параметры ЭФФеКтиВноСти деЛоВой проФеССионаЛьной
advertisement
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 2 (217). Философия. Социология. Культурология. Вып. 20. С. 96–105. Т. Л. Маркова Параметры эффективности деловой профессиональной культуры педагогов вузов России и США Предпринята попытка анализа параметров эффективности преподавательской деятельности в эпоху глобализационных изменений в образовательной среде. Показано, что наиболее кардинальные изменения происходят в содержании учебных курсов, методике преподавания и парадигме взаимодействия преподавателя со студентами. На основе выделенных параметров обобщаются результаты сравнительного исследования преподавательской деятельности педагогов вузов России и США. Ключевые слова: деловая профессиональная культура, деятельность преподавателей высшей школы, рациональность, эффективность, методы и формы обучения, взаимодействие субъектов образовательного процесса. Деловая культура — новый и поэтому малоизученный феномен в научном мире. Исследователи обратили внимание на изучение данного пласта культуры, прежде всего, в силу появления и бурного развития экономических отношений, поэтому деловую культуру часто рассматривают как неотъемлемый компонент экономической культуры. Однако в последние десятилетия вопросы деловой культуры привлекли внимание широкого круга учёных: философов, социологов, культурологов, специалистов по кросс-культурному менеджменту и т. д. Исследование деловой культуры распадается на ряд вопросов: определение «концепта» деловой культуры; выявление субъектов деловой культуры и уровней ее функционирования; структурный анализ компонентов деловой культуры; анализ ценностей и ценностных ориентаций представителей различных деловых культур; влияние глобализации на унификацию практик деловой активности и ряд других проблем. Анализ научно-исследовательской литературы позволяет сделать вывод о том, что социологический аспект деловой профессиональной культуры изучен недостаточно и требует дальнейшего исследования. Цель предлагаемой статьи — качественный анализ деятельностного аспекта деловой профессиональной культуры преподавателей вузов с точки зрения оценки эффективности преподавательской деятельности. Особое внимание в рамках этой статьи будет уделено сравнению преподавательской деятельности в вузах России и США. Гипотеза исследования базируется на предположении, что принципы рационально-эффективного отношения к деятельности в эпоху глоба- лизации проникают в те сферы, которые ранее не подвергались рационализации. Ярким примером может служить современная система высшего образования. Общетеоретическое раскрытие темы опирается на теоретико-методологические принципы, заложенные в работах российских специалистов по вопросам деловой культуры: Ю. А. Ба­­ ка­л инского, Н. Н. Зарубиной, В. Ф. Ле­вина, С. П. Мя­со­едова, И. М. Невлевой, А. И. Приго­ жина, П. Н. Ши­хирева и др. В работах этих авторов деловая культура выступает как неотъемлемая часть общей культуры, которая подразумевает наличие таких устойчивых элементов, как трудовые традиции, привычные для людей, характер, интенсивность и режим труда, используемые в работе приёмы, умения и навыки. Обобщая подходы к выделению уровней функционирования деловой культуры, можно заключить, что деловая культура в самом общем виде характеризует особенности способов деятельности и трудового поведения, систему ценностей, знаний и навыков той или иной социальной общности — народа, региона, отрасли, профессионального сообщества, компании или организации — и имеет национально-историческую обусловленность. Степень изученности принципов деловой культуры на данных уровнях различна, хотя не будет преувеличением утверждать, что в последнее время внимание исследователей обращено в основном к вопросам цивилизационной, региональной и корпоративной деловой культуры. Общий фон публикаций по вопросам деловой профессиональной культуры позволяет сделать вывод о том, что до недавнего времени основные усилия исследователей были направлены на из- Параметры эффективности деловой профессиональной культуры педагогов вузов России и США учение деловой культуры узкого круга профессий — руководителей, менеджеров и предпринимателей. Поэтому сам термин «деловая культура» в основном ассоциировался с деятельностью людей данных профессий, особенностями их делового поведения и ценностных ориентаций. Однако в последние годы стали появляться публикации, в которых исследователи рассматривают деловую профессиональную культуру в более широком контексте. Так, например, М. И. Лапицкий в работе «Американская деловая культура США» выражает точку зрения, что «каждому виду человеческой деятельности свойственна своя культура “ведения дел”, т. е. своя деловая культура»1. И. М. Невлева в своём диссертационном исследовании также рассматривает деловую культуру в качестве «важного элемента профессионализма активных субъектов современного общества в различных сферах деятельности»2. Эти методологические подходы указывают