а.с. макаренко – человек, педагог, ученый, писатель
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Материалы 10-х Всероссийских Макаренковских студенческих педагогических чтений Екатеринбург, 18 апреля 2013 г. Екатеринбург РГППУ 2013 А.С. Макаренко – человек, педагог, ученый, писатель: СССР, Россия, Урал: материалы 10-х Всероссийских Макаренковских студенческих педагогических чтений / под ред. В.С. Третьяковой. Екатеринбург: «Раритет», 2013. 298 с. Материалы посвящены 125-й годовщине со дня рождения А.С. Макаренко. В статьях анализируются проблемы методологии и теории педагогического творчества А.С. Макаренко, выявляются особенности его литературного творчества, обобщается опыт применения идей выдающегося педагога в современной педагогической практике. Предназначены студентам, магистрантам, аспирантам, преподавателям и практическим работникам сферы образования. Редакционная коллегия: доктор филологических наук, профессор В.С. Третьякова (отв. ред.); кандидат педагогических наук, профессор Н.Г. Санникова; кандидат педагогических наук, доцент Т.И. Зубкова; кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Носакова Рецензент: кандидат педагогических наук, профессор В.В. Коркунов (ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»). Издание осуществлено при финансовой поддержке РГНФ и Правительства Свердловской области, проект № 13-16-66503. © ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2013 Содержание Зубкова Т.И., Санникова Н.Г. Предисловие Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО Педагогика А.С. Макаренко: основы методоФролов А.А. логии Исследования макаренковедения как основа дальИлалтдинова Е.Ю. нейшей разработки наследия А.С. Макаренко Соколов Р.В. В строю «подвижников соцвоса» Педагогическое наследие А.С. Макаренко и методологические проблемы современной пеБережнова Е.В. дагогики Педагогическая теория и практика воспитаНаумов Б.Н. ния в творчестве А.С. Макаренко Экспертиза времени: гуманистический этос воспитания и этико-педагогические позиции Кораблева Т.Ф. А.С. Макаренко Санникова Н.Г., Программно-целевое управление в педагогиЗубкова Т.И. ческой теории и практике А.С.Макаренко Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ К вопросу о проблеме детской беспризорноСажина Н.С. сти во второй половине 1920-х годов на Урале Работа с подростками, находящимися в трудГриценко Л.И. ной жизненной ситуации Педагогика А.С. Макаренко – социально-пеБайдина Ю.Э. дагогическое открытие XX века Законы развития воспитательного коллектиАминов Т.М., ва и концепция завтрашней радости в педагоАндреева Ю.В. гической системе А.С. Макаренко Законы развития коллектива в педагогичеЛаврентьева А.А. ской теории Антона Семеновича Макаренко Духовно - нравственное воспитание у Меттини Э. а.С. Макаренко 3 7 12 12 20 26 34 40 44 56 62 62 65 71 81 90 94 Базовые нравственные категории в педагогике А.С. Макаренко «Школа жизни» в проблеме подготовки воспитанников к жизни в наследии А.С. МакаТкаченко К.Ю. ренко К вопросу (проблеме) взаимодействия семьи Спирин Ф.А. и школы в воспитании детей Воспитание целостного человека: правда или Евдокимова Н.С. выдумка? Труд как основное средство воспитания в пеЕрёмина А.И. дагогической системе А.С. Макаренко Производительный сельскохозяйственный труд – базовое условие социализации сельскоНемирич Т.Н. го школьника Эстетическое воспитание в теории и практике Федорякина Е.Т. А.С. МАкаренко Семенова Ю.В., Самовоспитание в воспитательной системе Третьякова В.С. а.С. Макаренко Проблемы развития социальной ответСавчук А.И., ственности подростков в теории и практике Борщева Н.М. А.С. Макаренко Уклад жизни семьи как фактор воспитания в Михеева М.С. педагогической системе А.С. Макаренко А.С. Макаренко – «учитель всех времен и наБартенина М.Ю. родов» А.С. Макаренко – Учитель начинающих учиБак Е.Л. телей Ковальская А.С. А. С. Макаренко – гениальный педагог Особенности профессионального становлеВеликанова А.Е. ния личности студента Киреева Г.Г. 99 105 109 112 116 121 126 130 134 139 141 143 145 146 Сорокина Е.С. Педагогическое значение учительского имиджа 150 Пенкина Д.К. Снегирева Ю.А. Отец – учитель, друг 153 Обзор педагогической деятельности А.С. Макаренко 157 Ткаченко А.В. К истории рабфака Трудовой коммуны имени Ф. Э. Дзержинского 162 4 Раздел 3 а.С. Макаренко как человек и писатель ТретьяковаВ.С. А.С. Макаренко – писатель Ситько Р.М. Поэма о педагогике Никифоров Д.В. Педагогическая поэма А. С. Макаренко художественный образ А.С. Макаренко педаЗыкова А.А. гога в «Педагогической поэме» Педагогика параллельного действия в «педаХасанова А.Х. гогической поэме» а.С. Макаренко К вопросу об актуальности книги А. С. МакаКозик Т.В. ренко «Педагогическая поэма» Среда как фактор социального развития личности в художественном произведении Маскаль Н.В. А.С. Макаренко «Флаги на башнях» Отражение управленческой культуры педагога-руководителя в повести а.С. Макаренко Кузьмина Н.Д. «флаги на башнях» Становление личности воспитанника (Александра Задорова) в «Педагогической поэме» Рязанова Е.Н. А.С. Макаренко «Книга для родителей» – энциклопедия сеХалитова Р.В. мейного воспитания Социально-педагогические идеи в работе Бирюкова Ю.С. А.С. Макаренко «Флаги на башнях» Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Осуществление идеи А.С. Макаренко по разСанникова Н.Г., витию педагогического мастерства в условиШакуто Е.А. ях работы современного колледжа Применение идей коллективного воспитания Дерягин Н.П. А.С.Макаренко в виртуальной среде Интернет Сложности подросткового возраста и система Полякова М.В. скаутизма Педагогика А.С. Макаренко в решении проНикодимова О.С. блем «детей улиц» Педагогика А.С. Макаренко в решении проОвчинникова К.И. блем современного детства 5 170 170 180 185 187 190 192 193 197 201 203 208 211 211 216 220 226 229 Шарапова Э.А. Хайретдинова Д.Д. Христолюбова О.М. Неустроева Ю.О., Носакова Т.В. Косотурова М.Н., Борщева Н.М. Дудина Н.И., Борщева Н.М. Устюгова С.В. Соколова С.А. Теория воспитания А.С. Макаренко: вчера и сегодня Педагогические идеи А.С. Макаренко в современном мире Коррекционная работа в социализации детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья Значение идей А.С. Макаренко для подготовки к семейной жизни подрастающего поколения Формирование ценностных ориентаций молодежи как проблема отечественной педагогики Методы и формы организации социальнопедагогической деятельности с подростками делинквентного поведения (опыт Макаренко и современность) Игра как средство воспитания: от А.