ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ МАТЕМАТИКИ, ЧТЕНИЯ, ПИСЬМА

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ МАТЕМАТИКИ,
ЧТЕНИЯ, ПИСЬМА.
МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЯ,
ОБЩЕНИЯ, МЫШЛЕНИЯ
Сборник статей
МОСКВА
2012
УДК 373
ББК 74.3
О26
О26
Обучение основам математики, чтения, письма. Методики развития
движения, общения, мышления: Сборник статей / Сост. Е. В. Максимова. – М.: Диалог-МИФИ, 2012. – 64 с.
ISBN 978-5-86404-240-3
В данной брошюре собраны статьи, посвященные влиянию нарушений
глубокой телесной чувствительности и пространственного восприятия на
формирование психики ребенка.
Авторы придерживаются мнения, что при многих психических патологиях
первичным является нарушение восприятия и сопутствующие ему страхи, а нарушение общения, эмоционального реагирования и поведения – вторичны.
В тезисах собраны данные о том, как изменяются: поверхностная телесная
чувствительность, рефлекторные ответы и эмоции детей в процессе работы
по восстановлению глубокой (протопатической) чувствительности.
Редактор О. А. Голубев
Макет Н. В. Дмитриевой
Подписано в печать 1.06.2012
Формат 60×84/16. Бум. офс. Печать офс. Гарнитура Таймс.
Усл. печ. л. 3,72. Уч.-изд. л. 3,44. Тираж 500 экз. Заказ
ООО “Издательство Диалог-МИФИ”
115409, Москва, ул. Москворечье, 31, корп. 2. Тел.: 8-905-769-16-61
Http: www.dialog-mifi.ru. E-mail: zakaz@dialog-mifi.ru
Отпечатано ООО "ИНСОФТ"
117105, г. Москва, Варшавское ш., д. 37А
ISBN 978-5-86404-240-3
© Е. В. Максимова, 2012
© Рисунки Л. Сухотиной, 2012
© Оригинал-макет, оформление обложки
ООО “Издательство Диалог-МИФИ”, 2012
Оглавление
РАБОТА С ТЕЛОМ................................................................................................ 5
Б. А. Архипов, Е. В. Максимова.
Глубокая чувствительность и тоническая регуляция. Практика .................. 5
Исследования глубокой (протопатической) чувствительности ............... 6
Стимуляция глубокой (протопатической) чувствительности) ................ 7
Формирование целостности при восприятии и при построении
тонического ответа – построение и удержание позы тела ........................ 8
Простраивание опор тела........................................................................... 10
Построение оси тела................................................................................... 10
Упражнения, воздействующие на вестибулярный аппарат .................... 12
Осознание протопатического восприятия и осознанное владение
тонусом тела................................................................................................ 13
Заключение.................................................................................................. 14
Михаил Сухотин.
Содружество специалиста и родителей
в телесно-ориентированной педагогике........................................................ 15
Первые наблюдения ................................................................................... 15
Задачи коррекции ....................................................................................... 16
Вывод........................................................................................................... 21
Литература................................................................................................... 21
Михаил Сухотин.
Опыт работы по коррекции уровня тонической регуляции.
Целостность – зажимы – опора –вибрация................................................... 22
Формирование тонической пары «ребенок-педагог».
Работа внутри тонической пары................................................................ 22
Работа с опорой........................................................................................... 25
Построение позы. Использование вибраций............................................ 27
РАБОТА С РИТМОМ .......................................................................................... 29
Е. В. Максимова, М. В. Глушакова.
Методика постановки двигательной синкинезии письма «Ритмичные
палочки» .......................................................................................................... 29
Введение ...................................................................................................... 29
Методика обучения «ритмичные палочки».............................................. 32
Тематическое планирование...................................................................... 36
Литература................................................................................................... 36
РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ИНТЕЛЛЕКТА ................................................................. 37
О. Е. Иёшина. Язык знаков.
Учимся понимать знаки при общении с детьми аутистами ........................ 37
Рекомендуемая литература ........................................................................ 38
М. В. Глушакова, Е.В. Максимова.
Сочинение сказок и историй с особыми детьми. Описание методики
«Жила-была девочка Лиза»............................................................................ 39
Основные составляющие методики .......................................................... 40
Заключение.................................................................................................. 47
Литература................................................................................................... 47
И. В. Поликарпова.
Уроки логопеда. Читаем вместе с детьми..................................................... 49
Е. В. Максимова.
Обучение детей основам математики.
Формирование понятия ряда.......................................................................... 54
Базовые понятия ......................................................................................... 54
Основное условие обучения детей с особенностями развития ............. 55
Формирование понятия «единица» ........................................................... 57
Формирование понятий «один» и «много» .............................................. 57
Формирование понятий «один», «два», «три», «четыре», «пять»......... 58
Формирование понятия ряда ..................................................................... 59
Вводим цифровой ряд ................................................................................ 59
Сложение по одному .................................................................................. 59
Заключение.................................................................................................. 61
Литература................................................................................................... 62
ПРОБЛЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ ................................................................................ 63
О. Е. Иёшина.
«Неправильные» дети ..................................................................................... 63
Рекомендуемая литература ........................................................................ 63
Сведения об авторах....................................................................................... 64
Р А Б О Т А
С
Т Е Л О М
Б. А. Архипов, Е. В. Максимова.
Глубокая чувствительность и тоническая
регуляция. Практика
В первой статье мы указали основные свойства уровня тонической регуляции:
1. Афферентный синтез формируется на основе объединения восприятия протопатической (глубокой) чувствительности и вестибулярной рецепции отолитовых аппаратов. Основные особенности протопатической (глубокой) чувствительности: не дифференцированное восприятие воздействий
различных модальностей, постоянное включение, суммация, распространение возбуждения, с любого места воздействия, на все тело.
2. Целостность – протопатическое восприятие и тонический ответ охватывают практически все тело – тоническое перетекание, тоническое объединение.
3. На основе протопатического восприятия опор тела происходит формирование опорных позно-тонических ответов тела (Магнус), на основе протопатического восприятия глубоких мышц позвоночника (оси тела) формирование
шейных позно-тонических рефлексов (Магнус), на основе вестибулярной рецепции отолитовых аппаратов – формирование вестибулярных познотонических рефлексов (Магнус).
Практическая работа по коррекции уровня тонической регуляции всегда
начинается со стимуляции глубокой (протопатической) чувствительности.
После «оживления» глубокой (протопатической) чувствительности работа
строится по следующим направлениям:
ƒ формирование целостности при восприятии и построении тонического
ответа;
ƒ простраивание опор тела – формирование опорных позно-тонических ответов тела;
ƒ построение оси тела – формирование шейных позно-тонических рефлексов;
ƒ стимулирование вестибулярного восприятия – формирование вестибулярных позно-тонических рефлексов;
ƒ осознание протопатического восприятия и осознанное владение тонусом
тела (с родителями и детьми старше 7 лет).
При коррекционной работе на уровне тонической регуляции следует учитывать ряд особенностей, характерных для построения движения и общения
этого уровня.
Когда мы говорим о коррекционной работе с телом, то имеем в виду не
безличное, пассивное, механическое или формальное воздействие на тело,
а только социальное, внутри человеческого дружеского общения или игры.
Особенно это важно при работе с детьми младшего возраста. Хорошо себя
5
Работа с телом
оправдывают игры в нападение, такие, например, как «Коза рогатая» – взрослый «нападает» на ребенка, но делает это весело, с улыбкой – (улыбка, как
знак несерьезности нападения (Козинцев).
Мы уже отмечали, что на уровне тонической регуляции, внутри тонического общения, прострагивается Доверие между людьми. Поэтому, при работе с детьми, важно, чтобы это Доверие формировалось, в первую очередь,
к родителям, а не к педагогам.
Для того, чтобы родители самостоятельно могли вести коррекцию восприятия уровня А – требуется хорошее функционирование их собственного
тонического уровня построения движений. Поэтому достаточно часто работа
с родителями предваряет работу с детьми или, по крайней мере, ведется одновременно.
Все рекомендованные упражнения желательно выполнять столь долго и
столь часто, сколько этого хочет пациент. Протопатическая чувствительность, как правило, нарастает медленно, постепенно охватывая все тело. Но
иногда она выходит одномоментно и быстро, нередко проявляясь гиперчувствительностью. В последнем случае пациент склонен отказываться от стимулирующих упражнений, и, конечно, он будет прав.
Исследования глубокой (протопатической)
чувствительности
Для исследования глубокой (протопатической) чувствительности используется проба по типу принудительной иммобилизации «Фиксационный зажим», в которой определяется время двигательного ответа при плотном зажиме какой-либо части тела ребенка, например, фаланги пальца. При сохранной чувствительности пациент должен сразу отреагировать на воздействие
любым двигательным способом – поворотом головы, взглядом, речью, криком, попыткой освободиться, или посмотреть на место зажима. При снижении глубокой чувствительности время двигательного ответа ребенка затягивается до 1 минуты и дольше. В тяжелых случаях – у детей с аутизмом, при
церебральных параличах, при травмах спинного мозга – ответ может задерживаться до 5–7 минут. Следует сказать, что мы не встречали случаев, когда
у пациента, находящегося в сознании, того или иного двигательного ответа
не было вовсе.
При исследовании аутистов есть одна методическая тонкость: при снижении протопатической чувствительности компенсаторно усиливается чувствительность поверхностная – тогда, при любом, даже слабом прикосновении,
ребенок может резко отдергивать конечность. Поэтому следует, сначала весело, играя, легко потрясти руку ребенка, дождаться привыкания к воздействию и адаптации поверхностной чувствительности, и только когда ребенок
практически перестает замечать ваше прикосновение, достаточно плотно и
сильно сжать определенную часть тела (например, пальчик), выходя на протопатическую чувствительность.
6
Глубокая чувствительность и тоническая регуляция
Стимуляция глубокой (протопатической)
чувствительности)
Ритмичные обхлопывания тела. Весело, ритмично, не быстро, лучше под
музыку, делая короткие, но плотные глубокие прикосновения, обхлопать все тело пациента ладошками. Это могут делать и взрослые, и дети. В группе все могут
по очереди обхлопывать друг друга.
На теле есть определенные участки, где воздействие на глубокую чувствительность наиболее эффективно: это плечевой и тазовый пояс, а также все
крупные суставы тела.
Обжималки. Все виды обжималок и крепкие объятия являются прекрасным внешним стимулятором глубокой чувствительности.
Работа с ребенком. Крепко обнимать ребенка, прижимая его к себе, глубоко
обнимая его тельце, его косточки. Важно, чтобы во время объятий мама прижимала ребенка к себе не пальцами рук, а скорее запястьями, целой ладонью.
Наиболее эффективная поза для воздействия, когда ножки ребенка находятся
в положении тройного сгибания, его ягодицы (седалищные бугры) опираются на
одну ногу родителя, а стопочки – на другую. Одна рука взрослого обнимает ребенка за плечи, другая сжимает колени и таз. Потихоньку ритмично покачивая
ребенка, слушаем музыку, напеваем, разговариваем. Если ребенку не страшно, то
мама, щекой или рукой, прижимает к себе и его голову. В этой позе можно не
только стимулировать чувствительность, но и работать с опорами, формировать
целостность, работать с вестибулярным аппаратом.
Педагог может включаться в совместную работу, добавляя свое усилие и
давление на маму.
Обжимания ребенка с помощью больших валиков, крупных игрушек, подушек – вольная «борьба» с подушкой; при этом можно зажать ребенка у стены
или в углу даже собой, чтобы он с усилием выбирался оттуда.
Работа со взрослыми. Психолог сидит на полу, раздвинув ноги. Пациент
сидит перед ним, спиной к психологу, ноги согнуты, пятки максимально
приближены к тазу. Психолог обнимает пациента, обхватывая его колени,
стараясь максимально плотно, не создавая боли, прижать к себе. Практически
не двигаясь, оба остаются в такой позе до 5–20 минут. Внутри тонического
объединения происходит расслабление обоих тел.
Это упражнение можно выполнять и в группе. Тогда другие члены группы постепенно присоединяются, обнимая первую пару. Тоническое объединение и расслабление происходит у всех членов группы.
Фиксационные зажимы. Плотно зажимаем какую-либо часть тела пациента,
например, палец, и просим палец у нас отнять, вытащить. От места зажима формируется тоническое напряжение, которое постепенно охватывает практически
все тело – дожидаемся этого напряжения и наблюдаем, как палец пациента сам
выскальзывает из наших рук.
Тело как медуза. Обычно используется в работе со взрослыми, в группе.
Пациент лежит на животе, а все члены группы кладут на его тело свои руки,
7
Работа с телом
лучше на крупные суставы, – и медленно, плотно надавливают на него. Каждое надавливание может длиться до 3–5 минут. Потом положение рук может
меняться. Руки всех членов группы объединяются в тоническом воздействии
на тело. Тело пациента постепенно расслабляется, «растекается», из него
уходит всякое напряжение. В зависимости от сложности функционального
состояния пациента упражнение длится от 5 до 20 минут. По окончании
упражнения на лице пациента, как правило, появляется улыбка, его тело становится текучим, а любое последующее воздействие, например, легкий толчок – растекается по нему волной («как медуза».
Формирование целостности при восприятии
и при построении тонического ответа – построение
и удержание позы тела
В норме любые одномоментные воздействия на тело человека, одновременные надавливания на разные места тела, например, на руку, ногу и грудь,
могут восприниматься одновременно. При нарушениях целостности протопатического восприятия мы получаем ответ только от одного места воздействия, второе место или игнорируется, или, при подключении второго воздействия, воспринимается, но не опознается и зачастую вызывает страх.
Поэтому на данном этапе наша коррекционная работа направлена на сведение нескольких афферентационных воздействий в единый ответ – формирование афферентного синтеза.
Ритмичные охлопывания тела. Это упражнение похоже на то, что описано выше, но здесь мы начинаем увеличивать время надавливания или ускорять ритм.
Обжималки. Похоже на то, что описано выше, но здесь мы усиливаем
воздействие и стараемся спровоцировать пациента на сопротивление. Можно,
например, давать такие команды: «Вылезай!», «Освобождайся!», «Вставай!».
Во время сопротивления пациент напрягается, а в его теле формируется целостный тонический ответ. Усиленный тонус стимулирует протопатическое
восприятие. («Я тебя прижимаю крепко-крепко-крепко!»)
Иногда, в коррекционной работе при тоническом объединении, в случаях
не сформированной или нарушенной целостности, возникают «телесные»
страхи. Не провоцируя такие страхи, медленно разводим руки пациента, а затем отпускаем. Обычно, успокоившись, ребенок снова сам забирается к вам в
руки или берет вас за руку и накладывает ее на себя, т. е. просит продолжения этой игры.
Длительные надавливания на тело. Сначала мы действуем только на
одно место тела, постепенно увеличивая время воздействия. Если длительное
(1–2 минуты) надавливание на одно место уже не создает пациенту неприятных ощущений, включаем два места воздействия (например, на руку и
грудь), три (на обе руки и ногу) и т. д.
8
Глубокая чувствительность и тоническая регуляция
Те же приемы отрабатываются в разных положениях тела: – лежа, сидя,
стоя, – здесь важны изменения опор тела и сочетание их с воздействием на
разные части тела, включая голову.
В процессе работы мы наблюдаем постепенное становление внутренней
схемы тела, в которой объединяются все наши внешние воздействия, включая опору.
Кисть пациента, как наиболее чувствительную часть тела, постоянно прикладываем с надавливанием к другим частям (плечу, локтю и т. п., включая
все части головы и лица) и дожидаемся, когда пациент сможет вытянуть
прижатую руку. Чтобы вытянуть руку, нужно, чтобы объединились ощущения от собственной руки, от места прикосновения, от собственной руки.
Движение может быть простроено лишь в том случае, если удерживается
протопатическое ощущение своей руки, – иначе это движение не случится, не
получится.
Две кисти прикладываем к разным частям тела. То же производим со
ступнями ног.
«Колено-плечо». В положении ребенка на спине сгибаем ножки в коленях
и ритмично надавливаем коленями на плечи ребенка; до тонического и эмоционального объединения. (В этом упражнении очень легко простраивается
центральное зрение – прямой устойчивый взгляд даже у очень тяжелых аутистов.)
Со взрослыми это упражнение используем редко, поскольку возможно
возникновение страхов. Так как с каждым повтором страхов становится
меньше, допускаются все более плотные надавливания.
Фиксационные зажимы. Крепко зажимаем любую часть тела пациента:
пальцы, кистей и стоп, запястья, локти, лопатки, спину, грудь, живот, бедра,
голени, колени, стопы, части лица и удерживаем фиксацию до целостного
тонического напряжения всего тела. Зажимы нижней части тела ребенка, от
таза, можно делать с отрывом от опоры, подняв ребенка в воздух. (Опорой
для формирования позы становится таз ребенка, который сжимают руки педагога, а также вестибулярное восприятие головы).
«Освобождение». Наша цель – вызвать целостный ответ сопротивления
сразу всего тела. Для ребенка – выползти из-под мамы (папы). Прижимать
ребенка можно к полу, к стене, к лавочке и т. п. Проще почувствовать себя в
том движении, которое идет с усилием. Зажимаем ребенка в позе на корточках: «поймали зайчика – не пустим, не пустим».
Для взрослых – практически то же, но в задании могут принимать участие
2–3 человека, укладываясь сверху.
Торможение фазных действий – перевод фазных быстрых движений в
тонические – сопротивления движениям рук, ног; сопротивление движениям
разгибания тела, вставания на ноги, протискивания и т. п. Дается команда:
«Ты поднимаешь руку, а я тебе буду мешать! Ну, кто сильнее?» и т. п.
9
Работа с телом
Простраивание опор тела
Поза тела строится от опоры. Следует всегда усиливать сенсорные воздействия на все возможные опоры тела, в первую очередь, отрабатывая стопы и седалищные бугры.