на актуальность исследования деловой культуры профессиональной группы преподавателей высшей школы. Сегодня проблему оценки эффективности деятельности преподавателей вузов исследуют Г. Анд­рущак, В. Соловьёв, М. В. Старцев, Е. В. Чер­нышова, Н. Д. Черкасов, Ф. Г. Ольтбах и др. В трудах ученых отмечается, что в системе высшей школы долгие годы идёт поиск объективных и достоверных критериев, которые позволили бы определить эффективность труда преподавателя. Качественная оценка эффективности деятельности преподавателя представляет вызов для руководства вузов в силу того, что сложно соизмерить результаты преподавательской деятельности и сделать выводы о сравнительной эффективности преподавателя. Традиционно руководство российских вузов при оценке эффективности преподавания опирается на «обобщённые и обезличенные критерии оценки эффективности преподавания, где основными параметрами выступают учёная степень, звание и стаж работы в вузе»3. Именно поэтому при оценке деятельности преподавателя определяющее значение имеют результаты научно-исследовательской работы, которая, в отличие от учебной работы, имеет не только качественные, но и количественные показатели (индекс цитирования, количество публикаций в реферируемых изданиях, привлечение средств грантов и т. д.). Кроме того, в последние годы руководство вузов всё чаще судит об эффективности науч- 97 но-педагогических кадров, опираясь на их способность привлечь в бюджет университета денежные средства в форме грантов, заказов и т. д. Несмотря на то, что предпринимаются попытки предложить и иные критерии, как, например, критерий эффективности труда (КЭТ), основанный на сопоставлении результатов, показанных студентами на экзаменах, с их успехами, достигнутыми при изучении предмета в течение семестра4, основным показателем эффективности попрежнему выступают знания студентов и трудоустройство выпускников5, хотя такой подход вызывает ряд серьёзных возражений. Актуальность изучения качественных характеристик деловой профессиональной культуры преподавателей высшей школы продиктована происходящими на наших глазах кардинальными переменами в профессиональной вузовской культуре. Во всём мире наблюдается массификация высшего образования, которая ведёт к снижению академических стандартов и актуализирует использование разнообразных нестандартных форм и методов обучения. В эпоху рыночной экономики меняется статус высшего образования, и обучение в вузе всё чаще приравнивается к получению «образовательной услуги», следовательно, растёт заинтересованность в её уникальности и качестве. Одно из самых заметных изменений касается проникновения в академическую среду духа предприимчивости и предпринимательства, который не может не оказывать влияние на деловую культуру преподавателей высшей школы. Эта тенденция вызвана тем, что всё меньше высших учебных заведений в стране и за рубежом могут рассчитывать на финансовую поддержку государства, и, как следствие, возникает дифференциация высших учебных заведений и неуклонный рост конкуренции. Происходящие в сфере высшего образования кардинальные изменения способствуют трансформации как профессиональных ценностей, так и моделей поведения и деятельности в деловой профессиональной культуре педагогических кадров вузов. Особенно остро стоит вопрос, связанный с рационализацией деятельности преподавателей и ростом её эффектив­ ности. При всём многообразии трактовок категория «рациональность» в контексте социологического исследования выступает как совокупность стандартов социально-группового поведения и деятельности, нацеленных на достижение 98 с­ оциально значимых целей. М. Вебер утверждал, что рационализация является общечеловеческим свойством, и принцип рационального поведения и деятельности в категории «цельсредство» типично для многих сфер жизни, поэтому деятельность любой социальной группы можно характеризовать с точки зрения её рациональности. Степень рациональности действия зависит от степени распознавания целей и средств их реализации и предполагает определённую степень знания, предвидения и расчёта. Иными словами, рациональной считается деятельность, в которой средства соответствуют поставленной цели и способствуют её достижению. Важные концептуальные аспекты проблемы рациональности затрагивают в своих работах Н. С. Авто­номова, П. П. Гайденко, П. С. Гу­ревич, Ю. Н. Да­выдов, И. Т. Касавин, Н. С. Муд­рагей, А. Л. Никифоров, А. А. Новиков, Б. И. Пру­ жи­нин, В. Н. Порус, М. А. Ро­зов, К. В. Рут­ манис, Д. О. Тру­фанов, Г. А. Сай­мон, Дж. Серль, Б. С. Си­виринов, В. Г. Фе­до­това, В. С. Швырев и многие другие. На протяжении многих десятилетий целью деятельности преподавателей вузов было глубокое освоение студентом своей специализации, которая позволяла ему после окончания вуза успешно работать всю жизнь в данном направлении, часто — на одном предприятии или заводе. Система высшего образования действовала по принципу «Образование на всю жизнь», что было вполне оправдано на индустриальном этапе развития общества. Тот