межличностной обратной связи, но вызывает
отрицание и защитные реакции на отрицательную. У лиц с
низкой СО нестабильность связана с меньшей защитой и
большим принятием отрицательной обратной связи.
Пытаясь вскрыть причины возникновения флексибельной СО,
некоторые
исследователи
[49,
52]
обращаются
к
экспериментальному изучению устойчивости, рассматривая ее
через соотношение ориентации личности на СО и на оценку
другими. Е. И. Савонько [49] подвергает проверке
предположение о большей стабильности СО у людей со
сниженной ориентацией на внешние оценки. Автор вынуждена
признать, что выдвинутая ею гипотеза подтверждается лишь
частично, что обнаруживает более сложный характер
зависимости устойчивости СО и ее ориентации на внешние
оценки. Указывается, что потребность сохранить СО на
определенном привычном уровне может быть стойкой, тогда как
сама СО - лабильной. В работе И. А. Симоненко [52] выявлено,
что в условиях выполнения простого задания устойчивость СО
выше, чем при выполнении сложного; уровень стабильности
ретроспективной СО выше, чем прогностической. Н. А.
Гульянова [29] устанавливает, что значимый неуспех
существенно снижает устойчивость Я-образа: противоречия,
конфликты его составляющих становятся более выпуклыми, что
порой вынуждает человека переоценивать себя. Однако автор
отмечает, что у субъектов с высоким самоприятием при неуспехе
сохраняется общая целостность Я-образа.
Сложность задания и значение неудачи являются очевидными
источниками, способными оказать влияние на стабильность СО,
но недостаточными, поскольку у одних людей повышение
уровня трудности задачи и значимый неуспех снижают
устойчивость собственной оценки, а у других - нет.
Американские
исследователи
подчеркивают
важность
изучаемого измерения, указывая на лабильность СО как фактор,
диагностирующий эндогенную депрессию, особенно в детском
возрасте. В целом, чем стабильнее СО, тем меньше склонность к
депрессивным состояниям и вероятность того, что у ребенка
имеется скрытая форма депрессии [85, 86, 87 и мн. др.]. J.
Roberts, J. Kassel, I. Gotlib [91], повторяя более точно
эксперименты M. Kernis, получают аналогичные результаты. На
лабильность СО как фактор, увеличивающий вестр. 25
роятность возникновения депрессии, указывают и другие авторы
[74].
Центром работы В. Ф. Сафина [50] служила проблема
поддержания стабильной СО. В качестве механизмов сохранения
относительно устойчивой СО автор описывает повышение
общего ее уровня до среднего за счет: а) работы модели "Я не
хуже и не лучше других", б) сочетания неадекватно высоких и
адекватно низких позиций - модель "Я хуже в этом, зато лучше в
том", в) переноса высокой, адекватной СО результатов в одном
виде деятельности в другие сферы ("Если могу то, смогу и это"),
г) неадекватного занижения оценки окружающих до уровня
собственной СО ("Они не лучше меня"). Не считая какую-либо
модель приоритетной, В. Ф. Сафин подчеркивает большое
практическое значение исследования параметра устойчивости
СО.
И. В. Боязитова [23], рассматривая взаимосвязь особенностей СО
и волевой регуляции в зависимости от активности детей в
интеллектуальной деятельности, выявила, что независимо от
вида деятельности у детей с высоким уровнем развития волевой
регуляции преобладает устойчивая, дифференцированная,
адекватная оценка себя. При низком уровне развития волевой
регуляции доминирует нестабильная, недифференцированная,
неадекватная СО. Возникает, однако, вопрос о том, насколько
правомерно говорить в данном случае о СО, поскольку
исследование выполнено на выборке детей 5 - 7 лет, а
формирование СО относят к подростковому возрасту.
Весьма интересен клинический подход к проблеме устойчивости
СО, понимаемой как "динамическое равновесие системы оценок
и самооценок человека" [57, с. 20]. Авторы считают, что
изменение
любого
звена
целого
приводит
к
переструктурированию отношений внутри СО и обусловливает
возникновение нового равновесия, которое возможно только в
случае
нормального
функционирования
личности.
Предполагается, что в основе системы самооценок человека
лежит иерархия его ценностей и предпочтений, обязанная своим
существованием механизму смыслообразования.
Ранее [56] исследователями была выдвинута гипотеза о
существовании
двух
различных
видов
колебаний,
обусловленных фактом изменения представлений о себе и
трансформацией иерархии шкал-ценностей, в системе которых
производится оценивание. В качестве источников колебания СО
в работе выделяются два фактора:
1. Наличие конфликтов между ведущими мотивами, которое
приводит к борьбе ведущих личностных смыслов. Иерархия в
сфере предпочтений будет меняться всякий раз в соответствии с
тем, какой мотив стал смыслообразующим. Связанная с этим
смена представления об идеальном "Я", формируемого
человеком для себя с позиции ценностных ориентации, ведет к
нестабильности в оценке себя в настоящем.
2. Когнитивная недифференцированность индивида, которая
приводит не только к дестабилизации иерархической системы
шкал СО, но и к более глобальным изменениям "образа Я".
Незначительные изменения одного аспекта образа "Я" при
низкой дифференцированности могут вызвать трансформацию
других аспектов представления о себе; изменение частной СО по
какому-либо значимому измерению повлекут за собой
преобразования многих других частей СО, а затем и их
иерархии. Не исключено, что в основе этого феномена лежит
незрелость,
недостаточная
сформированность
иерархии
смысловых шкал и представления о себе [57]. Полученные
результаты представляют ценность и для общей психологии,
поскольку
конфликтная
мотивация,
когнитивная
недифференцированность индивида и незрелость смысловых
структур часто встречаются и в норме. Однако не совсем
понятно, к какому из личностных конструктов относятся
полученные результаты, поскольку авторы используют одну и ту
же методику (КИСС) для измерения и СО, и самоотношения.
Следует отметить, что среди этих исследованиий, богатых
эмпирическими данными, встречается ряд работ, в которых
отсутствует несколько существенных моментов: во-первых,
многие авторы не дают определение изучаемому ими конструкту
[28, 43, 47, 68, 70, 77, 81, 82, 84, 92, 94, 97]; во-вторых,
некоторые исследователи либо не описывают методику
диагностики СО [47, 77 и др.], либо используют шкалу М.
Розенберга [72, 82 и др.], применяемую для измерения балла
самоотношения; в-третьих, зачастую не вводится критерий,
служащий точкой отсчета для измерительной процедуры [43, 47,
70, 75, 77, 84]. В связи с этим зачастую неясно, какое личностное
образование подвергалось анализу; одни экспериментальные
данные представляются вполне очевидными и понятными,
другие же вызывают сомнения.
Проведенный
анализ
литературы,
посвященной
СО,
обнаруживает отсутствие единого варианта интерпретации
данного образования в современной психологии, что вносит
известную путаницу в экспериментальные исследования и
зачастую усложняет сравнение результатов, полученных
разными авторами. Существующие определения указанного
конструкта можно разделить на три класса: 1) СО
рассматривается как когнитивная подструктура, т.е. образ Я [38,
59, 61]; 2) оценка себя отождествляется с эмоциональноценностным отношением индивида к себе (данная трактовка
является весьма распрострастр. 26
ненной в отечественной и зарубежной психологии [4, 32, 40, 55,
58, 65, 92 и мн. др.]); 3) СО понимается как критическая позиция
субъекта по отношению к имеющемуся у него потенциалу, не
сводимая ни к образу Я, ни к самоотношению [8, 10]. Последний
подход представляется наиболее правильным в силу своей
обоснованности и четкого прописывания как места СО в
структуре самосознания, так и ее связи с другими его
компонентами.
К
настоящему
времени
благодаря
многочисленным
исследованиям СО, в основном экспериментальным, изучена ее
связь с характеристиками интеллектуальной деятельности [21,
44, 45], особенностями эмоциональной [9, 14, 25, 36, 54, 75, 81,
85, 86 и др.] и мотивационной сферы [28, 30, 69, 96, 98], влияние
оценки себя на психические состояния [47], определена ее
возрастная динамика [20] и др. При этом следует отметить, что
почти все полученные результаты относятся к таким параметрам
СО, как высота и адекватность; устойчивость СО вызывает
гораздо меньший интерес. Однако обнаруженная в некоторых
работах связь стабильности оценки себя с рядом эмоций [74, 85 87, 91] указывает на немаловажность выяснения особенностей
устойчивой и неустойчивой СО, а также причин возникновения
последней.
Недостаточно разработанным к настоящему времени остается
вопрос о соотношении СО с УП. Традиционно СО пытались
изучить через механизм целеполагания субъекта, т.е. УП.
Однако в настоящее время экспериментально доказано и
математически подтверждено, что СО и притязания являются
самостоятельными, независимыми образованиями [9, 11 - 13 и
др.], поэтому диагностика СО по УП не может быть признана
корректной. Но это не означает ослабления значимости и
интереса к анализу последнего как такового. Напротив,
представляется важным изучение этого конструкта и его связи с
СО в целях уточнения механизмов взаимосвязи двух важнейших
личностных образований.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.
2. Бандура А. Теория социального научения: Пер. с англ. / Под
ред. Н. Н. Чубарь. СПб., 2000.
3. Васина Е. З. Становление самооценки и образа "Я" //
Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего
возраста. М., 1998.
4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
5. Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1995.
6. Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний. М., 1985 2000.
7. Бороздина Л. В. Динамика самооценки от подросткового
возраста к взрослости. Сообщение I // Новые исследования в
психологии и возрастной физиологии. М., 1989. N 2.
8. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? // Психол. журн. 1992.
Т. 13. N 4.
9. Бороздина Л. В. Теоретико-экспериментальное исследование
самооценки: Докт. дисс. М., 1999.
10. Бороздина Л. В. Самооценка и притязания: диагностика
факторов риска психосоматических заболеваний. (Авторская
разработка психодиагностической схемы.) М., 2003.
11. Бороздина Л. В., Видинска Л. Соотношение самооценки и
уровня притязаний // Личность в системе коллективных
отношений. М., 1980.
12. Бороздина Л. В., Видинска Л. Притязания и самооценка //
Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. N 3.
13. Бороздина Л. В., Залученова Е. А. Соотношение самооценки и
уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности
// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.
1989. N 2.
14. Бороздина Л. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса
тревожности при расхождении уровней самооценки и
притязаний // Вопросы психологии. 1993. N 1.
15. Бороздина Л. В., Капник Т. М. Реакция на фрустрацию при
несоответствии уровня самооценки и притязаний // Ученые
записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.
М., 2002. Вып. 1.
16. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Особенности самооценки в
позднем возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. N
1.
17. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в первой
зрелости // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. N 2.
18. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте
второй зрелости. Сообщение 1 // Вестник МГУ. Сер. 14.
Психология. 1996. N 4; Сообщение 2 // Вестник МГУ. Сер. 14.
Психология. 1997. N 1.
19. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте
пожилых. Сообщение 1 // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.
1998. N 4; Сообщение 2 // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.
1999. N 1.
20. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в разных
возрастных группах: от подростков до престарелых. М., 2001.
21. Бороздина Л. В., Рощина Е. С. Влияние уровня самооценки
на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования
в психологии и возрастной физиологии. 1989. N 1.
22. Бороздина Л. В., Рудова Е. В., Соломина Л. В. Самооценка и
возраст // Категории, принципы и методы психологии.
Психологические процессы: Тезисы научных сообщений
советских психологов VI Всесоюзному съезду Общества
психологов СССР. М., 1983.
стр. 27
23. Боязитова И. В. Взаимосвязь самооценки и волевой
регуляции в онтогенезе // Психол. журн. 1998. Т. 19. N 4.
24. Бубнова И. С. Особенности Я-образа у подростков и его
формирование в условиях семейного воспитания: Канд. дисс.
Иркутск, 2004.
25. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 2000.
26. Валицкас Г. Самооценка у несовершеннолетних
правонарушителей: ее формирование и роль в поведении: Канд.
дисс. М., 1987.
27. Валицкас Г., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у
несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии.
1989. N 1.
28. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории,
исследования, проблемы // Современная психология мотивации /
Под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2002.
29. Гульянова Н. А. О связи самопринятия и осознания Я-образа
в ситуации неуспеха // Вестник МГУ. Серия 14. Психология.
2001. N 3.
30. Да Круш Сампайо Антеро. Роль самооценки в составе
интеллектуального потенциала: Автореф. канд. дисс. СПб., 1995.
31. Джеймс У. Психология. М., 1991.
32. Дутчина О. Б. Психологические условия и средства развития
позитивной Я-концепции личности студента: Канд. дисс.
Хабаровск, 2004.
33. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки
// Вопросы психологии. 1989. N 1.
34. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. М.,
1993.
35. Зинова Т. В. Динамика развития самооценки в младшем
школьном возрасте: Канд. дисс. М., 2002.
36. Каширский Д. В. Мотивационно-потребностная сфера
подростков с психологическими проблемами // Вопросы
психологии. 2002. N 1.
37. Козырев А. К., Козырева Н. А. О самоутверждении
школьника // Духовная сфера деятельности человека: Сборник
научных статей. Саратов, 2001.
38. Кон И. С. Открытие "Я". М., 1978.
39. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.,
1984.
40. Куненков С. А. Развитие позитивной самооценки в структуре
Я-концепции современных подростков: Канд. дисс. М., 2004.
41. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.
42. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в
учебной деятельности. М., 1968.
43. Масагутов Р. М. Тендерные различия в проявлениях
аутоагрессии у подростков // Вопросы психологии. 2003. N 3.
44. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредующий
фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной
деятельности подростка//Психол. журн. 1998. Т. 19. N 1.
45. Павлюшина А. А. Роль самооценки в регуляции
мыслительной деятельности школьников-подростков. Коломна,
1995.
46. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова. М.,
1996.
47. Прохоров А. О. Неравновесные (неустойчивые) психические
состояния // Психол. журн. 1999. Т. 20. N 2.
48. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения
школьника // Вопросы психологии. 1969. N 4.
49. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения
ориентации на самооценку и на оценку другими людьми //
Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
50. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее
сохранения // Вопросы психологии. 1975. N3.
51. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее
формирования у школьников: Канд. дисс. М., 1956.
52. Симоненко И. А. Развитие адекватности и устойчивости
самооценки младшего школьника в учебной деятельности: Канд.
дисс. СПб., 2000.
53. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и
педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. N 2.
54. Смирнова Е. О., Хузеева Г. Р. Психологические особенности
и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002.
N 1.
55. Соколова Е. Т. Самооценка и самосознание при аномалиях
личности. М., 1989.
56. Соколова Е. Т., Федотова Е. О. Апробация методики
косвенного измерения системы самооценок (КИСС) // Вестник
МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. N 3.
57. Соколова Е. Т., Федотова Е. О. Влияние мотивационного
конфликта и когнитивной недифференцированности на
устойчивость самооценки // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.
1986. N 1.
58. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.
59. Тульчинский М. М. Особенности самооценки и уровня
притязаний в позднем возрасте: Автореф. дисс. ... канд. психол.
наук. М., 1996.
60. Фонталова Н. С. Самоотношение и его психологопедагогическая коррекция у подростков из неполных семей:
Канд. дисс. Иркутск, 2004.
61. Цоков Б. Взаимосвязь между Я-образом и уровнем
тревожности//Психология. София, 1984. N 1.
62. Цукерман Г. А. Оценка без отметки. М. -Рига, 1999.
63. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М. Рига, 2000.
64. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.,
1977.
65. Чупина В. Б. Влияние социокультурного фактора на
самооценку
и
потенциал
самореализации
молодых
преподавателей вуза: Канд. дисс. Барнаул, 2004.
66. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы
общей самоэффективности // Иностранная психология. 1996. N
7.
стр. 28
67. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Адекватная самооценка как
условие нравственного воспитания дошкольников // Вопросы
психологии. 1985. N 3.
68. Abouserie R. Sources and levels of stress in relation to locus of
control and self-esteem in university students // Psychological
Abstracts. 1995. V. 82. N 3.
69. BlaineB., Crocker D. Self-Esteem and Self-Serving Biases in
Reactions to positive and negative events // Self-esteem: the puzzle of
low self-regard / Ed. by Roy F. Baumeister. N.Y., 1993.
70. Borton J., Markowitz L., Dieterich J. Effects of suppressing
negative self-referent thoughts on mood and self-esteem // J. of Social
and Clinical Psychology. 2005. V. 24. N 2.
71. Branden N. The Psychology of Self-Esteem. A new concept of
man's psychological nature. Los Angeles, 1969.
72. Broemer Ph., Blumle M. Self-views in close relationships: The
influence of attachment styles // British J. of Social Psychology.
2003. V. 42. N 3.
73. Brown J.D., McGill K.L. The cost of good fortune: When positive
life events produce negative health consequences // J. of Personality
and Social Psychology. 1989. V. 57(6).
74. Butler A.C., Hokanson J.E., Flynn H.A. A comparison of selfesteem lability and low trait self-esteem as vulnerability factors for
depression // J. of Personality and Social Psychology. 1994. V. 66(1).
75. Choquet M., Kovess V., PoutignatN. Suicidal thoughts among
adolescents: an intercultural approach // Adolescence. 1993. V. 28.
76. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San Francisco,
1967.
77. Dandeneau S.D., Baldwin M.W. The inhibition of socially
rejecting information among people with high versus low self-esteem:
the role of attentional bias and the effects of bias reduction training //
J. of Social and Clinical Psychology. 2004. V. 23. N 4.
78. De Man A.F., Gutierrez B.I. The relationship between level of
self-esteem and suicidal ideation with stability of self-esteem as
moderator // Canadian J. of Behavioural Science. 2002. V. 34(4).
79. Dodgson Ph., Wood J. Self-esteem and the cognitive accessibility
of strengths and weaknesses after failure // J. of Personality and
Social Psychology. 1998. V. 75(1).
80. DuBois D.L., Flay B.R. The healthy pursuit of self-esteem:
Comment on and alternative to the Crocker and Park formulation //
Psychological Bulletin. 2004. V. 130(3).
81. D'Zurilla Th.J., Chang E.C., Sanna L. J. Self-Esteem and social
problem solving as predictors of aggression in college students // J. of
Social and Clinical Psychology. 2003. V. 22. N 4.
82. Farruggia S.P., Chen C., Greenberger E., Dmitrieva J., Macek P.
Adolescent Self-Esteem in cross-cultural perspective // J. of CrossCultural Psychology. 2004. V. 35. N 6.
83. Heatherton T.D., Ambary N. Self-Esteem, Self-Prediction and
Living-up to commitments // Self-esteem: the puzzle of low selfregard / Ed. by Roy F. Baumeister. N.Y., 1993.
84. Holland A., Andre T. Athletic participation and the social status of
adolescent males and females // Psychological Abstracts. 1994. V. 81.
N 8.
85. Kernis M.H. The Roles of stability and level of Self-Esteem in
Psychological Functioning // Self-esteem: the puzzle of low selfregard / Ed. by Roy F. Baumeister. N.Y., 1993.
86. Kernis M., Cornell D., Sun C, Berry A. et al. There's more to selfesteem than whether it is high or low: The importance of stability of
self-esteem // J. of Personality & Social Psychology. 1993. V. 65(6).
87. Kernis M., Grannermann B., Mathis L. Stability of self-esteem as
a moderator of the relation between level of self-esteem and
depression // J. of Personality & Social Psychology. 1991. V. 61(1).
88. L'Ecuyer R. La genese du concept de soi: theorie et re-cherches.
Les transformations des perceptions de soi chez les enfants ages de
trios, cinq et huit ans. Sher-brooke, 1975.
89. L'Ecuyer R. Le concept de soi. Paris, 1978.
90. Lewinsohn P.M., Rohde P., Seeley J.R. Psychological risk factors
for future adolescent suicide attempts // J. of Consulting and Clinical
Psychology. 1994. V. 62 (2).
91. Roberts J.E., Kassel J.D., Gotlib I.H. Level and stability of selfesteem as predictors of depressive symptoms // Psychological
Abstracts. 1996. V. 83. N 1.
92. Rosenberg M. Society and adolescent self-image. Prinston (N.J.),
1965.
93. Sanbonmatsu D.M., Harpster L.L., Akimoto S.A., Moulin J.B.
Selectivity in generalizations about self and others from performance
// Psychological Abstracts. 1995. V. 82. N 2.
94. Shimizu M., Pelham B.W. The Unconscious cost of good fortune:
Implicit and explicit self-esteem, positive life events, and health //
Health Psychology. 2004. V. 23(1).
95. Silvera D., Seger Ch. Feeling good about ourselves: unrealistic
self-evaluations and their relation to self-esteem in the United States
and Norway // J. of Cross-Cultural Psychology. 2004. V. 35. N 5.
96. Tice D.M. The social motivations of people with low self-esteem
// Self-esteem: the puzzle of low self-regard / Ed. by Roy F.
Baumeister. N.Y., 1993.
97. Wells L.E., Marwell G. Self-Esteem. Its conceptualization and
measurement. Beverly Hills-London, 1976.
98. Wood J.V., Giordano-Beech M., Taylor K.L., Michaela J.L.
Strategies of social comparison among people with low self-esteem:
Self-protection and self-enhancement // Psychological Abstracts.
1995. V. 82. N 2.
99. Wylie R. The Self-Concept. N.J., 1979.
100. Ziller R. The Social Self. N.Y., 1973.
101. Ziller R., Hagey J., Smith M., Long B. Self-Esteem: a self-social
construct // J. of Consulting and Clinical Psychology. 1969. V. 33.
стр. 29
SELF-APPRAISAL
AND
LEVEL
OF
ASPIRATION
CHARACTERISTICS RATIO. PART 1. SELF-APPRAISAL
AND ITS PARAMETERS
E. V. Zin'ko
Post-graduate student, Moscow State University after M.V.
Lomonosov
The notions about self-appraisal phenomenon and its role and place in
the structure of self-consciousness are stated. Submitted in the
literature variants of ratios of an estimation of self with other
components of self-consciousnesses are analyzed. The results of
researches devoted to the self-appraisal basic parameters study are
considered, high emphasis is placed on stability. Data on relationship
of self-appraisal characteristics with activity and emotional sphere
peculiarities are cited, age changes of the described concept are
traced. The problem of self-appraisal and level of aspiration
relationship is mentioned.
Key words: self-appraisal, self-attitude, self-image, self-concept,
height, adequacy, self-appraisal stability.
стр. 30
Социальная психология. ОСОБЕННОСТИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ
СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТЬЮ
Автор: Е. Ф. ЯЩЕНКО
© 2006 г. Е. Ф. Ященко
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры прикладной психологии ЮУрГУ,
Челябинск
Проведено изучение различий самоактуализации студентов экономических и
технических специальностей. Определены социально-психологические факторы
самоактуализации (высокое интеллектуальное развитие, деловая направленность,
профессиональная креативность, отсутствие психологических барьеров при
доминирующей роли сформированных ценностно-смысловых ориентации).
Обозначены и исследованы уровни самоактуализации и их критерии. Выявлены
универсальные
критерии
самоактуализации
(Осознанное
самопринятие,
Осмысленность жизни, Жизнь как ценность, Доверчивая смелость, Эмоциональная
мудрость, а также обобщенные критерии - Неадаптивная активность и Осознанное
самопринятие как смысложизненная ценность), присущие студентам различной
профессиональной направленности.
Ключевые
слова:
самоактуализация,
профессиональная
смысложизненные ориентации, ценности, иерархия потребностей.
направленность,
ВВЕДЕНИЕ
Самоактуализация (СА) - многогранный и сложный феномен, достаточно полно
описанный К. Гольдштейном [33] и подробно изученный психологами
гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [17, 35, 37]. В той или
иной форме она изучалась также в смежных и близких к гуманистической
психологии направлениях - социокультурном психоанализе К. Хорни [34] и Э.
Фромма [30], гештальттерапии Ф. Перлза [39], экзистенциальной психологии Д.
Бьюдженталя [32] и Р. Мэя [38], философских работах М. К. Мамардашвили [15]. В
настоящее время все чаще рассматриваются социально-психологические аспекты
личностного роста и саморазвития [9].
Современные социальные преобразования повышают роль ответственного и
активного отношения личности к своему развитию. Исследование СА (или
самореализации) как психического явления востребовано всей современной
социокультурной ситуацией: воспитание и образование в XXI веке связывают с СА.
Большое внимание уделяется СА студентов гуманитарных специальностей, будущих
специалистов - учителей, преподавателей, спортсменов.
Одна из основных задач психологической науки состоит в изучении личности,
активно реализующей свой творческий потенциал. В структуре ее потребностей СА стремление человека быть тем, кем он может стать, - самая важная, по мнению А.
Маслоу [17, 35].
На современном этапе развития психологической науки СА связывается с процессом
развития личности как субъекта жизнедеятельности и формирования жизненной
стратегии (К. А. Абульханова-Славская), интеллектуальной активности (Д. Б.
Богоявленская), свободного выбора (В. А. Петровский), саморегуляции
произвольной активности (О. А. Конопкин, В. А. Иванников), носителя
ответственности, нравственности, веры (Б. С. Братусь) и смысла (Д. А. Леонтьев) [1].
СА изучается в контексте интегральной индивидуальности [8], при рассмотрении
факторов межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей [24]
и личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов
[12]. В педагогической психологии проанализированы также особенности СА
личности педагога в процессе обучения человековедческим технологиям [11],
студентов творческих специальностей [18, 19], лицеистов в учебной деятельности
[23], сельского школьника в условиях дифференцированного обучения [7], в
парашютном спорте [4], как обновляющегося понимания в изменяющихся условиях
[16].
В целом анализ публикаций по проблеме СА показывает, что в науке она имеет явно
выраженный междисциплинарный и даже межпарадигмальный характер, работы
выполняются в разных отраслях знания - психологии, педагогике и философии.
В обобщенном плане СА определяется нами как психическое явление (которое
можно трактовать как процесс, состояние, интенцию-метапотребность, результат и
свойство личности), находящееся в реципрокных отношениях с самопознанием и
самосовершенствованием, способствующее упстр. 31
равлению не только потенциальными способностями, но также всеми уровнями
психики и формами сознания личности, и обеспечивающее социальную
"результативность" личности.
В ыяв ление индивидуально-психологических особенностей личности с разным
уровнем СА студентов экономических и технических специальностей позволяет
получить
информацию
о
личностных
свойствах,
способствующих
профессиональному развитию.
Цель данного исследования - определить особенности индивидуальнопсихологических свойств и СА личности студентов экономических и технических
специальностей университета.
Гипотеза исследования: потребность в самоактуализации свойственна в большей
степени студентам экономических, чем технических специальностей; между
структурой личностных свойств успешных студентов и студентов с низким уровнем
СА существуют значительные различия.
МЕТОДИКА
В исследовании приняли участие студенты Южно-Уральского государственного
университета (Челябинск) в возрасте 18 - 25 лет. Выборка включала 271 студента
факультета экономики и управления (в том числе 90 мужчин и 181 женщина) и 92
студента технических факультетов (в том числе 44 чел. с факультета сервиса (ремонт
швейного оборудования), 23 чел. с аэрокосмического и 25 - с автотракторного
факультетов, из них - 61 мужчина и 31 женщина) - всего 363 человека.
В исследовательский инструментарий вошел набор показателей (шкал), избранных
нами по принципу наибольшего числа значимых корреляционных связей
(корреляционный анализ по К. Пирсону) с показателями теста САТ.
Использовались следующие методики:
* Самоактуализационный тест (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза, М. В. Латинской,
разработанный на основе созданного ученицей А. Маслоу Э. Шостром в 1963 - 1964
годах "Опросника межличностных ориентации" (Personal Orientation Inventory POI), использовался для оценки уровня самоактуализации личности испытуемых и
изучения иерархии их потребностей [6].
* Личностный опросник 16PF (форма A) Р. Кеттелла использовался для
исследования психологических свойств с целью изучения структуры
индивидуально-психологических свойств у студентов разной профессиональной
направленности, имеющих высокий и низкий уровни самоактуализации [5].
* Для изучения направленности личности студентов применялась методика
"Диагностика направленности личности" Б. Басса (Ориентационная анкета),
состоящая из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта
ответов, соответствующие трем видам направленности личности: направленность на
себя (Я), направленность на общение (О), направленность на дело (Д) [21, с. 563 569].
* Тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д. А. Леонтьева [14], являющийся
адаптированной версией теста "Цель в жизни" (Purpose-in-Life Test, PIL) Дж. Крамбо
и Л. Махолика, использовался для исследования осмысленности жизни студентов
(общий балл по тесту), трех смысложизненных ориентации (Цели в жизни; Процесс
жизни, интерес и эмоциональная насыщенность жизни; Результативность жизни,
удовлетворенность самореализацией) и двух аспектов локуса контроля (Локус
контроля - Я и Локус контроля - жизнь, или управляемость жизнью).
* Для изучения реализации ценностных ориентации личности студентов в реальных
условиях жизнедеятельности была использована методика С. С. Бубновой
"Диагностика реальной структуры ценностных ориентации личности" [28, с. 26 28]. Опросник состоит из 66 вопросов и характеризует выраженность одиннадцати
ценностей: I. Приятное времяпрепровождение, отдых; П. Высокое материальное
благосостояние; III. Поиск и наслаждение прекрасным; IV. Помощь и милосердие к
другим людям; V. Любовь; VI. Познание нового в мире, природе, человеке; VII.
Высокий социальный статус и управление людьми; VIII. Признание и уважение
людей и влияние на окружающих; IX. Социальная активность для достижения
позитивных изменений в обществе; X. Общение; XI. Здоровье.
* Для изучения креативности студентов были применены методики "Определение
социальной креативности личности" и "Самооценка творческого потенциала
личности", созданные Н. П. Фетискиным, В. В. Козловым, Г. М. Мануйловым [28, с.
64 - 67]. Методика "Определение социальной креативности личности" позволяет
выявить ее уровень с помощью самооценки поведения в нестандартных ситуациях
жизнедеятельности. Опросник "Самооценка творческого потенциала личности"
определяет, какой творческий потенциал заложен в личности испытуемого, и
выявляет один из трех уровней его оценки: значительный творческий потенциал;
наличие качеств, позволяющих творить, но и наличие барьеров; низкая самооценка,
отсутствие веры в свои силы.
* Для изучения типичных способов реагирования студентов на конфликтные
ситуации (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление)
использовался тест ''Исследование особенностей реагирования в конфликтной
ситуации" К. Томаса [26].
* Уровень мотивации достижения был оценен с помощью теста "Мотивация
достижений"
стр. 32
И. Д. Ладанова, состоящего из 41 утверждения и предполагающего определение
одного из четырех уровней мотивации достижения (низкого, среднего, умеренно
высокого и чрезмерно высокого) [10].
* Шкала социального самоконтроля (Self-Monitoring Scale), разработанная в 1974
году американским психологом М. Снайдером и адаптированная А. А.
Рукавишниковым и М. В. Соколовой, была использована для измерения
индивидуальных различий в способности человека управлять своим поведением и
выражением эмоций [22].
* Для изучения интеллектуальных возможностей студентов применялись следующие
методики: "Тест возрастающей трудности" Дж. Равена [36] и "Краткий
отборочный тест" (КОТ) В. Н. Бузина [2].
Для статистической обработки полученных данных использовались t-критерий
Стьюдента, угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ К. Пирсона,
кластерный анализ.
Применялись также одно-, двух- и трехфакторные дисперсионные анализы с целью
изучения особенностей социально-психологических свойств личности (зависимые
переменные) студентов экономической и технической направленности, мужского и
женского пола, высокого и низкого уровней СА (по всевозможным сочетаниям этих
факторов - независимые переменные).
Обработка данных проводилась в четыре этапа.
Подготовительный этап включал определение высокого и низкого уровней СА у
студентов экономического и технических факультетов университета с помощью
кластерного анализа [31]. На первом этапе были исследованы различия в структуре
индивидуально-психологических особенностей личности студентов экономических
и технических факультетов с помощью t-критерия Стьюдента. Второй этап
включал изучение различий в структуре личностных качеств у студентов данных
факультетов с помощью углового преобразования Фишера. Третий этап состоял в
проведении дисперсионного анализа. В качестве независимых переменных в
дисперсионном анализе были выбраны: 1) направленность (факультет), 2) пол, 3)
уровень СА (по результатам кластерного анализа). В качестве зависимых
переменных выступили показатели тестов Р. Кеттелла, САТ и СЖО.
РЕЗУЛЬТАТЫ
1. Средние показатели выраженности индивидуально-психологических свойств
студентов экономического и технических факультетов, а также значимые уровни
различий между показателями по t-критерию Стьюдента приведены в табл. 1.
В данных выборках испытуемых между показателями тестов СЖО, мотивации
достижения, шкалы социального самоконтроля, теста Томаса, социальной
креативности значимые различия отсутствуют. По тесту Кеттелла обозначились
значимые различия между результатами студентов обоего пола экономической и
технической специальностей, в том числе по мягкости-суровости (I) и по
фрустрационности-нефрустрационности (Q4) (p < 0.001); по доминантностиподчиненности (E) и по смелости-робости (H) (p < 0.05).
Между результатами по показателям CAT у экономистов и студентов технических
специальностей значимые различия имеются по гибкости поведения (p < 0.01) и
сензитивности к себе (p < 0.05). По тесту Басса различия есть по деловой
направленности (p < 0.01). Различия обнаружены также по интеллектуальным
тестам Дж. Равена и КОТ (p < 0.001 и p < 0.05 соответственно). Между результатами
по показателям теста С. С. Бубновой есть различия по отдыху (p < 0.001); по
высокому материальному благосостоянию, любви, познанию, самооценке
творческого потенциала (p < 0.05; p < 0.01).
2. Угловое преобразование Фишера показало, что между показателями СЖО,
социальной креативности, самооценкой творческого потенциала и мотивацией
достижения в выборках экономистов и студентов технических специальностей
значимых различий нет.
Между показателями теста Кеттелла значимые различия (p < 0.001) отмечены по
мягкости-суровости
(I),
фрустрационности-нефрустрационности
(Q4);
доминантности-подчиненности (E), смелости-робости (H) (p < 0.05).
Значимые различия (p < 0.05) существуют по гибкости поведения (тест САТ), что
характеризует экономистов как более гибких в реализации ценностей по сравнению
со студентами технических специальностей.
По тесту С. С. Бубновой угловое преобразование Фишера выявило значимые
различия по отношению студентов к таким ценностям, как любовь, познание,
признание и уважение людей, влияние на окружающих (p < 0.001). Различия
определились и по деловой направленности (тест Басса): студенты технических
специальностей больше заинтересованы в результативности деятельности, чем
экономисты, которые направлены на реализацию эгоистически окрашенных
намерений.
Обозначились значимые различия по тесту Дж. Равена: средние значения выше у
студентов-экономистов, возможно, потому, что для сложной управленческой
деятельности необходимы высокие способности. В то же время у студентовэкономистов уровень социального самоконтроля
стр. 33
Таблица 1. Значимые коэффициенты различий по меритерию Стьюдента и φ*угловому преобразованию Фишера, средние значения ( Χ) и с.к.о. (σ) показателей у
студентов экономического (ЭиУ) и технических (Т) факультетов
Объем
выборки
Показатель
φ*
Χ
ЭиУ
ЭиУ = 237 EK
Т = 91
HK
ЭиУ = 271
Т = 90
ЭиУ = 241
Т = 91
t
IK
Q4K
D
E
BI
BII
BV
BVI
BVIII
STP
Я
Д
IQ
ЭиУ = 247
Т = 92
ЭиУ = 239
Т = 51
ЭиУ = 251 КОТ
Т = 47
ЭиУ = 32 ШСС
Т = 84
σ
Т
ЭиУ
Т
2.06*
1.97*
1.92*
2.05*
6.6
6.7
6.1
6.2
2.0
2.0
1.7
2.2
4.09***
3.65***
2.63**
2.1*
3.55***
2.86**
2.85**
3.02**
4.40***
3.25***
1.68*
5.1
5.3
49.7
52.4
4.2
4.2
3.9
2.9
4.8
40.6
28.1
27.7
119.3
4.1
6.1
46.5
50.1
3.7
3.7
3.4
3.4
4.6
42.3
26.9
29.9
115.1
2.1
1.9
9.7
8.9
1.2
1.4
1.2
1.5
1.0
4.4
5.7
5.9
7.7
1.8
2.2
11.5
8.6
1.2
1.3
1.2
1.6
1.2
3.8
5.8
7.4
8.8
24.8
22.3
6.0
4.2
6.7
6.0
1.8
1.7
2.16*
2.49**
2.95***
2.40**
3.17**
2.9**
3 49***
2.58**
1.97**
1.74*
2.83**
1.83*
Примечание: * P < 0.05, ** P < 0.01, *** P < 0.001. Показатели теста Кеттелла:
EK - настойчивость, HK - смелость, IK - мягкость, Q4K - фрустрационность;
показатели теста CAT: D - шкала гибкости поведения, E - шкала сензитивности к
себе; показатели теста С. С. Бубновой: BI - приятное времяпрепровождение, отдых,
BII - высокое материальное благосостояние, BV - Любовь, BVI - познание нового в
мире, природе, человеке, BVIII - признание и уважение людей, окружающих; STP самооценка творческого потенциала; показатели теста Басса: Я - личностная
направленность, Д - деловая направленность; IQ - показатель интеллекта (Равен),
КОТ - показатель общего уровня интеллекта, ШСС - самооценка творческого
потенциала; ЭиУ - студенты факультета экономики и управления, Г - студенты
технических факультетов. Пустые ячейки указывают на отсутствие значимых
различий.
ниже, чем у студентов технических специальностей.
По основному показателю теста САТ - шкале внутренней поддержки - различий не
выявлено. Это говорит о том, что в целом для студентов университета как
социальной группы населения характерна интернальность, то есть ответственность,
честность перед самим собой.
3. Корреляционный анализ по К. Пирсону позволил изучить половые различия
самоактуализации у студентов технических и экономического факультетов
университета. Предварительно нами была проведена проверка выборки на
нормальность распределения с помощью критерия Пирсона χ2 .
В общей выборке студентов технических специальностей (n = 101) между
показателями тестов САТ и СЖО отмечено 11 корреляционных связей (p < 0.05),
причем пять из них - отрицательные. Данное количество связей невелико, однако
при разделении общей выборки на мужскую и женскую результаты изменились: у
мужчин чисто технических специальностей выявлены 16 связей, у женщин
факультета сервиса, дизайнеров - 37 связей. Это свидетельствует о
разнонаправленности интересов и видов деятельности, а также о наличии
удовлетворенности и осмысленности жизни студентов, избравших для себя эти
специальности. Данное количество связей между показателями теста САТ и СЖО у
женщин указывает на большую осмысленность жизни и ценность
смысложизненных ориентации у женщин по сравнению с аналогичными
показателями у мужчин.
В общей выборке студентов факультета экономики и управления (n = 256) между
показателями тестов САТ и СЖО выявлены 53 корреляционные связи (p < 0.05), все
они положительные. У студентов-экономистов в большей степени выражены
смысложизненные ориентиры и стремление к СА, чем у студентов технических
факультетов. При разделении общей выборки экономистов на мужскую и женскую
было определено, что
стр. 34
Таблица 2. Средние значения показателей тестов Р. Кеттелла и САТ у студентов
экономического и технических факультетов (дисперсионный анализ)
ЭиУ
М
Т
Ж
М
Ж
Q4K
5.2
6.3
N
Q4K
49.4
47.8
4.8
5.5
6.5
5.6
B
D
H
I
Высокий Низкий Высокий Низкий Высокий Низкий Высокий Низкий
уровень уровень уровень уровень уровень уровень уровень уровень
СА
СА
СА
СА
СА
СА
СА
СА
52.4
38.5
54.7
38.0
53.2
38.7
48.8
41.5
52.1
43.0
54.7
42.6
52.1
39.6
47.1
43.3
55.9
48.2
56.6
46.1
57.0
48.1
52.6
53.8
49.3
49.3
53.2
47.0
53.5
45.5
53.9
53.0
B
ЭиУ
Высокий уровень Низкий уровень
СА
СА
53.9
38.1
N
Ж всех факультетов
48.4
Т
Высокий уровень
СА
52.3
Низкий уровень
СА
39.2
М всех факультетов
49.4
Примечание: Показатель теста Р. Кеттелла: Q4K - фрустрационность, показатели
теста САТ: B - шкала внутренней поддержки, D - шкала гибкости поведения; H шкала самопринятия, I - шкала представления о природе человека, N - шкала
креативности; ЭиУ- студенты факультета экономики и управления; Т - студенты
технических факультетов; М - мужская подвыборка, Ж - женская подвыборка.
у мужчин-экономистов - 29 связей, у женщин-экономистов - 60 связей. Ярко
проступила тенденция к пропорции 1:2, т.е. у женщин в два раза сильнее выражена
взаимосвязь СА и осмысленности, насыщенности жизни и социальной зрелости, чем
у мужчин.
Исследование показало, что у студентов-женщин технических и экономического
факультетов в два раза больше связей личностных черт и потребностей (показатели
тестов Кеттелла (К) и САТ) со смысложизненными ориентациями (пять шкал и
общий балл осмысленности жизни теста СЖО), чем у студентов-мужчин этих же
факультетов. Самоактуализацию личности женщин определяют, прежде всего,
смысложизненные ориентации.
4. Данное исследование позволило выявить значимость различий общей выборки по
факторам профессиональной направленности, пола, уровней (кластеров) СА и их
сочетаний (дисперсионный одно-, двух- и трехфакторный анализ) (табл. 2, 3, 4).
В самом простом случае (однофакторный дисперсионный анализ) можно определить
влияние каждого из факторов (факультета, пола и уровня СА) в отдельности на
результаты избранных тестов (зависимые переменные). Более сложные случаи
(многофакторные дисперсионные анализы) позволяют выявить влияние сочетания
независимых переменных на исследуемые признаки (зависимые переменные). В
качестве зависимых переменных выступили показатели тестов Р. Кеттелла, САТ и
СЖО.
В СА студентов было выявлено семь значимых различий по полу: женщины
обладают довольно развитым воображением, эстетическим вкусом, умеют тонко
чувствовать и "романтичны" (IK), в то время как мужчины больше доверяют
рассудку, чем чувствам, мужественны, практичны, реалистичны. Женщины более
проницательны (LK), менее откровенны, чем мужчины; вторые имеют высокий
самоконтроль и силу воли (Q3 K), действуют планомерно, настойчиво преодолевают
препятствия, в то время как представительницы женской подвыборки не стремятся
выполнять социальные требования и часто действуют импульсивно, мало заботясь
об оценках окружающих.
Студенты-мужчины более, чем женщины, принимают свое раздражение, агрессию,
гнев, способны добиться своего (К-САТ), однако ни у мужчин, ни у женщин нет по
шкале агрессии (К-САТ) высокого уровня СА; это же мы можем наблюдать и по
шкале N-CAT (креативности). В то же время, мужчины более, чем женщины,
считают себя сильными личностями (Локус контроля-Я), удовлетворенными жизнью
и нашедшими смысл жизни (общий балл осмысленности жизни по тесту СЖО).
стр. 35
Таблица 3. Данные, используемые для дисперсионного анализа: выборки студентов
экономического и технических факультетов разного пола и уровня
самоактуализации
Факторы и их сочетания
Объем выборки
Факультет
Факультет
Пол
Пол
Уровень СА
Уровень СА
Факультет * Пол
Факультет * Пол
Факультет * Пол
Факультет * Пол
Факультет * Уровень СА
Факультет * Уровень СА
Факультет * Уровень СА
Факультет * Уровень СА
Значение Значение Значение Объем Процент
фактора фактора фактора выборки от общей
выборки
257
100%
ЭиУ
179
70%
Т
78
30%
М
132
51%
Ж
125
49%
низ
109
42%
выс
148
58%
ЭиУ
Ж
118
46%
ЭиУ
М
61
24%
Т
Ж
14
5%
Т
М
64
25%
ЭиУ
низ
71
28%
ЭиУ
выс
107
42%
Т
низ
37
14%
Т
выс
41
16%
Пол * Уровень СА
Пол * Уровень СА
Пол * Уровень СА
Пол * Уровень СА
Факультет * Пол
Уровень СА
Факультет * Пол
Уровень СА
Факультет * Пол
Уровень СА
Факультет * Пол
Уровень СА
Факультет * Пол
Уровень СА
Факультет * Пол
Уровень СА
Факультет * Пол
Уровень СА
Факультет * Пол
Уровень СА
низ
выс
низ
выс
*
Ж
Ж
М
М
ЭиУ
*
ЭиУ
*
*
*
*
*
*
низ
52
80
57
68
46
20%
31%
22%
26%
18%
Ж
выс
72
28%
ЭиУ
М
низ
26
10%
ЭиУ
М
выс
35
14%
Ж
низ
6
2%
Ж
выс
8
3%
М
низ
31
12%
М
выс
33
13%
Т
Т
Т
Т
ж
Было также выявлено значимое различие среднего показателя Q4 K
(фрустрационность-нефрустрационность) в зависимости от факультета в
соответствии с половыми и профессиональными характеристиками: мужчины с
технических факультетов достаточно напряженные, мужчины-экономисты спокойные, ненапряженные; женщины обоих факультетов менее напряжены, чем
мужчины, однако студентки технических факультетов более невротизированы по
сравнению со студентками-экономистами.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Полученные результаты свидетельствуют, что экономисты более мягки и
"романтичны", студенты технических специальностей - более рациональны и
прагматичны; экономисты лучше осознают свои потребности, более гибки в
поведении, осознанно переживают фрустрацию, стресс, склонны доминировать, а не
подчиняться, выше по интеллектуальному развитию. Экономистам важнее отдых и
материальное благосостояние, самооценка их творческого потенциала выше, чем у
студентов технических специальностей, которые больше направлены на дело и
результаты труда.
В целом же профессиональная и личностная креативность, высокий уровень
притязаний, осмысленность жизни в процессе самоактуализации одинаково значимы
для людей разных видов профессиональной направленности.
Результаты, полученные благодаря t-критерию Стьюдента и угловому
преобразованию Фишера, совпадают, что указывает на правильность подбора
статистических процедур. Студенты экономического факультета более независимы,
самоуверенны и своенравны, чем студенты технических факультетов; они ищут
помощи и сочувствия, обладают претензиями на чувства и внимание, тогда как
студенты технических факультетов - скромны, доброжелательны, эмоционально зрестр. 36
Таблица 4. Данные дисперсионного анализа и уровней значимости различий
индивидуально-психологических свойств студентов экономического и технических
факультетов разного пола и уровня самоактуализации
Текст
Кеттелла
САТ
СЖО
CK
EK
FK
HK
IK
LK
OK
Q2K
Q3K
Q4K
B
D
E
H
I
K
N
SJO4
SJO6
Факультет Пол Уровень Факультет * Факультет * Пол* Факультет *
СА
Пол
Уровень СА Уровень
Пол *
СА Уровень СА
***
**
**
***
***
**
**
*
*
***
**
**
**
X
*
*
X
*
X
*
X
*
X
*
**
X
*
**
X
**
X
*
X
Примечание: Пустые ячейки указывают на отсутствие значимых различий; X дисперсионный анализ не проводился; * p< 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001.
лы, реалистичны, практичны, подчиняют чувства рассудку. Экономисты
характеризуются как общительные, ненапряженные, агрессивные; студенты
технических факультетов - достаточно напряженные, плохо контролирующие
чувствительность, застенчивые (табл. 1, 2, 4).
Можно предположить, что "любовь" как ценность является более важной для
студентов экономического факультета, поскольку там обучается больше женщин;
также для них более значимы познание, признание и уважение людей, влияние на
окружающих, чем для студентов технических факультетов.
Неадаптивная
активность,
низкий
уровень
социального
самоконтроля,
конформности, стремление сохранить свою индивидуальность и идти к намеченным
целям сильнее выражены у студентов экономического факультета, имеющих в
основном нормальный и высокий уровни СА. Высокие баллы по шкале социального
самоконтроля (ШСС) предполагают повышенную активность, предприимчивость,
самоуверенность и общительность. Такие люди предпочитают не говорить, а
действовать, но редко доводят свои планы до конца. Они кажутся дружелюбными и
уравновешенными, но в глубине души не удовлетворены жизнью и тревожны. Лица
с низкими оценками по ШСС эмоционально стабильны, бодры, активны, чувствуют
себя раскованно и легко, склонны к соперничеству, имеют тенденцию к некоторой
импульсивности, быстро принимают на себя роль лидера.
Различия между представителями разных факультетов обозначились и по
следующим показателям: студенты технических факультетов недоверчиво относятся
к людям (LK), в то время как студенты экономического факультета в меру
доверчивы и откровенны, могут поддержать других людей в любой ситуации;
студенты экономического факультета более креативны (X = 49.4), интеллектуально
самостоятельны (N-CAT), чем
студенты технических факультетов (X = 47.8), однако средние значения по N-CAT
выше у мужчин данных факультетов, чем у женщин (ЭиУм , Т м Х = 49.4; ЭиУж , Тж Х
= 48.4).
Выявлены значимые половые различия между средними показателями по Q4 K у
студентов экономического и студентов технических факультетов: мужчины
технических факультетов достаточно напряжены, стремятся выполнить качественно
и своевременно дела (X = 6.5), мужчины-экономисты - спокойны, ненапряжены,
осознанстр. 37
Рис. 1. Средние значения показателя Q4 (фрустраци-онность - нефрустрационность)
теста Кеттелла у студентов экономического и технических факультетов (мужчин и
женщин). Ж - студенты женского пола; М - студенты мужского пола; ЭиУ факультет экономики и управления; Т - технические факультеты.
Рис. 2. Средние значения показателя В (шкала внутренней поддержки) теста CAT у
студентов разного пола, имеющих низкий и высокий уровни самоактуализации. Ж студенты женского пола; М - студенты мужского пола; ЭиУ - факультет экономики и
управления; Т - технические факультеты.
но переживающие фрустрацию (X = 4.8); женщины обоих видов факультетов менее
напряжены и возбуждены, чем мужчины, однако женщины
технических факультетов (X =5.6) немного более невротизированы по сравнению с
женщинами-экономистами (X = 5.5). Многие побуждения экономистов (мужчин и
женщин) находят практическую разрядку в процессе их деятельности, они спокойны
и невозмутимы. Чем выше значения по Q4 K, тем реже люди достигают лидерства.
Наилучшие успехи в работе показывают лица, имеющие средние оценки по Q4 K [5,
с. 34] (рис. 1).
Двухфакторный дисперсионный анализ (различия между средними значениями
показателей В-САТ и Е-САТ в зависимости от уровня СА у студентов обоих
факультетов) показал, что интернальность одинаково присуща студентам
экономического и технических факультетов, имеющим высокий уровень СА, хотя у
экономистов она выше; студенты данных факультетов, имеющие низкий уровень
СА, - ярко выраженные экстерналы, перекладывающие ответственность за свое
поведение, успехи и неудачи на окружающих (рис. 2).
Сензитивность к себе сильнее выражена у экономистов, имеющих высокий уровень
СА, у студентов технических факультетов - нормальный, средний уровень СА;
значения показателей студентов экономического и технических факультетов,
имеющих низкий уровень СА, приблизительно одинаковы. Чувствительность к себе,
способность осознавать свои потребности и чувства у студентов с низким уровнем
СА невысоки.
Трехфакторный анализ (различия между средними показателями B-САТ (шкала
внутренней поддержки), D-САТ (шкала гибкости поведения), H-САТ (шкала
самопринятия) и I-САТ (шкала представления о природе человека) в зависимости от
пола у студентов экономического и технических факультетов, имеющих низкий и
высокий уровни СА), обнаружил: самые большие значения по интернальности
присутствуют у женщин-экономистов, имеющих высокий уровень СА (X = 54.7). У
женщин технических факультетов, имеющих высокий уровень СА, интернальность
достигает среднего уровня (X = 48.8); у мужчин данных факультетов с высокими
показателями СА, интернальность имеет только средний уровень (ЭиУ X = 52.4; ТX
= 53.2). Интернальность студентов данных факультетов, имеющих низкий уровень
СА, почти одинакова у мужчин и женщин - низкая (ЭиУм X = 38.5; Тм X = 38.7; ЭиУж
X = 38.5; Тж X = 41.5); принимать ответственность за свои поступки на себя эти
студенты еще не готовы.
Успешная гибкость (D-САТ) в реализации ценностей самоактуализирующихся
личностей (гуманности, честности перед самим собой, искренности, трудолюбия и
т.д.) наблюдается у женщин-экономистов, имеющих высокий уровень СА (X = 54.7);
у мужчин данных факультетов, имеющих высокий уровень СА, гибкость постр. 38
ведения только среднего уровня (ЭиУм X = 52.1; Тм X = 52.1); мужчины технических
факультетов, имеющие низкий уровень СА (Тм X = 39.6), существенно уступают в
реализации ценностей не только экономистам-мужчинам (ЭиУм X = 43.0), но и
женщинам данных факультетов, имеющим низкий уровень СА (ЭиУж X = 42.6; Тж X
= 43.3) (рис. 3). Мужчины технических факультетов не могут (и не умеют)
ситуативно реализовывать ценности, значимые для самоактуализирующейся
личности, так как имеют достаточно стереотипное представление о "правильном"
мужском поведении, сформированном не только под влиянием установок семьи,
среды, авторитарного преподавания на технических факультетах, в основном,
мужчин-преподавателей, но и благодаря особенностям общения и взаимодействия
между людьми, занятыми техническим трудом.
Лучше всех принимают себя (H-САТ) женщины-экономисты (X = 56.6) и мужчины
технических специальностей (X = 57), имеющие высокий уровень СА, затем
мужчины-экономисты, имеющие высокий уровень СА (X = 55.9), - все значения в
зоне высокого уровня; в наименьшей степени принимают себя женщины
технических факультетов, имеющие высокий уровень СА (X = 52.6), - у них
показатели даже ниже, чем у женщин технических факультетов, имеющих низкий
уровень СА (X = 53.8).
Таким образом, принятие себя студентами экономического и технических
факультетов (мужчинами и женщинами), имеющими низкий уровень СА, а также
женщинами-студентками технических факультетов с высокими показателями СА,
приблизительно одинаковое - самооценка студентов невысока. Наблюдение
показывает, что у женщин технических факультетов, имеющих высокий уровень СА,
существуют претензии к своей внешности и интеллекту.
Положительное отношение к природе человека и умение всесторонне проявлять себя
в окружающем мире, без противопоставлений (I-САТ) (по высокому уровню СА - от
55 до 65 баллов), не свойственны (по средним значениям) участникам исследования,
обучающимся на данных факультетах. Лучшие результаты отмечены у женщин,
имеющих высокий уровень СА; у мужчин технических факультетов, имеющих
высокий уровень СА, и у женщин технических факультетов, имеющих низкий
уровень СА. Почти одинаковые результаты показали мужчины-экономисты,
имеющие высокий и низкий уровни СА, а также женщины-экономисты, имеющие
низкий уровень СА (все в диапазоне нижних значений среднего уровня). Меньше
всех реализуют ценности самоактуализирующейся личности в поведении мужчины
технических факультетов, имеющие низкий уровень СА, - у них самая большая
приверженность к односторонности жизни и недоверию к людям. Для них в качестве
оппозиций выступают материальное-духовное, эмоциональное-рациональное,
мужественность-женственность, игра-работа и т.д.; с их точки зрения есть только
одна правильная линия поведения.
Анализ результатов показал, что основным механизмом стремления личности к
самоактуализации можно считать ее ориентацию на взаимодействие с другими
людьми. Рефлексия как механизм ценностного самоопределения работает только для
людей, чья профессиональная деятельность связана с таким взаимодействием и
общением. Именно поэтому результаты, полученные в нашем исследовании и
свидетельствующие о том, что студенты технических специальностей в меньшей
мере склонны к самоактуализации как раз по причине своего профессионального
взаимодействия с неодушевленными, неживыми объектами, можно считать
надежными. Можно выдвинуть предположение, что указанное взаимодействие
стимулирует
и
"провоцирует"
рефлексию,
самопознание,
самоанализ,
идентификацию личности благодаря эмпатии и любви к человеку, позволяющим
раскрывать все новое в себе, выходить за пределы известного и являться источником
самоактуализации личности. Все это в большей мере присуще студентамэкономистам.
Рис. 3. Средние значения показателя D (шкала гибкости поведения) теста САТ у
студентов разного пола, имеющих низкий и высокий уровни (кластеры) СА. Ж студенты женского пола; М - студенты мужского пола; ЭиУ - факультет "Экономика
и Управление"; Т - технические факультеты.
стр. 39
Механизмом, регулирующим стремление к самоактуализации, является также
иерархия потребностей личности. Доминирующая потребность проявляется как
фигура на фоне остальных актуальных и неактуальных потребностей личности;
эффективное действие направляется на удовлетворение доминирующей
потребности.
Между выборками студентов экономического и технических факультетов, имеющих
высокий уровень СА, а также между выборками студентов мужского и женского
пола, имеющих высокий и низкий уровни СА, видны различия в иерархии
потребностей. Именно различиями в иерархии потребностей можно объяснить то,
что студентам экономического факультета, а также женщинам удается добиваться
лучших результатов в стремлении к самоактуализации.
ВЫВОДЫ
1. В результате исследования подтвердилась гипотеза о том, что потребность в
самоактуализации более свойственна студентам экономических специальностей, чем
студентам технических. Студенты-экономисты, имеющие высокий уровень СА,
более эмоционально устойчивы, более гибки и произвольны в поведении, более
доверчивы, общительны, добры и смелы, чем студенты технических специальностей,
имеющие высокий уровень самоактуализации.
2. Студенты-экономисты и студенты технических специальностей, имеющие
высокий уровень СА, являются более эмоционально уравновешенными,
жизнерадостными, спонтанными в выражении чувств и в поведении, открытыми и
общительными, чем студенты экономических и технических специальностей,
имеющие низкий уровень самоактуализации, - вторые склонны к эмоциональной
неустойчивости, подозрительности, необязательности, чувству вины и тревоге,
ригидности мышления.
3. Интернальность в равной степени присуща студентам экономического и
технических факультетов, имеющим высокий уровень СА, хотя у экономистов она
выше; студенты данных факультетов, имеющие низкий уровень СА, - ярко
выраженные экстерналы.
4. Проявилась тенденция большего стремления к самоактуализации студентов
женщин, чем мужчин и экономического, и технического типов профессиональной
направленности.
5. Основными механизмами стремления студентов к самоактуализации являются их
профессиональное взаимодействие с людьми и иерархия потребностей, отражающая
приоритет ценностных и смысложизненных ориентации личности.
6. Наше исследование показало, что самоактуализация не только выступает как
высшая потребность и ценность личности, но проявляется так же как процесс и
свойство.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахвердова О. А., Волоскова Н. Н., Белых Т. В. Дифференциальная психология:
теоретические
и
прикладные
аспекты
исследования
интегральной
индивидуальности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во "Речь", 2004.
2. Бузин В. Н. Краткий отборочный тест // Психологическая серия. Вып. 4. М.: Издво "Смысл", 1992.
3. Бурыкин К. Н. Особенности самоактуализации студентов СГА // Труды СГУ. Вып.
78. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М., 2004. С. 102 114.
4. Вербицкая И. Н. Самоактуализация и совершенствование личности в парашютном
спорте: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2003.
5. Выбойщик И. В., Шакурова З. А. Личностный многофакторный опросник Р.
Кеттелла: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.
6. Гозман Л. Я., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. М.: Издво "Российское педагогическое агентство", 1995.
7. Голубчикова М. Г. Самоактуализация сельских школьников в условиях
дифференцированного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2003.
8. Городилова Е. Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной
индивидуальностью: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Пермь, 2002.
9. Коростылева Л. А. Уровни самореализации личности // Психологические
проблемы самореализации личности: Вып. 4 / Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А.
Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. С. 21 - 46.
10. Ладанов И. Д. Психология управления рыночными структурами. Преобразующее
лидерство. М.: УЦ "Перспектива", 1997. С. 172 - 173.
11. Лапик В. В. Самоактуализация личности педагога в процессе обучения
человековедческим технологиям: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.
12. Ларина Е. А. Творческая самоактуализация как фактор личностнопрофессионального развития будущих учителей начальных классов: Дис. ... канд.
пед. наук: Курск, 2001.
13. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой
реальности. М.: Изд-во "Смысл", 1999.
14. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Изд-во "Смысл", 1992.
15. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути. СПб.: Изд. Русского
Христианского гуманитарного института, Журнал "Нева", 1997.
16. Мартынов Б. В. Самоактуализация человека: обновляющееся понимание в
изменяющихся условиях: Дис. ... канд. филос. наук. Ростов-н/Д.: 2003.
17. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Изд-во "Евразия", 2001.
стр. 40
18. Петрова Н. И. Уровень самоактуализации студентов и их социальнопсихологическая адаптация // Психол. журн. 2003. Т. 24. N 3. С. 116 - 120.
19. Петрова Н. И. Динамика самоактуализации у студентов творческих
специальностей // Вопросы психологии. 2005. N 1. С. 45 - 50.
20. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д.:
Изд-во "Феникс", 1996.
21. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное
пособие. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1998.
22. Рукавишников А. А., Соколова М. В. Шкала социального самоконтроля:
Руководство. Ярославль: НПЦ "Психодиагностика", 1999.
23. Садилов И. В. Самоактуализация личности лицеиста в учебной деятельности:
Дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2002.
24. Скворцова М. В. Самоактуализация и тревожность как факторы межличностных
отношений студентов гуманитарных специальностей: Автореферат дис. ...канд.
психол. наук. Самара, 2004.
25. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Издво ЛГУ, 1972.
26. Томас К. Методика "Исследование особенностей реагирования в конфликтной
ситуации" // Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов-н/Д.: Изд-во "Феникс",
1996. С. 554 - 557.
27. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Изд-во "Питер",
2001.
28. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая
диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии,
2002.
29. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. М.: Изд-во "Прогресс", 1990.
30. Фромм Э. Душа человека. М.: Изд-во "Республика", 1992.
31. Ященко Е. Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации. Челябинск:
Изд-во ЮУрГУ, 2005.
32. Bugental J.F.T. The Art of the psychotherapist. N.Y.: Norton, 1987.
33. Goldstain C. The organism: A Holistic approach to biology derived from pathological
daft in man. Boston: Beacon press, 1963.
34. Homey K. Neurosis and human growth. N.Y.: Norton, 1950.
35. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y.: Harper & Row, 1970.
36. Raven J.C. Standard progressive matrices. Oxford: Information Press Ltd, Eynsham;
Oxford Psychologists Press, 1994.
37. Rogers C. Freedom to learn. Columbus: Charles E. Merrill, 1979.
38. May R. Love and Will. N.Y.: W.W. Norton, 1969.
39. Perls F. Ego, hunger and aggression. - N.Y.: Random House, 1947.
SELF-ACTUALIZATION PECULIARITIES OF STUDENTS WITH DIFFERENT
PROFESSIONAL ORIENTATIONS
E. F. Jashenko
PhD, assistant professor of applied psychology chair, SUSU, Chelyabinsk
Self-actualization differences of economic and technical specialties university students
were studied. Social-and-psychological factors of self-actualization (high intellectual
development, business orientation, professional creativity, the absence of psychological
barriers together with the prevailing role of value orientations) were determined. Selfactualization levels and their criteria were identified and studied. Universal selfactualization criteria (conscious self-acceptance, life awareness, life as a value, trustful
courage, emotional wisdom as well as generalized criteria - nonadaptive activity, and
conscious self-acceptance as life-meaning value) peculiar to students with different
professional orientations were revealed
Key words: self-actualization, professional orientation, life-meaning orientations, values,
hierarchy of needs.
стр. 41
Когнитивная психология. ТОРМОЖЕНИЕ ВОЗВРАТА
ВНИМАНИЯ. ЧАСТЬ 1. ВИДЫ И СВОЙСТВА
Автор: И. С. УТОЧКИН, М. В. ФАЛИКМАН
© 2006 г. И. С. Уточкин*, М. В. Фаликман**
* Аспирант факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова,
Москва
** Кандидат психологических наук, ассистент кафедры общей
психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова,
Москва
Рассматриваются современные исследования пространственного
зрительного внимания и, в частности, одно из недавно
описанных явлений внимания - феномен "торможения возврата",
состоящий в замедлении направления внимания на те места в
пространстве, которые только что были обследованы им.
Приводится общая классификация задач, в которых возникает
торможение возврата. Рассматриваются разновидности эффекта
в зрительной модальности (пространственное, обстановочное и
объектно-центрированное торможение), а также его варианты в
других модальностях и в кроссмодальных условиях.
Обсуждается динамика торможения возврата в пространстве и
времени.
Ключевые
слова:
перцептивное
внимание,
экзогенная
ориентировка, методика подсказки, торможение возврата.
Одним из ведущих направлений исследования внимания в
последней четверти XX в. стало изучение его пространственных
характеристик, направляемое метафорой прожектора. Внимание
предстает в нем как пространственный отбор - выбор или
"высвечивание" определенного места в зрительном поле и
ограничение переработки зрительной информации этой частью
поля. Такое ограничение может обеспечиваться как
соответствующим
направлением
взгляда
(этот
режим
функционирования
внимания,
доступный
внешнему
наблюдению, называют "явной ориентировкой внимания" ), так и
не требовать явных движений глаз (в этом случае говорят о
"скрытой ориентировке внимания", выявляемой на основе
продуктивного критерия внимания - эффективности решения
зрительных задач). Исследование механизмов явной и скрытой
ориентировки внимания привело к открытию целого ряда новых
феноменов зрительного внимания, активно изучаемых
психологами и нейрофизиологами вплоть до настоящего
времени.
1. ПАРАДИГМА ПОДСКАЗКИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ
ЗРИТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ. ЭФФЕКТ ТОРМОЖЕНИЯ
ВОЗВРАТА И УСЛОВИЯ ЕГО ВОЗНИКНОВЕНИЯ
Ведущей методикой в исследовании ориентировки внимания
стала и продолжает оставаться методика подсказки,
предложенная в 1978 г. М. Познером и его коллегами из
Орегонского университета [9, 11]. Суть методики состоит в том,
чтобы заранее подсказывать участнику эксперимента места
появления объекта, на который следует обратить внимание.
Исходно эта методика применялась в исследованиях зрительного
внимания, однако потом была распространена и на исследования
слухового и кроссмодального внимания.
Методика разрабатывалась для ответа на ряд исследовательских
вопросов, которые влечет за собой метафора прожектора.
Например, если внимание заранее направлено туда, где появятся
целевые объекты, будут ли эти объекты испытывать
преимущество в обработке по сравнению со стимулами в других
местах зрительного поля? Напротив, если внимание направлено
совсем не туда, где они появятся, каковы будут дополнительные
затраты времени на их обнаружение? Далее, каково различие
между вниманием, направляемым произвольно, и вниманием,
привлекаемым в определенную часть зрительного поля
непроизвольно, внешними стимулами? В современной
когнитивной психологии эти два вида ориентировки внимания
принято называть соответственно "эндогенной" и "экзогенной".
Наконец, сколько времени занимает перенаправление внимания
от одной точки поля зрения к другой?
В экспериментах по стандартной методике подсказки в
зрительной модальности испытуемый фиксирует взглядом центр
экрана. Инструкция состоит в том, чтобы как можно быстрее
дать ответ, как только справа или слева от фиксацион-
1
Исследование М. В. Фаликман поддержано грантом РФФИ N 03 - 06 - 80191.
стр. 42
ного креста (обычно на одной из двух возможных позиций,
обозначенных квадратами - см. рис. 1) появится целевой стимул.
Измерению подлежит время, затраченное испытуемым на ответ
("время реакции", далее - ВР). Поэтому методики подсказки
относятся к широкому классу методов умственной хронометрии
[9].
Предъявлению целевого объекта или события предшествует
подсказка, указывающая на вероятное место появления целевого
стимула. Тип подсказки зависит от вопроса, на который отвечает
исследователь.
Для выявления различий между эндогенным и экзогенным
вниманием используют два вида подсказки. Центральная
подсказка может представлять собой, например, стрелку в
центре экрана вместо фиксационной точки или над ней, которую
испытуемый должен интерпретировать и произвольно направить
внимание в соответствующую сторону. Периферическая
подсказка
привлекает
внимание
к
соответствующему
местоположению непроизвольно: это может быть яркая
подсветка рамки, в которой должен появиться целевой стимул,
или неожиданное появление в этом месте какого-нибудь другого
стимула.
Для сравнения затрат на переработку стимулов, попадающих
именно в то место зрительного поля, куда обращено внимание,
по сравнению с местами, куда оно не обращено, подсказку
делают либо верной (подсказка указывает именно туда, где
появится целевой стимул), либо неверной (целевой стимул
появляется с противоположной стороны от подсказки).
Результаты выполнения задач с подсказкой обычно
сопоставляются с нейтральным условием, когда испытуемый не
получает подсказки относительно того, где появится целевой
стимул, а должен просто фиксировать центральную точку,
предъявляемую на экране перед началом пробы, и как можно
быстрее нажать на кнопку в момент появления целевого стимула
где бы то ни было.
Основные результаты исследований внимания с использованием
методики подсказки состоят в следующем. В случае
центральной подсказки, обращенной к эндогенному вниманию,
верная подсказка дает выигрыш в ВР на целевой стимул в
среднем на 30 мс по сравнению с нейтральным условием, а
неверная подсказка приводит примерно к такому же замедлению
ответа. При разных интервалах между подсказкой и
предъявлением целевого стимула скорость ответа в случае
верной подсказки постепенно возрастала и достигала предела
(наиболее быстрого ответа) примерно через 400 мс после
появления подсказки. В случае же неверной подсказки скорость
ответа столь же постепенно замедлялась, достигая предела
примерно 200 мс спустя после предъявления подсказки [11].
Закономерности
влияния
периферической
подсказки,
привлекающей внимание автоматически, помимо намерений
испытуемого, несколько отличаются от закономерностей
действия центральной подсказки. Дж. Джонайдес [3] обнаружил,
что верная периферическая подсказка действует приблизительно
в два раза быстрее, нежели центральная подсказка; она ускоряет
ответ, тогда как неверная не замедляет его по сравнению с
нейтральным условием; наконец, периферическая подсказка
действует независимо от намерений испытуемого. Иными
словами, в отличие от центральной подсказки, человек невольно
использует ее даже тогда, когда она верна менее чем в половине
случаев.
Именно в экспериментах с периферической подсказкой было
замечено явление, анализу которого посвящена данная работа.
Если интервал времени между подсказкой и целевым стимулов
превышает 300 мс, то в случае верной подсказки ответ
испытуемого оказывается даже медленнее, чем в случае
неверной, как если бы возврат внимания на данную позицию
подвергался
торможению.
Этот
феномен
получил
соответствующее название - торможение возврата, Т. В.
(Inhibition of Return, IOR). Он был обнаружен и подробно изучен
в начале 1980-х гг. в исследованиях М. Познера и И. Коэна [10],
однако до сих пор продолжает оставаться объектом
пристального интереса психологов и нейрофизиологов,
занимающихся как прикладными, так и фундаментальными
исследованиями внимания (см. [5, 21]).
Прежде
всего,
психологов
заинтересовала
некоторая
парадоксальность феномена. Когда появляется периферическая
подсказка (например, подсвечивается контур квадрата, в
котором появится целевой стимул), внимание сдвигается по
этому сигналу в соответствующем направлении. Если целевой
стимул действительно появится там,
Рис. 1. Методика подсказки М. Познера с коллегами [11]:
периферическая подсказка.
стр. 43
ответ на него ускоряется. Но если его все нет, то внимание
возвращается обратно - возможно, потому, что подсказка может
быть и неверной, а возможно, вследствие инструкции
удерживать внимание в точке фиксации. Казалось бы, из этой
центральной точки внимание должно достигать любого из
потенциальных мест появления целевого стимула с равной
скоростью. Но зрительная система закономерно предпочитает
места, на которые внимание еще не было обращено: для того,
чтобы вернуться на пространственную позицию, уже
обследованную вниманием, требуется больше времени, чем для
перенаправления на новое место2 .
Дальнейшее изучение эффекта торможения возврата шло в двух
направлениях. С одной стороны, был исследован спектр
условий, в которых наблюдается торможение возврата, и
описаны параметры эффекта. С другой стороны, был выдвинут
ряд моделей, дающих объяснение эффекту, что потребовало их
эмпирической проверки.
2.
КЛАССИФИКАЦИЯ
ТОРМОЖЕНИЕ ВОЗВРАТА
ЗАДАЧ,
ВЫЗЫВАЮЩИХ
Исходной методикой для исследования торможения возврата
стала методика подсказки М. Познера с коллегами [11]. Однако в
современных исследованиях торможения возврата применяется
множество экспериментальных задач, различающихся как по
условиям предъявления стимулов, так и по требованиям,
которые ставятся перед испытуемым. Прежде чем рассмотреть
влияние условий и требований задачи на характеристики
торможения возврата, выделим их основные виды.
По условиям предъявления можно различить (а) задачи с
динамическим экраном, где и подсказки, и целевые объекты
появляются и исчезают в ходе пробы, и (б) задачи со
статическим экраном, на котором в ходе пробы не происходит
никаких изменений, а перемещения внимания по экрану
задаются в инструкции.
Помимо этого, основаниями для различения задач, при решении
которых наблюдается торможение возврата, могут быть
длительность предъявления подсказки, а также общее
расположение и количество пространственных позиций, в
которых предъявляется целевой стимул: от двух в классическом
исследовании М. Познера и И. Коэна [10] до восьми в
современных работах (см. [14]).
Что касается требований к испытуемому,
распространены следующие их виды:
то
наиболее
(1) Обнаружение целевого стимула с последующим
двигательным ответом посредством нажатия на кнопку и
регистрацией ВР. Именно эта задача использовалась в
классических экспериментах, в которых был зарегистрирован
феномен торможения возврата.
(2) Различение целевых стимулов по цвету либо по форме, или
опознание, какой именно из двух целевых объектов был
предъявлен, с одним из двух возможных двигательных ответов и
регистрацией ВР.
(3) Локализация: например, перевод взора на пространственную
позицию, в которой появился целевой объект, или прикосновение
рукой к пространственной позиции, в которой появился целевой
объект. Данный класс задач используется прежде всего для
ответа на вопрос о моторных компонентах торможения возврата
(в частности, глазодвигательных и связанных с направлением
движения к объекту).
Столь широкий спектр задач, в которых наблюдается
торможение возврата, не может не наводить на мысль о
множественности его механизмов. Однако, прежде чем
переходить
к
их
рассмотрению,
остановимся
на
пространственных и временных характеристиках эффекта.
3.
ДИНАМИКА
ТОРМОЖЕНИЯ
ПРОСТРАНСТВЕ И ВО ВРЕМЕНИ
ВОЗВРАТА
В
Среди вопросов, широко обсуждаемых в литературе по
торможению возврата, особое место занимает вопрос о
пространственных и временных характеристиках эффекта. Этот
вопрос имеет значение не только с точки зрения исследования
торможения возврата как такового, но и в связи с более широким
кругом проблем психологии внимания. Динамика торможения
возврата напрямую обращает психологов к динамическим
характеристикам "прожектора" внимания: скорости его
перемещения в зрительном поле и задержкам в переключении от
одного местоположения к другому.
Единства мнений относительно динамики торможения возврата
во времени нет. Большинство исследователей сходятся во
мнении относительно его начальной границы, измеренной в свое
время М. Познером и И. Коэном - примерно 300 мс после начала
предъявления периферической подсказки [10]. А. Сэмюэл и Д.
Кат [14] проанализировали 27 печатных работ, в которых
описаны около 150 экспериментальных исследований
экзогенной ориентировки. Согласно проведенному ими анализу,
результаты абсолютного большинства экспериментов указывают
на то, что эффект стабильно наблюдается на интервале от 300 до
1600 мс после начала предъявления периферической подсказки
(см. рис. 2). На этом интервале
Торможение возврата наблюдается и для "скрытой" ориентировки внимания, не
связанной с движениями глаз, и для его "явной", объективно регистрируемой
ориентировки: взгляд сходным образом не возвращается в течение некоторого
времени к тем местам в поле зрения, которые только что были обследованы.
2
стр. 44
времени эффект весьма устойчив: обнаружение целевого
стимула при условии верной подсказки происходит, в среднем,
на 25 мс медленней, чем в нейтральном условии. Впрочем, эти
данные относятся к задачам простого обнаружения с
двигательным ответом. При изменении требований задачи
начальная граница торможения возврата во времени может
меняться.
Наиболее туманным остается вопрос о верхнем пределе
длительности эффекта торможения возврата. Данных, которые
позволили бы ответить на этот вопрос, сравнительно немного,
поскольку
исследователи
предпочитают
ограничиваться
небольшими интервалами между подсказками и стимулами.
Такой подход оправдан, поскольку, используя задачу с
периферическими подсказками, авторы предполагают, что
работают с экзогенной ориентировкой внимания. В этом случае
их задача - по возможности "отфильтровать" эндогенные
факторы (произвольное направление и перенаправление
внимания), которые почти неизбежно начинают проявляться при
длительном ожидании целевого стимула. Интервал между
подсказкой и целью свыше 1600 мс - большая редкость в
исследованиях такого рода. Тем не менее, на основе анализа ряда
собственных работ и работ коллег, А. Сэмюэл и Д. Кат
реконструируют динамику эффекта на длительных интервалах
(см. рис. 2). По их мнению, на интервале времени от 1600 до
4000 мс выраженность торможения возврата в значительной
степени зависит от условий задачи. Так, в задаче с двумя
возможными позициями предъявления стимулов - справа и слева
от точки фиксации (классический вариант задачи М. Познера) верхняя граница эффекта составляет 2200 мс, а при усложнении
зрительного поля (8 постоянно присутствующих на экране
позиций, в четырех из которых возможно предъявление
подсказки и целевого стимула) эффект продолжался до 3200 мс.
Кроме того, как видно на рис. 2, после 1600 мс эффект имеет
тенденцию к постепенному снижению.
Согласно данным А. Кастела с коллегами [1], динамика
торможения возврата во времени обнаруживает определенную
зависимость от возраста испытуемого. В исследовании этих
авторов показано, что у испытуемых, чей средний возраст
составляет 68 лет, торможение начинается примерно после 500
мс после начала предъявления подсказки, набирает
максимальную величину через 1500 мс и постепенно
уменьшается, прекращаясь через 3000 мс. У испытуемых, чей
средний возраст составляет 21 год, торможение начинается уже
через 250 мс после начала предъявления подсказки, быстро
достигает своего максимума и достаточно стабильно
удерживается примерно до 2500 мс от начала предъявления
подсказки, после чего начинается снижение эффекта. Эти
результаты свидетельствуют в пользу объяснения ухудшения
внимания с возрастом через нарушение процессов торможения в
центральной нервной системе [4].
В последние годы обострился интерес исследователей к
пространственному охвату эффекта торможения возврата. В
частности, ставится вопрос о том, какая часть зрительного поля
подвергается торможению: только та узкая область, где была
предъявлена подсказка, или более обширный ареал вокруг этой
области? По-видимому, здесь стоит говорить о двух фазах
торможения возврата. В первой фазе ВР на целевые стимулы,
предъявленные в позициях, близких к подсказанной, занимает
промежуточное
положение
между
ВР
на
стимулы,
предъявленные там же, где и подсказка (высокое значение), и ВР
на стимулы, предъявленные далеко от подсказанной позиции
(низкое
значение).
Таким
образом,
обнаруживается
пространственный градиент торможения возврата, в целом
характерный для зрительного внимания (см., например, [7]). По
данным ряда исследований, эта фаза длится примерно от 600 до
1000 мс с момента начала торможения подсказанной позиции
[14]. По окончании указанного интервала наблюдается вторая
фаза - торможение только самой подсказанной позиции.
Различий же в ВР на стимулы, расположенные вблизи и вдали от
подсказанной позиции, в этой фазе не наблюдается.
Наконец, интересные результаты получены в исследованиях
пространственной асимметрии торможения возврата. С одной
стороны, стимульные условия, в которых возникает торможение,
обычно симметричны и предполагают предъявление стимулов с
разных сторон от точки фиксации на равных расстояниях от нее.
С другой стороны, физиологические механизмы внимания
Рис. 2. Выигрыши во времени ответа на верно подсказанные
стимулы по сравнению с нейтральным условием в зависимости
от интервала между подсказкой и стимулом [14; 899].
Отрицательная область на оси ординат - область торможения
возврата.
стр. 45
представлены в мозге асимметрично: ключевую роль в процессе
ориентировки играет теменная кора правого полушария, которая
в задачах с подсказкой участвует в направлении внимания и
влево, и вправо [2].
В недавних исследованиях [17] была выявлена лево-правая
асимметрия торможения возврата: эффект более выражен, когда
подсказывается местоположение слева от точки фиксации, и
внимание по прошествии критического интервала времени
должно вернуться влево для обнаружения целевого стимула.
Однако данный эффект оказался связан не столько с
асимметрией мозговых структур, которые задействованы в
перемещении внимания в поле зрения, сколько с принятым в
культуре направлением чтения. Обнаружилось, что у
арабоязычных испытуемых направление асимметрии строго
противоположно направлению асимметрии, полученному на
англоязычных испытуемых: эффект более выражен, когда
внимание должно вернуться к правому местоположению [18].
Таким образом, торможение может быть связано с более
неохотным возвращением внимания к началу условной "строки",
в то время как осуществляется его движение в направлении от
начала к концу "строки" (возвращение от подсказанного
местоположения к точке фиксации).
4. ВИДЫ ТОРМОЖЕНИЯ ВОЗВРАТА. ТОРМОЖЕНИЕ
ВОЗВРАТА
В
РАЗНЫХ
МОДАЛЬНОСТЯХ
И
В
КРОССМОДАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
Торможение возврата, исследованное в работах М. Познера и его
коллег, носит пространственный характер: определенные места
в поле зрения подвергаются временному торможению после
обследования вниманием. Однако вскоре стали появляться
данные о том, что торможение возврата может наблюдаться и
при решении задач в отношении отдельных зрительных
"объектов", не привязанных жестко к определенным местам в
пространстве, т.е. носить объектный характер. В частности, С.
Типпер с коллегами [22, 23] описали две формы торможения
возврата, предположительно связанных с анализом объектов в
поле зрения: объектно-центрированное (object-centered) и
обстановочное (scene-based) торможение возврата. Обе эти
формы эффекта связаны с системой координат, в которой
предъявляются зрительные объекты.
Обстановочное торможение возврата (именно эту форму иногда
называют объектным торможением) возникает в тех случаях,
когда вся система координат, включая потенциальные места
предъявления целевого стимула (обычно в исследованиях
объектно-ориентированного торможения возврата их не меньше
3), приводится в движение - например, вращается вокруг точки
фиксации. Эти места заняты конкретными зрительными
объектами: например, геометрическими фигурами разного цвета.
Если подсказывается (высвечивается или обводится контуром)
одна из этих фигур, то экзогенное внимание предположительно
направляется на нее. Но если через интервал времени,
достаточный для торможения возврата, после остановки
объектов целевой стимул появляется именно в этой фигуре, в его
обнаружении наблюдается задержка. Ключевым же моментом
является то, что положение каждой из фигур в пространстве
постоянно меняется. Следовательно, торможению подвергается
возврат внимания не к определенному месту в поле зрения, а
именно к конкретному зрительному объекту среди других
объектов, составляющих в совокупности определенную
обстановку.
Иными
словами,
торможение
возврата
"перемещается" вместе с перемещением подсказанного
зрительного объекта.
Объектно-центрированное торможение возврата наблюдается,
когда испытуемому предъявляется целостный зрительный
объект с определенной структурой (например, треугольник, в
вершинах которого находятся квадратики разного цвета),
который также приводится во вращательное движение.
Испытуемый должен фиксировать взглядом центр объекта, тогда
как подсказывается определенная его часть (один из
квадратиков). Если именно в этой части целостного объекта
появляется целевой стимул, то он также подвергается
торможению возврата.
Эти две формы эффекта отличаются друг от друга тем, что поразному взаимодействуют с пространственным торможением
возврата. Если подсказывается объект в определенной
обстановке, и предъявление целевого стимула приходится на ту
же пространственную позицию, то этот стимул подвергается
пространственному
торможению
возврата.
Если
же
подсказывается часть сложного зрительного объекта, и целевой
стимул в период торможения возврата приходится на ту же
пространственную позицию, то вместо торможения наблюдается
тенденция к ускорению ответа испытуемого.
Помимо указанных эффектов, описано цветовое торможение
возврата, также связанное с пространственным: испытуемые
медленнее дают ответ на предъявление цветного объекта, если
его цвет соответствует объекту, который только что был
предъявлен на той же самой пространственной позиции [6].
До сих пор при описании эффекта торможения возврата мы
касались данных, полученных исключительно на зрительных
задачах. Если же рассматривать торможение возврата как
феномен, относящийся к сфере внимания, то закономерен
вопрос: стоит ли за этим явлением общая система ориентировки
внимания, управляемая
стр. 46
центральным механизмом, или эффект специфичен для
зрительной модальности. Для ответа на этот вопрос
исследователи обращаются к рассмотрению сходных задач в
других модальностях (прежде всего, в слуховой и
вибротактильной), а также к кроссмодальным задачам. Как
правило, в любой эксперимент вводятся зрительные пробы, даже
если зрение и не является объектом исследования - это "эталон",
с которым сравниваются эффекты, получаемые в прочих
модальных условиях.
Результаты подобных исследований неоднозначны, а подчас
противоречивы. По всей видимости, говорить о центральной
системе экзогенной ориентировки возможно, поскольку в
большинстве исследований слуховой и вибротактильной
модальностей, а также кроссмодальных задач [8, 15, 16, 19, 20,
24] обнаруживается описанный для зрения эффект ускорения
ответа на верно подсказанный стимул при коротких интервалах
между подсказкой и целью. Проявления торможения возврата, в
отличие от зрительных задач, в данных исследованиях
оказываются значительно более вариативными. При этом
особую роль играют требования задачи. Так, в задаче
обнаружения Ч. Спенс с коллегами [20] отмечают устойчивое
торможение возврата при интервале между подсказкой и
целевым стимулом от 950 до 1250 мс для всех возможных
модальных сочетаний "подсказка-цель", взятых по трем
модальностям:
зрительной
(Зр),
слуховой
(Сл)
и
вибротактильной (Вт). Самые выраженные эффекты при этом
наблюдаются для условий "Зр-Зр", "Зр-Сл" и "Сл-Зр". При более
длительных интервалах (от 1950 до 2250 мс) эффект торможения
снижается, но остается значимым для зрительных целей при
любых подсказках. М. Шмитт с коллегами [15] в задаче
обнаружения выявили торможение возврата для условий "Зр-Зр"
и "Сл-Сл" при интервале между подсказкой и целевым стимулом
в 575 мс. Если говорить о задачах различения в условиях "ЗрСл", "Сл-Зр" и "Сл-Сл", то в них, по-видимому, торможение не
проявляется, во всяком случае, при тех интервалах между
подсказкой и целью, которые рассматривают авторы (от 100 до
2000 мс) [8, 13, 15, 24]. В задачах локализации, по данным М.
Шмитта с коллегами [16], торможение может проявляться в
условиях "Зр-Зр" и "Сл-Сл".
На сложный характер кроссмодальных взаимодействий в рамках
феномена торможения возврата указывает и тот факт, что
обнаружение зрительных целевых стимулов замедляется при
предъявлении верной центральной слуховой подсказки, если
интервал между ними превышает 500 мс [19], что не характерно
для зрительной модальности [3]. По-видимому, можно говорить
о кроссмодальном торможении возврата, вызванном
центральной подсказкой.
Обнаружен и специфический вариант феномена торможения
возврата в слуховой модальности. Он получил название
звуковысотного торможения возврата и состоит в увеличении
ВР различения надпороговых звуковых сигналов при условии,
что звуку предшествует стимул-подсказка, имеющий ту же
абсолютную высоту, что и целевой стимул. Как и в случае
пространственного торможения, этот эффект наступает по
достижении некоторого критического интервала между
подсказкой и целью - около 750 мс [12] и может быть
содержательно сопоставлен с упомянутым выше феноменом
цветового торможения возврата [6].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как показывает настоящий обзор, исследования феномена
торможения возврата к настоящему моменту оформились в
отдельную экспериментальную область психологии внимания и
восприятия. Эмпирически установлено, что торможение
возврата проявляется в задачах, различных по требованиям и
условиям, в разных модальностях и в кроссмодальных условиях.
Наконец, для торможения возврата, классически описываемого
как эффект пространственной ориентировки, обнаружены
аналоги непространственной природы: объектное, цветовое и
звуковысотное
торможение.
Таким
образом,
можно
констатировать, что торможение возврата - сложное явление,
играющее,
по-видимому,
важную
роль
в
динамике
перцептивного внимания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Castel A.D., Chasteen A.L., Scialfa C.T., Pratt J. Adult age
differences in the time course of inhibition of return // Journal of
Gerontology: Psychological Sciences. 2003. V. 58B. N 5. P. 256 259.
2. Corbetta M., Meizin F.M., Dobmeyer S., Shulman G.L., Petersen
S.E. Selective and divided attention during visual discriminations of
shape, color, and speed: functional anatomy by positron emission
tomography. // J. of Neuroscience. 1991. V. 11. P. 2383 - 2402.
3. Jonides J. Voluntary versus automatic control over the mind's eye's
movement. // Long J.B., Baddeley A.D. (Eds.) Attention and
Performance IX. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1981. P. 187 - 203.
4. Kane M.J., Hasher L., Stoltzfus E.R., Zacks R.T., Connelly S.L.
Inhibitory attentional mechanisms and aging. // Psychology and
Aging. 1994. V. 9. N 1. P. 103 - 112.
5. Klein R.M. Inhibition of return. // Trends in Cognitive Science.
2000. Vol. 4. N 4. P. 138 - 147.
6. Law M.B., Pratt J., Abrams R.A. Color-based inhibition of return. //
Perception and Psychophysics. 1995. V. 57. N 3. P. 402 - 408.
7. Mangun G.R., Hillyard S.A. Spatial gradients of visual attention:
behavioral and electrophysiological evidence //
стр. 47
Electroencephalograhpy and Clinical Neurophysiology. 1988. V. 70.
N 5. P. 417 - 428.
8. McDonald J.J., Ward L.M. Involuntary listening aids seeing:
evidence from human electrophysiology // Psychological Science.
2000. V. 11. N 2. P. 167 - 171.
9. Posner M.I. Chronometric explorations of mind. N.Y., Oxford:
Oxford University Press, 1986. 271 p.
10. Posner M.I., Cohen Y. Components of visual orienting. // Bouma
H., Bouwhuis D.G. (Eds.) Attention and Performance X. Hillsdale,
N.J.: Erlbaum, 1984. P. 531 - 556.
11. Posner M.I., Nissen M.J., Ogden W.C. Attended and unattended
processing modes: The role of set for spatial location. // Pick H.L.,
Saltzman I.J. (Eds.) Modes of perceiving and processing information.
Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978. P. 160 - 174.
12. Prime D.J., Ward L.M. Auditory frequency-based inhibition
differs from spatial IOR. // Perception and Psychophysics. 2002. V.
64. N 5. P. 771 - 784.
13. Rorden C., Driver J. Spatial deployment of attention within and
across hemifields in an auditory task // Experimental Brain Research.
2001. V. 137. P. 487^96.
14. Samuel A.G., Kat D. Inhibition of return: A graphical metaanalysis of its time course and an empirical test of its temporal and
spatial properties // Psychonomic Bulletin and Review. 2003. V. 10.
N 4. P. 897 - 906.
15. Schmitt M., Postma A., De Haan E. Interactions between
exogenous auditory and visual spatial attention // Quarterly Journal of
Experimental Psychology. 2000. V. 53A. N 1. P. 105 - 130.
16. Schmitt M., Postma A., De Haan E. Cross-modal exogenous
attention and distance effects in vision and hearing // European
Journal of Cognitive Psychology. 2001. V. 13. N 3. P. 343 - 368.
17. Spalek T.M., Hammad S. Supporting the attentional momentum
view of IOR: is attention biased to go right? // Perception and
Psychophysics. 2004. V. 66. N 2. P. 219 - 233.
18. Spalek T.M., Hammad S. The left-to-right bias in inhibition of
return is due to the direction of reading. // Psychological Science.
2005. V. 16. N 1. P. 15 - 18.
19. Spence C., Driver J. Inhibition of return following an auditory
cue: the role of central reorienting events // Experimental Brain
Research. 1998. V. 118. P. 352 - 360.
20. Spence C., Lloyd D., McGlone F., Nicholls M.E.R., Driver J.
Inhibition of return is supramodal: a demonstration between all
possible pairings of vision, touch, and audition // Experimental Brain
Research. 2000. V. 134. P. 42 - 48.
21. Taylor L.M., Klein R.M. On the causes and effects of inhibition of
return. // Psychonomic Bulletin and Review. 1998. V. 5. P. 625 - 643.
22. Tipper S.P., Jordan H., Weaver B. Scene-based and objectcentered inhibition of return: Evidence for dual orienting
mechanisms. // Perception and Psychophysics. 1999. V. 61. N1. P. 50
- 60.
23. Tipper S.P., Weaver B. The medium of attention: location-based,
object-centered, or scene-based? //R. Wright (Ed.). Visual attention.
Oxford, England: Oxford University Press, 1998. P. 77 - 107.
24. Ward L.M. Involuntary listening aids hearing // Psychological
Science. 1997. V. 8. N 2. P. 112 - 118.
INHIBITION OF
PROPERTIES
RETURN.
PART
I.
KINDS
AND
I. S. Utochkin*, M. V. Falikman**
* Post-graduate student, department of psychology, Moscow State
University after M. V. Lomonosov, Moscow
** PhD, junior member of general psychology chair, department of
psychology, Moscow State University after M. V. Lomonosov,
Moscow
The present-day spatial visual attention researches and, in particular,
one of the recently described attention's phenomena - the "inhibition
of return" phenomenon, consisting in attention direction on just
inspected places in space slowing down, is considered in the article.
Tasks' general classification in which the inhibition of return arises is
given. Effect's versions in visual modality (spatial, scene- and objectbased inhibition), as well as its variants in other modalities and crossmodal conditions are considered. Inhibitation of return dynamics in
space and time is discussed
Key words: spatial attention, exogenous orienting, cue paradigm,
inhibition of return.
стр. 48
Когнитивная психология. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ
ВРЕМЕНИ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТСКОЙ,
ПОДРОСТКОВОЙ И ЮНОШЕСКОЙ ВЫБОРОК)
Автор: В. П. ЛИСЕНКОВА, Н. Г. ШПАГОНОВА
Сотрудники Института психологии РАН, редколлегия и
редакция "Психологического журнала", коллеги, ученики, друзья
поздравляют Валентину Петровну Лисенкову с юбилеем и
желают ей здоровья, оптимизма, творческих успехов и долгих
светлых лет жизни.
© 2006 г. В. П. Лисенкова*, Н. Г. Шпагонова**
* Кандидат психологических наук, Санкт-Петербург
** Кандидат психологических наук, доцент, старший научный
сотрудник ИП РАН, Москва
Представлены результаты экспериментального исследования
индивидуальных и возрастных особенностей восприятия
времени в детской, подростковой и юношеской группах.
Использованы методические приемы: оценка, отмеривание и
воспроизведение временных интервалов. Показано, что
одинаковые по величине временные интервалы разные
испытуемые воспринимают с различной степенью точности,
обнаруживая
при
этом
индивидуальные
особенности,
проявляющиеся в недооценках и переоценках, недоотмеривании
и переотмеривании тех же самых временных интервалов.
Выявлены половые различия в адекватности восприятия времени
у подростков.
Ключевые слова: восприятие времени, ориентировка во времени,
длительность, последовательность, одновременность, оценка,
отмеривание, воспроизведение.
Проблема восприятия времени давно привлекает внимание
исследователей [7 - 12 и др.]. В разных направлениях она
разрабатывалась
философами,
биологами,
психологами,
социологами и др. Однако современной психологией эта
проблема изучена еще недостаточно, в том числе ее
онтогенетический аспект. Не исследованы с необходимой
полнотой и последовательностью особенности восприятия
времени у детей и взрослых на различных возрастных этапах.
Данная проблема важна и с практической точки зрения - прежде
всего для воспитания у ребенка личностных качеств, связанных с
дифференцированным "чувством времени", адекватным его
восприятием,
четкостью
ориентации
во
временном
пространстве, организованностью, осознанием "цены" времени и
др.
Отечественными психологами в разное время был проведен ряд
исследований восприятия времени у детей дошкольного,
школьного и юношеского возраста. Рассмотрим результаты
некоторых из них. Так, А. А. Люблинская показала, что
дошкольники трех-пяти лет, вынужденные ориентироваться во
времени по требованию воспитателя, рано устанавливают
"локальные" связи между постоянно повторяющимися фактами
и соответствующим показателем времени. Ориентировка во
времени дня удается ребенку значительно легче, чем освоение
временных отношений, которыми связаны события настоящей, а
тем более прошедшей или будущей жизни [13].
Т. Н. Рихтерман в своей работе отмечал, что уже в дошкольном
возрасте
детям
жизненно
важно
научиться
самим
ориентироваться во времени: определять, измерять время,
правильно обозначать его в речи, чувствовать длительность. По
мнению автора, это создает основу для развития
организованности, собранности, целенаправленности, точности,
необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной
жизни [14].
М. И. Васильева обращала внимание на формирование
ориентировки во времени у старших дошкольников [3]. Она
пыталась развивать "чувство времени" у детей в повседневной
жизни на близком и понятном для них материале, связанном с
непосредственной деятельностью.
Д. Г. Элькин подчеркивал роль вспомогательных средств в
восприятии времени ребенком. К ним он относил точки отсчета,
имеющие большое значение при ориентировке во времени. В
естественной обстановке детского сада исследовались дети пятисеми лет. При ответах на вопросы (когда день твоего рождения?
Как ты его определяешь?) были выяснены временные
ориентиры, используемые детьми: явления природы, изменестр. 49
ния, связанные с временами года, события в семье, в жизни
детского сада и т.д. [18].
Наблюдения показали, что к началу поступления ребенка в
школу его знания о временных отношениях фрагментарны и
ориентировка во времени представляет для него значительные
трудности.
С. Н. Шабалин исследовал способность детей 1 - 7-х классов
оценивать реальное значение единиц времени: секунд, минут,
часа, недели, месяца. Автор установил, что из общего количества
мер времени всеми детьми раньше и лучше усваивается час [17].
Особенности восприятия времени у школьников в процессе
трудовой деятельности изучались в ряде работ [1, 2, 5]. П. И.
Горбулин утверждал, что умелое ограничение во времени
трудовых операций повышает производительность труда,
воспитывает точность, умение ценить и рационально
использовать рабочее время [5].
В ходе изучения роли темпа и двигательного ритма на уроках
труда в младших классах Л. Я. Беленькой удалось ритмически
правильно построить процессы труда на уроке, что позволило
каждому испытуемому сознательно включиться в общий
трудовой ритм, подчинив ему свой, индивидуальный. Эта работа
способствовала воспитанию культуры времени, показала
важность временного режима [1].
Особенности восприятия времени, временные характеристики
сенсомоторных реакций и реакции на движущийся объект у
детей 7 - 12 лет анализировала А. И. Фатеева. Она выявила
взаимосвязь индивидуальных особенностей восприятия времени
школьниками и индивидуальных особенностей реагирования в
реакциях на движущийся объект [16].
Ряд авторов исследовали особенности восприятия времени
("чувство времени") у детей школьного возраста в различных
видах спортивной деятельности: у лыжников 12 - 16 лет [6],
гимнастов 11 - 16 лет [15].
На роль специальных упражнений в субъективном восприятии
времени указывал С. Г. Геллерштейн. Полученные им данные
показали, что специально разработанная система упражнений
помогала испытуемым тонко различать микроинтервалы
времени, что создавало благоприятные предпосылки для
формирования умений управлять своими действиями во времени
[4].
Проблеме внимания в восприятии времени детьми 7 - 9 лет была
посвящена работа [25]. Было обнаружено, что воспроизведение
длительности коротких временных интервалов (от 3 до 10 с)
зависит от внимания, которое привлекали стимулы.
Наблюдалось увеличение воспроизведения длительности более
яркого, большего по величине стимула по сравнению со
стимулом менее ярким и меньшего размера.
Результаты работы [20] проиллюстрировали влияние возраста
(от 5 до 13 лет) и интеллекта на восприятие времени: дети
старшего возраста (11 - 13 лет) более адекватно и точно
воспроизводили длительность от 10 до 14 с, чем дети младшего
возраста (5 - 10 лет). У старших детей с более высоким уровнем
интеллекта отмечались лучшие результаты по воспроизведению
длительностей, чем у детей, имеющих его невысокий уровень.
Дети младшего возраста с интеллектом ниже среднего менее
точно воспроизводили длительность по сравнению с детьми со
средним и выше среднего интеллектом.
Особенности восприятия времени в зависимости от стимульного
материала изучались в работах [19, 21, 23]. Как следует из
полученных данных, дети 4 лет 6 месяцев более точно
воспроизводили длительности визуальных индикаторов, а дети 6
лет 10 месяцев - при использовании аудиовизуального
метронома [22] .
Согласно результатам исследования [21], звуковые стимулы (от
200 до 800 мс) оценивались как более длинные по сравнению со
зрительными во всех возрастных группах (дети 5 и 8 лет и
взрослые). Дети 5 лет менее точно оценивали длительность
зрительных стимулов, чем звуковых.
Восприятие времени детьми (учащиеся 6-го класса) и молодежи
(студенты) в зависимости от содержания стимулов и количества
их предъявлений изучалось в работе [19]. Установлено, что
содержание стимулов при оценке времени имело большое
значение для юношеской выборки. Усложнение содержания
стимулов приводило к уменьшению субъективной оценки
времени, а большое количество стимулов - к ее увеличению.
Изучение особенностей восприятия времени у гиперактивных
детей и подростков показало, что они менее точно различали и
воспроизводили временные интервалы (400, 2000, 6000 мс), чем
негиперактивные [24, 22].
Итак, несмотря на то, что исследования особенностей
восприятия времени детьми дошкольного и школьного возрастов
достаточно многочисленны, сравнительный анализ данных,
полученных разными авторами, либо затрудняется, либо
становится невозможным, поскольку, во-первых, испытуемые
находились на разных возрастных этапах развития и, во-вторых,
использовались
различные
методические
приемы.
До
настоящего времени не исследованы индивидуальные
особенности и степень адекватности восприятия времени в
возрастном диапазоне от дошкольного до юношеского этапа
развития
человека.
Поэтому
необходимо
проследить
(последовательно год за годом и, что очень важно, с
применением одних и тех же метостр. 50
дических приемов) все изменения в восприятии времени по этим
показателям.
В психологии восприятие времени определяется как
субъективное отражение фундаментальных свойств объективно
и независимо от нас существующего реального времени:
длительности, последовательности и одновременности. В
данном случае физическое, реальное время является основой для
существования перцептивного психологического времени.
Говоря о восприятии времени, специалисты имеют в виду
отражение метрических и топологических свойств объективно
существующего
времени.
К
метрическим
относят
количественную его характеристику: длительность (секунда,
минута, час, год, век) и одновременность. К топологическим
свойствам - качественные характеристики: одномерность,
непрерывность,
последовательность,
однонаправленность,
необратимость.
В нашем исследовании мы исходили из гипотезы, что
способность к адекватному восприятию времени формируется у
ребенка постепенно в процессе его жизнедеятельности.
Существуют
индивидуальные,
возрастные
и
половые
особенности восприятия времени по всему возрастному
диапазону - от 6 до 17 лет.
Цель данной работы - проанализировать и обобщить
экспериментальные данные об индивидуальных особенностях
оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов,
а также способности к адекватному восприятию времени в
возрастном аспекте.
МЕТОДИКА
В экспериментальном исследовании приняли участие 392
испытуемых в возрасте от 6 до 17 лет. Изучение особенностей
восприятия времени у дошкольников 6 лет (30 девочек и 30
мальчиков) проводилось в детских садах Ленинграда, у
школьников - в ленинградских школах. В каждой возрастной
группе от 7 до 17 лет принимали участие по 30 чел. (7-летних 32 чел.), примерно поровну мальчиков и девочек. Испытуемыешкольники подразделялись в исследовании на три возрастных
диапазона: младший школьный (7 - 10 лет), подростковый (11 14 лет) и юношеский (15 - 17 лет).
Использовались следующие методические приемы: оценка,
отмеривание и воспроизведение временных интервалов.
Оценка временного интервала - это словесное определение
испытуемым
интервала
времени,
непосредственно
продемонстрированного ему экспериментатором. Отмеривание
времени - такой экспериментальный прием, при котором
испытуемый сам отмеривает определенный временной интервал,
названный ему экспериментатором. При воспроизведении
времени испытуемый тут же повторяет продемонстрированный
ему интервал времени.
Индивидуальные особенности
оценки, отмеривания и
воспроизведения временных интервалов у одних и тех же
испытуемых изучались с использованием секундомера.
Раздававшийся одновременно с командой "Внимание!" первый
щелчок секундомера, находящегося в руках экспериментатора,
служил сигналом начала предъявления нужного интервала
времени, а второй щелчок - сигналом окончания его
демонстрации. Испытуемый должен был словесно определить
(оценить) величину предъявленного ему интервала времени. При
исследовании индивидуальных особенностей отмеривания
времени испытуемые, держа в руках секундомер и не глядя на
циферблат, повернутый в сторону экспериментатора, двумя
нажатиями отмеривали названный им временной интервал.
Индивидуальные особенности воспроизведения времени
изучались при помощи двух секундомеров: один находился у
экспериментатора, другой - у испытуемого. Экспериментатор
двумя последовательными нажатиями на головку секундомера
демонстрировал определенный временной интервал, который
испытуемый должен был сразу воспроизвести таким же образом
на своем секундомере, не глядя на циферблат.
Испытуемым предлагалось оценить, отмерить и воспроизвести
девять временных интервалов в течение одной минуты.
Использовались следующие интервалы: 3, 5, 7, 12, 17, 21, 27, 45,
60 с, которые предъявлялись в случайном порядке. Во всех трех
случаях испытуемым разрешалось считать с интервалом 1 с.
Перед экспериментом этот интервал три раза демонстрировался
испытуемому как эталон. С каждым испытуемым проведено 2 - 3
эксперимента по каждому методическому приему. Были
вычислены ошибки оценки, отмеривания, воспроизведения как
средние значения ошибок по всем временным интервалам
(ошибка равнялась разнице между реальной и воспринимаемой
величинами).
Для
обработки
полученных
данных
использовался
корреляционный
анализ.
Достоверность
различий
в
сравниваемых группах оценивалась по критерию Стьюдента.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Анализ данных исследования восприятия времени показал, что
одинаковые по величине временные интервалы разные
испытуемые не только воспринимают с различной степенью
точности, но и обнаруживают при этом индивидуальные
особенности, проявляющиеся в недооценках и переоценках,
недоотмеривании и переотмеривании,
стр. 51
Таблица 1. Величина ошибок оценки, отмеривания и
воспроизведения временных интервалов (в с) у детей младшего
школьного возраста
Возраст в годах Оценка Отмеривание Воспроизведение
7
6.7
5.5
3.2
8
4.2
4.1
3.1
9
3.0
3.6
2.2
10
3.5
3.0
1.9
Таблица 2. Величина ошибок оценки, отмеривания и
воспроизведения временных интервалов (в с) у детей 11 - 14 лет
Возраст в годах Оценка Отмеривание Воспроизведение
11
12
13
14
2.7
3.0
3.7
3.6
2.1
3.5
3.8
3.1
1.3
1.6
1.5
0.9
Таблица 3. Величина ошибок оценки, отмеривания и
воспроизведения временных интервалов (в с) в группах
мальчиков и девочек
Группы
испытуемых
Возраст в
годах
Мальчики
11
12
13
14
11
12
13
14
Девочки
Оценка Отмеривание Воспроизведение
2.7
2.4
4.7
4.2
2.6
3.6
2.7
2.9
2.1
2.4
5.0
3.6
2.0
4.6
2.6
2.6
1.4
1.6
2.2
1.2
1.3
1.6
0.9
0.7
недовоспроизведении и перевоспроизведении тех же самых
временных интервалов.
Из полученных результатов следует, что у 6-летних детей
наблюдается выраженная индивидуальная тенденция к
переоценке и недоотмериванию предъявляемых временных
интервалов. При воспроизведении тех же интервалов времени
определенной индивидуальной тенденции выявить не удалось.
Установлено также, что оценка, отмеривание и воспроизведение
временных
интервалов
помимо
противоположных
индивидуальных
тенденций
характеризуются
различной
точностью. Наименьшей точностью отличается словесная оценка
временных интервалов. Величина средней ошибки в данном
случае равна 11.3 с. При отмеривании заданных интервалов
времени адекватность его восприятия существенно возрастает.
Величина средней ошибки здесь равна 7.8 с. Наибольшая
адекватность
восприятия
времени
обнаружена
при
воспроизведении временных интервалов. Величина средней
ошибки снижается до 4.4 с.
Корреляционный анализ полученных данных подтверждает ярко
выраженную зависимость между характером оценки и
отмеривания временных интервалов, наблюдаемую в группе 6летних детей (r = -9661 ). Суть этой корреляционной связи
состоит в том, что у всех испытуемых-дошкольников
индивидуальной тенденции к переоценке временных интервалов
соответствует индивидуальная тенденция к недоотмериванию
тех же временных интервалов. Кроме того, положительно
коррелируют между собой величины средней "плюсовой"
ошибки в оценке времени и средней "минусовой" ошибки в
отмеривании временных интервалов (r = 906). То есть, чем
точнее ребенок оценивает временные интервалы, тем точнее он
будет их отмеривать, и наоборот.
Анализ полученных данных отдельно по группам мальчиков и
девочек 6-летнего возраста показал, что величина ошибок
оценки временных интервалов несколько больше в группе
мальчиков, но различия эти носят статистически недостоверный
характер. Корреляционная структура показателей оценки,
отмеривания и воспроизведения временных интервалов также
существенно не различается в группах мальчиков и девочек.
Способность к адекватному восприятию времени развивается у
детей постепенно. Значительный скачок в этом направлении
происходит с поступлением ребенка в школу, где он обучается
счету, овладевает конкретными временными отношениями.
В младшем школьном возрасте у детей
неравномерность развития способности к
восприятию времени.
наблюдается
адекватному
С началом школьного обучения по мере овладения конкретными
временными единицами и отношениями адекватность
восприятия времени у 7-летних детей по сравнению с
дошкольниками резко возрастает. Но величина средних ошибок
как оценки, так и отмеривания временных интервалов в данной
возрастной группе еще достаточно велика. Дети 7 лет так же, как
и дошкольники, плохо соотносили отсчет по заданному эталону
с величиной реального времени. В основном они субъективно
уменьшали величину заданного эталона, т.е. считали чаще, чем с
интервалом 1 с. В результате 7-летние дети, как и дошкольники,
переоценивали и недоотмеривали заданные временные
интервалы. И только в 8-летнем возрасте у некоторых детей
наряду с указанной тенденцией начинает проявляться и
противоположная индивидуальная тенденция - к недооценке и
переотме-
1
Все коэффициенты корреляции приведены с уровнем значимости p = 0.001.
стр. 52
риванию тех же самых интервалов времени, но таких
испытуемых небольшое количество.
В 9 - 10-летнем возрасте наблюдается уже почти одинаковое
количество детей как с первой, так и со второй индивидуальной
тенденцией в восприятии времени. Величина ошибок в оценке и
отмеривании временных интервалов к 9 - 10 годам уменьшается
почти на 50% по сравнению с 7-летними детьми (табл. 1, рис. 1).
Установлено, что в 11-летнем возрасте степень точности оценки
и отмеривания временных интервалов увеличивается, т.е.
продолжает действовать тенденция, свойственная младшему
школьному возрасту. Но уже к 12 - 13 годам величина ошибок в
оценке и отмеривании временных интервалов начинает
возрастать. В 14 лет намечается тенденция к увеличению
адекватности восприятия времени, но величина ошибок в данной
возрастной группе еще значительна (табл. 2, рис. 1).
Кроме того, подростковый возраст характеризуется уже ярко
выраженными и достаточно стойкими индивидуальными
тенденциями
в
восприятии
времени
(переоценканедоотмеривание,
недооценка-переотмеривание
заданных
временных интервалов). Это подтверждается и высокими,
статистически достоверными показателями корреляционного
анализа (r = -576). Суть этой связи в том, что индивидуальной
тенденции к переоценке временных интервалов соответствует
индивидуальная тенденция к недоотмериванию тех же
временных интервалов, и наоборот.
Было выявлено, что восприятие времени мальчиками и
девочками в подростковом периоде, в котором происходит
основная возрастная перестройка организма, существенно
отличается от восприятия времени детьми младшего школьного
возраста. С 12-летнего возраста различия между группами
мальчиков и девочек в восприятии времени носят статистически
достоверный характер. Именно в подростковом периоде
обнаруживаются половые различия в адекватности восприятия
времени, которые особенно отчетливо проявляются в 12 - 13 лет.
В 12-летнем возрасте снижается адекватность восприятия
времени в группе девочек (табл. 3, рис. 1, 2, 3), у которых
величина средних ошибок оценки и отмеривания временных
интервалов увеличивается по сравнению с группой мальчиков (t
= 3.57; p = 0.014; t = 6.2; p = 0.001).
В группе мальчиков 13 лет по сравнению с группой девочек того
же возраста величина средней ошибки увеличивается почти в
два раза как в оценке, так и в отмеривании временных
интервалов (t = 6.01; p = 0.001; t = 7.4; p = 0.001). Аналогичный
результат получен при сравнении групп мальчиков и девочек 14летнего возраста (t = 5.1; p = 0.001; t = 3.73; p = 0.001) (табл. 3,
рис. 2, 3).
Корреляционный анализ данных по группам девочек и
мальчиков 11 - 14-летнего возраста указывает на существование
отрицательной статистически достоверной корреляционной
зависимости между характером оценки и отмеривания
временных интервалов. То есть испытуемые, которые пе-
Рис. 1. Зависимость величины ошибок оценки и отмеривания
временных интервалов в дошкольном, школьном возрасте в
среднем по группе.
Рис. 2. Зависимость величины ошибок оценки временных
интервалов в среднем по группам мальчиков и девочек.
Рис. 3. Зависимость величины ошибок отмеривания временных
интервалов в среднем по группам мальчиков и девочек.
стр. 53
Таблица 4. Величина ошибок оценки, отмеривания и
воспроизведения временных интервалов в юношеском возрасте
(в с)
Возраст в
годах
15
16
17
Оценка
3.6
2.1
2.5
Отмеривание Воспроизведение
3.4
2.5
2.0
1.2
0.9
0.8
Таблица 5. Величина ошибок оценки, отмеривания и
воспроизведения временных интервалов в группах юношей и
девушек 15 - 7-летнего возраста (в с)
Группы
Возраст
Оценка Отмеривание Воспроизведение
испытуемых в годах
Мальчики
15
3.5
3.3
1.0
16
1.6
1.5
0.5
17
2.3
2.0
0.8
Девочки
15
3.7
3.5
1.4
16
2.6
3.5
1.3
17
2.7
2.1
0.8
реоценивают временные интервалы, как правило, их
недоотмеривают, и наоборот. Эта корреляционная связь
характерна для всех возрастов подросткового периода.
Кроме общей для всех возрастов корреляционной зависимости в
группах мальчиков и девочек 11 лет особенности отмеривания
времени
значимо
коррелируют
с
особенностями
воспроизведения заданных интервалов времени (для мальчиков r
= 509; для девочек r = 517). Это означает, что испытуемые,
которые переотмеривают временные интервалы, чаще их и
перевоспроизводят.
Для группы девочек 12-летнего возраста статистически
достоверной
оказалась
только
одна
отрицательная
корреляционная зависимость - между характером оценки и
отмеривания интервалов времени (r = -673).
В группах мальчиков и девочек 13-летнего возраста отмечается
достоверная корреляционная зависимость точности оценки и
отмеривания временных интервалов (r = 749 в группе девочек и r
= 794 в группе мальчиков). Большей по величине точности
оценки соответствует и большая точность в отмеривании
интервалов времени, и наоборот. Такая же корреляционная
зависимость обнаружена в группе 14-летних мальчиков (r = 540).
Анализ результатов, полученных на испытуемых юношеского
возраста, показал, что в 15 лет величина ошибок оценки и
отмеривания временных интервалов еще достаточно велика (3.4
- 3.6 с). К 16 - 17 годам адекватность оценки и отмеривания
интервалов времени значительно увеличивается по сравнению с
группой 15-летних. Величина ошибок в этих возрастных группах
находится в пределах 2.0 - 2.5 с (табл. 4, рис. 1).
Индивидуальные особенности восприятия времени в этот
возрастной период характеризуются теми же двумя
противоположными индивидуальными тенденциями между
оценкой и отмериванием временных интервалов (переоценканедоотмеривание, недооценка-переотмеривание). В этой группе
чаще, чем в других, встречаются испытуемые, у которых
наблюдается отсутствие какой-либо определенной, ярко
выраженной индивидуальной тенденции.
Что касается особенностей восприятия времени раздельно по
группам юношей и девушек, то по сравнению с 14-летними
степень адекватности восприятия времени 15-летними юношами
и девушками изменилась мало. В группе 16-летних юношей
адекватность восприятия времени резко возрастает. У девушек
этого возраста адекватность восприятия времени также
возрастает, но в значительно меньшей степени. Между
величинами средних ошибок оценок и отмеривания в группах
16-летних юношей и девушек существуют различия (t = 4.05; p =
0.001; t = 7.81; p = 0.001) (табл. 5, рис. 2, 3).
В группах 17-летних юношей и девушек значимых половых
различий по степени адекватности восприятия времени не
обнаружено.
Корреляционный
анализ
указывает
на
существование
отрицательной статистически достоверной корреляционной
зависимости между характером оценки и отмеривания
временных интервалов в группах 15 - 17-летних юношей и
девушек.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Экспериментальные данные показывают, что дети дошкольного
возраста очень плохо ориентируются во времени и временных
отношениях. Мало помогает им и возможность использовать в
процессе восприятия времени заданный временной эталон.
Происходит это, вероятно, потому, что дети 6 лет
самостоятельно, без помощи экспериментатора, еще не могут
понять значение этого эталона, используют его не осмысленно, а
лишь по настоянию экспериментатора. В индивидуальной беседе
после эксперимента выявлено, что дети дошкольного возраста из
инструкции твердо усваивали то, что им необходимо "считать и
сказать, сколько они насчитают" или "насчитать, сколько сказал
экспериментатор, и стукнуть карандашом по столу". Так как не
все дети 6-летнего возраста достаточно хорошо, т.е.
безошибочно, считали до 60, им предлагалось отсчитывать
большие временные интервалы по десятку, но с интервалом 1 с.
Дети 6 лет плохо соотносили или вообще не соотносили свой
счет с измерением реального
стр. 54
времени и соответственно не воспринимали односекундный
интервал в качестве заданного эталона. Они отсчитывали
временные интервалы произвольно и в ускоренном темпе. В
результате это приводило к очень большой переоценке и
недоотмериванию заданных интервалов времени.
Высокий уровень адекватности воспроизведения временных
интервалов можно объяснить тем, что в этой ситуации
появляется возможность использовать внешний эталон. Сколько
ребенок насчитает при восприятии времени, столько он чаще
всего насчитает и при воспроизведении. Дети дошкольного
возраста еще не осознают, что главное в данном случае измерение реального времени, а не счет как таковой.
У детей 6-летнего возраста не удается сформировать
индивидуальный временной эталон, поскольку само это понятие
у них отсутствует. Овладение понятием времени представляет
для детей дошкольного возраста значительные трудности, так
как требует от них высокой степени абстрагирования.
В младшем школьном возрасте с началом систематического
обучения, овладения счетом и некоторыми элементами
временной организации (длительность урока и т.д.) адекватность
восприятия времени существенно повышается. Однако для детей
7-летнего возраста, как и для дошкольников, характерна
единственная индивидуальная тенденция - к переоценке и
недоотмериванию
временных
интервалов.