С. Макаренко до наших дней Роль игры в воспитании «будущего деятеля» в наследии А.С. Макаренко Опыт организации детских разновозрастных объединений в современных условиях Роль творческих способностей в эстетическом воспитании Шардакова О.А. Суховеркова К.А., Носакова Т.В. Быстрова А.Ф., Крамаренко Н.М., Проблемы социализации молодежи в педагоПатрушева О.Н. гике А.С. Макаренко Современные проблемы образования через Гордеева К.А. призму педагогических идей А.С. Макаренко Педагогическая теория А.С. Макаренко и ее Пьянкова А.В. значение сегодня Режим школьников в работе Макаренко и соСидоркина Е.А. временных школьников Полякова М.В., Моричева И., Педагогическая эффективность чайной цереХарченко А., монии как воплощение принципа культуроШустикова А. сообразности образования Сведения об авторах 6 232 238 242 246 248 253 259 264 269 275 277 280 282 284 288 293 Предисловие Кафедра социальной педагогики и теологии Социального института Российского государственного профессионально-педагогического университета традиционно, в течение 10 лет организует Макаренковские студенческие педагогические чтения. Х Всероссийские Макаренковские студенческие педагогические чтения «А.С. Макаренко – человек, педагог, ученый, писатель: СССР, Россия, Урал» состоялись 18 апреля 2013 г. и организовывались в рамках поддержанного правительством Свердловской области гранта РГНФ-Урал (Региональный конкурс «Урал: история, экономика, культура» 2013 – Свердловская область № 13-16-66503). Участниками конференции (в очной и заочной формах) были преподаватели, студенты, аспиранты, соискатели, магистранты, практические работники Москвы, Нижнего Новгорода, Уфы, Смоленска, Ставрополя, Железноводска, Ростова-на-Дону, Якутска, Иркутска, Екатеринбурга, Харькова, Полтавы – более 300 человек. По результатам конференции публикуется настоящий сборник. В работе конференции приняли участие ведущие макаренковеды страны, ближнего и дальнего зарубежья: Фролов Анатолий Аркадьевич, научный консультант исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» (Нижний Новгород); Кораблева Татьяна Федоровна, президент Международной макаренковской ассоциации (Москва); Меттини Эмилиано, вице-президент Международной макаренковской ассоциации, ведущий специалист отдела образования посольства Италии в России (Италия); Соколов Ричард Валентинович, член Правления Российской макаренковской ассоциации (РМА, ответственный сотрудник Центрального педагогического музея А.С. Макаренко); Санникова Нина Георгиевна, председатель Екатеринбургского отделения МОО «Макаренковское содружество» (Екатеринбург) и др. Сборник включает четыре раздела. В первом разделе «Методология и теория исследования наследия А.С. Макаренко» описаны основные этапы развития макаренковедения, выделены особенности зарубежного макаренковедения, определен вклад А.С. Макаренко в решение методологических проблем педагогики, указаны элементы программно-целевого управления в творчестве А.С. Макаренко. Во втором разделе «А.С. Макаренко как ученый и педагог-руководитель» рассмотрены проблемы воспитания детей группы риска, формирования коллектива, духовного, нравственного, эстетического и трудового воспитания и образования, семейного воспитания и связи школы и 7 семьи, личностного развития педагога, формирования профессионально-значимых качеств личности. В третьем разделе «А.С. Макаренко как человек и писатель» отражены особенности литературного творчества А.С. Макаренко. Выделена специфика литературной деятельности А.С. Макаренко на основе анализа произведений: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей» и др. В четвертом разделе «А.С. Макаренко и современность» определено общее значение теории А.С. Макаренко для современной педагогики, продемонстрировано использование идей А.С. Макаренко в работе с детьми-сиротами, применение теории формирования коллектива А.С. Макаренко в деятельности современных детских общественных объединений, включение Интернета в набор инструментов, средств, методов по организации коллективной творческой деятельности взрослых и детей, применение игры в процессе современного воспитания, развитие идей педагогического мастерства А.С. Макаренко в работе с современным педагогическим коллективом, указаны современные подходы воспитания молодежи. Изучая наследие А.С. Макаренко, студенты открыли для себя перспективы собственного развития, обогатили свой педагогический арсенал, сравнили достижения великого педагога с современной педагогической практикой. Оптимизм А.С. Макаренко повлиял на мотивацию успешной педагогической деятельности будущего специалиста. Научно-методологический подход А.С. Макаренко к решению практических задач обучения и воспитания повысил методологическую и методическую культуру студента. Литературные тексты А.С. Макаренко развили профессиональную педагогическую устную и письменную речь студентов. В процессе исследования наследия А.С.Макаренко студенты освоили методы историко-педагогического исследования: биографическо-текстологический, проблемно-тематический, историографический, ретроспективного анализа, сравнительно-сопоставительный, логического анализа. Проведенные исследования наследия А.С. Макаренко не являются исчерпывающими. Как указывает Е.Ю. Илалтдинова, ждут своего исследования наименее разработанные теоретически и опытно-экспериментально сформированные ключевые понятия педагогики А.С. Макаренко. Среди проблемно-тематических исследований требует историко-педагогического обоснования идея рассмотрения уклада жизни воспитательно-образовательного учреждения, детско-взрослого объединения, семьи как главного фактора воспитания. Проблема единства адми8 нистративного управления и самоуправления нуждается в дальнейшей практической разработке. Требует обобщения, критического анализа и дальнейшей опытно-экспериментальной проверки опыт организации «школ-хозяйств», их развития. Указанные перспективы имеют значимость для отечественной педагогики и определяют возможности дальнейших студенческих исследований. Т.И. Зубкова Н.Г. Санникова 9 ИНН 7730179547, КПП 773001001, МОО «Макаренковское содружество», Расчётный счёт № 40703810100000000033, ЗАО КБ «Росинтербанк», г. Москва, к/с 30101810100000000521, БИК 044552521. Исх. 81 от 17.06.13 Ректору Российского государственного профессионально-педагогического университета, доктору педагогических наук, действительному члену МАНПО Дорожкину Е.