КАК ОРГАНИЗОВАТЬ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАщИХСЯ НА
advertisement
Мастер - класс быть, помогла стать более ответственным и тер‑ пимым к людям, а публичное представление сво‑ ей работы помогло сравнить свою позицию с дру­ гими. Литература 1. Захарова Е. Н. Введение в обществознание. Учебное по‑ собие для учащихся 11 класса средней школы. Часть 3. – М.: Центр «Школьная книга». 2001. – 281 с. 2. Конаржевский Ю. А. Анализ урока / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2003. –336 с. 3. Конвенция ООН о правах ребёнка. Оригинал-макет под‑ готовлен к печати издательством « АРКТИ» 4. Кравченко А. И., Певцова Е. А. Обществознание; учеб‑ ник для 7 класса общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.1–10‑е изд. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2008. – 112 с. 5. Сиденко Е. А. К вопросу адаптации младшего подростка в социуме // Инновационные проекты и программы в об‑ разовании. – 2011. – № 1. 6. Сиденко Е. А. Особенности старшего подросткового воз‑ раста // Муниципальное образование: инновации и экс‑ перимент. – 2011. – № 2. О.Н. Сотникова Как организовать мыследеятельность учащихся на уроке литературы? Как можно использовать на уроках литературы в работе с подростками методический прием «Собственный ассоциативный рисунок»? Аннотация. Автор делится опытом использования методического приема «Собственный ассоциативный рисунок» на уроках литературы при работе с подростками, обосновывает новую функцию учителя как конструктора новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на создание ситуация для освоения учениками обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов. Ключевые слова: стандарт; подросток; мыследеятельность учащихся; прием «Собственный ассоциативный рисунок»; образы; ассоциация; метафора; развитие мышления учащихся. У В рамках мыследеятельностной педагогики раз‑ работан и апробирован методический приём «Собственный ассоциативный рисунок», нацеленный на формирование творческого мышления у школьни‑ ков, который с успехом может быть использован для работы с подростками. Целью данного методического приёма является развитие мышления и способностей учащихся под‑ росткового возраста, развитие творческих умений. Задачи: Обучающая – самостоятельное конструирование своего понимания произведения, образа, авторской позиции. Развивающая – способствование умению выска‑ зывать собственные оценочные суждения и аргумен‑ тировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности. Воспитательная – воспитание навыков самосто‑ ятельной деятельности, способствование процессу духовного развития. Применение на уроке методического приёма «Соб‑ ственный ассоциативный рисунок» позволяет • учиться слышать и слушать другого человека; 60 Эксперимент и инновации в школе 2011/6 становленные стандартом новые требования к ре‑ зультатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принци‑ пов мыследеятельностной педагогики. Учитель сегод‑ ня должен стать конструктором новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на освоение учащимися обобщенных способов деятельности [1] и создание учащимися собственных продуктов в про‑ цессе освоения знаний. Другими словами, учитель должен стать организатором мыследеятельности уча‑ щихся. Именно организация образовательного дви‑ жения учащегося, его мыследеятельности формирует соответствующие способности. Развитие творческих способностей учащихся, творческого мышления подростков является одной из главных задач обучения. Творческая способность – это способность понять необходимость и возможность создания чего-то нового, способность формулировать проблему, мобилизовать необходимые знания для вы‑ движения гипотезы, подтвердить эту гипотезу теоре‑ тически и практически или совсем отказаться от нее, искать и найти решение проблемы, чтобы в результате создать новый оригинальный продукт. Мастер - класс • формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать; • обогащать свой читательский опыт путем включе‑ ния другого читательского опыта • продуктивно усваивать учебный материал, актив‑ но и творчески работать, проявлять свою индивидуаль‑ ность. Актуальность использования данного методического приёма несомненна. Он является практическим воплощением идеи гуманизации образования, суть которой в возвращении к личности. Переориентация на личность и ее развитие – важнейшая задача совре‑ менного образования, поставленная процессами соци‑ ального развития. Через введение этого нового методи‑ ческого