Повышение
адекватности восприятия времени у 7-летних детей происходит
благодаря систематическому обучению, которое дает им
возможность более уверенно владеть счетом, знакомит их с
некоторыми элементами временной организации и позволяет
практически ориентироваться в определенных временных
отношениях (например, приходить в школу в строго
установленное время). Из беседы с детьми после эксперимента
выяснилось следующее: некоторые из них не просто считают с
определенным заданным интервалом, а уже достаточно хорошо
понимают, что этот счет имеет отношение к измерению
реального времени. Дети 7-летнего возраста, хотя и в меньшей
мере, чем 6-летние, в основном уменьшали величину заданного
эталона, т.е. считали гораздо быстрее, чем с интервалом 1 с. В
результате, как и дошкольники, они переоценивали и
недоотмеривали временные интервалы.
Таким образом, для детей 7-летнего возраста характерной
остается в основном единственная индивидуальная тенденция - к
переоценке и недоотмериванию заданных интервалов времени.
И только в 8-летнем возрасте наряду с индивидуальной
тенденцией у некоторых детей начинает формироваться и
противоположная - к недооценке и переотмериванию тех же
самых временных интервалов. Но таких детей в этом возрасте
меньшинство. Объяснить этот факт можно так: одни дети
используют субъективный эталон больше заданного, другие
продолжают использовать меньше заданного, что вызывает
противоположную индивидуальную тенденцию у детей 8летнего возраста.
У детей 9 и 10 лет эти индивидуальные особенности уже
отчетливо проявляются. Кроме того, среди 10-летних
встречаются испытуемые с так называемым неустойчивым
субъективным эталоном, что приводит к отсутствию в этой
группе детей с определенной индивидуальной тенденцией. Их
характеризует гораздо большая адекватность в восприятии
времени, т.е. величина средней ошибки в оценке и отмеривании
временных интервалов у них меньше, чем в группах детей с ярко
выраженными индивидуальными тенденциями. Величина
средней ошибки к 9 - 10 годам уменьшается почти в два раза по
сравнению с детьми 7-летнего возраста. Объясняется это тем,
что в данных возрастных группах происходит различной степени
сближение по величине субъективного и заданного эталонов.
Это
подтверждается
и
достаточно
большими
межиндивидуальными различиями показателей адекватности
восприятия времени.
По всему возрастному диапазону прослеживается статистически
достоверная корреляционная зависимость между характером
оценки и отмеривания временных интервалов. А именно,
индивидуальная тенденция к переоценке интервалов времени
ведет за собой их недоотмеривание, и наоборот. Большей же
адекватности оценки соответствует и большая адекватность
отмеривания заданных временных интервалов, и наоборот.
Подростковый возраст, как известно, характеризуется
противоречивостью развития и существенными изменениями
всех систем организма, что, естественно, сказывается на уровне
продуктивности психической деятельности ребенка вообще и на
особенностях восприятия времени в частности. Это развитие, как
показывают
экспериментальные
данные,
действительно
сопровождается отсутствием плавного и однонаправленного
изменения адекватности восприятия времени. С одной стороны,
в данной возрастной группе происходит некоторое увеличение
адекватности отражения времени, с другой - резкое ее снижение.
Так, в 11-летнем возрасте степень адекватности восприятия
времени увеличивается. Величина средней ошибки здесь равна
2.7 с для оценки и 2.1 с для отмеривания временных интервалов.
В 12 - 13 лет адекватность восприятия времени вновь снижается.
Величина средних ошибок увеличивается в 12-летнем возрасте
до 3 - 3.5 с, а в 13-летнем - до 3.7 - 3.8 с. Объясняется это тем,
что в 11-летнем возрасте продолжает формироваться
субъективный эталон, используемый в процессе восприятия
стр. 55
времени, приближаясь по величине к заданному. У 12 - 13летних испытуемых снова наблюдается рассогласование между
величиной заданного и индивидуального эталонов. И как
результат - резкое возрастание величины ошибок в 12 лет у
девочек, в 13 - у мальчиков (это связано с различными сроками
начала возрастных изменений у мальчиков и девочек). Далее
рассогласование как бы стабилизируется, что ведет к
сохранению достаточно большой по величине ошибки в 14летнем возрасте у тех и других.
Отклонение величины субъективного эталона от заданного
происходит в направлении как его увеличения, так и
уменьшения. В свою очередь это сказывается на особенностях
индивидуальных тенденций у детей данной возрастной группы.
В подростковом периоде, начинаяс 12-летнего возраста,
различия между группами мальчиков и девочек по степени
адекватности восприятия времени носят статистически
достоверный характер. Особенно отчетливо эти различия
проявляются в группах 12 - 13-летних детей.
У 16 - 17-летних продолжается совершенствование
субъективного эталона, выражающееся в уменьшении
рассогласования между величиной субъективного и заданного
эталонов. Но это не исключает проблемы индивидуальных
особенностей в восприятии времени в юношеском возрасте. То
есть
индивидуальные
тенденции
к
недооценке
и
переотмериванию и к переоценке и недоотмериванию четко
проявляются в данных возрастных группах. Этот факт
подтверждает корреляционный анализ данных исследования.
Различия между группами мальчиков и девочек, выявленные в
восприятии времени у 12 - 13-летних испытуемых, сохраняются
и в юношеском возрасте. Эти различия особенно отчетливы в 16летнем возрасте. Юноши 16 лет более адекватно, чем девушки,
оценивают и отмеривают заданные временные интервалы.
ВЫВОДЫ
1. У дошкольников (6 лет) временной эталон еще не
сформирован, так как у этих детей отсутствует само это понятие;
нет у них и механизма работы с заданным временным эталоном.
Они еще плохо справляются с оценкой и отмериванием
временных интервалов, допуская большие по величине ошибки.
Индивидуальные особенности испытуемых-дошкольников в
восприятии времени проявляются только в переоценке и
недоотмеривании
заданных
временных
интервалов.
Статистически значимых половых различий ни по одному из
исследуемых показателей не обнаружено.
2. У школьников 7 лет под влиянием обучения счету и
знакомства
с
жизненными
ситуациями,
требующими
планирования своей деятельности во времени, величина ошибок
оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов,
хотя и становится меньше, чем у дошкольников, но еще
достаточно велика. У 8 - 9-летних детей увеличивается
адекватность восприятия времени. В 8-летнем возрасте наряду с
переоценкой и недоотмериванием временных интервалов
проявляется противоположная тенденция - к недооценке и
переотмериванию. У детей 9 лет индивидуальные особенности
уже отчетливо выражены. В 10-летнем возрасте у детей заметно
увеличивается адекватность восприятия времени. Величина
ошибок к концу этого периода уменьшается почти в два раза по
сравнению с 7-летними детьми и более чем в три раза - с 6летними. В этой группе индивидуальные особенности
испытуемых в восприятии времени достаточно отчетливы.
Статистически достоверных половых различий в младшем
школьном возрасте не обнаружено ни по одному из исследуемых
показателей.
3. Подростковый период (11 - 14 лет) характеризуется
противоречивостью в развитии адекватности восприятия
времени. С одной стороны, у девочек и мальчиков 11-летнего
возраста адекватность восприятия времени продолжает
увеличиваться. С другой - у 12-летних девочек и 13-летних
мальчиков наблюдается резкое снижение адекватности
восприятия времени. Противоположные индивидуальные
тенденции оценки и отмеривания временных интервалов,
сформировавшиеся в младшем школьном возрасте, сохраняются
во всех возрастах подросткового периода у девочек и мальчиков.
У подростков обнаружены статистически достоверные половые
различия в оценке и отмеривании временных интервалов,
особенно отчетливо проявляющиеся в 12 и 13 лет.
4. В юношеском возрасте (15 - 17 лет) продолжается увеличение
адекватности восприятия времени, особенно существенно - у
юношей 16 лет. Сохраняются и индивидуальные особенности
восприятия времени, проявляющиеся в противоположных
индивидуальных тенденциях к переоценке и недоотмериванию
заданных временных интервалов и наоборот. Юноши 16 лет
воспринимают временные интервалы более адекватно, чем
девушки. В группах 15- и 17-летних юношей и девушек не
обнаружено половых различий по степени адекватности
восприятия времени.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беленькая Л. Я. Влияние уроков труда в младших классах на
восприятие и воспроизведение ритма // Проблемы восприятия
пространства и времени / Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф.
Ломова. Л.: ЛГУ, 1961. С. 182 - 184.
2. Бушурова В. Е. К вопросу об анализе времени в процессе
формирования некоторых навыков: Автореф. дисс. ... канд. пед.
наук. Л.: ЛГУ, 1959.
стр. 56
3. Васильева М. И. Воспитание ориентировки во времени у детей
// Дошкольное воспитание. 1959. N 4. С. 7 - 13.
4. Геллерштейн С. Г. О развитии восприятия времени под
влиянием специальных упражнений // Материалы совещания по
психологии 1 - 6 июля. М.: АПН РСФСР, 1957.
5. Горбулин П. И. Из опыта воспитания культуры времени у
учащихся школы // Проблемы восприятия пространства и
времени. Л.: ЛГУ, 1961.
6. Корытников Е. П. Развитие чувства времени у юных
лыжников // Доклады АПН РСФСР. 1962. N 4.
7. Лисенкова В. П. Значение парной работы больших полушарий
головного мозга в отражении времени человеком // Проблемы
общей и инженерной психологии. Л.: ЛГУ, 1964.
8. Лисенкова В. П. О некоторых индивидуальных особенностях
отражения времени человеком // Проблемы общей и инженерной
психологии. Л.: ЛГУ, 1965.
9. Лисенкова В. П. Восприятие времени и некоторые
хронометрические характеристики человека: Автореф. дисс. ...
канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1966.
10. Лисенкова В. П. Индивидуально-типические особенности
оценки, отмеривания и воспроизведения временных интервалов
// Философия и психология. ЛГУ, 1968. N 2.
11. Лисенкова В. П. Восприятие времени в связи с некоторыми
хронометрическими
характеристиками
человека
//
Экспериментальная и прикладная психология. Л.: ЛГУ, 1968.
Вып. 1.
12. Лисенкова В. П. Об особенностях отражения пространства и
времени человеком // Психол. журн. 1981. Т. 2. N 1. С. 113 - 119.
13. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М.:
АПН РСФСР, 1959.
14. Рихтерман Т. Н. Как дети ориентируются во времени //
Дошкольное воспитание. 1968. N 4. С. 32.
15. Родионов А. В. Спортсмен прогнозирует решение //
Физкультура и спорт. М., 1971.
16. Фатеева А. И. Особенности восприятия времени и время
реакций у детей школьного возраста // Проблемы общей и
инженерной психологии. Л.: ЛГУ, 1976. Вып. 7. С. 65 - 70.
17. Шабалин С. Н. Развитие понимания реального времени у
школьников 1 - 4-х классов // Ученые записки Ленинградского
института им. Герцена. 1954. Т. 96. С. 12 - 17.
18. Элькин Д. Г. К вопросу об ориентировке ребенка школьного
возраста во временных отношениях // Детский коллектив и
ребенок. Харьков, 1926.
19. Arlin M. The effects of quantity and depth of processing on
children's time perception // Exp. Child. Psychol. 1986. V. 42(1). P.
84 - 98.
20. Chelonis J.J., Flake R.A., Baldwin R.L., Blake D.J.
Developmental aspects of timing behavior in children // Neurotoxicol
Teratol. 2004. V. 26 (3). P. 461 - 476.
21. Droit-Volet S., Tourret S., Wearden J. Perseption of the duration
of auditory and visual stimuli in children and adults // The Quarterly
J. of Exp. Psychol. 2004. V. 57. N 5. P. 797 - 818.
22. Meaux J.B., Chelonices J.J. Time perception differences in
children with and with out ADHD // Pediatr Health Care. 2003. V. 17
(2). P. 64 - 71.
23. Pouthas V., Paindorge B., Jacquet A.Y. Apprendre a mesurer la
duree: etudes chez des enfants ages de 4 a 7 ans. Learning to measure
time: Studies with 4 to 7-year - old children // Ann. Psychologique.
1995. V. 95 (4). P. 593 - 619.
24. Toplak M.E., Rucklidge J.J., Hetherington R. et al. Time
perception deficits in attention - deficit, hyperactivity disorder and
comorbid reading difficulties in child and adolescent samples // J. of
Child. Psychology and Psychiatry. 2003. V. 44. P. 888.
25. Zakay D. The role of attention in children's time perception//Exp.
Child. Psychol. 1992. V. 54 (3). P. 355 - 371.
TIME
PERCEPTION
INDIVIDUAL
AND
AGE
CHARACTERISTICS (BY THE EXAMPLE OF CHILDREN'S,
ADOLESCENT AND JUVENILE SAMPLES)
V. P. Lisenkova*, N. G. Shpagonova**
* PhD, St. Petersburg
** PhD, senior lecturer, senior research assistant, IP RAS, Moscow
The results of the experimental research of individual and age time
perception characteristics in children's, adolescent and juvenile
groups are presented. Such procedure as estimation, measuring and
reproduction of time intervals were used. It's shown that different
subjects perceive equal time intervals with different degree of
accuracy, tending to underestimate or to overestimate, to
undermeasure or to overmesure the same time intervals. Sex
differences in adolescent's time perception adequacy are revealed.
Key words: time perception, orientation in time, duration, succession,
simultaneity, estimation, measuring, reproduction.
стр. 57
Этническая психология. СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЕ ФАКТОРЫ
ЭМИГРАЦИОННЫХ НАМЕРЕНИЙ СТУДЕНТОВ
Автор: С. В. ФРОЛОВА
© 2006 г. С. В. Фролова
Кандидат философских наук, доцент кафедры психологии Саратовского
госуниверситета, Саратов
Рассмотрены такие смыслообразующие факторы эмиграционных намерений, как
мотивы, ценности, система отношений личности к социокультурным и климатогеографическим признакам этничности; значимые переживания, связанные с
восприятием сказочно-мифологических образов культуры своего народа;
устойчивые индивидуальные способы смысловой регуляции в трудных жизненных
ситуациях.
Приведены
результаты
эмпирического
исследования
смыслообразующих факторов эмиграционных намерений студентов в современной
культурно-исторической ситуации.
Ключевые слова: эмиграционные намерения, смыслообразующие факторы,
мотивы, ценности, отношения личности к этническим признакам, совладающее
поведение.
Современная культурно-историческая ситуация, характеризующаяся состоянием
системного кризиса [13, 17, 30], ставит человека перед необходимостью адаптации
в сложнейших условиях социальной нестабильности, снижения уровня жизни,
разрушения прежних отношений и чувства собственной целостности и
идентичности [38]. Кризис в той или иной степени затрагивает все возрастные и
социальные группы, среди которых оказывается и студенчество. Порой одним из
способов совладания с трудностями, вызванными последствиями системного
кризиса, становится построение жизненной стратегии через эмиграцию в другую
страну. По статистическим данным, с 1989 по 2002 год из России выехало
примерно 5.4 млн. человек, причем возрастная структура эмигрантов "сдвинута" в
сторону более молодых возрастов [14]. В настоящее время можно говорить о новой
волне эмиграции российских граждан, обусловленной в связи с исчезновением
искусственных ограничений не политическими, как прежде, а экономическими и
социально-психологическими факторами.
Целью данного исследования явилось изучение смыслообразующих факторов
эмиграционных намерений студентов в современной культурно-исторической
ситуации. Намерение формируется тогда, когда цель деятельности отдалена и ее
достижение отсрочено [8]. В нем подчеркивается интеллектуальная сторона
возникающего побуждения, приводящая к принятию решения, а также
устремление человека в будущее, его замысел [16, с. 59]. Намерению
соответствуют потенциальные мотивы [18, 21], которые могут со временем либо
актуализироваться, либо разрушиться. Эмиграционное намерение, в нашем
понимании, является сознательным построением жизненной стратегии через
эмиграцию.
Намерение еще не раскрывает первоначальную причину или источник образования
смысла действия или поступка. Интерес к смысловой сфере личности неуклонно
растет в отечественной психологии [1, 7, 10, 22 и др.]. Под смыслообразованием
традиционно, с точки зрения мотивационно-деятельностной концепции смыслов,
понимается придание содержаниям отдельных целей и действий личностного
смысла, т.е. значения для самого субъекта [21, с. 449]. В широком понимании Д. А.
Леонтьева смыслообразование является глобальным процессом подключения
новых объектов, явлений к существующей системе смысловых связей, процессом
распространения смысла от ведущих смысловых структур к производным в
конкретной ситуации. Источником ситуативных смыслов развертывающейся
деятельности могут выступать не только мотивы, но и другие смысловые
структуры - смысловые диспозиции и смысловые конструкты [22].
Смыслообразующими факторами эмиграционных намерений, на наш взгляд, могут
являться не только потенциальные мотивы предполагаемой эмиграции, но и
система отношений и ценностей личности.
Личностные ценности рассматриваются в психологии как преломления через
призму индивидуальной жизни ценностей социальных. Б. Г. Ананьев выделял
ценностные образования как первичные свойства личности, создающие жизненную
направленность и основные тенденции развития [5]. В социальной психологии
изучаются ценностные ориентации, чаще всего определяемые как фиксированные
установки личности, характеризующиеся избирательным отношением к предметам
стр. 58
и явлениям [15, 35]. Существует определение ценностей как системы личностных
смыслов, задающей дифференциацию объектов индивидом по их значимости [7,
21]. Определяющим в большинстве пониманий ценностей является соотнесение их
со значимостью предметов и явлений реальной действительности с точки зрения
их соответствия или несоответствия потребностям личности, а также их
иерархические взаимосвязи, направляющие поведение и деятельность человека.
Эмиграционное намерение в современных условиях, не носящее вынужденного
характера, понимается как принятие решения в ситуации выбора, которое может
определяться особенностями строения личностной системы ценностей.
Личностный выбор тесно связан и с системой отношений личности, называемой в
теории В. Н. Мясищева индивидуально-целостной системой ее субъективнооценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности [24].
Личностные отношения не сводятся только к когнитивной оценке положительной
значимости, доминирующей в ценностях. Они интегрируют когнитивные,
эмоциональные и поведенческие стороны разнообразных по содержанию и
качеству связей личности с объектами и явлениями. Личностное отношение к
эмиграции так или иначе будет вступать во взаимосвязь с системой отношений
личности к этничности. Именно отношения к особенностям жизни народа, к языку,
культуре, согласно Г. Г. Шпету, являются истинно психологическими
образованиями, центральными для изучения в этнической психологии [33, с. 341,
363].
А. В. Сухаревым разрабатывается подход, согласно которому система отношений
личности к этничности (или ее признакам) выполняет интегрирующую или
дифференцирующую функцию с тем или иным этносом или этнической системой,
отражаясь на адаптационных усилиях человека [27, с. 6 - 7]. Этничность, по
мнению многих исследователей, может характеризоваться не только
социокультурными, но и опосредствованными влиянием культуры климатогеографическими и антропобиологическими признаками [9, 12, 36, 37 и др.].
Социокультурные параметры включают язык, укладность, традиции, верования,
социальные установки, нормы, ценности; антропобиологические - связаны с
морфофункциональными
особенностями;
климато-географические
с
территориально-географическими и климатическими условиями жизни народа.
В качестве особой деятельности смыслопорождения Ф. Е. Василюк предлагает
рассматривать значимое переживание [10]. Развитие личности, согласно Л. С.
Выготскому, может быть представлено как история переживаний, ядром которых
выступает эмоционально испытываемое постижение смыслов и ценностей
культуры [11, с. 383]. Традиции, предания, сказки, мифы, являясь воплощением
"духовной коллективности" народа, вызывают у его представителей похожие
переживания [33, с. 361]. Дефицит позитивно окрашенного эмоционального
восприятия сказок своего народа, как и недостаточность приобщения к его
культурным ценностям, может сказываться на проблемах идентичности в
юношеском возрасте [31, с. 71]. Поэтому особый интерес представляет изучение
эмоционально-когнитивного следа, оставленного детскими переживаниями
сказочно-мифологических образов культурного опыта своего народа, и его
взаимосвязь с построением жизненной стратегии через эмиграцию. Проблемы
волшебной сказки и ее значения в психическом развитии человека являются
предметом специального научного анализа [2, 3, 20, 26]. Е. Е. Сапогова
рассматривает содержание народной сказки как архаическую социокультурную
программу с необходимым минимумом информации о взаимодействии субъекта и
мира, влияющую в дальнейшем на восприятие человеком жизненных реалий и
самого себя [26]. Упорядоченные детские впечатления создают "канву"
индивидуального опыта взрослого человека, задавая основу смысложизненных
установок. Не исключена роль значимых детских переживаний, связанных с
восприятием сказочных сюжетов, в образовании так называемых неосознаваемых
смысловых установок взрослой личности [7].
Образование эмиграционного намерения в условиях современного системного
кризиса может быть связано с устойчивыми индивидуальными способами
совладания с трудными жизненными ситуациями. "Совладающее поведение", или
"копинг", относится к осознаваемым формам смысловой регуляции личности и
понимается многими авторами как индивидуальный способ преодоления
личностью трудной, кризисной, стрессовой ситуации в соответствии с ее
собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими
возможностями [6, 25, 39]. Психологическое предназначение совладающего
поведения состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к
требованиям ситуации.
Таким образом, смыслообразующими факторами эмиграционных намерений могут
выступать мотивы предполагаемой эмиграции; система ценностей личности;
отношение к этничности; этническая согласованность содержания когнитивноэмоционального следа воспринятых в детстве сказок; устойчивые индивидуальные
способы совладания с трудными жизненными ситуациями.
Мы предположили, что в современной социальной ситуации основными внешне
мотивирующими факторами становления намерения безвозвратной эмиграции
являются экономические
стр. 59
факторы, внутренне мотивирующими - отношения к социокультурным и климатогеографическим признакам этничности; смыслообразование эмиграционных
намерений связано с более индивидуалистически ориентированной системой
ценностей личности и дефицитом когнитивно-эмоционального следа восприятия в
детском возрасте сказок своего народа; существует взаимосвязь между
эмиграционным намерением и устойчивыми низкоадаптивными способами
совладания с трудными жизненными ситуациями.
МЕТОДИКА
Испытуемые. В исследовании, которое проводилось в течение 2004 - 2005 гг.,
приняли участие 152 студента (21 юноша и 131 девушка) в возрасте от 19 до 21
года, обучающиеся по специальностям "психология", "история", "математика",
"сервис и туризм".
Процедура исследования. Применялся следующий инструментарий: анкетный
опрос, направленный на выявление мотивообразующих факторов эмиграционных
намерений; модифицированный метод структурированного психологического
этнофункционального интервью А. В. Сухарева; копинг-тест WCQ (Опросник о
способах копинга) Р. Лазаруса и С. Фолькман; методика Е. Б. Фанталовой
"Ценность-доступность".
1.
Для
исследования
субъективно
осознаваемых
и
переживаемых
мотивообразующих причин образования эмиграционных намерений студентов
использовался специализированный анкетный опрос. Опираясь на опыт А. Г.
Аллахвердян и В. А. Аллахвердян, исследовавших эмиграционные намерения
ученых и студентов-психологов в 1990 - 1995 гг. [4], мы составили анкету, вопросы
которой содержательно отражали следующие факторы мотивообразующих причин
эмиграционных намерений: экономический, познавательный, социальный,
культурный, трудовой, образовательный, политический, климатический,
семейный. Для определения степени интенсивности влияния того или иного
фактора на становление эмиграционного намерения в формулировку вопросов
включалась 10-балльная шкала оценок (чем больше субъективная значимость
рассматриваемого фактора, тем выше значение).
2. Этнофункциональные особенности психического развития определялись при
помощи
модификации
метода
структурированного
психологического
этнофункционального интервью А. В. Сухарева [27, с. 56 - 64]: выявлялся
когнитивно-эмоциональный след в психике испытуемого от восприятия образов и
элементов культуры своего народа. Задавались вопросы о том, каковы были по
своему характеру и содержанию первые воспринятые в детстве сказки, любимые
персонажи, герои. По своим задачам и основным характеристикам данный метод
является одной из форм психологического анамнеза, позволяющего обратиться к
истории индивидуальных переживаний, на особую роль которого в понимании
личности указывал В. Н. Мясищев. Неполнота фактического материала,
собранного при помощи данного метода, становится "средством необходимой
реализации принципа избирательности" [24, с. 283 - 312]. Личностью
запечатлевается и воспроизводится наиболее отчетливо то, что явилось наиболее
существенным в прошлом.
3. Копинг-тест WCQ (Опросник о способах копинга) Р. Лазаруса и С. Фолькман
(адаптация коллективом исследователей под руководством Л. И. Вассермана,
СПбПНИ им. В. М. Бехтерева). Данный опросник опирается на концепцию копингповедения Р. Лазаруса [39] и содержит 8 субшкал: 1 - конфронтационный копинг; 2
- дистанцирование; 3 - самоконтроль; 4 - поиск социальной поддержки; 5 принятие ответственности; 6 - бегство-избегание; 7 - планирование решения
проблемы; 8 - положительная переоценка.
4. Исследование системы ценностей студентов осуществлялось при помощи
методики Е. Б. Фанталовой "Ценность-доступность" [29], использующей понятия,
означающие в основном "терминальные ценности", выделенные М. Рокичем, и
технику их попарного сравнения. Ранжировать ценности и строить их иерархию
испытуемому не требуется. Это делает экспериментатор в ходе обработки данных
по косвенным характеристикам - числу предпочтений каждой ценности. Задача
исследования для испытуемого, таким образом, превращается из личностной в
интеллектуальную, что позволяет снизить сознательный контроль за вариантами
ответов и открыть доступ влиянию со стороны эмоциональных и неосознаваемых
компонентов поведения.
Обработка данных. Для осуществления математико-статистического анализа
полученных данных применялись следующие методы: U -критерий Манна-Уитни;
φ*-критерий углового преобразования Фишера; χ2 -критерий Пирсона; t -критерий
Стьюдента.
РЕЗУЛЬТАТЫ
1. Выраженность эмиграционных намерений в студенческой среде. Все
исследуемые были распределены по трем группам: 1-я группа - студенты, которые
хотят постоянно жить и работать за рубежом; 2-я группа - студенты, которые хотят
постоянно жить и работать в России; 3-я группа - студенты, которые хотят
постоянно жить в России с возможностью учиться или работать за рубежом.
Наиболее многочисленной группой оказалась группа с эмиграционными
намерениями
стр. 60
постоянного проживания за рубежом. Наименьшую по численности группу
составили студенты с отрицательным отношением к эмиграции (см. табл. 1).
Для многих студентов, желающих уехать за рубеж, эмиграционные намерения
носят оттенок мечты, поскольку лишь немногие из них предпринимают
конкретные шаги для реализации своих намерений. Так, только 52%
потенциальных эмигрантов владеют иностранным языком выбранной страны,
остальные же 48% не владеют им в достаточной мере и не пытаются его изучать. В
качестве потенциальных стран-реципиентов для постоянного жительства указаны
20 стран. Шестерку лидеров представляют следующие: Франция (23%), США
(16%), Германия (16%), Испания (16%), Англия (12%), Италия (12%).
Большинство принявших в исследовании студентов составляли девушки. Для того,
чтобы проверить, не имеет ли образование эмиграционного намерения тендерной
специфики, дополнительно анализировалась представленность юношей и девушек
во всех трех выделенных группах. При помощи математической обработки удалось
установить, что не существует достоверных тендерных различий в отношении к
эмиграции.
2. Субъективно оцениваемые причины эмиграции. Данные анкетного опроса с
использованием 10-балльной шкалы оценок позволили составить профили
мотивообразующих причин эмиграционных намерений в группах "временной" и
"постоянной" эмиграции (см. рисунок), которые обнаружили похожую динамику и
тенденцию к более высокой оценке значимости большинства факторов в группе с
постоянными эмиграционными намерениями.
Вместе с тем математический анализ (с помощью U -критерия Манна-Уитни и t критерия Стьюдента) различий в оценках причин эмиграционных намерений
показал, что для студентов, планирующих безвозвратную эмиграцию, наиболее
мотивирующими оказываются факторы экономического характера ("выше
жизненный уровень", "удовлетворение социально-бытовых потребностей") (p <
0.05). Для студентов с намерением временной эмиграции на первых местах
значатся познавательные факторы ("выучить язык", "посмотреть мир", "приобрести
новый жизненный опыт", "узнать культуру другой страны").
В планировании безвозвратной эмиграции более мотивирующими оказались
социокультурные факторы ("больше устраивает нравственно-психологическая
атмосфера в обществе" и "политическая стабильность" другой страны) (p < 0.05);
семейный фактор ("создание своей семьи за границей") (p < 0.05). Наиболее
значимо различающимся в группах является отношение к климатогеографическому фактору: в группе с постоянными эмиграционными намерениями
более предпочтительными оказываются климат и природные условия страны
желаемой эмиграции (p < 0.01).
3. Характер избирательно отмечаемых воспринятых в детстве сказок у
студентов с различным отношением к эмиграции. При помощи
модифицированного этнофункционального психодиагностического интервью и
математической обработки (с применением φ*-критерия Фишера и χ2 -критерия
Пирсона) удалось установить, что существуют достоверные различия группы с
эмиграционными намерениями постоянного жительства за рубежом и группы без
эмиграционных намерений по характеру и содержанию избирательно
Таблица 1. Соотношение групп студентов с различным отношением к эмиграции
Выделенные группы
100%
1. Хотят постоянно жить и работать за рубежом
2. Хотят постоянно жить и работать в России
3. Хотят постоянно жить в России с возможностью
учиться/работать за рубежом
52%
22.3%
25.7%
Рисунок. Профили мотивообразующих причин эмиграции.
По оси ординат отмечены средние значения по группе, по оси абсцисс - номер
оцениваемой причины: 1 - выучить язык, 2 - получить возможность узнать
культуру и особенности другой страны, 3 - попробовать жить самостоятельно, 4 посмотреть мир, 5 - приобрести новый жизненный опыт, 6 - выше жизненный
уровень, 7 - заработать денег, 8 - перспектива лучшего трудоустройства, 9 социальная защищенность, 10 - удовлетворение социально-бытовых потребностей,
11 - больше устраивает климат, природная среда, 12 - интереснее проводить досуг,
13 - живут родственники, 14 - живут друзья, 15 - создать семью, 16 - лучше система
образования, 17 - получить возможность ознакомиться с новой системой
образования, 18 - политическая стабильность, 19 - нравственно-психологическая
атмосфера в обществе.
стр. 61
Таблица 2. Характер воспринятых сказок в раннем детстве
Выделенные группы испытуемых
Первые воспринятые сказки
русские
народные
1. Хотят постоянно жить и работать за 51%**2, *3
рубежом
2. Хотят постоянно жить и работать в 89%**1, *3
России
3. Хотят постоянно жить в России с 74.2%*1, *2
возможностью учиться/работать за
рубежом
других
народов
22%
авторские
62% *2
29.6%
44.4% *1
22.6%
61.3%
Примечание. * Показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень
статистической значимости p ≤ 0.05; ** показатели, различающиеся с уровнем
достоверности p ≤ 0.01; 1, 2, 3 - номера выделенных групп, в которых получены
достоверные различия: 1 - студенты, которые хотят постоянно жить и работать за
рубежом; 2 - студенты, которые хотят постоянно жить и работать в России; 3 студенты, которые хотят постоянно жить в России с возможностью учиться или
работать за рубежом.
Таблица 3. Значимость ценностей для студентов с различным отношением к
эмиграции
Без эмиграционных
намерений
Постоянные
Временные
эмиграционные
эмиграционные
намерения
намерения
Ценности
среднее значение среднее значение среднее значение
значение
ранга
значение
ранга
значение ранга
по группе
по группе
по группе
1. Активная деятельная
4.1
9
3.2
12
5
7
жизнь
2. Здоровье
4.8
7
5.7
6
6.2
5
3. Интересная работа
5.6
6
5.7
6
4.4
8.5
4. Красота природы и
3
11
3.5
10.5
3.6
10.5
искусства
5. Любовь
8.3
2
7.5
2
8
1
6.
Материально
4.4
8
5.7
6
3.2
12
обеспеченная жизнь
7. Наличие хороших и
8*
3
5.3*
8
7.2
2
верных друзей
8. Уверенность в себе
3.4
10
4.8
9
5.6
6
9. Познание
5.8
5
3.5
10.5
3.6
10.5
10.
Свобода
как
8.6
1
6.7
3
6.4
4
независимость
в
поступках и действиях
11.
Счастливая
6.8
4
7.8
1
7
3
семейная жизнь
12. Творчество
1.4*
12
4.5*
4
4.4
8.5
Примечание. * Показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень
статистической значимости p ≤ 0.05. Приводимые значения рангов получены после
дополнительной обработки данных по косвенным признакам - числу предпочтений
каждой ценности в их попарном сравнении испытуемыми.
отмечаемых в качестве первых воспринятых в детстве сказок.
Значимые различия получены по выбору русских народных сказок (см. табл. 2). В
группе студентов, у которых отсутствуют эмиграционные намерения, в качестве
первых воспринятых в детстве сказок достоверно чаще, чем в группах с
эмиграционными намерениями, выбираются русские народные сказки (p = 0.00).
Реже всего русские народные сказки выбираются в группе студентов, которые
хотят постоянно жить за рубежом (p ≤ 0.01). В группе с "временными"
эмиграционными намерениями русские народные сказки выбираются также реже
по сравнению с группой отрицательного отношения к эмиграции, хотя уже с
меньшим уровнем статистической значимости (p ≤ 0.05). Студенты с намерениями
постоянной эмиграции в качестве первых воспринятых в детстве сказок наиболее
часто отмечают авторские сказки, что достоверно отличает их от студентов с
отсутствием эмиграционных намерений (p ≤ 0.05).
Различия обнаружены и в характере выбираемого эмоционально притягательного
сказочного персонажа. Представители группы с постоянными эмиграционными
намерениями значительно чаще, чем представители группы без эмиграционных
намерений, идентифицировали себя в дошкольном возрасте с героями зарубежных
авторских сказок (p ≤ 0.03).
4. Ценностная сфера и эмиграционные намерения студентов. Общая картина
иерархии ценностей студентов с различным отношением к эмиграции
представлена в табл. 3.
стр. 62
Таблица 4. Выбор стратегий совладания с трудностями у студентов с различным
отношением к эмиграции
Средние значения по группе
без эмиграционных постоянные
временные
намерений
эмиграционные эмиграционные
намерения
намерения
1. Конфронтация
53.1*
60.3*
59.4
2. Дистанцирование
53.6
48.5
51
3. Самоконтроль
59.4
63.1
61.7
4. Поиск социальной
61.3
61.5
66.2
поддержки
Стратегии совладания
5.
Принятие
ответственности
6. Бегство-избегание
7. Планирование решения
проблемы
8.
Положительная
переоценка
59.5
61.2
63.3
48.8*
67.7
54.5*
67.6
51
71.6
61.4
57.1
60.2
Примечание. * Показатели, достоверно значимо различающиеся.
Анализ ценностной сферы выявил наибольший "вес" ценности "наличие хороших
и верных друзей" в группе с отсутствием эмиграционных намерений по сравнению
с группой желающих жить постоянно за рубежом (p < 0.05). У студентов с
намерениями постоянной эмиграции наряду с уменьшением значимости ценности
"наличие хороших друзей" наблюдается возрастание значимости ценности
"творчество" по сравнению с группой желающих постоянно жить в России (p <
0.05).
Ценность материально обеспеченной жизни, осознаваемая значительной частью
представителей группы с постоянными эмиграционными намерениями как одна из
главных мотивообразующих причин эмиграции (см. данные анкетного опроса
выше), в действительности оказывается менее значимой по сравнению с
ценностями "любви" и "счастливой семейной жизни", получившими одинаковый
"вес" во всех трех выделенных группах студентов. Ценность "материально
обеспеченная жизнь" занимает 6-е место в группе с "постоянными
эмиграционными намерениями", в группе "без эмиграционных намерений" лишь 8е место, а в группе с "временными эмиграционными намерениями" - последнее
место.
5. Смысловая регуляция личности в совладании с трудными жизненными
ситуациями при формировании эмиграционных намерений. Математический
анализ достоверности различий (U -критерий Манна-Уитни и t -критерий
Стьюдента) в выборе стратегий совладания между группами "с намерениями
постоянной эмиграции" и "без эмиграционных намерений" показал следующее.
У студентов с "постоянными" эмиграционными намерениями значимо чаще
встречается стратегия конфронтационного совладания (см. табл. 4), включающего
агрессивные усилия по изменению ситуации и предполагающего определенную
степень враждебности и готовности к риску (p < 0.01 - по U -критерию МаннаУитни; p < 0.05 - по t -критерию Стьюдента), и стратегия бегства-избегания, при
которой когнитивные и поведенческие усилия направлены на избегание проблемы
(p < 0.05). Две данные стратегии совладания с трудностями являются
низкоадаптивными. Такие результаты дают возможность предполагать, что для
части студентов с эмиграционными намерениями возможность уехать жить в
другую страну представляется способом "не решать" возникающие трудные
жизненные ситуации в существующей реальности.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
1. Эмиграционные намерения значительно часто присутствуют в жизненных
стратегиях студентов, что приближается, по всей видимости, к некой типичной
ситуации, с которой сталкивается общество.
Только четверть студентов, принявших участие в исследовании, имеют желание
постоянно жить и работать в своей стране. Большинство же в той или иной мере
хотели бы решать свою судьбу за ее пределами. При этом лишь немногие считают,
что эмигранты фактически оставляют страну в трудный для нее момент, чаще
относясь к эмиграции как к естественному явлению. Отношение к эмиграции в
студенческой среде не имеет тендерной специфики. Юноши и девушки в равной
степени подвержены формированию эмиграционных намерений. Во многих
случаях эмиграционное намерение лишь модель поведения или просто "мечта",
которую реализуют далеко не все. Однако такое настроение сегодня особенно
распространено среди студенческой молодежи. Такая тенденция в устремлениях
молодого поколения может быть обусловлена социально-экономическими
сложностями на пути самореализации, невостребованностью профессиональной
подготовки по ряду специальностей российским рынком труда, разочарованиями
родительского поколения, переживанием безразличия со сторостр. 63
ны общества к собственной судьбе, пропагандой западного "беспроблемного"
образа жизни.
Почти половина потенциальных эмигрантов не владеют языком выбранной страны
эмиграции и не предпринимают попыток к его изучению. Для многих желание
эмигрировать не подкрепляется реальными возможностями или конкретными
шагами для его реализации. Это дает основания предполагать о существовании
низкой степени удовлетворенности своим настоящим положением данной группы
студенчества, что усиливает риск ее социально-психологической дезадаптации.
2. Основными внешне мотивирующими факторами становления намерения
безвозвратной эмиграции оказываются экономические трудности. Внутренне
мотивирующими факторами являются отношения к социокультурным и
климато-географическим признакам этничности. Предпочтение климата и
природных условий другой страны с наиболее высокой степенью достоверности
сопутствует принятию решения о постоянной эмиграции.
Студенты, склонные планировать безвозвратную эмиграцию, субъективно
оценивают как наиболее значимую причину своих намерений большие
экономические возможности выбранной страны для эмиграции. Желание жить в
другой стране подкрепляется представлением о возможностях зарабатывать
больше денег и наилучшем удовлетворении своих социально-бытовых
потребностей. Наряду с такими прагматическими ожиданиями студентов нередко
привлекает возможность получения новых впечатлений ("посмотреть мир").
Для студентов, задумывающихся о временной эмиграции в целях продолжения
своего образования, первое место занимают познавательные мотивы: "выучить
язык", "посмотреть мир", "приобрести новый жизненный опыт", "получить
возможность узнать культуру и особенности другой страны".
Обнаружены достоверные различия в отношениях к социокультурным факторам в
группах студентов с временными и постоянными эмиграционными намерениями.
Если "временным эмигрантам" свойственен лишь интерес к культуре другой
страны, то для студентов, планирующих безвозвратную эмиграцию, характерны
более позитивная оценка нравственно-психологической атмосферы страны
желаемой эмиграции и ожидание более высокой политической стабильности.
Намерения безвозвратной эмиграции чаще сопровождаются образами создания
своей семьи в другой стране, что неминуемо предполагает принятие иных
культурных традиций и ценностей и иных способов социализации последующего
поколения семьи. Решению о намерении безвозвратной эмиграции с высокой
степенью достоверности чаще сопутствует предпочтительное отношение к
климату и природным условиям страны желаемой эмиграции.
Таким образом, смыслообразование эмиграционных намерений в современной
социальной ситуации связано с системой отношений к этническим факторам, в
частности отношением к социокультурным и климато-географическим этническим
признакам. Действие экономического фактора является внешним объективным
условием и становится порой только мотивировкой в принятии решения об
эмиграции, мотивы которого лежат глубже.
3. Смыслопорождение эмиграционного намерения связано с когнитивноэмоциональным следом воспринятых в детском возрасте образов сказочномифологического аспекта культуры, в частности, с преобладанием в
субъективном анамнезе образов авторских сказок и дефицитом сказок своего
народа. Народные сказки по своему характеру архетипичны и содержательно
согласованы с культурным опытом народа. Эмиграционным намерениям в юности
часто предшествовали идентификации в детстве с героями зарубежных
авторских сказок, не имеющих преемственности и связи с историей и культурой
своего народа и более открытых для этнически рассогласованного содержания.
Включение человека в родную культуру, усвоение присущих ей традиций,
мировоззрения и мирочувствования способствует оптимальной степени
этнокультурной идентичности. Полученные нами данные согласуются с
теоретическими и эмпирическими исследованиями влияния сказок на психическое
развитие человека [2, 3, 20, 26, 28] и позволяют заключить, что когнитивноэмоциональный след от содержания этнофункционально согласованных народных
сказок, воспринятых в раннем детстве, связан с отсутствием эмиграционных
намерений в юношеском возрасте. В группе студентов, у которых отсутствуют
эмиграционные намерения, в качестве первых воспринятых в детстве сказок
достоверно чаще выбираются сказки своего народа. В группе студентов, которые
хотят постоянно жить за рубежом, реже всего выбираются сказки своего народа,
отдается предпочтение авторским сказкам, менее соотнесенным с культурным
опытом своего народа и, как показывает Н. В. Чудова, иначе, чем народные,
влияющим на картину мира ребенка [32]. Экспериментальные данные В. В.
Тимохина показывают взаимосвязь когнитивно-эмоционального следа от
содержания авторских и этнофункционально рассогласованных сказок,
воспринятых в раннем возрасте, с проявлением проблем психической адаптации в
более позднем возрасте [28].
Частота выбора русских народных сказок в группе с временными эмиграционными
намерестр. 64
ниями занимает промежуточное положение между группой с отсутствием
эмиграционных намерений и группой с намерениями безвозвратной эмиграции,
причем разница между всеми тремя группами статистически значимая. В связи с
этим можно говорить, используя понятие, введенное А. В. Сухаревым, о меньшей
степени выраженности этнофункциональной психической рассогласованности [27]
людей с временными эмиграционными намерениями по сравнению с теми, у кого
образуются намерения постоянной эмиграции.
Различное отношение к эмиграции связано также с характером выбираемого в
детстве эмоционально притягательного сказочного персонажа. Представители
группы с постоянными эмиграционными намерениями значительно чаще, чем
представители группы без эмиграционных намерений, идентифицировали себя в
дошкольном возрасте с героями зарубежных авторских сказок. Как показывает Э.
Эриксон, на ранних стадиях развития дети идентифицируют себя с теми аспектами
окружающей среды, которые производят на них наибольшее впечатление [34, с.
169]. Необратимые идентификации детства могут препятствовать развитию
идентичности индивида в юношеском возрасте. В. Ю. Хотинец в результате своих
исследований показывает, что успешное развитие идентичности в раннем
юношеском возрасте зависит от приобщенности к культурным ценностям своего
народа [31, с. 71]. Проблемы идентичности могут проявляться в устойчивом
состоянии тревоги, ожидании чего-то неопределенного, в пренебрежительном
отношении ко всему своему, отечественному, и иррациональном предпочтении
всего чужого, иностранного.
4. Построение эмиграционных стратегий происходит во взаимной связи с
ценностной структурой личности, особенностями которой являются снижение
ценности наличия хороших и верных друзей и возрастание ценности творческой
самореализации.
Анализ ценностной сферы выявляет наибольший "вес" ценности "наличие
хороших и верных друзей" в группе с отсутствием эмиграционных намерений по
сравнению с группой желающих жить постоянно за рубежом. У студентов с
намерениями постоянной эмиграции наряду с уменьшением значимости ценности
"наличие хороших друзей" наблюдается возрастание значимости ценности
"творчество" по сравнению с группой желающих постоянно жить в России.
Отечественный философ В. А. Кутырев выделяет две альтернативные
мировоззренческие установки: деятельностную установку и установку на общение.
Общение рассматривается в широком смысле как "чувственная активность" в
противоположность "рациональной активности" [19, с. 123]. Мировоззренческая
установка на деятельность, творчество наиболее присуща западной цивилизации.
Альтернативная деятельностной установке система отношений, построенных на
категории общения, характерна для русской культуры. Интересно заметить, что
различные независимые исследователи находят аналогичные особенности русского
менталитета. Как показывает О. И. Маховская, сценарии образования и воспитания
в российской и американской традициях социализации не совпадают именно в том,
что в российском варианте преобладает преимущественно ориентация на
содружество, отношения эмоциональной близости и сопереживания, в
американском
же
варианте
социализации
культивируются
ценности
индивидуализма, конкурентности, независимости [23, с. 108, 112]. Таким образом,
можно говорить, что ценностная ориентация студентов, желающих постоянно
жить за рубежом, является в большей степени индивидуалистически
ориентированной и согласованной с западным менталитетом.
Декларируемая ценность материально обеспеченной жизни в группе с
постоянными эмиграционными намерениями, оцениваемая значительной частью
представителей этой группы как одна из главных внешних мотивировок принятия
решения об эмиграции (данные анкетного опроса), в реальности оказывается не
столь значимой ценностью по сравнению с ценностями "любви" и "счастливой
семейной жизни". Это свидетельствует о приобретении ценности "материально
обеспеченной жизни" статуса инструментария достижения более значимых для
студентов ценностей "любви" и "счастливой семейной жизни". Однако такая
дифференциация на ценности-цели и ценности-средства далеко не всегда
осознается личностью, порой оттесняя истинные ценности из "зоны" актуальных
смыслообразующих факторов.
5. Формирование эмиграционного намерения может выступать в качестве
формы стратегии "бегство-избегание" в совладании с трудной жизненной
ситуацией или способа конфронтации с возникающими проблемами.
В группе лиц с постоянными эмиграционными намерениями значительно чаще,
чем в группе с отсутствием эмиграционных намерений, выбирается неадаптивная
стратегия бегства-избегания, при которой когнитивные и поведенческие усилия
направлены на избегание проблемы. Это дает возможность предполагать, что для
части студентов с эмиграционными намерениями возможность уехать жить в
другую страну представляется способом "не решать" возникающие трудные
жизненные ситуации в существующей реальности. Подкреплением такого
отношения к эмиграции как способу избавления от некоторых трудностей может
являться довольно интенсивная в последние годы на российских телеэкранах и в
стр. 65
других СМИ "реклама" легкого западноевропейского и американского образа
жизни. Вместе с тем мнимость легкости разрешения жизненных трудностей путем
бегства от проблемы в реальности вызывает еще большее напряжение
адаптационных механизмов, не являясь продуктивной стратегий.
Достоверно установлено, что в группе с "постоянными" эмиграционными
намерениями значимо чаще встречается стратегия конфронтационного копинга,
включающего агрессивные усилия по изменению ситуации и предполагающего
определенную степень враждебности и готовности к риску. Можно предположить,
что для части студентов данной группы эмиграционные намерения являются
способом конфронтационного совладания с возникающими жизненными
проблемами психической адаптации в исходной социокультурной среде.
ВЫВОДЫ
В ходе предпринятого исследования подтвердилось предположение о том, что
основными внешне мотивирующими факторами становления намерения
безвозвратной эмиграции являются экономические факторы, внутренне
мотивирующими - отношения к социокультурным и климато-географическим
признакам этничности. Смысло-образование эмиграционных намерений в
современной социальной ситуации связано с более индивидуалистически
ориентированной системой ценностей личности и дефицитом когнитивноэмоционального следа от восприятия сказок своего народа в детском возрасте.
Существует взаимосвязь между эмиграционным намерением и устойчивыми
низкоадаптивными способами совладания с трудными жизненными ситуациями.
Эмиграционные намерения довольно часто присутствуют в жизненных стратегиях
студентов. В качестве основных внешних мотивировок в становлении намерения
безвозвратной эмиграции в современной социальной ситуации студентами
отмечаются
экономические
факторы.
При
этом
смыслообразование
эмиграционных намерений связано с системой отношений к этничности, в
частности отношением к социокультурным и климато-географическим этническим
признакам. Для студентов, планирующих безвозвратную эмиграцию, характерно
более предпочтительное отношение к нравственно-психологической атмосфере в
обществе и уровню политической стабильности, а также климату и природным
условиям страны желаемой эмиграции.
Смыслопорождение эмиграционного намерения связано с дефицитом когнитивноэмоциональных "следов" восприятия в детском возрасте образов сказочномифологического аспекта культуры своего народа. Юношескому желанию решать
свою судьбу за пределами родной страны часто предшествуют идентификации в
дошкольном возрасте с героями зарубежных авторских сказок, не содержащих
преемственности и связи с культурным опытом своего народа.
Построение эмиграционных стратегий происходит во взаимной связи с ценностной
структурой личности, особенностями которой являются снижение ценности
наличия хороших и верных друзей и возрастание ценности творчества.
Образование эмиграционного намерения может происходить в тесной связи со
смысловой регуляцией личности в трудных жизненных ситуациях. Для части
студентов с эмиграционными намерениями возможность уехать жить в другую
страну представляется способом "не решать" возникающие жизненные проблемы.
Эмиграционное намерение может быть и формой конфронтации с исходной
этнокультурной средой, снижающей общий адаптивный потенциал личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова К. А. Психология и сознание личности:
психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.
Избранные
2. Адоньева С. Б. Сказочный текст и традиционная культура. СПб.: СПбГУ, 2000.
3. Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург:
Деловая книга, 2000.
4. Аллахвердян А. Г., Аллахвердян В. А. Эмиграционные намерения ученых и
студентов-психологов // Вопросы психологии. 2003. N 3. С. 101 - 109.
5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
6. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание,
преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. N
1. С. 3 - 18.
7. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во
МГУ, 1984.
8. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.:
Просвещение, 1972.
9. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983.
10. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических
ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984.
11. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 тт. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.
12. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990.
13. Давыдов Ю. Н. Кризисное сознание // Современная западная социология. М.,
1990. С. 143 - 144.
14. Зайончковская Ж. А. Эмиграция в дальнее зарубежье // Мир России. 2003. N 2.
С. 145 - 150.
15. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.
стр. 66
16. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003.
17. Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа,
противоречия, перспективы. М.: ЛОГОС, 2000.
18. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.
19. Кутырев В. А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н. Новгород:
Нижний Новгород, 1994.
20. Ленц Ф. Образный язык народных сказок. М.: Evidentis, 2000.
21. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.
22. Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. 1997. Т. 18. N
6. С. 13 - 27.
23. Маховская О. И. Формирование идентичности у детей постсоветских
эмигрантов в США // Психол. журн. 2005. Т. 26. N 3. С. 102 - 113.
24. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во
Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК",
2003.
25. Нартова-Бочавер С. К. "Coping behavior" в системе понятий психологии
личности // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 5. С. 20 - 30.
26. Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: Лекции по
историографии и культурной истории детства. М.: Академ, проект, 2004.
27. Сухарев А. В. Этнофункциональная психология в воспитании, психотерапии и
психопрофилактике. М.: Изд-во "ЭКО", 2004.
28. Тимохин В. В. Этнофункциональный аспект процесса психического развития:
Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: ПИ РАО, 2005.
29. Фанталова Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и
внутренних конфликтов //Психол. журн. 1992. Т. 13. N 1. С. 107 - 117.
30. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс-Академия,
1992.
31. Хотинец В. Ю. Психологические характеристики этнокультурного развития
человека // Вопросы психологии. 2001. N 5. С. 60 - 72.
32. Чудова Н. В. Модели мира авторских сказок // Модели мира / Сост. Н. В.
Чудова. М.: Российская Ассоциация искусственного интеллекта, 1997. С. 147 - 157.
33. Шпет Г. Г. Психология социального бытия / Под ред. Т. Д. Марцинковской.
М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.
34. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл.
А. В. Толстых. М.: Издательская группа "Прогресс", 1996.
35. Ядов В. А. Личность как предмет изучения // Социальная психология / Под ред.
Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.: ЛГУ, 1979. С. 75 - 80.
36. Babiker I.E., Cox J.L., Miller P.M.S. The measurment of culture distance // Social
Psychiatry. 1980. V. 15. P. 101 - 116.
37. Claval P. Geographie et psychologie des peuples // Rev. de psych, des peuples. Le
Havre, 1966. N 4. P. 386 - 407.
38. Erikson E. Life history and the historical moment. N. Y.: Harper and Row, 1975.
39. Lazarus R.S. Psycological Stress and Coping Process. N.Y.: McGraw-Hill, 1966.
THE SENSE-FORMATION
INTENTIONS
FACTORS
OF
STUDENTS
EMIGRATORY
S. V. Frolova
PhD, assistant professor of psychology chair, Saratov State University, Saratov
Such sense-formation factors of emigratory intentions as motives, values, person's
attitudes to socio-cultural and climate-and-geographical ethnicity attributes; significant
experiences related to the nation culture fantastic - mythological images perception;
steady individual ways of sense regulation in difficult vital situations are considered. The
results of empirical research of students' emigratory intentions sense-formation factors in
present-day cultural-historical situation are presented.
Key words: emigratory intentions, sense-formation factors, motives, values, person's
attitudes to ethnicity attributes, coping behavior.
стр. 67
Юридическая психология. АТРИБУЦИЯ СТЕПЕНИ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ И ВИНЫ ПРЕСТУПНИКА И ЕГО ЖЕРТВЫ
Автор: О. А. ГУЛЕВИЧ
© 2006 г. О. А. Гулевич
Кандидат психологических наук, доцент Института психологии им. Л. С. Выготского
РГГУ, Москва
Рассмотрена связь между ответственностью и виной, приписываемых преступнику,
совершившему убийство, и его жертве. Проанализировано влияние на атрибуцию
ответственности и вины таких факторов, как мотивация преступника, степень его
знакомства с жертвой и способность последней к сопротивлению.
Ключевые слова: атрибуция ответственности и вины, преступник, жертва.
Под атрибуцией ответственности и вины понимается приписывание ответственности и
вины за произошедшие события его участникам. Атрибуция ответственности
распространяется на ситуации с позитивными и негативными последствиями, в которых
человек действует по отношению к другим людям или предметам. Приписывание вины,
напротив, осуществляется только в том случае, если совершенный человеком поступок
привел к негативным последствиям. В исследованиях предпочтение отдается изучению
ситуаций, в которых один из участников наносит ущерб другому. Типичным примером
такого рода ситуаций является преступление. Чаще всего изучается, каким образом
человек, не принимавший непосредственного участия в произошедших событиях
("наблюдатель"), приписывает ответственность и вину их участникам - преступнику или
жертве. Актуальность изучения атрибуции ответственности и вины за преступления
связана с той ролью, которую она может играть в вынесении решения присяжными
заседателями, являясь частью процесса "конструирования истории" о том, что
произошло на месте преступления [20].
Систематическое изучение атрибуции ответственности и вины началось в середине 60-х
годов XX в. с исследований Э. Уолстер и М. Лернера, а его расцвет пришелся на 70-е начало 80-х годов. В ходе изучения этих феноменов было поставлено три основных
вопроса.
1. Как связаны между собой каузальная атрибуция, с одной стороны, и атрибуция
ответственности и вины, с другой? Предположение о том, что атрибуция
ответственности и вины связана с каузальной атрибуцией, практически не подвергается
сомнению. О наличии такой связи говорят результаты эмпирических исследований [29,
36]. Главный вопрос состоит в характере этой связи. Одна точка зрения заключается в
том, что, если человек рассматривается как причина произошедшего события, он
автоматически признается ответственным и в случае наступления негативных
последствий виновным. Согласно другой, более современной точке зрения,
приписывание причинности является необходимым, но недостаточным условием для
атрибуции ответственности и вины. Это означает, что для признания человека
ответственным, например, за совершение убийства необходимо, чтобы окружающие
считали его основной причиной произошедшего. Однако выполнение этого условия еще
не гарантирует, что он будет признан ответственным за совершение этого преступления
[4].
2. Как связаны между собой атрибуция ответственности, с одной стороны, и вины, с
другой? Приписывание человеку ответственности за его поступки, повлекшие
негативные последствия, не означает автоматического признания его виновности. В
пользу этой точки зрения говорят результаты некоторых исследований, в которых
оценка ответственности количественно не соответствует оценке виновности. Например,
оценка ответственности жертвы изнасилования выше, чем оценка ее виновности [28].
3. Какие факторы оказывают влияние на атрибуцию ответственности и вины? К
настоящему времени выделено пять групп подобных факторов [1, 2]:
- особенности события (преступления): размер нанесенного ущерба, частота
совершения подобных преступлений [39], наличие у преступника свободы выбора [11],
тип преступления [33];
- особенности субъекта атрибуции ("наблюдателя"): локус контроля [22, 32, 38, 40],
авторитаризм [14], вера в справедливый мир [25], гендерные стереотипы и мифы об
изнасиловании [3, 6, 7, 9, 27, 30, 37, 41], коммунальная ориентация (предпочтение
интересов других собственным инстр. 68
тересам) [31], концентрация на нормах, стандартах/своем состоянии [13], поведении
преступника/жертвы [8], этническая принадлежность [5, 21], пол и политическая
ориентация [36], степень сходства между наблюдателем и жертвой/агрессором [35];
- особенности жертвы: внешняя привлекательность [16], а также поведение до (были
ли приняты меры предосторожности) [24] и во время совершения преступления [8,28], в
том числе провокация с ее стороны [17];
- особенности человека, совершившего поступок (преступника): социальный статус
[10], внешняя привлекательность [23, 42], групповая принадлежность [12, 34], мотив
преступления [19], активность в достижении результата [15], поведение после
совершения преступления (признание ответственности, раскаяние, помощь
потерпевшему) [18, 26, 29].
Несмотря на результаты, достигнутые за последние 40 лет, сторонники изучения
атрибуции ответственности и вины до сих пор сталкиваются с рядом неразрешенных
проблем теоретического характера.
Первая из них касается соотношения атрибуции ответственности и вины. Основные
сформулированные к настоящему времени теоретические модели посвящены либо
атрибуции ответственности, либо атрибуции вины. То же самое характерно и для
эмпирических исследований, в которых ставится вопрос о факторах, оказывающих
влияние на атрибуцию ответственности и вины: в большинстве из них в качестве
зависимой переменной выступает только один из видов атрибуции. Таким образом,
связь между атрибуцией ответственности и вины остается невыясненной.
Вторая проблема связана с объектом атрибуции. В зависимости от интересов авторов
при проведении эмпирических исследований в качестве объекта атрибуции
рассматривается оценка степени ответственности и вины либо преступника, либо
жертвы. Вместе с тем существующие теоретические модели рассчитаны на описание
степени ответственности и вины, возлагаемых на преступника, а не на жертву.
Отдельный аспект этого вопроса касается подобия или различия факторов,
оказывающих влияние на оценку ответственности и вины жертвы, с одной стороны, и
преступника, с другой. Таким образом, остается невыясненным вопрос о том, как
взаимосвязаны степень ответственности и вины, приписываемых преступнику, с одной
стороны, и жертве, с другой. В настоящее время существуют две точки зрения
относительно этой проблемы. Согласно первой, степень ответственности и вины,
приписываемых преступнику, обратно пропорциональна степени ответственности и
вины, приписываемых жертве. Согласно второй - степень ответственности и вины,
приписываемых преступнику и жертве, являются независимыми измерениями
атрибутивных процессов и, таким образом, могут изменяться в одном и том же
направлении.
Третья проблема связана с ограниченностью круга преступлений, в связи с которыми
изучается атрибуция ответственности и вины. К их числу относятся прежде всего
изнасилования, кражи и дорожно-транспортные происшествия. При этом мало внимания
уделяется убийствам.