При простроенной опоре на стопы при стоянии или ходьбе у человека появляются раскачивающиеся, демпфирующие, движения в коленных и тазовых суставах. При не простроенной – движения ног производятся практически в одной плоскости (как у Буратино), все остальные степени свободы суставов (в том числе ротационные) заблокированы.
Стопы. Дети. Ритмично, под песенку («Мишка косолапый», «Маленькие
ножки шли по дорожке…»), стучать стопами по полу (лежа, сидя, стоя).
Прижать стопу к опоре (к полу, к стене, к телу взрослого – стопа стоит плотно, пятки пальцы прижаты к опоре), надавливая на стопу с колена.
Ходить босиком, или в обуви с тонкой подошвой, через которую ребенок
будет чувствовать все шероховатости земли или пола.
Массаж стоп можно использовать только после того как опора на стопы
(афферентный синтез с опоры) была простроена.
Взрослые – сидя на краешке стула (включаются и седалищные бугры)
ритмично стучать стопой по полу, танцевать стопой. Команда: «Ваша нога
плотно опускается в мягкий асфальт».
Обнять землю. Лежа на животе. Колени максимально разводим в стороны, пятки осторожно прижимаем к земле. Руки – свободны, но лучше – движение обхватывания земли. Психолог, плотно надавливая вниз, прорабатывает все опоры. Точки воздействия давления: кости таза, колени, пятки, стопы,
лопатки, плечи, локти, запястья и кисти рук. Надавливание не сильное, но
продолжительное по времени.
В положении лежа на боку. Нижняя нога вытянута, верхняя согнута, колено выдвинуто вперед и вниз на опору. Усиливаем все опоры – боковая сторона нижней ноги, колено, щиколотка, боковая часть стопы – верхней, таз,
плечо, опорная рука, – надавливая сверху.
Седалищные бугры, таз. Дети – сидя на коленях родителей – верхом или
с опорой на кости таза. Лучше в игре с выведением ребенка из равновесия:
«По кочкам, по кочкам – в ямку – бух!» и др.
Взрослые – сидя на краешке стула ритмично стучать стопой по полу, танцевать стопой, высоко поднимая щиколотки или колени. Особенно эффективно поднимать и опускать сразу две ноги.
Построение оси тела
Построение оси тела – это включение в целостную работу уровня самых
глубоких мышц позвоночника и постуральной мускулатуры туловища и ног.
Вызвать шейные позно-тонические рефлексы, формирующие ось тела,
легче всего, суммируя воздействия на тело снизу (от стоп, или от седалищ-
10
Глубокая чувствительность и тоническая регуляция
ных бугров, или от коленей) и сверху – от костей головы, от крупных суставов, от суставов кистей рук.
Фиксационные зажимы. Здесь уже важен не любой двигательный ответ, а
включение в ответ оси тела. Легче строится правильный ответ при использовании двух мест воздействия справа и слева – от двух рук, двух ног и т. п. Просим
высвободиться, но не рывком, а медленно потянуть, простраивая напряжение от
опоры. (Образ – кальмар, который вытягивает зажатое щупальце). Команда:
«Почувствуй ноги на опоре. Тяни от ног» или «Тяни от попы». При правильном
выполнении всегда включаются постуральные мышцы и ось тела.
По опыту работы, «протягивание» формирование ощущения оси у пациента и психолога происходит практически одновременно – тоническое объединение взаимодействующих тел. Поэтому о включении оси пациента психолог может судить по себе, оценивая построение собственной оси тела.
Быстрее всего простраивается ось в парных зажимах запястьев обеих рук,
выведенных вверх или максимально разведенных в стороны. Использовать
можно пальцы рук и ног, кисти, запястья, локти, лопатки, спину, грудь, колени, плюсну, грудь, живот, части лица и т. д. – везде, где возможна длительная фиксация ваших рук.
Сначала делаем симметричные фиксационные зажимы – фиксируем одно
и то же место и с левой и с правой стороны, например, указательные пальцы
правой и левой руки, и просим вырваться, вытащить сразу два пальца. Потом
– несимметричные, например правую кисть и левый локоть, палец правой ноги и палец левой руки и т. п.
При зажимах одновременно таза и плеча – дожидаемся целостного тонического объединения в напряжении и ротационного движения позвоночника
(пациент как бы выкручивается из ваших рук).
В качестве дополнительной афферентации, при простраивании оси тела,
можно использовать напряженный и максимально вытянутый вперед язык
и/или вытянутые руки, перекрещенные перед грудью. В обоих случаях мы
получаем дополнительную центрацию всего тела.
Отталкивания – стоя или сидя на краешке стула двое упираются друг в
друга чуть согнутыми руками. Опора на запястья. Команда: «Дави на меня». Мы
не сталкиваем другого, а статично удерживаем его напряжение. Тоническое напряжение от мест взаимодействия сливается с напряжением от опоры – формируется (протягивается) ось тела. При задержке формирования оси можно использовать команду: «Толкай (дави) от ног» или «Толкай (дави) от таза».
Толкаться (естественно медленно) можно не только руками, но и ногами,
головой, плечами и т. п.
Включение оси у пациента психолог считывает по себе.
Протяжка. На основе практического опыта также было обнаружено, что
плотное надавливание на кости черепа вызывает рефлекторное вытягивание
всего позвоночника, включение оси.
Упражнение выполняется в положении стоя – опора на стопы ног, или в
положении сидя – опора на седалищные бугры. Одна рука – в области заты-
11
Работа с телом
лочного выступа, вторая рука – или на лбу, или на скулах, или на подбородке. Точное положение рук при этом не очень важно, обычно руки сами принимают форму, удобную для удержания головы, а голова ребенка естественно вкладывается в руки психолога. Давление производится в плоскости перпендикулярной оси тела, т. е. руки давят друг другу навстречу. От места
воздействия тоническая активация, как будто растекается по позвоночнику,
рефлекторно заполняя и вытягивая его.
В протяжке построение оси – включение, расслабление, протягивание
мышц позвоночника – может начаться с любого места позвоночника, не обязательно с шейного отдела.
Включение оси у пациента психолог считывает по себе.
Автоматизация оси тела. Работа по автоматизации оси тела проводится
только тогда, когда задержка построения оси в предыдущих упражнениях не
превышает 10–20 секунд.
Обозначение таза, плеч, головы. Ребенок, находится в свободном состоянии или чем-то занят – ходит, сидит, играет. Его родители плотно, но не
сильно, прикасаются к тазу ребенка и удерживают его (оказывают несильное
сопротивление движению и придавливание книзу) при всех его перемещениях. Если ребенок сбрасывает вашу руку, не настаиваем и отпускаем ее, а через короткое время снова сжимаем таз. Если ребенок выражает мощное возмущение, демонстрирует страх – прекращаем упражнение в этот день, а на
следующий день его возобновляем. Снова до возмущения. Когда же ребенок
во время игры, занятий уже чувствует ваши руки и это не вызывает у него
резкого возмущения упражнение с тазом можно прекратить и перейти к такой же работе с плечами. Только после отработки плеч то же производим и с
головой.
Раскачка на оси. Работаем под ритмичную музыку. Обозначаем плотным
прикосновением голову ребенка, и просим ребенка медленно танцевать. Контролируем построение и удержание оси по себе.
Упражнения, воздействующие на вестибулярный аппарат
Вестибуло-тонические позные рефлексы: при любом изменении положения тела и головы относительно силы тяжести – человек выравнивает положение тела, или поднимает себя, головой. Сначала выравнивается положение головы – из наклонного переходит в вертикальное (относительно силы
тяжести), за головой выравнивается положение шеи, шея выравнивает положение всего позвоночника и т. д. до опоры.
В приведенных ниже упражнениях, внутри единого афферентного синтеза, объединяются опорные позно-тонические, шейно-тонические и вестибуло-тонические рефлексы.
Упражнения можно делать в положении сидя (на коленях взрослого или у
него на шее, на полу, на стуле и т. п.) – опора на седалищные бугры или
стоя – опора на стопы. Сначала упражнения делаем медленно, постоянно до-
12
Глубокая чувствительность и тоническая регуляция
жидаясь полного вертикального выравнивания тела. Потом все быстрее и
резче.
Работу по стимуляции вестибулярного восприятия, по возможности, проводим перед зеркалом – зрение дает дополнительную информацию и контроль за положением головы и тела в пространстве.
Отталкивания. Упираемся в другого спиной (плечами, руками, головой,
тазом и т. п.), медленно наращиваем напряжение, надавливая друг друга. Когда пациент научиться удерживать напряжение, взрослый начинает давить на
него чуть в сторону, слегка сдвигая его равновесия. Каждый раз дожидаемся
выравнивания положения головы и подстраивания всего тела.
Раскачивания. Упражнения можно делать в положении сидя (на коленях
взрослого или у него на шее, на полу, на стуле и т. п.) – опора на седалищные
бугры или стоя – опора на стопы. Взрослый осторожно начинает раскачивать
ребенка, наклоняя тело ребенка в сторону и удерживая в этом положении.
Дожидаемся, чтобы ребенок сам вновь принял вертикальное положение –
выровнял себя головой.
Постепенно усиливаем силу и частоту толчков.
Боле сложные варианты. Поднимайте ребенка в воздух, поддерживая его
под живот: ребенок-самолетик, который выполняет разные виражи. Поднимите ребенка за таз, оторвав ноги от земли – сначала он провиснет головой
вниз, затем головой потянет себя вверх и постарается принять вертикальную
позу. Если ребенок сидит у взрослого на шее – поиграйте в норовистую лошадку, которая, то бежит, то резко останавливается, то неожиданно поворачивает в стороны, то пытается сбросить седока. Можно поиграть ребенком,
как мячом: ребенок стоит, а взрослые толкают его от одного к другому.
Хождение по наклонным неустойчивым поверхностям, по банкам, по
кирпичам и т. п. выполняется только после автоматизации оси тела.
Толкать, тянуть, поднимать или носить достаточно тяжелые
предметы.
Движения на неустойчивой опоре – тележка на колесиках, скейт и т. п.
Сначала сидя или лежа, потом стоя.
Осознание протопатического восприятия
и осознанное владение тонусом тела
Овладеть уровнем А можно через осознанность своего тонического состояния. Эти упражнения используются со взрослыми или с детьми старше
10–12 лет.
Осознание восприятия. Для осознания восприятия используются команды, например: «Почувствуй свою коленку. Почувствуй свою стопу. Почувствуй стопу и коленку вместе». Если получилось, то добавляем ощущение таза,
спины, плеч, головы, рук. Здесь пациент сам осознанно контролирует свое
восприятие.
Удержание рук на счет. Прямые руки напряжены и разведены в стороны. Договариваемся с пациентом о том, как долго он сможет удерживать на-
13
Работа с телом
пряженные (или хотя бы просто разведенные) руки. Пациент называет цифру
и сам начинает считать. Длительность упражнения постепенно увеличиваем.
То же производим с руками, поднятыми вверх или вытянутыми перед собой.
Осознанное владением тонусом через образы и игру. Используются
упражнения: «Травинка на ветру»; «Полет хищной птицы»; «Кошка злая
(спина выгнута кверху) и добрая (спина прогнута к земле); «Круговой маятник»; «Гвоздик и вода»; «Фигура замри», «Пластилиновая кукла»,
«Восковая палочка», «Гиря» или «Штанга», «Удержать дверь ногами»,
«Раздвинуть тяжелый занавес руками» и т. д.
Заключение
В результате работы по коррекции уровня тонической регуляции мы наблюдаем постепенное улучшение восприятия глубокой чувствительности
(укорочение латентности ответов), становление позы, улучшение локомоторных функций, уменьшение страхов, снижение эмоциональной лабильности,
развитие общения, постепенное становление воли.
Протопатическая чувствительность, как основа Я-сознания, помогает
ощущать свою целостность в мире, помогает не потерять себя.
Со временем, стабилизация тонической активности – всегда сопровождается стабилизацией эмоционального тонуса и настроения, появлением более
сложных эмоций, например, любопытства.
Поскольку основную работу ведут родители, и тоническая регуляция
улучшается и у ребенка, и у родителей, то в качестве позитивного побочного
эффекта можно отметить улучшение детско-родительских отношений не
только с данным ребенком, но и с другими детьми в семье (особенно подростками), улучшение супружеских взаимоотношений, улучшение отношение
родителей, со старшими членами семьи.
14
Михаил Сухотин.
Содружество специалиста и родителей в телесноориентированной педагогике∗
Я хотел бы предложить вниманию читателя опыт моей работы с одним
особым ребёнком, очень убедительно показавший мне насколько эффективным может быть подключение тонического взаимодействия ребёнка с его родителями на развивающих занятиях.
Все упражнения, кроме растяжек за руки и ноги, которые я неоднократно
видел на занятиях моих коллег, были придуманы мной специально для этого
ребёнка, но я думаю, что при схожих задачах они могут оказаться полезными
как для других педагогов, так и для родителей, занимающихся со своими
детьми.
Первые наблюдения
Любе 11 лет. Она развитая, немного аморфная, светловолосая красивая девочка. Всегда нарядно одета. Учится в школе VIII вида. На первичном приёме
сразу стало ясно, что это ребенок с трудностями социальной адаптации.
Люба избегала любых, даже случайных, телесных соприкосновений.
Именно поэтому характер её чувствительности мне удалось выяснить не сразу. Очень выраженную реакцию страха дала моя попытка прислониться спиной к её спине: она не воспринимала пространства за спиной, пугалась его
непредсказуемости.
Быстрые и решительные перемены её позы в пространстве также пугали
её, что указывало на неразработанность оси тонической регуляции. Эта ось
связана со становлением вестибулярной функции, с той системой, которая
формируется едва ли не на самом архаическом и фундаментальном уровне
онтогенеза [2].
Несмотря на то, что мой взгляд находила легко, сама взгляд в основном
прятала, только ненадолго испугано бросая его на то, что привлекло внимание. Согласно диагностике профессора Б. А. Архипова (центр «Акме»), испытывала трудности зрительно-моторной координации.
Других детей Люба замечала. Некоторые из них её очень интересовали,
но она неизменно выдерживала дистанцию: без прикосновений. Так, посещая
одно время специальную группу в бассейне, она видела там своего ровесника
Андрея. Она рассказала мне о нём, хотя никогда с ним лично не общалась.
Люба очень зависима от стереотипов: в речи по многу раз подряд повторяла одни и те же «летучие» фразы из папиного лексикона, рисовала единственный образ – домик. Да у неё и был такой единственный «домик» –
убежище в жизни, обеспечивающий её недоступность для всех остальных.
Им были родители. Но поскольку папу Любы я видел только раз, мне при∗
Журнал «Аутизм и нарушения развития», 2010. №1. С. 38–44.
15
Работа с телом
шлось иметь дело с мамой. Она сразу произвела на меня впечатление волевого и много пережившего человека, научившегося перемогаться в жизни с
этой их семейной проблемой. Казалось, она всегда готова была отстаивать её
права, защищать от агрессии окружающего мира. И, конечно, Люба не могла
этого не ощущать в своём «домике». Казалось, что связь между ними очень
глубокая, но даже здесь я чувствовал всё время какую-то дистанцию, отстранённость.
Характер эмоционального реагирования оказался почти всегда бурным
(крики, вытьё, плевки, быстрая тряска руками). Эмоциональная усталость
сбрасывалась погружением в младенческие переживания: сосанием большого
пальца. После первого же занятия, выйдя из комнаты, она сразу стала так успокаиваться, подсев и прижавшись к маме в коридоре.
Пространство Люба воспринимала очень скомкано: движения становились более или менее свободными только рядом с мамой. Наедине со мной
попасть ракеткой по шарику Люба не могла (хоть и хотела), мяч ловила только с очень близкого расстояния. Присутствие мамы заметно улучшало дело:
отношения с пространством немного выправлялись.
Зато при нашем знакомстве Люба продемонстрировала умение долго держать последовательность, и хотя речь её, когда она не была стереотипом, была отрывочна и кратка (меня не оставляло ощущение, что это всё обрывки
гораздо более развёрнутой внутренней речи, просто «скомканной», как и её
восприятие пространства), она оказалась чуткой к моим речевым интонациям. Это выяснилось при просмотре диафильма: она сама начинала подкручивать новый кадр плёнки без моей команды, ориентируясь, в основном, на интонацию моего чтения (текст диафильма был сложноват и не очень понятен
для неё).
Она хорошо улавливала схему моего рисунка. Только вот свой ей было
сделать трудно: не хотела знать никаких границ (перематывая кадры диафильма, она тоже никак не могла точно попасть на границу следующего кадра и вовремя остановиться – всё время «проскакивала» дальше).
Любу попробовали водить в группу, где кроме неё рисованием занимались 5–6 детей примерно её возраста. Но использование карандашей и красок
представляло собой бесконтрольное выплёскивание своих эмоций, как в переносном, так и в прямом смысле: разведённая в воде акварель выливалась на
окружающих, краски Люба хватала руками и мазала ими стены и саму себя,
карандашами просто покрывала любые поверхности. Это затрудняло её занятия в группе. От них пришлось отказаться.
Задачи коррекции
Коррекционная работа шла по нескольким направлениям, которые чередовались в течение каждого занятия: восстановление тонического единства
детско-родительских отношений, работа с осью тела ребёнка, расширение
возможностей общения с помощью рисования.
16
Содружество специалиста и родителей в телесно-ориентированной педагогике
Наши занятия
1. Мне представлялось главным, едва ли не ключевым, в подходе к Любе – выйти на её телесное доверие. Как я уже писал, из известных мне людей
прикасаться к себе спокойно она позволяла только маме.
Мама согласилась помочь нам, и
дальнейшая работа проводилась втроём:
мама ложилась на пол спиной кверху, на
её спину ложилась Люба своей спиной.
Люба давала маме свои руки, и они
крепко, насколько могли, по моей
просьбе сжимали ладони друг другу. ∗
Я же сверху основаниями ладоней оказывал давление на Любины плечи,
кости таза и колени (часто по диагонали) в направлении их точек опоры.