факт, что именно преподаватели вуза выступали источником уникальных профессиональных знаний, вызывало к ним искреннее уважение и пиетет со стороны студентов и выпускников. Учебный процесс строился в основном на базе лекционно-семинарской модели, которая долгое время выступала прогрессивной формой организации обучения в вузе. Тем не менее, во второй половине XX века подготовка специалистов стала всё чаще подвергаться справедливой критике за увлечение гносеологизмом (Г. П. Щедровицкий, В. И. Сло­бодчиков, Е. И. Исаев); за чрезмерное преобладание адаптивных, репродуктивных механизмов освоения деятельности (В. Я. Лядис), нейтральный характер по отношению к будущей профессии (А. А. Вербицкий). На рубеже веков стало очевидно, что общество и его институты активно вступают в постиндустриальную информационную эпоху, для которой характерно Т. Л. Маркова совершенно иное отношение к знаниям в целом и к процессу их распространения и получения в частности. Настоящий этап развития общества характеризуется беспрецедентно высоким темпом прироста и обновления знаний, который делает практически невозможным прогноз развития рынка труда даже на ближайшие пять лет. В создавшихся условиях меняются цели и задачи высших учебных заведений, а следовательно, и принципы эффективного обучения в деятельности научно-педагогических кадров вузов. Убедительно звучат аргументы тех работников вузов, которые считают, что перед современным профессорско-преподавательским корпусом стоит задача изменить методологию подготовки будущих специалистов согласно новому принципу — «Образование через всю жизнь». Реализация этого принципа предполагает, что профессора и преподаватели вузов должны не столько «загрузить» студента необходимым объёмом информации, сколько помочь ему овладеть стратегией получения и обработки информации, а также сформировать необходимые интеллектуальные и практические умения, которые позволили бы выпускнику повышать свой образовательный уровень на протяжении всей жизни. Решение этой непростой задачи возможно только при изменении характера знания, предлагаемого высшими учебными заведениями, при этом изменения должны коснуться как содержания, так и выбора форм, методов и средств обучения согласно образовательным целям, поставленным перед высшей школой. Критерием рациональности в деятельности преподавателя вуза выступает эффективность образовательного процесса. Эффективность выступает как объективная характеристика связи цели, средств и результатов деятельности: «если цель достигнута, действия и средства были рациональны; если же цель не достигнута, действия не были рациональны»6. Эффективность характеризует процесс достижения результата и выступает как совокупность свойств и характеристик деятельности преподавателя вуза, которые способствуют удовлетворению всех заинтересованных в образовательном процессе лиц (руководство вузов, студенты, родители, общественность). Эффективность деятельности преподавателя отражается в степени соответствия фактического и ожидаемого результатов, а сле- Параметры эффективности деловой профессиональной культуры педагогов вузов России и США довательно, выступает как показатель качества обучения. Эффективность деловой культуры преподавателя — это мера проявления рационального поведения во всех компонентах его профессиональной деятельности (в отборе и подаче содержания учебного материала, в качестве его контактов со студентами, в выборе разнообразных методов и форм обучения и пр.). Эффективность деятельности преподавателя вуза, по нашему мнению, может быть оценена по следующим параметрам: 1. Соблюдение баланса между фундаментализацией и профессионализацией в обучении будущих специалистов. 2. Степень индивидуализации обучения посредством интеграции разнообразных активных методов и форм самостоятельной работы, в том числе с использованием компьютерных технологий. 3. Степень интенсивности взаимодействия между преподавателем и студентом в рамках субъектно-субъектных отношений. Одним из самых важных условий эффективного обучения в вузе является оправданное соотношение теории и практики, баланс между фундаментализацией и профессионализацией высшего образования. В научно-исследовательских статьях сохраняется идея о фундаментальности высшего образования, которая приобретает новое смысловое содержание: от фундаментальности, понимаемой как углублённая подготовка специалиста («образование вглубь») к идее широкого разностороннего образования («образование вширь»). В новой для российской высшей школы интерпретации, фундаментализация образования выступает как идея единства мира, которая проявляется в единстве культурной, научной и практической сфер цивилизации и, как следствие, в органических связях естественнонаучных, гуманитарных, технических наук. В процессе фундаментализации высшего образования происходит системное обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, что позволяет студентам эффективно осваивать алгоритмы систематизации фактов, явлений природы или общества. Результатом овладения универсальными знаниями, источниками которых являются фундаментальные науки, становится возможность для молодых специалистов легко ориентироваться в любой новой профессиональной среде. 