М. Глубокоуважаемый Евгений Михайлович! В апреле 2013 года в стенах Вашего университета прошли 10-е юбилейные Всероссийские макаренковские студенческие педагогические чтения. В 2004 году их инициатором и вдохновителем стала Нина Георгиевна Санникова, член Правления Российской макаренковской ассоциации, ныне профессор кафедры социальной педагогики и теологии Социального института. Мы высоко ценим многолетние усилия всего коллектива кафедры по подготовке студентов к научной работе, расширению их гражданского и профессионального кругозора с использованием опыта А.С. Макарен10 ко. Нет сомнения в том, что в российском образовательном пространстве Ваш университет занимает особое место в деле современного освоения макаренковского наследия, широко признанного во всём мире. Для Международной и Российской макаренковской ассоциации сотрудничество с Вашим университетом является одним из приоритетов. Расширению научно-профессиональных контактов студентов и преподавателей Вашего университета способствуют возможности гранта РГНФ «Урал: история, экономика, культура» (грантополучатель – доцент Зубкова Татьяна Ильинична). Выражаем огромную благодарность Вам, уважаемый Евгений Михайлович, а также директору Социального института, профессору Мироновой Светлане Петровне, доценту Носаковой Татьяне Владимировне и возглавляемой ею кафедре, а также всему составу Оргкомитета, студентам и сотрудникам, обеспечивающим выполнение условий получения гранта. Пользуясь случаем, просим Вас изыскать возможность для поощрения студентов и преподавателей РГППУ, причастных к проведению значимого события, посвящённого 125-летию А.С. Макаренко. С уважением к Вам, Президент Международной макаренковской Ассоциации, доцент, кандидат философских наук Т.Ф. Кораблёва Президент Российской макаренковской Ассоциации, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук . В.И. Слободчиков 11 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО А.А. Фролов Педагогика А.С. Макаренко: основы методологии 1. Методология педагогики – это уже давно самая «неподъемная» ее часть. А ведь методология – фундамент науки, гарант ее успешного действия. В «Российской педагогической энциклопедии» (1993 г.) и в «Педагогической энциклопедии» (т.2, 1965 г.) нет специальной статьи о методологии; ей посвящены лишь один-два абзаца в обширных статьях «Педагогика». В словарях по педагогике (2004, 2008 гг.) нет термина «методология»; обозначены различные «подходы», ведущие начало от советского «комплексного подхода». Создается впечатление, что сейчас проблемой методологии никто не хочет заниматься. Но методологию нельзя «забыть». Она реально действует в основах современной педагогической теории и практики. Они всецело и последовательно утверждают идеи индивидуализма. Результаты же таковы, что лучше не вдаваться в содержание этой методологии, ссылаясь на «деидеологизацию» образования и педагогики. Индивидуализм невозможно представить в гуманистическом духе. А отказ от научно обоснованной идеологии – это создание бездушной педагогики, в ней действуют лишь «технологии», человек превращается в хорошего профессионала, «винтик» социально-экономического механизма. 2. Методологию очень хорошо определяют как «душу» научного исследования, его мировоззренческие, философские предпосылки. В социально-гуманитарном знании – это, прежде всего, то или иное видение путей познания и преобразования мира. Здесь огромное значение имеют этические представления, обращение к материальным и духовным основам жизни человека и общества. Можно сказать, что в методологии гуманитарных наук присутствует элемент веры, принятой в тысячелетней человеческой истории. Это 12 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО культура, т.е. социально-унаследованные непреложные этические предписания-заповеди, навыки и привычки, традиции. Они регулируют общественное поведение в преодолении человеческой разобщенности, вражды и эгоизма. В связи с этим А.С. Макаренко прибегает к понятию «здравый смысл». Он говорит: среди теоретических, «дедуктивных» положений, направляющих педагогическое творчество, необходимо иметь в виду и то, что заложено «в накопленном веками социальном и культурном опыте, концентрируемом в так называемом здравом смысле» [2, Часть 3, с.56]. 3. Методология макаренковской педагогики основана на безграничной вере в человека, в неисчерпаемые возможности его развития, в могущество воспитания и в то, что «каждый человек хорош», «каждый человек в чем-то обязательно одарен» [2, Часть 4, с. 269; Часть 5, с. 183]. А.С. Макаренко непоколебимо верит в культуру, в жизнь, общественный прогресс. Это не просто научная гипотеза. Здесь действует исторический оптимизм, основанный на достижениях человеческой цивилизации. Вера в лучшее будущее, воспринятая не только умом, но и всей силой чувства и воли – базовый компонент макаренковского этико-педагогического принципа: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему». В отношении детей и подростков, юношества этот принцип означает качественно новый уровень доверия к ним, к их неизмеримо возрастающим возможностям и потребностям. «Молодежь, говорит А.С. Макаренко – должна обладать «правам гражданства», активно-творческого участия в общественной жизни». Это право естественно вытекает из активного участия молодежи в производительном труде. Труд – основа основ человеческого существования и культуры, духовной жизни общества и личности. «Надо уметь работать [в воспитании] с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом» [2, Часть 5, с. 99]. 4. Итог сказанному можно подвести в определении: первым признаком макаренковской методологии педагогики является то, что это оптимистическая методология. Она отражает состояние успешно развивающегося общества, ее породили и поддерживают прогрессивные социальные силы. Антипод этому – пессимистическая методология неверия в будущее, простого приспособления к настоящему. Это продукт консервативных сил, стремящихся к сохранению социальных привилегий, общественного расслоения и насилия. 13 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ В методологии А.С. Макаренко действует социально-нравственный идеал – вдохновляющий элемент человеческой и педагогической истории. Это представление об образце общества и личности; он постоянно изменяется в своем высшем смысле и всегда остается «путеводной звездой». Идеал А.