И наконец, четвертая проблема касается выбора факторов, оказывающих влияние на
атрибуцию ответственности и вины. В большинстве исследований предпочтение
отдается "внешним" особенностям преступника и жертвы (внешнему виду,
социодемографическим характеристикам, поведению жертвы во время преступления),
которые не отражают сути сложившихся между ними отношений, следствием которых
стало совершение преступления. Напротив, информация, касающаяся субъективных
предпосылок преступления (история развития отношений преступника и жертвы до
совершения преступления, мотивация преступника, намеренность его действий,
раскаяние и т.д.), используется исследователями гораздо реже, несмотря на то, что эти
сведения учитываются присяжными заседателями при вынесении решения.
Целью данного исследования стало изучение влияния мотивации преступника, его
отношений с жертвой и способности жертвы оказать сопротивление на оценку
ответственности и вины преступника, совершившего убийство, и его жертвы.
Исследование было построено с учетом четырех перечисленных выше проблем. Его
задачами явились:
- анализ соотношения между атрибуцией ответственности, с одной стороны, и вины, с
другой;
- анализ соотношения между степенью ответственности и вины преступника, с одной
стороны, и жертвы, с другой;
- анализ и сравнение факторов, оказывающих влияние на атрибуцию ответственности и
вины преступника, с одной стороны, и жертвы, с другой.
Исследование состояло из двух этапов. Задача первого этапа - проверка поставленных в
исследовании гипотез, задача второго - уточнение результатов, полученных на первом
этапе, посредством модификации методики.
Основная гипотеза исследования: на оценку ответственности и вины преступника и
жертвы оказывают влияние одни и те же факторы: мотивация преступника, его
знакомство с жертвой до совершения преступления, способность жертвы оказать
сопротивление.
1. Степень ответственности и вины "корыстного" преступника будет выше, чем степень
отстр. 69
ветственности и вины "мстящего и защищающегося" преступников (1-й этап).
2. Психически больному преступнику, убившему жертву, будет приписываться меньшая
степень ответственности и вины, чем психически здоровому преступнику,
действующему из соображений самообороны (2-й этап).
3. Степень ответственности и вины жертвы "мстящего" преступника будет выше, чем
степень ответственности и вины жертв "корыстного" и "защищающегося" преступников
(1-й этап).
4. Жертве психически больного преступника будет приписываться меньшая степень
ответственности и вины, чем жертве психически здорового преступника, действующего
из соображений самообороны (2-й этап).
5. Преступнику, убившему жертву, которая не могла оказать ему сопротивления, будет
приписываться большая степень ответственности и вины, чем преступнику, убившему
жертву, которая могла оказать ему сопротивление, но не захотела этого сделать (1-й
этап).
6. Преступнику, знавшему о слабости жертвы, будет приписываться большая степень
ответственности и вины, чем не знавшему об этом (2-й этап).
7. Сильной жертве, которая не захотела оказать сопротивления преступнику, будет
приписываться большая степень ответственности и вины, чем жертве, которая не могла
этого сделать (1-й этап).
8. Преступнику, который знаком с жертвой, будет приписываться большая степень
ответственности и вины, чем преступнику, который незнаком с жертвой (1-й этап).
9. Жертве, которая незнакома с преступником, будет приписываться большая степень
ответственности и вины, чем жертве, которая знакома с преступником (1-й этап).
Кроме того, в ходе исследования проводилось сравнение степени ответственности и
вины, приписываемых преступнику и жертве (см. первую и вторую проблемы изучения
атрибуции ответственности и вины).
Для изучения атрибуции ответственности обычно используются следующие типы
методик:
(а) "проективная ситуация" - составляется в соответствии с целями конкретного
исследования и используется только в его рамках. В ее задачу не входит определение
индивидуальных особенностей респондентов, поэтому использование не требует
проверки тестовой и ретестовой надежности. "Проективная ситуация" предъявляется в
письменном виде и включает краткое описание произошедшего события. При этом
упоминаются факторы, важные с точки зрения конкретного исследования. За описанием
события, например дорожно-транспортного происшествия, следуют вопросы,
подразумевающие оценку ответственности и вины преступника и жертвы. Таким
образом, длина и содержание "проективной ситуации" определяются конкретным
исследователем: она изменяется в диапазоне от одного-двух предложений до двух-трех
страниц. При анализе результатов сравниваются ответы респондентов, прочитавших
варианты одной и той же проективной ситуации, различающиеся выраженностью
фактора, который интересует автора (наличием у преступника свободы выбора,
тяжестью наступивших последствий и т.д.). Эта методика, использованная еще в первых
исследованиях атрибуции ответственности, стала классической [6, 8, 14, 15, 18, 19, 21,
29, 33, 36] в основном благодаря легкости создания стимульного материала и
разнообразию изучаемых событий;
(б) демонстрация видеоотрывка является модификацией проективной ситуации. В
данном случае респонденты не читают описание произошедшего события, а смотрят
интервью с его участниками, например с преступником [26]. Эта методика используется
гораздо реже в силу трудоемкости создания стимульного материала;
(в)
решение
экспериментального
задания,
сопровождающееся
атрибуцией
ответственности за достигнутые результаты [13, 31]. Эта методика также используется
относительно редко из-за специфики изучаемых событий. В частности, с ее помощью
можно изучать атрибуцию ответственности и вины за "мирные" события, не связанные с
нанесением серьезного ущерба человеку;
(г) инсценировка, при которой респонденты становятся свидетелями преступления,
например наблюдают за действиями вора [11]. Эта методика используется очень редко и
обладает тем же недостатком, что и предыдущая.
МЕТОДИКА
Участниками первого этапа стали 266 студентов дневного и вечернего отделений трех
московских вузов - Российского государственного гуманитарного университета,
Московского государственного технического университета им. Баумана и Московского
государственного университета. В ходе исследования фиксировался их пол (86 мужчин
и 180 женщин), возраст (17 - 23 года, средний возраст - 19.1 года) и профессиональная
специализация (инженеры, психологи, юристы, политологи, специалисты по защите
информации). Гетерогенность выборки по профессиональной специализации повышает
внешнюю валидность полученных результатов.
Участники второго этапа исследования - 86 студентов заочного отделения Российского
государственного гуманитарного университета
стр. 70
(21 мужчина и 65 женщин, возраст - 19 - 31 год, средний возраст - 25.5 года,
профессиональная принадлежность - юристы и психологи). Таким образом, участники
второго исследования были немного старше, чем участники первого, а их
профессиональная принадлежность менее разнообразна. Однако, поскольку второй этап
исследования направлен на уточнение результатов первого и в ходе него проверялось
воздействие особенностей методики, не затрагивающих непосредственно возраст или
профессиональную принадлежность, различие выборок не принималось во внимание.
Одно из основных требований к участникам обоих этапов исследования - отсутствие в
их программе курсов, в рамках которых они могли бы подробно познакомиться с
атрибуцией ответственности.
Участие в исследовании было добровольным.
Процедура исследования. Первый этап проводился в 2002 - 2003 гг., второй - в 2004 г.
На первом этапе в роли исследователя выступали четыре преподавателя, которые вели
занятия в группах респондентов. Разнообразие людей, проводивших исследование,
позволило уменьшить влияние личности экспериментатора на полученные результаты.
Во время проведения исследования респонденты сидели в аудитории.
Добровольцам раздавали анонимные анкеты, состоявшие из мотивационной, основной
частей и паспортички. Преподаватели не комментировали задание, исключая
напоминание об анонимности участия и самостоятельности работы.
В мотивационной части содержались:
- просьба принять участие в исследовании, которое проводит Институт психологии им.
Л. С. Выготского РГГУ. Упоминание института было введено для повышения
авторитетности исследования;
- цель исследования - изучение отношения к преступлению. Эта цель была достаточно
общей (моменты, важные с точки зрения гипотез исследования, непосредственно не
упоминались), поэтому не нуждалась в маскировке;
- указание на интерес к личному мнению респондентов, отсутствие правильных и
неправильных ответов;
- гарантия анонимности;
- благодарность за участие в исследовании. Основная часть анкеты знакомила с тремя
проективными ситуациями, в каждой из которых было описано преступление. Материал,
изложенный в данной статье, был получен при анализе ответов на первую проективную
ситуацию.
К достоинствам использованной нами методики относится ее внешняя валидность: люди
часто выносят суждения о причинах, ответственности и вине человека на основе
предельно краткой информации о произошедшем событии. Проективная ситуация
подобна сообщению в выпуске телевизионных криминальных новостей или колонке
таких новостей в газете. Ее недостатком является необходимость быстрого "вживания"
респондента в ситуацию. Кроме того, эта методика перестает работать, когда
респонденты воспринимают происходящее как результат проверки уровня их
интеллекта или профессионализма (встречались случаи отказа студентов-психологов от
участия в исследовании по этой причине).
В основу проективной ситуации был положен сюжет из криминальных новостей,
касающийся убийства. Этот сюжет был выбран благодаря его типичности и редкому
использованию ситуации убийства при изучении атрибуции ответственности (третья
проблема изучения атрибуции ответственности):
"Весной 1997 года в однокомнатной московской квартире на Чистых прудах был
обнаружен труп ее хозяина - 24-летнего Сергея Липатова. Он был зарезан ножом.
Следствие установило, что убийству Сергея предшествовали следующие события. За
несколько минут до смерти Сергея в дверь его квартиры раздался звонок. Сергей открыл
дверь. На пороге стоял его ровесник Виктор Соловьев, с которым он был знаком. Виктор
зашел в квартиру, оттолкнув Сергея, который пытался его остановить. Сергей занимался
борьбой и был значительно сильнее Виктора, но он не оказал серьезного сопротивления,
будучи уверенным, что в случае надобности сможет это сделать. Неожиданно Виктор
вытащил нож и ударил Сергея, смертельно его ранив. Во время следствия Виктор
утверждал, что совершил убийство намеренно для того, чтобы забрать 10 тысяч рублей,
которые, по его сведению, Сергей хранил дома".
(Курсивом отмечены фразы, связанные с выделенными в исследовании факторами,
оказывающими влияние на атрибуцию ответственности и вины. При опросе курсив не
использовался.)
Данное исследование носило экспериментальный характер. Воздействие на респондента
осуществлялось путем варьирования содержания проективной ситуации. Форма
экспериментального исследования, в которой независимой переменной является
информация, получаемая респондентом в письменном виде, широко используется в
социальной психологии как при изучении атрибутивных процессов, так и при
исследовании убеждающей коммуникации.
Независимыми переменными в данном случае являлись три фактора, оказывающие
влияние на атрибуцию ответственности и вины: мотивация преступника, его
предварительное знакомство с жертвой и способность последней оказать сопротивление.
Выбор именно этих факторов опредестр. 71
лялся тем, что, с одной стороны, как показывает проведенное автором наблюдение, их
обсуждение занимает важное место в ходе судебных процессов с участием присяжных
заседателей, а с другой - они редко становятся предметом исследования.
Таким образом, было сформулировано 12 вариантов проективной ситуации, которые
различались по трем параметрам:
- мотивации преступника (забрать деньги жертвы ("корыстный" преступник)/отомстить
жертве за серьезный ущерб, нанесенный ею Другому человеку ("мстящий"
преступник)/защититься от жертвы, которая рассматривалась психически больным
преступником как опасная ("защищающийся" преступник));
- способности жертвы оказать преступнику сопротивление (слабая жертва, которая не
могла оказать сопротивление/сильная жертва, которая могла оказать сопротивление, но
посчитала это излишним);
- степени знакомства между преступником и жертвой (знакомы/незнакомы).
Каждый вариант анкеты включал только один вариант данной проективной ситуации. В
каждой учебной группе, где проводилось исследование, были использованы все 12
вариантов анкет. Анкеты раздавались по порядку. Таким образом, деление респондентов
на экспериментальные группы проводилось по принципу "каждый тринадцатый":
первый участник получал первый вариант анкеты, сидящий следом за ним - второй и т.д.
В результате два участника, сидевшие рядом, получали разные варианты анкет, т.е.
читали разные варианты данной проективной ситуации, а один и тот же вариант анкеты
получал каждый тринадцатый участник. Человек, раздававший анкеты, во время
проведения исследования находился в помещении и пресекал попытки коллективного
обсуждения ответов.
Зависимыми переменными были оценки степени ответственности и вины преступника и
жертвы. После описания убийства респонденты должны были оценить ответственность
и вину преступника и жертвы по 10-балльной шкале. На листе бумаги были изображены
четыре шкалы - по одной для оценки ответственности преступника, вины преступника,
ответственности жертвы и вины жертвы. Каждому из делений шкалы соответствовала
оценка от 1 до 10, причем рядом с цифрой "1" стояло указание "минимальная
ответственность (вина)", а рядом с цифрой "10" - "максимальная ответственность
(вина)". При ответе респонденты выбирали определенный балл и отмечали его.
Для апробации методики было проведено пилотажное исследование, участниками
которого стали студенты философского факультета Московского государственного
университета. В ходе пилотажного исследования проверялась в основном понятность
инструкции.
Время заполнения анкеты составляло 7 - 15 минут, после чего респонденты
самостоятельно складывали ее на стол, а некоторые переворачивали текстом вниз.
Процедура второго этапа исследования в целом идентична процедуре первого. То есть
применялась методика проективных ситуаций, составленная таким образом, чтобы
устранить недостатки проективной ситуации, использованной на первом этапе, в
которой совмещались такие факторы, как:
- мотивация самообороны и наличие психического заболевания;
- неспособность жертвы к сопротивлению и знание об этом преступника.
Эти особенности проективной ситуации, использованной на первом этапе, затрудняли
интерпретацию результатов.
На втором этапе респонденты читали ту же проективную ситуацию, что и на первом,
однако в качестве независимых переменных выступали: знание преступника о слабости
жертвы и его мотивация. Были сформулированы четыре варианта описания убийства,
которые различались по:
- знанию преступника о слабости жертвы (знал/не знал);
- мотивации преступника (убеждение психически больного преступника в том, что ему
приказали убить данную жертву/желание психически нормального преступника
защитить себя от действий жертвы).
Каждый вариант анкеты включал только один вариант данной проективной ситуации. В
каждой учебной группе, где проводилось исследование, были использованы все четыре
варианта анкет. Анкеты раздавались по порядку. Таким образом, деление респондентов
на экспериментальные группы проводилось по принципу "каждый пятый".
Зависимые переменные были идентичны использованным на первом этапе.
Обработка данных проводилась с помощью непараметрического U-критерия МаннаУитни. Выбор непараметрического критерия объясняется тем, что для фиксации
зависимой переменной применялась порядковая шкала. Критерий Манна-Уитни
предназначен для сравнения ответов двух независимых выборок. Следовательно, он
подходит для анализа различий в ответах респондентов, получивших разную
информацию о знакомстве преступника с жертвой (знакомы/незнакомы) и способности
жертвы оказать сопротивление (способна/не способна) на первом этапе исследования, а
также разной мотивации (самостр. 72
оборона/психическое заболевание) и знании преступника о слабости жертвы (знал/не
знал) на втором этапе.
Кроме того, в данном исследовании U-критерий использовался для анализа различий в
ответах респондентов, получивших разную информацию о мотивации преступника
(корысть/месть/самооборона) на первом этапе. На первый взгляд, в этом случае лучше
было бы использовать математический критерий, предназначенный для сравнения kнезависимых выборок, например, критерий Крускала-Уоллиса. Однако он не дает
информации о различии между парами групп, которая важна для проверки выдвинутых
гипотез. Поэтому было проведено попарное сравнение трех групп респондентов,
получивших разную информацию о мотивации преступника, с помощью U-критерия
Манна-Уитни.
Математический анализ проводился с помощью статистического пакета SPSS 10.0.5
(англоязычная версия).
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Выявлены значимые различия в ответах респондентов, получивших разную
информацию о мотивации преступника и способности жертвы оказать сопротивление.
Об этом свидетельствуют результаты первого и второго (табл. 1 и 2) этапов
исследования.
В соответствии с основной гипотезой исследования ожидалось, что на оценку
ответственности и вины преступника и жертвы оказывают влияние одни и те же
факторы: мотивация преступника, его знакомство с жертвой до совершения
преступления, способность жертвы к сопротивлению. Результаты исследования
показали, что основная гипотеза подтвердилась только в части, касающейся мотивации
преступника: этот фактор влияет на оценку ответственности и вины как преступника,
так и жертвы.
Степень ответственности и вины, приписываемых преступнику
В соответствии с гипотезой 1, проверявшейся в ходе первого этапа исследования,
ожидалось, что степень ответственности и вины "корыстного" преступника будет выше
степени ответственности и вины "мстящего" и "защищающегося" преступников. В
основе этой гипотезы лежали результаты американских исследований, согласно
которым степень приписываемой преступнику ответственности и вины, серьезность
судебного приговора уменьшают как провокация со стороны жертвы [17] (в случае
"мстящего" и "защищающегося" преступников), так и отсутствие у преступника свободы
выбора [11] (в случае "защищающегося" преступника). Эта гипотеза подтвердилась в
части, касающейся степени ответственности корыстного" и "защищающегося"
преступников: "корыстному" приписывалась большая степень ответственности и вины,
чем "защищающемуся". Однако вопреки гипотезе не было обнаружено различий между
степенью ответственности и вины, приписываемых "корыстному" и "мстящему"
преступникам. Вместе с тем было показано, что "мстящему" преступнику
приписывается большая степень ответственности и вины, чем "защищающемуся". Таким
образом, провокационное поведение жертвы по отношению не к самому преступнику, а
к знакомому ей человеку не снижает степень приписываемой преступнику
ответственности и вины. Однако интерпретацию результатов первого этапа, касающихся
ответственности и вины "защищающегося" преступника, затрудняет наличие в его
поведении сразу двух особенностей - вынужденности действий из-за психического
заболевания и воображаемой провокации со стороны жертвы, угрожающей
собственному благополучию преступника.
В соответствии с гипотезой 2, проверявшейся в ходе второго этапа исследования,
психически больному преступнику, убившему жертву, будет приписываться меньшая
степень ответственности и вины, чем психически здоровому преступнику,
действующему из соображений самообороны. Эта гипотеза подтвердилась в части,
касающейся ответственности преступника, но не его вины. Таким
Таблица 1. Влияние мотивации преступника и способности жертвы оказать
сопротивление на атрибуцию ответственности преступника и жертвы
Первый этап исследования
Мотивация:
Корыстная мотивация/самозащита
Ответственность преступника**
Вина преступника*
Ответственность жертвы**
Вина жертвы*
Месть/самозащита
Ответственность преступника**
Вина преступника*
Ответственность жертвы**
Вина жертвы*
Способность жертвы оказать сопротивление
Ответственность жертвы*
Вина жертвы*
Второй этап исследования
Психическое
здоровье/психическое
заболевание
Ответственность преступника**
Вина жертвы*
Примечание: * различия при p < 0.05, ** различия при p < 0.01.
стр. 73
Таблица 2. Средние значения по шкалам атрибуции ответственности и вины
Название фактора
Корыстная мотивация
Ответственность преступника
Вина преступника
Ответственность жертвы
Вина жертвы
Месть
Ответственность преступника
Вина преступника
Ответственность жертвы
Вина жертвы
Самозащита
Ответственность преступника
Вина преступника
Ответственность жертвы
Вина жертвы
Жертва,
способная
оказать
сопротивление
Ответственность жертвы
Вина жертвы
Жертва, не способная оказать
сопротивление
Ответственность жертвы
Вина жертвы
Психическое здоровье
Ответственность преступника
Вина преступника
Ответственность жертвы
Вина жертвы
Психическое заболевание
Ответственность преступника
Вина преступника
Ответственность жертвы
Вина жертвы
Средние
значения
9.5
9.4
2.85
2.35
9.3
9.1
2.65
2.37
6.8
7.95
1.75
1.65
2.75
2.32
2.08
1.9
7.9
8.2
4.4
4.4
5.7
7.7
3.6
3.1
образом, наличие психического заболевания, вынуждающего человека совершать
определенные поступки, является фактором, уменьшающим его ответственность, в
отличие от самозащиты.
Степень ответственности и вины, приписываемых жертве
Мотивация преступника оказала влияние и на степень ответственности и вины,
приписываемых жертве. В соответствии с гипотезой 3, проверяемой на первом этапе
исследования, ожидалось, что степень ответственности и вины жертвы "мстящего"
преступника будет выше, чем степень ответственности и вины жертв "корыстного" и
"защищающегося" преступников. Эта гипотеза подтвердилась только в части,
касающейся ответственности и вины жертвы мстящего и "защищающегося"
преступников: первой приписывается большая степень ответственности и вины, чем
второй. Вместе с тем ответственность и вина, приписываемые жертве "корыстного"
преступника, были так же высоки, как и у жертвы "мстящего".
Результаты второго этапа позволили уточнить результаты первого, касающиеся жертвы
"защищающегося" преступника. Они показали, что гипотеза 4, согласно которой жертве
психически больного преступника должна приписываться меньшая степень
ответственности и вины, чем жертве психически здорового преступника, действующего
из соображений самообороны, подтвердилась только в части, связанной с атрибуцией
вины.
Таким образом, "смягчающими" обстоятельствами для жертвы убийства являются
психическая болезнь преступника и его попытка защититься от жертвы. Возможно,
такие неожиданные результаты связаны с представлением о самозащите, заложенным в
проективной ситуации: провокация со стороны будущей жертвы заключалась не в
непосредственном нападении, а в угрозах будущему преступнику за некоторое время до
убийства. Выбор именно такого варианта самозащиты был связан с содержанием
показаний подсудимых в целом ряде судебных процессов. Вероятно, такие угрозы
показались респондентам обычной ситуацией, не представляющей реальной опасности.
Что касается большой ответственности, приписываемой жертве "корыстного"
преступника, в данном случае могла сработать самозащитная мотивация респондентов
("Надо было думать, кого пускать в дом. Вот со мной бы такого не случилось").
Кроме мотивации преступника на ответственность и вину жертвы оказала влияние ее
способность к сопротивлению. В соответствии с гипотезой 7 слабой жертве, которая не
могла оказать сопротивление, приписывалась меньшая ответственность и вина, чем
сильной, которая могла сделать это, но не сделала, т.е. проявила неосторожность. Это
совпадает с результатами западных исследований, показавшими, что жертве, не
принявшей меры предосторожности, приписываются большие ответственность и вина,
чем жертве, принявшей их [24]. Вопреки ожиданиям слабость жертвы не повлияла на
ответственность и вину, приписываемые преступнику.
Соотношение атрибуции ответственности и атрибуции вины
Анализ средних значений, представленных в табл. 2, показывает, что:
- значение атрибуции ответственности в целом превышает значение атрибуции вины;
стр. 74
- эта закономерность ярче выражена у жертвы преступления;
- исключение составляют оценки ответственности и вины психически больного
преступника: степень приписываемой ему ответственности ниже, чем вины.
В настоящее время в психологии не существует четкого теоретического представления о
различии между атрибуцией ответственности и атрибуцией вины, с помощью которого
можно было бы объяснить данные результаты. Возможно, понятие "вины" связано
прежде всего с серьезным нарушением социальных норм, не поддающимся четкому
объяснению и потому вызывающим сильное негативное отношение, страх. В этом
случае высокая степень вины должна приписываться людям, которые воспринимаются
как "совсем чужие" - членам стигматизированных аутгрупп. Таким образом, различие
обыденных представлений между ответственностью и виной требует дополнительного
исследования.
Соотношение ответственности и вины, приписываемых преступнику и жертве
Анализ средних значений, представленных в табл. 2, подтверждает точку зрения,
согласно которой ответственность и вина, приписываемые преступнику и жертве, могут
изменяться в одном и том же направлении. Это позволяет предположить, что структура
процесса приписывания ответственности и вины преступнику, с одной стороны, и
жертве, с другой, имеет общие составляющие. Характер этих составляющих и
однонаправленность процесса атрибуции при оценке преступника и жертвы подлежат
отдельному исследованию. Вместе с тем такой результат опровергает точку зрения,
лежащую в основе многих исследований: увеличение степени ответственности и вины,
приписываемых преступнику, сопровождается уменьшением этих параметров при
оценке жертвы.
ВЫВОДЫ
При изучении влияния трех факторов - мотивации преступника, его знакомства с
жертвой и способности последней оказать сопротивление - на атрибуцию
ответственности и вины в ситуации убийства было установлено, что:
1. Сторонние наблюдатели приписывают преступнику и особенно жертве большую
ответственность, чем вину.
2. Ответственность и вина, приписываемые преступнику, с одной стороны, и жертве, с
другой, изменяются в одном и том же направлении.
3. Наиболее важным фактором является мотивация преступника. Наибольшие
ответственность и вина приписываются преступнику, действующему из корыстных
соображений и желающему отомстить за нанесенную обиду, а наименьшие - психически
больному преступнику, который хочет защитить себя от воображаемой опасности. То же
самое было верно и для ответственности и вины, приписываемых жертве преступления.
Кроме того, на оценку ответственности и вины жертвы влияет ее способность к
сопротивлению: слабой жертве, неспособной оказать сопротивление, приписывалась
меньшая ответственность и вина, чем сильной, которая могла сделать это, но не сделала,
т.е. проявила неосторожность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гулевич О. А., Голынчик Е. О. Правосознание и правовая социализация: аналитический
обзор. М., 2003.
2. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.
3. Acock A.C., Ireland N.K. Attribution of blame in rape cases: the impact of norm violation,
gender and sex-role attitude // Sex Roles. 1983. V. 9. P. 179 - 193.
4. Alicke M.D. Culpable control and the psychology of blame // Psychological Bulletin. 2000.
V. 126. P. 556 - 574.
5. Anderson C.A. Attributional style, depression, and loneliness: a cross-cultural comparison of
American and Chinese students // Personality and Social Psychology Bulletin. 1999. V. 25. P.
482 - 499.
6. Brems C., Wagner P. Blame of victim and perpetrator in rape versus theft // The Journal of
Social Psychology. 1994. V. 134. P. 363 - 374.
7. Caron S.L., Carter D.B. The relationship among sex role orientation, egalitarianism,
attitudes toward sexuality and attitudes toward violence against women // The Journal of Social
Psychology. 1997. V. 137. P. 568 - 587.
8. Catellani P., Alberici A.I., Milesi P. Counterfactual thinking and stereotypes: the
nonconformity effect // European Journal of Social Psychology. 2004. V. 34. P. 421 - 436.
9. Check J.V.P., Malamuth N.M. Sex-role stereotyping and reactions to depictions of stranger
versus acquaintance rape // Journal of Personality and Social Psychology. 1983. V. 45. P. 344 356.
10. Deitz S.R., Byrnes L.E. Attribution of responsibility for sexual assault: the influence of
observer empathy and defendant occupation and attractiveness // The Journal of Psychology.
1981. V. 108. P. 17 - 29.
11. Dolinski D., Gromski W., Szmajke A. Perpetrators' freedom of choice as a determinant of
responsibility attribution // Journal of Social Psychology. 1988. V. 128. P. 441 - 449.
12. Doosje B., Branscombe N.R. Attributions for the negative historical actions of a group //
European Journal of Social Psychology. 2003. V. 33. P. 235 - 248.
13. Duval T.S., Lalwani N. Objective self-awareness and causal attributions for self-standard
discrepancies: changing self or changing standards of correctness //
стр. 75
Personality and Social Psychology Bulletin. 1999. V. 25. P. 1220 - 1229.
14. Feather N.T., Boeckmann R.J., McKee I.R. Reactions to an offence in relation to
authoritarianism, knowledge about risk and freedom of action // European Journal of Social
Psychology. 2001. V. 31. P. 109 - 126.
15. Feather N.T., Dawson S. Judging deservingness and affect in relation to another's
employment or unemployment: A test of a justice model // European Journal of Social
Psychology. 1998. V. 28. P. 361 - 381.
16. Ferguson P.,Duthie D., Graf R.G. Attribution of responsibility to rapist and victim: the
influence of victim's attractiveness and rape-related information // Journal of Interpersonal
Violence. 1987. V. 2. P. 243 - 250.
17. Field M.S., Bienen L.B. Jurors and rape: a study in psychology and law. Lexington, 1980.
18. Gold G.J., Weiner B. Remorse, confession, group identity, and expectancies about
repeating a transgression // Basic and Applied Social Psychology. 2000. V. 22. P. 291 - 300.
19. Greitemeyer T., Weiner B. Asymmetrical attributions for approach versus avoidance
behaviour // Personality and Social Psychology Bulletin. 2003. V. 29. P. 1371 - 1382.
20. Hastie R., Penrod S., Pennington N. Inside the jury. Cambridge & L., 1983.
21. Heaven P.C.L., Connors J., Pretorius A. Victim characteristics and attribution of rape
blame in Australia and South Africa // The Journal of Social Psychology. 1998. V. 138. P. 131
- 133.
22. Hyland R., Cooper M.A. Internal-external control and attribution of responsibility for a
positive accident // Journal of Social Psychology. 1976. V. 99. P. 147 - 148.
23. Jacobson M.B. Effects of victim's and defendant's physical attractiveness on subjects'
judgements in rape case // Sex Roles. 1981. V. 7. P. 247 - 255.
24. Kerr N.L., Bull R.H.C., MacCoun R.J., Rathborn H. Effects of victim attractiveness, care
and disfigurement on the judgements of American and British mock jurors // British Journal of
Social Psychology. 1984. V. 23.
25. Kleinke C.L., Meyer C. Evaluation of rape victim by men and women with high and law
belief in a just world // Psychology of Women Quarterly. 1990. V. 14. P. 343 - 353.
26. Kleinke C.L., Walls R., Stalder K. Evaluation of a rapist as a function of expressed intent
and remorse // The Journal of Social Psychology. 1994. V. 134. P. 525 - 537.
27. Krahe B. Social psychological issues in the study of rape// European Review of Social
Psychology. 1991. V. 2. P. 279 - 309.
28. Krulewitz J.E. Sex differences in evaluations of female and male victims" responses to
assault // Journal of Applied Social Psychology. 1981. V. 11. P. 460 - 474.
29. Lee B.K. Audience-oriented approach to crisis communication: a study of Hong Kong
consumers' evaluation of an organizational crisis // Communication Research. 2004. V. 31. P.
600 - 618.
30. Mason G.E., Riger S., Foley L.A. The impact of past sexual experiences on attributions of
responsibility for rape// Journal of Interpersonal Violence. 2004. V. 19. P. 1157 - 1171.
31. McCall M., Reno R.R., Jalbert N., West S.G. Communal orientation and attributions
between the self and other // Basic and Applied Social Psychology. 2001. V. 22. P. 301 - 308.
32. Olsen-Fulero L., Fulero S.M. Commonsense rape judgments: an empathy-complexity
theory of rape juror // Psychology, Public Policy and Law. 1997. V. 3. P. 402 - 427.
33. Rayburn N.R., Mendoza M., Davison G.C. Bystanders' perceptions of perpetrators and
victims of hate crime. An investigation using the person perception paradigm // Journal of
Interpersonal Violence. 2003. V. 18. P. 1055 - 1074.
34. Rector N.A., Bagby R.M. Minority juridical decision making // British Journal of Social
Psychology. 1997. V. 36. P. 69 - 81.
35. Shaver K.G. Defensive attribution: effects of severity and relevance on the responsibility
assigned for an accident // Journal of Personality and Social Psychology. 1970. V. 14. P. 101 113.
36. Shirazi R., Biel A. Internal-external causal attributions and perceived government
responsibility for need provision. A 14-culture study // Journal of Cross-Cultural Psychology.
2005. V. 36. P. 96 - 116.
37. Shotland R.L., Goodstein L. Sexual precedence reduces the perceived legitimacy of sexual
refusal: an examination of attributions concerning date rape and consensual sex // Personality
and Social Psychology Bulletin. 1992. V. 18. P. 756 - 764.
38. Stebbins P., Stone G.L. Internal-external control and the attribution of responsibility under
questionnaire and interview conditions //Journal of Counselling Psychology. 1977. V. 24. P.
165 - 168.
39. Tyler T.R.,Devinitz V. Self-serving bias in the attribution of responsibility: cognitive versus
motivational explanation // Journal of Experimental Social Psychology. 1981. V. 17. P. 408 416.
40. Wang D., Anderson N.H. Excuse-making and blaming as a function of internal-external
locus of control // European Journal of Social Psychology. 1994. V. 24. P. 295 - 302.
41. Xenos S., Smith D. Perceptions of rape and sexual assault among Australian adolescents
and young adults // Journal of Interpersonal Violence. 2001. V. 16. P. 1103 - 1119.
42. Yarmey A.D. Older and younger adults" attributions of responsibility toward rape victims
and rapists // Canadian Journal of Behavioral Science. 1985. V. 17. P. 327 - 328.
стр. 76
CRIMINAL'S AND HIS VICTIM'S DEGREE OF RESPONSIBILITY AND GUILT
ASCRIPTION
O. A. Gulevich
PhD, assistant professor of psychological institute after L.S. Vygotsky, RSHU, Moscow
Relationship between responsibility and guilt attributed to a committed murder criminal and
his victim is considered. The influence on responsibility and guilt ascription such factors as
criminal motivation, degree of his acquaintance with a victim and victim's ability to resist is
analyzed.
Key words: responsibility and guilt ascription, criminal, victim.
стр. 77
Клиническая психология. БАЗОВЫЕ ФАКТОРЫ ИНДУКЦИИ
ИЗМЕНЕННЫХ СОСТОЯНИЙ СОЗНАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ РОДОВ)
Автор: Н. В. ГРУЗДЕВ, Д. Л. СПИВАК
© 2006 г. Н. В. Груздев*, Д. Л. Спивак**
* Аспирант, Институт мозга человека РАН, Санкт-Петербург
** Доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, там же
Представлены результаты исследования этиологии измененных состояний сознания,
спонтанно возникающих у практически здоровых женщин в течение беременности и в
ранний постнатальный период. Сформулированы три гипотезы возможной индукции
этих состояний, согласно которым потенциальными факторами их развития являются
невротические нарушения, креативность, а также выраженность "базовых духовных
переживаний" и религиозных установок. Получены данные, свидетельствующие о
преимущественно социокультурной природе переживаний измененных состояний
сознания, а ведущим фактором, определяющим вероятность их развития у субъекта,
можно назвать наличие религиозно-психологических установок.
Ключевые слова: измененные состояния сознания, физиологические роды, психические
переживания, эндо- и экзогенные факторы.
Целью данного исследования стало изучение осознаваемых необычных психических
переживаний, спонтанно возникающих в повседневной жизни у нормальных людей, под
воздействием широкого спектра эндо- и экзогенных факторов. Такие переживания,
концептуально рассматриваемые нами как "измененные состояния сознания" (ИСС), не
являются в строгом смысле патологическими, а отражают, с одной стороны,
непрерывную изменчивость осознаваемого содержания психики, с другой интенсивность адаптивных изменений как фактора взаимодействия человека со средой.
Данный подход основывается на классических теориях измененных состояний сознания,
предложенных А. Людвигом (1966), Ч. Тартом (1969), К. Мартиндэйлом (1981), А.
Дитрихом (1986), и отечественных психологических концепциях В. Н. Мясищева (1960),
Б. Г. Ананьева (1969). Он позволяет рассматривать человека в системе отношений с
самим собой и окружающим миром (как "закрытой" и "открытой" системы), изучать
внутренние предиспозиции и установки личности, приспособительные возможности
индивида под воздействием выраженного стресса и в связи с проявлениями измененных
состояний сознания как одной из возможных копинг-стратегий. А. Н. Леонтьев отмечал:
"Задача психологического исследования заключается в том, чтобы, не ограничиваясь
изучением явлений и процессов на поверхности сознания, проникнуть в его внутреннее
строение. Но для этого сознание нужно рассматривать не как созерцаемое субъектом
поле, на котором проецируются его образы и понятия, а как особое внутреннее
движение, порождаемое движением человеческой деятельности" [4, с. 7].
Теория измененных состояний сознания во многом обязана "продуктивной
парадоксальности" [7, с. 238] воззрений У. Джемса, в классических работах которого [2,
14, 15] была предложена концепция "потока сознания" и сформулированы основные
положения современной науки о сознании, получившие впоследствии логическое
развитие в ряде статей и монографий современных исследователей [18, 19, 24].
Приоритет в изучении психических состояний на модели родов принадлежит О. Ранку
(Das Trauma der Geburt, 1924), впервые выдвинувшему идею о влиянии родовых травм
на последующее формирование и развитие невротических нарушений личности.
Впоследствии С. Грофом была разработана теория "базовых перинатальных матриц",
воспроизводящих ранние переживания плода на стадии внутриутробного развития и в
процессе родов, которые могут актуализироваться в глубоких измененных состояниях
сознания различного генезиса у взрослого человека [13].
Учитывая значительный потенциал физиологических родов в качестве материала для
изучения измененных состояний сознания и продолжая традицию исследования их
этиологии в научной
Исследование проводится при поддержке грантов РФФИ (03 - 06 - 80379 и 06 - 06 - 80048) и гранта научной
школы (НШ-1921.2003.4).
стр. 78
группе нейрофизиологии мышления, творчества и сознания акад. Н. П. Бехтеревой
Института мозга человека РАН [9, 22], мы выполнили данное исследование, используя
модель филогенетически естественного родового стресса как триггера особых
психических состояний у здоровых людей.
По классическому определению А. Людвига, измененные состояния сознания
представляют собой "качественные отклонения в субъективных переживаниях или
психологическом функционировании от определенных генерализованных для данного
субъекта норм, рефлексируемые самим человеком или отмечаемые наблюдателями" [18,
с. 226]. ИСС являются сравнительно кратковременными и длятся от нескольких минут
до нескольких часов, что отличает их от симптомов психических заболеваний.
Существенно подчеркнуть, что индивид отдает себе отчет об изменении характеристик
ощущения/восприятия, самоконтроля и самосознания, что позволяет использовать
вербальный критерий для определения выраженности ИСС, при этом, однако,
необходимо оценивать уровень активации механизмов психологической защиты
респондента. Методологические проблемы использования лингвистических методов при
диагностике различных форм нарушений сознания подробно рассмотрены А. Р. Лурия
[5].
Нами были выдвинуты три гипотезы, согласно которым причинами возникновения
измененных состояний сознания могут являться:
(1) неврозоподобные расстройства по астеническому типу;
(2) активность творческого воображения (креативность);
(3) религиозно-психологические установки.
Каждая из этих гипотез рассматривалась различными исследователями ИСС на
протяжении последних 30 лет, однако попыток экспериментально их проверить в рамках
одного исследования до настоящего момента не предпринималось. Не являясь
специфической адаптивной реакцией, ИСС могут равновероятно наблюдаться при
различных способах индукции: от воздействия галлюциногенами первого (LSD, DMT и
др.) и второго (закись азота, скополамин) порядка до сенсорной депривации и
повышенной стимуляции из внешней среды, а также пребывания в
непривычных/экстремальных условиях.
МЕТОДИКА
В основную группу вошли практически здоровые женщины (102 чел.) со сроками
беременности более 36 недель, готовящиеся к плановым физиологическим родам. Из
них 59 женщин были обследованы в два "среза". Средний возраст испытуемых составил
24.6 года. У обследованных женщин допускалось наличие в анамнезе незначительных
соматических нарушений, связанных с течением беременности (отёки, легкие
токсикозы). При этом мы старались исключить воздействие фактора соматической
патологии, в частности гестозов, на данные эксперимента ввиду высокой вероятности
развития неврозоподобных реакций на фоне соматических заболеваний. По результатам
интервью все опрошенные отрицали наличие психических заболеваний в анамнезе у
себя и близких родственников.
Исследование проводилось на базе Института акушерства и гинекологии им. Д. О. Отта
РАМН и Родильного дома N 1 в Санкт-Петербурге.
В качестве контрольной группы были опрошены студенты и преподаватели РГПУ им. А.
И. Герцена, испытывающие повседневный стресс. В тестировании приняли участие 82
чел., преимущественно женщины (95%). Средний возраст выборки - 25.8 года. Опрос
проводился анонимно в учебных группах. Цель опроса - получение данных о
выраженности ИСС в повседневной жизни без направленного воздействия стрессоров.
Специально для проведения эмпирического исследования нами был создан
психодиагностический комплекс, включивший шесть методик, аппроксимирующих
выдвинутые в работе гипотезы.
Вклад клинических и субклинических форм пограничной нервно-психической
патологии в индукцию ИСС определялся с помощью шкалы для психологической
экспресс-диагностики уровня невротизации ("УН"), разработанной в лаборатории
клинической психологии Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева [11].
Принимая во внимание важность оценки активации механизмов психологических защит
и их влияния на сознательные процессы, субшкала неискренности (социальной
желательности), интегрированная в шкалу "УН", была включена нами в перечень
анализируемых показателей для выявления взаимосвязи с другими переменными.
Характеристики психического состояния изучались по одной из последних
модификаций Теста дифференциальной самооценки функционального состояния [3],
построенного на принципе биполярных профилей Ч. Осгуда, известной как опросник
"Самочувствие, активность, настроение" (в редакции Н. А. Курганского, 1990). В
отличие от оригинальной версии теста, данная модификация [8] насчитывает 5 шкал,
оценивающих уровень психической активации, интерес (мотивацию к деятельности),
напряжение (тревогу), эмоциональный тонус и физический комфорт.
Для определения уровня креативности применялся рисуночный Тест дивергентного
мышления из набора креативных тестов Ф. Вильямса, адаптированных Е. Е. Туник [10].
Тест направлен на изучение когнитивных способностей и позволяет
стр. 79
Таблица 1. Показатели по основным диагностическим шкалам
Методики
Опросник признаков ИСС (оценка
выраженности ИСС)
Опросник "Уровень невротизации"
Субшкала социальной желательности
Тест дивергентного мышления (оценка
креативности)
Тест "Инспирит" ("Базовые духовные
переживания")
Тест
для
определения
структуры
индивидуальной
религиозности
(религиозно-психологические установки)
Тест
"САН"
(самооценка
функционального состояния)
До родов
После родов Контрольная
M
S
M
S
M
S
69.0
32.6
53.9
30.7
80.9
40.2
35.6
2.2
72.1
41.9
1.4
8.61
71.1
12.0
2.45
0.62
2.64
0.46
45.2
10.9
54.2
12.5
51.3
16.3
оценивать беглость, гибкость, оригинальность и разработанность мышления наряду с
развитием вербальной креативности.
Изучение вклада религиозно-психологических установок осуществлялось с помощью
двух методик - адаптированной русской версии опросника "Инспирит" (INSPIRIT: Index
of core spiritual experiences) [16], оценивающего выраженность "базовых духовных
переживаний", которые отражают отношение респондента к базовым религиозным
концептам, и Теста для определения структуры индивидуальной религиозности Ю. В.
Щербатых, изучающего отношение респондента к религии как философской концепции,
к магии и псевдонауке, религиозной морали и оценивающего выраженность внешних
проявлений религиозности и внутреннюю потребность в религиозной вере [6].
Для установления степени выраженности ИСС в Институте мозга человека РАН был
сконструирован компактный Опросник признаков измененных состояний сознания на
основе надежных клинических шкал оценки ИСС [12, 21]. В этот вариант методики
вошли предварительно отобранные из обширного списка описания 15 наиболее часто
встречающихся в современной городской культуре переживаний, отражающих
осознаваемые изменения параметров восприятия в различных сенсорных модальностях,
характеризующих уровень внушаемости, представленность дисфорических эмоций и
явлений пространственной деперсонализации, нарушений сна. Респонденты сообщали о
субъективной частоте возникновения описанных переживаний, указывая их
интенсивность.
Тестирование испытуемых проводилось в два "среза": на доношенных сроках
беременности и в течение 2 - 5 суток после родов. Во время первого исследования
респондентам предлагалось заполнить все диагностические методики, после родов
повторно предъявлялись лишь три методики из основного набора: Опросник признаков
ИСС, Тест дивергентного мышления, тест "САН". На основе анализа истории родов и в
ходе интервью также регистрировались данные о том, как проходили предыдущие и
настоящая беременности, о семейном положении и соматических заболеваниях/травмах
в прошлом. Использованные личностные опросники, направленные на изучение таких
относительно стабильных психических образований, как уровень невротизации и
установки, связанные с религиозными убеждениями респондентов, не предъявлялись
после родов, однако полученные в первом "срезе" данные по этим методикам были
применены для анализа взаимосвязи показателей в двух измерениях.
Опрос беременных проходил индивидуально с каждой женщиной; по результатам
заполнения методик предоставлялась обратная связь. Специальных тренингов по
психопрофилактической подготовке к родам в экспериментальной группе не
проводилось.
Все обследования респондентов велись добровольно, а в группе беременных женщин
также под наблюдением лечащих врачей.
Статистическая обработка данных осуществлялась в системе Statistica 6.0 для Windows.
РЕЗУЛЬТАТЫ
В табл. 1 приведены средние величины (M) и стандартные отклонения (S) для данных по
всем психодиагностическим методикам для первого и второго "срезов" в группе
беременных женщин, а также результаты опроса контрольной группы. Все показатели
имели нормальное распределение, что позволило использовать параметрические
критерии для анализа данных.
В пределах более одного стандартного отклонения от среднего значения уровня ИСС
находятся оценки около 17% испытуемых, образующих группу с ярко выраженными
переживаниями ИСС; в пределах менее одного стандартного отклонения от среднего
находятся оценки 19% респондентов.
Средние значения по шкалам Теста дивергентного мышления для группы беременных
женщин как до родов, так и в ранний послеродовой период
стр. 80
Рис. 1. Различия в выраженности ИСС. Вертикальные столбцы соответствуют 95%процентному доверительному интервалу.
Рис. 2. Различия по субшкалам теста "САН" в двух "срезах".
Различия между значениями по субшкалам, выделенным полужирным шрифтом,
достоверны на уровне p < 0.05.
находятся в интервале от одного до половины стандартного отклонения ниже
популяционного среднего, что указывает на незначительную включенность
когнитивных функций (дивергентного мышления) в процессы адаптационных
перестроек.
В интервале более/менее одного стандартного отклонения от среднегруппового
значения выраженности уровня невротизации находятся оценки соответственно 17 и
16% испытуемых. У 65% респондентов уровень невротизации был сравнительно низок;
выраженная невротизация в дородовый период зарегистрирована лишь у 13%
беременных женщин.
Значения по шкале "Инспирит", характеризующие представленность "базовых духовных
переживаний" у беременных женщин, оказались существенно ниже, чем в американской
выборке (8.5% по сравнению с 26%). При этом коэффициент надежности по внутренней
согласованности заданий Теста для адаптированной версии методики был сравнительно
высок (α-Кронбаха = 0.69).
Достоверность различий оценок по методикам, проведенным в два "среза" - до и после
прохождения предполагаемого пика стресса (родов), а также в контрольной группе,
оценивалась с помощью t -критерия Стьюдента для зависимых/независимых выборок.
У основной экспериментальной группы по данным двух "срезов" найдены достоверные
различия (t = 4.27; p < 0.001) по степени выраженности ИСС до и после родов; при этом
значение показателя выраженности ИСС у контрольной группы было достоверно выше,
чем у беременных женщин (t = 2.55; p < 0.05). Данные о различиях показателей
выраженности ИСС представлены на рис. 1.
В двух "срезах" также обнаружены различия по трем (из пяти) диагностическим
субшкалам методики "САН" ("Интерес", "Эмоциональный тонус", "Напряжение") на
пятипроцентном уровне значимости (рис. 2).
Значения по шкале "Инспирит" у контрольной группы несколько выше, чем у
беременных женщин, но уровень статистической значимости в данном случае достигнут
не был.
Различий в оценках по субшкалам рисуночного Теста дивергентного мышления в двух
"срезах" не выявлено. Взаимосвязи между приемом по медицинским показаниям
препаратов, оказывающих влияние на психический статус (снотворное, анестетики,
гипертензивные средства, наркоз), и выраженностью ИСС также не установлено.
Для нахождения скрытых взаимосвязей между показателями психодиагностических
методик был проведен анализ главных компонент.
Трехфакторное решение, объяснившее около 67% общей дисперсии экспериментальных
данных, представлено в табл. 2.
Первый, наиболее мощный фактор объединил с высокими нагрузками оценку по шкале
"Базовые духовные переживания" с показателем религиозно-психологических установок
и уровнем выраженности ИСС, объяснив около 30% вариативности.
Второй фактор объединил оценку уровня невротизации с интегративным показателем
теста "САН", отражающим самооценку функционального состояния, определив таким
образом вклад астеноневротических тенденций в общую вариативность переменных.
В третий фактор вошла оценка по субшкале социальной желательности (опросник "УН")
и показатель уровня креативности, что свидетельствует о связи механизмов
психологической защиты и когнитивных процессов (креативности).
В ранний послеродовый период соотношение факторов, определяющих дисперсию
экспериментальных данных, несколько изменяется. Трехфакстр. 81
Таблица 2. Факторы, объясняющие вариативность экспериментальных данных у
женщин до родов
Показатели
Выраженность ИСС до родов
Уровень социальной желательности
Уровень невротизации
Уровень креативности
Выраженность "базовых духовных
переживаний"
Религиозные установки
Самооценка
функционального
состояния
Общая дисперсия
Доля общей дисперсии
Фактор 1
Фактор 2
Фактор 3
0.61
-0.14
-0.30
-0.01
0.88
0.39
-0.29
-0.77
0.08
-0.01
0.02
0.61
0.04
0.88
-0.04
0.85
-0.10
-0.03
0.85
-0.09
-0.09
2.00
0.29
1.56
0.22
1.17
0.17
Примечание. Использовано ортогональное вращение equimax normalized; выделены
нагрузки выше 0.6.
Таблица 3. Факторы, объясняющие вариативность экспериментальных данных у
женщин после родов
Показатели
Выраженность ИСС до родов
Уровень социальной желательности
Уровень невротизации
Уровень креативности
Выраженность "базовых духовных
переживаний"
Религиозные установки
Самооценка
функционального
состояния
Общая дисперсия
Доля общей дисперсии
Фактор 1
Фактор 2
Фактор 2
0.28
-0.01
-0.18
-0.39
0.83
0.43
-0.78
-0.66
0.17
0.15
0.61
0.14
-0.12
0.51
-0.16
0.87
0.02
0.14
0.38
0.16
-0.79
1.70
0.24
1.44
0.21
1.34
0.19
Примечание. Использовано ортогональное вращение equimax normalized; полужирным
шрифтом выделены нагрузки выше 0.6.
торное решение, объяснившее более 64% вариативности, представлено в табл. 3.
Первый фактор включил оценки по двум религиозно-психологическим методикам,
объяснив 29% дисперсии.
Второй фактор связал субшкалы методики определения уровня невротизации
(умеренно-высокая отрицательная корреляция), объяснив закономерное снижение
уровня невротизации у лиц, склонных давать социально желательные ответы на
тестовые задания. Выделенный фактор объяснил 21% совместной вариативности
переменных.
В последний, третий фактор вошла оценка выраженности ИСС и показатель шкалы
самооценки функционального состояния. Тем самым прослеживается зависимость
уровня ИСС от выраженности дезадаптивных тенденций как реакции на исход
беременности.
Для определения влияния уровня социальной желательности на выраженность ИСС был
проведен дисперсионный анализ, результаты которого представлены на рис. 3.
Выявленная тенденция респондентов с высоким уровнем социальной желательности
демонстрировать значительно более низкую выраженность ИСС, чем у респондентов с
низким уровнем социальной желательности, свидетельствует о влиянии механизмов
психологической защиты на результаты эксперимента.
Рис. 3. Влияние уровня социальной желательности респондентов на выраженность ИСС.
Вертикальные линии указывают 95%-ный доверительный интервал.
стр. 82
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Частота возникновения необычных переживаний у женщин до родов и в ранний
послеродовой период, по данным различных исследователей, варьируется от 3 - 5 до
73% от общего количества родов [1, 23, 25], что в полной мере отражает отсутствие
общепринятых стандартов для их диагностики. ICD-10 рассматривает аффективные и
личностные расстройства, связанные с пре- и постнатальным периодом, как клинически
значимые, но не имеющие до настоящего времени разработанной концепции.
Отсутствие единых критериев для классификации и диагностики подобных психических
феноменов создает значительную проблему, которая выражается в невозможности
адекватного сравнения данных различных исследований, если для их сбора не
использовались идентичные методики.
При интерпретации результатов Опросника признаков ИСС за нижнюю границу
выраженности ИСС было принято наличие минимум четырех положительных ответов
(отчетов о возникновении необычных переживаний) на тестовые задания опросника.
Таким образом, проанализировано большое количество феноменологических данных,
что позволило получить представление о структуре и динамике возникновения ИСС у
беременных. Обнаруженные количественные различия в степени выраженности ИСС в
группе беременных женщин в двух "срезах" подтверждают предположение об
адаптивной природе ИСС и влиянии родового стресса на уровень регуляции высших
психических функций. Достоверное снижение уровня выраженности ИСС после
прохождения пика стресса также указывает на релевантность использования модели
родового стресса.
Факт отсутствия достоверных различий по шкалам Теста дивергентного мышления в
двух "срезах" свидетельствует о значительной стабильности уровня личностной
креативности и невключенности данного психического образования в механизмы
приспособительной регуляции.
Найденные в двух "срезах" различия по субшкалам методики "САН" отражают
изменения психического статуса беременных в послеродовой период. Анализ данных
повторного тестирования по этой методике выявил значительное снижение уровня
психической активации и одновременное повышение значений по субшкале напряжения
в профиле второго "среза". Такой результат напоминает классический психастенический
профиль MMPI, что соответствует современным представлениям о характере
проявления "материнской озабоченности" (maternity blues) как одной из
неспецифических адаптивных реакций, развивающихся, по данным ВОЗ, у почти
половины матерей в течение первых 10 дней после родов. По данным других
исследований, материнская озабоченность как одна из форм постнатальной депрессии
наблюдается лишь у 16% молодых матерей [20]. По нашим данным, в послеродовой
период очень высокий уровень тревоги был зарегистрирован у 27% обследованных
женщин, что в три раза больше соответствующего показателя в пренатальный период.
Факторный анализ данных тестирования на доношенных сроках беременности
определил соотношение основных факторов этиологии и генезиса ИСС у фактически
здоровых женщин в период максимальной напряженности адаптивных изменений.
В первый выделенный фактор вошли, как мы указали выше, три переменные, две из
которых являются итоговыми показателями религиозно-психологических опросников, а
третья характеризует выраженность признаков ИСС, что подтверждает одну из
исходных гипотез работы. То есть респонденты с ярко выраженными религиозными
установками (независимо от приверженности к институциональной религии)
демонстрировали существенно более высокий уровень выраженности ИСС, чем люди,
не имеющие религиозных установок, что указывает на социокультурную природу
переживаний ИСС. Следовательно, установка не только регулирует направленность и
избирательную активность поведения человека, но и определяет вероятность
задействования тех или иных копинг-стратегий в необычных/экстремальных условиях.
Второй выделенный фактор, объяснивший 22% вариативности данных опроса, включил
оценки по двум методикам, отражающим уровень невротизации (опросник "УН") и
склонность к астеническому типу реагирования (шкалы теста "САН"), что может
объясняться воздействием стресса и интенсивными приспособительными реакциями
женщин в ответ на изменившийся психофизиологический статус, а также возросшей
тревогой перед предстоящими родами.
Как известно [8, 11], высокие значения интегрального показателя теста "САН"
соответствуют негативным астеноневротическим и депрессивным тенденциям, а низкие
(отрицательные по абсолютному показателю) значения шкалы "УН" - выраженной
невротизации, что нашло отражение в отрицательной корреляции двух переменных в
выделенном факторе. Таким образом, фактор, объединивший эти два показателя с
высокими нагрузками, характеризует вклад невротических нарушений в вариативность
данных обследования и свидетельствует о наличии невротических реакций по
астеническому типу у части респондентов основной группы, что согласуется со
статистикой клинических наблюдений за беременными женщинами и женщинами
раннего послеродового периода, указывающей на частое возникновение рестр. 83
активных психических состояний и отклонений в поведении в поздний пре- и ранний
постнатальный периоды [1].
Третий фактор, включивший показатели Теста дивергентного мышления Вильямса и
субшкалы коррекции опросника "УН", позволил определить степень влияния
спонтанной креативности на дисперсию экспериментальных данных и установить, что
этот механизм не является основным в индукции ИСС. Шкала коррекции методики
"УН", определяющая степень социальной желательности ответов респондента, косвенно
измеряла выраженность таких классических механизмов психологической защиты, как
вытеснение и рационализация, т.е. задействования когнитивных ресурсов психики для
снижения уровня тревоги. Выявленную нами зависимость и фактор можно
концептуализировать как адаптивную активацию когнитивных резервов психики.
Обнаруженная при дисперсионном анализе зависимость уровня ИСС от тенденции
респондентов давать социально желательные ответы (см. рис. 3) дополнительно
свидетельствует о значительно большем распространении ИСС в популяции. В силу
своей необычности такие переживания могут сознательно или бессознательно
вытесняться из психики, будучи восприняты как симптомы психических заболеваний.
Кроме того, данная тенденция позволяет объяснить неожиданно высокие показатели
уровня ИСС и теста "Инспирит", зарегистрированные при опросе контрольной группы.
Массовый анонимный опрос контрольной группы по сравнению с индивидуальным
опросом беременных женщин в условиях акушерского стационара позволил
респондентам отвечать на тестовые задания значительно более честно и открыто, что
подтвердил сравнительный анализ результатов тестирования двух групп.
В ранний послеродовой период ведущим фактором, объясняющим вариативность
данных, остается выраженность "базовых духовных переживаний" и религиозных
установок. При этом уровень ИСС в послеродовой период зависит от формальных
показателей успешности родов (по данным теста "САН" и анамнеза), а также от
прогноза в отношении здоровья ребенка (оценка по шкале Апгар).
Отсутствие значимых корреляций между использованием фармакологических
препаратов (потенциально оказывающих влияние на психическое состояние в период
подготовки к родам, в родах и в ранний послеродовой период) и возникновением ИСС в
нашем случае свидетельствует о том, что фармакологическая индукция является лишь
одним из потенциальных триггеров ИСС. Модель естественного приспособительного
ответа на стресс, в частности модель физиологических родов, позволяет в полной мере
изучать особенности возникновения и развития ИСС у здоровых людей, несмотря на
тендерную специфичность выборки.
В результате проведенного исследования нами получены данные, свидетельствующие о
связи ИСС, возникающих в повседневной жизни у нормальных людей, с системой
осознаваемых и иррациональных религиозно-психологических установок, которые
определяют характер необычных психических переживаний респондентов. Таким
образом, была подтверждена одна из трех исходных гипотез работы, в то время как
гипотезы о ведущей роли невротических нарушений и креативности в индукции
переживаний ИСС не нашли эмпирического подтверждения.
Обобщая сказанное, можно заключить, что значение личностных детерминант в
индукции ИСС оказалось существенно более выраженным, чем роль биологических
факторов, в частности, предрасположенности к развитию невротических реакций.
Наиболее яркие переживания ИСС наблюдались у респондентов, которые признавали
потенциальную возможность их возникновения и не рассматривали такие феномены как
проявления психической патологии. В современной, преимущественно секулярной,
городской культуре осознание человеком реальности "внутреннего опыта" легко
"встраивается" в системы как традиционных, так и новейших религиозных и
псевдорелигиозных доктрин, что находит отражение в характере психических
переживаний, спонтанно возникающих в необычных/экстремальных условиях под
воздействием стресса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамченко В. В., Коваленко Н. П. Перинатальная психология. Теория, методология,
опыт. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. С. 146 - 167.
2. Джемс У. Воля к вере. М.: Республика, 1997. С. 224 - 240, 359 - 373.
3. Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошенников М. П., Шарий В. Б. Тест
дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии.
1973. N 6. С. 141 - 145.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1982.
5. Лурия А. Р. Язык и сознание / Ред. Е. Д. Хомская. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. С. 5 141.
6. Мягков И. Ф., Щербатых Ю. В., Кравцова М. С. Психологический анализ уровня
индивидуальной религиозности // Психол. журн. 1996. Т. 17. N 6. С. 119 - 122.
7. Олпорт Г. Личность в психологии. СПб.: Ювента, 1998.
8. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Ред. А. А.
Крылов, С. А. Маничев. СПб.: Питер, 2000. С. 309 - 314.