99 Однако ряд специалистов высшего образования выступают за раннюю профессионализацию обучения в вузе, его прикладную направленность. Эту же точку зрения разделяют большинство современных студентов, чьей отличительной характеристикой является практицизм, который проявляется в стремлении как можно быстрее получить профессиональные знания, необходимые для начала профессиональной деятельности. Студенты часто не осознают последствий подобной ранней профессионализации и специализации, поэтому преподаватели должны уметь заинтересовать студента процессом освоения фундаментальных знаний, которые наравне с практическими навыками и умениями значительно повышают шансы студента сделать успешную карьеру после окончания вуза. Помимо рационально-сбалансированного подхода к содержанию учебных курсов, эффективность деятельности преподавателя вуза во многом обусловлена и рациональным выбором форм, средств и методов преподавания, которые способствовали бы росту качества обучения и удовлетворённости студентов. Долгие десятилетия преподаватели вузов эксплуатировали традиционную лекционно-семинарскую модель, которая на индустриальном этапе развития общества и системы высшего образования позволяла максимально эффективно выстраивать процесс предъявления студентам новой учебной информации и организовывать её усвоение. Однако подобная модель организации учебного процесса способствует тому, что студенты чаще всего занимают пассивно-репродуктивную позицию, что идёт вразрез с требованиями формирования в будущих специалистах профессиональных компетенций. Процесс обучения эффективен только тогда, когда преподаватель и студенты прилагают равноценные усилия. Решению этой нелёгкой задачи способствует использование «методов активного обучения». Нарастающая популярность этих методов в преподавательской и студенческой среде объясняется тем, что они побуждают студентов к активной мыслительной деятельности и формированию у них необходимых навыков и умений, причём последние могут иметь как фундаментальную, так и практическую направленность. Наравне с использованием в учебном процессе активных форм обучения, отличительной характеристикой эффективности научно-педагогических кадров вузов выступает степень 100 ­ спользования самостоятельных форм работы и студентов. Самостоятельная работа не только способствует формированию интереса к познавательной деятельности, углублению и расширению знаний, но и овладению процессами познания и развитию познавательных способностей, умений и навыков. Самостоятельность выступает не только как совокупность умений и навыков, необходимых для специалиста высшей квалификации, но и как черта характера, играющая существенную роль в структуре современной личности. Самостоятельная работа всегда была неотъемлемой частью обучения в вузе, однако масштабное распространение компьютерных и цифровых технологий на рубеже веков привело к значительному уменьшению количества «контактных» учебных занятий, и расширению возможностей для индивидуализации обучения студентов. Эффективность интегрирования самостоятельных форм работы в учебный процесс вуза обусловлена как способностью преподавателя организовать самостоятельную образовательную деятельность студента, так и нацеленностью студента на самостоятельный режим работы, его инициативностью, организованностью, ответственностью и умением управлять временем. В контексте нашего исследования важно отметить, что эффективность деятельности преподавателей с точки зрения использования разнообразных форм самостоятельной работы студентов во многом определена культурными условиями. Одним из традиционных принципов российской системы обучения и воспитания выступает коллективность образования7, поэтому в деловой профессиональной культуре преподавателей вузов всегда превалировала ориентированность на коллективные формы организации учебного процесса. В то же самое время, по мнению большинства исследователей, основной ценностью американской национальной и деловой культуры является индивидуализм — исторически сложившийся тип ценностной и поведенческой ориентации, при котором «основной акцент делается на способности индивидуальной личности активно проявлять самостоятельность и инициативу»8. Поэтому в странах, где индивидуализм входит в число первичных ценностей, основные участники образовательного процесса традиционно проявляют высокую степень самостоятельности. Так, например, в американских вузах преподаватели уже давно эффективно ис- Т. Л. Маркова пользуют индивидуальные формы организации образовательной деятельности студентов, что вполне объяснимо с точки зрения культуры этой страны, в которой в качестве основных ценностей выступают ориентация на индивидуальный успех. Образовательное поведение российских студентов в силу специфики культурно-исторического развития, традиционно