С. Макаренко-педагога – высокоорганизованное общество свободных и сознательных тружеников, высокая производительность труда, всестороннее и гармоническое развитие каждого члена общества. Все его наследие посвящено не просто воспитанию, а новому воспитанию и педагогике, созидающей нового человека. Его педагогика – не «детская», она социальная, ее суть: «социальный реконструктивизм – применение педагогических методов к социальным проблемам» [6, р. 19]. В этом качестве она далеко отходит от вульгарной трактовки исторического материализма, когда признание первенства производительных сил в общественном прогрессе сводит на нее роль человеческого фактора, воспитания-образования и педагогики как науки. 5. Отсюда второе определение: методология А.С. Макаренко – это методология социально-творческой, «целеустремленной» и «ответственной» педагогики. В его «педагогике завтрашнего дня» согласуются три функции: охранительно-стабилизирующая (закрепляющая социокультурные достижения прошлого); современно активная (решение педагогических задач своего времени); функция прогрессивно-опережающая (она отражает назревший прорыв к новому качеству жизни общества и человека). В наследии А.С. Макаренко четко определяется фундаментальная задача педагогики: выявление закономерностей взаимодействия педагогических целей, средств и результатов. Преодолевается «размытость» предмета педагогики в ее связи с другими отраслями социальногуманитарного знания. Устраняются коренные недостатки педагогики: ее беспомощность, разрыв теории и практики, рассогласованность педагогических целей и средств, стремление уйти от проблемы результативности применяемой теории и практики. В практико-ориентированной педагогике А.С. Макаренко хорошо представлены все четыре ее «этажа»: методологический, теоретический, организационно-педагогический и технологический. Противоположность этому – педолого-педагогическая методология, отрицающая приоритет идеала и целей в педагогике. Она ограничивается лишь созданием условия для произвольно свободного «проявления» индивидуальной «программы» природного развития личности. 14 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО Так декларируется; на самом деле здесь идеалом становится человекиндивидуалист. 6. В методологии А.С. Макаренко господствует будущее, категория времени, триада «прошлое – настоящее – будущее». Первостепенным является понятие «педагогический процесс». Педагогическая система определяется как момент, этап развития процесса. Это имеет принципиальное значение в отношении детей. Особое внимание к их росту и быстрому развитию, необходимость уже во младенчестве на одно-два десятилетия вперед проектировать физическое, умственное и социально-нравственное воспитание – специфическая особенность педагогики. Обращаясь к диалектическому методу, А.С. Макаренко имеет в виду, прежде всего, развитие педагогических явлений. Мудрые говорят: «Развитие – синоним жизни». В этом плане А.С. Макаренко основательно использует другой главный постулат диалектики: противоречия – источник развития. Противоречия преодолеваются, но не исключаются, т.к. это означает застой. Остановка – «форма смерти свободного рабочего коллектива» [2, Часть 3, с. 269]. Основное противоречие: между воспитанием и жизнью – у А.С. Макаренко предстает в совокупности многих первостепенных проблем: педагогика и политика, социальное и природное, общее и индивидуальное, свобода и дисциплина, развитие и стабильность, любовь и долг, уважение и требование, внешние и внутренние предпосылки воспитания, объективные и субъективные и т.д. 7. Включение этих дихотомий в систему педагогического мышления и действия, преодоление «парных оппозиций» – глубинная основа выдающихся успехов А.С. Макаренко как педагога-теоретика и практика. Ключевое значение здесь имеет понятие «параллельности», т.е. не исключение противоречий, а их согласование, не разделительное илиили, а соединительное и-и. Это методология «педагогики параллельного действия» [2, Часть 4, с. 209]. Различное и даже противоположное в «парной оппозиции» согласуется так, что то и другое сохраняет свою специфику, при действии приоритетного компонента. Производительный труд может остаться экономически эффективным при безусловном подчинении педагогическим целям. Приоритет коллектива может стать фактором, наиболее благоприятствующим личности, ее воспитанию и индивидуальному развитию. В русле этой методологии А.С. Макаренко разрабатывает «логику педагогической целесообразности», «педагогическую логику». В ней 15 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ обозначаются педагогические закономерности, т.е. устойчивые причинно-следственные связи. Обосновываются векторы педагогического мышления и действия: от целеустремленного жизненного опыта – к его осознанию и продуктивному знанию; от коллектива – к личности; от объективных условий – к развитию человеческих потребностей, интересов. В итоге можно так определить третью особенность макаренковской методологии: она создает живой, противоречиво развивающийся процесс «параллельного» педагогического действия, в нем превалирует категория времени. Соперничающая с А.С. Макаренко традиционная методология ставит во главу угла понятие «педагогическая система». При игнорировании категории времени система превращается в окостеневшее, мертвое образование, инструмент насильственного «прямого» педагогического действия. 8. Реализуемые А.С. Макаренко в педагогике базовые философские категории времени и пространства точно соответствуют философскому представлению о едином «времени-пространстве», первоосновой которого является движение. Это воплощается в макаренковских «перспективных линиях» коллектива и личности. Здесь выделяемые в аспекте времени перспективы: близкая, средняя, дальняя предстают в органическом единстве с действующими в аспекте пространства перспективами индивидуальной, групповой, коллективной, общественной [2, Часть 3, с. 38]. Таким образом, А.С. Макаренко ввел в научный оборот понятия «время педагогическое» и «пространство педагогическое», этот факт относится к 1935 г. Для сравнения: в социологии понятия «время социальное» и «пространство социальное» начали применяться в 1970-х гг. [3, с. 79, 423-429]. 9. Категорию пространства А.