В таком положении она позволяла мне это делать. Получалось так, что если раньше мамина депрессия подавляла и Любу, то теперь мы давили «в обратную сторону», и чем сильней, тем эффективнее.Это сразу же показало наличие у Любы глубокой чувствительности: она адекватно реагировала на
сильное давление. Стало ясно и то, чем подпитываются её телесные страхи:
глубокая чувствительность не была у неё соединена с чувствительностью поверхности тела. Поэтому Люба чувствовала необоснованность поверхностных ощущений. Отсюда и возникали страхи соприкосновений с другими
людьми, потребность опереться на стереотипы.
Потом, сидя, мы играли в «бурю»: садились втроём на табуретки в одну линию, Люба с мамой прижимались друг к другу спинами, а ко мне Люба оказывалась лицом. Мы
начинали раскачиваться в такт «волн» вдоль
той линии, по которой сидели, вначале плавно, а потом, насколько это было допустимо,
– порывистей и интенсивней.
Я старался, чтобы Люба, играя, толкала маму спиной именно сама, а не только потому, что я сообщаю ей это движение в направлении мамы. Потом мы с
мамой менялись местами, и эта задача уже была для Любы сложнее: толкать своей спиной мою спину – слишком острые ощущения, даже если мама сидит перед
ней лицом к лицу. Но, насколько возможно, мы регулировали силу и время раскачивания, а кроме того старались захватить Любу процессом игры, опередить её
реакции (действие проходило в быстром темпе): изображали шум ветра и волн,
давали ей «весла» в руки, вычерпывали воду, искали взглядом вдали «берег», но
всегда доплывали до него, и всё кончалось благополучно. Это упражнение в
большой степени было импровизацией и продолжалось ровно столько, сколько
удавалось удержать Любу в игре.
∗
Рисунки Ларисы Сухотиной.
17
Работа с телом
Ещё мы с мамой тянули Любу за
руки в противоположные стороны, а
также просили её тянуть с кем-то из
нас третьего.
Ппопросту говоря, мы работали в тоническом единстве, обращались к
нему, и скоро я уже мог работать с
ней один на один.
На основе восприятия самого себя с помощью «тонического подстраивания строится, на наш взгляд, такое сложное психологическое понятие как доверие» [2]. Думаю, в немалой степени здесь сыграло роль наше взаимное доверие с её мамой, передавшееся Любе.
2. Кроме работы с мамой мы ещё пытались лучше выстроить ось тела ребёнка, чтобы девочка лучше её почувствовала (в том числе в движении) и ей
легче было управлять своим телом. После диагональных растяжек пластичность повышалась, скованность движений становилась меньше.
Люба лежала на полу лицом вниз, а мы
немного тянули её по диагонали (правая
рука-левая нога, и наоборот: левая рука –
правая нога) так, чтобы векторы приложенных сил лежали на одной прямой.
Растяжка продолжалась до тех пор, пока ребёнок не ответит обратной
«стяжкой» в противоположных направлениях. Такая стяжка обязательно
проходит через ось тела, и задействованными оказываются глубокие (пастуральные) мышцы позвоночника, а это именно они ответственны прежде всего
за выстраивание тонической оси тела, связанной с вестибулярной функцией.
Ощущая ось своего тела, Люба больше открывалась навстречу окружающему её пространству, в противоположность своему обычаю убегать и закрываться от него. Напряжённость пространства спадала, оно становилось
доступнее.
Мы также делали упражнения на умение держать равновесие. Люба вставала
на тележку (60 × 60 см.) с 3 колёсиками,
прикрученными снизу примерно по форме равностороннего треугольника. Я тянул тележку за собой на верёвке, а Люба в
это время, поднимала руки и тянулась за
ними взглядом, показывая «как дерево
растёт» или «какие есть на небе звёзды».
18
Содружество специалиста и родителей в телесно-ориентированной педагогике
То есть я опять пытался захватить её внимание быстрым темпом речи в игровом
сюжете. Она делала рискованные для себя в обыденной ситуации действия, пока
меня слушала (думаю, она попросту забывала о риске в этот момент).
Первые несколько занятий я тянул тележку очень медленно, только потом
понемногу стал увеличивать скорость. Но для того, чтобы выпрямиться в
движении, и не надо больших скоростей. Понемногу вытягиваясь, успевала
почувствовать свою ось. Насколько могла – открывалась пространству.
А пространство открывалось ей.
Ещё Люба старалась удерживать равновесие, стоя на лавочке, с которой я
пробовал её столкнуть, прикладывая усилия к разным точкам её тела и быстро меняя их в разных направлениях. Это тоже было воспринято ею как игра с
заданием «Не упасть!» Ей даже нравилось самой повторять этот императив
перед упражнением, назидательно поднимая указательный перст. Иногда, если она готова была свалиться, я поддерживал её. Здесь мы тоже обращались к
её тонической оси и вестибулярным способностям максимально быстрого для
неё реагирования.
3. Теперь я опишу наши занятия рисованием. Основной их тенденцией можно считать упорядочивание и структурирование. Мы шли от уровня знаков и
схем («теменно-премоторный уровень действий» по Бернштейну) к свободному
проявлению творческой воли и фантазии [1].
От занятия к занятию рисовали один ветвящийся сюжет путешествия на
поезде. Рисовали на бумаге, расклеенной сплошной полосой на стенах по периметру комнаты. От станции – к станции. Если попадались дома, то от этажа – к этажу. Я старался дать возможность Любе обговорить и обозначить
любые структуры, любые конструкции, близкие к схематизации. При этом
поощрялось её желание вести рассказ, вводить в сюжет новых персонажей…
Сам поезд и герои-путешественники были вырезаны из картона и могли прилепливаться-отлепливаться на пластилине в любой точке пути по нашему усмотрению. Например, можно было вернуться к уже нарисованной на прошлом занятии ситуации, чтобы вспомнить её или разыграть её по-новому.
Особое внимание мы уделяли контурам изображений, стараясь закрашивать образ, не выходя за его границы. Люба вначале это задание восприняла
как стереотип, потом стала играть в «За границы не заходить!» Я поддерживал её руку под локоть. У неё появилось больше двигательных возможностей
при рисовании, стало лучше и лучше получаться закрашивание образа внутри
контура.
Мы специально уходили от плоского неподвижного изображения на бумаге к переносным картонным ready-made, а от них – к объёмному изображению: персонажами рисунков стали вылепленные из пластилина образы. Наконец эти образы-скульптуры стали отделяться от рисунков и вошли в само
пространство комнаты. Например, объёмный Андрей прыгал с картины в
бассейн, специально установленный неподалёку на полу таз с водой. Получился такой переход от рисунка в игровое пространство комнаты. Тогда-то
мы и пригласили на занятие Андрея. Не имея с ним до этого никаких личных
19
Работа с телом
контактов, вначале приняв его как образ в игре, Люба беспрепятственно приняла его и в качестве живого человека. Она была предупреждена и ждала
встречи. Они представились, дотронувшись друг до друга пальчиком, и сразу
же стали смотреть фильм, снятый Андреем на фотоаппарат, снимать друг
друга, а потом рисовать вместе. Место страхов занял интерес к общению.
Результаты
1. После толкания спинами Люба освоила пространство за спиной: она захотела везде возить за собой машинку на верёвочке (смущая родных: ведь ей уже
11 лет). Эта сопутствующая ей машинка также и следствие наших занятий рисованием, где основным образом был поезд.
2. Оказывая взаимное давление с мамой друг на друга, Люба лучше почувствовала пространственные границы собственного тела. «…при сильных
надавливаниях на тело с выходом на глубокую чувствительность… происходит не только тоническое общение, взаимодействие ребёнка с родителями, но
и действенная помощь ребёнку в осознании им самого себя через своё тело»
[2]. Это совпало с заметным улучшением в соблюдении контуров при закрашивании, и с другой стороны – с обострившемся восприятием границ собственного поведения. Она начала постоянно повторять что она может делать,
а чего ей делать нельзя, вспоминала свои плохие поступки и неудачи, которые повторять не хочется. Так на одном занятии они вместе с Андреем «поставили в угол» хулиганов, разрисовав весь угол комнаты тем, что делать
нельзя. Моя задача была только в том, чтобы отделить друг от друга сюжеты
чёткими и жирными границами. Получилось 3 хулигана: у Андрея хулиган
№ 1 «из рогатки стрелял», а у Любы № 2 – «воду на пол разлил» и хулиган
№ 3 – «Книги рвал» (внизу подпись: «Евангелие порвано»).
3. Люба стала не только острее воспринимать поведенческие границы, но
и упорядочивать само наше занятие. После работы с телом и перед тем как
рисовать она стала тщательно расставлять все вещи в комнате на свои места,
хотя её об этом никто не просил.
4. Контактность Любы заметно возросла. Приходя на занятие, она по собственному почину начала, хоть и бегло, но рассказывать мне о своих последних новостях. Она перестала дёргаться от любых прикосновений (во время
рисования она часто, увлёкшись, совершенно спокойно держала меня за руку). Заметно снизились крики в ответ на любой отрицательный раздражитель.
Она охотно стала заниматься вместе с Андреем, даже общаться с ним один на
один без моего посредничества.
5. Общаясь с Андреем, Люба обнаружила интерес к театрализации и лицедейству. Рассказывая Андрею, что видела на улице собаку, она показывала,
повалившись на спину, как та каталась по земле, изображала как дует ветер,
как ходит и рычит большой медведь. Люба часто демонстрировала мне «меня»: одевшись в мою куртку, стала делать вид, что «дядя Миша пришёл на
занятия», то есть также контролировала себя со стороны, считывая чужую
эмоцию. Вероятно, это тоже явилось следствием не только занятий рисовани-
20
Содружество специалиста и родителей в телесно-ориентированной педагогике
ем, но и телесной терапии: до того, как она почувствовала своё тело и соотнесла его с окружением (неслучайным представляется одевание куртки: она
обозначала для Любы осознанные границы собственного тела), игровое пространство комнаты не могло быть ею обжито, и Любин артистизм просто не
мог выйти наружу.
Сейчас Люба способна к групповым занятиям. Вернулась в группу рисования, занималась танцами вместе с ещё одним ребёнком. Этим летом она
успешно и без помощи родителей выполняла коллективную работу на послушании в детском православном лагере в Давыдово. Общалась там с Андреем, приехавшим в тот же летний период.
Вывод
На каждом занятии мы вначале вместе с родителем занимались телом его
ребёнка, а уже потом рисовали. Такая структура представляется мне очень
оправданной: именно работа с телом поддержала вторую часть занятий и дала хорошие результаты в развитии ребёнка с помощью рисования.
Литература
1. Бернштейн Н. А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947.
2. Максимова Е. В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна. М.: Диалог-МИФИ,
2008.
3. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте М.: ACADEMA, 2002.
21
Михаил Сухотин.
Опыт работы по коррекции уровня тонической
регуляции. Целостность – зажимы – опора –
вибрация
Формирование тонической пары «ребенок-педагог».
Работа внутри тонической пары
Наша работа предполагает совместные действия в паре «ребёнокпедагог». Собственно, это является необходимым условием работы. Что такое эта пара и какова её роль в формировании тонуса ребёнка?
Любовь опирается на самый глубокий и фундаментальный в человеке, тонический уровень.∗ Любящие люди редко «пялятся», рассматривая друг друга: им просто хорошо находиться рядом. Этого достаточно. Более естественны для них прикосновения, «адресованные» вглубь, а не к поверхности, к
чувствительности, а не к чувственности. По-моему, очень естественно это
сыграли Михаил Чехов и Ингрид Бергман (старый учитель-психолог и его
молодая ученица) в «Завороженном» Хичкока. На том же тоническом уровне
тела родителя и ребёнка вписываются друг в друга самым естественным, и,
скорей всего, незаметным для них самих, образом.
Это и есть тот тип связи, который мы имеем в виду, когда говорим о «тонической паре» (ребенок – родитель, ребёнок – педагог). Подстраиваясь друг
к другу на глубинном тоническом уровне, становясь «парой», ребёнок и педагог понимают друг друга тоньше и лучше, чем глядя друг на друга извне и
вчуже. Для них становится доступным «считывать» состояния друг друга. На
этом «считывании», собственно, и основана вся наша работа. Например, простраивание оси, когда ребёнка держат за голову, просто обозначая её прикосновением своих рук, невозможно без ощущения педагогом своей собственной тонической оси, выстроенной им в этот момент наилучшим образом.
В противном случае последствия могут быть совсем не такими, какие хотелось бы получить.
Но создание такой тонической пары с ребёнком, у которого есть тонические нарушения, само по себе непросто. В моей практике самый яркий пример был в то же время и самым экстремальным.∗∗ У детдомовского ребёнка
заметно сгладились множественные страхи после того, как я несколько заня∗
Максимова Е. В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна. М.: Диалог-МИФИ, 2008.
∗∗
Хочу сразу оговориться: в приведённых в этой статье примерах идёт
речь не об унификации моего опыта, частного по своему характеру, но скорее о тех уникальных чертах, которые оказались важными в случае именно с
этим, "неповторимым" ребёнком. Мне глубоко чужда идея предлагать его
применение без разбора ко всем детям подряд.
22
Опыт работы по коррекции уровня тонической регуляции
тий подряд просто носил его на руках, крепко прижав к себе. А потом, когда
он привык ко мне, я стал раскручивать его вокруг себя, держа за согнутые в
коленях ноги и вращаясь сам вокруг своей оси. Понятно, что, летя в такой
«карусели», ему ничего не оставалось, как только вписаться в педагога. После этого он лежал на спине, а я немного прижимал его к полу в направлении
точек опоры. Он на глазах успокаивался, вслушивался в себя, тонус выравнивался, напряжения уходили, тело становилось цельным, страхи сглаживались.
Становилась возможной какая-то совместная социально-бытовая деятельность (что вначале было очень затруднено реакциями страха).
Для состраивания тонической пары полезно также взаимное давление
друг на друга педагога и ребёнка.
Так, в начале занятия мы часто упираемся
друг в друга ладонями и добиваемся устойчивости нашей пары, взаимно давя друг на друга
ладонями (в некоторых случаях одновременно
можно пробовать простраивать тоническую
ось ребёнка от своей, только если своя, как я
уже писал, сама хорошо выстроена в этот момент) и регулируя силу давления.∗
Использование фиксационных зажимов для формирования
пространственно-зрительного восприятия
Фиксационные зажимы, когда одновременно с движением ребёнка фиксируется определенная часть его тела, могут помочь восстановлению нарушенного пространственного восприятия. Место зажима определяется в зависимости от цели, поставленной педагогом для каждого конкретного случая.
Рассмотрим зажимы пальцев рук и запястий.
Педагог зажимает своими пальцами сустав на пальце ребёнка.
Он вносит их последовательно в 1, 2, 3 и 4 зрительные зоны и держит там этот
зажим, обращая особенное
внимание на те из них, которые наиболее нарушены и
ожидая, чтобы ребёнок вытянул с максимально возможной для него силой свой
палец из пальцев педагога.
Так же можно удерживать и запястья.
Таким образом мы провоцируем ребёнка ощутить «своё присутствие» через телесное восприятие в выпавших для него в процессе развития простран∗
Рисунки Ларисы Сухотиной.
23
Работа с телом
ственных областях, и это нередко оказывалось поддержкой для избавления от
страхов и восстановления восприятия самого пространства.
Желательно, чтобы этот опыт освобождения пальца или кисти руки приобретался ребёнком через разные направления движения. Мы так зажимаем
его сустав, чтобы в каждой зрительной зоне ему приходилось вытягивать его
у нас то по горизонтали, то по вертикали, то как-то ещё, в другую сторону –
чем больше вариантов, тем лучше.
Часто ответного вытягивания пальца приходится ждать несколько минут:
ребёнок не сразу может войти в тоническое взаимодействие с педагогом
(ждёт, когда педагог это сделает «за него»). Поэтому наиболее эффективной
нам представляется работа с фиксационными зажимами после того, как с ребёнком проработано тоническое объединение тела (с другой стороны, оно
может появиться и как следствие самого фиксационного зажима) и есть начальный опыт тонического взаимодействия в паре с данным педагогом. Если
зажимы пальцев делать стоя, то при ответном движении (вытягивании пальца) у ребёнка задействуется весь позвоночник, начинает простраиваться ось.
Чем глубже ощущается единство тела, тем точней будет движение вытягивания пальца, тем ярче окажется опыт заинтересованных разнонаправленных
движений в той области пространственно-зрительного восприятия, где у ребёнка пробел (если заинтересованность освобождения у ребёнка ослаблена,
её можно стимулировать подходящими для него способами), тем быстрее будет для него эта область осваиваться и восстанавливаться.
Интересный результат по восстановлению пространственного восприятия
через фиксационный зажим обеих кистей получился в работе с мальчиком, у
которого пространство, связанное с правым полем зрения, не соединялось в
одно целое с пространством левого поля. Когда я просил его повторить за
мной движение «обнять самого себя крест-накрест руками», он не мог сделать большего, чем, подогнув кисти рук, прислонить левую – к левой подмышке, а правую – к правой. Тогда я поставил его лицом почти вплотную к
стене, крепко-накрепко прижав к ней его ладони примерно на ширине плеч и
на высоте лба. Затем из комнаты (то есть из-за его спины) его позвала мама
так, что ему очень понадобилось повернуться к ней лицом. Но поворачивался
он с неизменно прижатыми в тех же местах к стене ладонями, и поэтому ему
волей-неволей пришлось скрестить руки где-то на уровне подбородка, чтобы
взглянуть в нужном направлении.
24
Опыт работы по коррекции уровня тонической регуляции
Сразу же после этого пространство объединилось для него в одно целое,
он начал уже сам без труда повторять движения перекрещивания. В этом
опыте самое главное, как мне кажется, то, что ребёнку было нужно повернуться через это перекрёстное движение. Он принял его как необходимое условие для заинтересованного действия, то есть, попросту, прожил его, и, наверное, прожил впервые.