было ориентировано на коллективные формы работы, поэтому авторы, занимающиеся изучением этой проблемы, указывают на необходимость фокусировать усилия преподавателей российской высшей школы на решении новой актуальной проблемы: необходимо последовательно и кропотливо работать над формированием у студентов устойчивого интереса к самостоятельной работе, успешное выполнение которой является важным шагом к их будущему успеху на профессиональном поприще (Л. И. Анцы­ферова, И. А. Архипова, В. Н. Бессонова, Т. А. Во­ронова, В. Н. Дон­цов, Э. В. Ильенков, И. А. Зим­н яя, А. А. Ре­ан, Т. Д. Реч­кина и др.). Опираясь на изложенные выше концептуальные положения, нами в 2008–2009 гг. было проведено эмпирическое исследование 250 преподавателей государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга, преподающих различные предметы (гуманитарные, экономические, технические). Кроме того, методом глубинного структурированного интервью исследовались две группы респондентов: американские преподаватели бизнес-школы университета Джорджа Вашингтона (Вашингтон, США), университета Дрексель (Филадельфия), Нью-Йоркского университета (Нью-Йорк) и преподаватели УрГЭУ (Екатеринбург, Россия). Анализ преподавательской деятельности с точки зрения выделенных качественных характеристик рациональности и эффективности дал интересные результаты. Какие цели преследуют современные преподаватели высшей школы? Наши исследования показали, что усилия педагогов направлены на то, чтобы сформировать студента как активного творческого человека, способного ориентироваться в информации, быстро переключаться, т. е. быть хорошо адаптированным к современным стремительно меняющимся условиям. Респонденты в анкетном опросе на вопрос «Какова Ваша основная цель в работе со студентами?» поставили на первое место цель «научить мыслить творчески, уметь анализировать, обобщать» (64,5 %, первое ранговое ме- Параметры эффективности деловой профессиональной культуры педагогов вузов России и США сто). На втором месте — «помочь студентам овладеть практическими умениями и навыками» — 60,2 %. На третье место российские педагоги ставят цель «научить студента искать информацию и обрабатывать ее» (42,4 %). Все эти компоненты характеризуют скорее практическиприкладную направленность усилий педагогов. Полученные данные позволяют сделать вывод, что у российских вузовских преподавателей преобладает ориентация на формирование у студентов практических умений и навыков. Что касается такой цели, как «заложить фундаментальные знания» и, более того, «формировать культуру и мировоззрение», то, согласно анкетному опросу и интервью, менее половины российских респондентов (39,8 %, четвёртое рейтинговое место) полагают, что фундаментальные знания — это основная цель в работе со студентами. Результаты структурированного интервью с американскими коллегами выявляют несколько иные тенденции. Долгое время считалось, что американская высшая школа имеет сугубо практическую направленность учебного процесса. Однако участвовавшие в нашем исследовании американские коллеги рассматривают в качестве приоритетных такие цели, как «заложить фундаментальные знания» и «формировать культуру и мировоззрение». Это факт можно рассматривать как своего рода «фундаментализацию» современного высшего профессионального обучения в Америке, в то время как практицизм как идеология и практика становятся неотъемлемой частью деловой культуры современных российских педагогов. Какие средства и методы используют российские преподаватели вузов для достижения поставленных целей? Наша гипотеза базировалась на том, что для формирования интеллектуальных и практических умений будущей профессиональной деятельности современные преподаватели должны всё больше ориентироваться на использование активных форм и методов работы со студентами. Однако анкетный опрос российских преподавателей не вполне подтвердил наши предположения. На вопрос: «Каким должно быть оптимальное соотношение теоретической и практической части в преподаваемой Вами дисциплине?» 37,2 % дали ответ, что «курс лекций должен составлять 1/3 часть от общего количества часов», однако 35,1 % полагают, что «курс лекций должен быть равен количеству практических занятий», а еще 16,9 % считают, 101 что «курс лекций должен составлять 2/3 от общего количества часов». Результаты исследования дают основания полагать, что свыше половины всех опрошенных преподавателей (52 %) придерживаются парадигмы передачи знаний и достаточно медленно перестраивают свой подход к преподаванию. Большинство американских профессоров (15 из 21) на вопрос о соотношении теории и практики в рамках преподаваемой учебной дисциплины дали ответ, что учебный курс должен быть в равной степени поделён на теорию и практику. 