приёма в образовательный процесс на уроках литературы мы создаём условия для самовыражения учащихся, саморазвития их творческой индивидуаль‑ ности и раскрытия духовных потенциалов, формируем компетентного читателя. [4, 5]. В методике преподавания прошлых лет именно образы активно использовались в системе Шаталова в виде опорных конспектов, у Мыскина – в виде систе‑ мы пиктограмм и т. д. В выше указанных педагогических технологиях чаще используются визуальные способы кодирования учебной информации в качестве мнемо‑ технических приемов, что само по себе, безусловно, является шагом вперед по сравнению с аудиально-сло‑ весной формой презентации предметного содержания. Но с точки зрения понимания сущности личностноориентированного образования, мыследеятельност‑ ной педагогики они все же являются больше внешне заданными образцами-результатами познавательной деятельности учителя, нежели самих школьников [2, 3, 6]. В такой ситуации, с нашей точки зрения, про‑ исходит навязывание учителем собственного пони‑ мания в процессе формирования познавательной деятельности учащихся, что, безусловно, сужает возможности самостоятельного детского познания и ограничивает учащихся в способах познания, так как со временем они закрепляются и становятся сте‑ реотипами. Поэтому по результатам анализа сильных и слабых сторон известных методик и на основе собственного понимания сущности познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели, мысле‑ деятельностной педагогики разработан новый методи‑ ческий приём «Собственный ассоциативный рисунок», призванный решить проблемы, с которыми сталкива‑ ются все учителя литературы. Среди этих проблем мы можем выделить следующие: • ученики мало читают и не всегда понимают по‑ зицию автора; • затрудняются делать развернутый анализ текста; • не всегда могут выразить свою мысль. И каждый учитель находит свой путь решения этих проблем, чтобы не просто заинтересовать детей на уроках литературы, а чтобы еще и был результат. По мере накопления опыта в работе, каждый учитель старается найти такую «изюминку», благодаря которой можно достичь наилучших результатов на уроках. Ведь не простое дело – научить детей (всех) «говорить» Эксперимент и инновации в школе 2011/6 на уроке, а тем более высказывать собственное мне‑ ние по произведению, которое мало понятно. Осмысление – это акт не только интеллектуаль‑ ный, но и творческий, поэтому важно развить образное мышление. Предлагаемый нами методический приём «Собственный ассоциативный рисунок» основывается на таких понятиях как ассоциация и метафора, которые развивают образное мышление. Ассоциация (от лат. associatio – соединение) – за‑ кономерная связь двух или более психических процес‑ сов (психическими элементами), возникшая в результа‑ те опыта и обусловливающая при актуализации одного элемента связи проявление и другого. Метафора – вид тропа, переносное значение сло‑ ва, основанное на уподоблении одного предмета или явления другому по сходству или по контрасту. Ученики, создавая свой рисунок, должны не только идентифицировать индивидуальные объекты, не толь‑ ко устанавливать сходство между областями, но также и улавливать общность между конкретным и абстракт‑ ным. В этом случае они не столько открывают сходство, сколько создают его, сопоставляя, казалось бы, несо‑ поставимые понятия. Акт метафорического творчества всегда целенаправлен и эффективен. Он приводит к осмыслению, пониманию, анализу и синтезу. Свои «первые шаги» по применению собственных ассоциативных рисунков мне пришлось сделать семь лет назад. Данный приём используется на уроке лите‑ ратуры в процессе изучения произведения. Если в тра‑ диционной технологии учитель преподносит ученику правильное понимание содержания произведения, то в личностно-ориентированном обучении, мыследе‑ ятельностной педагогике учащийся самостоятельно конструирует свое понимание произведения, авторской позиции, образа. В процессе понимания, создавая собственный ас‑ социативный рисунок, читатель «реконструирует» про‑ изведение в соответствии с собственным читательским опытом, образовательным уровнем, эстетической на‑ правленностью. В результате чего мы наблюдаем раз‑ личное восприятие художественного произведения. Ассоциативные рисунки показывают, что в сознании разных лиц один и тот же художественный объект мо‑ жет отражаться различным образом. Прежде всего, работу с ассоциативным рисунком следует проводить на этапе осмысления. Он целесо‑ образен, т. к. делает урок эмоционально насыщенным и в то же время