Освоение пространства начинается с восприятия своего тела в этом пространстве. Поэтому и фиксационные зажимы, когда зажимаются разные части тела ребёнка, лучше делать при различных положениях тела: стоя, сидя,
лёжа на спине, на боку и т. п.
Интересно, что занятие на «растекание» (тоническое объединение всего
тела в одно целое) всегда проходит быстрее и лучше, чем больше рук касаются лежащего тела. То есть чем больше суммация от входящих воздействий,
тем лучший достигается результат. Но этого нельзя сказать про фиксационные зажимы. В некоторых случаях большое количество афферентаций (когда
одновременно зажимают много пальцев, так, что на каждом пальце – свой
зажим) может вызвать реакцию страха. Хотя, если она не возникает, то правило то же: чем больше афферентных включений, тем лучше результат. Реакция страха, при одновременном использовании нескольких мест фиксационных зажимов, наблюдалась нечасто, но проявлялась не только у детей, но и
у внешне, казалось бы, благополучных родителей этих детей. Возможно, разница реагирования между «растеканием» и фиксационными зажимами объясняется разным положением тела в пространстве: в первом случае – горизонтальным (с плоской опорой вдоль всего тела), во втором – вертикальным.
Работа с опорой
В связи с этим нельзя не сказать какую роль в восприятии телом своего
единства играет опора.
Я помню одного подростка 12 лет, у которого в обычае было при ходьбе
громко топать (не смотря на свой рост он отличался вялостью, были явные
вегетативные нарушения, пониженный тонус, ходил на полусогнутых ногах).
При этом он, закинув за спину плоский (!) портфель, хлопал себя им по спине. Однажды я попробовал нанести ему несколько несильных точечных ударов грузиком (восковым шариком) на конце палочки в разные точки тела.
При быстром чередовании ударов эти мгновенные прикосновения привели
его в замешательство. Он настолько растерялся, не зная как ему реагировать,
что невольно прислонился к стене и сполз на пол. Это его движение, помоему, было очень характерным. Точечные прикосновения сыграли для него
роль «запроса» на опору, спровоцировали её поиск: он сразу же прижался к
плоскости и «потёк» по ней. Если при нескольких афферентных точечных
прикосновениях мы говорим об их «суммации», то плоскость опоры сама по
себе уже есть «сумма», так как существенно превышает плоскость точечного
прикосновения (которое на самом деле тоже является плоскостным, но просто поверхность воздействия очень мала).
25
Работа с телом
Чем больше и продолжительней опора, тем лучше восстанавливается тоническое единство тела. Естественно, поэтому, когда человек лежит (опора
больше), ему легче, чем в любой другой позе, ощутить своё тело единым,
«опереться» на это единство и таким образом избежать возможных страхов
при большом количестве точечных афферентных воздействий. Опора в этом
случае будет играть роль защиты от «угрозы» точечных вторжений.
Ещё ярче роль опоры видна при восстановлении единства тела на тоническом уровне, если опорой для ребёнка становится родитель или педагог. Часто тонус ребёнка раздроблен: в одном месте может быть чрезмерное напряжение (гипертонус), тогда как рядом –полное расслабление (гипотонус), картина может быть очень неоднородной.
Но все эти разнокачественные фрагменты сливаются в одно целое, восстанавливая единство
тела, когда ребёнок, например, садится, поджав
ноги, к вам на колени, упираясь вам в грудь своей спиной, а вы ещё обнимаете его руками, так
что получается, что он «окружён» вами со всех
сторон.
Происходит очень быстрое объединение тела на тоническом уровне, что
хорошо видно по тому, как ребёнок вписывается в вашу позу, по тому, как он
затихает, прислушиваясь к себе.
То же самое бывает, когда педагог сгибается буквой «Г» и кладёт
ребёнка спиной к себе на спину.
Происходит быстрое тоническое
объединение тела ребёнка.
В этом случае ему особенно просто почувствовать свою ось, так как, составляя с вами тоническую пару, он, скорее всего, сможет «считать», а значит, и перенять ваше ощущение своей оси при двух сомкнутых в длину спинах: его и вашей. Часто это видно после того, как ребёнок «стечёт» с вашей
спины на пол: первое его движение – вытягивание вверх, бывает очень успешным. Спина педагога чувствует насколько ребёнок «растёкся», лёжа на
ней. Для этого ребёнок должен положить свой затылок на затылок педагога.
Дальнейшие несильные покачивания спиной покажут нам его ответ: насколько тело ребёнка готово к «объединению». Останется только дать ему возможность почувствовать себя, вслушиваясь, и не мешать ему по возможности
ощутить вашу ось, вдоль которой протянулся его позвоночник. Для этого при
покачивании (желательно, чтобы они были хаотичными и неожиданными –
тогда педагогу лучше слышен ответ ребёнка) надо расположить руки ребёнка
26
Опыт работы по коррекции уровня тонической регуляции
вдоль его тела, не давая ему махать ими, чтобы избежать махательных компенсаций осевых функций тела, если уж они у ребёнка в дефиците. Можно
просто взять ребёнка за вытянутые вдоль тела руки своими руками, вытянутыми под руками ребёнка (получаются такие горизонтальные «подлокотники»). Тогда при слабых подбрасываниях, прогибаниях и покачиваниях вы дадите ему возможность немного балансировать движениями вдоль своей оси.
Это тоже педагог может чувствовать, как ответ ребёнка, своей собственной
спиной.
Построение позы. Использование вибраций
От опоры строится поза. Умение выстроить и изменить позу – необходимое условие для любого нашего движения в пространстве. Но поза строится
от опоры через вибрацию. В опоре, то есть в пассивном сопротивлении силе
тяжести, через наше тело постоянно проходит множество микровибраций
(постоянно включенная обратная связь тонического уровня). Именно они и
несут нам информацию о собственном теле (мы «слушаем» себя) и о его положении в пространстве.
Многие дети из тех, с кем мы работаем, лишены возможности полноценно
ощущать и дифференцировать в себе эти вибрации. Но механизм их восприятия можно включить, объединив тело ребёнка и педагога в тонической паре
и передавая ему вибрации искусственно. Обычно это происходит, когда ребёнка, лежащего спиной на спине педагога, этот педагог немного подбрасывает, качает, шатает и прогибает своей спиной, как только что было описано.
Такие вибрации можно было бы назвать «хаотическими», то есть намеренно
нерегулярными. Но и «регулярные» вибрации могут дать хороший эффект.
Например, если у ребёнка слабые колени, а движения ног ограничены, можно
расширить его возможности такими вибрациями.
Вибрация начинается от опоры (если ребёнок
стоит, то от стоп) и поднимается выше. Педагог крепко держит ребёнка за ноги и, создавая давление в направлении опоры (вниз),
вместе с этим вибрирует – предаёт его ногам
ритмичную вибрацию своих рук, постепенно
перехватывая его ноги всё выше и выше.
Это оказывается особенно эффективным, если вибрация передаётся «на
грани допустимого», то есть когда ребёнку приходится балансировать, чтобы
не упасть. Тогда он невольно приноравливается к новым возможностям своих движений.
Само телесное объединение ребёнка и педагога на тоническом уровне, когда мы работаем с ним в тонической паре, может явиться следствием вибра-
27
Работа с телом
ционного воздействия. Я не раз наблюдал «растекание» ребёнка, лежащего
спиной на спине мамы, когда я оказывал на него сверху давление (по возможности, в направлении точек опоры). Результат достигался быстрее, если
давление превращалось в мелкую «регулярную» вибрацию.
Если в это время с ребёнком говорить, можно спровоцировать у него вибрацию голоса, что скорее всего, если он её почувствует, понравится ему.
А самый лучший и быстрый эффект был получен, когда как-то раз одна мама
решила так попеть, просто повторяя гласные звуки со своим сыном в унисон,
но в одной с ним вибрации. Я только задавал частоту вибрации давлением,
а они оба каким-то «акустическим» образом почувствовали друг друга
(а сын – и самого себя) через спины и сразу же объединились. Результат такого объединения, опирающегося на пробуждение глубокой чувствительности родителя с ребёнком можно видеть и по состоянию самого родителя. Если мать чувствует своего ребёнка и доверяет педагогу, она станет более уверенной в себе, спокойной и естественной.
28
Р А Б О Т А
С
Р И Т М О М
Е. В. Максимова, М. В. Глушакова.
Методика постановки двигательной синкинезии
письма «Ритмичные палочки»
Для детей с дисграфией, задержкой психического развития и детей со
сложными сочетанными нарушениями развития.
Введение
Ритмичная колебательная синергия письма необходима как фон, как основное движение, на которое будет накладываться все дальнейшее обучения
письменной речи. Ребенок перестаёт слишком много сил тратить на написание букв – этот процесс автоматизируется, чтобы внимание концентрировалось только на том, что писать, а не на том, как это делать.
Дисграфия – расстройство процесса письма, а по отношению к младшим
школьникам можно говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения
письменной речью. Ошибки, которые они делают при письме, специфические, в основном не связаны с правилами орфографии и не являются единичными, а встречаются часто: пропуск согласных и гласных; замена букв, близких по звучанию и по написанию; неправильное написание предлогов и приставок, мягкого знака, несоблюдение границ предложения.
Работая по этой методике много лет, мы заметили, что как только ребенок
научается писать ритмичные палочки, у него перестают перепутываться местами
буквы и слоги, почерк становится ровнее, весь процесс писания легче.
В работе Н. А. Бернштейна «О построении движений» тщательно разобраны составляющие навыка письма. «Акт скорописи в его сформированном
виде обладает значительно большей сложностью координационного построения … недаром же его расстройства при очаговых и системных поражениях
мозга так разнообразны.
Уровень палеокинетических регуляций А обеспечивает, во-первых общий тонический фон пишушей конечности и всей рабочей позы, а во-вторых,
основную вибрационную иннервацию мышц предплечья (пронаторы и супинаторы, а также флексоры и экстензоры запястья и пальцев)…
Уровень синергий В обеспечивает плавную округлость движений и его
временной (ритмический) узор…
Стриальный подуровень С1 вносит в акт письма … элементы прилаживания к пространству по ходу процесса … реализация движения кончика пера по поверхности бумаги, вдоль действительных или воображаемых линеек,
квалифицированную хватку и держание орудий письма и т. д.
На долю пирамидного подуровня пространственного поля С2 приходится осуществление геометрической, начертательной стороны письма: выполнение контуров букв и соблюдение как раз того, что составляет сущест-
29
Работа с ритмом
венную часть почерка, т. е. геометрического подобия изображаемых букв
некоторым общим стандартам данного лица, которое воспроизводится им
одинаково при всяких масштабах письма, разных позах ( сидя, пером, или
стоя, мелом и т. п.) и орудия писания. …Наконец, уровень действий D, анатомические субстраты которого в коре включают и известные клиницистам
графические центры, осуществляет вместе с высшей уровневой группой Е
смысловую сторону письма [1, с. 275–278].
Упомянем о некоторых фазах, неизбежно проходимых каждым подростком независимо от применяемого к нему метода обучения. Первое время
обучения ребенок пишет крупно… Видимо, главная причина в том, что, чем
крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями точек самой руки, т. е. тем проще и доступнее уже
описанная перешифровка … только постепенно, по мере освоения этой перешифровки, ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Это постепенное освоение письма позволяет ему уменьшать мало-помалу величину
выписываемых букв.
Автоматизация описанной перешифровки состоит в переключении этой
координационной компоненты из ведущего уровня действий вниз в уровень
пространственного поля С.
Наряду с этим процессом совершается автоматизация другого рода – освоение письма по линейкам. Движения предплечья, ведущего перо вдоль
строки, прилаживается к требованиям расчлененной плоскости, лежащей перед глазами, и постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприорецептивного, при котором ровная расстановка и направленность строк удаются уже и на неразграфленной бумаге. Эта фоновая
слагающая переключается из ведущего уровня в стриальный подуровень С1.
Наконец, постепенно уже осуществляется, но осваивается медленнее и
труднее всего остального овладение собственно скорописью, связанное с выработкой фоновых автоматизмов в обеих нижних уровнях – таламопаллидарном В и рубро-спинальном А. На этом пути осваивается правильное
распределение нажимов, т. е. управление усилиями по третьей координате,
перпендикулярной к плоскости бумаги. Перо перестает цеплять за бумагу,
делать кляксы, выводить утрированные нежимы. Приобретается навык слитного писания слов и позднее всего – скорописная несущая колебательная синергия. Самые древние по филогенезу и развивающиеся раньше всех остальных в онтогенезе уровни обуздываются труднее и позже всех, так что настоящая скоропись вырабатывается только путем очень долгой практики,
всегда уже по выходе из отрочества» [1, с. 280–282].
Теперь рассмотрим ритмическую составляющую письма.
Греческое rhythmos, от rheo – теку. Ритм – это равномерное повторы чегото через определенные промежутки времени, чередование каких-либо эле-
30
Методика постановки двигательной синкинезии письма
ментов (звуковых, речевых и т. п.), происходящее с определенной последовательностью, частотой; скорость протекания, совершения чего-либо.
ƒ в музыке – временная организация музыкальных звуков и их сочетаний.
ƒ в стихе – а) общая упорядоченность звукового строения стихотворной речи; б) реальное звуковое строение конкретной стихотворной строки;
ƒ в рисунке – это и чередование элементов узора, и чередование пятен на
картине, которые заставляют глаза двигаться, передают движение;
ƒ в письме – чередование наклонных линий прописных букв.
Мы встречаемся с ритмов и в архитектуре, в кинематографе, театре и, конечно же, в нашей обыденной жизни.
Интересно, что древнерусском языке слова ритмичный и правильный указывались как синонимы (Абрамов).
Современные дети, как правило, не ритмичны. Ритмичность бывает врожденной, но это так же редко, как абсолютный слух. Чаще она воспитывается с
детства – ритмичное покачивание, напевание мамы, детские колыбельные песенки, потешки, ритмичные игры – необходимы для ее становления (Баенская). Но большинство современных родителей не осознает их важность.
В результате современные дети, недополучившие воспитания ритма, позже
начинают говорить и хуже пишут.
Еще Ухтомский А. А. писал, что ритмические раздражения производят,
по-видимому, особенно сильное впечатление на центры, способствуя накоплению в них местного стойкого возбуждения [6, с. 57].
В работах многих современных авторов говориться о том, что ритм сонхронизирует работу клеток клеток мозга, объединяя их активность в единый
ансамбль [3, с. 306, 313]. Показано, что выполнение человеком серии выученных движений связано с генерированием внутреннего ритмического
процесса, задающего равномерный ритм работы [8].
«Прекрасно известно, что воспринимать ритм можно с любого органа
чувств, а воспроизвести его можно с помощью любого двигательного исполнителя» [8, с. 33].
Тестирование способности ребенка воспроизвести тот или иной несложный ритм входит в состав блока тестов по определению готовности ребенка к
школе, к обучению письму (Корнеев, Семенович). Обучение ребенка воспроизведению ритмов входит одной из важных составляющих в работу по подготовке ребенка к школе, при коррекции его проблем при задержке психического развития, при дисграфии и т. п. школьных трудностях [4].
Опираясь на заключения Л. С. Выготского, что обучение идет всегда впереди развития, что ребенок раньше овладевает известными навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их [2],
переходим к обучению (постановке) колебательной синергии письма с помощью методики «Ритмичные палочки».
31
Работа с ритмом
Методика обучения «ритмичные палочки»
Работа ведется в тетради в клеточку. Чем меньше по возрасту ребенок,
тем более крупными должны быть клетки. Чаше всего в своей работе мы используем обычные тетради в крупную клетку для 0 или 1 класса.
Для особо проблемных детей хорошо заготовить, сделать самим, листы в
крупную клетку.
Ручку ребенок держит пальцами.
Причем у детей с нарушениями уровня С, при сохранном Д уровне, как правило, ведущим становится третий палец (средний), а работают самые кончики
пальцев. У детей с нарушениями на уровне Д, при сохранном С уровне, – ведущим является 2 палец (указательный), а работают подушечки пальцев.
В данной работе мы опираемся на те возможности детей, которые им доступны, и не особо обращаем внимание на постановку руки.
С детьми, которые не могут пока сами удерживать ручку, работаем методом «рука в руке». Здесь для начала можно использовать тонкий фломастер,
где требуется минимальная сила нажима. Сначала педагог пишет рукой ребенка, и постепенно уменьшает свою помощь.
Мы стараемся всегда закончить начатую строчку палочек. Количество написанных строк зависит от возможностей ребенка.
1. Написание палочек под ритм, удерживаемый педагогом.
Рабочая область для одной палочки две вертикально смежные клеточки. На счет раз точка ставится в левом нижнем углу нижней клеточки, на
счет два – в правом верхнем углу верхней клеточки, на счет три точки соединяются прямой сверху
вниз по диагонали.
Рекомендуемая последовательность движений
Далее процесс повторяется. (Для проблемных детей можно приготовить
листы с выделенными рабочими строчками или даже с заранее проставленными рабочими точками.)
При всей своей простоте эта работа имеет ряд сложностей. Во-первых,
поставив точку, следует сделать крохотную остановку (как будто до бабочки
дотронулся и чуть-чуть ее прижал); во-вторых, вся работа ведется в едином
ритме. Ритм, обычно, задают сами дети. Можно прислушаться к ритму дыхания, ритму сердцебиения, ритму ходьбы ребенка, и использовать его, удлиняя или укорачивая такты. Нам следует только поймать его собственный
ритм и помогать удерживать его, отбивая (озвучивая) такт чем-либо.
Дети пишут палочки сначала проговаривая их ритм, а педагог подстукивает им, не давая сбиваться: «Раз, два, три. Раз, два, три…», или «Точка, точ-
32
Методика постановки двигательной синкинезии письма
ка, палочка. Точка, точка, палочка…», или «Остановка, остановка, палочка…» – кому, что по нраву.