1/5 часть опрошенных выразили мнение, что «теоретические лекции должны составлять 1/3 курса». При этом среди предпочитаемых форм обучения американские коллеги поставили лекционные занятия на второе место (после метода «проектов»). Однако следует учесть, что лекционные занятия организованы в американских вузах по-иному: они мало напоминают традиционное «чтение» лекции, т. к. преподаватель использует различные методы «активизации» восприятия студентами учебного материала. Ряд экспертов пояснили, что «в обучении отсутствует чёткое разделение на лекционные и семинарские занятия», и в ходе одного занятия, которое обычно длится 3 академических часа, преподаватель практикует различные формы обучения, а именно: собственные презентации, доклады студентов, деловые игры, свободное обсуждение темы, ответы на вопросы, студенты часто работают на лекционном занятии в мини-группах. Данные исследования подтверждают тот факт, что российские педагоги с большим трудом отказываются от лекционной формы работы, которая в своем традиционном формате мало способствует формированию умений мыслить творчески, анализировать и обобщать информацию, овладевать практическими навыками и умениями. Эти цели могут быть достигнуты при использовании активных методов и самостоятельных форм работы. Для выявления предпочтений в выборе активных методов работы, респондентам был предложен широкий выбор ответов: проектные работы, написание рефератов, коллоквиумы, видеоконференции, Case Studies, интернет задания, обсуждение в интернет-форуме, обучение в режиме online. Результаты анкетного опроса представлены в таблице. Как мы видим, российские преподаватели отдают предпочтение такой форме обучения как 102 Т. Л. Маркова Каким формам обучения студентов Вы отдаёте предпочтение в своей педагогической практике? № п/п Форма обучения % респондентов 1 Практические семинары/тренинги 88,3 2 Проектные работы 33,8 3 Написание рефератов 18,2 4 Коллоквиумы 11,3 5 Видео-конференции 6 Учебные ситуации (Case Studies) 7 Интернет-задания 9,5 8 Обсуждения на интернет-форуме 1,3 9 Обучение в режиме online 4,3 практические тренинги, семинары: 88,3 % выбрали этот ответ. Почти половина опрошенных используют метод «Case Studies», причем этот метод в равной степени популярен и среди американских коллег, что подтверждают результаты структурированного интервью: почти каждый второй эксперт (9 из 21) в России и США использует эту хорошо зарекомендовавшую себя форму обучения. Эксперты пояснили, что они «используют ситуации в качестве материала, чтобы студенты научились анализировать и систематизировать информацию», «конкретная ситуация не предполагает верного или неверного ответа, поэтому она служит хорошим материалом, чтобы научить студентов анализировать, выступать, дискутировать и давать аргументированное обоснование своей точки зрения», но «процесс обсуждения ситуации требует от преподавателя широкой эрудиции и умения вести дискуссию». Обращает на себя внимание тот факт, что метод «проектов» не столь популярен среди российских преподавателей — чуть более трети (33,8 %) используют эту форму работы в своей преподавательской деятельности, в то время как большинство опрошенных американских экспертов (15 из 21) выразили предпочтение именно методу проектов, объясняя своё предпочтение тем, что «проект, как правило, носит междисциплинарный характер и позволяет интегрировать информацию из различных областей знаний». Среди российских участников интервью вдвое меньше тех, кто предпочитает использовать этот метод, часто объясняя это сложностью организации и отсутствием должного опыта. И это не- 6,1 49,4 смотря на то, что именно проектная форма работы наиболее приближена к реальной профессиональной среде, где будущим выпускникам вузов будет необходимо самостоятельно или в команде осуществлять поиск и анализ необходимой информации, презентовать результаты и вырабатывать соответствующий курс действий. Интервью позволили выявить ещё одно отличие в используемых формах работы. Преподаватели обеих стран не высоко оценили роль интернет-заданий (обсуждения на интернет-форуме, обучение в режиме online) в процессе обучения. Тем не менее, американские педагоги отмечали во время интервью, что они активно используют Интернет для контактов со своими студентами: все письменные задания студенты сдают в электронном виде на университетский портал. Преподаватели выставляют твёрдые сроки сдачи заданий, которые впоследствии выкладываются в свободный доступ и студенты могут в форуме обсудить идеи, высказанные своими сокурсниками. Американский электронный портал Blackboard широко и эффективно используется в американской высшей школе. Что касается российских преподавателей, более половины экспертов ориентируют студентов на поиск информации в Интернете, однако преподаватели признаются, что «не владеют достаточными знаниями методики использования Интернет как активной формы обучения», «сами недостаточно владеют доступом к качественным интернет-ресурсам». Поэтому в анкетном опросе только 9,5 % указали, что используют «интернет-задания». Можно констатировать, что российские преподаватели недостаточно используют воз- Параметры эффективности деловой профессиональной культуры педагогов вузов России и США можности современных средств