стр. 84
9. Спивак Д. Л. Измененные состояния сознания. Психология и лингвистика. СПб.: Издво СПбГУ, 2000. С. 5 - 14.
10. Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. С. 56
- 71.
11. Шкала для психологической экспресс-диагностики уровня невротизации (УН).
Методическое пособие / Ред. Л. И. Вассерман. СПб.: Психоневрологический институт
им. В. М. Бехтерева, Лаборатория клинической психологии. 1999. С. 3 - 18.
12. Dittrich A. The Standardized Psychometric Assessment of Altered States of Consciousness
(ASCs) in Humans // Pharmacopsychiatry. 1998. V. 31. Suppl. 2. N 7. P. 80 - 84.
13. Grof S. Modern Consciousness Research and the Quest for New Paradigm // Re Vision.
1979. N 2 (1). P. 40 - 52.
14. James W. Does Consciousness Exist? // J. of Philosophy, Psychology & Scientific Method.
1904. N 1. Sept. P. 477 - 491.
15. James W. The Varieties of Religious Experience. N. Y.: The New American Library. Inc.,
1958 (orig. 1902).
16. Kass J.D., Friedman R., Lesserman J., Zuttermeister P., Benson H. Health Outcomes and a
New Index of Spiritual Experiences // J. for the Scientific Study of Religion. 1991. V. 30. N2.
P. 203 - 211.
17. Ludwig A. Altered States of Consciousness // Altered States of Consciousness / Ed. Ch.
Tart. Garden City, 1969. P. 12 - 24.
18. Ludwig A. Altered States of Consciousness // Archives of General Psychiatry. 1966. N 15.
P. 225 - 234.
19. Martindale C., Greenough J. The Differential Effect of Increased Arousal on Creative and
Intellectual Performance // The Journal of Genetic Psychology. 1973. V. 123. P. 329 - 335.
20. Murata A., Nadaoka T., Morioka Y., Oiji A., Saito H. Prevalence and Background Factors
of Maternity Blues // Gynecology and Obstetrics Investigation. 1998. V. 46. P. 99 - 104.
21. Quekelberghe R. Van, Altstb'tter-Gleich G., Hertweck E. Assessment Schedule for Altered
States of Consciousness: a brief report//J. of Parapsychology. 1991. V. 55. N 12. P. 377 - 390.
22. Spivak L., Bechtereva N.P., Spivak D., Danko S.G., Wistrand K. Gender-Specific Altered
States of Consciousness // The International J. of Transpersonal Studies. 1998. V. 17. N 2. P.
181 - 185.
23. Spivak L., Spivak D., Wistrand K. New Psychic Phenomena Related to Normal Childbirth //
The European J. of Psychiatry. 1993. V. 7. N 4. P. 239 - 243.
24. Tart Ch. States of Consciousness and State-specific Sciences // Science. 1972. V. 176. P.
1203 - 1210.
25. Vaughan B.J., Maliszewski M. Ecstatic Components of Childbirth: a Psychological and
Phenomenological Investigation // Birth Psychology Bulletin. 1982. V. 3. N 1. P. 5 - 13.
THE BASIC FACTORS OF ALTERED STATES OF CONSCIOUSNESS INDUCTION
(by the example of physiological labour)
N. V. Gruzdev*, D. L. Spivak**
* Post-graduate student, Human brain Institute ofRAS, St. Petersburg
** ScD (psychology), principal research assistant, the same place.
The results of arising spontaneously during pregnancy and in the early postnatal period altered
states of consciousness of practically healthy women aetiology research are presented. Three
hypotheses of these states possible induction according to which neurotic impairments,
creativity, as well as "basic spiritual experiences" and religious sets are potential factors of
their development are formulated. The data, testifying to mainly socio-cultural nature of
consciousness altered states experiences and the existence of religious - psychological sets are
the main factor determine these states' development probability are obtained.
Key words: altered states of consciousness, physiological labour, mental experiences, endoand exo-factors.
стр. 85
Методы и методики. МЕТОДИКА "СТРУКТУРА ТРУДОВОЙ
МОТИВАЦИИ" И ПЕРСПЕКТИВА ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ
Автор: А. В. ГОРБАЧЕВ, Е. А. КУПРИЯНОВ, А. С. НАУМЕНКО, В. В. ОДИНЦОВА,
А. Г. ШМЕЛЁВ
© 2006 г. А. В. Горбачев*, Е. А. Куприянов**, А. С. Науменко***, В. В.
Одинцова****, А. Г. Шмелёв*****
* Сотрудник лаборатории "Гуманитарные технологии", Москва
** Аспирант факультета психологии МГУ, Москва
*** Аспирантка факультета психологии МГУ, Москва
**** Сотрудник лаборатории "Гуманитарные технологии", Москва
***** Доктор психол. наук, профессор факультета психологии МГУ, Москва
Освещается опыт разработки и применения диагностической методики "Структура
трудовой мотивации". Эмпирико-статистические результаты проверки валидности этой
методики позволяют сравнить ее эффективность с другими существующими моделями и
подходами
к
диагностике
трудовой
мотивации.
Приводятся
примеры
интерпретационных сообщений компьютерной версии методики, а также образец
индивидуального профиля с комплексной интерпретацией.
Ключевые слова: структура трудовой мотивации, психометрические характеристики
теста, надежность, валидность, репрезентативность, компьютерное тестирование.
ПРИКЛАДНОЙ КОНТЕКСТ
Эффективная деятельность каждого человека в процессе труда зависит не только от его
знаний, умений и способностей - она, в принципе, возможна лишь при наличии
соответствующей мотивации. Для того, чтобы подключить человека к решению той или
иной задачи, надо хорошо понимать, что им движет, что побуждает его к действиям и к
чему он стремится, выполняя определенную работу. Зная, какие мотивы лежат в основе
действий человека, кадровый менеджер и руководитель могут разработать эффективную
систему управления каждым сотрудником.
Структура человеческих мотивов сугубо индивидуальна, поэтому оценка мотивации
персонала - сложная работа, требующая не только глубоких знаний и хороших навыков,
но и наличия адекватного инструментария для грамотного выявления трудовых мотивов
- инструментария, ориентированного на реальные условия, в которых работает психолог
или менеджер по персоналу.
Необходимость его создания не осталась незамеченной - соответствующие методики
разрабатывали многие зарубежные психологи [3]. К сожалению, эти методики - как бы
они ни были хороши в своем "оригинальном контексте" - не обеспечивают приемлемого
уровня прогностической эффективности при использовании в российской практике. По
нашему мнению, это отчасти является результатом не вполне их адекватной культурноязыковой адаптации, однако важную роль здесь играют и другие факторы. Так, иерархия
значимости трудовых мотивов россиян несколько отличается от таковой в экономически
развитых странах. В качестве иллюстрации этого тезиса можно привести данные одного
из исследований мотивации труда в Финляндии в начале 90-х годов, согласно которым
величина заработной платы оказалась лишь на 11 месте по частоте упоминания
респондентами [5].
Однако основной причиной низкой прогностической эффективности зарубежных
методик, по нашему мнению, является содержательно неоправданный произвол в
выборе шкал. В результате этого некоторые весьма существенные особенности
мотивации испытуемого не находят отражения в тестовых показателях только потому,
что при конструировании системы шкал соответствующий круг мотивационных
факторов не был учтен (или сознательно опущен) разработчиками.
Именно поэтому для выбора адекватной системы шкал необходимо провести немалую
предварительную работу по анализу житейской системы категорий мотивации, а также
теоретических наработок различных исследователей. Особенно это важно для
диагностического изучения мотивации работников отечественных предприятий,
включая те ее параметры, которые не улавливаются уже имеющимися методиками.
стр. 86
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
Не только психологи, которые занимаются собственно проблемами мотивации
поведения, но и представители других наук пытаются ответить на вопрос: "Что движет
субъектом в его деятельности?". В связи с этим количество мнений относительно
понятия "трудовая мотивация" увеличивается, порождая терминологическую путаницу и
неопределенность, - даже несмотря на то, что в качестве объекта теоретических
исследований мотивация труда является одной из наиболее разработанных областей в
организационной психологии.
Теории мотивации принято разделять на два больших класса: содержательные и
процессуальные теории. Первые направлены на выявление различных мотивов,
составляющих мотивационное пространство индивида, и поэтому их было бы более
корректно назвать "факторными". Вторые рассматривают мотивацию не как сумму
отдельных мотивов, а как изменчивый результат взаимоотношения различных факторов
в конкретный момент времени; они исследуют когнитивные предпосылки,
реализующиеся в мотивации или действиях, их взаимосвязь друг с другом. Для
выделения оптимальной факторной структуры мотивационного пространства трудовой
деятельности факторные теории, безусловно, представляют больший интерес, чем
процессуальные.
Одним из первых ученых, исследовавших потребности человека в связи с его трудовой
деятельностью, стал А. Маслоу, хотя, не будучи ни психологом труда, ни тем более
менеджером по персоналу, специальной теории мотивации труда он не создавал [7].
Пожалуй, наиболее ранней теорией в области мотивации персонала, в которой были
обозначены и систематизированы конкретные факторы, влияющие на мотивацию труда,
стала так называемая "теория двух факторов" Ф. Херцберга. В ней предлагается
рассматривать отдельно чувства удовлетворенности и неудовлетворенности работой.
Херцберг опросил более 4000 человек, предложив описать те события, которые сильно
повлияли на изменение их отношения к выполняемой работе в ту или иную сторону (так
называемый "метод критических ситуаций") [6].
Проведенный опрос показал, что чувство удовлетворенности вызывают успешное
выполнение заданий, факторы, прямо связанные с успехом деятельности, или другие
удачные события. Неудовлетворенность же больше зависит от условий работы и
рабочего окружения.
Факторы первой группы Херцберг назвал "мотиваторами" ("motivators") и отнес к их
числу карьерный рост, содержание работы, уважение, признание, возможность
достижения чего-либо. Эти факторы, согласно Херцбергу, прежде всего, влияют на
степень удовлетворенности человека работой, но не вызывают как правило чувства
неудовлетворенности. Ко второй группе факторов Херцберг отнес "факторы гигиены"
("hygiene factors"), включающие межличностные отношения в коллективе, физические
условия работы, заработную плату, политику компании, выгоды от работы,
безопасность работы, зависимость от вышестоящих работников компании. Действие
этих факторов подобно действию гигиены в медицине, которая не может вылечить
болезнь, но способна предотвратить ее появление; они не способствуют сильной
удовлетворенности работника, но могут помешать возникновению чувства
неудовлетворенности.
Естественно, Херцберг соглашается с тем, что мотиваторы в какой-то степени влияют на
неудовлетворенность, а факторы гигиены - на удовлетворенность.
По продолжительности воздействия Херцберг различал факторы на кратковременные и
долговременные.
В результате экспериментальных исследований позиции двухфакторной теории
довольно сильно ослабли, поскольку выводы Херцберга не были подтверждены, а в
некоторых случаях даже обнаружились практически противоположные результаты.
Кроме классических теорий Маслоу и Херцберга, к факторным теориям мотивации
труда относят также чуть менее известные теории, разработанные К. Альдерфером [4] и
Д. МакКлелландом [8]. Нами эти теории рассматриваются вместе, поскольку и тот, и
другой автор выделяет в мотивационном пространстве 3 основных потребности.
Ведущими мотивами Альдерфер считает потребность существования (existence),
потребность в связях (relatedness) и потребность в росте (growth), вследствие чего вся
теория часто обозначается как теория ERG. Концепция Альдерфера тесно соприкасается
с теорией Маслоу, однако его факторы более дискретны, чем факторы Маслоу, и не
упорядочены в иерархическую структуру [4].
Д. МакКлелланд в своей теории выделяет три основные потребности: во власти, успехе
и причастности (аффилиации). Эти факторы в меньшей степени соответствуют
факторам теории Маслоу. Потребность власти располагается где-то между социальными
потребностями и потребностями в признании, потребность в успехе - между
потребностями в признании и потребностями развития, а потребность в причастности,
возможно, принадлежит вообще сразу трем высшим уровням иерархии Маслоу.
стр. 87
Как мы видим, развитие взглядов на источники трудовой активности человека шло в
направлении исследования более широкого набора факторов, способных стимулировать
и направлять трудовое поведение личности. Каждое направление пыталось доказать
важность влиянии той или иной группы стимулов на трудовую активность человека.
Анализ теорий показывает, что, несмотря на отсутствие единой модели трудовых
мотивов, они в какой-то мере дополняют друг друга - каждая из приведенных
мотивационных моделей адекватна реальности. Вместе с тем создание пригодного
опросника трудовой мотивации на основе лишь одной из этих моделей практически
невозможно из-за неполноты набора факторов, рассматриваемых в каждой из них.
Опираясь на опыт зарубежных исследователей и учитывая роль наиболее устойчивые и
часто повторяющиеся концепты, руководителем авторского коллектива А. Г. Шмелевым
была сконструирована теоретическая модель и система шкал теста "Структура трудовой
мотивации" (СТМ). Это, в свою очередь, позволило максимально отразить
соответствующий круг мотивационных факторов в тестовых показателях методики
(насколько это возможно сделать в экспресс-тесте).
МЕТОДИКА "СТРУКТУРА ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ"
Первая версия теста СТМ-1 была разработана в 1993 г. Она опиралась на следующий
набор шкал (модель диагностических концептов):
* внутренняя мотивация - внешняя мотивация
(интегральный показатель направленности трудовой мотивации);
* интерес к процессу (интерес к предмету, процессу и результатам труда, удовольствие
от работы);
* творчество (мотивация творческого самовыражения и самореализации, новаторство);
* общение (ориентация на общение с интересными и влиятельными людьми);
* включенность в команду (мотивация принадлежности к определенной социальной
группе, команде, поиск социальной защищенности);
* помощь людям (мотивация альтруистического поведения, сопереживания и
эмоционального контакта);
* служение обществу (мотивация морального самоуважения, мотивация служения
обществу, романтизм);
* признание (мотивация общественного признания, тщеславие);
* руководство (ориентация на самоутверждение, реализацию своих способностей, рост
статуса);
* деньги (материальная обеспеченность);
* связи (мотивация неденежной формы обеспечения материального и социального
благополучия, поиск поддержки, покровительства);
* следование традициям (следование сложившейся традиции, ожиданиям близких,
обстоятельствам);
* сохранение здоровья (мотивация экономии затрат интеллектуальных и физических
ресурсов, избегание новизны и тревоги, мотив безопасности жизни).
Этот перечень факторов основывается на классификации мотивов трудовой
деятельности, опубликованной еще в 1987 г. [1]. В той же статье была обоснована идея
создания методики по принципу "турнир высказываний" (метода парных сравнений).
Данный метод состоит в том, что в каждом вопросе испытуемый должен сделать выбор
между двумя вариантами (высказываниями), соответствующими тому или иному
фактору. Испытуемый все время находится перед необходимостью сравнивать факторы
и выбирать один из двух. Подобный метод реализован (в несколько иной форме) в
популярном тест-опроснике Е. А. Климова "ДДО" на исследование системы интересов
по предметным сферам трудовой деятельности [2]. Сходный принцип положен также в
основу методики Ф. Херцберга, включающей 28 пар суждений по 8 мотивационным
концептам [6]. Формулировки диагностических концептов (конструктов) для теста СТМ
были адаптированы к лексике обычных людей, не обладающих академическими
знаниями в области психологии мотивации.
В СТМ-1 каждому мотивационному конструкту соответствует лишь одна расшифровка
и одна развернутая формулировка ценностно-мотивационного конструкта, в которых
выражены различные привлекательные стороны труда. Тем самым, реализована модель
турнира из 66 парных сравнений всего лишь для 12 фиксированных высказываний.
Сравнивания эти высказывания попарно, испытуемый как бы выбирает между двумя
вариантами работы. При оценке каждой пары высказываний испытуемый может
выбрать одну из 5 градаций пропорционально степени уверенности в выборе того или
иного утверждения.
стр. 88
Таблица 1. Данные о внутренней надежности-согласованности шкал СТМ
АльфаНаименование шкалы
коэффициент
процессу
0.64
"Творчество"
Наименование шкалы
"Интерес
к
Альфакоэффициент
0.69
труда"
"Общение"
0.62
"Помощь людям"
"Признание"
0.82
0.78
"Включенность
команду"
"Служение обществу"
"Руководство"
"Деньги"
"Следование традициям"
0.83
0.82
"Связи"
"Сохранение здоровья"
в
0.71
0.78
0.87
0.8
0.89
Пример парного сравнения в СТМ-1 выглядит следующим образом:
Согласно инструкции, испытуемый должен делать выбор ориентируясь "не только на
собственные желания, но и на реальные обстоятельства, в которых приходится
принимать решения в данный момент".
Результаты теста предъявляются пользователю в виде графического профиля,
указывающего значения факторов ("шкальный профиль"), текстовых сообщений
("словесная интерпретация" факторов; интерпретируются только те факторы, значения
которых превосходят средние), а также табличных данных, в которые включены сырые
баллы, стены, а также процентили ("таблица результатов").
Шкальный профиль теста представлен 12-тью шкалами - факторами трудовой
мотивации - и интегральным показателем направленности трудовой мотивации
("внутренняя" и "внешняя" мотивация). Значимый "подъем" или "провал" профиля по
одной из шкал свидетельствует о повышенной или пониженной значимости
соответствующей ценности (см. Приложение).
Для каждой шкалы существует пять уровней интерпретации, отличающихся по степени
выраженности фактора. При этом средние значения указывают на невыраженность
фактора и не интерпретируются, крайние же показатели указывают на выраженность
или сверхвыраженность черт, свойственных соответствующему полюсу. Например, по
интегральной шкале "направленность мотивации" баллу от 2.5 до 4.4 стенов выраженность низкого показателя - соответствует такая интерпретация: "Вам
свойственна скорее внешняя мотивация. Вы ориентируетесь на быстро меняющиеся
факторы рынка труда: заработную плату, престижность, перспективность профессии,
стиль управления. Это практично, но требует постоянно держать "нос по ветру", гибко
подстраиваться под ситуацию, быстро оставляя такие виды деятельности, которые
оказываются невыгодными".
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМЕТРИЧЕСКИХ СВОЙСТВ СТМ-1
Репрезентативность. Первоначальная версия теста прошла психометрическую
адаптацию на выборке из 200 студентов московских вузов. Затем нормы были уточнены
с помощью банка данных, собранного пользователями методик HR-Лаборатории
"Гуманитарные Технологии", участвующими в программе "Протоколы-методики"
(свыше 300 рядовых сотрудников и менеджеров из компаний разного профиля).
Надежность теста "СТМ" была проверена в ходе практических занятий на кафедре
психологии труда факультета психологии МГУ. Индивидуальные коэффициенты
корреляции Спирмена (для индивидуальных рангов мотивов по итогам "СТМ")
варьировали при двухнедельном перетестировании от 0.99 до 0.5 при среднем значении
в 0.76, что является высоким показателем надежности для методик данного класса.
Кроме того, рассчитанные для каждой шкалы альфа-коэффициенты надежности
Кронбаха показали достаточно (см. табл. 1).
Напомним,
что
значение
альфа-коэффициентов
выше
0.8
соответствует
психометрическим требованиям, предъявляемым к эффективно работающему
личностному тесту. Что касается тех шкал, для которых наблюдается более низкий
уровень, то в данном случае это следует объяснить устройством теста СТМ. В каждом
пункте реализуется парное сравнение определенного мотивационного конструкта с
конкурирующим, а в этом случае нестабильность выборов испытуемых особенно
характерна для шкал, которые в среднем оказываются близки к среднему уровню. То
есть, в некоторых случаях испытуемые оценистр. 89
Таблица 2. Значения конвергентной валидности для методики СТМ и параллельного
тест-опросника Куприянова
Фактор СТМ
Фактор
Корреляция
разработанного
опросника
"Интерес"
"Интерес"
0.089
"Помощь
"Общественная
0.295*
людям"
польза"
"Служение"
"Общественная
0.254*
польза"
"Включенность" "Включенность"
0.196
"Признание"
"Признание"
0.073
"Руководство" "Власть"
0.563**
"Здоровье"
"Привычка"
0.169
"Деньги"
"Деньги"
0.731***
----* p < 0.05; ** p< 0.01; *** p < 0.001.
вают эти конструкты "выше" других мотивов (как более привлекательные), а в других "ниже".
Валидность методики СТМ подтверждена с помощью как лабораторно-статистических
сравнительных исследований, так и полевых наблюдений (экспертных оценок),
произведенных пользователями методики в условиях реального производства. В первом
случае была показана значимая корреляция от 0.3 до 0.4 с методикой ГОЛ для
большинства шкал, за исключением "Помощь людям", "Служение обществу",
"Признание", "Следование традициям".
В дипломной работе Е. А. Куприянова была проведена разработка и апробация
личностного опросника диагностики мотивации труда. Факторные структуры
разработанной методики и СТМ не идентичны, хотя различаются не очень сильно. В то
же время известная схожесть факторных структур позволила рассчитать корреляции
между соответствующими шкалами двух методик. По всем "параллельным" шкалам
была получена положительная корреляция (см. табл. 2).
В дипломной работе В. В. Одинцовой была обнаружена высокая корреляция некоторых
шкал методики СТМ со стандартизированной проективной методикой ТЮФО
(оценочная версия Теста Юмористических Фраз). В частности, получена значимая
корреляция для одноименных шкал под названием "Деньги". Это вполне объяснимо, так
как, во-первых, данный вид мотивации является в наши дни одним из самых актуальных
для российских граждан, а во-вторых, он "не прикрываем", иными словами люди не
стесняются признаться в наличии у них открытых денежных проблем.
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ
Основная проблема измерения мотивация с помощью анкет и опросников связана со
снижением достоверности ответов из-за действия фактора социальной желательности и
защитной мотивации. Появление социально одобряемых ответов может быть
обусловлено не только сознательной фальсификацией, но и неосознанным желанием
выглядеть не хуже других.
Существенное значение данный фактор приобретает в тех опросниках, содержание
вопросов которых тесно связано с имеющимся в обыденном сознании стереотипами
"хороших" и "плохих" особенностей поведения или черт личности. Важным стимулом к
социально одобряемым ответам является установление испытуемым зависимости
(реально существующей или воображаемой) собственного благополучия от результатов
исследования. В таком случае действие установки может оказаться настолько сильным,
что будет определять едва ли не каждый ответ, а тем самым она (установка) окажется
единственной измеряемой характеристикой.
Известны различные способы защиты опросников от стремления испытуемых отвечать в
соответствии с тем, что "общепринято" (задания с вынужденным выбором, подобранные
по степени социальной желательности ответа, разработка нейтральных заданий,
введение в опросники так называемых "шкал лжи"). В методике СТМ данная проблема
до некоторой степени решается при использовании метода "турнир высказываний", т.е.
парных сравнений развернутых формулировок ценностно-мотивационных конструктов,
в которых выражены некие привлекательные стороны определенных вариантов работы.
Конечно, этот прием в слабой степени гарантирует свободу от мотивационных
искажений в тех случаях, когда испытуемый осознанно прибегает к тактике
фальсификации, однако, по нашему опыту применения методики, нет оснований заранее
считать, например, что фактор "Деньги" будет занижаться, а фактор "Служение"
завышаться. В настоящее время в России (в отличие от СССР) моральные стандарты
такого рода не действуют. Не случайно абсолютное значение тестовых норм смещено в
методике СТМ как раз в пользу фактора "Деньги", а не в пользу фактора "Служение".
Кроме того, следует учесть, что в ряде компаний внутренние моральные стандарты
(корпоративная культура) как раз поощряют откровенное выражение персоналом своих
материальных и карьерных притязаний.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время осуществляется разработка и апробация следующей версии методики
- СТМ-2. В ней сохранены основные характеристики методики: используется тот же
набор из 12 факторов, по-прежнему реализуется идея "турнира высказываний", однако в
отличие от СТМ-1,
стр. 90
каждому фактору соответствует не одна, а три "расшифровки", то есть содержание
каждого фактора выражается с помощью трех различных высказываний.
Это позволяет значительно смягчить один из главных недостатков СТМ-1.
Действительно, 66 парных сравнений - это не так мало, и, с учетом наличия
единственной расшифровки для каждого фактора, прохождение методики становится
для некоторых респондентов довольно утомительным. Кроме того, наличие
единственной расшифровки немного снижает валидность полученных результатов: если
респондент в первой половине методики три-четыре раза предпочел один из мотивов
конкурирующему, велика вероятность того, что в оставшейся части он будет выбирать
соответствующее высказывание "на автомате", в том числе и для того, чтобы "выглядеть
последовательным".
При наличии трех различных расшифровок для каждого фактора прохождение методики
становится значительно менее утомительным и более интересным для респондента.
Необходимо учитывать и то, что различные расшифровки позволяет авторам методики
конструировать парные сравнения: в каждом конкретном сравнении соединяются
расшифровки, выбор одной из которых неочевиден (даже с учетом того, что некоторые
мотивационные факторы в целом обладают большей силой, чем другие). В дальнейшем
планируется еще больше расширить количество формулировок для каждого фактора, а
также реализовать метод случайного выбора высказываний из банка формулировок с
расширенным иерархическим перечнем мотивационных конструктов, таких как
"мотивация карьеры", "мотивация поиска острых ощущений (риска)" и т.п.
ПРИЛОЖЕНИЕ ОБРАЗЕЦ
ИНТЕРПРЕТАЦИЕЙ
РЕАЛЬНОГО
ТЕСТОВОГО
ПРОФИЛЯ
С
ЕГО
Результаты прохождения теста СТМ
Дата: 01.01.2003 Время: 19:38:24
Шкальный профиль
Словесные интерпретации
+ ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ
Вам присуща скорее внутренняя мотивация: Вы руководствуетесь мотивами, которые
относительно устойчивы и не зависят от быстро меняющейся в наше время ситуации на
рынке труда. Это менее практично в том смысле, что более интересное Вы
предпочитаете более выгодному, однако это позволяет Вам жить в согласии с собой и
избавляет от необходимости подстраиваться под непрерывно меняющиеся
обстоятельства. Возможно, действительно "не стоит прогибаться под изменчивый мир,
пусть лучше он прогнется под нас".
+ ИНТЕРЕС К ПРОЦЕССУ
Вы склонны выбирать работу, ориентируясь на интерес к процессу и предмету труда. Вы
чрезвычайно увлекающийся человек, что играет на руку работодателям, позволяя им, не
повышая в статусе, переводить Вас с одной сходной должности на другую. Достаточно
небольшого изменения в содержании деятельности, чтобы вызвать у Вас живейший
интерес к заданию и привлечь Вас к его исполнению.
Вы любите учиться. Вам очень сложно заставить себя выполнять скучную и рутинную
работу, но все же Вы, скрепя сердце, можете себя заставить это делать. И это огромный
Ваш плюс, поскольку найти работу, которая постоянно будет
стр. 91
радовать своим разнообразием и разносторонностью, чрезвычайно сложно.
+ ТВОРЧЕСТВО
В работе Вы стремитесь к творческому самовыражению и творческим достижениям.
Когда Вам это удается, Вы - самый счастливый человек, ведь не это ли счастье, когда
тебе удается реализовать свои замыслы в своей работе? Вы совершенно не выносите
однообразия и рутины и считаете, что этим должен заниматься кто-то другой. Однако
заметьте, что творческие удачи возникают в результате благоприятного сочетания
многих факторов, и в подготовке к творческому взлету любой талантливый человек
проделывает огромную массу скучной и утомительной работы. Обратите внимание
также на то, что практически к любой однообразной работе можно подойти творчески попытаться оптимизировать, разнообразить, найти новый смысл в ее выполнении...
Старайтесь не забывать об этом.
- ОБЩЕНИЕ
Вам свойственно равнодушие к процессу общения. С одной стороны, это может быть
связано с тем, что Вы склонны избегать близких контактов с людьми в процессе
деятельности, так как гораздо комфортнее чувствуете себя наедине с компьютером или
текстовым документом. Это позволяет Вам чувствовать себя самостоятельным и
независимым от окружающих. Вам совершенно неинтересны люди, поэтому
попытайтесь найти уединенную работу вдали от людей, попробуйте работать дома. С
другой стороны, низкий показатель по этой шкале может быть связан с тем, что в Вашей
жизни и работе уже чрезвычайно много общения, и эта потребность у Вас полностью
удовлетворена.
+ ПРИЗНАНИЕ
В работе Вы видите шанс добиться широкого признания незаурядности Вашей
личности. Возможно, Ваши амбициозность, тщеславие и честолюбие несколько
чрезмерны, однако тот, кто НЕ хочет быть президентом, никогда им не станет, поэтому
дерзайте! Такие люди, как Вы, отличаются высокой потребностью в одобрении, похвале
и поддержке, поэтому работодателю легко мотивировать таких сотрудников с помощью
признания, выделения их заслуг, достижений, успехов (стоит один раз похвалить, и
человек уже готов работать в два раза лучше, чтобы оправдать оказанное доверие и
заслужить очередную похвалу).
+ ДЕНЬГИ
В работе для Вас очень важным аспектом является возможность заработать деньги. Это
вполне естественно и логично, до тех пор пока деньги не становятся самоцелью. Однако,
по всей видимости, Вы относитесь к тем людям, которые от работы ждут не только
зарплаты и потому не ленятся из эквивалентных по деньгам способов заработка выбрать
наиболее интересный. И это правильно... Также не забывайте что, когда речь идет о
чисто человеческих ценностях, деньги начинают играть существенно меньшую роль.
- СВЯЗИ
Вы практически игнорируете выгоды, которые дают неденежные формы социального
обмена. Скорее всего, Вам просто ни разу не довелось воспользоваться выгодным
знакомством или другим полезным каналом. Как только попробуете, что это такое,
войдете во вкус... Хотя, если дело в Ваших морально-нравственных принципах, то вряд
ли. В последнем случае рекомендуем взглянуть на этот вопрос с другой стороны: Вы бы,
скорее всего, не отказались помочь другу, порекомендовав его кому-то в качестве
хорошего работника, так почему же сами заранее отказываетесь от такого рода услуг?
Не любите оставаться в долгу? Не волнуйтесь, другие не преминут воспользоваться
Вами в удобное для них время. Не стесняйтесь - накапливайте полезные знакомства и
используйте все предоставляющиеся Вам возможности.
Другой причиной низкого показателя по данной шкале может быть то, что Вы уже
накопили достаточно связей и полезных контактов и потому не слишком стремитесь к
дальнейшему увеличению их числа.
- ЗДОРОВЬЕ
Вы не представляете себе такую работу, которую Вы не могли бы выполнить из-за
недостатка здоровья и физических сил. Это означает, что Вы уверены в себе и своих
возможностях. Скорее всего, Вы человек активный, энергичный, и если чем-то
увлекаетесь, то готовы брать работу на дом, не спать ночами, работать в праздники и
выходные... До тех пор, пока Вы не превращаетесь в "трудоголика", Вы как раз тот тип,
который ищут руководители современных развивающихся компаний: воплощение
трудолюбия и увлеченности работой при наличии других интересов (семья, хобби,
личная жизнь).
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ HR-МЕНЕДЖЕРОВ
Наиболее значимыми мотивами респондента являются:
Творчество
Респондент ориентирован на преобразовательную деятельность, которая может заклюстр. 92
чаться в разработке новых подходов в решении производственных, научных или
экономических проблем. Респондент получает удовольствие от работы, связанной с
решением сложных, комплексных задач. Повседневные дела, требующие монотонного
терпеливого труда, могут его угнетать, вызывать отторжение.
Интерес
Респондент предпочитает интересную и разнообразную работу, позволяющую
постоянно получать новую информацию, обучаться, приобретать новые знания и
навыки.
Признание
Респонденту присущи амбициозность и честолюбие, высокая потребность в публичной
похвале и одобрении. Иногда чрезмерные амбиции могут служить источником
конфликта в социальной среде респондента.
Деньги
Денежная мотивация респондента выражена выше среднего. Перспектива увеличения
денежного дохода может мотивировать респондента к более интенсивной и
эффективной деятельности... или подрабатывать на стороне. Малозначимыми или
вытесняемыми для респондента являются следующие мотивы:
Общение
Респондент либо склонен работать с компьютером и документацией, а не с людьми,
избегая при этом с ними близких контактов, либо находится в состоянии пресыщения
общением.
Связи
Респондент игнорирует полезные знакомства, покровительство, протекции, предпочитая
во всем надеяться на себя, или же имеет определенные морально-нравственные
принципы, не позволяющие воспользоваться выгодами от таких взаимоотношений.
Другим объяснением может служить тот факт, что респондент в изобилии имеет
полезные знакомства и надежных покровителей.
Здоровье
Ради удовлетворения своих ведущих мотивов респондент готов потратить много сил и
энергии, что может квалифицироваться как желание любой ценой заработать деньги и
продвинуться. Другим объяснением этого показателя может служить крайняя степень
увлеченности процессом работы.
Интегральная оценка (обобщенная интерпретация).
Респондент ориентирован на выполнение сложной, разнообразной и требующей
творческого подхода деятельности, предназначенной для высококвалифицированного
сотрудника. Эта деятельность скорее должна быть связана с работой над документацией,
использованием компьютера, технологическими процессами, разработкой чего-либо, но
не включать в свою основу взаимодействие с людьми. Для респондента характерны
честолюбие, высокие амбиции, потребность в особом отношении к себе со стороны
руководства и сотрудников, что может не компенсироваться адекватным отношением
респондента к коллегам по работе и создавать эмоционально напряженные ситуации. С
другой стороны, руководству нетрудно мотивировать такого сотрудника, публично
отмечая его заслуги и поддерживая его авторитет. Респондент предпочитает надеяться
только на самого себя, ориентирован на зарабатывание денег и готов потратить много
сил и энергии для достижения своих целей. Это позволяет мотивировать респондента
предоставлением ему гибкого графика, позволяющего подрабатывать параллельно с
основной работой (если основная не обеспечивает необходимого материального
благосостояния).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зеличенко А. И., Шмелев А. Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов
трудовой деятельности и профессионального выбора. Вестник МГУ. Сер. 14. N 4. 1987.
2. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.
3. Лютенс Ф. Организационное поведение. М.: ИНФРА-М, 1999.
4. Alderfer C.P. Existence, relatedness and growth; human needs in organizational settings N.Y.: Free Press, 1972.
5. Alkula T. Work orientation in Finland: A conceptual critique and an empirical study of
work-related expectations. Helsinki, 1990.
6. Herzberg F., Mausner B., Snyderman B.B. The motivation to work. N.Y.: Wiley, 1959.
7. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y.: Harper, 1954
8. McClelland D. Studies in motivation. New York : Appleton-Century-Crofts, 1955.
стр. 93
"LABOR MOTIVATION STRUCTURE" TECHNIQUE AND PROSPECT OF ITS
APPLICATION
A. V. Gorbachev*, E. A. Kupriyanov**, A. S. Naumenko***, V. V. Odintsova****, A. G.
Shmelev*****
* collaborator of "Humanitarian technologies laboratory", Moscow
** post-graduate student, department of psychology, Moscow State University after M.V.
Lomonosov, Moscow
*** post-graduate student, department of psychology, Moscow State University after M.V.
Lomonosov, Moscow
**** collaborator of "Humanitarian technologies laboratory", Moscow
***** ScD (psychology), professor, department of psychology, Moscow State University after
M.V. Lomonosov, Moscow
The experience of elaboration and application of diagnostic technique "Labor motivation
structure" is covered. The empiric-statistical results of this technique validity checking allow to
compare its efficiency with other existing models and approaches to labor motivation
diagnostics. The examples of technique computer version interpretation messages as well as
the example of individual profile with complex interpretation are given.
Key words: labor motivation structure, test psychometric characteristics, reliability, validity,
representativeness, computer testing.
стр. 94
Методы и методики. КРАТКАЯ ФОРМА ЛИЧНОСТНОГО ОПРОСНИКА
АИЗЕНКА (ЛОА-К) И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЛЯ ОЦЕНКИ РИСКА
УПОТРЕБЛЕНИЯ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ
Автор: Е. Р. СЛОБОДСКАЯ, Г. Г. КНЯЗЕВ, М. В. САФРОНОВА
© 2006 г. Е. Р. Слободская*, Г. Г. Князев**, М. В. Сафронова***
* Доктор психологических наук, доцент, главный научный сотрудник ГУНИИ
физиологии СО РАМН, Новосибирск
** Доктор биологических наук, доцент, главный научный сотрудник, там же
*** Кандидат психологических наук, научный сотрудник, там же
Представлена разработка краткой формы личностного опросника Айзенка (ЛОА-К); ее
факторная структура и результаты стандартизации на большой репрезентативной
выборке учащейся молодежи. Приведены нормативные данные для групп разного пола,
учащихся старших классов средних школ, вечерних школ, профессиональных училищ,
средних специальных учебных заведений и студентов государственных и
негосударственных вузов. Показано, что шкалы имеют достаточную внутреннюю
согласованность. Установлена прогностическая надежность шкал ЛОА-К по отношению
к приспособленности и употреблению психоактивных веществ (табака, алкоголя и
наркотиков). Делается вывод о том, что ЛОА-К является надежным инструментом для
оценки личностных черт и может быть полезен в широкомасштабных психологических
исследованиях.
Ключевые слова: личностный опросник Айзенка, приспособленность, негативное
потребление, психоактивные вещества.
Г. Ю. Айзенк (1916 - 1998) применил идеи И. П. Павлова о свойствах нервной системы силы и возбудимости - для обоснования выделенных им черт или, скорее,
суперфакторов
личности
экс-траверсии/интроверсии
и
эмоциональной
стабильности/нестабильности (нейротизма). Дальнейшие исследования подтвердили
обоснованность этих факторов, они вошли в широко обсуждаемую в настоящее время
пятифакторную модель личности [3]. Однако однозначного соответствия между
экстраверсией, эмоциональностью и свойствами нервной системы установить не
удалось: помимо терминологических разногласий, связанных с понятиями возбуждения
(arousal) и торможения (inhibition), противоречивыми оказались и эмпирические данные
[27].
Биологическая теория личности Айзенка развивалась на протяжении 40 лет и отражена в
ряде авторских монографий [8, 9]. Начиная с 1975 г. в
Статья написана при поддержке грантов Регионального общественного фонда содействия отечественной
медицине, РФФИ N 03 - 06 - 80058а и N 04 - 06 - 80028а, РГНФ N 04 - 06 - 00 - 477а, N 04 - 03 - 65001а/т и
Администрации Новосибирской области. Авторы благодарны И. И. Харченко, О. А. Ахметовой, сотрудникам,
участвовавшим в сборе данных, респондентам, заполнявшим опросники, и всем, кто содействовал проведению
исследований.
1
стр. 94
модели Айзенка присутствует и третий фактор - психотизм. Эта шкала оказалась менее
гомогенной, но чрезвычайно информативной для предсказания противоправных
действий и злоупотребления психоактивными веществами [16, 21]. Факторы
психотизма, экстраверсии и нейротизма дали модели Айзенка название ПЭН [11]. Эта
концепция рассматривает психофизиологические основы индивидуальных различий,
которые обычно относят к темпераменту, поэтому ее можно отнести и к теории
темперамента в его традиционном понимании. Стреляу отмечает, что исследователи
британской школы рассматривают темперамент и личность как устойчивые особенности
поведения и эмоционального реагирования, имеющие биологическую природу и в
значительной степени обусловленные генетически; они достаточно стабильны на
протяжении жизни и проявляются в самых различных ситуациях [28].
Теория Айзенка на сегодняшний день является одной из наиболее разработанных,
обоснованных теоретически и подкрепленных эмпирически, а иерархическая модель
ПЭН признается хорошим описанием личности [22].
Развитие и эмпирическое подтверждение теории Айзенка сопровождало
конструирование опросников, которые в настоящее время переведены на все основные
языки мира, приобрели большую популярность и доказали свою надежность и
полезность в различных сферах теоретической и прикладной психологии. Широко
известен личностный опросник Айзенка (ЛОА) EPQ [1, 10] и его стандартизированная
русская версия [20]. В модифицированной версии ЛОА-М (EPQ-R) авторам удалось
улучшить надежность шкалы психотизма [13]. Шкалы ЛОА оказались информативны
для предсказания эмоциональных расстройств, отклонений в поведении и отношения к
употреблению психоактивных веществ у подростков [16, 21, 23, 29].
В широкомасштабных психологических исследованиях размер опросников имеет
существенное значение. В этом отношении ЛОА, состоящий из 101 вопроса, обладает
определенными ограничениями. Ранее нами была сконструирована сокращенная форма
ЛОА из 56 вопросов (ЛОА-С) и продемонстрирована достаточная надежность и
валидность этого инструмента [25]. Известно, что при уменьшении числа входящих в
шкалу вопросов, ее психометрические свойства (например, внутренняя согласованность)
ухудшаются, однако некоторые короткие версии известных опросников, созданные для
практических нужд, оказались достаточно надежными и информативными [6, 25]. Так,
Френсис с коллегами создали краткие формы ЛОА-М для взрослых EPQR-A [17] и
подростков JEPQR-A [15] из 24 вопросов.
Целью настоящей работы было создание краткой версии ЛОА и оценка ее
информативности для предсказания приспособленности и отношения к употреблению
психоактивных веществ у молодых людей.
Благополучное развитие личности подразумевает самореализацию и определенный
уровень приспособленности к реальным условиям жизни. В процессе развития
происходит постоянное приспособление (adjustment) индивидуума к социальной среде,
так что в каждый отдельно взятый момент жизни имеются определенные достижения, с
одной стороны, и некоторые проблемы или отклонения - с другой. Поэтому при оценке
приспособленности в психологических исследованиях последних лет учитывают не
только наличие и выраженность психологических проблем, но и сильные стороны
личности [5].
С учетом этого нами были поставлены следующие задачи: 1). Разработать краткую
версию личностного опросника Айзенка (ЛОА-К); установить его факторную структуру,
соответствие исходным шкалам полной версии и оценить надежность шкал. 2).
Провести стандартизацию ЛОА-К на большой репрезентативной выборке; установить
нормативные значения шкал в различных группах населения. 3). Изучить
дискриминантную валидность ЛОА-К в отношении социально-демографических
факторов. 4). Изучить прогностическую дискриминантную валидность ЛОА-К в
отношении приспособленности и употребления психоактивных веществ.
МЕТОДИКА
Исследование I. Выборка состояла из 979 школьников 10 - 17 лет (445 мальчиков и 534
девочек среднего возраста 13.6 ± 1.2 года), учащихся 13 школ большого города. Список
школ включал четыре школы высокого уровня, четыре обычные, четыре
неблагополучные (согласно оценке экспертов городского отдела образования) и одну
частную школу. Респондентам предлагали заполнить сокращенную адаптированную
форму ЛОА-С из 56 вопросов [26].
Исследование II. В рамках проектов, посвященных социальным и личностным факторам
негативного потребления среди молодежи и поддержанных грантами РГНФ и
администрации Новосибирской области, обследовано 8250 учащихся (3511 лиц
мужского и 4623 - женского пола; 116 участников не указали свой пол2 ) в возрасте
Респонденты, не указавшие свой пол, в исследовании II составили 1.4% общей выборки и 2.2% выборки
учащихся в системе среднего образования. При дальнейшем анализе испытуемые, не указавшие пол, входили в
общую выборку и в подгруппы, выделенные в соответствии с типом учебного заведения и местом нахождения
школы (город-сельская местность).
2
стр. 95
от 13 до 45 лет (средний возраст 17.8 ± 3.3 года). Исследование охватило учащихся 115
учебных заведений, в том числе 2818 старшеклассников городских и сельских школ, 297
учащихся вечерних школ, 889 учащихся профессиональных училищ (ПУ), 490 студентов
средних специальных учебных заведений (ССУЗ) и 3650 студентов государственных и
негосударственных вузов. В Новосибирске обучались 3872 (47%) обследованных
молодых людей, в области - 4375 (53%).
В ходе группового анонимного анкетирования все респонденты заполняли краткую
форму личностного опросника Айзенка (ЛОА-К) и отвечали на ряд вопросов об
употреблении психоактивных веществ. Помимо этого, учащиеся в системе среднего
образования (школы, ПУ и ССУЗы) заполняли опросник ССТ "Сильные стороны и
трудности" [18]. Эта часть выборки составила 4601 человек (2075 лиц мужского и 2426 женского пола; 100 участников не указали свой пол) в возрасте от 13 до 30 лет (средний
возраст 16.1 ± 1.3 года).
Личностный опросник Айзенка - сокращенная русская форма ЛОА-С [26] - состоит из 56
вопросов, с помощью которых оценивают выраженность экстраверсии/интроверсии,
нейротизма/эмоциональной
нестабильности,
психотизма/мягкосердечия
и
лжи/откровенности. При сравнении факторной структуры ЛОА-С в выборке подростков
с факторной структурой русской версии ЛОА [21] во взрослой нормативной выборке
показана эквивалентность этих форм. Кроме того, была продемонстрирована
удовлетворительная надежность и прогностическая обоснованность ЛОА-С по
отношению к показателям приспособленности [26].
Приспособленность оценивали с помощью стандартизованного количественного метода
- опросника "Сильные стороны и трудности" (ССТ) для молодых людей 11 - 18 лет,
хорошо зарекомендовавшего себя в мировой практике [18]. Он содержит 25
утверждений о психологических проблемах и положительных качествах личности за
последние шесть месяцев. Респондент отмечает каждое утверждение как неверное,
отчасти верное или верное, ответы в баллах распределяются по пяти шкалам:
эмоциональные проблемы, проблемы с поведением, гиперактивность/невнимательность,
проблемы со сверстниками и просоциальное поведение. Сумма первых четырех шкал
составляет общую оценку проблем. Кроме того, оценивают длительность проблем и их
влияние на повседневную жизнь. Русский вариант опросника был адаптирован и
валидизирован нами ранее [19]; в настоящем исследовании не использовали шкалу
гиперактивности, которую желательно определять по данным родителей и учителей
[18].
Употребление психоактивных веществ оценивали с помощью социологического блока
анкеты [2,24]. На основании предварительного анализа распределения ответов и их
согласованности было выбрано 15 вопросов, образующих три шкалы: курение (4
вопроса); употребление алкоголя (7 вопросов) и наркотических веществ (4 вопроса).
Коэффициенты внутренней согласованности шкал (альфа Кронбаха) составили 0.76; 0.74
и 0.90 соответственно. Вводные вопросы касались отношения респондентов к
негативному потреблению: Вы курите?; Употребляете ли Вы спиртное?; Пробовали ли
Вы наркотики? Ответы оценивали в баллах: нет и не хочу - 0; нет, но хочу попробовать -
1; пробовал и уже бросил - 2; да, но хочу бросить - 3; да, и хочу продолжать - 4. Далее
спрашивали,
в
каком
возрасте
респондент
впервые
попробовал
табак/алкоголь/наркотики и выясняли, как часто он употребляет никотин, различные
спиртные напитки (пиво, вино, водку и др.) и наркотические вещества. Кроме того,
шкала "курение" включала вопрос об отношении респондентов к тому, что молодые
люди курят, а шкала "наркотики" - о количестве различных наркотических веществ,
которые пробовал респондент. Поскольку оценки по шкалам коррелировали между
собой (коэффициенты корреляции составляли от 0.30 до 0.45; p < 0.01), подсчитывали
также суммарную оценку негативного потребления. Ее согласованность (альфа
Кронбаха) составила 0.82.
Статистическая обработка данных проводилась с использованием корреляционного,
факторного и дисперсионного анализа, а также метода множественной регрессии.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Создание краткой версии личностного опросника Айзенка. Данные ЛОА-С, полученные
в исследовании I, были подвергнуты факторному анализу с выделением четырех
факторов и прямоугольным вращением Варимакс. На основе результатов этого анализа
по каждому фактору для краткой формы было выбрано по семь-девять вопросов;
критерием их отбора была наибольшая нагрузка на искомый фактор и наименьшая - на
остальные. В мировой практике допускаются нагрузки на прочие факторы в пределах 0.4
- 0.3; мы ориентировались на величину менее 0.35, что позволило достичь максимальной
дискриминантной валидности. Для окончательного варианта краткой формы отбирали
по 7 вопросов на каждую шкалу; в соответствии с отработанной в мировой литературе
практикой [15], критерием была гомогенность, т.е. отбирались вопросы, в наибольшей
степени коррелирующие со шкалой. Табл. 1 позволяет оценить картину распределения
нагрузок.
стр. 96
Таблица 1. Нагрузки ключевых вопросов на четыре фактора ЛОА-С (N = 979)
N ЛОА N ЛОА-К Нейротизм Ложь Экстраверсия Психотизм
32
79
82
20
44
28
86
33
53
95
8
18
22
3
13
6
23
9
11
25
0.562
0.560
0.557
0.530
0.526
0.517
0.480
0.077
0.047
0.173
-0.166
0.109
-0.024
-0.087
-0.075
0.125
-0.011
0.608
-0.577
-0.526
-0.041
-0.030
-0.041
-0.122
0.031
-0.058
-0.245
0.123
0.111
0.025
0.265
-0.102
0.232
-0.049
0.277
-0.111
0.205
-0.132
0.039
0.036
99
73
13
76
5
46
50
22
77
34
58
23
78
47
59
11
100
39
28
14
2
19
1
15
20
4
17
7
26
27
16
12
10
21
24
5
0.025
0.129
-0.089
0.074
0.025
0.171
0.025
0.187
0.008
-0.189
-0.048
0.105
0.075
0.061
0.175
0.193
0.254
0.111
0.512
0.470
0.466
0.450
0.032
-0.004
0.117
0.105
-0.038
0.056
0.096
-0.080
0.227
0.020
0.171
-0.048
0.042
0.167
0.055
0.065
0.112
-0.007
0.579
-0.571
0.559
-0.521
0.520
0.480
0.477
-0.038
-0.046
-0.093
-0.028
0.120
0.139
0.014
-0.081
-0.040
-0.067
-0.166
0.025
-0.123
0.172
0.092
-0.013
-0.075
-0.169
0.489
-0.469
0.428
-0.408
-0.375
-0.325
-0.323
Выделенные по этим критериям 28 вопросов образовали краткую версию личностного
опросника Айзенка (ЛОА-К), представленную в Приложении. При одновременном
предъявлении полной и краткой версии выборке взрослых (N = 297) коэффициенты
корреляции между одноименными шкалами составили 0.82 по экстраверсии, 0.83 по
нейротизму, 0.59 по психотизму и 0.76 по шкале лжи.
Далее краткая версия ЛОА-К была предъявлена в исследовании II большой
репрезентативной выборке молодых людей. Результаты факторного анализа методом
главных компонент свидетельствовали в пользу четырехфакторного решения:
отчетливый перегиб кривой скри-теста показывает, что собственные значения пятого и
последующих факторов существенно ниже, чем у первых четырех и близки к единице
(Рисунок).
При рассмотрении четырехфакторной структуры опросника после косоугольного
вращения Облимин установлено, что 27 из 28 вопросов дали наибольшие вклады в
соответствующие факторы и значительно меньшие (менее 0.32) - в другие факторы.
Исключение составил вопрос 5 "Для Вас много значат хорошие манеры и
чистоплотность?", давший наибольший вклад не в психотизм (-0.174), а в ложь (0.266).
Помимо этого, вклад в психотизм вопроса 27 "Вы стали бы принимать лекарства с
опасными
побочными
явлениями?"
(0.24)
также
можно
признать
неудовлетворительным, несмотря на то, что его вклады в другие факторы значительно
меньше.
Стандартизация ЛОА-К. В табл. 2 приведены полученные в исследовании II средние
значения, показатели разнообразия и надежность шкал
Таблица 2. Средние значения (M ± σ) и надежность (коэффициент α Кронбаха) шкал
ЛОА-К
Вся
выборка
Юноши
Учебное
заведение,
количество
человек
N = 8250
СУЗ* N = 938
школа N = 1137
вуз N = 1436
Девушки
СУЗ* N = 757
школа N = 1669
вуз N = 2191
Показатель Экстраверсия Нейротизм Психотизм
M±σ
σ
M±σ
σ
M±σ
σ
M±σ
σ
M±σ
σ
M±σ
σ
M±σ
σ
5.15 ±1.82
0.71
5.08 + 1.73
0.66
5.20 ±1.77
0.70
5.08 ±1.89
0.73
5.15 ±1.82
0.71
5.21 ±1.81
0.72
5.14+ 1.86
0.73
2.92 ± 2.06
0.71
2.14 ±1.87
0.68
2.02 ±1.87
0.69
2.15 ±1.94
0.71
2.92 ± 2.06
0.64
3.53 ±1.95
0.64
3.49 ± 2.00
0.68
0.74 ±1.04
0.44
1.28 ±1.34
0.49
1.01 ±1.21
0.48
0.92 ±1.10
0.38
0.74 ±1.04
0.34
0.51 ±0.82
0.34
0.48 ± 0.78
0.31
Ложь
3.21 ± 1.80
0.59
3.17 ±1.82
0.60
3.32 ±1.88
0.62
2.92 ±1.68
0.55
3.21 ± 1.80
0.64
3.40 ±1.82
0.60
3.14 ±1.73
0.57
Примечание: * СУЗ - вечерние школы, профессиональные училища и средние
специальные учебные заведения.
стр. 97
Рисунок. Скри-тест факторного решения данных ЛОА-К (N = 8250). По оси абсцисс номера факторов; по оси ординат - собственные значения векторов.
(коэффициент внутренней согласованности - альфа Кронбаха) у лиц разного пола,
обучающихся в дневных школах, учреждениях среднего специального и вечернего
образования и вузах, а также во всей выборке. Распределение переменных в целом
соответствовало нормальному, за исключением оценок по шкале психотизма и
употребления наркотиков, имевших положительную ассиметрию. Для нормализации
этих оценок использовали логарифмирование, однако поскольку анализ исходных и
преобразованных данных дал похожие результаты, приводятся результаты анализа
исходных данных.
Различия, связанные с полом участников исследования, типом и местонахождением
учебного заведения (УЗ), определяли с помощью трехфакторного многомерного
дисперсионного анализа MANCOVA 2 (юноши - девушки) x 3 (средние школы вечерние школы, ПУ, ССУЗы - вузы) x 2 (город - сельская местность); возраст вводили в
качестве ковариата. Учитывая количество сравнений, уровень значимости
корректировали с помощью поправки Бонферрони (p = 0.05/число показателей = 0.01).
При сравнении больших выборок небольшие по величине различия оказываются
достоверными с высоким уровнем значимости. В таких случаях ценную информацию
дает дополнительный статистический показатель, оценивающий величину влияния или
вклад каждого исследованного фактора. Так можно определить, какая доля разнообразия
зависимой переменной объясняется влиянием данного фактора, и выделить наиболее
существенные факторы. Мы оценивали величину влияния с помощью показателя E 2
(%). Согласно критериям Когена, влияние, объяснявшее менее 5.9% разнообразия,
считали небольшим; от 5.9 до 13.8% - умеренным, а более 13.8% - существенным [7].
Результаты многомерного анализа личностных черт в целом показали достоверный
вклад факторов возраста (F (4, 7731) = 31.25; p < 0.001; E2 = 1.6%); пола (F (4, 7731) =
330.33; p < 0.001; E2 = 14.6%); типа УЗ (F (8, 15464) = 23.61; p < 0.001; E2 = 1.2%) и
местонахождения школы (F (4, 7731) = 14.64; p < 0.001; E2 = 0.8%). Были значимы и
попарные взаимодействия факторов: пола и типа УЗ (F (8, 15848) = 2.69; p = 0.006; E2 =
0.1%); пола и места нахождения школы (F (4, 7923) = 8.77; p < 0.001; E2 = 0.4%); типа
УЗ и места нахождения школы (F (8, 15848) = 5.34; p < 0.001; E2 = 0.1%).
Взаимодействие трех факторов было недостоверным.
Далее проводили анализ ANCOVA по той же схеме с отдельными чертами личности.
Поскольку из-за большого размера выборки весьма малые влияния оказались
значимыми, далее будут представлены, в основном, факторы, определявшие более 1%
разнообразия зависимых переменных. При анализе экстраверсии существенных
различий между группами не выявлено. Наиболее значительным фактором был возраст,
определявший 0.3% разнообразия этой личностной черты у респондентов (экстраверсия
с возрастом незначительно снижалась, коэффициент корреляции r = -0.06); межполовые
различия были незначимы.
При анализе нейротизма самые существенные различия были связаны с полом: у
девушек средние оценки по этой черте были значительно выше, чем у юношей: 3.52 ±
1.98 и 2.11 ± 1.90 соответственно (F (1, 7736) = 829.73; p < 0.001; E2 = = 9.7%).
Следующим по значимости фактором был возраст, определявший 0.4% разнообразия
(нейротизм с возрастом несколько увеличивался, r = 0.07). Кроме того, можно отметить
взаимодействие факторов пола и места окончания школы (F (1, 7736) = 61.35; p < 0.001;
E2 = 0.2%): межполовые различия в уровне нейротизма у горожан были значительно
менее выражены (средние значения у девушек 3.45 ± 2.02, у юношей - 2.19 ± 1.96), чем у
тех, кто проживал в сельской местности (средние значения у девушек 3.63 ± 1.91, у
юношей - 1.98 ± 1.80).
При анализе психотизма наиболее существенный вклад также вносил фактор пола: у
девушек оценки были значительно ниже, чем у юношей (0.51 ± 0.81 и 1.05 ± 1.21
соответственно; F (1,7737) = 440.00; p < 0.001; E2 = 5.4%). Следующим по значимости
фактором был тип УЗ (F (2, 7737) = 25.31; p < 0.001; E2 = 0.7%): уровень психотизма у
студентов вузов (0.65 ± 0.94) и учеников средних школ (0.70 ± 1.02) был значительно
ниже, чем у учащихся вечерних школ, ПУ и ССУЗов (0.98 ± 1.20). Определенный
интерес представляет взаимодействие факторов пола и типа УЗ (F (2, 7737) = 7.94; p <
0.001; E2 = 0.2%): отличие учащихся вестр. 98
Таблица 3. Достоверные корреляции шкал ЛОА-К, ССТ и негативного потребления (p <
0.01)
Экстраверсия Нейротизм Психотизм
ССТ (N = 4601)
0.158*
0.078*
Просоциальное
-0.354*
поведение
Эмоциональные
-0.289*
0.609*
-0.114*
проблемы
Проблемы
с
0.064*
0.228*
0.226*
поведением
Проблемы
со
-0.422*
0.223*
0.083*
сверстниками
Общее число проблем
-0.252*
0.555*
0.101*
Влияние проблем на
-0.195*
0.384*
-0.068*
жизнь
Употребление психоактивных веществ (N= 8250)
Курение
0.189*
-0.056*
0.209*
Алкоголь
0.177*
0.180*
Наркотики
0.069*
-0.040*
0.184*
Негативное
0.196*
0.243*
потребление
Ложь
0.346*
-0.284*
-0.250*
-0.144*
-0.214*
-0.242*
-0.170*
-0.279*
Примечание: ЛОА-К - краткая форма личностного опросника Айзенка; ССТ - опросник
"Сильные стороны и трудности".
* p < 0.001.
черних школ, ПУ и ССУЗов от учеников средних школ и студентов вузов по уровню
психотизма было больше у юношей (1.28 ± 1.34; 1.00 ± 1.20 и 0.92 ± 1.09
соответственно), чем у девушек (0.62 ± 0.89; 0.50 ± 0.82 и 0.49 ± 0.78 соответственно).
При анализе шкалы лжи выявлено, что наиболее существенный вклад вносил тип УЗ (F
(2, 7735) = 49.64; p < 0.001; E2 = 1.3%): студенты вузов были значительно более
откровенны (3.06 ± 1.72), чем ученики средних школ (3.37 ± 1.72) и учащиеся вечерних
школ, ПУ и ССУЗов (3.28 ± 1.80). Следующим по значимости фактором был возраст,
определявший 0.9% разнообразия (социальная желательность с возрастом
увеличивалась, r = 0.04). Дополнительный вклад вносило место окончания школы (F (1,
7735) = 50.06; p < 0.001; E2 = 0.6%): социальная конформность у горожан была меньше,
чем у тех, кто проживал в сельской местности (3.07 ± 1.77 и 3.46 ± 1.83 соответственно).