Сначала лучше просто подстукивать, подстраиваясь под работу ребенка,
позже можно включить метроном (детям, обычно, это очень нравится, включается соревновательность с самим собой: «А, давайте попробуем чуточку
побыстрее».).
Когда обычным детям предлагаешь писать палочки, они, как правило,
обижаются: мы уже взрослые, уже буквы, слова пишем, а тут палочки, словно мы маленькие. Тогда объясняешь, что палочки то они, конечно, писать
умеют, а вот ритмичные вряд ли, и предлагаешь попробовать. После первых
неудач рассказываешь о важности паузы при переходе из одного движения в
другое: движение красиво, когда оно фиксировано в крайних точках. Девочкам хорошо привести примеры из балета, мальчикам – из восточных единоборств.
Примеры короткой остановки в конце
красивого законченного действия
Дети пишут палочки сначала проговаривая их ритм, а педагог подстукивает им, не давая сбиваться: «Раз, два, три. Раз, два, три…», или «Точка, точка, палочка. Точка, точка, палочка…», или «Остановка, остановка, палочка…» – кому, что по нраву.
2. Написание палочек, когда дети сами удерживают ритм. Когда, в
первом приближении, станет получаться хорошо, отстукивание ритма пере-
33
Работа с ритмом
доверить свободной руке или ноге самого ребенка. (Дети, которые уже хорошо освоили эту методику, рассказывали, что когда в школе попадается трудный текст, они машинально начинают отстукивать ритм большим пальцем
ноги – ритм помогает писать и никто этого не видит.)
3. Автоматизация процесса. Когда дети начинают работать ровно, четко,
палочки получаются ровными и красивыми, ритм держится, не ускоряясь или
не замедляясь, приступаем к автоматизации этого движения. Для этого хорошо использовать отвлекающие моменты: дети пишут, а вы им что-то в это
время рассказываете интересное. (У одной из нас есть для этого целая серия
историй про кота Мяушку.) Если колебательная синергия упрочилась – отвлечение не мешает, а, как ни странно, помогает писанию палочек. (Колебательная синергия встроилась в автоматизмы уровня В.)
При обсуждении этой методики в лаборатории аутизма О. С. Никольская
и Е. Р. Баенская заметили, что не только рассказывание историй помогает
становлению ритмической синкинезии письма, но и заданный ритм помогает
ребенку-аутисту слушать и воспринимать предлагаемые истории. Вне погружения в ритм восприятие на слух дается ему с большим трудом.
4. Уменьшение размера до 1 клетки. Осталось совсем немного. Теперь пишем палочки меньшего размера, величиной в клеточку. Точки, чтобы сохранить
тот же наклон, ставим: середина верха, левый нижний угол, палочка; правый
верхний угол, середина низа, палочка; и т. д.
5. Автоматизация маленьких палочек. Автоматизируем этот навык. (Также хорошо использовать отвлекающие моменты и всякие разговоры.)
6. Ритмичное писание букв и слов. Далее возможны варианты.
Если дети совсем маленькие, или их возможности соответствуют возрасту 3–
5 лет, можно вводить ритмичное написание печатных букв.
Николай Е., 16 лет, ЗПРР,
письмо с поддержкой
Дарья Г., ЗППР, 18 лет,
письмо с поддержкой руки
Если наша цель – обучение письму, то переходим к написанию сразу целых слов обычными прописными буквами.
34
Методика постановки двигательной синкинезии письма
Лучше брать наиболее
часто встречающиеся слова,
слова эмоционально значимые для ребенка, но достаточно быстро переходим к
объединению их в короткие
фразы. Слова воспринимаются целостно и топологично, также целостно и топологично слова пишутся.
Мы не против звукобуквенного анализа, но в
русском языке слов, которые
пишутся, как слышатся не
более 5–10%.
Анастасия П., 14 лет, ЗПРР, РДА,
письмо с поддержкой
Написание слов, конечно, подчиняется правилам русского языка. Но ребенок начинает свободно говорить, ничего не зная про склонения, спряжения,
падежи и т. п. законы. Он просто впитывает, запечатлевает язык, принятый
им от взрослых. То же свойство целостного восприятия можно использовать
при обучении детей письму.
Беглое чтение понятийно, там отсутствует восприятие отдельных букв.
Хорошо читающий человек читает не буквы, а понятия, целые слова и фразы,
привычно останавливая глаз на текстовых метках.
Поэтому недопустимо при обучении грамотности использовать неправильно
написанные слова, использовать слова с пропущенными буквами. Слово с точками внутри, например К…Т – это и не КОТ, и не КИТ, это какой-то непонятный
набор, не имеющий никакого отношения к топологии слова.
7. Слова всегда списываем с образца. Образец не обязательно должен
быть письменным – мы в своей работе не замечали трудностей при переходе
с печатной речи на письменную, даже у очень сложных детей.
Для школьников с проблемами дисграфии, которых уже учили писать отдельные буквы, или, что еще хуже, отдельные элементы букв, которые и начинают у детей перепутываться, – сразу переходим к целостному ритмичному написанию прописных букв. И слов с этими буквами.
Начиная с тех букв, написание которых дети путают – П / Т; И / У; И / Ш.
Написание каждой буквы следует доводить до автоматизма и лишь после
этого переходить к освоению следующей. Используем тот же прием отвлечения внимания, мы, как правило, рассказываем истории или сказки.
8. Введение автоматизированных букв в слога, слова и тексты.
Автоматизированные в написании буквы вводим в написание текстов.
Причем здесь лучше использовать сложные по восприятию тексты – басни
Эзопа или Лафонтена, тексты греческих трагедий, прозу В. П. Астафьева. Ко-
35
Работа с ритмом
гда ребенок начинает следить за смыслом текста, автоматизированное движение при написании буквы выходит само.
В старину детей учились писать, переписывая псалтирь.
Вот основы данной методики.
Дмитрий Д., РДА, 7 лет, самостоятельное письмо.
Тематическое планирование
РАЗРЯДКА ПО ЗАНЯТИЯМ предлагается для детей с диагнозом дисграфия или для детей с задержкой психического развития. Для детей со сложной
сочетанной структурой нарушения количество предполагаемых занятий указывается в скобках. Но все это очень примерно, освоение навыка встает индивидуально у разных детей.
I. Отработка написания ритмичных палочек – 8–10 занятий (30–45) занятий
по 5–10 минут.
II. Отработка ритмичного написания одной буквы и автоматизация этого
процесса в слогах, словах и тексте – 6–7 занятий (10–30).
III. Написание палочек под ритм, удерживаемый педагогом – 2 занятий (10–20).
IV. Написание палочек, когда дети сами удерживают ритм – 2 занятия (5–10).
V. Автоматизация крупных палочек – 2 занятия (10).
VI. Написание маленьких палочек – 1--2 занятия (5).
VII. Автоматизация маленьких палочек – 1-2 занятия (5).
VIII. Ритмичное писание букв – 2 занятия на каждую букву (5–10).
IX. Автоматизация написания буквы – 1 занятие на каждую букву(5).
X. Введение автоматизированных букв в слога – 1 занятия на каждую букву (5).
XI. Введение автоматизированных букв в слова – 1 занятия на каждую букву (5).
XII. Введение автоматизированных букв в тексты – 1-2 занятия на каждую
букву (5).
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
Бернштейн Н. А. «Биомеханика и построение движений», М. 1997.
Выготский Л. С. Психология развития человека, М. 2003.
Данилова Н. Н. Психофизиология, М. 2001.
Корнеев А.Н. нарушение чтения и письма у детей, СПб. 1997.
Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте, М. 2002.
6. Ухтомский Алексей. Доминанта. СПб. 2002.
7. Фирсова И. Л. Методика обучения «Ритмичные палочки» – устное сообщение.
8. Яхно В. П., Любинский И. А. Слуховые механизмы анализа ритма // Сенсорные
системы. Слух.. Л. 1982.
36
Р А З В И Т И Е
Р Е Ч И
И
И Н Т Е Л Л Е К Т А
О. Е. Иёшина.
Язык знаков. Учимся понимать знаки при общении
с детьми аутистами
Язык аутистов – это знаки. Нужно лишь быть чуть внимательнее к поведению ребёнка, и вы без труда поймёте его. Ещё одно важное условие: не думайте заранее, что он глупее Вас, или думает не так, как Вы. Готовы? Тогда –
небольшой практикум.
Спрашиваю у ребёнка: «Что тебе принести? Сладости? Игрушку?» Он,
глядя в сторону: «Тпру-ааа». Думаете, не слышит меня? Нет, заказывает машинку (эти звуки он издаёт, играя с машинками).
Другой ребёнок постоянно высыпает на пол крупы, соль, крошит печенье,
пачкает одежду. Говорю маме: «Это наверняка протест. Что-то ему не нравится.» А мальчику – без обиняков: «Если тебе что-то не нравится, говори, но
не делай пакости. Если согласен, принесу твой любимый жевательный мармелад, шоколадные конфеты, палочки.» Договорились с первого раза. Правда, дома ещё иногда с родителями так разговаривает.
Если ребёнок совсем не говорит и не может писать, прошу стучать по
столу, если я угадала, и ведь срабатывает! Но при этом аутичный ребёнок
может вести себя беспокойно, смотреть мимо меня, но я и не жду от него
нормального поведения, а только «стуков». Правда, сразу оговорюсь: небольшой мешочек «хитростей» (мыльные пузыри, кукурузные палочки, жевательный мармелад, «лего» и т. д.) у меня всегда под рукой. Обычно родители и дети (кивком, прикосновением) сами показывают, что им нужно.
Агрессивные дети не сразу начинают всё крушить, а обычно оглядываются на взрослого, проверяя его реакцию. В этот-то момент у меня однажды
вырвалось: «Извини, я больше не буду! Я постараюсь тебя понять. Я не права!» Штора была спасена. А мальчик с того момента так общается со мной: я
высказываю предположение, а он толкает меня, даже может ударить, если я
не угадала, и гладит мою руку, ногу, если угадала. Заметьте, родители всё
ещё твердят ему: «Андрюша, не нужно срывать штору!», а Андрюша, конечно, срывает штору на кухне раз 10 за день.
Мы с родителями детей-аутистов ведём дневники, в которых фиксируем изменения в поведении детей. Это помогает выработать стратегию и тактику в отношении коррекции поведения, развития речи, коммуникации таких детей.
Наряду с мотивированием и стимулированием детей всегда ввожу правила поведения и общения на «моей» территории. Полевое поведение детей
как-то постепенно «улетучивается». Замечаю, что ребятишки даже больше
меня уважают за «принципиальность».
37
Развитие речи и интеллекта
Рекомендуемая литература
1. Айрес Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. М.: Теревинф, 2009.
2. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. М.:
Владос, 2003.
3. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию.
М.: Владос, 2002.
38
М. В. Глушакова, Е.В. Максимова.
Сочинение сказок и историй с особыми детьми.
Описание методики «Жила-была девочка Лиза»
Авторы предлагают использовать методику сочинения сказок и историй
для коррекции развития особых детей:
ƒ составление законченных историй, растормаживание архетипических
представлений и наполнение их конкретным реальным смыслом, особенностями, деталями; освоение архитипических ролей (каждому ребенку
желательно отыграть все возможные роли); освоение разнообразных
представляемых пространств; своение временных понятий;
ƒ освоение моделей поведения в разных ситуациях, с разными людьми, из
разных ролей; развитие речи; развитие самостоятельности и инициативы
особого ребенка – умение принимать решения, ставить цели, умение доводить намеченное до конца; работа с эмоциями ребенка.
Ключевые слова: особые дети, сказкотерапия, ролевое поведение.
«Истоки жизненного пути человека – в раннем детстве. Первые годы жизни ребенка до краев наполнены новизной ощущений. Ребенок знакомится с
нашим противоречивым миром, миром, где есть не только добро и радость,
но и жестокость и боль. Где красота соседствует с убогостью, где ощущается
недостаток любви и переизбыток страха. От того, какой след оставят в душе
ребенка встречи с добром и злом, от того, научится ли ребенок преодолевать
трудности, находить выход из самых неожиданных ситуаций, во многом будет зависеть его дальнейшая жизнь.
Мир не стоит на месте, он постоянно изменяется. И знакомство с окружающим миром предполагает постоянный поиск новых приспособительных
реакций. Гармонично развитая личность легко «вписывается» в любую обстановку и ситуацию, легко находит контакт с самыми разнообразными
людьми, комфортно ощущает себя даже в незнакомой среде» [7].
Татьяна Дмитриевна Зинкевич-Евстигнеева говорит о трудностях вписывания в среду обычных детей, обычных людей. Насколько же больше возникает трудностей при вписывании в среду особых детей – детей инвалидов,
детей с нарушениями восприятия, детей с искажениями развития.
Обычные дети очень многое усваивают через запечатление в определенные периоды своего развития – ситуативное поведение взрослых и детей, их
роли, эмоции и т. п. [3]. У особых детей восприятие, а, следовательно, и запечатление бывает нарушено [1]. Так появляются «летающие чаины», «кусачая
лампа в ванной» и т. п. Восприятие ребенка, частично или практически полностью, можно восстановить с помощью специальной коррекционной работы, но часто, к этому времени, уже заканчивается сензитивный период, когда
происходит запечатление. Поэтому целые пласты человеческого поведения
так и остаются не запечатлёнными и не присвоенными особыми детьми.
39
Развитие речи и интеллекта
Обычные дети в своем развитии проходят период отыгрывания и присвоения запечатлённого – поведения детей и взрослых, а также вложенных в
человека архитипических ролей, особенностей ролевого поведения [8].
Отыгрываются и определенные архитипические понятия (дом, постель, стол
и т. п.), архитипические ситуации (уход из дома в мир и возвращение в дом,
обед, омовение, встреча с кем-то и т. д.) и архитипические роли (Работник,
Хозяин, Маг и т. п.).
Особые дети играют мало или не играют вообще. Поэтому не встает понимание ситуаций: они часто не понимают, что происходит, как в той или
иной ситуации себя вести, где и что можно говорить; они не понимают притворства и бытовых хитростей.
И только внутри специально организованной игры удается хотя бы частично восстановить эти потери. В игре – «в дочки-матери», «в доктора», «в
магазин» и т. п. – отыгрываются и присваиваются разнообразные архетипические жизненные ситуации. Внутри игры сами собой проявляются архитипические роли и архетипические понятия [5]. Игра необычайно эффективна в
коррекционной работе с маленькими детьми 3–7 лет и даже 10–12-летних детей с задержками развития. Но после того как интеллект ребенка соответствует примерно 7–10-летнему возрасту, у детей исчезает интерес к обычной
детской игре, у них появляется и все больше развивается стремление к интеллектуальному творчеству. Поэтому, использование детской игры с подростками часто задерживает их психологическое развитие и взросление.
Зато, в своей коррекционной работе, мы вполне можем опираться на
стремление ребенка к творчеству, к сочинительству.
Методика «Жила-была девочка Лиза…» возникла практически спонтанно
внутри коррекционной работы с девочкой Лизой с синдромом раннего детского аутизма (отсюда возникло и название методики). Для обучения ребенка
поведению в простейших ситуациях (запрос чаще всего исходил от родителей), ситуация проговаривалась, прорисовывалась, записывалась. Написание
текста и рисунок помогали закрепить восприятие здесь и сейчас, удержать
внимание от отлёта в абстрактные фантазии.
Со временем мы заметили, что методика стала принимать конкретные
формы, характерные для сочинения рассказов и сказок. Мы увидели и стали
использовать огромные возможности, заложенные в этом подходе. Некоторые из них описаны ниже.
Мы используем эту методику со всеми детьми, которые могут хоть чуточку говорить. Основная задача взрослого – удержать ребенка внутри предполагаемой ситуации, довести ситуацию до разрешения.
Основные составляющие методики
Канва истории или сказки. Сказка, история всегда строится по определенной схеме. Она всегда имеет начало, вход в сказку и конец, выход, из
сказки.
40
Сочинение сказок и историй с особыми детьми
Наши истории всегда начинается с «Жил-был» (вход в сказку), а заканчиваются «возвращением», «едой», «пиром» – «и я там был, мед-пиво пил»,
«пир на весь мир» или «несчастьем», «гибелью» (выход из сказки).
Выбор героя. «Жил-был», – произносит педагог и делает паузу, ждёт, а ребенок называет героя или героев, дает им имена. Например, «Жила-была… – Красная шапочка…» или «Жил-был… – котик…». Если ребенок не может назвать
Героя, педагог предлагает ему несколько вариантов на выбор. Обычно это 2–3
варианта. Варианты на выбор мы предлагаем ребенку или в самом начале работы, когда у детей ещё есть затруднения с проявлением инициативы, или в случаях, когда дети застревают на каком-то одном, знакомом, варианте.
Выбор места, времени, обстановки. Далее выясняем, где жил (жила,
жили) Герой и с кем. Например, «Жил был котик. Котик жил в лесу совсем
один» или «Жила была девочка Лиза. Она жила в большом доме с мамой и
папой». Сначала мы коротко проходим этот этап, поскольку основная наша
цель – удержать целостность сюжета, в дальнейшем начинаем уделять ему
все больше времени.
Вход в сказочную (или бытовую) ситуацию. Начинаем со слова «однажды…», например «Однажды зазвонил телефон. Лиза взяла трубку…»;
«…пришла Марина Викторовна и предложила заниматься…»; «…стали собираться в клуб…»; «…пришли гости» и т. п.
Введение неожиданности. Следующим шагом мы вводим проблему:
«Вдруг…», «Неожиданно…», а ребёнок придумывает продолжение.
«Вдруг… на площади оказались мама с папой…».
Если ребенок не видит дальнейшего развития ситуации, 2–3 варианта предлагает педагог, а ребенок выбирает из предложенного то, что ему, на данный момент, ближе. Например: остановились отдохнуть или пошли дальше; испугались
и спрятались или стали защищаться и т. п.