коммуникации для обучения студентов методологии поиска и обработки информации. Существенным фактором, препятствующим внедрению информационных технологий в учебный процесс в вузе, становится низкая подготовленность к ним преподавателей. Значительные различия между преподавателями двух стран были обнаружены и по такому важному фактору, как организация самостоятельной работы студентов. Подавляющее большинство преподавателей (53,5 %) считают, что обучение в вузе в недостаточной степени способствует формированию навыков к самообразованию. Кроме того, 5,6 % указали, что обучение в вузе «вообще не ориентирует на развитие этих навыков». Около трети преподавателей (32,4 %) считают, что каждый студент в вузе за время обучения обязательно выполняет какую-либо самостоятельную работу. В то же время более четверти преподавателей (25,3 %) считают, что «это не редкость, когда студент имеет возможность получить диплом в вузе, никогда не выполняя никакой самостоятельной работы». Ещё треть (33,9 %) допускают такую возможность, но в исключительных случаях. Такая ситуация неприемлема для американского вуза, где учебный процесс носит студентоцентрированный характер, что предполагает выполнение студентом большого объёма самостоятельной работы. Американские преподаватели имеют в своём методическом арсенале широкий спектр различных форм самостоятельной работы. Помимо заданий с использованием информационных технологий и интернет-ресурсов удалённого доступа, преподаватели США в интервью в качестве примера приводили следующие формы самостоятельной работы: написание эссе, самостоятельное изучение от 70 до 100 страниц научной литературы к каждому занятию, самостоятельные презентации по главам учебника с последующей разработкой индивидуальных и групповых заданий для учебной группы, аналитические обзоры и т. д. Российские преподаватели вузов, по данным ряда других исследований, в основном используют традиционные формы самостоятельной работы, как, например, написание рефератов, домашнее решение задач, выполнение упражнений, тестов, участие в конференциях, но даже эти задания не носят системный и обязательный характер для всех студентов, что значительно снижает 103 их эффективность. Вызывает настороженность тот факт, что в российской высшей школе нет единого понимания и эффективной методологии организации самостоятельной работы студентов, хотя этот вопрос широко обсуждается в образовательных кругах. Анализ данных, касающихся качественных характеристик деловой культуры современного преподавателя вуза, был бы не полным без такой важной составляющей, как оценка эффективности взаимодействия преподавателя и студентов, значимость которого возрастает при выстраивании парадигмы субъектно-субъектных отношений. Какие профессиональные качества могут способствовать эффективному взаимодействию преподавателя и студентов? Российские преподаватели включили в тройку самых важных качеств современного вузовского преподавателя широкий кругозор, глубокие теоретические знания, практический опыт работы. В ответах американских преподавателей было одно значительное отличие. По их мнению, «коммуникативность» (умение общаться с руководством, коллегами, студентами) так же важна, как и глубокие теоретические знания, и занимает первое по приоритетности место. Выше, чем их российские коллеги, американские преподаватели оценили и значимость организационных навыков преподавателя, что лишний раз подтверждает тот факт, что роль преподавателя меняется от «информирования» студентов к «организации» их образовательной деятельности. Ориентированность на эффективную коммуникацию и взаимодействие в деловой профессиональной культуре американского преподавателя способствуют установлению необходимого контакта между преподавателем и студентом. Среди прочих причин это обусловлено и той ролью, которую студенты играют в оценке эффективности деятельности преподавателя. Несмотря на некоторые недостатки данной системы оценки, в итоге американские преподаватели стремятся не просто «понравиться» студентам, но и «заинтересовать студентов своим предметом». Такая цель характерна для почти половины (47,6 %) американских преподавателей и только трети их российских коллег. В целом результаты исследования позволяют сделать вывод, что российские и американские преподаватели по-разному осуществляют взаимодействие со студентами, и оно имеет различ- 104 ную степень интенсивности и направленности. В американской деловой культуре приветствуется дружелюбие и контактность в общении. Этот факт нашёл своё подтверждение в интервью с преподавателями США: подавляющее большинство американских экспертов отмечают, что поддерживают «дружеские» отношения со студентами. Для российской высшей школы характерно существование определённой дистанции между преподавателями и студентами, что затрудняет трансформирование взаимодействия в парадигму субъектно-субъектных отношений. Поэтому не вызывает удивления, что свои отношения со студентами подавляющее большинство участников анкетного опроса