Можно отметить взаимодействие места окончания школы и типа УЗ (F (2, 7735) = 17.08;
p < 0.001; E2 = 0.4%): различия в социальной конформности между горожанами и теми,
кто проживал в сельской местности, были наиболее велики у школьников (3.03 ± 1.79 и
3.67 ± 1.84 соответственно) и значительно меньше у учащихся вечерних школ, ПУ и
ССУЗов (3.21 ± 1.86 и 3.48 ± 1.88 соответственно) и у студентов вузов (3.01 ± 1.71 и 3.17
± 1.75 соответственно).
Прогностическая значимость шкал личностного опросника Айзенка. В табл. 3
представлены коэффициенты корреляции Пирсона между шкалами ЛОА-К, с одной
стороны, и показателями приспособленности и риска употребления психоактивных
веществ - с другой.
В соответствии с теоретическими предположениями, экстраверсия отрицательно
коррелировала со всеми проблемными шкалами ССТ (за исключением проблем с
поведением) и положительно - с показателями употребления психоактивных веществ.
Нейротизм, напротив, положительно коррелировал со шкалами ССТ (в том числе и с
просоциальным поведением) и отрицательно - с курением и риском употребления
наркотиков. Психотизм, в свою очередь, положительно коррелировал со всеми
проблемными шкалами ССТ (за исключением эмоциональных проблем) и показателями
употребления психоактивных веществ. Социальная конформность отрицательно
коррелировала со всеми проблемными шкалами ССТ и показателями употребления
психоактивных веществ и положительно - с просоциальным поведением.
Учитывая большое число значимых попарных корреляций, для оценки прогностической
значимости шкал ЛОА-К применили многомерный анализ методом множественной
пошаговой регрессии. Показатели приспособления и негативного потребления
рассматривали в качестве результирующих переменных. Независимые переменные
включали социально-демографические показатели (пол, возраст, тип учебного
заведения, место окончания школы) и черты личности (экстраверсия, нейротизм,
психотизм, ложь). Тип УЗ вводили в виде трех дихотомических макетных (dummy)
переменных, соответствующих: 1) средним школам; 2) вечерним школам, ПУ и ССУЗам
и 3) вузам. Учитывая большой размер выборки, уровень значимости для включения
переменной был принят равным 0.01; для исключения - 0.05; рассматривали
переменные, вклад которых превышал 0.1%. Результаты анализа представлены в табл. 4
и 5.
Просоциальное поведение на 26% объяснялось личностными и социальными факторами:
психотизм объяснял 12.7% разнообразия, препятстр. 99
Таблица 4. Влияние показателей приспособленности на социально-демографические
характеристики и шкалы ЛОА-К, выявленные методом множественной регрессии
Зависимая
переменная
ССТ
Просоциальное
поведение
Прогностическая
переменная
Эмоциональные
проблемы
Проблемы
поведением
с
Проблемы
со
сверстниками
Общее
число
проблем
Психотизм
Ложь
Пол
Экстраверсия
Город/село
Нейротизм
Нейротизм
Экстраверсия
Пол
Ложь
Нейротизм
Психотизм
Экстраверсия
Город/село
Школа/СУЗ
Экстраверсия
Нейротизм
Пол
Психотизм
Нейротизм
Ложь
Экстраверсия
Психотизм
Город/село
R2 , %
β
F
P<
12.7
20.0
22.8
25.0
25.7
26.0
36.8
39.2
41.5
8.3
12.6
16.5
18.2
19.4
19.7
17.9
19.3
20.9
21.4
30.6
35.0
36.7
38.0
38.4
-0.245
+0.271
+0.153
+0.161
-0.091
+0.058
+0.505
-0.175
+0.166
-0.206
+0.269
+0.205
+0.138
+0.102
-0.049
-0.378
+0.178
-0.115
+0.074
+0.506
-0.172
-0.132
+0.132
+0.063
646.31
552.76
436.44
368.71
307.70
260.05
2573.70
1424.26
1046.97
400.24
319.37
291.07
246.27
214.36
181.13
961.24
529.76
389.18
300.92
1953.76
1193.03
853.81
678.70
551.88
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
Примечание: ЛОА-К - краткая форма личностного опросника Айзенка; ССТ - опросник
"Сильные стороны и трудности". R2 - кумулятивный процент объясненного
разнообразия.
ствуя проявлению положительного поведения, и социальная желательность
способствовала ему, определяя 7.3%. Дополнительный вклад вносили женский пол
(2.8%), экстраверсия (2.2%), проживание в сельской местности (0.8%) и нейротизм
(0.3%). Эмоциональные проблемы можно было предсказать на 41.5%; их появлению
способствовал нейротизм (36.8%), интроверсия (2.4%) и женский пол (2.4%).
Проблемы
с
поведением
объяснялись
на
19.7%;
социальная
желательность
препятствовала их проявлению, объясняя 8.3% всего разнообразия, а нейротизм,
психотизм и экстраверсия - способствовали, объясняя соответственно 4.3, 3.9 и 1.7%.
Проживание в сельской местности было фактором защиты, хотя и незначительным
(1.3%), а обучение в вечерней школе, ПУ или ССУЗе вносило дополнительный риск
(0.2%). Проблемы со сверстниками можно было предсказать на 21.4%; их появлению
способствовала интроверсия (17.9%), нейротизм (1.5%), мужской пол (1.6%) и
психотизм (0.5%).
Общее число проблем объяснялось на 38.6%; и здесь черты личности имели решающее
значение: нейротизм и психотизм предрасполагали к возникновению отклонений, внося
30.7 и 1.7% соответственно; а социальная желательность и экстраверсия были
факторами защиты, объясняя соответственно 4.4 и 1.6% разнообразия. Проживание в
сельской местности также было фактором защиты (0.4%).
Анализ влияния проблем на жизнь дал сходную картину: в уравнение регрессии вошли
только черты личности, объяснявшие 17.5% разнообразия этого показателя. Порядок их
следования был таким же, как при анализе общего числа проблем.
Анализ негативного потребления (табл. 5) показал, что курение можно было предсказать
на 22.2%. Наибольший вклад вносил тип УЗ: обучение в вечерней школе, ПУ или ССУЗе
объясняло
стр. 100
Таблица 5. Влияние показателей потребления психоактивных веществ на социальнодемографические характеристики и шкалы ЛОА-К, выявленные методом
множественной регрессии
Зависимая
Прогностическая 2
R ,%
переменная
переменная
Употребление
СУЗ
7.4
психоактивных
Пол
12.7
веществ. Курение
Ложь
17.1
Экстраверсия
21.1
Психотизм
21.8
Нейротизм
22.2
Алкоголь
Школа
6.0
Ложь
11.2
Экстраверсия
14.7
Психотизм
16.3
Возраст
17.1
Пол
18.0
Нейротизм
18.5
Вуз
18.8
β
F
P<
+0.280
+0.246
-0.228
+0.187
+0.215
+0.095
-0.143
-0.193
+0.211
+0.122
+0.076
-0.132
+0.086
+0.080
617.74
564.14
532.76
515.85
431.22
367.45
490.04
484.86
442.16
375.84
317.84
282.03
251.13
223.90
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
Наркотики
Негативное
потребление
Пол
Ложь
Психотизм
Школа
Экстраверсия
Ложь
Пол
Школа
Экстраверсия
Психотизм
Нейротизм
4.2
6.7
7.8
8.9
9.4
7.8
12.9
17.6
21.9
23.7
24.4
-0.179
-0.125
+0.113
-0.101
+0.081
-0.223
-0.217
-0.168
+0.230
+0.144
+0.087
334.35
278.32
218.96
189.22
161.53
654.28
573.55
548.86
542.75
481.41
416.00
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
0.001
Примечание: R 2 - кумулятивный процент объясненного разнообразия.
7.4% разнообразия; мужской пол вносил дополнительный риск (5.3%). Далее следовали
черты личности: социальная желательность была фактором защиты (4.4%),
экстраверсия, психотизм и нейротизм, объясняли соответственно 3.9, 0.7 и 0.4%
разнообразия. Употребление алкоголя объяснялось на 18.8%. Обучение в средней школе
было фактором защиты; вклады социальной желательности, экстраверсии и психотизма
(5.2, 3.5 и 1.6% соответственно) были сходны с их влиянием на курение. Следующими
по значимости факторами риска были возраст (0.8%), мужской пол (0.9%), нейротизм
(0.6%) и обучение в вузе (0.3%).
Употребление наркотиков объяснялось на 9.4%; здесь решающее значение имел
мужской пол, социальная желательность и обучение в средней школе были факторами
защиты, объяснявшими соответственно 2.6 и 1.1% разнообразия, а психотизм и
экстраверсия - факторами риска (1.1 и 0.5% соответственно). Негативное потребление в
целом можно было предсказать на 24.4%. Наибольший вклад вносила социальная
желательность. Следующими по значимости факторами риска были мужской пол (5.1%),
экстраверсия (4.4%), психотизм (1.8%) и нейротизм (0.7%). Обучение в средней школе
было фактором защиты (4.6%).
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Целью нашей работы была разработка, валидизация и стандартизация краткой версии
личностного опросника Айзенка (ЛОА-К), а также ее использование для предсказания
приспособленности молодых людей и их отношения к употреблению психоактивных
веществ. Таблица 1 демонстрирует, что отобранные вопросы могут отчетливо
представлять четыре фактора в модели Айзенка. Анализ корреляций между
одноименными шкалами краткой и полной версии подтвердил конструктную валидность
ЛОА-К. В процессе дальнейшего исследования скри-тест факторной структуры
опросника установил наличие четырех факторов, а факторные нагрузки вопростр. 101
сов хорошо соответствовали ожидаемым. При оценке показателей надежности ЛОА-К
необходимо учитывать, что у коротких шкал коэффициенты внутренней
согласованности значительно ниже [15], поэтому надежность экстраверсии и нейротизма
ЛОА-К можно считать достаточно высокой.
Надежность шкалы лжи в нашем исследовании превышает таковую в краткой форме
модифицированного юношеского опросника Айзенка JEPQR-A [15] и соответствует
надежности этой шкалы (0.57 - 0.64) в англоязычной краткой версии
модифицированного ЛОА (EPQR-S), признанной удовлетворительной [17]. Что касается
психотизма, то недостаточная внутренняя согласованность этой шкалы выявляется в
большинстве исследований [1, 15, 17, 20]. При адаптации ЛОА-М (EPQ-R) в Канаде
надежность шкалы психотизма из 24 вопросов также оказалась невысокой: 0.66 у
мужчин и 0.62 у женщин [12].
Надежность шкалы психотизма в разработанной нами русской версии ЛОА-К (0.44)
соответствует надежности этой шкалы в англоязычной краткой версии ЛОА-М (EPQRS) [17, 25], составившей 0.33 - 0.52 в выборках студентов Англии, Канады, США и
Австралии. При удалении двух вопросов (5 и 27), в наименьшей степени
коррелирующих со шкалой, прирост коэффициента альфа составляет всего 0.01 и не
дает оснований для изменения ключа. Дальнейшая работа над шкалой может быть
направлена на создание русских версий модифицированного ЛОА. В то же время есть
основания полагать, что невысокая согласованность шкалы психотизма отражает
неоднородность самого конструкта, природа которого нуждается в дальнейшем
изучении.
Результаты проведенной нами стандартизации ЛОА-К в различных группах учащейся
молодежи в основном подтвердили тенденции, установленные в отношении факторов
ПЭН в предшествующих исследованиях [14, 20, 25]. Более высокий уровень нейротизма
у лиц женского пола и более выраженный психотизм у лиц мужского пола в нашем
исследовании соответствует данным литературы. Определенной новизной обладает
выявленное нами взаимодействие факторов пола и места окончания школы в их влиянии
на нейротизм. Оно может объясняться "двойственной природой" нейротизма в модели
Айзенка [16], включающего две составляющие - биологическую и социальную. Можно
полагать, что более выраженные межполовые различия у жителей сельской местности
отражают более традиционные гендерные роли.
Интересными представляются различия в уровне психотизма, связанные с типом
учебного заведения и выявленное нами взаимодействие факторов пола и типа УЗ.
Известно, что вечерние школы, ПУ и ССУЗы в существенной степени пополняются
подростками, отчисленными из общеобразовательных средних школ из-за проблем с
поведением. Наши данные указывают на то, что в основе этого феномена могут лежать
личностные особенности и что это особенно характерно для юношей. Эти результаты
подтверждаются данными литературы [4] и свидетельствуют о том, что молодые люди
мужского пола с выраженным психотизмом подвержены высокому риску не получить
образование, соответствующее их способностям.
Выявленные нами различия по шкале лжи (наименьшие оценки у студентов вузов и
наибольшие - у учащихся вечерних школ, ПУ и ССУЗов; более низкие оценки у жителей
города по сравнению с оценками у жителей сельской местности) могут быть
обусловлены особенностями культуры различных слоев населения. В межкультурном
исследовании, охватившем 38 стран, Ван Хемерт с коллегами сопоставляли оценки по
шкалам ЛОА с показателями социально-экономического и политического развития
стран. Наибольшее число взаимосвязей выявлено по шкале лжи: высокий уровень
социальной конформности сопровождался низкими показателями благосостояния,
образования и развития [30].
И, наконец, наше исследование продемонстрировало прогностическую обоснованность
ЛОА-К. Шкалы опросника вносили существенный вклад в показатели
приспособленности, объясняя 22.5% разнообразия просоциального поведения, 39.2%
эмоциональных проблем, 18.2% проблем с поведением, 19.8% проблем со сверстниками
и 38% общего числа проблем. По отдельным показателям приспособленности вклад
личностных особенностей превышал вклад социально-демографических факторов
примерно в десять раз, а по итоговому показателю общего числа проблем - в двадцать.
Влияние проблем на повседневную жизнь молодых людей объяснялось исключительно
особенностями личности.
Эти результаты, впервые полученные в нашей стране, соответствуют данным
аналогичных исследований в других странах. В одной из последних публикаций по этой
проблеме Хевен с коллегами в Австралии изучили вклад личностных особенностей
подростков и их родителей, а также характеристик семейного воспитания в такие
результирующие показатели развития молодых людей, как уровень депрессии и
делинквентности [21]. Решающими для прогноза оказались личностные особенности
молодых людей: психотизм был наиболее информативным показателем по отношению к
делинквентности (24.4%), а нейротизм - по отношению к депрессии (9.8%).
Употребление психоактивных веществ также в немалой степени определялось
личностными
стр. 102
факторами: курение - на 9.5%, употребление алкоголя - на 11.4%; отношение к
наркотикам - на 4.1% и негативное потребление в целом - на 14.6%. В этой сфере
сравнимую по величине роль играли социальные факторы, определяя соответственно
12.7%; 10.8; 5.3 и 9.8% разнообразия. Тем не менее, по итоговому показателю
негативного потребления вклад личностных факторов был выше, чем социальнодемографических. В России, находящейся в переходном периоде развития, подобные
количественные данные с помощью стандартизованных методик получены впервые. Тем
более интересно отметить, что они соответствуют результатам исследований в развитых
странах.
В исследовании британских подростков отношение к употреблению психоактивных
веществ на 16.7% определялось полом и четырьмя шкалами Айзенка, при этом мужской
пол, психотизм, откровенность, экстраверсия и нейротизм предрасполагали к терпимому
отношению к психоактивным веществам, а женский пол, мягкосердечие, социальная
конформность, интроверсия и эмоциональная стабильность способствовали их
отверганию [16]. В недавнем исследовании Киркалди с коллегами изучили большое
число социальных, демографических, медицинских, семейных и индивидуальных
факторов негативного потребления [23]. В результате курение, употребление спиртных
напитков и наркотических веществ можно было объяснить на 6 - 21%. Личностные
факторы (психотизм, нейротизм и откровенность) оказались наиболее информативными,
мужской пол и неудачи в школе также имели определенное значение.
Следует отметить, что проведенное нами исследование не охватило всех групп
населения: людей старшего возраста, занятых в различных сферах деятельности, а также
неблагополучные группы, представляющие особый интерес. Поэтому полученные
данные можно рассматривать как предпосылку для дальнейшей работы. Желательно
усовершенствовать шкалу негативного потребления, несмотря на ее высокую
внутреннюю согласованность. Кроме того, необходимы дальнейшие исследования
фактора психотизма: изучение его психофизиологической основы и психометрической
структуры может привести к созданию более совершенных диагностических
инструментов для оценки этой информативной черты. С учетом этого можно заключить,
что разработанная нами сокращенная версия личностного опросника Айзенка (ЛОА-К)
полезна в широкомасштабных исследованиях приспособленности, психического
здоровья и потребления психоактивных веществ.
ВЫВОДЫ
1. Разработана краткая русская версия личностного опросника Айзенка (ЛОА-К); с
помощью факторного анализа подтверждена его четырехфакторная структура; показано
соответствие шкал ЛОА-К факторам экстраверсии, нейротизма и психотизма и шкале
лжи полной версии ЛОА; установлена удовлетворительная надежность шкал ЛОА-К.
2. Проведена стандартизация ЛОА-К на большой репрезентативной выборке молодых
людей; установлены средние значения, показатели разнообразия и согласованность шкал
у лиц разного пола, обучающихся в дневных школах, учреждениях среднего
специального, профессионального и вечернего образования и вузах.
3. Установлена дискриминантная валидность ЛОА-К в отношении факторов пола,
возраста, типа учебного заведения и места нахождения школы. Показано, что для лиц
женского пола более характерен высокий уровень нейротизма, а мужского пола большая выраженность психотизма. С возрастом экстраверсия уменьшается, а
нейротизм и социальная желательность увеличиваются. У студентов вузов наименьший
уровень психотизма и социальной конформности, а у учащихся вечерних школ,
профессиональных училищ и средних специальных учебных заведений - наибольший. У
горожан социальная конформность меньше, чем у тех, кто проживал в сельской
местности.
4. Установлена прогностическая валидность ЛОА-К по отношению к
приспособленности. По отдельным показателям вклад личностных особенностей
превышал вклад социально-демографических факторов в десять раз, а по итоговому
показателю общего числа проблем - в двадцать. Влияние проблем на повседневную
жизнь молодых людей объяснялось исключительно особенностями личности.
Употребление психоактивных веществ (курение и употребление алкоголя, отношение к
наркотикам и негативное потребление в целом) также в немалой степени определялось
личностными факторами, которые вносили больший вклад, чем социальнодемографические.
ПРИЛОЖЕНИЕ:
КРАТКАЯ ФОРМА ЛИЧНОСТНОГО ОПРОСНИКА АЙЗЕНКА
1. Вы разговорчивый человек?
2. Если Вы обещаете что-то сделать, всегда ли Вы сдерживаете свои обещания
(независимо от того, удобно Вам это или нет)?
3. Верно ли, что Вас легко обидеть?
4. Держитесь ли Вы обычно незамеченным на вечеринке или в компании?
стр. 103
5. Для Вас много значат хорошие манеры и чистоплотность?
6. Часто ли Вас беспокоит чувство вины?
7. У Вас много друзей?
8. Можете ли Вы назвать себя нервным человеком?
9. Вы всегда извиняетесь, нагрубив другому?
10. Вас волнуют ошибки, допущенные в вашей работе?
11. Вы когда-нибудь говорили что-то плохое или гадкое о другом?
12. Считаете ли Вы, что брак старомоден и его следует отменить?
13. Можно ли сказать, что у Вас нервы часто бывают натянуты до предела?
14. Всегда ли Вы вежливы пусть даже по отношению к неприятному для Вас человеку?
15. Вы больше молчите, когда находитесь в обществе других людей?
16. Стараетесь ли Вы воздерживаться от грубостей?
17. Вы смогли бы устроить (организовать) вечеринку?
18. Долго ли Вы переживаете после случившегося конфуза?
19. Всегда ли Вы платили за проезд в транспорте, если бы не опасались проверки?
20. Легко ли Вам внести оживление в довольно скучную компанию?
21. Вас расстроит вид страдающего ребенка или животного?
22. Беспокоят ли Вас Ваши нервы?
23. Часто ли Вы испытываете чувство одиночества?
24. Вы будете огорчены, увидев животное в капкане?
25. Откладываете ли Вы на завтра то, что должны сделать сегодня?
26. Нравится ли Вам находиться среди людей?
27. Вы стали бы принимать лекарства с опасными побочными явлениями?
28. Всегда ли Вы готовы признать свои ошибки?
Формат и кодировка ответов: "Да" = 1, "Нет" = 0.
Экстраверсия: 1, 4-, 7, 15-, 17, 20, 26.
Нейротизм: 3, 6, 8, 13, 18, 22, 23.
Психотизм: 5-, 10-, 12, 16-, 21-, 24-, 27.
Ложь: 2, 9, 11-, 14, 19, 25-, 28.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айзенк С. Б. Г., Пакуля А., Гоштаутас А. Стандартизация личностного опросника
Айзенка для взрослой популяции Литвы // Психол. журн. 1991. N 3. С. 83 - 89.
2. Борисова Л. Г., Князев Г. Г., Слободская Е. Р. и др. Негативное потребление среди
подростков: социальные и личностные факторы риска и защиты. Новосибирск: ИЭОПП
СО РАН, 2005.
3. Голдберг Л. Р., Шмелев А. Г. Межкультурное исследование лексики личностных черт:
"Большая пятерка" факторов в английском и русском языках // Психол. журн. 1993. N 4.
С. 32 - 39.
4. Сафронова М. В., Слободская Е. Р., Гудман Р., Савина Н. Н. Социальноэкономическое положение семьи и психическое здоровье школьников // Сибирский
психол. журн. 2003. N 18. С. 78 - 85.
5. Слободская Е. Р. Развитие ребенка: индивидуальность и приспособление.
Новосибирск: СО РАМН, 2004.
6. Aluja A., Garcia O., Garcia L.F. A psychometric analysis of the revised Eysenck Personality
Questionnaire short scale // Personality and Individual Differences. 2003. V. 35 (2). P. 449 460.
7. Cohen J. Statistical power analysis for the behavioral sciences. Second edition. N.Y.:
Academic Press, 1988.
8. Eysenck H.J. Personality, genetics, and behaviour. - N.Y.: Praeger, 1982.
9. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and Individual Differences. A natural science
approach. N.Y. - London: Plenum Press, 1985. 424 p.
10. Eysenck H.J., Eysenck S.B.G. Manual of the Eysenck Personality Questionnaire (Junior and
Adult). London: Hodder & Stoughton Educational, 1975.
11. Eysenck H.J., Wilson G.D. Manual of the Eysenck Personality Profiler (EPP V6).
Guildford, UK: Psi-Press, 2000.
12. Eysenk S.B.G., Barret P.T., Barnes G.E. A cross-cultural study of personality: Canada and
England // Personality and Individual Differences. 1993. V. 14 (1). P. 1 - 9.
13. Eysenck S.B.G., EysenckH J., Barret P.T. A revised version of the Psychoticism scale //
Personality and Individual Differences. 1985. V. 6. P. 21 - 29.
14. Francis L.J. The dual nature of the Eysenckian neuroti-cism scales: a question of sex
differences? // Personality and Individual Differences. 1993. V. 15 (1). P. 43 - 49.
15. Francis L.J. The development of an abbreviated form of the Revised Junior Eysenck
Personality Questionnaire (JEPQR-A) among 13 - 15 year olds // Personality and Individual
Differences. 1996. V. 21 (6). P. 835 - 844.
16. Francis L.J. The impact of personality and religion on attitude towards substance use
among 13 - 15 year olds // Drug and Alcohol Dependence. 1997. V. 44 (2 - 3). P. 95 - 103.
17. Francis L.J., Brown L.B., Philipchalk R. The development of an abbreviated form of the
Revised Eysenck Personality Questionnaire (EPQR-A): its use among students in England,
Canada, the US and Australia // Personality and Individual Differences. 1992. V. 13. P. 443 449.
18. Goodman R. Psychometric properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire
(SDQ) // J. of the Ameri-
стр. 104
can Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2001. V. 40. P. 1337 - 1345.
19. Goodman R., Slobodskaya H.R., Knyazev G.G. Russian child mental health: a crosssectional study of prevalence and risk factors // European Child and Adolescent Psychiatry.
2005. V. 14. P. 28 - 33
20. Hanin Y., Eysenck S.B.G., Eysenck H.J., Barrett P.T. A cross-cultural study of personality:
Russia and England// Personality and Individual Differences. 1991. V. 12(3). P. 265 - 271.
21. Heaven P.C.L., Newbury K., Mak A. The impact of adolescent and parental characteristics
on adolescent levels of delinquency and depression // Personality and Individual Differences.
2004. V. 36 (1). P. 173 - 185.
22. Jackson C.J., Furnham A., Forde L.D., Cotter T. The dimensional structure of the Eysenck
Personality Profiler // British J. of Psychology. 2000. V. 91. P. 223 - 239.
23. Kirkcaldy B.D., Siefen G., Surall D., Bischoff R.J. Predictors of drug and alcohol abuse
among children and adolescents // Personality and Individual Differences. 2004. V. 36 (2). P.
247 - 265.
24. Knyazev G.G., Slobodskaya H.R., Kharchenko L.I., Wilson G.D. Personality and substance
use in Russian youths: The predictive and moderating role of behavioural activation and gender
// Personality and Individual Differences. 2004. V. 37 (4). P. 827 - 843.
25. Shevlin M., Bailey F., Adamson G. Examining the factor structure and sources of
differential functioning of the Eysenck Personality Questionnaire Revised - Abbreviated //
Personality and Individual Differences. 2002. V. 32 (3). P. 479 - 487.
26. Slobodskaya H.R., Safronova M.V., Knyazev G.G., Wilson G.D. Reactions of Russian
adolescents to reward and punishment: a cross-cultural study of the Gray-Wilson Personality
Questionnaire // Personality and Individual Differences. 2001. V. 30 (7). P. 1211 - 1224.
27. Strelau J. Temperament. Personality. Activity. London -N.Y.: Academic Press, 1983.
28. Strelau J. Temperament: A psychological perspective. N.Y.: Plenum, 1999.
29. Tranah T., Hartnett P., Yule W. Conduct disorder and personality // Personality and
Individual Differences. 1998. V. 24. P. 741 - 745.
30. van Hemert D.A., van de Wiper F.J.R., Poortinga Y.H., Georgas J. Structural and
functional equivalence of the Eysenck Personality Questionnaire within and between countries
// Personality and Individual Differences. 2002. V. 33 (8). P. 1229 - 1249.
EYSENCK PERSONALITY QUESTIONNAIRE BRIEF FORM
APPLICATION FOR EVALUATION OF ADJUSTMENT AND
PSYCHOACTIVE SUBSTANCES USAGE
AND ITS
RISK OF
E. R. Slobodskaya*, G. G. Knyazev**, M. V. Safronova***
* ScD (psychology), assistant professor, principal research assistant, SUSRI of physiology, SD
RAMS
** ScD (biology), assistant professor, principal research assistant, the same place
*** PhD, assistant professor, research assistant, the same place
Eysenck Personality Questionnaire brief form (EPQ-b) elaboration is presented as well as its
factor structure and EPQ-b standardization on big representative sample of the studying youth
results. Normative data for different sex groups, senior classes pupils of secondary schools,
evening schools, vocational schools, colleges and students of state and private institutes of
higher education are given. It is shown that scales have sufficient internal consistency. The
prognostic validity of EPQ-b scales in respect of adjustment and risk of narcotic substances
(tobacco, alcohol, drugs) usage is determined. The conclusion that EPQ-b is a reliable
instrument for personal traits estimation and can be useful in large-scale psychological
researches is drawn out.
Key words: Eysenck Personality Questionnaire, adjustment, negative consumption,
psychoactive substances.
стр. 105
Страницы будущей книги. ПРОБЛЕМА ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА.
ЧАСТЬ 3. СТРАТЕГИИ И СТИЛИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА
Автор: В. А. БОДРОВ
© 2006 г. В. А. Бодров
Заслуженный деятель науки и техники РФ, доктор медицинских наук, профессор,
заведующий лабораторией инженерной психологии и эргономики Института
психологии РАН
Рассмотрено содержание понятий "стратегии" и "стили" преодоления стресса. Проведен
анализ классификаций стратегий преодоления и дана их авторская систематизация.
Представлено краткое описание стратегий преодоления с учетом их когнитивных,
поведенческих и эмоциональных проявлений. Показана взаимосвязь характеристик
трудных ситуаций, субъекта и стратегий преодоления. Приведено краткое описание
некоторых стилей преодоления стресса и обозначена роль психологических
характеристик личности в их формировании и проявлении.
Ключевые слова: стресс, преодоление стресса, стратегии поведения по преодолению,
стили преодоления, личностные характеристики стиля.
СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА
Понятие "стратегия" применительно к процессу преодоления стресса характеризует
определенные способы поведения человека в стрессовых ситуациях на основе анализа
признаков развития стресса. Некоторыми авторами под этим понятием подразумевается
также использование средств, приемов, методов оказания помощи (самопомощи) для
преодоления стресса путем профилактики и коррекции его проявлений.
Стратегии по преодолению стресса могут быть активными и пассивно-выжидательными,
с положительным или отрицательным эффектом, непосредственного (прямого) и
опосредованного (косвенного) действия. Они направлены на поиск помощи и
информации, выполнение действий по защите от стресс-факторов и изменению трудной
ситуации, а также другие формы поведения. Но каким бы ни был характер этих
действий, усилия по преодолению стресса выполняют функцию либо предотвращения,
либо устранения, либо снижения стресса, либо восстановления исходного состояния.
Механизм реализации этих усилий основан на процессах когнитивного оценивания как
ситуации, так и личных ресурсов, главным результатом которого является заключение о
степени подконтрольности субъекту той или иной ситуации, о возможности
использования определенной стратегии поведения в трудной ситуации.
1. Классификация стратегий. Существуют разнообразные виды стратегий преодоления
стресса,
которые
определяются
спецификой
стрессогенных
ситуаций
и
индивидуальными характеристиками человека, особенностями его когнитивного
реагирования и поведения в стрессовой ситуации. Были предприняты попытки
классифицировать эти стратегии по ряду признаков.
Р. Лазарусом и С. Фолкман предложены "инструментальная" и "паллиативная" модели
преодоления и соответствующие им проблемно- и личностно (эмоционально)ориентированные способы (стратегии) преодоления [21].
К. Матени с соавт. [24] высказали предположение, что преодоление стресса можно
рассматривать с позиций оперативных и превентивных воздействий на стрессовую
ситуации и реакции человека на нее. Оперативное преодоление стресса предусматривает
попытку ликвидации или снижения реакции на воздействующий стрессор; превентивное
преодоление заключается в предотвращении влияния стрессора либо за счет изменения
когнитивной оценки при восприятии требований ситуации, либо посредством
повышения сопротивляемости, устойчивости к воздействию стресса. Авторы считают,
что превентивное преодоление включает такие способы, как: 1) избегание стрессоров
путем регулирования условий жизни и деятельности; 2) оптимизация уровня требований
ситуации к человеку; 3) изменение поведения, вызывающего стресс; 4) развитие личных
ресурсов для преодоления стресса. В оперативном преодолении стресса они выделили
следующие классы поведения: 1) контроль за воздействующими стрессорами и
признаками стресса - оценка ситуации и выбор адекватной индивидуально
предпочтительной стратегии поведения; 2) "наступление" на стрессоры - определение
возможности прямого устранения стрессоров (решение проблемы, поиск недостающей
информации и т.д.); 3) организация ресурсов - мобилизация эффективстр. 106
ных усилий по преодолению стресса; 4) переносимость воздействия стрессоров повышение устойчивости к ним путем когнитивной переоценки их воспринимаемой
значимости, волевых усилий и т.д.; 5) понижение возбуждения - уменьшение
психической напряженности за счет применения методов коррекции состояния.
Г. Вебер [30] считает, что основной репертуар стратегий психологического преодоления
стресса содержит следующие формы: а) реальное (когнитивное или поведенческое)
решение проблемы; б) поиск социальной поддержки; в) переоценка ситуации в свою
пользу; г) защита и отвержение проблемы; д) уклонение и избегание; е) сострадание к
самому себе; ж) понижение самооценки; з) эмоциональная экспрессия.
П. Вонг с сотрудниками [31] разработали концепцию преодоления стресса, которая
включает превентивные, самопреобразующиеся, экзистенциональные и духовные
стратегии - активные реакции человека, зависящие от его способности к
символизированию, прогнозированию, саморефлексии, духовному проявлению,
саморазвитию и самосовершенствованию.
Классификация видов стратегий преодоления стресса ("совладания"), разработанная Л.
И. Анцыферовой [1], построена с учетом особенностей когнитивного и поведенческого
уровня регуляции этого процесса и своеобразия трудных жизненных и рабочих
ситуаций. Ею выделены преобразующие стратегии, приемы приспособления к трудным
ситуациям, вспомогательные приемы самосохранения, "метастратегические техники"
жизни, приемы совершенствования нравственного начала личности.
Автор отмечает, что "совладание - это процесс, в котором на разных его этапах субъект
использует различные стратегии, иногда даже совмещая их. При этом... не существует
таких стратегий, которые были бы эффективными во всех трудных ситуациях" [1, с. 16].
Нужно и можно учить борьбе с жизненными трудностями, но какими приемами следует
пользоваться, решает сам субъект, исходя из своих индивидуально-психологических
особенностей, жизненного опыта, значимости событий и других факторов.
На основании анализа данных литературы [7 - 10, 20, 21, 26 и др.] и результатов
собственных исследований [2 - 4] предлагается классификация некоторых наиболее
типичных стратегий поведения и когнитивно-эмоциональных действий по преодолению
стресса (см. табл.).
Классификация стратегий преодоления стресса
Тип стратегий
Превентивное преодоление
Оперативное преодоление
I. Преобразующие
II. Приспособление к
трудным ситуациям
III.
Контроль
стрессом
за
IV. "Самораскрытие" и
"катарсис"
V. Избегание трудных
ситуаций
VI. "Самопоражающие"
стратегии
1) "антиципирующие"
4) решение проблемы
2) перестройка когнитивной 5) "рационализация"
структуры
6) "компенсация"
3) коррекция своих ожиданий
7) практические действия и вербальные формы реагирования
8) "идущее вниз сравнение"
9) "идущее вверх сравнение"
10) идентификация личности с 11) снижение психической
более удачливыми людьми
напряженности
12)"проекция"
13)"оппозиция"
14) "замещение"
15) изменение своего отношения к ситуации
16) изменение личностных свойств
17) установление социальных взаимосвязей
18) поиск необходимой информации
19) знание ощущений при стрессе, особенностей его
проявления
20) знание: на чем фокусировать контроль
21) "катарсис"
22) "самораскрытие"
23) стимуляция адекватного поведения в стрессовых
условиях
24) "фокусирование на эмоциях"
25)
"конструктивное
отвлечение внимания"
26)
"подавление"
и
"отрицание"
27) "интеллектуализация"
28) "пассивный протест"
29) курение, прием наркотиков и алкоголя, самолечение
стр. 107
Предложенная классификация преодоления стресса основана на их систематизации по
признакам: а) превентивной (профилактической), оперативной (коррекционной),
комплексной (двухсторонней) направленности воздействий; б) ориентированности
приемов регуляции поведения по преодолению на личность (собственные
эмоциональные переживания и установки в отношении стрессогенных ситуаций),
решение проблемы (оценку или вмешательство в ситуацию) или поведение по избеганию
трудных ситуаций; в) активности или пассивности форм преодоления; г) характера
мобилизованных
личных
ресурсов
(психологических,
физиологических,
профессиональных,
социальных).
Некоторые
стратегии
достаточно
четко
дифференцируются по перечисленным признакам, другие же отражают полиморфизм
признаков и обладают многофункциональными свойствами.
2. Характеристика стратегий преодоления стресса. В таблице представлен перечень
наиболее типичных стратегий поведения по преодолению стресса в превентивных
(профилактических) и оперативных целях.
Преобразующие стратегии. Некоторые люди предпочитают использовать для
преодоления стресса как практические действия в форме поиска рационального выхода
из трудной ситуации, привлечения дополнительной информации, изменения
субъективной значимости признаков ситуации, использования навыков психической
саморегуляции и т.п., так и вербальные формы реагирования, воздействуя, например, на
субъектный источник конфликтной ситуации силой убеждения, разъяснения.
Велико адаптивное значение стратегии антиципирующее совладание, благодаря которой
осуществляется предвосхищение возникновения трудной ситуации, формируется
психологическая готовность к встрече с негативным событием или предпринимается
поиск путей ее предотвращения [1].
Стратегия перестройки когнитивной структуры путем изменения значимости события
или формирования адекватного его восприятия является одной из форм управления
ситуацией. Для упреждающей реакции на стресс могут быть использованы когнитивные
усилия по переключению внимания или мыслей на более приятные события,
нахождению примеров положительных исходов в подобных ситуациях, осуществлению
сознательного контроля эмоций, поиску внешней поддержки, использованию приемов
снижения напряженности. С. Тейлор [28] обращает внимание на то, что приспособление
к тревожному событию включает поиск смысла в нем, изменение значения события на
основе анализа или получения дополнительной информации относительно него,
усиление чувства ответственности за решение проблемы, укрепление чувства
самоуважения путем положительной самооценки.
В тех случаях, когда неоднократные и неудачные попытки преобразовать
травмирующую ситуацию приводят к истощению ресурсов человека, снижению
самооценки и отказу от доминирующих ценностных ориентации, некоторые люди
прибегают к стратегии коррекции своих ожиданий и надежд. Они отказываются
временно от поставленной цели и "снижают планку" своих намерений, ставя перед
собой более посильные задачи, и пересматривают тем самым исходные намерения.
По мнению Л. И. Анцыферовой [1] для восстановления чувства личного благополучия,
позитивного отношения к себе в случаях травмирующих неудач используется стратегия
под названием "идущее вниз сравнение", когда конкретный человек сравнивает себя с
людьми, находящимися в еще более сложном или беспомощном положении при
решении аналогичных или даже более мягких проблем. Он также может использовать
стратегию "идущее вверх сравнение", в соответствии с которой нужно вспомнить о своих
успехах в других ситуациях, о своих достижениях, которыми можно гордиться. Все эти
воспоминания обесценивают неудачу, не требуют негативной перестройки отношения к
себе.
Многие события являются стрессовыми потому, что они включают элементы,
справиться с которыми люди бывают недостаточно подготовленными. А. Бандура [13]
высказал соображение, что люди, уверенные в своей способности решить ту или иную
проблему, проявляют большую эффективность в творческом анализе трудных ситуаций.
В этом случае успех решения проблемы может по механизму обратной связи повысить
уверенность в своей способности преодолеть стресс. Эту стратегию (решение проблемы)
можно отнести к когнитивно-поведенческому процессу определения и обеспечения
адаптивных способов реакции на проблемы. Их решение обусловливается наличием
следующих способностей и умений: 1) осознать и понять содержание проблемы; 2)
создать альтернативные ситуации; 3) концептуализировать релевантные средства
достижения цели; 4) предвидеть последствия принятого решения; 5) реализовать
принятое решение о характере поведения; 6) самостоятельно контролировать поведение
и изменять (при необходимости) решение и цели. Успешность реализации
перечисленных компонентов решения проблемы является основой проявления
"самоэффективности".
Стратегия рационализации заключается в преобразовании информации, связанной с
осознанием и использованием знаний только о той части реальности, которая отражает
наиболее сложстр. 108
ные и травмирующие события жизни. Рационализация - это поведение, когда человек не
уклоняется от встречи с угрозой, а нейтрализует ее, интерпретируя безболезненным,
выгодным для себя способом. Как отмечает Р. М. Грановская, "главная особенность
рационализации состоит в попытке постфактум создать гармонию между желаемым и
реальным положением и тем самым предотвратить потерю самоуважения. Это попытка
объяснить свое поведение, не подтверждаемое объективным анализом ситуации, или
попытка оправдать неудачу и недостижение цели" [6, с. 323]. Осознаваемые в результате
рационализации причины того или иного поведения основываются на совокупности
искаженной информации (противоречивой, неполной, ложной) и сведений, отражающих
реальную обстановку. Такая информация создает у человека необоснованную
уверенность в ее адекватности истинной ситуации и ошибочное представление о
собственном поведении как хорошо контролируемом и не противоречащем
объективным обстоятельствам.
Стратегия компенсации представляет собой стремление человека "восполнить"
неудачливость в решении одних проблем успехами и достижениями в преодолении
других. Эта стратегия чаще всего проявляется у людей, не уверенных в своих
возможностях, способностях, у лиц, ранее переживших житейские и профессиональные
неудачи при встрече с подобными трудными ситуациями. Как результат внутренних
переживаний или угнетающих, неприятных оценок своего поведения со стороны других
лиц у таких людей постепенно формируется общее негативное отношение к себе,
неверие в свои силы и способности, вследствие чего возникает душевный конфликт.
Одним из видов компенсации является проявление потребности риска, острых
ощущений, которое формируется по мере приобретения опыта преодоления опасности и
наслаждения разрядкой, возникающей после этого [6].
Стратегии приспособления к трудным ситуациям. "Активно преобразуя трудные
жизненные условия, личность значительно изменяется, но изменения эти не
преднамеренны и, как правило, неосознаваемы. Жизнь, однако, ставит личность в такие
ситуации, когда только намеренное изменение своих особенностей может привести к
благополучию. Изменить себя, не изменяя себе - задача трудная, и человек вряд ли
справился бы с ней, если бы у него ... мотивация приспособления была не менее
мощной, чем побуждение перестроить мир", - пишет Л. И. Анцыферова [1, с. 9].
Одним из способов приспособления к трудной ситуации является осознанное изменение
своего отношения к ней (стратегия позитивного истолкования и придания ситуации
нетривиального смысла ). Личность может убедить себя в наличии позитивных исходов
трудной ситуации путем придания ей особого смысла, иногда не вытекающего из ее
особенностей. Ряд личностных черт человека (застенчивость, тревожность,
недостаточная решительность, впечатлительность, повышенная внушаемость и др.)
могут способствовать развитию тяжелых переживаний, тревожных ожиданий, что и
обусловливает сложность преодоления стресса.
Личностным приспособлением к трудной ситуации является изменение субъектом своей
ролевой позиции, принятие определенной роли и последующее поведение в
соответствии с выбранной ролью (стратегия изменения личностных свойств). Если
человек не идентифицирует себя с выбранной ролью, то все допускаемые им промахи и
неловкости он относит не к себе, а к воображаемому персонажу. В этом случае он не
чувствует какого-либо неудобства, не снижает самооценку и не ориентируется на
мнение других. Ролевое поведение является одним из эффективных приемов совладания
человека с некоторыми нежелательными чертами личности, но оно оказывает влияние и
на саму личность, изменяя личностные установки и ценности [1].
Стратегия снижения психической напряженности как средство преодоления стресса
предусматривает использование методов психической саморегуляции (аутотренинг,
десенсибилизация, когнитивная реструктуризация, биологическая обратная связь),
физиотерапевтической
и
фармакологической
регуляции,
эстетостимуляции
(функциональная музыка, арттерапия и др.), которые способствуют нормализации
механизмов психической регуляции функционального состояния и поведения субъекта.
Установление социальных взаимосвязей является одной из ведущих стратегий
преодоления стресса в условиях развития межличностных конфликтов, нарушений
групповых процессов. Возникновение сложных ситуаций в процессе общения,
межличностного взаимодействия, совместной деятельности требует проявления
способности установления благоприятных социальных контактов, навыков ведения
переговоров, доброжелательного, конструктивного, взаимоуважительного общения.
Способности, навыки, умения устанавливать благоприятные социальные взаимосвязи
положительно влияют на результаты преодоления стресса, когда они проявляются как
индивидуальный стиль общения. Но они не оказывают большого эффекта тогда, когда
выступают как простые формы оперантного поведения, т.е, как отдельные акты
общения, не отражающие позитивную личностную направленность и лишенную
необходимой эмоциональной окраски [24].
Распространенной формой приспособительного поведения выступает идентификация
личносстр. 109
ти с более удачливыми людьми - стратегия отождествления себя с другим человеком,
переноса на себя желаемых чувств и качеств. Такой прием используют люди,
пережившие те или иные неудачи, разочарования, неприятности в жизненных и
профессиональных ситуациях. Обычно они связывают причину этих неудач с
отсутствием у себя ряда качеств, свойственных более успешным, "удачливым" людям.
"Идентифицируясь с преуспевающими людьми, "неудачники" как бы дополняют себя
особенными способностями, а, становясь функционерами авторитетных организаций, не
только получают право говорить о "наших успехах", - они на самом деле начинают
ощущать себя сильными и действуют более уверенно и успешно" [1, с. 10].
Проекция как вид психологической защиты и преодоления стресса связана с
бессознательным переносом неприемлемых собственных чувств, желаний и стремлений
на других. Это стратегия неосознаваемого отвержения человеком присущих ему
нежелательных мыслей и установок, приписывание их другим лицам с целью
перекладывания на них ответственности за то, что происходит в его взаимоотношениях
с окружающим миром. Как считает Р. М. Грановская, "при реализации проекции
границы "Я" сдвигаются так, что неприемлемые аспекты своего "Я" считаются
принадлежащими другим... и тогда возникает возможность и вероятность отвергания
того, что принадлежит самой личности. Иногда, наоборот, объем "Я" расширяется и
возможен "захват", когда за свое принимается то, что принадлежит другим личностям это идентификация" [6, с. 330].
Оппозиция - это стратегия протеста против норм и требований других лиц. Когда,
например, родители, учителя предъявляют ребенку чрезмерные требования и в ряде
подобных ситуаций заставляют детей сильно переживать, расстраиваться, то в подобных
случаях часто провоцируют их на оппозицию.
Стратегия замещения представляет собой вид приспособления к ситуации,
психологической защиты от напряженной обстановки путем переноса реакций с
"недоступного" объекта на другой, "доступный", или замены неприемлемого действия
на приемлемое, что приводит к разрядке напряжения, созданного неудовлетворенной
потребностью. Проявление способности адекватно действовать в трудной ситуации при
развитии психической напряженности, находить и реализовывать необходимые
действия, которые замещают трудно реализуемые в данный момент эффекты,
обеспечивает достижение поставленной цели и тем самым снижает, купирует развитие
психологического стресса.
Стратегии контроля за стрессом. Эти стратегии основаны на понимании условий
зарождения и развития стресса в конкретных ситуациях. Если удается определить
обстоятельства, непосредственные причины и время появления стрессоров, то более
вероятным и своевременным может стать использование превентивных мер и приемов
профилактики стресса и снижения эффектов его развития.
Одной из основных стратегий контроля является поиск необходимой информации,
определяемый когнитивной способностью к экстраполяции, вероятностному
прогнозированию, предвидению хода развития событий для получения информации,
которая будет снижать неопределенность в оценке их динамики, исхода и возникающего
стресса.
Субъективный контроль за развитием стресса включает знание ощущений при стрессе,
т.е. тех признаков, которые возникают при этом состоянии (к ним относятся и чувство
беспокойства, тревоги, страха, учащенное сердцебиение, мышечная напряженность,
расстройство психической деятельности и поведения). Эта стратегия предусматривает и
ознакомление с эффектами снижения стресса при использовании различных методов его
коррекции.
Важное значение для преодоления стресса имеет знание того, на чем следует
фокусировать контроль - стратегия выбора объекта контроля. Если все внимание
направлено на угрозу воздействия стресса, то интенсивность развития дистресса
возрастает; если же контроль сосредоточен на сенсорной информации о стрессе, то он не
вызывает повышение дистресса. Более того, если контроль за стрессом включает
конструктивные усилия, такие как определение места и времени возникновения
проблемы и ее решения, то такой контроль может иметь положительное воздействие на
результат преодоления стресса.
Стратегии самораскрытия или катарсиса. Самораскрытие представляет собой
проявление желания и способности поделиться своими мыслями и чувствами с другими
людьми. Это связано с необходимостью осмыслить, проанализировать свое отношение к
трудной ситуации, выявить причины возникновения негативных реакций, оценить
возможности преодоления стресса, а также получить моральную поддержку и советы в
отношении того, как вести себя в конкретной стрессовой ситуации и тем самым
эмоционально "разрядиться", снизить напряженность.
Катарсис - это стратегия преодоления стресса и, в частности, тревоги, страха, гнева и
других негативных состояний путем переживания душевного волнения, высвобождения
эмоций, приводящего к ослаблению влияния травмирующего фактора. В качестве
посредника, эмоциогенного события или явления привлекается более значимая система
ценностей, по сравнению с которой
стр. 110
травмирующая человека ситуация становится не столь существенной [1,6].
Важным компонентом в программах преодоления стресса является использование
стратегии стимуляции поведения, т.е. поощрения за достойное и адекватное поведение в
стрессовых условиях, даже за попытку противодействия факторам трудных ситуаций и
подавления негативных эмоций. Это поощрение может иметь форму материального и
социального вознаграждения, внешнего воздействия или внутреннего, позитивного
(радость, гордость, облегчение) переживания успехов в преодолении стрессовой
ситуации. Пожалуй, самым главным стимулом для последующих эффективных действий
по преодолению стресса является чувство собственного удовлетворения от успешного
поведения в стрессовой ситуации.
Стратегии избегания трудных ситуаций. Для защиты от отрицательных эмоций,
борьбы с эмоциональными расстройствами, вызванными неустранимыми, с точки
зрения субъекта, стрессогенными событиями, используются стратегии избегания, ухода,
бегства от трудных ситуаций, которые могут применяться как в практической форме
(реальное поведение), так и в психологической - путем внутреннего отчуждения,
отстранения себя от ситуации или подавления мыслей о ней [1, 4, 23]. Человек, который
использует эти стратегии, обычно физически или мысленно покидает место
возникновения стресса. Избегание не всегда ориентировано на реальную обстановку и
может препятствовать преодолению стресса, если применяется в экстремальных
ситуациях. Например, недостаточно обоснованное избегание конкретной трудной
ситуации способно отрицательно повлиять на чувство самоуважения и
самоэффективность, что вызывает дополнительный дистресс. Дж. Сале и Б. Флетчер [27]
установили, что стратегия избегания по сравнению с другими стратегиями имеет
преимущества только в течение короткого времени, так как для активного наступления
на стрессор, для мобилизации личных ресурсов требуется определенное время, а
стремление избежать воздействия стрессоров реализуется сразу после их появления.
В жизни нередко возникают ситуации, когда человеку не удается ни преобразовать
проблему, ни уйти от источника опасности и страдания. В подобных обстоятельствах,
замечает Л. И. Анцыферова [1], субъект прибегает к фокусирующимся на эмоциях
стратегиям психологической борьбы со своими негативными переживаниями и
болезненными ощущениями - он игнорирует симптомы болезни или признаки
развивающегося конфликта, надеясь на то, что все несчастья и огорчения пройдут сами
по себе или же обстоятельства неожиданным образом изменятся.
Стратегия конструктивного отвлечения внимания предусматривает его переключение с
печальных или тревожных мыслей о неприятных, трагических и других негативных
событиях на размышления или действия, связанные с текущими важными делами или
тем более с приятными занятиями (общение с друзьями, различные хобби, посещение
театров, концертов, занятие спортом и т.д.). Отвлечение внимания может быть полезно
также в ситуации неопределенности (например, при ожидании возможного сообщения о
неприятном событии).
Для устранения негативных эмоций, т.е. избегания стресса, человек может использовать
контролируемые стратегии подавления, когда событие загоняется в глубину
подсознательного, и отрицания, когда игнорируется стрессор и он отказывается от
признания того, что произошло травмирующее событие. Эти защитные механизмы
представляют собой нежелание принять объективную реальность такой, какая она есть.
М. Хоровитц [17] отмечала многочисленные виды и симптомы реакции отрицания,
которые возникают при стрессовых состояниях. Например, отрицание может
проявляться в селективной невнимательности, нежелании оценить значение стимулов в
форме амнезии, "потери опыта", утраты чувства реальности, отрицания высокой
значимости стимулов, негибкости в организации мышления, фантазии противодействия
реальности, в чрезмерно повышенной активности, уходе, отстранении от реальной
ситуации и т.д.
Еще одним механизмом избегания является стратегия интеллектуализации, т.е.
перевода чувств, переживаний в плоскость процесса мышления. Такое переключение
блокирует негативные переживания, которые являются нежелательными для реализации
действий по преодолению стресса [26]. Однако чрезмерная интеллектуализация может
стать причиной угнетения эмоциональной сферы в целом, что приводит к снижению
чувственного контроля за развитием и проявлениями травмирующей ситуации.
Одной из наиболее ранних форм защитного поведения, особенно выраженной у детей,
является стратегия пассивного протеста, которая проявляется в избегании общения
(даже с близкими людьми), отказа от пищи, игр [6]. Обычно пассивный протест
заключается также в стремлении к изоляции ("поведенческий уход"), немотивированном
отказе от выполнения требуемых действий.
Разнообразие стрессогенных событий и некоторые индивидуальные особенности
человека определяют различия в используемых стратегиях преодоления стресса.
Применительно к конкретной ситуации люди могут использовать разные стратегии, и
один и тот же человек в различных
стр. 111
ситуациях может применять либо разные стратегии, либо наиболее типичные для него,
причем в ряде случаев для преодоления стресса в конкретной ситуации возможна
реализация нескольких разнородных стратегий преодоления стресса. Успешность
использования какой-либо стратегии в одной конкретной стрессогенной ситуации не
гарантирует ее эффективность в других ситуациях или на разных этапах преодоления
стресса в одной и той же ситуации.
Эффективность определенной стратегии преодоления стресса зависит не только от
реальной ситуации, но и от ее когнитивной оценки субъектом. Так, К. Форсайт и Б.
Компас [16] установили, что эффективность стратегий, предназначенных для решения
сложной проблемы и регуляции эмоций, изменяется под влиянием воспринимаемой
управляемости стрессором. Усилия для изменения стрессора путем решения проблемы
сопровождаются менее выраженными симптомами стресса, когда он воспринимается
как управляемый, а попытки уменьшения негативных эмоций приводят к менее
выраженным симптомам, когда стрессор воспринимается как неуправляемый.
Развитие и преодоление стресса не только являются этапами целостного адаптационного
процесса, но и специфично отражаются в нем. С. А. Шапкиным [10] предложена
теоретическая модель, которая основывается на понимании адаптации как процесса
формирования субъектом разноуровневых стратегий преодоления стрессогенной
ситуации и представлении о зависимости эффективности адаптации от специфического
взаимодействия этих стратегий. Данное взаимодействие обеспечивают мотивационноволевые процессы, направляющие систему адаптации на достижение значимых для
субъекта целей в условиях, в частности, дефицита или экономии ресурсов преодоления
стресса. Волевые процессы обладают модулирующим влиянием на мотивационные
процессы, отвечающие за выработку стратегий адаптации. Автор делает вывод о том,
что сама деятельность (в том числе, по преодолению стресса - В. Б. ) является
уникальным способом адаптации и включенность в нее, независимо от конечного
результата, создает предпосылки для качественных перестроек системы регуляции,
благодаря которым резервируется часть ресурсов, используемых при выполнении
деятельности.
СТИЛИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА
Преодоление стресса определяется не только правильным выбором, использованием
адекватной ему стратегии поведения, но и стилем преодоления, т.е. индивидуальносвоеобразным стереотипным, привычным или предпочтительным способом действий по
решению проблемы, купированию кризиса конкретным человеком. Некоторые люди
склонны проявлять агрессивность или воинственность при возникновении угрозы, тогда
как другие в этих условиях бывают покорными, нерешительными, замкнутыми и
молчаливыми. Л. Кохен и С. Роф [15], чтобы выразить различия между этими двумя
крайними стилями преодоления, назвали их "наступающими" и "избегающими".
Типичными проявлениями этих стилей являются такие формы поведения, согласно
которым одни люди при возникновении трудной ситуации ищут виновных среди других
людей и тем самым притупляют стрессовую реакцию, а другие люди постоянно
обвиняют себя в якобы неправильных действиях и вследствие этого усиливают стресс.
Различают проактивные и реактивные стили: люди с проактивным стилем нацелены
прежде всего на предотвращение развития стресса, а лица с реактивным стилем меньше
используют превентивные меры, реагируя нередко импульсивно, как только возникает
стресс.
Т. Миллон отмечает: "Личностные стили в большей или меньшей степени
характеризуют повседневную манеру подходить к жизненным событиям. Это такие
типичные способы преодоления... которые могут как способствовать болезни, так и
справляться с ней" [25, с. 11]. Он выделил восемь характерных способов
индивидуального отношения к трудной ситуации, которые применительно, например, к
здоровью можно трактовать следующим образом. Люди, использующие
интровертированный стиль преодоления, стремятся быть эмоционально ровными, а
применяющие когнитивный стиль игнорируют, отрицают или рационализируют
(упрощают) свои проблемы - они спокойны, неразговорчивы, склонны к одиночеству,
могут быть невнимательными к своему состоянию. В противоположность им люди,
использующие стиль кооперации, нуждаются в заботе и успокоении, например, могут
испытывать облегчение, если чувствуют внимание к себе со стороны других людей в
случае болезни. Лица, для которых характерен стиль общения, стремятся быть
разговорчивыми, обходительными, очаровательными, и в то же время независимыми;
они не склонны к решению серьезных проблем, рассматривая болезнь как способ
обратить на себя внимание. Люди, высокомотивированные на поддержание здоровья,
иногда характеризуются как обладатели стиля уверенности: роль больного приобретает
для них значение угрозы "Я"-образу независимого и неуязвимого человека; они
чрезмерно беспокоятся о своем статусе и могут проявлять высокомерие и
пренебрежение к окружающим. Сходные черты наблюдаются и при стиле силы,
которые выражаются в агрессивности, враждебности, стремлении к доминированию;
люди с таким стилем не способны принимать роль больного и активно борются с
проблемой,
стр. 112
иногда в форме игнорирования факта серьезности травмы. Люди, применяющие стиль
подчинительности, предпочитают рассматривать болезнь как слабость и скрывать или
отрицать проблемы; они чрезмерно предупредительны и конформны. Наконец, люди с
сенситивным стилем обладают долготерпением и самопожертвованием, предпочитают
отвергать успокоение и жаловаться на загруженность.
Изложенные стили могут быть использованы для характеристики особенностей
поведения и в других травмирующих жизненных ситуациях. Следует лишь обратить
внимание на то, что личностные подходы не учитывают требования среды, которые
также влияют на характер формирования индивидуального поведения.
Ряд моделей стиля преодоления стресса, связанных с определенными условиями
возникновения и уровнем стресса, предложен Дж. Джанис [18]: 1) "бесконфликтное
соблюдение правил" - используются старые образцы действий, поведения, уделяется
внимание фактору риска; 2) "бесконфликтное изменение правил" - человек не столько
борется с ситуацией, сколько постоянно меняет стратегии под влиянием рекомендаций
различных людей; 3) "защитный уход" - применяются когнитивные и поведенческие
схемы действий, которые позволяют избежать встречи с трудной ситуацией в результате
отрицания, промедления, обвинения кого-нибудь другого, разумного обоснования и
селективного внимания; 4) "бдительность" - проявляется в разумном способе решения
проблемы и активном поиске необходимой информации; 5) "повышенная
бдительность" - осуществляется постоянный безосновательный поиск решения
проблемы, которое нередко принимается импульсивно и с сомнением в правильности
выбора.
Изучение особенностей психической регуляции функциональных состояний позволило
определить основные типы процессов, которые могут своеобразно влиять на выбор и
реализацию не только стратегий, но и стилей преодоления стресса. Применительно к
процессам саморегуляции психических состояний Л. Г. Дикой и В. И. Щедровым
составлена типология индивидуальных стилей саморегуляции. Было показано, что
"взаимодействие базовых - системных и производных детерминант, устойчивых и
динамических, доминирующих и дополняющих (усиливающих или ослабевающих
действие друг друга), образует индивидуальный стиль саморегуляции и определяет его
эффективность во взаимодействии человека с окружающим его миром" [5, с. 100]. Это
взаимодействие
обеспечивается
механизмом
регуляции
уровня
активации
(энергетическое и ресурсное обеспечение) и разнообразием форм поведения
(личностный и психологический ресурс). В результате исследований определены на
психофизиологическом и психодинамическом уровнях механизмы регуляции затрат и
восстановления психофизиологических ресурсов: тип вегетативной регуляции и уровень
"вертированности" (степень проявления направленности). Выделены четыре типа
достаточно устойчивых индивидуальных стиля саморегуляции - у экстравертов и
интровертов с выраженной эрго- и трофотропностью; дана интегральная характеристика
каждого стиля - гармоничного, затратного, накопительного, экономичного.
ЛИЧНОСТНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА
Многие исследователи отмечают, что специфика решения проблемных задач,
психологические реакции на трудные ситуации, а также использование тех или иных
стратегий и стилей преодоления стресса зависят от типа и индивидуальных
особенностей личности [1, 14, 20, 29 и др.].
Л. И. Анцыферова обратила внимание на возможность выделения по крайней мере двух
типов личности, отличающихся друг от друга специфическим отношением к миру,
убеждениями, самооценкой, когнитивными стилями, историей успехов и неудач.
"Исследования показывают, что люди, предпочитающие конструктивно преобразующие
стратегии, оказываются личностями с оптимистическим мировоззрением, устойчивой
положительной самооценкой, реалистическим подходом к жизни и сильно выраженной
мотивацией достижения. Люди же, уходящие от трудных ситуаций, прибегающие к
механизмам психологической защиты, склонные к "идущему вниз социальному
сравнению", воспринимают мир как источник опасностей, у них невысокая самооценка,
а мировоззрение окрашено пессимизмом" [1, с. 12].
Одним из ведущих личностных образований, предопределяющих степень успешности
преодоления стресса, является "интернальность-экстернальность", которая отражает
характер убеждений человека относительно своей способности контролировать и
изменять окружающий мир, влиять на происходящие события и справляться с трудными
ситуациями жизни. Интерналы воспринимают трудную проблему в совокупности ее
положительных и отрицательных сторон, в ее связях с другими событиями. Внутренний
контроль основан на восприятии позитивных или негативных событий как последствий
собственных действий и, таким образом, потенциально находящихся под личным
контролем. Они обладают более эффективной когнитивной системой и тратят
существенную часть своей энергии на поиск информации, необходимой им для влияния
на значимые события и выбор рациональных стратегий преодоления стресса.
стр. 113
Напротив, экстерналы воспринимают большинство событий как результат случайности,
неподвластной человеку. Люди этого типа не считают себя ответственными даже за свои
действия, которые интерпретируют как навязанные извне. У них плохо развито
самосознание, низок уровень саморегуляции, когнитивного оценивания и контроля
окружающего мира, мотивации достижений, что нередко интерпретируется ими как
отсутствие способностей. Экстерналы предпочитают уходить от тяжелых ситуаций или
покорно их переносят, не пытаясь изменить.
В ряде исследований были предприняты попытки обнаружить связь между локусом
контроля и способностями человека справляться со стрессом. В своем обзоре Дж.
Аверилл [12] отмечает три основных типа контроля: а) поведенческий контроль,
который затрагивает некоторые осознанные действия; б) когнитивный контроль,
который в первую очередь отражает личную интерпретацию событий; в) контроль
решительности, который заключается в оценке степени активности в выборе способа
действия. Автор утверждает, что эти типы контроля связаны со стрессом комплексно,
иногда увеличивая или уменьшая его силу. Их влияние на стресс и его преодоление
является функцией значимости контроля для индивида.
Согласно С. Кобаза [19] значительную роль в сопротивлении и переносимости стресса
играют, помимо локуса контроля, и особенности самооценки. Связь самооценки с
преодолением стресса комплексна, - она включает в себя обратную связь от многих
предыдущих успешных и неуспешных попыток купирования неблагоприятных
воздействий. Если люди оценивают себя достаточно высоко, то маловероятно, что они
будут реагировать или интерпретировать многие события как эмоционально тяжелые
или стрессовые. Если же стресс возникает, то они справляются с ним лучше, чем лица с
низкой самооценкой. Трудности с преодолением стресса у людей с низкой самооценкой
связаны с двумя видами негативного самовосприятия: во-первых, у них более высокий
уровень тревожности и страха в случае возникновения угрозы, чем у людей с
положительной самооценкой; во-вторых, они воспринимают себя как недостаточно
способных противостоять угрозе, являются менее энергичными в принятии
превентивных мер и пытаются избегать трудности из-за неуверенности, что могут не
справиться с ними.
Реализация тех или иных стратегий зависит не только от типологических особенностей
"интернальности-экстернальности", но также от таких личностных характеристик, как
уровень тревожности, эмоциональная лабильность, импульсивность, ригидность,
мотивации достижения-избегания и др. [11, 20, 26]. Психологическое своеобразие
личности обусловливает неоднозначное влияние на нее трудных ситуаций, однако ее
характеристики создают предпосылки для предсказания поведения и переживаний в
условиях стресса.
Выявление типов личностей, предпочитающих в определенных условиях конкретные
стратегии поведения, не означает, что человек, его личностные особенности однозначно
определяют стиль поведения в конкретной ситуации. В соответствии с принципами
трансактной теории свойства личности и особенности ситуации взаимно преломляются.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Преодоление стресса обеспечивается мобилизацией личных ресурсов, которые
проявляются в определенных формах (стратегиях) поведения и когнитивных действиях.
Характер этих стратегий в значительной мере зависит от личностных особенностей,
жизненного опыта и других психологических факторов, которые определяют
индивидуальное своеобразие (стиль) процесса преодоления. Проведенный анализ
современных исследований по проблеме стресса позволяет высказать суждение о том,
что реализация процесса преодоления стресса основывается не только на использовании
определенных поведенческих и когнитивных стратегий его саморегуляции, но и на
применении широкого спектра эргономических, социальных, медицинских,
психологических и других способов, средств и мероприятий профилактики и коррекции
этого функционального состояния человека.
Существует широкий диапазон стратегий преодоления стресса, систематизация и
описание которых представлено в ряде работ. Некоторые из этих стратегий были
изучены в наших исследованиях специалистов опасных профессий (подводников,
летчиков, милиционеров), деятельность которых связана с условиями длительного
плавания, ведения боевых действий, выполнения задач по задержанию преступников.
Установлено, что усилия и стратегии по преодолению стресса могут быть направлены на
предотвращение, устранение, снижение стресса и восстановление нормального
функционального состояния. Механизм реализации этих усилий основан на процессах
когнитивного оценивания стрессовой ситуации и личных ресурсов.
Необходимо обратить внимание на то, что разные люди в различных стрессовых
ситуациях используют разнообразные стратегии преодоления, а на этапах развития
стрессового процесса меняют вид стратегий, иногда совмещая их. Эффективность
стратегии преодоления стресса зависит
стр. 114
как от реального содержания трудной ситуации, так и ее когнитивной оценки субъектом,
в частности, возможности управлять стрессом.
Успешность преодоления стресса обусловливается не только характером используемой
субъектом стратегии когнитивного оценивания и его поведения, но также стилем этого
процесса. По форме проявления различают "наступающие" и "избегающие",
проактивные (превентивные) и реактивные стили. По содержанию выделяют
когнитивный, интровертированный, кооперативный, сенситивный и другие стили.
К числу личностных факторов, детерминирующих процесс преодоления стресса,
относятся: "интернальность-экстернальность", самооценка, уровень тревожности,
эмоциональная лабильность, импульсивность, ригидность, мотивация достиженияизбегания и др. Трудные ситуации оказывают на личность различное влияние, но
психологическое своеобразие ее характеристик влияет на особенности поведения и
переживания в конкретных условиях стресса, что определяет возможность
использования личностных качеств для прогнозирования успешности преодоления
стресса. Однако следует отметить, что развитие стрессового процесса, особенности
когнитивного оценивания ситуации и личных ресурсов, колебания уровня переживаний
события могут определять изменчивость (нестабильность) не только стратегий, но и
стиля преодоления стресса. Кроме того, по мере развития человека в результате
формирования жизненного и профессионального опыта, приобретения навыков
поведения
в
трудных
ситуациях,
изменения
уровня
эмоциональной
устойчивости/неустойчивости, преобразования ценностно-смысловых ориентации и
других трансформаций личности в процессе жизни существенно изменяется состав и
возможности ресурсов, стратегий и стилей преодоления стресса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание,
преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. N 1. С. 3 - 18.
2. Бодров В. А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2000.
3. Бодров В. А. Психологический стресс: к проблеме его преодоления // Проблемы
психологии и эргономики. Тверь, 2001. N 4. С. 28 - 33.
4. Бодров В. А. О психологических механизмах регуляции процесса преодоления стресса
// Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. научн. трудов / Под ред. В.
А. Барабанщикова и А. В. Карпова. М-Ярославль: Аверс-Пресс, 2002. Вып. 2. С. 98 - 117.
5. Дикая Л. Г., Щедров В. И. Метод определения индивидуального стиля саморегуляции
психического состояния человека // Проблемность в профессиональной деятельности:
теория и методы психологического анализа. Отв. ред. Л. Г. Дикая. М.: Изд-во ИП РАН,
1999. С. 106 - 132.
6. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. С-Пб.: Свет, 2000.
7. Крюкова Т. Л. О методологии исследования и адаптации опросников диагностики
совладающего поведения // Психология и практика: Сб. научн. тр. Ин-та педагогики и
психологии КГУ им. Н. А. Некрасова. Вып. 1. Кострома: Изд-во КГУ, 2002. С. 66 - 72.
8. Нартова-Бочавер С. К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности //
Психол. журн., 1997. N 5. С. 20 - 30.
9. Сизова И. Г., Филиппченкова С. И. Методика диагностики когнитивно-поведенческих
стратегий преодоления // Современная психология: состояние и перспективы
исследований: Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН. М.: ИП РАН,
2002. С. 180 - 199.
10. Шапкин С. А. Методика изучения стратегий адаптации человека к стрессогенным
условиям профессиональной деятельности // Проблемность в профессиональной
деятельности: теория и методы психологического анализа / Отв. ред. Л. Г. Дикая. М.:
Изд-во ИП РАН, 1999, С. 132 - 160.
11. Aldwin C.M. Stress, coping and development. N.Y., London: The Guilford Press, 1994.
12. Averill J.R. Personal control over aversive stimuli and its relationship to stress // Psychol.
Bull. 1973. V. 80. P. 286 - 303.
13. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs. N.Y.: Prentice-Hall, 1986.
14. Brenner M.H. Influence of the social environment on psychopathology: The historic
perspective // Stress and mental disorder / Ed. by J.E. Barrett. N.Y.: Raven Press, 1979. P. 161
- 200.
15. Cohen L.J., Roth S. The psychological aftermath of rape: Long-term effects and individual
differences in recovery// J. of Social and Clinical Psychol., 1987. V. 5. P. 525 - 534.
16. Forsythe C.J., Compas B.E. Interaction of cognitive appraisals of stressful events and
coping: Testing the goodness of fit hypothesis // Cognitive Therapy and Research. 1987. V. 11.
P. 473 - 485.
17. Horowitz M.J. Psychological response to serious life events // Human stress cognition: An
information processing approach / Ed. by V. Hamilton, D.M. Warburton. N.Y.: Wiley. 1979. P.
235 - 263.
18. Janis J. Stress, attitudes and decisions. N.Y.: Praeger, 1982.
19. Kobasa S. Stressful life events, personality and health: An inquiry into hardiness // J. Pers.
and Soc. Psychol. 1979. V. 37. P. 1 - 11.
20. Lazarus R. S. Progress on a cognitive motivational-relational theory of emotion // Amer.
Psychol. 1991. V. 46. P. 819 - 837.
21. Lazarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. N.Y.: Springer, 1984.
стр. 115
22. Martin R.A., Lefcourt H.M. Sense of humor as a moderator of the relation between stressors
and moods. // J. of Pers. and Soc. Psychol. 1983. V. 45. 1313 - 1324.
23. Marx E.M., Williams J.M.C., Claridge G.C. Depression and social problem-solving // J.
Abnormal Psychol. 1992. V. 101. N 1.
24. Matheny K.B., Aycock D.W., Hugh J.L. et al. Stress coping: A qualitative and quantitative
synthesis with implications for treatment // Counseling Psychologist. 1986. V. 14. P. 499 - 549.
25. Millon T. On the nature of clinical health psychology // Handbook of clinical health
psychology / Ed. by T. Millon, С Green, R. Meagher. N.Y.: Plenum, 1982. P. 1 - 28.
26. Rice P.L. Stress and health. California: Brooks-Cole Publishing Company, Pacific Grove,
1992.
27. Suls J., Fletcher B. The relative efficacy of avoidant and nonavoidant coping strategies: A
meta-analysis // Health Psychology. 1985. V. 4. P. 249 - 288.
28. Taylor S.E. Adjustment to threatening events: A theory of cognitive adaptation // American
Psychologist. 1983. V. 38. P. 1161 - 1173.
29. Ursano R.J., Wheatly R., Sledge W. et al. Coping and recovery styles in the Vietnam era
prisoner of war // J. of Nervous and Mental Disease. 1986. V. 75. P. 273 - 275.
30. Weber H. Belastungs vererbeitung // Z. fur Klinische Psychologie. 1992. B. 21. N 1. P. 17 27.
31. Wong P.T., Relcer G.T., Peacock E.J. The revised coping inventory. Unpublished
manuscript. Trent University, 1987.
STRESS COPING PROBLEM. PART 3. STRESS COPING STRATEGIES AND
STYLES
V. A. Bodrov
Honoured science and engineering worker ofRF, M.D., professor, head of engineering
psychology and ergonomics laboratory, Psychological Institute ofRAS, Moscow
Stress coping strategies and styles concepts content is considered. The analysis of stress coping
strategies classification is carried out and its author's systematization is given. Brief description
of coping strategies with the regard for its cognitive, behavioral and emotional displays is
given. The interrelation of difficult situations, subject and coping strategies characteristics is
shown. The brief description of some stress coping styles is given and the role of personality
psychological characteristics in its formation and display is marked.
Key words: stress, stress coping, coping strategies, coping styles, personal characteristics of
style.
стр. 116
Памятные даты. ЖИЗНЬ И НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО К. К.
ПЛАТОНОВА (К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)
Автор: А. Д. ГЛОТОЧКИН, А. Л. ЖУРАВЛЕВ, В. А. КОЛЬЦОВА
© 2006 г. А. Д. Глоточкин*, А. Л. Журавлев**, В. А. Кольцова***
* Доктор психологических наук, профессор кафедры социальной
Московского городского педагогического университета, Москва
психологии
** Член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, директор ИП РАН, Москва
*** Доктор психологических наук, первый зам. директора ИП РАН, Москва
В статье рассматриваются жизнь и научная деятельность известного российского
психолога К. К. Платонова, факторы формирования его научного мировоззрения,
раскрываются главные вехи его творческой биографии и психологические взгляды.
Жизнь и творчество ученого прослеживается в контексте социальной истории
отечественной психологической науки XX столетия, очевидцем и непосредственным
активным участником которой он являлся.
Ключевые слова: жизненный путь, биография ученого, социальная история науки.
В 2006 году исполняется 100 лет со дня рождения К. К. Платонова, известного
российского ученого, биолога, врача, доктора медицинских наук и доктора
психологических наук, профессора, заслуженного деятеля науки. К. К. Платонов
известен как методолог и теоретик психологической науки, ученый-исследователь и
психолог-практик, стоящий у истоков российской психологической науки советского
периода и посвятивший ей всю свою многогранную научную деятельность. Он внес
значительный вклад в разработку многих направлений психологии: общей психологии,
социальной психологии, психологии труда, военной психологии, медицинской
психологии, истории психологии.
Все, кому посчастливилось знать Платонова и работать с ним, испытали на себе
благотворное влияние его личности, навсегда запомнили его душевную щедрость,
готовность делиться своими обширными знаниями и богатейшим опытом, увлеченность
психологией, жизнелюбие и неиссякаемый оптимизм. Он был многогранной и цельной
личностью, отличался необычайной широтой интересов: являлся знатоком и ценителем
музыки, изобразительного искусства, достижений медицины и космонавтики,
литературы и истории. Собеседник всегда получал от него новую, неизвестную ему
ранее информацию, восхищался его оригинальными и глубокими суждениями и
оценками.
К. К. Платонов был предан науке, которой он посвятил всю свою сознательную жизнь.
Буквально до самого последнего своего вздоха он продолжал работать, оставаясь на
передовом рубеже научного поиска.
Жизненной стратегией К. К. Платонова было стремление всегда находиться там, где
закладывался фундамент новых начинаний, ставились и решались трудные задачи, где
требовались смелые, верные гражданскому долгу люди. Именно в этих условиях и в эти
исторические моменты его пытливый ум и неукротимая энергия получали свою
максимально полную реализацию. Невероятная работоспособность, новаторский дух,
бесстрашие в постановке новых задач и поиске способов их решения отличали К. К.
Платонова как ученого и человека.
В личной и научной судьбе К. К. Платонова, как в капле воды, отразилась вся история
отечественной психологии с ее проблемами и поисками на всех этапах ее развития.
Поэтому осмысление и понимание творческого пути К. К. Платонова предполагает его
рассмотрение в контексте тех событий, которые характеризовали развитие
психологической науки в России XX столетия.
К. К. Платонов родился 7 июня 1906 года в г. Харькове в семье потомственных врачей.
Его дед, Иван Яковлевич Платонов, - известный русский психиатр, один из тех врачейподвижников, которые способствовали утверждению нового подхода к лечению нервнопсихических заболеваний, формированию гуманного отношения к человеку,
пораженному этим тяжким недугом. Отец, Константин Иванович, - крупный
невропатолог, доктор медицинских наук, работавший с 1909 по 1912 годы в Петербурге
в нервно-психиатрической клинике Военно-медицинской академии под руководством В.
М. Бехтерева, впоследствии - известный врач-клиницист и преподаватель медицины,
внесший большой вклад в разработку и исстр. 117
пользование в клинике неврозов методов внушения и гипноза. Большое влияние на
формирование личности Константина Константиновича как ученого оказала также его
мать - Вера Александровна Лебедева, высокообразованный, культурный человек,
профессиональный педагог.
Испытавший благотворное влияние семейного окружения, проведший детство в
окружении больных, рано столкнувшийся с человеческим несчастьем и сам переживший
глубокий экзистенциальный кризис - потерю в ранние годы матери, - Константин
Константинович глубоко усвоил и навсегда впитал в себя устойчивый интерес к
познанию человека.
В 1921 году, будучи 15-летним подростком, Константин Константинович начинает
работать коллектором-препаратором в Институте распространения естествознания
(ИРЕ) в г. Харькове. ИРЕ представлял собой первый народный лекторий, созданный на
базе краеведческого музея, занимавшийся организацией для населения бесплатных
лекций по атеизму и краеведению. В 1924 году К. К. Платонов избирается секретарем
правления ИРЕ и утверждается лектором. Следует отметить, что в течение всей своей
последующей жизни он активно участвовал в лекционной деятельности, являлся членом
правления Всесоюзного общества "Знание", с высокой ответственностью относился к
подготовке каждого выступления перед аудиторией.
В ИРЕ Платонов делает свои первые шаги в науке. Здесь формируются его научные
интересы, здесь он приобретает значительный объем знаний в области естествознания, а
также навыки, необходимые ученому-естествоиспытателю. Итогом первых научных
исследований К. К. Платонова становится "Краткий определитель амфибий и рептилий
Украины" - книга, вышедшая в Харькове в 1926 году и представляющая собой учебное
пособие для студентов педвузов. Следует отметить, что автору книги было в то время
всго 20 лет. Константин Константинович очень любил свой первый научный труд, с
гордостью показывал его впоследствии своим друзьям и коллегам.
В ИРЕ Платонов работал с людьми, глубоко и искренне любящими природу,
убежденными в необходимости распространения и пропаганды естественных наук: В. В.
Стахорским - одним из организаторов ИРЕ, ботаником-дарвинистом, учителем
природоведения Донского художественного училища, Г. В. Каховским - известным
энтомологом, путешественником, участником многих экспедиций конца XIX - начала
XX веков в разные страны мира, автором коллекции насекомых, хранящейся в
Зоологическом музее АН СССР, И. К. Тарнани - профессором зоологии Харьковского
сельскохозяйственного института, председателем правления ИРЕ, Б. П. ОстащенкоКудрявцевым - профессором астрономии, М. П. Марковым - гибридологом,
профессором Ветеринарного института и другими.
На формирование научных интересов и взглядов К. К. Платонова оказали встречи и с
другими известными советскими естествоиспытателями. Среди них Н. К. Кольцов советский
генетик,
отстаивавший
идею
генетической
обусловленности
психосоматических и поведенческих свойств животных, известный генетик М. М.
Завадовский, руководитель лаборатории нейрофизиологии Института мозга и
специалист в области парабиоза, автор серии популярных и научных трудов по
проблемам внушения Л. Л. Васильев, отечественные полярники-исследователи Г. А.
Ушаков и О. Ю. Шмидт. В ИРЕ произошла встреча Платонова с его будущей женой
Галиной Николаевной, ставшей на всю жизнь его верным другом и помощником и
разделившей все его жизненные успехи и трудности.
В 1923 году К. К. Платонов поступает на биологический факультет Харьковского
института народного образования. Однако его деятельная натура требовала полной
отдачи, поиска социально значимой сферы деятельности. Такой одновременно и
научной, и практической областью ему представлялась медицина: сказывалось влияние
родителей-врачей, общая гуманистическая ориентированность личности. И в 1925 году
он переводится на первый курс Харьковского медицинского института. Позднее, в 1929
году, уже будучи дипломированным врачом и работая в области психогигиены, он
экстерном заканчивает биологический факультет, получая, таким образом, второе
высшее образование.
В студенческие годы К. К. Платонов одновременно работает внештатным младшим
научным сотрудником в психофизиологической лаборатории Украинского
психоневрологического института, возглавляемой профессором З. И. Чучмаревым. Здесь
он осуществляет первую попытку психофизиологического исследования, включившись
совместно с З. И. Чучмаревым, В. А. Лавровой и С. Д. Кашинским в обследование лиц,
находящихся под следствием. Таким образом, уже на ранних этапах научной
деятельности Платонова четко обозначился один из его научных приоритетов - изучение
естественнонаучных основ психики и сознания, - предопределивший на долгие годы
направление научных исследований ученого.
Важно отметить, что на выбор жизненного и творческого пути К. К. Платонова
значительное влияние оказала встреча с Владимиром Михайловичем Бехтеревым,
известным русским психиатром, ученым-невропатологом, состоявшаяся в 1925 г. в доме
его отца. Эта встреча представителей двух поколений на стыке двух эпох в истории
отечественной психологии глубоко символична.
стр. 118
О ней часто и очень тепло отзывался К. К. Платонов, и не случайно: ведь с именем
Бехтерева связано очень много важных событий в истории русской психологии. Он
являлся организатором и создателем первой в нашей стране психофизиологической
лаборатории в 1885 г. в Казани, Петербургской лаборатории экспериментальной
психологии, Психоневрологического института, Института мозга и психической
деятельности, Психоневрологической академии, Казанского института НОТ,
Государственной лаборатории по изучению труда, ряда научных журналов. Огромными
являются также научные заслуги В. М. Бехтерева в разных областях физиологии,
морфологии, анатомии, в разработке ряда ведущих направлений и проблем
психологической науки, ее основополагающих принципов и подходов. Наконец,
Бехтеревым воспитана целая плеяда ученых, прославивших отечественную науку.
Естественно, что разговор с таким человеком, блестящим ученым-естествоиспытателем
не мог не оставить неизгладимого следа в сознании К. К. Платонова. Следует отметить,
что, где бы впоследствии ни работал К. К. Платонов и какими бы проблемами он ни
занимался, естественнонаучная направленность его взглядов всегда проявлялась
достаточно четко и последовательно.
Обладая кипучим темпераментом, целеустремленностью, являясь чрезвычайно
деятельным человеком, К. К. Платонов стремился максимально полно и с наибольшей
отдачей использовать свои возможности и применить полученные знания в своей
активной практической деятельности. В 1926 году он работает в психотехнической
лаборатории Южной железной дороги, затем, переехав в Ленинград, - в Институте мозга
по проблемам нейрофизиологии, а после окончания Ленинградского института
медицинских знаний едет по распределению работать врачом в Забайкалье.
Практическая энергия сочеталась у К. К. Платонова с исследовательским талантом. Это,
в частности, отчетливо проявилось во время медицинской практики в Забайкалье, где он
совмещал свою врачебную деятельность с глубоким исследованием уровской болезни1 ,
проведенным совместно с профессором Н. И. Дамперовым, в котором были получены
интересные научные и практически значимые результаты. Симбиоз теории и практики,
способность ставить серьезные исследовательские задачи и самостоятельно их решать то, что всегда отличало К. К. Платонова.
Становление молодого ученого осуществлялось на фоне социально-исторических
преобразований, свершившихся в нашей стране после Октябрьской революции 1917 г. В
1920 - 1930-е гг. происходила перестройка в психологической науке на диалектикоматериалистической основе. Критика идеалистического толкования психологии,
господствовавшего в дореволюционной психологической науке, и ее ведущего метода интроспекции, а также призыв к перестройке науки на новых философских основах
содержались в работах П. П. Блонского "Реформа науки" (1920 г.) и "Очерк научной
психологии" (1921 г.), а также в докладе К. Н. Корнилова "Современная психология и
марксизм" на I Всероссийском съезде по психоневрологии (1923 г., Москва). Один из
инициаторов перестройки психологической науки в нашей стране на основе
марксистской философии, К. Н. Корнилов, отмечая историческую неизбежность
переворота в методологических предпосылках общественных наук и естествознания,
подчеркивал, что этот переворот, конечно же, не может пройти бесследно и для
соединительного звена данных сфер человеческого знания, каковым является
психология.
Критический пересмотр идеалистического, субъективно-интроспекционистского
подхода в психологии привел к усилению ведущих направлений объективной
психологии - реактологии и рефлексологии, о чем свидетельствуют решения II
Всесоюзного съезда по психоневрологии (1924 г., Петроград), выход в свет работы В. М.
Бехтерева "Общие основания рефлексологии" (1921 г.). Превращению биологии и
физиологии в естественнонаучный фундамент психологической науки способствовало
издание в 1920-е гг. ряда трудов естествоиспытателей и физиологов: работы
"Биопсихология и смежные науки" В. А. Вагнера (1923 г.), "Двадцатилетний опыт
объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных" И. П.
Павлова (1923 г.) и др.
Становление психологии на новой методологической основе явилось итогом творческой
деятельности многих ученых и научных коллективов. Однако представлять развитие
марксистской психологической науки как движение исключительно по восходящей
линии было бы неверно. Ее становление происходило в процессе трудного поиска,
чреватого порой ошибками и заблуждениями. "Такого обилия выброшенных на
общественный рынок идей, - писал Корнилов в 1928 г., - часто противоречивых, может
быть и ошибочных, даже ненужных, мы не наблюдали никогда еще в истории русской
психологии. И этот колоссальный поток идей и их столкновение не прошли бесследно: в
результате его мы имеем не менее колоссальный сдвиг - от идеализма и метафизики к
диалектическому материализму"2 .
Уровская болезнь (болезнь Кашина-Бека) - заболевание, распространенное в некоторых районах Забайкалья,
Дальнего Востока и др., вызывающее поражение суставов, их деформацию, задержку роста. - Прим. ред.
1
К. Н. Корнилов. Современное состояние психологии в СССР // Под знаменем марксизма. 1927. N 10 - 11. С.
215.
2
стр. 119
Оценка того или иного направления, течения или школы психологии не может быть
осуществлена на основе лишь одного полюса континуума: "положительное" "отрицательное", "адекватное" - "ложное". Ибо, как правило, в них содержатся и
конструктивные идеи, требующие дальнейшего развития, и ошибочные положения,
подвергающиеся справедливой научной критике. Именно такой процесс серьезного
переосмысления позиций психологической науки, поиска основополагающих принципов
построения психологии на диалектико-материалистических философских основаниях
протекал в нашей стране в конце 1920-х - начале 1930-х гг. Критическому анализу
подвергались прежде всего так называемые механические направления психологии реактология и рефлексология. К сожалению, при этом не были сохранены рациональные
зерна данных направлений в психологической науке, что нарушило преемственность
научного познания.
Платонов был непосредственным участником всех этих событий, видел изнутри процесс
становления, развития, расцвета, а затем и разгрома этого научного направления,
сыгравшего значительную роль в борьбе с интроспекционизмом, но не сумевшим
преодолеть редукционистских позиций в исследовании и понимании психической
деятельности. Сводя психическое исключительно к поведенческим актам,
представляющим непосредственный ответ организма на объективные воздействия извне,
В. М. Бехтерев и К. Н. Корнилов тем самым по существу ставили под сомнение
существование психологии как самостоятельной науки, призванной исследовать реалии,
отраженные в понятиях "психика" и "сознание человека".
В результате серьезной методологической работы, проведенной в 1920-е - 1930-е годы
многими отечественными учеными - С. Л. Рубинштейном, Л. С. Выготским, Б. Г.
Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, Б. М. Тепловым, М. Я. Басовым и многими другими утверждается диалектико-материалистическое понимание психики, сознания, личности
на основе принципов отражения, развития, детерминизма. Психика, сознание становятся
главным предметом психологического исследования, признается регулирующая
функция психического в поведении живых организмов, активность сознания и его роль в
жизнедеятельности человека.
Если учесть объективную сложность исследования психики (сознания) человека,
многоуровневых связей его душевного мира с материальным миром, то можно понять,
почему в истории психологии длительное время сохранялось упрощенное толкование
предмета психологии, предпринимались попытки его сведения к исследованию
психических явлений низшего уровня (рецидивы такого подхода возникали даже в 1950е годы). В этой связи становится особенно ясным методологическое значение именно
диалектико-материалистического взгляда на психику и сознание, утвердившегося в
отечественной психологии в этот период, что позволило отстоять самостоятельность
психологии как научной дисциплины, укрепить ее и обеспечить дальнейшее развитие.
Диалектический материализм явился основанием разработки методологических
принципов психологии: детерминизма, развития и общественно-исторической
обусловленности психики, единства сознания и деятельности, системного подхода,
единства теории, эксперимента и практики и др. Единство методологического базиса
обусловило целостность отечественной психологической науки и явилось основанием ее
успешного развития и многих важных достижений в познании психической реальности.
Анализ показывает, что на всех этапах развития психологической науки в нашей стране
важным детерминирующим ее развитие фактором являлись запросы практики, реальные
общественные потребности в психологических знаниях.
Отечественная психология с момента ее зарождения и до настоящего времени
осуществляет поиск путей и форм связи своих исследований с жизнью, возможностей
влияния на практическую деятельность и общественное развитие. Этим же
характеризовалась и психология советского периода.
Решение широкомасштабных задач преобразований в промышленности и сельском
хозяйстве в 1920 - 1930-е годы, необходимость оптимизации трудовой деятельности и
воспитания людей вызвали бурное развитие психотехники и педологии - прикладных
отраслей, непосредственно ориентированных на практические запросы времени.
Основным направлением научных исследований в области психотехники являлось
изучение трудовой деятельности. Аккумулируя достижения интенсивно развивающейся
в тот период мировой психотехнической мысли, отечественная психотехника
способствовала решению практических задач реконструкции и организации труда,
совершенствования
производства.
Начинают
исследоваться
проблемы
профессионального
отбора
и
профессиональной
ориентации,
изучаются
психологические аспекты рационализации труда; на основе психологических
исследований разрабатываются рекомендации по снижению утомляемости, повышению
работоспособности человека, уменьшению аварийности и производственного
травматизма, созданию психологически обоснованных конструкций машин и
инструментов; формируются такие новые направления исследований, как психогигиена,
психология воздействия, психология рекламы и т.д. В русле психотехники
стр. 120
был поставлен и решен и ряд важных теоретических проблем, включающих разработку
общих принципов и методов психологического исследования трудовой деятельности,
обоснование необходимости ее комплексного изучения, исследование взаимодействия
человека с машиной на основе реализации принципа приспособления орудий труда к
особенностям и возможностям работающего человека.
Масштаб и характер задач определил и организационные формы развития науки.
Создается широкая сеть психотехнических лабораторий, научно-исследовательских
кабинетов, консультационных пунктов на промышленных предприятиях, транспорте, в
культурно-просветительских учреждениях.
Большую роль в создании и развитии отечественной психотехники сыграли
отечественные ученые И. Н. Шпильрейн, С. Г. Геллерштейн, Н. А. Бернштейн, А. И.
Колодная, Н. Д. Левитов, А. М. Мандрыка и др. Признанием значительных достижений
отечественной психотехники в решении научных проблем психологии труда, ее успехов
и авторитета в мировой науке явилось то, что VII Международная психотехническая
конференция была проведена в Москве в 1931 г. под председательством признанного
лидера отечественного психотехнического движения И. Н. Шпильрейна.
Однако становление и развитие психотехники происходило в условиях, когда реальные
возможности психологической науки, и, прежде всего, уровень проработанности ее
методолого-теоретических проблем, отставали от уровня и масштаба тех практических
задач, которые жизнь ставила перед ней. Поэтому неизбежным следствием такой
ситуации являлось значительное преобладание эмпирического поиска, что было чревато
серьезными ошибками. В их ряду - отрыв практико-ориентированных эмпирических
исследований от общепсихологической теории и абсолютизация тестовых методов
исследования, которые подкупали своей оперативностью, доступностью исследователю,
пригодностью для проведения массовых обследований в естественных условиях.
Допущенные ошибки в определенной мере отражали естественную динамику развития
научного знания, что ставило исследователя перед новыми вопросами, требующими
работы с ранее не изучавшимися объектами.
В мае 1932 г. К. К. Платонов возглавил исследовательский сектор Нижегородского
автозавода, решающего проблемы промышленной гигиены и санитарии, НОТ и
психологии труда. В отдел наряду с химической и санитарно-гигиенической входила и
психотехническая лаборатория. Здесь большое внимание уделялось разработке проблем
профотбора, "оздоровления труда", работоспособности, травматизма и т.д. Предметом
особой гордости молодого ученого были разработка и внедрение специальной
конструкции стульев к рабочим местам. Впоследствии К. К. Платонов всегда с улыбкой
вспоминал, что в свою бытность руководителем Психотехнического отдела он был
глубоко убежден в том, что усовершенствование стульев может быть главным условием
повышения производительности труда.
В 1934 г. Платонова переводят на Челябинский тракторный завод, где он разворачивает
аналогичную работу. На примере его личной судьбы на этом отрезке жизненного пути
отчетливо прослеживается, что, несмотря на энтузиазм, высокую научную и
организационную активность, творческую инициативу и научную смелость ученыхпсихотехников, огромный полученный ими конкретный материал, эмпирический
характер их разработок не позволял им выйти за рамки добытых фактов и сделать на
этой основе глубокие научные обобщения.
В 1935 г. начинается новый этап в жизни и научной деятельности К. К. Платонова, на
много лет предопределивший его путь в психологии. Ему предлагают работать в
организованном в Москве Научно-исследовательском санитарном институте (в
дальнейшем - Институт авиационной медицины). Он вступает в ряды Красной Армии,
получает воинское звание военврача III ранга. Так началась научная разработка
Платоновым авиационной и военной психологии, которой была отдана большая часть
его научной жизни. В 1936 г. без защиты диссертации (по совокупности работ) К. К.
Платонову была присвоена ученая степень кандидата медицинских наук. Он назначается
начальником филиала этого института в Качинской авиационной школе.
Главным предметом научных исследований Платонова становятся психологические
проблемы летной деятельности: психические состояния человека в условиях полета,
формирование навыков и способностей летчика, использование различных систем
летных тренажеров в профессионально-психологической подготовке к восприятию
летчиком приборной доски и т.д.
Константин Константинович всегда стремился максимально полно представлять
предмет своего исследования. С этой целью он ставит перед собой и последовательно
решает задачу овладения умениями и навыками пилотирования самолета, много летает
сам, непосредственно проводя различные психологические исследования в воздухе.
Этот период ознаменовался также напряженной научной и педагогической
деятельностью. Платонов разрабатывает курс лекций по авиационной психологии. В
Качинской школе издается его "Конспект курса психологии". В это время у него вместе
с Л. М. Шварцем созревают и реализустр. 121
ются замыслы подготовки книги "Очерки психологии для летчиков" - первого
оригинального отечественного систематического учебного пособия в этой области.
Опубликование в 1936 г. постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в
системе Наркомпросов", предопределившего разгром психотехники и педологии, не
могло не сказаться негативно на состоянии всех других отраслей психологической
науки, а также на судьбах ученых. Отразилось это определенным образом и на
деятельности Платонова. В том же году ему было предложено сдать дела и выехать с
семьей в Москву для решения вопроса о его дальнейшей службе. Вопрос о его
демобилизации вскоре, однако, был снят, ибо предъявляемые ему претензии не имели
отношения к его научным результатам и оказались необоснованными. Ему была
предложена работа в психиатрическом отделении комгоспиталя в Лефортове (филиале
лечебного Института авиационной медицины). Одновременно в 1937 - 1938 годы
Константин Константинович работал в психиатрической клинике Гиляровского, где он
провел серию исследований психических и физиологических состояний человека в
условиях барокамеры, а также продолжил анализ и обобщение материалов по уровской
болезни. В то же время начинается интенсивное научное сотрудничество К. К.
Платонова с коллегами из Института психологии.
В 1939 г. Платонов был назначен начальником учебного отдела Института авиационной
медицины. В его функции входила организация учебных сборов авиационных врачей,
повышение уровня их профессиональной подготовки на базе института. В это же время
появляется интерес к истории авиационной медицины и авиационной психологии,
который сохранился до последних его дней и воплотился не только в серии
соответствующих публикаций, но и в подготовке целой плеяды специалистов по
истории психологии, психологии труда и авиационной психологии.
Великая Отечественная война поставила перед психологической наукой новые
серьезные и ответственные задачи: массы людей, одетых в солдатские шинели,
необходимо было, прежде всего, распределить для подготовки по боевым
специальностям, найти пути их эффективной адаптации и подготовки к действиям в
боевых условиях, к опасностям войны. Важно было также вскрыть психологические
условия и способы ускоренного формирования профессиональных умений и навыков,
эмоционально-волевой устойчивости в боевых условиях.
Нельзя не подчеркнуть, что патриотизм как доминирующее свойство, устойчивое
состояние души каждого настоящего советского человека в полной мере был присущ
нашим психологам. Лозунг "Всё для фронта, всё для победы" стал главным ориентиром
жизни и деятельности, как тех психологов, кто с оружием в руках сражался с
ненавистным врагом на фронте, так и тех, кто продолжал в тылу исследовательский
поиск. Об этом красноречиво свидетельствует тематика психологических разработок
того времени. Так, Б. М. Теплов завершил в 1943 г. серьезное психологическое
исследование содержания и специфики деятельности военачальников по руководству
войсками в бою, раскрыл ее внутреннюю структуру и совокупность личностных качеств
полководца, определяющих его способность к максимальной продуктивности ума в
условиях максимальной опасности3 . И хотя в этой работе Б. М. Теплова речь шла о
полководце, его идеи легли в основу подготовки всего офицерского корпуса наших
Вооруженных сил.
Г. А. Фортунатов, А. С. Прангишвили и др. направили свои исследовательские усилия на
выявление психологических и социально-психологических механизмов страха и паники,
на раскрытие условий и путей их профилактики и преодоления4 . К. Н. Корнилов, Н. Д.
Левитов, С. Л. Рубинштейн и др. предприняли попытки психологического анализа
боевой деятельности, выявления ее особенностей и путей формирования у бойцов и
командиров качеств, необходимых для успешной деятельности в бою 5 . Отдельные
психологи осуществляли исследовательский поиск новых, научно обоснованных
способов и приемов подготовки к действиям на поле боя воинов разных боевых
специальностей-летчиков (Е. В. Гурьянов), радиотелеграфистов (Е. А. РакшаСоловьева), акустиков подводных лодок (З. С. Гуссинский, М. Я. Михельсон).
Благодаря самоотверженной деятельности психологов был накоплен огромный,
практически значимый материал, использованный в годы войны. Так, были выявлены
внутренние причины нарушений (под воздействием сверхмощных раздражителей в бою)
устойчивости ясного видения предметов и точности слухового восприятия, а также сбоя
в работе зрительных и слуховых ана-
3
Теплов Б. М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
Фортунатов Г. А. Страх и его преодоление: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1942; Прангишвили А. С.
Социальная психология паники // Психология. Тбилиси, 1943; Коновалов Н. А. Роль эмоций в боевых действиях
// Военный вестник. 1944. N 1.
4
Корнилов К. Н. Воспитание моральных качеств // Красная Звезда. 1941. 1 и 5 апреля; Маскава Л. Н.
Психология дисциплины бойца. Тбилиси, 1941; Атадзе Р. Г. Воля как фактор боевой деятельности. Тбилиси,
1942; Хаджава З. И. Психологические основы боевой деятельности // Психология. Тбилиси, 1943; Левитов Н. Д.
Воля и характер бойца // Военный вестник. 1944. N 1; Сарычев С., Спиридонова Ф. К вопросу о воспитании
боевой выносливости // Военный вестник. 1944. N 9 - 10.
5
стр. 122
лизаторов. Найдены пути повышения зрительной и слуховой чувствительности в
экстремальных условиях, что обеспечивало возможность эффективного наблюдения - за
полем боя, воздушным пространством на постах ПВО и т.д.6 Были разработаны способы
повышения точности глазомерного определения расстояний и различения быстро
движущихся целей, ускорения адаптации к темноте и шуму, совершенствования свето- и
звукомаскировки, борьбы с ослеплением воинов прожекторным светом и снегом7 .
Отечественным психологам принадлежит заслуга в раскрытии особенностей
психической деятельности человека при различных поражениях мозга, в разработке
научно-психологических основ и эффективных способов восстановления утраченных
или нарушенных в результате ранений и контузий высших психических функций памяти, мышления, речи (А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин и др.), движений, психомоторики
(Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.), в психической реабилитации
раненых, контуженных, инвалидов войны. Это возвратило многих людей к трудовой и
боевой деятельности8 .
Во время войны Константин Константинович продолжает свою деятельность как
практический психолог. В 1943 г. по настоятельным просьбам об отправке на фронт его
назначают начальником санитарной дивизии (позднее корпуса) 16-й воздушной армии I
Белорусского фронта, в составе которой он закончил Великую Отечественную войну в
Берлине. С ноября 1943 г. Платонов назначен председателем военно-врачебной летной
комиссии фронта, призванной проводить медицинскую экспертизу с целью определения
профессиональной пригодности и возможностей возвращения летчиков после ранения к
боевой летной деятельности.
В 1944 г. вышла книга Платонова "Человек в полете". На основе нового, полученного в
условиях боевых действий материала, Константин Константинович значительно
дополнил и переработал "Очерки психологии для летчиков", написанные им в
предвоенные годы в соавторстве с Л. М. Шварцем.
В феврале 1944 г. в местечке Мезериту советские солдаты обнаружили
психиатрическую больницу, и К. К. Платонову было поручено обследовать пациентов с
целью выявления возможных шпионов и диверсантов, оставленных там нацистами.
Оказалось, что это была одна из "фабрик смерти", на которой фашисты ежедневно
уничтожали десятки людей. С гневом и болью описывает Платонов эти чудовищные
злодеяния в статье "Убийцы в белых халатах", опубликованной во фронтовой газете.
День Победы полковник Платонов встретил в Берлине. Боевой путь К. К. Платонова,
майора, подполковника, а затем полковника медицинской службы, отмечен высокими
боевыми наградами - орденами Красного Знамени и Отечественной войны II степени, а
также 11 медалями.
После окончания войны Платонов продолжал работать невропатологом в Центральном
военном авиационном госпитале, являясь одновременно членом Центральной военнолетной комиссии по определению профессиональной пригодности летчиков к летной
боевой деятельности. Много сил и времени он уделял пропаганде идей психологии, в
первую очередь, авиационной. В 1947 г. Платонов вновь был приглашен на работу в
Научно-исследовательский институт авиационной медицины, где продолжал трудиться
до 1958 г. В этот период он сделан многое для совершенствования методов и способов
психологического исследования летной деятельности. Содержательные научные
контакты складываются у К. К. Платонова с известными психологами и физиологами: Б.
Г. Ананьевым, П. К. Анохиным, Н. А. Бернштейном, А. Н. Леонтьевым, В. Н.
Мясищевым, С. Л. Рубинштейном, А. А. Смирновым, Б. М. Тепловым и др.
В послевоенный период советская психология вновь испытала на себе жесткость
административно-командных форм управления наукой. Это, в частности, проявилось в
ходе так называемой "Павловской сессии", организаторы которой, вопреки взглядам И.
П. Павлова, сделали попытку подменить психологию физиологией, свести
психологические исследования к изучению закономерностей рефлекторной
деятельности мозга. В этот период вновь особенно отчетливо проявилась тенденция
подгонки фактов и научных обобщений под одну официально признанную теорию, в
качестве которой спекулятивно использовалось учение И. П. Павлова о высшей нервной
деятельности. На этой основе осуществлялась реорганизация психологии путем
перевода ее в подчиненное физиологии положение. Учинен был также разгром ученых,
стоящих на методологически "неверных" позициях. Теперь уже по существу вся
психология оказалась под угрозой запрета. Отечественных психологов поставили перед
необходимостью отказаться от многих принципиально важных научных положений,
раскаяться (в буквальном смысле этого слова), признать якобы
Подробнее см.: Рубинштейн С. Л. Отечественная психология в условиях Великой Отечественной войны // Под
знаменем марксизма. 1943. N 9 - 10.
6
Кекчеев К. Х. Психофизиология маскировки и разведки. М., 1942; Он же. Ночное зрение (как лучше видеть
ночью). М., 1942.
7
Подробнее см.: Смирнов А. А. Отечественные психологи - обороне Родины в годы Великой Отечественной
войны // Вопросы психологии. 1975. N 2.; Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движения. М., 1945.
8
стр. 123
допущенные ими ошибки. Многие из них, стремясь сохранить для себя возможность
продолжения психологических исследований, вынуждены были в поисках обходных
путей уйти в сферу психофизиологической проблематики, где ими были достигнуты
немалые результаты.
Поворот в сторону физиологии в эти годы осуществил и К. К. Платонов. Ему, в
частности, пришлось существенно переделывать уже готовую и сданную на
рассмотрение докторскую диссертацию, которую он защитил в 1953 г., получив в 1954 г.
степень доктора медицинских наук и звание профессора. Следует отметить, что
Платонову было значительно легче, чем многим другим, акцентировать внимание на
физиологических основах психической деятельности в силу базового медицинского
высшего образования и естественно-научной ориентированности его подхода,
сформировавшегося на ранних этапах его научно-исследовательской деятельности.
В 1960 - 1970-е годы начинается интенсивное развитие таких отраслей психологической
науки, как психология личности, социальная психология, инженерная психология,
психология труда и др. Значительный вклад в разработку данных направлений внес и
Платонов, который в эти годы наряду с авиационной психологией активно
разрабатывает проблемы психологии труда. Уничтожение психотехники привело к
нарушению преемственности в данной сфере психологической науки и поэтому
приходилось начинать все с азов. После продолжительного перерыва в 1956 г. К. К.
Платонов, обобщив накопленный материал, публикует монографию "Психология
труда". По существу, это первая на этом этапе развития отечественной психологической
науки обобщающая научная работа в сфере изучения трудовой деятельности. Кроме
того, в течение девяти лет (1950 - 1958) Платонов читает студентам МГУ курс лекций по
психологии труда.
В 1958 г., когда Константину Константиновичу исполнилось 52 года, на него обрушился
тяжелый удар. Разрушительный недуг - инсульт - приковал его к постели, лишил
возможности двигаться, писать, работать. Сказались, вероятно, многолетние физические
и нервные перегрузки, сломившие его могучий организм. Будучи больным, он
совершает подлинный подвиг: ценой невероятных усилий и концентрации всех своих
душевных и физических сил заставляет себя подниматься, тренироваться в движении,
что и позволило ему вновь приступить к работе. Своим примером он практически
подтверждает тезис, научному обоснованию которого он уделял большое внимание в
своих работах: все внешние воздействия на человека опосредуются особенностями его
личности, социальное в человеке влияет на биологическое.
В 1959 г. полковник медицинской службы К. К. Платонов выходит в отставку.
Символично, что коллеги, провожая Константина Константиновича на заслуженный
отдых, подарили ему статуэтку Дон Кихота, этого бескорыстного, вечно мечущегося в
поиске истины, борющегося с несправедливостью рыцаря.
Жить не работая, находиться вне активной научной деятельности, Константин
Константинович, конечно, не мог. В 1960 г. он проходит по конкурсу на должность
старшего научного сотрудника сектора психологии Института философии Академии
наук СССР - первого психологического подразделения, которое было создано в системе
Академии наук С. Л. Рубинштейном, долгие годы его возглавлявшим. И снова закипела
активная творческая жизнь Константина Константиновича. Более того, период 1960 1980-х годов оказался насыщенным наибольшими творческими научными поисками и
значительными достижениями ученого.
В целом, характеризуя особенности этого этапа жизненного пути ученого, можно
выделить следующие основные направления его научной деятельности: наряду с
разработкой теоретических основ психологии, он исследует проблематику авиационной
психологии, психологии личности, психологии религии, социальной психологии,
медицинской психологии. В каждом из указанных направлений им были получены
результаты, имеющие как фундаментальное теоретическое, так и практическиприкладное значение.
В 1960 г. издается книга Платонова "Психология летного труда" и одноименная статья,
посвященная истории отечественной авиационной психологии, в коллективной
монографии "Психологическая наука в СССР". В 1972 г. в соавторстве с Б. М.
Гольдшейном подготовлена книга "Психология личности пилота". Большое внимание
Платонов уделяет военной психологии. Являясь крупным психологом и пройдя суровую
школу ратного труда в тылу и на фронте, он обобщает научные и разнообразные
жизненные наблюдения в книге "Военная психология", написанной в соавторстве с Г. Д.
Луковым - одним из известных отечественных военных психологов.
В какой бы сфере психологической науки ни осуществлялось исследование - будь то
авиационная, военная психология, психология труда или социальная психология, К. К.
Платонов неизменно обращался к проблемам личности, по праву рассматривая ее как
главный предмет психологического исследования. В 1960 - 1980-е годы проблема
личности выдвигается в его научных разработках на первый план, становится предметом
специального, пристального исследовательского внимания как на эмпирическом, так и
на теоретическом уровнях.
стр. 124
Непосредственно им самим и под его руководством исследуются такие личностные
образования, как потребности и мотивы, способности и характер. Парадокс заключался в
том, что как раз эти, центральные личностные образования в психологии были
разработаны к тому времени крайне слабо. И поэтому выход в свет книги К. К.
Платонова "Проблемы способностей", являющейся обобщающим теоретическим трудом
по данной проблеме, имел чрезвычайно большое значение. Проанализировав и
систематизировав основные подходы к изучению психологических аспектов проблемы
способностей, он сформулировал собственную концепцию способностей как
интегративного свойства личности, включающего в себя относительно устойчивые, хотя
и изменяющиеся под влиянием воспитания компоненты, относящиеся ко всем
подструктурам единой психологической структуры личности, выступающие в
соотношении с той деятельностью, на основе которой они формируются. Платонов
специально подчеркивал, что способности личности образуют некую структуру, которая
посредством компенсации одних качеств личности другими определяет успешность
освоения человеком конкретной трудовой деятельности. Обобщение исследований,
направленных на изучение особенностей формирования творческих, организаторских,
коммуникативных способностей личности, приводит Платонова к выводу о
необходимости деления способностей на общие и конкретные (профессиональные),
актуальные и потенциальные.
В этом труде К. К. Платонов выдвигает и обосновывает оригинальную концепцию
"динамической функциональной структуры личности", являющуюся результатом
осмысления длительных серьезных исследований. Суть указанной концепции состоит в
признании динамизма и единства личности, взаимосвязи ее черт, относящихся к
главным подструктурам: направленности, опыту, индивидуальным особенностям
психических процессов, биологически обусловленной подструктуре.
Предложенная К. К. Платоновым концепция личности и, в частности, ее
четырехкомпонентная структура не была единодушно принята психологами,
занимавшимися исследованиями проблем личности. Возражения ряда ученых вызывало
место, отводимое в данной концепции способностям и характеру как общим
личностным образованиям, входящим во все выделенные подструктуры личности и как
бы пронизывающим их; включение биологического в понятие "личность"; конкретное
содержательное наполнение подструктуры "направленность" и т.д. Но, несмотря на
определенные возражения и несогласия оппонентов по поводу тех или иных аспектов
концепции личности Платонова, нельзя не признать, что это одна из продуктивных
попыток дать целостное иерархически-уровневое представление о психологическом
строении личности в отечественной психологии. Причем (что очень важно) это
структура, "работающая" практически, широко используемая в конкретных
эмпирических и прикладных исследованиях.
Заслугой Платонова является также разработка специального метода изучения личности
- метода обобщения независимых характеристик, широко используемого в настоящее
время в социально-психологических исследованиях личности. В условиях остро
ощущаемого исследователями и психологами-практиками дефицита в методическом
обеспечении конкретных исследований этот метод, позволяющий достаточно точно
определять основные характеристики личности, приобретает большое значение.
В 1973 г. выходит книга "Резервы человеческой психики", написанная К. К. Платоновым
совместно с Ф. В. Бассиным, где личность рассматривается уже более широко, с точки
зрения возможностей и потенциалов, условий их реализации в конкретной деятельности
и поведении.
Психологическое исследование личности в концепции Платонова включало также
задачи изучения социально-психологических факторов и условий ее формирования.
Отсюда вытекает его обращение к исследованию влияния коллектива на личность и
самого коллектива как специфической социально-психологической общности. Эта
проблема получила отражение в ряде работ К. К. Платонова, и, прежде всего, в
коллективной монографии "Коллектив и личность" (1975 г.).
В период дискуссии о предмете социальной психологии, которая с 1960-х гг. после
длительного вынужденного перерыва вновь начинает развиваться, Платонов отстаивает
идею включения проблемы "личность и коллектив" в число основных проблем
социальной психологии. Он активно участвует в дискуссии о задачах и методах
социально-психологического исследования, вносит большой вклад в разработку
социально-психологической теории. Трудовой коллектив рассматривался им как
специфический вид социальных общностей, характеризующихся интегрирующими его
общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчиненными
общественно-значимым целям. К. К. Платонов внес вклад в разработку психологической
классификации социальных групп, критериев выделения коллектива как высшей формы
групповой организации, вопроса о роли и функциях коллектива в формировании
личности.
Большое место в научной деятельности Платонова занимала разработка
методологических проблем психологии, о чем красноречиво говорят такие его
монографические труды, как "О системе психологии" (1972 г.), "Методологические
проблемы медицинской психологии" (1977 г.) и др. Он
стр. 125
постоянно указывал на необходимость разработки принципов, системы понятий и
категорий психологии. Ведущей категорией психологии К. К. Платонов считал
категорию "взаимодействие", лежащую в основе понятий "отражение" и "система". На
основе категории "взаимодействие" автор предпринял попытку объединения теории
отражения и системного подхода в психологии.
Концентрированным выражением разработки К. К. Платоновым системы понятий и
категорий психологии явилась подготовка им словарей психологических понятий,
включающих наиболее используемые психологические термины, система которых, в
свою очередь, отражает сложное строение объективно существующих психических
реалий. "Краткий словарь системы психологических понятий" (2-е издание вышло в
1984 г.) насчитывает 1192 понятия.
Характеристика личности К. К. Платонова была бы неполной, если бы в ней не был
освещен еще один аспект его творческой деятельности - пропаганда и популяризация
психологических идей. Глубокий теоретик, строгий экспериментатор сочетался в нем со
страстным, эмоциональным, влюбленным в науку человеком, пропагандирующим
достижения психологии, популярно объясняющим широким кругам читателей, что
изучает психологическая наука, каковы ее задачи и как она может помочь человеку в
понимании себя и окружающего мира. Автор фундаментальных психологических
концепций, он в то же время обладал великим даром говорить просто об очень сложных
и специфически научных проблемах. Многие из тех, кто впоследствии связал свою
судьбу с психологией, впервые об этой науке узнали из книги К. К. Платонова
"Занимательная психология", написанной им в госпитале, в период реабилитации после
инсульта и неоднократно издававшейся в нашей стране и во многих странах мира.
В столь же доступной широкому читателю форме он рассматривает психологические
особенности религиозного воздействия, основой которого является сугубо
психологическое образование "вера", психологические проблемы медицины, факторы и
условия создания здорового социально-психологического климата в трудовом
коллективе и др.
С чрезвычайным вниманием, ответственностью и самоотверженной отдачей относился
Платонов также к той функции, которую он выполнял до самых последних дней своей
жизни, - быть наставником, учителем молодых ученых. Им были подготовлены десятки
специалистов-психологов, продолжающих разработку его богатого научного наследия.
Константин Константинович намеревался осуществить серьезные планы. Его глубоко
интересовали история психологии, проблемы психологического тезауруса; он хотел
продолжить разработку психологических основ профотбора, профориентации и многое
другое.
В 1984 году Константина Константиновича не стало. На его рабочем столе остались
рукописи неоконченных книг, тетради, письма друзьям, ученикам, коллегам.
К. К. Платонов оставил большое научное наследие, и оно должно быть максимально
продуктивно использовано сегодня, когда исследования человека во всех сферах
общественной жизни приобретают особое значение.
K. K. PLATONOV'S LIFE AND SCIENTIFIC WORK (to 100-th scientist's birthday)
A. D. Glotochkin*, A. L. Zhuravlev**, V. A. Koltsova***
* ScD (psychology), professor
** RAE corresponding member, ScD (psychology), director of Psychological Institute ofRAS,
Moscow
*** ScD (psychology), the first deputy director of Psychological Institute ofRAS, Moscow
Life and scientific activity of K.K. Platonov - the noted Russian psychologist, factors of his
scientific outlook formation along with milestones of his creative biography and psychological
views are considered in the article. Life and scientific work are traced in the context of
domestic psychological science of the XX century social history, witness and direct participant
of which he was.
Key words: course of life, biography of the scientist, science social history.
стр. 126
Научная жизнь. I МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
"ТВОРЧЕСТВО: ВЗГЛЯД С РАЗНЫХ СТОРОН"
Автор: А. А. ОБОЗНОВ
Осенью 2005 г. в Москве состоялась I Международная конференция "Творчество: взгляд
с разных сторон", посвященная 85-летию со дня рождения выдающегося отечественного
психолога Якова Александровича Пономарева.
Конференция была организована Институтом психологии РАН при участии Евроталанта
- Европейского комитета по образованию одаренных и талантливых детей и подростков
при Совете Европы. В конференции приняли участие известные отечественные и
зарубежные специалисты по проблемам творчества, интеллекта, одаренности,
психодиагностики.
Первое пленарное заседание состоялось в Институте психологии РАН. С
приветственным словом к участникам конференции обратился директор Института
психологии РАН А. Л. Журавлев.
Н. Н. Нечаев в своем докладе проанализировал соотношение логического и
интуитивного в творческом акте, а также провел интересное сопоставление подходов Я.
А. Пономарева и П. Я. Гальперина к проблемам мышления и творчества. Д. В. Ушаков
рассказал о значении трудов Я. А. Пономарева для развития психологической науки и
образования.
Дальнейшая
работа
конференции
проходила
в
подмосковном
пансионате
"Звенигородский". Программа предусматривала проведение русско- и англоязычных
секционных заседаний, утренних и вечерних лекций, постерсессии, "круглого стола".
Тематика состоявшихся секционных заседаний позволяла рассмотреть процесс
творчества с разных исследовательских позиций, включая методологический анализ
творчества, психофизиологические, собственно психологические и психологопедагогические подходы, взгляды представителей менеджмента.
На заседаниях секции "Концепция Я. А. Пономарева и актуальные проблемы
психологии мышления" (председатели: И. А. Васильев, Т. А. Ребеко, В. В. Селиванов ) и
симпозиума "Истоки российского когнитивизма: симпозиум памяти Е. И. Бойко и Я. А.
Пономарева" (председатели: Л. М. Попов, Т. Н. Ушакова, Н. Н. Чуприкова ) были
заслушаны доклады, в которых по-новому осмысливались концепции наших
выдающихся психологов. Так, в выступлении И. А. Васильева (Москва) "Влияние
концепции Я. А. Пономарева на развитие психологии мышления подчеркивалось, что
психология, согласно подходу Я. А. Пономарева, развивается, находясь на пути
осознания себя в качестве абстрактно-аналитической фундаментальной науки о
специфической форме движения материи. При таком подходе психология не является
наукой о сознании, деятельности, поведении или бессознательном. Ее предмет целостная психологическая система, в которой порождаются такие специфические
образования, как сознание, поведение, человеческая деятельность, бессознательное. Т.