С. Макаренко широко использует в определении педагогического «поля», предмета педагогики, его границ в связи с другими науками об обществе и человеке. Исходным является положение: ребенок, каждый гражданин «подвергается воспитанию либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия» [2, Часть 6, первые стр. «Проблем школьного советского воспитания. Лекции»]. Это обычное разделение воспитания в «узком» смысле (специальная педагогическая деятельность) и в «широком» (социальное явление, неподвластное педагогике) макаренковская методология преодолевает. Глубокий прорыв в истории педагогики совершается путем образова16 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО ния «воспитательного коллектива» как связующего звена жизни детей и «взрослой» жизни общества. Это единый трудовой коллектив педагогического учреждения, он обеспечивает взаимодействие старшего и младшего поколений. Две функции этого коллектива: оберегать детей от преходящих превратностей сегодняшней общественной жизни; включать детей в творческое совершенствование жизни общества по всем ее основным направлениям. Так обозначается четвертая особенность макаренковской методологии: расширение педагогического пространства, воспитание через коллектив педагогического учреждения, тесно связанный с жизнью государства и общества. Антипод этого – методология, где педагогическое «поле» сводится к минимуму, к паре «педагог-воспитанник», к «парной педагогике». И результат ее минимальный, ущербный: «уединенная», социально и нравственно ограниченная личность человека-индивидуалиста. 10. Очень важно, что в пространстве педагогики А.С. Макаренко четко выделяет две главные области: воспитание и обучение. Содержание воспитания и обучения он определяет не схоластически, а по сфере их действия. Область нового воспитания – социальноколлективистский жизненный опыт, его содержание, мотивация практических действий и их «переживание», волевая и эмоциональная, духовно-нравственная насыщенность. Сфера обучения – знания и навыки умственной и практической, трудовой, профессиональной деятельности. В макаренковской методологии не только разделяются эти две области (при их диалектически-органическом единстве), но и утверждается приоритет воспитания, им обеспечивается успех социализации, обучения и развития личности. Разработка педагогики как науки о воспитании – пятый признак педагогической методологии А.С. Макаренко. В этом заключается главный секрет замечательных достижений его педагогической практики и теоретической работы в педагогике. Его социально-педагогической концепции противостояла при жизни, и в дальнейшем, и в настоящее время противостоит педолого-педагогическая методология. Ее основа – приоритет природного развития личности и пассивно-потребительское отношение к жизни. Противоречащей является и основанная на первенстве обучения «дидактическая» педагогика и «школа учебы», технократически и узко профессионально ориентированные. За 5 месяцев до своей кончины А.С. Макаренко констатировал: «У нас нет воспитательной педагогики» [1, т. 8, с. 179]. 17 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 11. Шестая особенность его методологии: превращение педагогики в подлинную науку, экспериментально-опытную, приближающуюся к точности естественно-научного знания. С 1920 г. в течение 15 лет А.С. Макаренко целеустремленно проводил опыт практической проверки и развития идей Декларации Наркомпроса УССР о социальном воспитании детей. Обучение в опытном плане он не затрагивал, оно осуществлялось в обычном, общепринятом порядке. Это опыт педагогического учреждения в целом, основанный на индуктивном методе, при «направляющем значении» дедуктивных положений, с периодической фиксацией данных опыта и его осмыслением в итоговых материалах разного рода. Апробировалась педагогическая система, противоречиво развивающаяся, открытая, обладающая мощным творческим потенциалом. Ее ядро – цель воспитания характера, человека сильной воли, глубоких чувств, ясного ума и активного действия. Эта система обеспечивает «свободу в самочувствии воспитанника», он может «более просто и радостно переживать свое детство» [2, Часть 1, с. 168]. Воспитание становится «естественным» (по выражению Ж.Ж. Руссо), жизненно ориентированным: оно направляется не чьей-то волей, а исключительно обстоятельствами и потребностями жизни, специально-организованной в педагогических целях. 12. Антипод макаренковской опытно-экспериментальной педагогики – педагогика отхода от развивающейся жизни, педагогика умозрительно-декларативная, «дедуктивная», догматическая. Она не располагает надежной доказательной базой, по существу не стремится быть наукой. Взятые априори и устаревшие положения реализуются в технологиях, направленных к исполнению. Метафизический способ мышления и действия позволяют оправдывать педагогические цели и средства общества потребления, рыночно-денежных отношений, частно-собственнической психологии, социальной пассивности и безнравственности. Макаренковская трудовая колония им. М.Горького и трудовая коммуна им. Ф.Э. Дзержинского – это взгляд в будущее. Оно ярко проявилось в следующем: свободный труд, преодоление отчуждения работников от средств производства и результатов труда, «хозяйствование», переход от административно-правового управления к самоуправлению, приоритет морального фактора в социальном управлении, «одухотворение» уклада жизни. Реальность и эффективность всего этого подтверждаются фиксацией жизненных судеб 400 воспитанников А.С. Макаренко (всего их 18 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО более 2000) – факт, не имеющий прецедента в мировой истории педагогики. 13. Наконец, седьмая особенность методологии А.С. Макаренко, самая замечательная, связана с его необычайно успешной деятельностью одновременно как педагога-практика, теоретика педагогики и писателя, художника слова. Это уникальное в мировой педагогике явление неразрывного единства трех путей познания и преобразования мира: опытно-практического, рационально-научного и ассоциативно-образного, свойственного искусству. Значимость этого триединства в педагогике А.С. Макаренко еще просто не замечается. Из его наследия по сей день используется очень небольшая часть, лишь близкая «детской» педагогике школы. В аспекте его деятельности как социального педагога-реформатора предстоит осмыслить весь комплекс его художественных произведений, публицистические выступления, литературные рецензии, литературоведческие работы, различные рабочие записи. 14. В последние 3-4 десятилетия происходит новое возвышение статуса макаренковского наследия, осознается его значимость для развития производства и экономики, социального управления, менеджмента. В этом отношении показательны оценки, данные видными отечественными экономистами Л.И. Абалкиным и Г.Х. Поповым; выясняется связь перспективных идей А.