полифункциональным. После некоторой практики учащиеся включаются в процесс творческого создания ассоциативного рисун‑ ка, и у них возникает желание, а затем и потребность, выразить себя на более сложном уровне, не просто рисуя ассоциативный образ, а, например, иллюстри‑ руя какую-либо авторскую мысль, заинтересовавшую в процессе чтения художественного произведения. На основе собственного понимания сущности по‑ знавательной деятельности в рамках личностно-ори‑ ентированной модели нами были определены требования к созданию ассоциативного рисунка: – рисунок должен быть создан учащимся самосто‑ ятельно; 61 Мастер - класс – рисунок должен как можно более тесно быть свя‑ зан с содержанием произведения; – рисунок должен однозначно отражать понимание содержания произведения, концепции образа или ав‑ торской позиции; – рисунок должен отражать индивидуальное вос‑ приятие содержания произведения, концепции образа или авторской позиции; Рисунки, выполненные учащимися на основе ху‑ дожественного текста, способствуют выявлению того, как они восприняли и осознали текст. Продолжая эту мысль, мы приходим к выводу, что ассоциативный рисунок помогает учителю узнать, верно ли истол‑ кован текст учеником, а также узнать об отношении к изо6 ражаемому, следовательно, предлагаемому тексту. Таким образом, рисунок, созданный к тексту, раз‑ вивает наглядно-словесную форму мышления, ассо‑ циативное и логическое мышление, действует положи‑ тельно на развитие познавательных процессов и имеет немаловажное значение для совершенствования ре‑ чевых механизмов, которые являются основой форми‑ рования коммуникативных умений учащихся. Отсюда берет свое начало развитие двойной мотивации, ис‑ ходящей из соединения словесных и изобразительных средств. На уроках литературы, где вводится методический приём «Собственный ассоциативный рисунок», исполь‑ зуется следующая схема: 1. Мотивация на чтение через использование при‑ ёмов технологии развития критического мышления. 2. Чтение и восприятие художественного произве‑ дения. 3. Составление учащимися собственных «толстых и тонких вопросов» по содержанию произведения. 4. Совместный поиск ответов на вопросы. 5. Создание учащимся в процессе дальнейшего ос‑ мысления произведения собственного ассоциативного рисунка. 6. Составление миниатюры, раскрывающей смысл рисунка. 7. Презентация созданного рисунка, в ходе которого происходит столкновение различных взглядов, пози‑ ций, истолкований, интерпретаций. 8. Дискуссия. 9. Рефлексия. Ассоциативный рисунок, синтезируя изобрази‑ тельную и речевую деятельность, способствует сло‑ весному оформлению мыслей, что является одним из принципов совершенствования речи учащихся. Однако в методике преподавания литературы соз‑ дание рисунка несет в себе цель – понимание тек‑ ста учащимся. Кроме того, учащийся в свое работе выступает не только как читатель-художник, но и как читатель-критик, читатель-публицист и читатель ис‑ следователь, то есть гармонично соотносит все грани литературного развития. Таким образом, создание собственных ассоциа‑ тивных рисунков может быть полезной не только для понимания художественного произведения, но и лич‑ ностного развития учащегося. 62 Как известно, в психологии выделяют как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно – действенное; причинное; эвристическое. Одним из направлений развития творчества на эта‑ пе наглядно-действенного мышления является вы‑ ход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют ориги‑ нальностью, и оно зависит от умения мысленно связы‑ вать далекие, не связываемые обычно в жизни образы предметов. Причинное мышление связано с выходом за пре‑ делы представляемого образа ситуации и рассмотре‑ нием ее в более широком контексте. Способность управлять своим мышлением, ставить исследователь‑ ские цели, выдвигать гипотезы причинно-следствен‑ ных зависимостей, рассматривать известные факты с позиций выдвинутых гипотез являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мыш‑ ления. Мышление, которое, опираясь на критерии избира‑ тельного поиска, позволяет решать сложные, неопре‑ деленные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Ниже приведены образцы ассоциативных рисунков, созданных учащимися на уроках литературы, на при‑ мере которых рассмотрим развитие творческого мыш‑ ления учащихся. Ассоциативный рисунок к роману М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» Печо Таин Люб Всег Ядов ядов всегд жизн кажд Печорин, Таинственный иассоциативный странный, Данный рисунок демонстр Любит, страдает, разрушает. творческое мышление. Есть выход за рамк Всегда посторонний в своём обществе. Ядовитая змея. стереотипов. Поступки Печорина ассоцииров Печорин ассоциируется с ядовитой змеёй, потому что он змеи, которая жалит при каждом удобном случ бывает всегда причиной смерти, трагедии. Его жизнь пуста, как пустыня. Но и как каждый он ищет место в этой жизни. Назарова Василина, 9 класс Данный ассоциативный рисунок демонстрирует наглядно-действенное творческое кмышление. Ассоциативные рисунки комедииЕсть Д.