Возвращение. Лучше всего историю заканчивать возвращением домой.
Ведь дом – это и кров, убежище, защита от непогоды и напастей внешнего
мира, здесь можно укрыться, спрятаться, отгородиться. Это и символ
жизни семьи, теплого домашнего очага – грустно, когда дом пуст, когда
тебя никто не ждет; тяжко быть бездомным сиротой [5, 6]. Очень хорошо
закончить историю за столом («пир на весь мир», «и я там был, мед-пиво
пил»), где вкусная еда и питьё [5, 6]. Другие часто используемые варианты: приезд на занятие, в кафе, общий пир и т. п.
Развитие методики
Внутри методики сочинения историй можно ставить и решать разнообразные задачи. Например такие, как:
ƒ освоение пространства;
ƒ освоение временных понятий: сначала, потом; до и после и т. п.:
ƒ освоение архитипических ролей (каждому ребенку желательно отыграть
все возможные роли);
41
Развитие речи и интеллекта
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
растормаживание архетипических представлений и наполнение их конкретным реальным восприятием и смыслом, введение деталей, особенностей (дом – какой? стол для пира – какой?)
отыгрывание моделей поведения в разных ситуациях, с разными людьми,
из разных ролей;
развитие общения, отыгрывание моделей общения;
развитие речи;
развитие самостоятельности и инициативы особого ребенка – умение
принимать решения, ставить цели, умение доводить намеченное до конца;
работа с эмоциями.
Ниже, мы приводим варианты работы по некоторым, из перечисленных
направлений.
Освоение пространства
Освоение разных видов пространства (комната, улица, лес, река).
Пример: дом становится для ребенка первым социальным пространством,
где отношения членов семьи друг с другом символически закреплены в
предметной среде (своя чашка, папин стол и т. п.) [6].
2. Освоение разных этажей пространства (у пола или земли – ближе к
ползанию; среднее пространство – герой ходит или бегает на ногах; верхнее
пространство – ветки дерева, гнезда, небо и т. п.).
3. Рисование схем пространства, где происходит придумываемое действие: мы придумываем вместе с ребенком и сразу рисуем: дом, дорога, на дороге – мишка, – чтобы ситуация была сразу встроена в схему.
4. Освоение «вложенных пространств» – в городе была улица, на улице
был дом, в доме была комната, в комнате был диван, на котором… и т. п.
5. Отыгрывание границ – пространственных, временных, поведенческих:
можно/нельзя. Поведенческие границы не встают, если нет пространственных. Кроме этого, игра сама имеет определенные границы: в нее можно войти и из нее выйти.
Пример работы с ребёнком.
У ребенка К. К. возникали страхи во время дороги от дома до автобусной
остановки. Мы с ним нарисовали план дороги, нарисовали, что он видит и
встречает, идя по дороге; обыграли места вызывающие особое волнение. Например, открытая дверь гаража, внутри темно, страшно. Нарисовали гараж,
в котором спит машина. На улице светло, дети шумят, надо в гараже свет погасить, чтобы спалось лучше. Можно и песенку спеть. Это предложение вызвало у ребенка бурю радостных эмоций – спеть песенку для машины. Песенку спели, ребенок подмурлыкивал. Теперь всегда, когда идет мимо гаража, крепко сжимает мамину руку и мурлыкает песенку.
42
Сочинение сказок и историй с особыми детьми
Освоение временных понятий:
сначала, потом, до и после и т. п.
Целостность ситуации распространяется не только на пространство, но и
на время. Пока ситуация не стала целостной и привычной, она не допускает
внутри себя вариативности; внутри освоенной ситуации возможны замены
целыми блоками.
Данный вид работы мы используем, когда внутри придуманной истории,
составляем планы выполнения какой-либо деятельности. Например, приготовление бутерброда с колбасой и сыром для девочки Лизы или ее гостей.
Составление плана приготовления бутерброда или плана любой другой
деятельности мы используем в работе с подростками, которым эта деятельность знакома. Обычно мы начинаем с того, что берём листок бумаги и ручку: педагог пишет, а ребёнок составляет план по пунктам.
Выбор начинки бутерброда или бытовой деятельности, которую мы будем
разбирать, предлагается ребёнку. План выполнения выбранной деятельности
мы составляем очень детально. В первых пунктах описываем, что нужно
взять для работы. Если это бутерброд, то пункт 1 будет: «Берём из холодильника сливочное масло, сыр и колбасу. Пункт 2: достаём хлеб. Пункт 3: кладём на стол доску для резки и нож, а также продукты». Дальше мы нарезаем
хлеб, составляем бутерброд (причём описываем, как намазываем масло, что
кладём первым на хлеб – сыр или колбасу). Готовый бутерброд можно запечь
в микроволновой печи, что также мы описываем очень детально: как включить печку, какой градус поставить, на какое время и т. п. Всё это прописывается вплоть до подачи на стол готового блюда.
Освоение архитипических ролей
На данном этапе работы мы обучаем ребёнка брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, эмоционально реагировать на неё.
«Умение правильно исполнять роль пассажира и чувствовать себя при
этом уверенно и спокойно требует выработки множества навыков, которые должны быть доведены до автоматизма. Если мы перечислим хотя бы
самые важные психологические задачи, с которыми должен справляться
юный пассажир, то удивимся их обилию и сложности» [6]. Например: есть
у нас девочка-подросток, которая плохо переносит общественный транспорт: она не любит стоять на светофоре, шум поезда метро и разговоры,
смех пассажиров. Часто эти неудобства провоцируют её на крики типа «Я
не хочу поезд», что может сопровождаться битьём своего лба о части вагона и автобуса или о свою коленку, а может и замахнуться на своего сопровождающего. Для коррекции такого антиобщественного поведения мы
помогаем Лизе придумывать такие истории, в которых она, например, водитель троллейбуса, а в троллейбусе едет кричащая девочка; или она, нарядная, торопится в гости, а какая-то девочка вдруг раскричалась на весь
салон. Бывает очень забавно слушать, как ребенок сам комментирует такое неправильное поведение, обычно, никак не связывая его с собой.
43
Развитие речи и интеллекта
Сходно в историях отыгрываются самые разнообразные роли, например,
и мамы, и дочки, и сестры; хозяйки и гостя; учителя и ученика и т. п.
Отыгрывание моделей поведения в разных ситуациях, с разными
людьми, из разных ролей
Связывание различных моделей поведения с реальным, понятным ребенку
смыслом «как я люблю», «как правильно», «как вкусно», «как смешно», «как
безопасно» и т. д. – очень хорошо описано в работе [5].
Ритуалы подготовки ко сну, проводов папы на работу, похода в магазин,
первых праздников и проч. поддерживают ритм жизни малыша, структурируют ее, помогают осваивать и переживать и яркие позитивные, и не слишком приятные, но регулярно повторяющиеся события [2].
Эти темы можно очень успешно обыграть с особым ребёнком. Например,
у Лизы была проблема возвращения домой. При выходе из автобуса на остановке, чтобы идти домой, она очень-очень часто начинала плакать и причитать «Я не хочу домой!», повторяя это непрерывно, прыгая, уже начиная с
середины пешеходного перехода на другую сторону улицы, а далее продолжала слезами и ударами руками о няню.
Поведение девочки значительно улучшилось, когда мы смогли проиграть
жизнь бездомного человека, которому некуда возвращаться и негде скрыться
от непогоды. Таких людей девочка часто встречает при выходе из метро после школы.
Ещё Лизавета долгие годы игнорировала в реальной жизни свою младшую сестру. Поначалу в рассказах, как и в жизни, Лиза её игнорировала, не
включала в состав семьи: «Не хочу Машу». После продолжительных и аккуратных введений педагогом в рассказы Маши, Лиза стала интересоваться сестрой и в жизни. Сейчас Лиза очень интересуется жизнью сестры, знает
кружки, которые она посещает, когда отдыхает, с кем гуляет и даже стала сочинять истории «Про сестру Машу».
Растормаживание архетипических представлений и наполнение их
конкретным реальным восприятием и смыслом, введение деталей,
особенностей
Часто мы просим ребят постарше как можно точнее описать одежду,
внешность, убранство помещений. Проставляем эмоциональные метки (чай
вкусный, ручеек весело журчит и т. п.). Педагог или сам ребенок прорисовывают развивающийся сюжет, выделяя узловые и наиболее эмоционально значимые места. Например: «Жила-была девочка Лиза. Лиза жила с няней Мариной Ивановной. Однажды Лизе захотелось выпить горячий чай. Лиза зашла на кухню, подошла к столу и включила чайник. Когда вода вскипела,
стала горячей-горячей, Лиза взяла свою красивую чашку, положила в неё сахар, пакетик чая Липтон, налила воду и размешала серебряной ложечкой. Потом Лиза добавила в чай сливки и попробовала – было вкусно и сладко. Лиза
села за стол, взяла чашку и стала пить чай. Лиза выпила весь чай вместе Мариной Ивановной».
44
Сочинение сказок и историй с особыми детьми
Развитие общения, отыгрывание моделей общения
Овладение речью происходит через запечатление. Наша цель – дать образцы речи для запечатления.
Ребенок – существо эмоциональное, он больше запоминает то, что чувствует в той или иной ситуации, а не то, что ему в этот момент говорят.
Прикладывая данное высказывание к теме этой работы, мы можем сказать, что всё происходящее в истории, все события мы окрашиваем эмоциональной интонированной речью. Особенное внимание уделяем глаголам.
Короткая, эмоционально заряженная фраза. Работаем с интонациями: в уже
знакомом троллейбусе едут разные звери-пассажиры – порычать как лев,
пропищать как мышка, помяукать как кошка, погавкать. Одна и та же собака
может быть злой, доброй, обиженной, радостной.
Следует выделять ключевые слова и интонацией, и жестами. Например,
вместо простого «нет», говорить, картинно мотая головой: «Не-е-е-ет!».
Развитие речи
Задачу обогащения и развития словаря выполняет составление диалога
между героями во время разворачивания истории, который строят педагог
и ребёнок. Например, в истории про Золушку:
Принц. Сегодня прекрасная погода, не правда ли?
Золушка. Да, погода сегодня прекрасная.
Принц. А где вы живёте?
Золушка. Ах, далеко, около озера!
...
Здесь проявляется и самостоятельность ребёнка в выборе ответа на вопрос
диалога и развитие речи. Задача педагога – эмоционально подыгрывать ребенку.
Рассказ, история тяготеет к действиям, глаголам, сказуемым, также как
и мышление: пошел, увидел, победил; собираетесь в магазин: пойду
…загляну … выберу ... не забыть! … найти. И уже на эти действия (глаголы) садятся номинанты: пойду на рынок, загляну в бутик, выберу шампунь, не забыть петрушку, найти свежую клубнику.
Номинанты связывают предложения в одно целое. Действия же (глаголы) тянут за собой предлоги. Поэтому монотонное повторение предлогов за
педагогом часто бывает неэффективно. Предлоги – это кусочки действия в
целостной ситуации: залезли под кровать, а там…; переступили через высокий порог; на тарелку положили и рыбу, и картошку, и зелень…
С этой же целью обыгрываем суффиксы: домик – домище, маленький –
малюсенький и т. п. Суффиксы изменяют значения слов.
Приставки также меняют значения слов. Их мы можем отыграть в игре:
прилетел, подлетел, налетел, облетел, улетел и т. д. – все, эмоционально обговаривая, продемонстрировать с помощью игрушек. А затем перенести ситуацию на
листок бумаги, помогая ребенку почувствовать значение приставки.
Затем ребенок может и сам изобразить действие, происходящее в истории.
45
Развитие речи и интеллекта
Достаточно продуктивно работает и следующий вид заданий на развитие речи:
Жила-была девочка Лиза. Лиза (какая?) красивая, добрая, умная, стройная, высокая, большая… Жила она с сестрой Машей. Маша (какая?) маленькая, красивая, низкая, стройная, умная, добрая.
Лиза хотела кофе, заплакать, метро, поезд, бить головой об одеяло, сидеть
в автобусе…
Лиза не хочет разговаривать с мамой, играть с Машей, спать, читать книги, одевать красивое платье, рвать цветы…
Развитие самостоятельности и инициативы особого ребенка
Самостоятельности нельзя научить, ее можно только предоставить. Поэтому мы стараемся предоставить ребенку возможность самостоятельно выстраивать будущую ситуацию (представить себе «потребное будущее»).
Приведём пример рассказа мальчика старшего подросткового возраста:
«Жил-был царь. Он жил в своём дворце. Он жил со своей женой. Было у них
всё хорошо. Однажды царь поехал во дворец на свадьбу своего друга, Ивана.
Знакомы с Иваном они были давно, с юности.
Когда царь приехал к Ивану, они поздоровались, и царя отвели в его комнату.
На следующий день была свадьба. Невеста была нарядная, красивая, весёлая.
После свадьбы гостей пригласили за стол. На столе было и мясо, и салат,
приносили курицу и вино. А после трапезы был бал. Все танцевали.
Вдруг все свечи из канделябров упали на пол. Люди испугались и убежали из дворца. Царь сел в карету и уехал в свой дворец.
А царь Иван и его невеста остались в своём дворце и стали делать ремонт».
ƒ
ƒ
ƒ
46
Работа со страхами
Здесь есть несколько вариантов работы.
Перевести восприятие страшного в называемую и описываемую ситуацию. «…Когда ребенок сможет вместе со взрослым уложить этот отдельный наиболее яркий знак в целостный смысловой контекст ситуации, он
начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя
и, тем самым, подтверждая свою защищенность: «бабушка ста-а-ренькая»,
«у дяди ножка больная», «сейчас вся грязная водичка убежит» [2].
Ввести страшный объект в план, схему: «Вот здесь дорога, здесь дом,
здесь дети играют, а тут собака встречается, которая тебе так не нравится.
Так, мы мимо собаки не пойдем, а обойдем ее вот тут, мимо дома…»
Главное, чтобы ребенок заранее увидел ту дорожку, по которой он пойдет
по улице.
Обложить страшный объект массой очень приятных деталей. В нашем
опыте работы один «очень страшный коридор» мы украсили рисунками
самого ребенка. Для одной «очень страшной собаки» ребенок с мамой купили очень вкусную косточку.
Сочинение сказок и историй с особыми детьми
Если ребенок сам начинает проигрывать свои страхи, свою агрессию, мы
осторожно включаемся в сочиняемую им историю, чуть усиливая его переживания. Если игра застревает, предлагаем несколько, обычно разнообразных по возможностям, продолжений. Принимаем все варианты, предложенные ребенком. Проговоренные, проигранные страхи, проигранная агрессия
становятся знакомыми, знаемыми.
Вот как раз от раза развивалась история в рисунках у мальчика В. (основной диагноз – сенсомоторная алалия, аутистические черты):
ƒ Акула нападает на других рыб, грызет их до крови, съедает.
ƒ Акула нападает на другую рыбу, грызет ее, но рыба спасается и, со временем, залечивает свои раны.
ƒ Акула нападает на рыбу, но рыбе удается убежать.
ƒ Акула плавает среди водорослей, заплывает в грот, застревает в нем и
гибнет («совсем-совсем»).
ƒ Акула плавает среди водорослей, встречает другую рыбку и играет с ней в
прятки.
ƒ Появляется краб, который играет с рыбкой в прятки и защищает ее от
злой акулы.
Заключение
Коррекционная работа с ребёнком, вышедшим в пространство социума
должна преследовать главную цель: становление самостоятельности ребенка.
Все остальные направления коррекционной работы подчиняются этой основной главной цели. Поэтому во всех предложенных нами направлениях работы мы стараемся научить ребенка заранее самостоятельно выстраивать будущую ситуацию («потребное будущее»).
В результате такой работы мы наблюдаем:
ƒ расширение опыт взаимодействия с окружающим миром;
ƒ расширение контактов с другими людьми;
ƒ освоение жизненных ситуаций;
ƒ принятие и удержание разнообразных социальных ролей;
ƒ отыгрывание и присвоение разнообразных способов эмоционального реагирования;
ƒ формирование все более живого общения ребенка с окружающими людьми.
Литература
1. Архипов Б. А., Максимова Е. В., Семенова Н. Е. Нарушения восприятия «себя»,
как основная причина формирования искаженного психического развития особых
детей. Доклад на конференции «Дети-инвалиды в семье, обществе, Церкви», 28
января 2010 г. в рамках XVIII Международных Рождественских чтений, Москва.
[Электронный ресурс]. URL: http://vmeste.pravmir.ru/narusheniya-vospriyatiya-sebyakak-osnovnaya-prichina-formirovaniya-iskazhennogo-psixicheskogo-razvitiya-osobyxdetej/.
2. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в
возрасте от 0 до 1,5 лет // Альманах ИКП РАО. 2001. № 3
47
Развитие речи и интеллекта
3. Гармаев А. Этапы нравственного развития ребенка. Макариев-Решемская обитель,
1998.
4. Максимова Е. В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна. М.: Диалог-МИФИ,
2008.
5. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. 1997.
6. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 4-е изд. СПб.:
Питер, 2008.
7. Тренинг по сказкотерапии. Развивающая сказкотерапия. Сборник программ по
сказкотерапии / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: РЕЧЬ, 2000.
8. Юнг К. Г. Психологические типы. М.: Алфавит, 1992.
48
И. В. Поликарпова.
Уроки логопеда. Читаем вместе с детьми
Сейчас много говорят и пишут о «школьной дезадоптации». Что же это
такое? Откуда она возникает? Рассмотрим это на примере обучения чтению
младших школьников.
Обучение любому действию в школе осложняется следующими общими
обстоятельствами: урок длится дольше, чем привык вчерашний дошкольник,
требования к дисциплине выше, дольше необходимо сохранять концентрацию внимания, заблокирована естественная потребность в движении. Поэтому первые два-три месяца даже подготовленный к школе ребенок учится в
состоянии стресса. И задача родителей и педагогов максимально ослабить
напряжение в связи с новой для человека ситуацией.