С. Макаренко с отмеченными американским социологом Ф. Фукуямой прогрессивными тенденциями в экономике современных промышленно развитых стран [4, с. 62]. Недавно, в сентябре 2012 г., на Международном инвестиционном форуме в г. Сочи И. Адизес, авторитетный в мире американский специалист по менеджменту, говоря о культурном вкладе России в мировое наследие, сказал: «…Одну книгу я прочел в 10-летнем возрасте, – это книга Гайдара «Тимур и его команда». А сегодня книга, которую я знаю до сих пор почти наизусть, – это «Педагогическая поэма» Макаренко. Это две книги, которые сделали меня тем, кто я есть» [7]. Наверное, пройдет еще немало времени, когда наше руководство, деятели образования и педагогики, социологии, политологии смогут приблизиться к необходимому уровню понимания и оценки наследия А.С. Макаренко. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; сост. А.А. Фролов (по всем томам), Л.Ю. Гордин, М.Д. Виноградова (по отд. томам). – М: Педагогика, 1983-1986. 19 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 2. Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания: учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Части 1–6. 1921–1938 гг. / сост. А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксёнов. – Н. Новгород, 2007–2013. 3. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г.В.Осипова. – М: Норма-Инфа, 1998. – 672 с. 4. Фролов А.А. Административное управление и самоуправление в педагогике А.С. Макаренко / А.А. Фролов. М // Педагогика, 2009, №5. 5. Фролов А.А. «Человек в системе производства» у Ф. Фукуямы и А. Макаренко / А.А. Фролов // Вопросы экономики. – М., 2010, №8. 6. Gehring T., Bowers F.B., Wright R. Anton Makarenko: «The John Dewey of the USSR» //journal of Correctional Education. Lanham: Dec.2005. V.56, Iss.4. 7. Адизес И. Выступление на Международном инвестиционном форуме в Сочи, сент. 2012 г. (синхронный перевод на рус.яз.). Е.Ю. Илалтдинова Исследования макаренковедения как основа дальнейшей разработки наследия А.С. Макаренко Ключевым фактором современной государственной образовательной политики России является акцент на актуализацию социальной, педагогической и духовно-нравственной значимости сферы воспитания. В Послании Президента РФ Федеральному собранию (12 декабря 2012 г.) ставится задача подготовкм программы полноценного развития в школе воспитательной компоненты. Провозглашается необходимость вернуть безусловную ценность школе как институту, который является носителем традиционных ценностей, как пространству для формирования нравственного, гармоничного человека, ответственного гражданина России. Поставлена задача усиления влияния школы на детей и подростков с целью укрепления духовно-нравственной основы общества в условиях утраты многих нравственных ориентиров, «дефицита духовных скреп». Вызовы сегодняшнего дня в сфере воспитания требуют усиления роли исследований наследия выдающегося отечественного педагога А.С. Макаренко (1888–1939), признанного в мире социального педагога-реформатора, создателя высоко результативной социально-педагогической концепции воспитания. Его социально-личностная педагогика все больше становится востребованной современным обществом, когда люди, как отмечено в Послании Президента РФ, начинают соотносить 20 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО свою жизнь с устремлениями всего народа и интересами государства, когда приходит осознание того, что «нельзя прожить особняком, … не расширяя ответственность за пределы своей семьи либо профессиональной группы». Растет востребованность осмысления и реализации успешного опыта А.С. Макаренко по социальному совершенствованию общества педагогическими способами. Дальнейшее теоретическое и историко-педагогическое осмысление трудов и опыта А.С. Макаренко в контексте реалий современности непродуктивно без комплексного всестороннего анализа осуществленных ранее исследований этого наследия. На протяжении 74 лет после смерти А.С. Макаренко его идеи и опыт были предметом исследования четырех поколений педагогов. Известны несколько тысяч работ о наследии А.С. Макаренко с учетом малотиражных и региональных изданий. К настоящему времени в России подготовлено несколько десятков кандидатских диссертаций по отдельным аспектам наследия А.С. Макаренко, четыре докторские диссертации (А.А. Фролов, В.В. Кумарин, Л.И. Гриценко, С.С. Невская), ознаменовавшие новый уровень в разработке этого педагогического наследия. Такие выдающиеся деятели отечественной педагогики как М.В. Богуславский, В.Е. Гмурман, Б.Н. Есипов, А.И. Каиров, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов признают ценность этого наследия в разных социально-педагогических условиях. Несмотря на изменения общественных условий на протяжении длительного времени, исследования не прерывались, накоплен обширный существенный материал, требующий проблемного осмысления и актуализации в новых условиях. В данной связи рефлексивное историографическое исследование макаренковедения как истории освоения и разработки педагогического наследия А.С. Макаренко станет творческим стимулом к продолжению исследований в этой области. Первые попытки рефлексии процесса освоения наследия А.С. Макаренко начали предприниматься в 1960-х гг. В макаренковедческих статьях (В.Е. Гмурман, Э.С. Кузнецова) анализировались исследования этого наследия в тематическом плане с определением перспектив дальнейшей исследовательской деятельности. Интерес к рефлексии освоения и разработки этого педагогического наследия в дальнейшем сохраняется и выражается в следующих формах. Результаты целенаправленной библиографической работы нашли отражение в трех изданиях (М., 1959, 1978, 1988) библиографических указателей его трудов и трудов о его жизни и деятельности (В.А. Хрусталева, Н.А. Сундуков, Л.Ю. Гордин, И.М. Рудаева, И.М. Турич, 21 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ А.В. Жилина, Н.Д. Скворцова). На современном этапе эта работа продолжается в новом издании сочинений А.С. Макаренко (Нижний Новгород, 2007–2013) «А.С. Макаренко. Школа жизни, труда, воспитания» (А.А.Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксенов). В многочисленных исследованиях наследия А.С. Макаренко проанализированы имеющиеся подходы к анализу в отечественной педагогической науке и практике отдельных аспектов разработки педагогического наследия А.С. Макаренко. Так, например, критический анализ существующей в педагогической литературе интерпретации макаренковской педагогической логики, его понимания предмета и объекта педагогики, воспитания, параллельности дан в работах Л.А. Левшина «Педагогика и современность» (М., 1964) и Г.