И. выход за рамки привычных мыслительных стереоти‑ пов. Поступки Печорина ассоциированы с действиями ядовитой змеи, которая жалит при каждом удобном случае. Эксперимент и инновации в школе 2011/6 Фон творческое мышление. Есть выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Поступки Печорина ассоциированы с действиями ядовитой змеи, которая жалит при каждом удобном случае. Мастер - класс Ассоциативные рисунки к комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль» стерео Ассоциативные рисунки к роману И. А. Гончарова «Обломов» Ассоциативные рисунки к роману Ассоциативные рисунки к комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль» И.А Обл Обл прек ласк дают лист бесс жизн восп опек само и на На моём рисунке Митрофан ассоциирован с растением, которое могло бы вырасти прекрасным цветком, но нет (!), он вырос ужасным кустарником. И виною всему этому непра‑ вильное воспитание, то есть виноват тот, кто ухаживал за ним. Вырастили его родители. Безвольный, бесхребетный Проста‑ ков и деспотичная, грубая Простакова. Сын перенял поведе‑ ние у родителей. Получилось как в пословице «Что посеешь, то и пожнёшь». Трифонов Эрэл, 9 класс На моём рисунке Митрофан ассоциирован с растением, которое могло бы вырасти прекрасным цветком, но нет (!), он вырос ужасным кустарником. И Обломовто у меня ассоциируется виною всему этому неправильное воспитание, есть виноватс розой. тот,Обломов-ребе‑ кто нок, как и все дети прекрасен, но от излишней заботы, ласки, ухаживал за ним. Вырастили его родители. опеки его Безвольный, жизненные ресурсы бесхребетный дают трещину. Роза чахнет, Данный ассоциативный рисунок де лепестки и листья опадают, и Обломов-роза бесславно Простаков и деспотичная, грубая Простакова. Сын перенял поведение у гиб‑ нет. Гончаров считает, что жизнь человека зависит от его вос‑ выход за Учащийся демонстрирует причинное мышление. творческое мышление. Есть родителей. Получилось как прошёл в пословице посеешь, и пожнёшь». питания. Человек, то привыкший к опеке, затем не может жить В процессе создания рисунка ученик через та‑ «Что стереотипов. Жизненные ресурсы – горш самостоятельной полноценной жизнью и найти себе приме‑ кие этапы мышления, анализ, синтез, обобщение Трифонов Эрэл, как 9 класс проливается через трещину. Излишняя нение в жизни. и пришёл к выводу. В работе выдвигается причинно-следственная ги‑ Учащийся демонстрирует причинное потеза Сотникова Лена, 10 мышления. класс есть начатки причинного Объ мышление. В процессе Данный ассоциативный рисуноксоздания демонстрирует на‑ глядно-действенное творческое мышление. Есть вы‑ рисунка ученик прошёл через такие этапы мышления, как анализ, синтез, Я нарисовал Простакову и Софью. Цветок – это ход за рамки привычных мыслительных стереотипов. обобщение и пришёл к выводу. Софья. А ножницы – это госпожа Простакова. Жизненные ресурсы – горшок с землёй – дали трещину, Ножницы хотят срезать цветок,Излишняя то есть В работе выдвигается причинно-следственная гипотеза и вода проливается через трещину. опека Простакова хочет распорядиться с причинного жизнью не пошла на пользу. Но здесь есть начатки мышления. Объяснено, почему гибнет Обломов. Софьи. Цветок окружает тень. Тень – это Простаков и Митрофан. Олесов Ганя, 9 класс Учащийся демонстрирует нагляднодейственное мышление. Ассоциации правильно подобраны и выходят за рамки стереотипов. Я нарисовал Простакову и Софью. Цветок – это Софья. А ножницы – это госпожа Простакова. Ножницы хотят срезать цветок, то есть Простакова хочет распорядиться с жизнью С­офьи. Цветок окружает тень. Тень – это Простаков и Митрофан. Олесов Ганя, 9 класс Я ассоциирую Обломова с обломком. Он обломок обще‑ ства, потому что не нашёл себе применения в обществе, на‑ тура безвольная, вялая, апатичная, оторванная от реальной жизни. Я думаю, что эта особенность отличает его от других литературных героев. Иванов Мичил, 10 класс Ассоциативные рисунки к роману И.