оценили как «деловые» (50,6 %) и нейтральные (14,3 %). Только 29,0 % респондентов имеют «дружеские» взаимоотношения со студенческой аудиторией. Тем не менее, стоит отметить, что создание и поддержание американскими преподавателями дружеской формы общения со студентами в учебной обстановке совсем не предполагает активного общения во внеурочное время: подавляющее большинство преподавателей США не общаются со студентами за пределами аудитории, в отличие от почти половины российских респондентов. Обращает на себя внимание и разница в темах, которые преподаватели и студенты двух стран обсуждают во время неурочного общения. Среди основных тем бесед, обсуждаемых со студентами, половина опрошенных российских и американских преподавателей назвали «успеваемость студентов», около трети – «книги» и «интересы, хобби». У российских преподавателей «успеваемость студентов» является самой обсуждаемой темой по следующим причинам: «стараюсь убедить студентов изменить отношение к учёбе», «часто говорю со студентами о недопустимости пропусков и опозданий». В целом этот факт в очередной раз подтверждает инфантильность российских студентов в их образовательном поведении. В иерархии популярных тем, обсуждаемых американскими преподавателями со студентами, с большим отрывом первое место занимает тема «Как добиться успеха». Такое внимание американских коллег к теме успеха в жизни культурно обусловлено тем, что стремление к достижению личного успеха является системообразующим элементом ценностных ориентаций многих поколений американцев. Т. Л. Маркова Анализ параметров рационально-эффективной деятельности преподавателей вузов позволяет сделать несколько важных выводов. Вопервых, отметим тот факт, что в деловой профессиональной культуре вузовских преподавателей в России наблюдается постепенный отказ от традиционных принципов обучения и адаптация принципов организации учебного процесса, зарекомендовавших себя в других странах. Несколько настораживают происходящие в российских вузах существенные сдвиги в сторону практической направленности обучения, в то время как у американских коллег начинает преобладать фундаментальная компонента, что является отражением нацеленности западно-американской высшей школы на высокие стандарты высшего образования. Во‑вторых, в деловой профессиональной культуре российских педагогов по-прежнему преобладают традиционные методы обучения. Несмотря на то, что в последние годы педагоги более интенсивно интегрируют в свою деятельность методы активного обучения и развивают самостоятельные формы обучения, степень их использования не позволяет говорить об эффективности этого аспекта в деятельности преподавателя. Серьёзную проблему представляет и малоэффективное использование современных информационных технологий, как непосредственно в преподавательской деятельности педагогов, так и для осуществления коммуникации со студенческой аудиторией. С этой точки зрения, наблюдается значительное отставание российских преподавателей от их заокеанских коллег. Наконец, в силу изменившегося статуса студента в российской высшей школе наступил этап формирования нового типа взаимодействия между преподавателем и студенческой аудиторией. Результаты исследования показывают, что происходит постепенная замена парадигмы межролевого «субъект-субъектного» общения «преподаватель—студент» на стандарты эффективного межличностного общения между двумя равноправными субъектами образовательного процесса. Этот процесс идёт сложно, происходит ломка сложившихся в вузовской среде стереотипов коммуникации, однако без стройной системы эффективного взаимодействия между преподавателем и студентом не представляется возможным решить стоящие перед высшей школой проблемы роста эффективности и качества обучения. Параметры эффективности деловой профессиональной культуры педагогов вузов России и США Примечания 1 Лапицкий, М. И. Американская деловая культура США (возвращаясь к истокам) // Канада. Экономика, политика, культура. 2004. № 6. С. 91. Невлева, И. М. Деловая культура: универсальность и специфика : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2002. 2 Исаева, Т. Е. Преподаватель высшей школы: профессиональный потенциал, особенности занятости и трудовой мотивации [Электронный ресурс]. URL: http://www.ecsocman.edu.ru 3 См.: Соловьёв, В. В поисках критериев эффективности преподавательского труда [Электронный ре4 105 сурс] / В. Соловьёв, Г. Курдюмов, А. Кулагин. URL: http://sci.informika.ru 5 См.: Altbach, Ph. G. Higher Education in the New Century / Ph. G. Altbach, P. Patti McGrill. Rotterdam, Netherlands : Sense Publishers. 2007. P. 168. 6 Никифоров, А. Л. Соотношение рациональности и свободы в человеческой деятельности // Рациональность на перепутье : в 2 кн. Кн. 1. М., 1999. С. 298. 7 См.: Матвеева, Н. А. Инерционность системы образования: тенденции начала XXI века. II Всерос. образоват. конгресс [Электронный ресурс]. URL: http:// lib.socio.msu.ru 8 Замошкин, Ю. А. Вызовы цивилизации и опыт США. М. : Наука, 1991. С. 11.