И. Легенького «Педагогический процесс как целостная динамическая система» (Харьков, 1979). Л.И. Новикова (1978) характеризует направления реализации макаренковского наследия в послевоенной школе; Т.Ф. Кораблева (2000) анализирует исследования коллектива и малой группы 1960–1990-х гг. в отечественной социально-психологической и философско-социологической литературе; А.Н. Неустроев (2002) дает краткий обзор исследований 1970–1990-х гг. социально-экономической сущности идей А.С. Макаренко. Г.А. Гасымова (2008) рассматривает исследования 1950–1990-х гг. философских основ и контекста педагогических воззрений А.С. Макаренко. С.С. Невская в исследовании «Гражданское воспитание личности в творчестве А.С. Макаренко» (М., 2006) анализирует имеющиеся исследования по данной теме. Подходы к определению индивидуальных исследовательских траекторий становления и развития педагогического знания в макаренковедении обозначены в книге под редакцией В.М. Коротова «Педагогический опыт А.С. Макаренко» (М., 1987), в коллективной монографии АПН СССР «Пионеры макаренковедения» (М., 1991) под редакцией В.М. Коротова и Л.Ю. Гордина, где представлены 23 биографических очерка первого поколения исследователей, в статье А. Нуйкина (2002), в монографиях А.А. Фролова (2006) и Е.Ю. Илалтдиновой (2010). Обозначено направление на осмысление истории отдельных центров исследования и популяризации наследия А.С. Макаренко в статьях А.А. Лиханова (1987), Ф. Мер (1993), С. Пуймана (1993), Э. Гюнтер-Шельхаймера (2002), Н. Никольской (2003), Г. Хиллига (2007), в монографиях А.А. Фролова (2006) и Е.Ю. Илалтдиновай (2010). Обращение исследователей к проблеме периодизации освоения и разработки наследия А.С. Макаренко началось на рубеже 1980–1990-х 22 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО гг. Н.Д.Ярмаченко в монографии «Педагогическая деятельность и творческое наследие А.С. Макаренко» (Киев, 1989) выделяет периоды активизации внедрения идей А.С. Макаренко; А.А. Фролов в статье «Беречь и развивать творческое наследие А.С. Макаренко» (1988) выделяет до 1988 г. 5 периодов спада и подъема интереса к наследию А.С. Макаренко в связи с изменением направленности государственной политики. В коллективной монографии «Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания» под редакцией В.М. Коротова (М., 1989) и в диссертационном исследовании Л.И. Гриценко «Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике: сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта» (Екатеринбург, 1998) разработка наследия А.С. Макаренко с 1939 г. представляется в проблемно-тематическом ключе как непосредственное влияние А.С. Макаренко на направления развития советской педагогики. Л.И. Гриценко выделяет два периода исследований наследия А.С. Макаренко с характеристикой деятельности «пионеров» макаренковедения и направлений исследований 1980–1990-х гг. В монографии А.А. Фролова «А.С. Макаренко в СССР, России и мире: историография освоения и разработки его наследия (1939–2005 гг., критический анализ)», (Н. Новгород, 2006) выделены 4 периода освоения и разработки макаренковского наследия в 1939–2005 гг. в связи с социально-экономическими изменениями в СССР и РФ. Автором даны сведения о публикации произведений А.С. Макаренко, теоретической разработке и практическом освоении его наследия в 20 странах. Проведенное исследование истории освоения и разработки наследия А.С. Макаренко (1939–2013 гг.) в его целостности, в направлениях как официальной педагогики, так и педагогической общественности, позволило нам выявить его характеристику – цикличность. Эта история предстает как противоречивый цикличный процесс становления, развития, свертывания и утери официальных и общественных форм институционализации. Выделены шесть периодов: 1939–1942 гг. (борьба общественности за признание наследия А.С. Макаренко официальной педагогикой); 1943–1958 гг. (официальная институционализация разработки этого наследия); 1959–1974 гг. (начало институционализации в общественных структурах); 1975–1988 гг. (попытки восстановления официальной институционализации исследований макаренковского наследия); 23 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 1989–2002 гг. (общественная институционализация макаренковедения на национальном и международном уровнях); 2003–2013 гг. (интеграция общественной и официальной институционализации исследований наследия А.С. Макаренко). В официальной педагогике проявилась тенденция на снижение уровня институционализации исследований наследия А.С. Макаренко: от учрежденческого до национального и вновь до учрежденческого. В сфере деятельности педагогической общественности тенденция однонаправлена на повышение уровня институционализации: от учрежденческого до международного. Данная периодизация раскрывает рассматриваемый процесс с новой стороны, во внутренней логике развития. Но ее недостаточность заключается в том, что в основе лишь один критерий – институционализация как процесс и результат упорядочения, формализации и стандартизации направления науки, выражающийся в создании специальных стабильных форм ее развития (исследовательские группы, лаборатории, сообщества). Для более целостного представления истории освоения и разработки наследия А.С. Макаренко на протяжении 1939–2013 гг. разработана система критериев, отражающая современную трактовку предмета историографического исследования. В качестве критериев были предложены: общественные условия, накопление знаний о наследии и совершенствование методологического аппарата исследований, формирование проблематики исследований и институционализация исследований. Данная система критериев позволила определить следующие 4 этапа: 1939–1958 гг. – формирование эмпирической базы исследований наследия в рамках официальной институционализации с 1943 г. Начало исследований проблематики, связанной с дисциплиной и коллективом в основном на эмпирическом уровне и на уровне обобщения в условиях довоенного, военного и послевоенного времени. 1959–1974 гг. – выработка научных подходов к разработке наследия А.С. Макаренко в контексте актуальных проблем того времени: труд, самоуправление, – и практических моделей использования его педагогических идей в условиях политехнизации образования, в рамках общественного движения. 1975–1988 гг. – создание общей теоретической модели трактовки педагогической концепции А.С. Макаренко в сотрудничестве с зарубежными исследователями, с обновлением источниковой базы в условиях нереализованных предпосылок официальной институционализации. Усиление внимания к проблемам – личность и коллектив, труд и самоуправление в школе. 