А. Гончарова «Обломов» причинное мышление. Обломов у меня ассоциируется с розой. Учащийся демонстрирует наглядно-действенное мышление. Ассоциации правильно подобраны и вы‑ ходят за рамки стереотипов. Я об об се на ап ре эт от Ив Уч Учащийся демонстрирует причинное мышление. Обломов-ребенок, как и все дети прекрасен, но от излишней заботы, Ассоциативные рисунки к драме М.63 Горького Эксперимент и инновации в школе 2011/6 ласки, опеки его жизненные ресурсы дают трещину. Роза чахнет, лепестки и От яркого и листья опадают, и Обломов-роза бесславно гибнет. Гончаров считает, что Луки сгора от других литературных героев. Иванов Мичил, 10 класс причинное мышление. Мастер - классУчащийся демонстрирует Носителем истины является Сатин, ему противопос Носителем является Сатин, ему противопоставлен ними есть истины ещё один человек, который тоже спорит о Лука. А рядом с ними есть ещё один человек, который тоже Лука силой своей вокруг себя св Ассоциативные рисунки к драме М. Горького «На и сострадании. дне» мыслиЛукасоздаёт спорит об истине силой своей мысли несмотря что красивую вокругауру, него темнота, создаёт вокругна себято, светлую, несмотря на то, нищет что вокруг него темнота, нищета. А у Сатина слабый харак‑ характер, слабая аура.света И поэтому От яркого и непривычного жара его облако разгр тер, слабая аура. И поэтому его облако разгромила молния правды. Луки сгорают жители дна. суровой правды. Куприянова Света, 11 класс Куприянова класс Сатин изображенСвета, в виде11 окружающей Рисунок демонстрирует эвристическое мышление. тьмы. Хоть там и темно, всё-таки Рисунок демонстрирует эвристическое мышление. авторская, главных героев Луки и Сатина. Ученица в безопасней. Показаны три позиции авторская, главных героев Луки Заровняев 11выбирает класс позицию Луки. и Сатина.Алёша Ученица Ассоциативные рисунки к драме М. Горького «На дне» На этом рисунке наблюдается осмысление учащимся противопоставленности образов Сатина и Луки (тьма и свет), а также прослеживается, какую позицию занимает ученик по отношению к героям. Рисунок демонстрирует эвристическое мышление. Учащийся в ходе анализа, синтеза и обобщения делает свой выбор, становясь на сторону Сатина. От яркого и непривычного света жара Луки сгорают жи‑ тели дна. Сатин изображен в виде окружающей тьмы. Хоть там и темно, всё-таки безопасней. Заровняев Алёша 11 класс На этом рисунке наблюдается осмысление уча‑ щимся противопоставленности образов Сатина и Луки (тьма и свет), а также прослеживается, какую позицию занимает ученик по отношению к героям. Рисунок де‑ монстрирует эвристическое мышление. Учащийся в ходе анализа, синтеза и обобщения делает свой вы‑ бор, становясь на сторону Сатина. На рисунке показан колодец, чем я хотела отразить самое «дно» жизни. Над колодцем стоит ведро с грязной водой и ка‑ На рисунке чемстранника я хотела отразить пает потихоньку показан в колодец, колодец, чем я отразила Луку. Вколодцем конце концовстоит вся вода в колодце становится грязной. Мак‑ ведро с грязной водой и капает поти сим Горький написал пьесу «На дне» в 1902 году, он говорил: отразила странника Луку. В конце концов вся вод «Она явилась итогом моих почти двадцатилетних наблюдений грязной. Максим Горький написал пьесу «На дне» в за миром «бывших людей». А ведь за их жизнью он наблюдал сам, поэтому в рисунок вписывается глаз Горького. «Она явилась итогом моих почти двадцатилетних Валя, 11 класс «бывших людей». А ведьТимофеева за их жизнью он наблюдал вписывается глаз Горького. Ученица чутко уловила то, что Горький только на‑ Тимофеева Валя, 11 классвзглядом, но опять-таки блюдает своим внимательным ни на чью сторону не становится. Сама она также воз‑ держивается принять чью- то сторону, хотя и оценивает отрицательно ложь Луки. Итак, на уроке сталкиваются три позиции, три истол‑ кования, и невольно уже в ходе презентации рисунков завязывается дискуссия, после которой каждый делает свой выбор. Таким образом, содержание произведения пропу‑ скается через себя, и учащийся в ходе мыследеятель‑ ности строит свой собственный образ мира и своё ме‑ сто в нём. Через методический приём «Собственный ассоциа‑ тивный рисунок» мы можем наблюдать как развивается мышление, коммуникативные качества, личность, кре‑ ативность учащегося. Другими словами данный приём является не только средством формирования творче‑ ского мышления, но своеобразным инструментарием мониторинга компетентностей учащихся. В заключение хочется сказать, что «Собственный ассоциативный рисунок» создаёт условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассо‑ циативным, образным мышлением, широким спектром ассоциаций в процессе освоения литературы как вида Носителем истины является Сатин, ему противопоставлен Лука. Аи рядом с в школе 2011/6 64 Эксперимент инновации ними есть ещё один человек, который тоже спорит об истине и сострадании. Лука силой своей мысли создаёт вокруг себя светлую, красивую ауру, несмотря на то, что вокруг него темнота, нищета. А у Сатина слабый Мастер - класс искусства, а также для формирования у обучающихся мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку. Кроме вышесказанного, как показывает опыт, ме‑ тодический приём «Собственный ассоциативный ри‑ сунок» является прекрасным средством создания на уроке речевых ситуаций, обеспечения мотивации высказывания, осмысления и истолкования содержа‑ ния произведения. Ассоциативные рисунки развивают у детей творческое воображение, наблюдательность, содействуют нравственному и эстетическому вос‑ питанию учащихся. Рисунок положительно действу‑ ет на развитие логического и творческого мышления у учащихся. Данный методический приём помогает сосре‑ доточить внимание учащихся на рассматриваемой проблеме и является одним из важнейших средств обучения, так как эффективно решает задачи, кото‑ рые ставятся при изучении литературы в средней школе. Мы надеемся, что наш опыт поможет коллегам других образовательных учреждений и вдохновит их на собственное творчество. Литература 1. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного разви‑ тия в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. М., 1956. 2. Галкина Т. В., Алексеева Л. Г. Методика диагностики ре‑ чемыслительной креативности.//Методы психологиче‑ ской диагностики, вып. 1 – М., 1993. 3. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. – М., 1979 4. Сиденко Е. А. Универсальные учебные действия: от тер‑ мина к сущности // Эксперимент и инновации в школе. – 2010. – № 3. 5. Сиденко А. С. Педагогическая мастерская: от теории к прак‑ тике проектно-ориентированного обучения // Инновацион‑ ные проекты и программы в образовании. – 2008. – № 1. 6. Учебный диалог – основа развития Мышления и Дея‑ тельности / Институт повышения квалификации работ‑ ников образования РС (Я), Якут. Пед.колледж № 1; Авт.сост. В. Е. Степанова. – Якутск, 2002. От редакции. Статья подготовлена по материалам книги Гиппенрейтер Ю. Б.* «Общаться с ребенком – как?» Ю. Б. Гиппенрейтер Уроки общения с ребенком Аннотация. Автор дает советы родителям по использованию техники активного слушания. Ключевые слова: безусловное принятие, потребность в любви, комплекс непринятия, дисциплина, активное слушание. Н ачиная наши систематические занятия, хочу по‑ знакомить вас с одним общим принципом, без со‑ блюдения которого все попытки наладить отношения с ребенком оказываются безуспешными. Он и будет для нас отправной точкой. Принцип этот – безуслов‑ ное принятие. Что он означает?1 Безусловно принимать ребенка – значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, по‑ мощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть! Нередко можно слышать от родителей такое обра‑ щение к сыну или дочке: «Если ты будешь хорошим мальчиком (девочкой), то я буду тебя любить». Или: «Не жди от меня хорошего, пока ты не перестанешь… (лениться, драться, грубить), не начнешь… (хорошо учиться, помогать по дому, слушаться)». * Автор: Гиппенрейтер Ю. Б. Глава из книги «Общаться с ребенком – как?» http://www.karapuz.kz/pages_out.php?cid=143, http://www.karapuz. kz/pages_out.php?cid=117 Эксперимент и инновации в школе 2011/6 Приглядимся: в этих фразах ребенку прямо сообща‑ ют, что его принимают условно, что его любят (или будут любить), «только если…». Условное, оценочное отноше‑ ние к человеку вообще характерно для нашей культуры. Такое отношение внедряется и в сознание детей. Пятиклассник из Молдовы нам пишет: «А за что тог‑ да любить ребенка? За лень, за невежество, за неу‑ важение к старшим? Извините, но я это не понимаю! Своих детей я буду любить, только если…». Причина широко бытующего оценочного отношения к детям кроется в твердой вере, что награды и наказа‑ ния – главные воспитательные средства. Похвалишь ребенка – и он укрепится в добре, накажешь – и зло от‑ ступит. Но вот беда: они не всегда безотказны, эти сред‑ ства. Кто не знает и такую закономерность: чем больше ребенка ругают, тем хуже он становится. Почему же так происходит? А потому, что воспитание ребенка – это вовсе не дрессура. Родители существуют не для того, чтобы вырабатывать у детей условные рефлексы. 65