Младший школьный возраст – это период интенсивного развития высших
психических функций: и внимания, и памяти, и мышления, и речи. В возрасте
6–8 лет у детей скачкообразно развивается понимание речи и увеличивается
словарный запас. И если этого скачка не произошло, будет очень сложно в
дальнейшем научить чему-то ребенка (ему будет просто трудно понимать задания в учебнике). Но, к сожалению, дети собраны в класс по паспортному
возрасту. При этом они могут сильно отличаться по уровню развития, в том
числе и речевого. Даже небольшое количество учеников в классе не позволяет учителю каждый урок давать индивидуальные задания разноуровневым
ученикам. Именно поэтому многим из них необходимы дополнительные занятия по письму и чтению. Ведь именно в начальной школе закладывается
умение ребенка понимать прочитанный текст.
Любое сложное учебное действие: чтение, письмо, решение задач – раскладывается на простые шаги. Если существуют затруднения в одном из этих
шагов, выполнение всего действия нарушается. При нормальном развитии
ребенка, он настолько быстро обучается действию, что отдельные шаги просто не видны. Совсем другого подхода требует ребенок, который не может
научиться. Здесь от учителя требуется детективная работа: поиск нарушенного звена.
Первоклашки. Возраст почемучек уже прошел, начался возраст полного
послушания и прилежания. В этом возрасте у ребенка появляется потребность нравится взрослым, авторитет учителя для них непререкаем. потребность быть первым, первый стыд за незнание и желание промолчать. Уже на
первых занятиях среди первоклассников я замечаю, что многие из них стесняются спросить смысл непонятного ему слова, стараются что-то сделать, не
понимая задания. И здесь педагогам важно не упустить момент, вернуть
«возраст почемучки», полностью раскрепостить ребенка, максимально поощряя творческую инициативу. Важно заново научить ребенка задавать вопросы, теперь уже на более взрослом уровне. Внеклассные занятия тем и хоро-
49
Развитие речи и интеллекта
ши, что здесь отстающим в развитии деткам можно дать свободу действия,
близкую к их истинному психологическому возрасту.
Но вернемся к процессу извлечения информации из текста.
Понимание текста зависит от многого: глубокого понимания каждого
слова, способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти поступившую текстовую информацию, уметь сравнивать,
прогнозировать, извлекать смысл из фабулы и подтекстовой информации.
И наша задача выработать у ребенка приемы, помогающие пониманию художественного текста.
Итак для начала давайте разберемся, что значит понимать текст?
Понимать текст это: во-первых, разбираться в событиях и фактах, описанных в нем; во-вторых, понимать информацию, заложенную между строк, и,
в-третьих, понять смысл, концепцию текста.
Развивать понимание текста у ребенка мы будем при помощи пересказа,
зарисовывания сюжета, изложения текста (письменный пересказ), разыгрывание текста по ролям, пересказ от лица различных персонажей, поиска и задавание вопросов к тексту, составления к тексту различных загадок, шарад
и кроссвордов.
Развивать понимание информации, подразумеваемой между строк мы будем при помощи вспомогательных вопросов: как ты думаешь, что хотел автор сказать в этом предложении. А как ты думаешь, о каких ситуациях можно
сказать так же. Хоршим упражнением для развития этого навыка служит разбор пословиц и фразеологизмов.
Развивать умение выделять смысл и основную идею текста мы будем при
помощи наводящих вопросов: как ты думаешь, для чего автор рассказывает
эту историю? Чему он хочет научить? Знаешь ли ты похожие истории?
Первоклашки пока еще плохо читают, поэтому, чтобы сосредоточиться на
задачах понимания и осмысления текста, стоит прочитать им произведение,
которое будем разбирать, вслух. Необходимо следить за тем, чтобы текст соответствовал уровню развития интеллекта ребенка: для первоклашек подойдут сказки, тогда как более старшим ребятам сказки могут оказаться скучны,
им интереснее познавательные рассказы, например о животных.
Итак, давайте рассмотрим, как происходит работа с текстом на примере
рассказа Бориса Житкова «Как слон спас хозяина от тигра».
Рассказ был прочитан детьми различных классов (2–4), посещающих логопункт нашей школы.
Сначала дети читают его вслух:
«У индусов есть ручные слоны. Один индус пошел со слов в лес по
дрова. Лес был глухой и дикий. Слон протаптывал хозяину дорогу
и помогал валить деревья, а хозяин грузил их на слона.
Вдруг слон перестал слушаться хозяина, стал оглядываться,
трясти ушами, а потом поднял хобот и заревел.
Хозяин тоже оглянулся, но ничего не заметил.
Он стал сердиться на слона и бить его по ушам веткой.
50
Уроки логопеда. Читаем вместе с детьми
А слон загнул хобот крючком, чтоб поднять хозяина на спину.
Хозяин подумал: «Сяду ему на шею – так мне еще удобнее будет им
править».
Он уселся на слоне и стал веткой хлестать слона по ушам.
А слон пятился, топтался, вертел хоботом. Потом замер и насторожился.
Хозяин поднял ветку, чтоб со всей силы ударить слона, но вдруг
из кустов выскочил огромный тигр. Он хотел напасть на слона сзади и вскочить на спину.
Но он попал лапами на дрова, дрова посыпались. Тигр хотел
прыгнуть другой раз, но слон уже повернулся, схватил хоботом тигра поперек живота, сдавил как толстым канатом. Тигр раскрыл
рот, высунул язык и мотал лапами. А слон уже поднял его вверх,
потом шмякнул оземь и стал топтать ногами.
А ноги слона как столбы. И слон растоптал тигра в лепешку. Когда хозяин опомнился от страха, он сказал:
– Какой я дурак, что бил слона! А он мне жизнь спас.
Хозяин достал из сумки хлеб, что приготовил для себя, и отдал
слону.»
Работа с текстом
1. Мы заранее закрываем листком бумаги или закладкой последние
2 строки текста, для того, чтобы понять, насколько дети поняли текст.
2. Перед прочтением рассказа, излагаем ребенку краткую, доступную им
информацию о жизни в Индии:
Ребята, вы знаете, кто такие индусы? Где находится Индия? (показываем
на карте Индию детям и рассказываем об этой стране и её жителях: Индия
очень большая страна с древней историей. В Индии много красивых храмов и
памятников старины. В ней очень жарко летом, а осенью и весной постоянно
идут дожди. В Индии есть непроходимые леса – джунгли. В джунглях живут
тигры, слоны и многие другие животные. Это очень опасное место, потому
что в них водятся хищники и ядовитые змеи. (По возможности иллюстрируем наш рассказ картинками или атласами). В Индии живут индусы, многие из
них занимаются земледелием и разводят скот, а также приручают слонов и
используют их в хозяйстве. Слоны помогают им носить дрова из леса. Они
протаптывают дорогу в джунглях, потому что джунгли – это очень густые и
труднопроходимые леса. Слоны переносят тяжести – в нашем рассказе это
большие деревья. У слонов есть длинный нос, он называется хобот. И еще у
слонов большие уши. Они очень хорошо слышат даже очень тихие шорохи,
которыми наполнены джунгли. (В зависимости от материала, имеющегося
под рукой, рассказ можно развернуть.)
Здесь же я обычно рассказываю, как перед землетрясением кошки убегают из дома, собаки воют, а рыбы в аквариуме мечутся, как кошка может
51
Развитие речи и интеллекта
мгновенно поймать мышь, даже если секунду назад она спала и другие свидетельства чуткости и проявлений интуиции у животных.
3. Ребенок (или дети по очереди, либо взрослый) читают рассказ.
4. Работа над пониманием прочитанного: Разбор возможных непонятых
слов в тексте, возможно непонятых предложений в тексте:
Как ты думаешь, что такое хлестать слона по ушам? (один раз я услышала
ответ: сыпать слону в уши хлеб). Как ты думаешь, что такое канат? Что значит шмякнул оземь?
Если есть возможность, можно сыграть с детьми в игру: кто больше найдет непонятных слов в тексте, при этом просим подчеркнуть «загадочные»
слова карандашом. Такое соревнование снимает установку, что не знать
стыдно.
5. После подробного разбора текста, просим ребенка зарисовать сюжет
рассказа на листе бумаги. Хорошо, если они нарисуют комиксы или сделают
диафильм о сюжете. (в картонке делается прорезь, а вместо листа выдается
бумажная лента. Дети зарисовывают сюжет «по кадрам» и озвучивают его,
протягивая ленту через «экран»). Если вы располагаете достаточным количеством времени, можно даже устроить кинофестиваль.
6. После того, как у ребенка появился опорный рисунок, просим его пересказать текст (в том случае, если не было диафильма).
7. Затем начинаем задавать наводящие вопросы для раскрытия подтекстовой информации: Как ты думаешь, что сделал слон для хозяина? Как ты думаешь, хозяин оценил то, что для него сделал слон? А что он сказал? Здесь
ребенок должен попробовать сформулировать тот абзац, который мы закрыли листом бумаги.
8. Как ты думаешь, какой вывод мы должны сделать, прочитав этот текст?
(нельзя быть самонадеянным, нужно прислушиваться к тому, что происходит
вокруг, нельзя обижать животных, они могут спасти жизнь и т. д., я слышала
множество вариаций)
9. Работа над углубленным пониманием художественного текста. Попробуй, пожалуйста, пересказать этот текст как, включив туда мораль, вывод.
(Мне очень понравилось как ученица 4 класса, имеющая диагноз общее недоразвитие речи, рассказала: «Один индус не любил своего слона, он заставлял его трудиться, совсем не задумываясь о том, что слон тоже все понимает.
И вот однажды, они пошли в лес. А в лесу спрятался тигр. И человек этого не
заметил. А у слона большие уши и он заметил. Поэтому он посадил человека
себе на шею и растоптал тигра. Человеку было стыдно, потому что он обидел
слона, а тот спас ему жизнь».)
Младшему школьному возрасту свойственно эгоцентрическое мировосприятие Обычно они видят ситуацию только с одной точки зрения , своей
собственной. (Вспомните исследования Пиаже: «Пьер, у тебя есть брат? –
Есть. – А у твоего брата есть брат? – Нет».)
Я предлагаю детям пересказать текст от имени человека, от имени слона,
от имени дерева, от имени тигра или ящерицы из джунглей. (Эта же девочка:
52
Уроки логопеда. Читаем вместе с детьми
«Однажды я со своим слоном пошел в лес. Я не смотрел на слона, мне нужны
были дрова. В лесу был тигр, но я его не заметил, тогда слон поднял меня на
шею и я решил, что так мне будет удобнее им управлять, а потом на нас напал тигр. Мой слон растоптал тигра и я выжил. Мне было стыдно перед слоном за то, что я так к нему относился.».)
Такая творческая работа раскрепощает детей, открывает в них незадейственные ресурсы и способность понимать окружающих, что улучшает отношения между детьми в классе.
11. Закрепление понимания новых и ключевых слов. Мы играем в «Толковый словарь»: ребенок вытаскивает карточку со словом и объясняет ее
всему классу. Дети должны угадать, что это за слово. Угадавший вытаскивает
следующее слово. Выигрывает тот, кто набрал (угадал) больше карточек.
12. Дети очень любят разгадывать кроссворды и это помогает им лучше
запомнить смысл слов. Вот кроссворд, который я составила для рассказа
Житкова.
1) Нос слона.
2) Густой непроходимый лес в Индии.
3) Хищник в лесах Индии.
4. Толстая переплетенная веревка.
5. Что спас слон хозяину?
6. Что собирали в лесу хозяин и слон?
Х О
Б О Т
И
Ж
Д Ж У Н Г
Л И
Р
Р
З
О
Н
В
Ь
К А Н
А Т
Этот рассказ мы читали и разбирали в течение трех уроков по 20 минут.
На этом примере можно понять, что развитие речи требует кропотливой
работы, при которой ни в коем случае нельзя заставлять ребенка перескакивать через неосвоенные этапы работы. Только соблюдая постепенность обучения ребенка мы сможем шаг за шагом сформировать умение, дав ребенку
на каждом этапе пережить успех. Этот успех вдохновит ребенка на освоение
новых, сложных для него действий, укрепит его веру в свои силы и положительную самооценку.
53
Е. В. Максимова.
Обучение детей основам математики.
Формирование понятия ряда
Само достоинство математики (этой
гордости человеческого разума)
основывается на том, что она гораздо
больше, чем можно ожидать от
опирающейся на обыденный опыт
философии, научает разум усматривать
в великом и малом порядок
и правильность природы.
Кант [4]
При обучении математике детей с задержками развития педагоги встречаются с целым рядом трудностей, чаще всего связанных с нарушениями восприятия
объектов в пространстве и времени. (Чаще всего обучение счету застревает на 3–
5 – это то количество, которое дети могут взять одним взглядом.)
Поэтому, с одной стороны, мы стремимся к коррекции восприятия наших детей, а с другой стороны, все же стараемся научить их считать.
В своей работе, с особыми и обычными детьми, мы апробировали разные
методики обучения математике. Наиболее эффективными и продуктивными
оказались рекомендации коррекционного педагога с пятидесятилетним стажем Фирсовой И.Л. Адаптированный вариант данной методики мы и предлагаем в настоящей программе.
Базовые понятия
Базовые понятия, по-видимому, этологически вложены в нас, поскольку
ими пользуются даже высшие животные (хищные животные, обезьяны) и
умные птицы (врановые и попугаи) [3].
Единица
Единица – минимальное количество, минимальная величина для счёта чего-либо, кого-либо. Это могут быть и однотипные предметы, и группа предметов, объединенных в Единицу – коробки карандашей, ящики яблок и т. п.
Ритм
Ритм – это равномерное повторы чего-то через определенные промежутки
времени (греч. rhythmos, от rheo – теку).
Чередование каких-либо элементов (звуковых, речевых и т. п.), происходящее с определенной последовательностью, частотой; скорость протекания,
совершения чего-либо:
ƒ В музыке – временная организация музыкальных звуков и их сочетаний.
ƒ В стихе: а) общая упорядоченность звукового строения стихотворной речи; б) реальное звуковое строение конкретной стихотворной строки.
54
Обучение детей основам математики
ƒ
ƒ
В рисунке – это и чередование элементов узора, и чередование пятен на
картине, которые заставляют глаза двигаться, передают движение.
В письме – чередование наклонных линий прописных букв.
Мы встречаемся с ритмов и в архитектуре, в кинематографе, театре и, конечно же, в нашей обыденной жизни.
Интересно, что древнерусском языке – слова ритмичный и правильный
указывались как синонимы [1].
Понятие ряда основано на понятие ритма. Математический ряд – повтор единиц. Причем состав единиц может быть достаточно сложным.
Ряд
Понятие ряда является одним из основополагающих в когнитивном развитии ребенка.
Слово ряд – имеет несколько значений (словарь «Википедия»):
ƒ совокупность однородных, похожих предметов, расположенных в одну
линию.
ƒ совокупность каких-нибудь явлений, следующих одно за другим в определённом порядке.
ƒ некоторое, немалое количество, например «ряд стран».
ƒ один из рангов, в таксономической иерархии находящийся ниже рода, но
выше вида (в ботанике).
ƒ бесконечная сумма слагаемых (в математике).
ƒ договор (в Древней Руси).
ƒ разновидность улицы (Охотный ряд, Каретный ряд)
На понятие ряда опирается еще и лингвистика – ряды однокоренных слов
(домище, дом, домик, домочек, домушечка; был, забыл, забылся, позабылся),
и т. п.), биология – ряды растений и животных объединяемые в рода и семейства; в оптике и живописи – это цветовые ряды; в музыке – гаммы – звуковые
ряды; социология – семейные ряды, ряды подчинения и т. д.
Понятие ряда – это одно из основных понятий человеческого мышления;
и проще всего это понятие становится на числовых рядах.
Сложение
Сложение – как понятие математики, позволяет объединить два объекта,
добавив один к другому.
Сложение существует и как более общее широкое философское понятие,
например, сложение представлений.
Основное условие обучения детей
с особенностями развития
Главное в нашей работе – игры-занятия должны доставлять радость и вам
и ребенку.
55
Развитие речи и интеллекта
Движение только по ряду простых чисел
При обучении детей математике, при становлении понятия ряда – до того
как это понятие встанет твердо – двигаться по математическому ряду простых чисел можно только в одну сторону: пересчитывать что-то, складывать
можно только вперед от 1 до 2, 3, 5, 10 и т. д. Только сложение. Никакого обратного счета, никакого состава числа, никаких соседей числа, никакого вычитания, пока понятие ряда окончательно не встало. Когда ребенок «созреет», обычно это бывает после того, как он освоил прибавление трех, он вдруг
сам начинает придумывать примеры на вычитание. Это означает, что ребенок
освоился с понятием ряда, понятие автоматизировалось, и ребенок начинает с
ним играть.
Если не встало понятие ряда, то даже ребенок с нормальным интеллектом,
научившийся складывать предметы или просто надрессированный на правильные ответы в арифметике, путается при переходе к умножению, к абстрактным задачам, к алгебре.
Здесь можно привести аналогию с движением. Ведь никому не придет в
голову учить ребенка ходить одновременно вперед и назад. Зато, как только
он сам стал уверенно ходить вперед, он начнет пробовать и назад походить, и
покрутиться, и вбок шагнуть – весело!
Работа с ритмом
Ритмичность прививается ребенку с рождения. Это и укачивания, и поглаживания, и пение простейших песенок и потешек.
Чтобы ребенок смог ритмично выдавать что-то на выходе (ходить, бегать,
говорить, петь, планировать свои действия, думать), он должен много и долго
получать ритмичность на входе – от родителей и близких ему людей.