Н. Ушакова (Москва) в докладе "Речь как творчество" сделала акцент на роли речевой
деятельности в контексте темы творчества. Исходя из характеристик творческого
процесса, разработанных Я. А. Пономаревым, ею прослежены психологические
признаки творчества в речевой деятельности. В этой связи проанализированные взгляды
Е. И. Бойко, предложившего важнейшую идею динамических преобразований
ментальных структур, открывают новые возможности для плодотворного решения
трудных вопросов психологии творчества. На заседании секции "Рефлексивноинтуитивные и игровые аспекты творчества" (председатели: А. В. Карпов, М. И.
Найденов, Н. Н. Семенов ) были представлены сообщения, в которых отмечалась
сложная и неоднозначная роль рефлексивных феноменов в творчестве. В выступлении
А. В. Карпова (Ярославль) рассматривался принципиальный вопрос: является ли
рефлексия предельно сложным, многоаспектным, но все же унитарным процессом или
термин "рефлексия" - собирательный и в действительности существует некоторая
система рефлексивных процессов, образующих специфический класс и не исключено уровень в общей организации всей системы психических процессов.
Работа секций "Творчество, одаренность, образовательная среда" (председатели: Д. Б.
Богоявленская, В. И. Панов, А. И. Савенков ) и "Стимулирование и подавление
творчества в обучении и других видах деятельности" (председатели: А. Н. Воронин, А. Н.
Поддъяков ) была посвящена преимущественно психолого-педагогическим аспектам
проблемы одаренности. Д. Б. Богоявленская (Москва) в своем выступлении затронула
вопрос о содержании понятия одаренности, подчеркнув, что на его разработку обращено
основное внимание авторов "Рабочей концепции одаренностр. 127
сти", дважды издававшейся на протяжении последних семи лет в целях обеспечения
практиков теоретически обоснованным подходом, необходимым в работе с одаренными
детьми. В. И. Панов (Москва) остановился на ряде позиций, определяющих специфику
экопсихологического подхода к одаренности. В сообщении А. Н. Поддъякова (Москва)
был поднят вопрос о диалектике стимулирования и подавления творчества.
На заседаниях секций "Музыка, ментальность, творчество" (председатели: В. П.
Морозов, В. И. Петрушин ) и "Творчество в искусстве: взгляд с разных сторон"
(председатели: Г. В. Иванченко, Т. С. Князева, Д. А. Леонтьев ) обсуждались вопросы
проявления и развития одаренности в различных сферах искусства. В. П. Морозов
(Москва) выделил критерии вокальной одаренности, а также условия ее дальнейшего
развития. Г. В. Иванченко (Москва) коснулась практически неизученного вопроса,
связанного со спецификой процесса называния автором своего произведения.
Выступление Т. С. Князевой (Москва) было посвящено исследованию механизмов
единой природы выразительных актов человека; при этом в качестве ключевого
понятия, связывающего разные виды выразительных актов, предложено понятие
интонации.
Интерес участников конференции вызвали сообщения, представленные и на других
русскоязычных секционных заседаниях - "Деятельность, взаимодействие, творчество"
(председатели: И. О. Александров, А. Н. Кричевец, В. А. Моляко ), "Творчество и
современные социальные практики" (председатели: С. Ю. Степанов, П. А. Оржековский
).
Особенностью конференции стало проведение англоязычных секционных заседаний,
активное участие в которых приняли специалисты не только из Германии, Франции,
США и других стран, но и из России, в том числе в качестве руководителей секций. Так,
работа англоязычной секции "Psychophysiological approach to creativity" велась под
руководством российских ученых - Ю. И. Александрова и С. В. Медведева.
На заседании секции "Creativity: a new look at the process and people" ("Креативность:
новый взгляд на людей и процессы"), которой руководили Б. Крэмонд (США) и В. Ф.
Спиридонов (Россия), обсуждались пути развития психологических механизмов
креативности. В сообщении Б. Крэмонд рассматривались нейрофизиологические,
гендерные, поведенческие, личностные и социальные факторы, которые влияют на
формирование креативности. В. Ф. Спиридонов в своем выступлении предложил
понимать процесс решения как вторичную моделирующую систему (термин Б. А.
Успенского и Ю. М. Лотмана). Возникая по ходу решения, такая знаковая система,
обладающая собственной логикой, постепенно начинает "подсказывать" направление
поиска решения.
Тематика секции "Creativity goes to work" ("Креативность на рабочем месте"), которой
руководили R . Miller, J. Cangemi (США), была посвящена вопросам создания
творческой рабочей атмосферы, позитивного климата для развития креативности на
рабочем месте. В выступлении C. Kowalski (США) приводились факторы, которые
способствуют или, напротив, препятствуют развитию творческой рабочей атмосферы.
Кроме того, в рамках конференции проведены следующие англоязычные секционные
заседания: "Design and creativity" - председатель N. Bonnardel (Франция); "Invention and
school education" -председатель /. Brunault (Франция); "Cognitive bases of creativity" председатель F. Preckel (Германия); "Measurement of creativity" - председатели H.
Holling, B. Schafer (Германия); "Creativity and giftedness in an educational context" председатели E. Landau (Израиль), Л. Попова (Россия); "Development and creativity in
children" - председатель T. Lubart (США-Франция); "Art and creativity" - председатели Л.
Дорфман (Россия), R. Tomassoni (Италия).
В рамках конференции были прочитаны лекции, с которыми выступили: В. М.
Аллахвердов (Россия) - "Осознание как открытие", Ю. И. Александров (Россия) - "Единая
концепция сознания и эмоций", А. В. Юревич (Россия) - "Социальные депрессанты
научного творчества: социогуманитарная наука в России", а также T. Lubart (СШАФранция), J . Brunault (Франция).
I Международная конференция "Творчество: взгляд с разных сторон" показала
актуальность научных идей Я. А. Пономарева, продемонстрировала широкое
разнообразие исследований проблемы творчества и дала новый импульс для их
продолжения.
А. А. Обознов, доктор психол. наук, Институт психологии РАН, Москва
стр. 128
Научная жизнь. ВСЕРОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ "ПСИХОЛОГ В
ОБРАЗОВАНИИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ"
Автор: Э. В. ГАЛАЖИНСКИЙ, О. М. КРАСНОРЯДЦЕВА
Осенью 2005 г. в Томске прошла конференция "Психолог в образовании:
методологические и методические проблемы". Ее организаторами выступили: Томский
государственный университет, Томское отделение Российского психологического
общества; Томское отделение Национальной федерации психологов образования. В
работе конференции приняли участие ведущие специалисты в области психологии
образования, практические психологи Томска, Кемерово, Барнаула, Новосибирска,
Бийска, Читы, Красноярска, Владивостока, Лесосибирска, Магнитогорска, Воронежа,
Самары, Ярославля, Москвы и других городов России - всего более 120 чел.
Конференцию открыл председатель оргкомитета В. И. Кабрин (Томск), который отметил
необходимость глубокого анализа и проникновения в предметную область психологии
образования как сложного процесса, затрагивающего архетипические, эйдические,
ментальные и духовные уровни душевной жизни всех его участников.
А. Г. Асмолов (Москва) в докладе "Выбор судьбы и практическая психология
образования" обратился к этапу возникновения практической психологии образования и
выделил те социально-культурные и конкретно-научные предпосылки, которые
предопределили развитие практической психологии образования в поликультурной
образовательной среде России. Характеризуя современное состояние практической
психологии образования, докладчик отметил, что за истекшие 15 лет удалось подвести
под эту специфическую область профессионально-психологической деятельности
соответствующее научно-образовательное обеспечение.
В. В. Знаков (Москва) в докладе "Гуманистические ценности образования, понимание и
психология человеческого бытия" подчеркнул, что тенденции развития современной
психологии выражаются в стремлении науки ассимилировать бытийный контекст
человеческого существования, выделяя тем самым многомерные пространства,
порождаемые человеком в процессах образовательных коммуникаций. Докладчик
обратил особое внимание на то, что объяснительный потенциал науки существенно
дополняется потенциалом понимания, способствуя интеграции гносеологических,
аксиологических и онтологических аспектов, существовавших достаточно изолированно
в классической и неклассической психологии.
Г. В. Залевский (Томск) в докладе "Психология здоровья - проблема образования и
культуры" обозначил проблему нарастающего "схизиса" между культурой и
цивилизацией, следствием которого ценностью в современном обществе признается
скорее болезнь, расстройства, а не здоровье. Он раскрыл перспективы применения
разрабатываемой акциональной теории поведения и биопсихосоционоэтической модели
психического здоровья при организации психологического сопровождения
образовательных практик.
В. Е. Клочко (Томск) в докладе "Современная психология образования в призме
культурно-исторической трансспективы" рассмотрел проблемы возникновения и
развития психологии образования как особой ветви психологического познания.
Показал, что в истории становления психологии образования можно выделить два этапа,
первый из которых связан с возникновением и существованием психологии образования
в рамках классических и неклассических идеалов рациональности. Второй этап
осуществляется как результат внедрения в проблематику психологии образования
идеалов постнеклассической рациональности.
М. А. Холодная (Москва) в докладе "Психологические аспекты конструирования
учебного текста: к проблеме интеллектоемких образовательных технологий" обосновала
актуальность разработки интеллектоемких образовательных технологий в современных
условиях образовательного пространства России; познакомила с обобщенными
результатами исследования интеллектуального развития детей и подростков,
проводимых лабораторией психологии способностей им. В. Н. Дружинина Института
психологии РАН; представила методологические и теоретические обоснования
совместных с томскими учеными проектных разработок по созданию учебников нового
поколения по математике для общеобразовательной школы.
Г. В. Акопов (Самара) в докладе "Социально-психологический подход в оценке и
проектировании современного образования" очертил предметную область социальной
психологии образования, отметив, что все разнообразие содержания образования и
процедуры его трансформаций определяются механизмом коммуникации. Предста-
Конференция была проведена при финансовой поддержке РГНФ (грант N 05 - 06 - 14019г).
стр. 129
вил результаты многолетних исследований соотнесения различных компонентов
структуры профессионального сознания будущих специалистов; обозначил возможности
использования
процедуры
социально-психологической
диагностики
при
проектировании психологического обеспечения образовательного процесса.
М. М. Кашапов (Ярославль) в докладе "Психологическое сопровождение становления
творческого мышления студентов" познакомил с результатами комплексного
исследования особенностей творческого мышления школьников и студентов в контексте
профилизации обучения и профессионализации; остановился на основных стратегиях
развития эффективного профессионального мышления в условиях вузовской подготовки
специалистов на основе учета типологии профессионального творческого мышления.
На секции "Образование, культура и здоровье" затрагивались проблемы
самоактуализации личности и этнопсихологические аспекты образования и здоровья;
вопросы, связанные с определением предметного поля клинической психологии;
взаимосвязь культуры и патологии, а также вопросы подготовки специалистов по
оказанию психологической помощи в системе образования. Ряд докладов были
традиционно посвящены анализу проблем школьной и вузовской дезадаптации,
психологическому благополучию школьников и учащейся молодёжи (Е. Ю. Брель, М. В.
Тихонова). И. Е. Куприянова остановилась на задачах супервизии при раннем выявлении
среди психологов группы риска в целях применения к ним комплекса коррекционных
мероприятий, направленных на снятие негативных состояний и предупреждений
профессионального выгорания. Р. Г. Добрянская ознакомила с разнообразными
методами психологической коррекции фиксированных форм поведения беременных
женщин с различными механизмами совладания. И. В. Судейкин, О. Ю. Степанченко и
И. А. Конопак представили сообщение об опыте профилактики суицидального
поведения сотрудников силовых ведомств. А. Ш. Тхостов посвятил доклад побочным
эффектам психотерапевтической интервенции, возникающим при посттравматических
расстройствах в результате стресса на примере опыта работы в Беслане. К. Г. Сурнов
поднял вопрос об изучении им новых видов психопатологии, ранее не существовавших в
силу "недоразвитости" технологии наподобие "shopping dependence", интернетзависимости, зависимости от пластических операций, от фаст-фуда и т.п., подчеркнув
необходимость создания системы психологического мониторинга, который позволил бы
контролировать, гармонизировать интеграцию высоких технологий удовлетворения
потребностных состояний в социум.
На секции "Проблемы психологического сопровождения образовательных
проектов" обсуждались направления и концептуальные основания психологического
сопровождения инновационных образовательных проектов.
О. М. Краснорядцева остановилась на проблемах исследовательского сопровождения
изменений в образовании и возможностях своевременного выявления образовательных
результатов и феноменов, совокупность которых дает основания для анализа
продуктивности конкретной программы или проекта как формы развития и реализации
образовательной деятельности. Э. Г. Гельфман и М. А. Холодная акцентировали
внимание на тех компетенциях психолога, которые необходимы при включении в
проектную деятельность по созданию учебников и учебных пособий нового поколения;
очертили круг проблем, возникающих при организации диагностического и
мониторингового сопровождения процесса внедрения новых учебников в условиях
средней общеобразовательной школы. И. Ю. Соколова доложила о результатах
многолетнего опыта психологического обеспечения качества образовательного процесса
в условиях общеобразовательной школы; познакомила с апробированными авторскими
методическими разработками. В. В. Казаневская затронула проблему усиления внимания
к задачам содействия развитию аналитического мышления студентов психологических
факультетов в процессе профессионального становления. Д. Ю. Баланев ознакомил со
спецификой исследовательского обеспечения образовательного проекта в области
профессиональной подготовки специалистов в области архитектуры и дизайна. В
сообщении И. О. Гилевой были представлены результаты лонгитюдного исследования
мотивационной готовности к творческой деятельности педагогов как показатель
изменений в образовании. Е. С. Глухова в своем выступлении подчеркнула, что
психологическое сопровождение в проектной деятельности выступает существенным
условием динамики личной активности педагогов. Е. Д. Файзулаева представила
результаты реализации инициативной проектной разработки в условиях дошкольного
образовательного учреждения. Т. А. Прищепа обозначила возможности проектной
деятельности школьного психолога при психологическом обеспечении подготовки
учащихся к участию в конкурсах, олимпиадах разного уровня.
На секции "Образовательный процесс как транскоммуникация" форматом работы
был избран "Мозговой штурм" как метод решения круга реальных проблем и анализа
банка данных, собранных группами экспертов. Его тема - "Образы студентов в глазах
преподавателя как основания его транскоммуникативных возможностей: преподаватели
в глазах студентов - возможности
стр. 130
"обратной связи". Приветствовалось комбинирование, развитие, объединение уже
высказанных идей. Стимулировал и регламентировал работу группы ведущий (В. И.
Кабрин). В работе секции приняли участие: Е. Аксененко (Томск), В. Мацута (Томск),
М. Шульмин (Томск), П. А. Мильчарек (Омск), Т. П. Мильчарек (Омск), И. С. Морозова
(Кемерово), Е. В. Шарапановская (Барнаул), О. А. Сычев (Бийск), С. В. Смирнова
(Благовещенск), Н. Ю. Будич (Полысаево), О. А. Бенькова (Лесосибирск), Н. Ю.
Рындина (Хабаровск), С. В. Якименко (Хабаровск), Ю. В. Трофимова (Барнаул), Л. Г.
Бузунова (Магнитогорск), И. В. Григоричева (Барнаул), С. Н. Михайлова (Барнаул), О. С.
Гурова (Барнаул). По итогам работы секции было сделано следующее обобщение: сама
идея транскоммуникации не просто осуществима в образовательном процессе, но и
имеет реально апробированные результаты, которые теперь должны занимать ключевые
позиции внутри общего метакоммуникативного поля.
На секции "Ментальность участников образовательного процесса в различных
социокультурных средах" были заслушаны сообщения ведущих специалистов и
практических психологов из Томска, Екатеринбурга, Оренбурга, Пскова, Рязани, Перми,
Вологды, Костромы, Иркутска, Красноярска и др. В докладе Э. И. Мещеряковой
указывалось на необходимость осмысления новых тенденций и задач психологии в связи
с инновационными процессами в современной России и ее регионах. Е. П. Молчанова
обозначила миссию психологической службы в местах заключения как высоко
гуманистическую; обрисовала возросшую потребность исследований ментальности и
методологические трудности ее решения; поставила проблему учета в
профессиональном образовании необходимости повышения исправительного
воздействия на осужденных через применение новых научно-обоснованных методов
психодиагностики и психокоррекции. О. М. Писарев ознакомил с результатами
исследования ментальности осужденных, базировавшегося на методологии
коммуникативного подхода, что позволило связать проблему генеза пенитенциарного
стресса с проблемами криминальной установки, стигматизации и социальной
депривации личности и в итоге выявить интегральный фактор - кризис ролевой
идентичности отбывающих наказание. Т. В. Колосова отметила мощную экспансию
пенитенциарной субкультуры в общество и необходимость учета этого фактора в
образовательных программах профилактики подростковой преступности. В. А.
Малышева рассказала об опыте постоянного мониторинга социально-психологического
климата в коллективе сотрудников пенитенциарной службы, позволяющего повысить
уровень предупреждения деструктивных явлений, с одной стороны, и толерантности
сотрудников по отношению к осужденным - с другой. Т. Н. Коголь поставила проблему
методологии исследования психологических аспектов феномена рецидивирующей
преступности и представила рабочую модель психологической работы с осужденными,
предусматривающую смежные социально-психологические и правовые критерии при
оценке эффективности ресоциализации. Н. Б. Лелик указала на необходимость
тщательной дифференциации индивидуальной психокоррекционной работы с
подростками-осужденными. Е. М . Борзунова рассказала о методологии медикопсихологической работы с новой категорией осужденных - ВИЧ-инфицированными - в
рамках федеральных и международных программ. В. С. Иванова обозначила проблему
детской инвалидности как динамического состояния; раскрыла специфические методы
работы клинического психолога с детьми, страдающими моторными нарушениями. А. В.
Диденко дал обширную клинико-эпидемиологическую характеристику и тонкую
клиническую дифференциацию мотивационной сферы диссоциальной личности по
критерию аффилиативности, положенному в основу образовательной программы
психокоррекционной работы с повторно осужденными. Е. Г. Таткина остановилась на
проблеме транскоммуникации применительно к медицинскому микросоциуму. Т. Г.
Бохан обосновала методологию исследований этнической вариативности проявлений
личности как системно детерминированной в рамках историко-эволюционного подхода.
Е. Ю. Кошелева-Пожидаева представила описательный анализ современного состояния
системы школьного и высшего образования сибирских этносов; констатировала, что в
традиционном обществе произошло нарушение внутриэтнической коммуникации, что
проявляется в деструкции традиционного социума и резком росте в обществе числа
аутсайдеров. С. В. Моцарь представила образовательную программу для военных
психологов по психокоррекции суицидальных состояний военнослужащих срочной
службы. К. И. Янцен отметил современные общероссийские тренды в системе высшего
образования, подчеркнул негативные стороны процесса массового "одипломливания"
населения, наносящий ущерб качеству подготовки политика. А. Н. Кулев и А. Х. Галеева
представили образовательные программы, включающие теоретические основы
психологической подготовки к деятельности в экстремальных условиях; рассмотрели
возможности повышения толерантности к стрессу активных участников событий
повышенного риска и результаты применения методик психологической подготовки к
действиям в условиях повышенного риска.
Конференцию завершило заседание круглого стола "Проблемы
психологической науки и психологического образования" , на кото-
единства
стр. 131
ром обсуждались проблемы движения психологического познания и трансформации
профессиональной
ментальности
психологов
образования;
специфика
профессиональных
ценностей
психологов,
работающих
в
образовании;
профессиональные
компетенции
психологов
образования
и
проблемы
профессиональной подготовки психологов.
Участники секции обсудили и приняли совместную резолюцию конференции,
включающую предложения профессиональному психологическому сообществу по
развитию методологического и методического обеспечения профессионального
образования и самообразования психологов, включающие как необходимые
социокультурный и гуманитарный критерии.
Э. В. Галажинский, доктор психол. наук, декан психологического факультета ТГУ,
Томск;
О. М. Краснорядцева, доктор психол. наук, факультет психологии ТГУ, Томск
стр. 132
Научная жизнь. ШКОЛА-СЕМИНАР МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
ИНСТИТУТА ПСИХОЛОГИИ РАН "ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАНИЯ:
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТРАДИЦИИ И НОВЫЕ ПОДХОДЫ"
Автор: И. С. КОСТРИКИНА
(5 - 8 декабря 2005 г.)
В рамках работы всероссийской школы-семинара для молодых ученых, аспирантов,
преподавателей, молодых кандидатов и докторов наук различных научных и
образовательных учреждений России, сотрудниками ИП РАН были прочитаны лекции
по методологической, экспериментально-методической и прикладной проблематике
современных исследований в области психологии познания, современного состояния
психологической науки. В качестве лекторов выступили ведущие научные сотрудники и
заведующие лабораториями ИП РАН. Было заслушано 58 научных сообщений
участников школы, доклады которых обсуждены на заседаниях секций и "круглых
столах". Секционные заседания и "круглые столы" вели научные сотрудники ИП РАН молодые кандидаты наук и аспиранты ИП РАН и ГУГН. В организационно-техническом
обеспечении школы приняли участие научные сотрудники и аспиранты. В качестве
слушателей, представивших научные сообщения и принявших участие в их обсуждении,
участвовало 102 чел. Материалы школы-семинара представлены в электронном
сборнике работ, включающем ранее опубликованные труды преподавателей школы и
тезисы участников; все материалы размещены на сайте Института психологии РАН.
Тематика лекций, прочитанных ведущими научными сотрудниками Института
психологии для участников школы-семинара, касалась социального контекста развития
психологической науки в России, современного состояния методологии
психологического исследования, новых методологических направлений. Подробно был
освещен и практический аспект современных экспериментальных и теоретических
исследований в российской психологии. Были представлены различные прикладные
направления изучения интеллекта, познавательных способностей, когнитивных
процессов
человека.
Практическое
применение
достижений
современной
психологической науки в области познания рассмотрено для проблем
психодиагностики, прогнозирования индивидуальной интеллектуальной эффективности
в разных видах профессиональной деятельности и в обучении, особенностей работы
групп при принятии решений в практических профессиональных задачах.
Школа-семинар была организована Советом молодых ученых Института психологии
РАН. Активное участие в организации и проведении школы приняли сотрудники
лаборатории психологии способностей им. В. Н. Дружинина, нейрофизиологических
основ психики им. В. Б. Швыркова, психологии и психофизиологии творчества,
когнитивной психологии, лаборатории посттравматического стресса и др.
В качестве докладчиков и участников секционных заседаний выступили 2 доктора наук,
15 кандидатов наук, 5 адъюнктов Пограничной академии, 48 молодых преподавателей и
аспирантов различных вузов, 10 студентов магистратуры, 15 курсантов Голицынского
пограничного института, 7 студентов-дипломников.
Участниками школы-семинара были представители 22 вузов из различных городов
России: Москвы, Санкт-Петербурга, Кирова, Ярославля, Твери, Ставрополя, Ижевска,
Кемерова, Перми, Екатеринбурга.
Проведенная школа-семинар восстановила традиции всероссийских и международных
школ молодых ученых им. Б. Ф. Ломова, посвященных системному изучению психики,
проводившихся в Институте психологии в 80-е гг. XX столетия. Последняя из этих школ
прошла в 1989 г. в Коломне.
В годы финансового кризиса российской науки система регулярных школ нарушилась.
Однако попытки поддерживать эту значимую для развития науки традицию
продолжались. Так, в октябре 1992 г. была проведена школа "Когнитивная психология",
в которой при поддержке Дома наук о человеке в Париже приняли участие 4
французских профессора (Ж. Верньо, М. Кай, А. Нгуен Ксуан и Ж. Рогальски). В марте
1997 г. в рамках постоянно действующего молодежного семинара ИП РАН "Общество.
Познание. Развитие", поддержанного Фондом Сороса, была проведена школа-семинар
"Психология будущего". Затем в рамках гранта программы "Интеграция" в 1999 и 2000
гг. были проведены две школы молодых ученых, в которых приняли участие
преподаватестр. 133
ли ИП РАН, студенты и аспиранты ГУГН и некоторых других вузов.
Преемственность школ Института психологии заключается не только в объединении
представителей молодых ученых из различных научных и учебных учреждений России
и интеграции различных исследовательских направлений, исторически сложившихся в
регионах страны, но и в содержательной направленности этих школ. Работа школы была
посвящена методологическим проблемам современной психологии и социальному
контексту современных российских научных психологических исследований.
Методологическая направленность школы-семинара и раскрытие основ и перспектив
развития психологии в современной России особенно ярко были представлены в
выступлениях преподавателей школы: "Методологический плюрализм в психологии"
(зам. директора ИП РАН, д. психол. н. А. В. Юревич), "Интеллект и современное
общество" (зав. лаб. психологии и психофизиологии творчества, д. психол. наук Д. В.
Ушаков), "Революция в когнитивной психологии развития" (зав. лаб. когнитивной
психологии, д. психол. н. Е. А. Сергиенко), "Основные направления исследований в
психологии интеллекта" (зав. лаб. психологии способностей им. В. Н. Дружинина, д.
психол. н. М. А. Холодная) "Процедурное и декларативное знание" (зав. лаб. психологии
и психофизиологии, к. психол. н. Т. А. Ребеко), "Научение и память в системной
психофизиологии" (н.с. лаб. нейрофизиологических основ психики им. В. Б. Швыркова,
к. психол. н. О. Е. Сварник). Обсуждение методологической тематики и социального
контекста развития психологической науки было продолжено на заседаниях секций
"Психология в эпоху постмодернизма" (ведущий секции - аспирант ГУГН Г. В. Турков,
"Когнитивные процессы и интеллект" (ведущий - н.с. лаборатории когнитивной
психологии Е. А. Никитина), "Интеллект и креативность в социальном контексте"
(ведущий - н.с. лаб. психологии и психофизиологии творчества, к. психол. н. С. С.
Белова).
В рамках работы школы состоялись круглые столы: "Полипарадигмальность
современной психологической науки" (ведущий круглого стола - аспирант Института
психологии РАН А. А. Малоземов), "Новые тенденции в психологических
исследованиях интеллекта" (ведущий - м.н.с. лаб. психологии способностей им. В. Н.
Дружинина П. А. Сабадош), "Социальный интеллект, познавательные процессы и
креативность" (ведущий - н.с. лаб. психологии и психофизиологии творчества, к. психол.
н. С. С. Белова).
Прикладная проблематика и практический аспект научных исследований наиболее ярко
раскрыты в лекциях "Стимулирование и подавление интеллекта и творчества в
различных видах деятельности" (профессор Высшей школы экономики, н.с. лаборатории
психологии и психофизиологии творчества, д. психол. н. А. Н. Поддъяков),
"Современные аспекты исследований посттравматического стресса" (зав. лаб.
психологии посттравматического стресса, д. психол. н. Н. В. Тарабрина), "Ситуативный
лидер при решении интеллектуальных задач" (в.н.с. лаб. психологии способностей им.
В. Н. Дружинина, д. психол. н. А. Н. Воронин). Прикладной характер носили заседания
секции и круглого стола "Интеллект, когнитивные процессы и прикладная психология",
"Прикладные
аспекты
психологии
познания"
(ведущий
м.н.с.
лаб.
нейрофизиологических основ психики им. В. Б. Швыркова А. К. Крылов).
Выступления докладчиков и обсуждение проблематики на заседаниях школы
продемонстрировали тесную взаимосвязь научных психологических исследований и
психологической практики.
По итогам работы школы-семинара было принято решение о заключении договоров о
научном сотрудничестве Института психологии РАН с Голицынским пограничным
институтом (Москва), Северо-Кавказским государственным техническим университетом
(Ставрополь) и Российским государственным профессионально-педагогическим
университетом (Екатеринбург).
И. С. Кострикина, ИП РАН, Москва
стр. 134
Наши юбиляры. БОРИСУ ДМИТРИЕВИЧУ КАРВАСАРСКОМУ - 75 ЛЕТ
Автор:
Карвасарский Борис Дмитриевич - известный российский психолог и психотерапевт,
ведущий ученый в области неврозов, Президент Российской психотерапевтической
ассоциации, ученик В. Н. Мясищева, творчески развивающий его взгляды. Он создал
современную
концепцию
личностно-ориентированной
(реконструктивной)
психотерапии, ставшей ведущим направлением психотерапии в стране. Монография Б.
Д. Карвасарского "Психотерапия" - это классический труд в этой области, получивший
широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом.
С 1969 г. Б. Д. Карвасарский является научным руководителем отделения неврозов и
психотерапии, совмещая работу в Институте с преподавательской деятельностью и
подготовкой профессионалов в области медицинской психологии, что во многом
способствует развитию этой отрасли психологии в России. Его монография
"Медицинская психология" и учебник "Клиническая психология" - известные
руководства для подготовки специалистов по медицинской (клинической) психологии.
С 1986 г. Б. Д. Карвасарский - главный российский психотерапевт, руководитель
Федерального научного центра по психотерапии и медицинской психологии,
деятельностью которого были заложены основы широкой современной инфраструктуры
психотерапевтической помощи населению. Под его непосредственным руководством
организован институт главных психотерапевтов в регионах РФ, создана система их
подготовки и усовершенствования. По инициативе Б. Д. Карвасарского в ряде
российских регионов возникли крупные психотерапевтические центры, решающие
задачи сохранения и укрепления психического здоровья населения. Поражает и
восхищает неиссякаемое жизнелюбие, активность и энергичность, преданность делу,
которому самоотверженно служит Б. Д. Карвасарский. Психологи желают счастья Вам,
Борис Дмитриевич, крепкого здоровья, новых больших достижений и успехов в Вашем
нелегком и благородном труде.
стр. 135
Наши юбиляры. АРТУРУ НИКОЛАЕВИЧУ ЛЕБЕДЕВУ - 70 ЛЕТ
Автор:
А. Н. Лебедев родился 3 апреля 1936 г. в городе Ярославле. После окончания средней
школы Артур Николаевич стал студентом медицинского факультета Ярославского
медицинского Института. Успешная учеба студента была отмечена Ленинской
стипендией, а по завершении обучения Артур Николаевич Лебедев, получив диплом с
отличием, был рекомендован в аспирантуру в Москву.
Научная деятельность молодого специалиста началась в 1961 г. в лаборатории
электрофизиологии условных рефлексов Института высшей нервной деятельности АН
СССР под руководством академика М. Н. Ливанова, который впоследствии называл А.
Н. Лебедева своим лучшим учеником. В лаборатории аспирант Лебедев включился в
работу по изучению пространственно-временной организации периодических процессов
мозга у животных и человека. С тех пор волновые механизмы нейронной активности тема всех последующих исследований Артура Николаевича, которые можно разделить
на три этапа.
стр. 135
Первый этап, по-видимому, важнейший для создания теории динамических кодов
памяти, завершился в 1977 г. защитой докторской диссертации и выходом книги
"Психофизиология и психофизика" в соавторстве с Ю. М. Забродиным. В этот период
были изучены особенности фоновой и вызванной нейронной импульсации
беспозвоночных и позвоночных животных и человека. Без современной вычислительной
техники, часто вручную, Артуром Николаевичем с сотрудниками были просчитаны
"километры" записей энцефалограмм и единичной нейронной активности. Результатом
явились важнейшие утверждения о том, что существуют устойчивые фоновые следовые
колебания нейронной активности и макропотенциалов; следовые изменения
импульсации и медленных колебаний биопотенциалов мозга отражают процессы
запечатления и хранения в памяти воспринимаемых сигналов. К этому же периоду
относятся первые теоретические расчеты объема, скорости и точности обработки
информации
человеком
с
учетом
типичных
показателей
фоновой
электроэнцефалограммы; разработка представлений о том, что нейронный импульс
является признаком начинающегося деления нервной клетки, однако никогда не
завершающегося ее делением, т. е. саморазрушением.
Второй этап научной деятельности Артура Николаевича совпал с началом его работы в
Институте психологии АН СССР в 1974 г., где он возглавил лабораторию когнитивной
психофизиологии. К этому времени относится завершение работы над теоретическими
основами теории динамических кодов памяти и экспериментальная проверка ее выводов
в психологических и психофизиологических экспериментах. Было установлено, что два
электрофизиологических параметра фоновой электроэнцефалограммы - средняя частота
альфа-ритма в фокусе его наибольшей выраженности и средняя критическая разность
между периодами альфа-колебаний - имеют отношение к разнообразным когнитивным
феноменам психики. Среди полученных в этот период результатов особенно
интересными являются два: существенное уточнение знаменитого правила Миллера 7 +
2 и физиологическое решение основного психофизического закона. Так, была доказана
функциональная зависимость объема кратковременной памяти от алфавита
запоминаемых сигналов. Также удалось показать, что обе формулы основного
психофизического закона являются производными от уравнения, полученного из
физиологических представлений о кодировании воспринимаемых образов циклами
нейронной активности и описывающего зависимость задержки восприятия от
интенсивности сигнала.
Под руководством А. Н. Лебедева были успешно защищены более десяти кандидатских
и две докторские диссертации; опубликованы сборники "Психофизиологические
закономерности восприятия и памяти" (1985 г.) и "Нейрофизиологические
детерминанты переработки информации человеком" (1987 г.). В 1985 г. Артур
Николаевич был удостоен профессорского звания. Итогом почти двадцатилетней работы
указанного этапа явилось сформированное представление о дискретности внутреннего
мира человека, закодированного волнами согласованной нейронной активности,
обеспечивающих возможность теоретического расчета психологических показателей по
параметрам электроэнцефалограммы.
В 90-е гг. начинается третий этап научных исследований Артура Николаевича и его
сотрудников, надеющихся использовать фундаментальные идеи циклической
организации нейронных процессов для прогноза более сложных психологических
явлений. Уже получены первые результаты, показавшие возможность прогноза
личностных особенностей человека, а также интеллектуальной и музыкальной
одаренности.
Артур Николаевич Лебедев - основоположник отечественной количественной
когнитивной психофизиологии. В настоящее время, являясь главным научным
сотрудником Института психологии РАН, он возглавляет также кафедру
психофизиологии
Высшей
школы
экономики.
Редакция
и
редколлегия
"Психологического журнала", коллеги-сотрудники ИП РАН поздравляют Артура
Николаевича Лебедева с замечательными датами - 70-летием со дня рождения и 45летием научной деятельности - и желают дальнейших творческих свершений на благо
отечественной науки!
стр. 136
Наши юбиляры. НИКОЛАЮ НИКОЛАЕВИЧУ НЕЧАЕВУ - 60 ЛЕТ
Автор:
Исполнилось 60 лет замечательному психологу, выдающемуся организатору науки,
блестящему педагогу Николаю Николаевичу Нечаеву. На протяжении 35 лет Николай
Николаевич весь свой талант, все силы своей души отдает российской психологии,
развивая ее теоретические основы, закладывая организационный фундамент
психологической науки и психологического образования. Научные интересы Николая
Николаевича очень широки. Неоценим его вклад в развитие теории деятельности,
нахождение новых путей ее практического применения. В последние годы Николай
Николаевич уделяет много времени разработке теоретической модели вузовской
подготовки специалистов, а также теории непрерывного образования и формирования
профессионального сознания. В настоящий момент Николай Николаевич Нечаев академик РАО, доктор психологических наук, профессор, проректор и заведующий
кафедрой психологии и педагогической антропологии Московского государственного
лингвистического университета (ИнЯз им. Мориса Тореза).
Биографию Николая Николаевича Нечаева можно сравнить с быстро раскручивающейся
пружиной. Он родился 28 января 1946 г. в Твери (Калинине), где и окончил среднюю
школу с золотой медалью. В 1963 г. поступил на факультет философии Московского
государственного университета им. М. В. Ломоносова. В те годы на философском
факультете читал лекции П. Я. Гальперин. Эти лекции потрясли молодого человека и
изменили его судьбу. Молодой Николай Нечаев переводится на факультет психологии и
быстро впитывает в себя плодотворные идеи, которые тогда развивались в российском
психологическом сообществе. Ему довелось быть близко знакомым с такими
выдающимися отечественными психологами как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. В.
Зейгарник. Он учился у них и помогал им в работе, стремясь попробовать себя во всех
отраслях психологии, однако сохранил верность своему первому учителю - П. Я.
Гальперину. В 1972 г. Николай Николаевич закончил аспирантуру факультета
психологии МГУ и защитил кандидатскую диссертацию на тему "Одновременное
формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний" под
руководством П. Я. Гальперина. В докторской диссертации "Проектное моделирование
как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного
образования)", защищенной по педагогической психологии в 1987 г., также развивались
идеи Петра Яковлевича.
Профессиональную педагогическую деятельность Н. Н. Нечаев начал преподавателем
психологии в МГУ; в настоящее время является профессором и заведующим кафедрой
психологии и педагогической антропологии МГЛУ. Николай Николаевич бережно
относится к подготовке нового поколения психологов и педагогов, стремится передать
им свои знания и опыт. Лекции Николая Николаевича всегда являются событием.
Студенты, аспиранты, слушатели курсов повышения квалификации с восторгом
встречают стройную логичную систему изложения и, особенно, те новые идеи,
которыми насыщены его выступления. Под его руководством выполнено свыше 40
кандидатских диссертаций по различным проблемам психологии, педагогики и
методики
профессионального образования. Параллельно с
педагогической
деятельностью, Николай Николаевич всегда занимался научно-организационной
деятельностью. Без преувеличения можно сказать, что он является одним из ведущих
организаторов науки и образования в нашей стране.
Николай Николаевич Нечаев - автор и редактор свыше 180 публикаций по различным
проблемам психологии и педагогики общего и профессионального образования. Среди
них такие монографии как: "Психолого-педагогические аспекты подготовки
специалистов в вузе" (1985), "Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в
учебном процессе высшей школы" (1987), "Психолого-педагогические основы
формирования профессиональной деятельности" (1988), "Опыт применения теории
поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранных языков в
вузе" (1989), "Архитектура и психология" (1993), "Психолого-педагогические основы
формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной
коммуникации" (1998), "Психолого-педагогические основы
стр. 137
правового образования школьников" (2001), "Психолого-педагогические основы
разработки современных образовательных технологий в обучении иностранным языкам"
(2002), "Профессионализм как основа профессиональной мобильности" (2005).
За цикл исследований в области теории и практики планомерного формирования
умственной деятельности в 1998 г. был удостоен Премии Президента России в области
образования. Награжден "Орденом Дружбы" (1996), медалью "В память 850-летия
Москвы" (1997), медалью К. Д. Ушинского (2000). Лауреат Премии Президента
Российской Федерации в области образования (1998). Награжден знаками "Отличник
народного просвещения" и "Отличник высшей школы".
Коллеги и ученики Николая Николаевича, руководство и сотрудники Института
психологии РАН, Высшей школы психологии поздравляют его с юбилеем и желают
оставаться лидером российской психологической науки, осуществлять новые
исследовательские, образовательные и издательские проекты, воплощать все свои
грандиозные планы и идеи в жизнь. Редакция и редколлегия "Психологического
журнала" присоединяются к поздравлениям и теплым пожеланиям в адрес Николая
Николаевича Нечаева.
стр. 138
Критика и библиография. РЕЦЕНЗИЯ НА 2-Е ДОП. ИЗД. КНИГИ В. Ф.
ПЕТРЕНКО "ОСНОВЫ ПСИХОСЕМАНТИКИ"
Автор: В. В. ЗНАКОВ
СПб.: ПИТЕР, 2005. 479 с.
Монография известного российского психолога, члена-корреспондента РАН Виктора
Федоровича Петренко посвящена экспериментальной психосемантике - области
психологической науки, изучающей картины мира индивидуальных и коллективных
субъектов. Предметом психосемантики являются формы существования значения в
сознании субъекта и в целом содержание сознания, состоящего как из осознаваемых, так
и неосознаваемых уровней. Несомненной заслугой В. Ф. Петренко является то, что он
ясно понимает "подводные камни" проблемы сознания и пытается методологически
переосмыслить ее современное состояние. Актуальность и научная новизна книги, вопервых, обусловлена тем, что фундаментальная проблема сознания решается в ней не
только на абстрактно-философском, но и на экспериментальном, конкретно-
психологическом уровне. Во-вторых, от первой главы книги к двенадцатой
прослеживается постепенное смещение интереса автора от анализа значений методом
построения семантических пространств (проблематика, идущая от работ Ч. Осгуда и Дж.
Келли) к проводимым с позиций психосемантического подхода исследованиям
психологии личности и сознания. Такое смещение связано с последовательным
движением по направлению ко все более социально и духовно значимым областям
общественного сознания: этнической, кросскультурной, политической, религиозной
психологии.
С точки зрения методологии современного гуманитарного познания основное
теоретическое значение исследований, представленных в двенадцати главах книги,
заключается в последовательном отстаивании автором тезиса о недостаточности
категории "отражение" для описания психических явлений. Петренко придерживается
конструктивистской парадигмы, в рамках которой ставится под сомнение
существование "объективной действительности" как некой онтологической данности и
провозглашается идея плюрализма, множественности
возможных
моделей
интерпретации психических феноменов. В конструктивистской парадигме акцент
делается не на отражении субъектом одного-единственного мира, а на порождении им
новых реальностей, конструировании в сознании разных миров. В монографии образ
мира человека трактуется как плюралистическая модель, включающая систему
ценностей субъекта, построенная им на основе усвоения культурных норм и
взаимодействия с другими людьми.
Духовное богатство человеческого общества в значительной степени определяется
неодинаковостью восприятия и интерпретации людьми одних и тех же событий и
ситуаций, различием в их моделях мира. Однако разнообразие моделей неизбежно
порождает вопрос о степени истинности или ложности каждой из них. Автор
справедливо полагает, что модели разных людей бессмысленно обсуждать, используя
категории истинности или ложности, потому что не существует объективного критерия,
в соответствии с которым можно сказать, что образ мира одного человека более
истинный, чем картина мира другого. Плюралистическую модель можно
характеризовать мерой ее адекватности бытию: собственным целям субъекта и
соотнесенности с моделями других людей. Такие модели дают возможность психологу
описывать человеческое поведение не как реакции на предметные и социальные
ситуации, а как вопросы, которые субъект задает миру. Цель вопросов заключается в
том, чтобы понять себя, мир и на этой основе построить его адекватный образ.
Главными инструментами изучения плюралистических моделей являются: метод
построения семантических пространств, в наиболее ранних и простых формах
известный как "семантический дифференциал" (Ч. Осгуд), и "репертуарные решетки"
(Дж. Келли). Категории сознания анализируются на основе представления о том, что они
задают концептульные рамки восприятия и понимания субъектом мира. Категории
сознания представляют собой в разной степени упорядоченные и рефлексируемые
формы организации знаний субъекта о различных содержательных областях его
обыденного сознания и житейского опыта. Фактически объединяя принцип "единства
сознания и деятельности" С. Л. Рубинштейна и "основной постулат" Дж. Келли (он
гласит: поведение субъекта канализируется по руслам тех конструктов, в соответствии с
которыми осуществляется антиципация событий), российский психолог развивает
положение о том, что картина мира человека определяет его поведение.
Рецензируемая монография - авторская; в ней отчетливо прослеживается не только
яркая индивидуальность написавшего ее психолога, но и его
стр. 139
творческий путь в науке. Петренко присущи неуемная любознательность и широкий
кругозор. Его отличительной чертой является открытость по отношению к новому
опыту, побуждающая вступать в творческие контакты с представителями самых разных
профессий и комплексно, системно подходить к рассмотрению многих общественно
значимых проблем. Результатом контактов, как правило, оказывались новые
оригинальные исследования, описанные в книге и внесшие значительный вклад в
психологическую науку. В частности, он проводил этнопсихологические эксперименты
в таких отдаленных регионах России, как Чукотка и Командорские острова.
Исследование этнических стереотипов методом "множественных идентификаций"
является одним из многих, выполненных в рамках центральной проблематики, красной
нитью проходящей через всю книгу, - психосемантического анализа стереотипов
обыденного сознания. В этом контексте несомненный интерес представляет
кросскультурное исследование этнических стереотипов в сфере семейно-бытового
поведения студенток-филологов из России и Азербайджана. В нем обнаружено, что у
азербайджанских девушек более высокая, чем у русских, идентификация с образом
матери; по их мнению, с общественной точки зрения идеальные представления о
женщине больше похожи на женщину прошлого, чем будущего. При сопоставлении
образа типичной женщины своей национальности и представительниц других наций был
обнаружен эффект центрации, описанный Ж. Пиаже. Он проявился в большей
дифференцированности сознания в зоне собственного национального автостереотипа и
меньшей различительной способности на периферии своей культурологической области.
Образ типичной женщины своей культуры в обеих выборках испытуемых мало похож
на представительниц других национальностей. Однако в сознании русских девушек
очень сходными оказываются образы азербайджанок и грузинок, а для азербайджанских
испытуемых трудной оказалась задача различения русских и эстонок. Эффект большей
дифференцирующей силы сознания в зонах, непосредственно связанных с личностным
знанием (М. Полани), в котором хранятся сведения о своей национальности, профессии,
круге интересов и т.п., по мнению автора, является универсальным. Он проявляется в
любой содержательной области, которая становится объектом осознания человека.
Петренко пишет: "В сфере, примыкающей к системе отсчета "Я", сознание более
дифференцированно и семантическое пространство имеет большую размерность.
Перефразировав известное изречение "Знание - сила", можно сказать: "Знание
порождает семантическое пространство"" (с. 224).
В монографии, являющейся итогом более чем двадцатилетнего труда автора, описаны
оригинальные исследования, разнообразные как по тематике, так и по жанровой
стилистике. К ним относятся: анализ художественных конструктов как формы
семантической организации литературного текста, исследование образа человека на
телеэкране, психосемантический анализ конструктов фильма Н. Михалкова "Сибирский
цирюльник", изучение политических установок, имиджа политических лидеров,
геополитических представлений граждан России.
Завершается книга описанием постановочного "кроссконфессионального исследования
религиозной картины мира в контексте борьбы с терроризмом". В нем ставится задача,
которая является одной из важнейших проблем современного гуманитарного знания:
исследовать общее и различное в ценностных ориентациях представителей разных
религиозных конфессий, квазирелигий и идеологий. Сегодня никому - особенно в нашей
стране, для которой очень значимы вопросы межнациональных конфликтов,
политической и религиозной нетерпимости, - не нужно доказывать научную
актуальность и практическую значимость изучения этой тематики. В книге
представлены результаты применения психосемантического подхода к анализу
ценностных установок пока всего только двухсот россиян. Однако очевидно, что
результаты задуманных автором исследований могут способствовать нахождению точек
диалога и повышению толерантности в обществе. Тем более, что таких масштабных по
замыслу и конкретных по поставленным целям исследований религиозного сознания
представителей разных конфессий и отношения к ним различных групп населения пока
нет ни в отечественной науке, ни в западной.
В заключение отмечу, что главным итогом рецензируемой монографии явилось
целостное описание психосемантики - области психологической науки, в разработку
которой В. Ф. Петренко внес существенный вклад. В книге приводятся результаты
разработки сложнейшей проблемы сознания и раскрываются новые горизонты его
психологического анализа.
В. В. Знаков, доктор психол. наук, профессор, главный научный сотрудник Института
психологии РАН
стр. 140
ХРОНИКА
Автор:
На заседании Диссертационного совета Д 002.016.03 при Институте психологии РАН
состоялась защита диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических
наук по специальности 19.00.13 - психология развития, акмеология:
1. Крюковой Татьяной Леонидовной по теме "Психология совладающего поведения"
(научный консультант - доктор психологических наук, профессор В. В. Знаков).
Решена фундаментальная проблема выделения нового самостоятельного направления в
отечественной психологии - психологии совладающего поведения. Разработана
целостная концепция, включающая систематизацию понятийного аппарата, выявлены
психологические механизмы, особенности детерминации, закономерных тенденций,
стилевых характеристик, стратегий, критериев и уровней развития основных функций.
Поставлена и решена проблема многофакторной детерминации совладающего
поведения личностными качествами человека, динамикой и характеристиками
развивающейся трудной ситуации, социокультурными характеристиками общения и
взаимодействия субъекта с другими людьми в разные периоды жизни. Разработаны
критерии
совладающего
поведения,
которые
характеризуют
нормальное
функционирование человека и группы в трудной ситуации.
Главные отличия совладающего поведения от реактивного и защитного заключаются в
его осознанности, целенаправленности и адаптивности.
Выбор совладающих стратегий и стилей обусловлен совокупностью факторов и
предикторов: диспозиционного, динамического, регулятивного и социокультурного.
Показано, что характер влияния ситуативных факторов трудно однозначно предсказать
без учета социокультурных и личностных особенностей, а диапазон влияния
социокультурных переменных уже по сравнению с диспозиционными предикторами
совладания.
Представлен адекватный потребностям научного сообщества и прикладным задачам
инструментарий для измерения совладающего поведения, не существовавший прежде в
отечественной психологии: введен арсенал методов, позволяющих диагностировать
совладающее поведение субъекта. Осуществлена русскоязычная психометрически
корректная адаптация трех известных зарубежных методик: когнитивно-поведенческих
шкал измерения копинга для испытуемых разного возраста (WCQ - Опросник способов
совладания, CISS - Опросник копинг-поведения в стрессовых ситуациях, ACS Юношеская копинг-шкала). Доказано, что данные методы обладают конструктной
валидностью и надежностью, дают возможность психологу измерять выбор
стилей/стратегий совладающего поведения у испытуемых, начиная с подросткового
возраста.
Обнаружены возрастные различия выраженности совладающего поведения.
Установлено, что активное развитие и формирование его стиля происходит в
подростковом и юношеском возрасте в условиях активного взаимодействия с
родителями и сверстниками.
Установлено, что хотя проблемно-ориентированное совладание является ведущим, в
трудной жизненной ситуации человек одновременно использует несколько
стратегий/стилей совладающего поведения, т.е. процесс совладания с трудной ситуацией
недизъюнктивен, непрерывен до момента ее разрешения или приспособления к ней.
Доказано существование разных типов совладающего поведения: диспозиционного и
динамичного.
На основе обобщения результатов эмпирических исследований были сделаны выводы о
детерминации выбора индивидуальным и групповым субъектом стилей и стратегий
совладающего поведения как сознательного целенаправленного. Выделено новое
направление - социально-психологические особенности совладающего поведения
группы (семьи). Детерминацию осуществляет социокультурный фактор совладания,
имеющий особую ценность для психокоррекционной и терапевтической работы с
субъектом социальных отношений и взаимодействия.
Результаты исследования внедряются в практику работы с разными контингентами
людей через программы укрепления и регуляции жизненно важных копинг-навыков,
психологическое сопровождение и помощь, коррекцию поведения, обучение людей,
оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
2. Нартовой-Бочавер Софьей Кимовной по теме "Психологическая суверенность
личности: генезис и проявления".
Диссертация посвящена комплексному системному анализу суверенности как
психологического явления. Объектом исследования выступает личностная суверенность
как феномен границ
стр. 141
психологического пространства, а предметом изучения - генезис и индивидуальные
проявления психологической суверенности. Основным методологическим принципом
работы является принцип субъектности. На богатом теоретическом и эмпирическом
материале создана теория психологической суверенности, обоснован концептуальный
аппарат (введены дефиниции суверенности, психологического пространства личности,
психологической ситуации). Суверенность понимается как способность человека
контролировать, защищать и развивать свое психологическое пространство, основанная
на обобщенном опыте успешного автономного поведения; это форма субъектности
человека, позволяющая в разных формах спонтанной активности реализовать его
потребности. Суверенность устанавливается по отношению к шести измерениям
психологического пространства: физическому телу, территории, личным вещам,
временным привычкам, социальным связям, вкусам и ценностям. Предложено два
авторских метода исследования суверенности как феномена границ - опросник
"Суверенность психологического пространства" и метод моделирования конфликтных
ситуаций. Изучен онтогенез суверенности и ее связь с различными индивидуальноличностными проявлениями.
Практическая значимость исследования состоит в создании экономичного
стандартизированного метода оценки психологической суверенности; возможности
выделения по показателям депривированности и сверхсуверенности групп риска и
прогнозирования направлений искажений развития личности членов этих групп;
разработке программы психологического сопровождения детей и подростков из этих
групп с учетом средового моделирования и воссоздания психологической приватности;
создании приемов модулирования границ психологического пространства.
Диссертация включает введение, три главы, заключение, приложения и список
литературы из 320 источников.
На заседании Диссертационного совета Д 002.016.01 при Институте психологии РАН
состоялась защита диссертации, представленной на соискание ученой степени кандидата
психологических наук по специальности 19.00.05 - социальная психология Барановой
Анной Викторовной по теме "Экономико-психологические детерминанты субъективного
качества жизни" (научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент В. А.
Хащенко ).
Впервые с позиции психосоциального подхода раскрыто содержание субъективного
качества жизни, которое представляет собой отрефлексированное в индивидуальном
сознании доминирующее отношение личности к социальным, экономическим,
политическим, экологическим, культурным, социально-психологическим и личностным
(включая духовные) условиям ее жизни, а также к себе как субъекту жизнедеятельности,
интегрирующее когнитивные, аффективные и ценностно-смысловые его аспекты, а
также жизненный опыт личности. Определена структурно-уровневая организация
исследуемого феномена с учетом разной степени обобщенности составляющих его
элементов: субъективное качество жизни как целостный феномен, интегральные
измерения его пространства, базовые компоненты и их частные характеристики.
Установлены различия в выраженности базовых компонентов субъективного качества
жизни личности, которые определяются ее экономико-психологическими и социальнодемографическими характеристиками. Ведущими в детерминации актуального
субъективного качества жизни выступают составляющие экономического самосознания
личности, которые характеризуют экономико-психологический статус личности,
деловую самоэффективность человека и экономическое самочувствие личности.
Выделены психосоциальные типы личности на основе сочетания и выраженности
обобщенных базовых компонентов актуального субъективного качества жизни, которые
дифференцируют молодежь по социально-демографическим и личностным
характеристикам.
Полученные результаты исследования могут быть использованы при изучении
удовлетворенности жизнью в целом, построении системы показателей субъективного
качества жизни, критериев его оценки, а также разработки методики оценки качества
жизни различных социальных групп населения, осуществления мониторинга его
изменений, определения путей повышения качества жизни в обществе, создании
концепций социальной политики, гуманизации проводимых в стране реформ.
На заседании Диссертационного совета Д 002.016 02 при Институте психологии РАН
состоялась защита диссертации, представленной на соискание ученой степени кандидата
психологических наук по специальности 19.00.01 - общая психология, психология
личности, история психологии Ивановой Людмилой Владимировной, по теме
"Моделирование функциональной структуры личности в ситуации принятия решений"
(научный руководитель - канд. психол. наук Т. Н. Савченко ).
Изучалась функциональная структура личности в ситуации принятия решения как
взаимосвязь свойств личности и психических состояний. В эксперименте принимали
участие три группы испытуемых: руководители, студенты факультета менеджмента,
исполнители. Результаты показали, что функциональная структура личности вклюстр. 142
чает в себя три уровня: образ себя; эмоциональные, волевые и когнитивные свойства
личности; психические состояния человека. Модальность образа Я обусловлена
соотношением эмоциональных, волевых или когнитивных свойств личности.
Преобладание волевых свойств личности определяет модальность "Я - прагматичный";
преобладание эмоциональных свойств - модальность "Я - зависимый".
Исследовалось принятие перспективных решений. Используя разработанную методику
"Решение", выделили группы людей, ориентированную на принятие перспективных
решений. Обнаружилось, что для таких людей характерны модальности образа "Я сильный", "Я - прагматичный". На основании полученных данных была построена
математическая модель функциональной структуры.
Полученные результаты позволяют разрабатывать коррекционные и развивающие
программы личностного роста и повышения эффективности принятия решений, в
частности, программы подготовки руководителей к ситуации принятия стратегических
решений.
***
24 сентября - 28 сентября 2006 г. в г. Сочи Институт психологии РАН проводит
Международный форум "Образ российской психологии в регионах страны и в мире".
Тематика форума: восприятие истории, современного состояния и перспектив развития
отечественной психологии в России и за рубежом.
В рамках форума состоится школа молодых ученых, лекции, семинары и мастер-классы
которой проведут ведущие отечественные психологи.
Председатель программного комитета - директор Института психологии РАН А. Л.
Журавлев.
Председатель организационного комитета - зам. директора Института психологии РАН
А. В. Юревич.
Заявки для участия принимаются до 10 июля 2006 г.
e-mail: iprasforum@mail.ru
контактные тел.: (495) 683 51 40
стр. 143
КИТОВ АХМЕД ИСМАИЛОВИЧ
Автор:
Ушел из жизни выдающийся ученый, замечательный человек, доктор психологических
наук, профессор, Заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик
Международной академии акмеологических наук, Почетный работник высшего
профессионального образования Российской Федерации Китов Ахмед Исмаилович.
Ахмед Исмаилович родился в 1928 г. в Хабезском районе Карачаево-Черкесской
республики. С юных лет он посвятил себя педагогической деятельности: окончив
педучилище, а затем учительский институт, работал в сельской школе.
В 1948 г. А. И. Китов был призван на действительную службу в армию и отдал
служению Отечеству более 25 лет.
С 1974 по 1992 гг. Ахмед Исмаилович - заместитель начальника Академии МВД СССР и
профессор, заведующий научно-исследовательской лабораторией Академии народного
хозяйства при Совете министров СССР.
А. И. Китов был одним из тех, кто стоял у истоков российской психологии управления,
возглавлял ее и внес огромный научный клад в ее развитие.
С именем А. И. Китова связано зарождение и становление нового фундаментального
направления современной психологической науки - экономической психологии.
Профессор Китов одним из первых начал разрабатывать теоретические проблемы и
проводить эмпирические исследования психологических аспектов экономического
сознания и поведения. Он автор первой российской монографии по экономической
психологии, неоднократно представлял отечественную психологию на международных
конгрессах по экономической психологии и был организатором первой такой
конференции, проведенной в России в 1993 г.
За время своей педагогической деятельности А. И. Китов создал и возглавил ряд кафедр
по новым научным направлениям: первую в стране кафедру психологии управления в
Академии МВД СССР, кафедру психологии управлении в Академии народного
хозяйства при Совете министров СССР и др. Помимо указанных профессор Китов
преподавал в вузах: Высшая партийная школа им. В. И. Ленина, Академия ФСБ СССР,
Промышленная академия, Карачаево-Черкесский государственный университет, СевероКавказский государственный университет, Карачаево-Черкесский филиал Московского
Открытого социального университета, Карачаево-Черкесская технологическая академия
и др. Он внес огромный вклад в развитие психологической науки и отечественного
образования. Под его руководством защитилось 32 кандидата наук, он консультировал
подготовку многих докторских диссертаций. Родина высоко оценила заслуги А. И.
Китова, за долголетнюю добросовестную службу он был отмечен двенадцатью
государственными наградами.
За 55 лет научной и педагогической деятельности А. И. Китовым в центральных и
вузовских издательствах было опубликовано большое количество научных работ. Среди
них первый в стране учебник по психологии управления для вузов, монографии
"Психология хозяйственного управления" и "Экономическая психология", 18 учебных
пособий, многочисленные статьи в научных журналах и сборниках. Одна из его
последних научных статей, посвященная психологическому анализу личности и группы
в системе отношений собственности, включена в первый том коллективной монографии
"Проблемы экономической психологии", выпущенной в свет издательством Института
психологии РАН в 2004 г. Но даже со смертью ученого его работа продолжается: сейчас
готовится к изданию третий том "Проблем экономической психологии", где будет
опубликована статья профессора Китова, в которой рассматривается история
становления и развития экономической психологии в России.
Многие работы А. И. Китова изданы за рубежом, его труды переведены на английский,
немецкий, французский, шведский, польский, венгерский, чешский, румынский,
арабский и вьетнамский языки. Ряд его работ представлен в библиотеке Конгресса
США.
Ахмед Исмаилович Китов прожил богатую достойными делами и яркими событиями
жизнь. Будучи неординарным человеком, талантливым педагогом и блестящим ученым,
он щедро делился своими знаниями и опытом с окружающими.
Память о светлом человеке, выдающемся ученом, славном сыне своего народа навсегда
сохранится в сердцах педагогов, ученых, студентов, общественности КарачаевоЧеркесской республики и всей Российской Федерации.
стр. 144