Недаром так напитаны ритмом все народные способы воспитания ребенка. Колыбельки, качалочки и люльки, качели, детские игры, колыбельные песенки и потешки. А как ритмичны жители Африки, которых родители постоянно носят на себе, и они постоянно покачиваются в ритме движения. (Негритята из московских домов ребенка такой ритмичностью вовсе не
обладают.)
Современные дети, как правило, не каченные. Я разговаривала со многими логопедами, они, как и я, легко могут определить, качали ли ребенка в
детстве, пели ли ему песенки или нет. Отсутствие ритмичности скажется на
всех движениях ребенка, на его собранности, на его способности к концентрации внимания, на его мышлении и, особенно, на его речи.
С другой стороны – ритмично ползание, ходьба, бег, плавание, – а много
ли ползают, ходят (в спокойной ходьбе без НАДО), бегают наши городские
дети? И как часто родители сбивают этот врожденный, вложенный в ребенка
собственный внутренний ритм…
Поскольку ритмичность- это базовое свойство нашего тела и нашей психики, то и формировать ее можно практически в любых занятиях или играх
ребенка: простейшие ладушки – только на просто похлопай, абы как, – а рит-
56
Обучение детей основам математики
мично. А еще лучше под ритм какой-нибудь песенки. Просто отстукивать
ритм ручкой ребенка, или в ритме обхлопывать его тело (Архипов Б. А.,
Максимова Е. В.). Ритмичными могут быть и движения тела (танец, маршировки), рисунки (те же узоры).
В своей работе, для погружения в ритм, как внешнюю ритмическую основу, я обычно использую музыку и песни бардов, в исполнении ансамбля
«Песни нашего века». Хорошо работает обычная попса. Для развития ритма
не подойдет классическая музыка, и даже хороший джаз – там несколько тем,
несколько интонаций, несколько ритмов, которые звучат и используются одновременно.
Для построения ритмичных движений кисти и становление синкинезии
письма мы используем методику «Ритмичные палочки», описание которой
есть в настоящем сборнике.
Формирование понятия «единица»
Это понятие мы формируем у детей сразу после того, как ребенок смог
выполнить по просьбе взрослого задание: «Покажи...» или «Дай...».
Причем мы внимательно отслеживаем, что легче показать ребенку – объемный предмет (куколку, машинку и т. п.) или плоскостной (картинку, палочку и т. п.). Начинаем работать с тем, что ребенку показать легче.
Причем, лучше, чтобы и картинки, и игрушки не были абсолютно одинаковыми, дети легко отличают человечков от машинок, а деревья от зверюшек. Мы часто используем игрушки из киндер-сюрпризов – там бегемотики,
мишки, слонята изображены в разных позах. Таким образом, мы сразу же
выходим на топологию предметов, на элементарное абстрагирование.
Если мы сразу уйдем от абсолютной идентичности предметов, то позже
ребенок сможет складывать что угодно: конфеты, деньги, литры и т. п. Если
же учить ребенка математике только на основе складывания однотипных
предметов, то он может на этом застрять (особенно, если это ребенок с проблемами обучения) или он, возможно, сможет сложить лишь то, что можно
положить на стол, но не сможет сложить литры или реки.
При работе с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра, задания на выбор по цвету и форме не используются . Работа ведется только с
целостным образом предмета. Иначе возможно застревание ребенка на выделении цвета или формы, при этом пропадает восприятия предмета в целом.
Ребенок видит не целостный объект или ситуацию, а: «Красный, синий, розовая полоска…» или «Круг, тоже круг, а тут квадрат…»
Формирование понятий «один» и «много»
Эти понятия можно начинать формировать также сразу после того, как
ребенок сможет выполнить команду или просьбу: «Покажи» или «Дай».
Мы кладем перед ребенком горстку небольших однородных предметов
(пуговички, палочки, бусинки и т. п.) и рядом кладем один такой же предмет.
Показываем: «Здесь один камешек»; переносим руку: «А здесь много, целая
57
Развитие речи и интеллекта
куча камешков!» А потом просим ребенка: «Дай мне один камешек» или
«Покажи, где один камешек».
Обычно сначала ребенок радостно берет и протягивает столько, сколько
захватывает его ладошка. «Нет!» – строим мы недовольную рожицу: «Это
много! Дай мне только один!», и показываем, сколько это – один – протягивая ему один предмет на своей ладони. Одновременно можно показывать
жестом – один палец.
Как правило, дети быстро осваивают это понятие. А уж если их похваливать
или поощрять чем-то более существенным, то это понятие встает за одно-два занятия. Даже у очень сложных для обучения детей.
Очень хорошо использовать большие спички, примерно в 10 см (более
длинные почему-то работают хуже). При правильном ответе, указанную
спичку мы зажигаем и громко говорим торжественно фразу: «Горит одна
спичка (две, три, четыре спички)!» Потом ребенок спичку гасит, она чернеет,
появляется дымок и запах. «Дымок!», – громко говорим мы. (Часто слово
«дымок» становится одним из первых слов, которые произносит ребенок.)
Потом мы уже не показывает «один» и «много» сами, а, выложив, сразу
просим показать ребенка.
Наши любимые объекты для работы: спички, лягушки (внешне все лягушки разные), лошади, коровы, собачки (в разных позах), коробки спичек,
скрепок и карандашей.
Очень действенно работать на конфетах или на чем-нибудь вкусненьком.
Еще хороша игра: сначала я попрошу у тебя один или два, потом ты попросишь у меня.
Очень важно – не давать ребенку ошибаться. Если мы видим, что ручка
тянется не туда, мягко направляем ее в нужное место. Но о-о-очень расстраиваемся и спичку НЕ зажигаем…
Для детишек с ДЦП или для детишек не говорящих цифровой ряд можно
вводить сразу, одновременно с первыми числами. Дети не проговаривают,
а показывают на цифрах нужное количество чего-либо.
Формирование понятий «один», «два»,
«три», «четыре», «пять»
До трех-пяти лет узнавание предметов в количестве от 1 до 5 встает у детей как врожденное свойство нашего восприятия. Также дети узнают котов,
птиц или деревья. Они не считают – они узнают и целостно определяют. То
же и у животных [3].
Выкладываем перед ребенком с одной стороны один объект, с другой –
два. Сначала показываем сами, потом просим ребенка показать или взять
объект.
То же на сравнении два и три объекта; три и четыре; четыре и пять.
Мы не сравниваем 1 с 3; 2 с 4, 5; 3 с 5 – поскольку может проявиться, то
же врожденное понятие – «больше/меньше», которое в данном случае, будет
нам мешать.
58
Обучение детей основам математики
Формирование понятия ряда
Интересно, что, когда мы начинали работать, мы вводили сначала короткие числовые ряды: 1–3, 1–5, потом 1–10. Но оказалось, что ряд 1–100 работает лучше всего. Такой ряд сам тянет ребенка двигаться дальше.
Вначале взрослый обговаривает до какой цифры мы считаем. И, если ребенку
очень хочется, можно двигаться дальше, пока он не устанет.
И если ребенок ошибается, то можно наказать его тем, что остановимся,
престанем двигаться по ряду дальше.
Здесь уже появляется ритмичность. Очень важно в работе произносить
числа в ритме, четко с одинаковыми интервалами. Во время своих занятий,
при счете, желательно всегда подстукивать ребенку ритм по столу; останавливать ребенка, когда он торопится, требовать не быстроговорения, а ритмичноговорения ряда.
Вводим цифровой ряд
Примерная последовательность работы:
Заготавливаеем 2 таблички с написанным рядом цифр от 1 до 100. Одну из
них потом разрезаем, чтобы получились карточки с отдельными цифрами.
ƒ Считаем по ряду, как стишок, просто отрабатывая автоматизм произнесения. Начинаем с 1–3, постепенно увеличивая длину ряда.
ƒ Отрабатываем соотнесения числа и цифры: на любых образцах и предметах (включая собственные пальцы и звуки): «Покажи на табличке, сколько? … тебе дать, … у тебя есть и т. д.» (на конфетах это особенно действенно).
Начинаем с набора 1–3, потом количество карточек постепенно увеличиваем.
ƒ Подбираем цифру к цифре, т. е. работа по принципу лото.
Тоже начинаем с 1–3, но разрешаем ребенку попробовать и дальше. Постепенно удлиняем заполнение ряда. Если ребенок соотносит 1–13, работу
можно прекращать, остальное он возьмет по аналогии.
ƒ Составляем, по просьбе, ряд 1–3 из цифр-карточек, сначала по образцу,
потом на память. Удлиняем ряды.
ƒ Пересчитываем на занятиях и дома все, что только возможно.
ƒ
Сложение по одному
Прибавлять по одному можно сразу после усвоения ряда 1–5.
Но помните, что предметы численностью от 1 до 5–7 дети легко воспринимают на глаз и понятия пересчитывания и прибавления встают хуже. Если работа застопориться, остановите ее и подождите, когда пересчет дотянется до 10.
Прибавить один
Примерная последовательность работы
Ритмично, достаточно монотонно, показывая на предметы, вы произносите: «Один прибавить один, будет два. Два прибавить один будет три…».
59
Развитие речи и интеллекта
Предметы выкладываем перед ребенком, каждый раз прибавляя к группе по
одному.
Можно и более весело – на бумаге рисуем пруд: «Около пруда сидела одна
лягушка. К ней прискакала еще одна. Стало лягушек две. Из кустов выползла
еще одна лягушка: два прибавить один будет три...» и т. д.
Одновременно точно также работаем по ряду, по табличке. Показываете
пальцем цифру и произносим: «Один прибавить один, будет два. Два прибавить один будет три…».
1
2
12
3
13
4
14
5
15
6
16
7
17
8
18
9
19
10
20
11
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Работая с предметами или с табличкой, после слова «будет» делаем паузу на
один-два такта внутри ритма вашего произнесения, если ребенок слово-цифру не
вставил произносим его сами и продолжаем работу.
ƒ Устный счет по ряду.
Предметы и табличку отложили в сторону. И снова вы произносите:
«Один прибавить один, будет…. Два прибавить один будет…».
В случае затруднения подсматриваем в табличку. Очень важно, чтобы ребенок не зазубривал ответы, а опирался на ряд.
Или в случае затруднения, можно остановиться и посчитать на предметах.
Но опора на ряд все же лучше.
ƒ Устно, вразнобой.
То же, но цифры вы называете по выбору. В случае затруднения подсматриваем в табличку.
Далее работаем 1–10, 1–20 и т. д.
Прибавить два. Примерная последовательность работы
«Прибавить 2» вводим только после того, как «прибавить 1» в ряду 1–10
полностью автоматизировано, «отлетает от зубов».
Этапы работы те же; только счет лучше начинать не на конкретных предметах, а сразу по табличке, по ряду.
60
Обучение детей основам математики
ƒ
ƒ
ƒ
Пальчиком ребенка ведем по табличке и проговариваем, указывая на цифры: «Один прибавить два будет три. Два прибавить два будет четыре…»
Потом делаем паузу перед ответом.
Затем с перевернутой, закрытой табличкой. Но всегда возвращаемся к
табличке в случае затруднения.
Прибавление на предметах можно ввести как развлечение, отдых, игра.
Прибавить 3, 4, 5… до 20. Этапы работы те же.
Сложение группами чисел (фактически, умножение)
Счет двойками (фактически умножение)
Здесь то же замечание, что и выше: счет только по ряду.
Счет двойками можно начинать после усвоения ряда 1-20 и полной автоматизации «прибавить 2» вразнобой. Мы удлиняем счет по мере усвоения
все более длинных числовых рядов.
Здесь есть два варианта работы:
А) Складывать по таблице: «Два прибавить два, будет четыре. Четыре
прибавить два будет шесть….»
Б) Сразу считать двойками: «два, четыре, шесть и т. д.
Выбор варианта зависит от возможностей и интересов конкретного ребенка.
Этапы работы:
1. Счет двойками по ряду по таблице.
2. Счет двойками наизусть по ряду, после первой ошибки возвращаемся к
работе по таблице.
Счет тройками (по три), по четыре и т. д. до счета по двадцать.
Когда ребенок дойдет до прибавления по девять и счета по девятнадцать,
можно сказать, что понятие ряда у него сформировано, арифметический счет
полностью автоматизирован.
Заключение
Из нашего опыта работы, по этой методике, с детьми, имеющими трудности в обучении, я заметила: как только у ребенка встает понятие арифметического ряда, у него перестают перепутываться буквы при написании слов, он
начинает легче чувствовать, находить и выделять приставки и суффиксы. Повидимому, мы здесь встречается с психологическим явлением переноса понятия из одной области в другую; например, научившись писать рукой, вы можете расписаться и ногой.
Несколько цитат про обучение математике
«Но то же самое синтетическое единство, если отвлечься от формы пространства, находится в рассудке и представляет собой категорию синтеза однородного в созерцании вообще, т. е. категорию количества, с которой, следовательно, синтез схватывания, т. е. восприятие, должен всецело сообразоваться» [4].
61
Развитие речи и интеллекта
…Если вначале развития операция с количествами сводится лишь к непосредственному восприятию определенных множеств и числовых групп и ребенок вообще не считает, а воспринимает количество, то дальнейшее развитие характеризуется ломкой этой непосредственной формы и замещением ее
иным процессом, где участвует ряд опосредованных вспомогательных знаков, и в частности таких, как расчленяющая речь, использование пальцев и
других вспомогательных объектов, переврдящие ребенка к процессу пересчета.Дальнейшее развитие счетных операций снова связывается с радикальными перестройками принимающих в них участие психических функций, и счисление с помощью сложных счетных систем снова представляет качественно особое психологическое новообразование.
«…Если для маленького ребенка процесс счета целиком определяется
восприятием формы, то в дальнейшем это отношение перевертывается и само
восприятие формы определяется расчленяющими задачами счета» [2].
«Между тем известно, что принцип количества не так легок для усвоения – дети овладевают им к семи годам» [3].
Советы
Если ребенок прошел через период собирательства, он легче и естественнее обучается всем видам сортировок, значительно легче усваиваются у него
такие понятия как множество, ряд, один и много, одинаковые (такой же) –
разные и многие другие.
Собирание предметов – собирание впечатлений – собирание знаний – это,
на наш взгляд, понятия одной линии поведения.
Для запоминания последовательности числового ряда можно использовать мнемотехнику:
1 – Один красный жук.
6 – Шесть шелковых шляп .
2 – Два дурацких дома.
7 – Семь веселых Семенов.
3 – Три тонких девушки.
8 – Восемь восковых свечей.
4 – Четыре черных черточки.
9 – Девять девчонок.
5 – Пять пальцев перчатки.
10 – Десять десертов.
Литература
1. Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. М.:
Русские словари, 1999.
2. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003
3. Зорина З. А., Полетаева И. И.Элементарное мышление животных: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2002.
4. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. Лосского.М.: Мысль, 1994.
62
П Р О Б Л Е М Ы
П О В Е Д Е Н И Я
О. Е. Иёшина.
«Неправильные» дети
Ну почему у «правильных» родителей, как правило, бывают «неправильные» дети: игнорируют правила поведения, эпатируют окружающих своими
выходками, не слушаются, делают всё наоборот, словно внутри них что-то
сломано.
Зная, как важно установить причинно-следственные связи в таких случаях, прошу родителей вести дневник наблюдений за ребёнком. И тут выясняется, что «неправильному» поведению ребёнка предшествует стереотипное
«правильное» поведение родителей. Например, безобидная фраза мамы:
«Андрюша, бери блинчики, кушай!» неизбежно провоцирует Андрюшу на
стереотипное сметание со стола блинчиков и всего, что находится рядом. Типичная протестная реакция? Чтобы проверить эту догадку, изменяю содержание обращения к ребёнку: «Андрюша, машина едет в гараж. Открывай ворота». Тарелку отодвигаю подальше, а блинчик подношу к его рту. Он растерян, есть хочется, «машина» сигналит, Андрюше ничего не остаётся, как
открыть рот и съесть этот блинчик. И подобные сцены происходят раз 15 в
течение часа. Говорю родителям: «Меняйте формулировки своих вопросов,
предложений, ему надоели «правильные» слова».
Но «правильные» родители словно «запрограммированы» на определённые действия и, как говорится, «наступают на одни и те же грабли» снова и
снова. Все в отчаянии. Детишки же ликуют: досадили своим «воспитанным
предкам».
Обращаюсь к опыту других педагогов и убеждаюсь, что без чувства юмора и знания возрастной психологии тут не обойтись. К сожалению, взрослые
вообще и психиатры – в частности – не склонны шутить и зачастую эпатажное поведение пациентов расценивают как болезненный симптом. А ребёночек-то просто шутит, испытывая взрослых «на прочность».
Методисты в таких случаях рекомендуют работу с родителями проводить
в первую очередь, а с детьми – уж потом.
Родители, которых заинтересовала эта тема, призываю вспомнить собственное детство и «впасть в него», поставив себя на место своего чада.
Рекомендуемая литература
1.
2.
3.
4.
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? М.: АСТ, 2007.
Гиппенрейтер Ю. Б. Продолжаем общаться с ребёнком. Как? М.: АСТ, 2010.
Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг общения с ребёнком. СПб.: Речь, 2003.
Юханссон И. Особое детство. М.: Теревинф, 2010.
63
Сведения об авторах
Архипов Борис Алексеевич. Профессор, заведующий сектором клинических
основ специальной педагогики, кандидат медицинских наук. Сфера профессиональных интересов: онтогенез психических функций человека.
141400 г.Химки, ул. Бурденко, д.8/5, кв.50;
arkhipovba@mail.ru;
тел. 8 916 121 51 01.
Максимова Елена Владимировна. Руководитель научно-методической группы Социального Центра «Развитие», Москва. Сфера профессиональных интересов: коррекционная педагогика, физиология, телесно-ориентированная
психотерапия
117463, Москва, проезд Карамзина, д.1, кор.3, кв.543;
elena@maximova.org;
тел. 8 916 188 28 49.
Иёшина О. Е. – педагог-психолог, занимающийся коррекционной работой с
аутичными детьми в течение последних 10 лет.
64