24 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО 1989–2013 гг. – расширение и обновление методологического арсенала исследований наследия, перенос акцента на социально-педагогические, гуманистические аспекты проблематики на фоне демократизации и гуманизации общества и системы образования, в условиях становления устойчивой интеграции официальной и общественной институционализации. Выделение периодов и их обозначение носят достаточно условный характер. Необходимо учесть, что фактически все процессы, названные как центральные и ключевые на определенном этапе, проводились параллельно. Предлагаемая периодизация не предполагает, что формирование эмпирической базы исследований наследия закончилось на первом этапе истории разработки макаренковского наследия. И сегодня успешно открываются новые авторские материалы, ведется продуктивная текстологическая работа. Также необходимо отметить, что уже первая макаренковедческая диссертация И.Ф. Козлова (1941 г.) заложила основы научным подходам и теоретическим моделям интерпретации наследия, обогатила макаренковедение определенным методологическим аппаратом. В истории освоения и разработки педагогического наследия А.С. Макаренко выявлены три основных подхода к исследованиям. Биографическо-текстологический: включает исследования, направленные на накопление фактического биографического и текстологического материала, составляющего основу для дальнейших исследований, интерпретации и публикации. Проблемно-тематический: исследования педагогики А.С. Макаренко на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, организационно-методическом, технологическом. Историографический: историографические исследования процесса освоения и разработки наследия А.С. Макаренко как истории научно-педагогического знания. Данные подходы развиваются на протяжении всей истории освоения и разработки макаренковского наследия, при некотором доминировании и качественных изменениях каждого из них, они самоценны, взаимосвязаны и составляют часть общей педагогической истории. Центральные темы разработки наследия А.С. Макаренко в официальной педагогике (1939–2013 гг.) распределены по четырем основным этапах этой истории следующим образом: I этап (1939–1958). Философские основы педагогических взглядов А.С. Макаренко. Дисциплина, коллектив (Е.Н. Медынский, Э.И. Моносзон, И.А. Каиров, А.Г. Тер-Гевондян, В.Е. Гмурман, Л.И. Новикова). 25 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ II этап (1959–1974). Самоуправление, педагогическое требование, самообслуживание (Н.И. Болдырев, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, Л.Ю. Гордин). III этап (1975–1988). Генезис идей и опыта А.С. Макаренко (В.Е. Гмурман, А.А. Фролов, Л.Ю. Гордин, В.В. Кумарин). IV этап (1989–2013). Гуманистический потенциал его педагогики. Методология и теория педагогики и воспитания (М.В. Богуславский, А.А. Фролов, Л.И. Гриценко, И.З. Гликман, В.В. Кумарин, В.И. Малинин, Л.А. Левшин). Исследовательский корпус педагогической общественности традиционно опережает проблематику официальной педагогики и включает проблемы труда и связи воспитания и жизни. Проведенное исследование развития макаренковедения в 1939–2013 гг. показало, что перспективными направлениями разработки наследия А.С. Макаренко могут стать наименее разработанные теоретически и опытно-экспериментально ключевые понятия его педагогики. Осталась не реализованной и ждет своего окончательного решения задача создания полного собрания сочинений А.С. Макаренко на основе изданий его трудов, подготовленных исследователями ранее. Среди проблемнотематических исследований требует достаточного историко-педагогического и опытно-теоретического обоснования благотворная идея рассмотрения уклада жизни воспитательно-образовательного учреждения, детско-взрослого объединения, семьи как главного фактора воспитания. Проблема единства административного управления и самоуправления нуждается в дальнейшей практической разработке. Показавший жизнеспособность опыт организации «школ-хозяйств» требует обобщения, критического анализа, развития и дальнейшей опытно-экспериментальной проверки. Задачам максимально объективной интерпретации наследия А.С. Макаренко должны служить историографические исследования и исследования генезиса его взглядов. Р.В. Соколов В СТРОЮ «ПОДВИЖНИКОВ СОЦВОСА» «Подвижники соцвоса» – это термин А.С. Макаренко. Так он назвал одну из глав «Педагогической поэмы». «Соцвос» – социальное воспитание. Этим термином тогда называли то, чем занимались до 26 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО А.С.Макаренко С.Т.Шацкий, а позже И.П. Иванов и то, чем занимался ещё позже автор этой статьи с друзьями и коллегами в Москве и Подмосковье с середины ХХ века и по настоящее время. Теперь то, чем занимались эти «соцвосовцы», принято называть разными терминами, т.к. сообразно их тогдашнему статусу они стали числиться в разных «ведомствах» (образовательных, исправительных, пионерских, культурнопросветительных, досуговых), имеющих свои «понятийные аппараты» и названия социальных ролей. Это одна из причин, мешающих нынешним управленцам и функционерам самых разных сфер сопоставлять «героев» данной статьи. Но для нас в этой статье важно не разбираться в сложившейся «разноголосице» и её причинах (это тема для специальной статьи), а показать то общее, что позволяет «подвижников соцвоса» разных эпох не только поставить в один ряд, но и считать их единомышленниками и даже соратниками. Несмотря на то, что жизнь и деятельность указанных деятелей охватывает период с 1878г. по настоящее время, т.е. более 140 лет, а активная социально-педагогическая деятельность с 1905 по 2012, т.е. 107 лет; несмотря на то, что за это время Россия дважды участвовала в мировых войнах, и в стране дважды радикально поменялся общественный строй (1917 и 1991), – «цепь» традиции, о которой идет речь в этой статье, не прерывалась. До сих пор эти четыре фамилии, если и оказывались иногда в текстах рядом то, обычно лишь, как педагоги. Но понятие «педагог» (а сегодня и «социальный педагог») стали столь «растяжимыми», что... Да и сами «подвижники» часто открещивались от звания педагог, пытались скрыть от ребят свою «педагогическую позицию». А.С. Макаренко, например, в 1928 г. говорил: «Я не педагог. Я актёр». С.Т. Шацкий предпочитал, чтобы его дети называли «старшим товарищем», И.П. Иванов – «старшим другом». В пионерской коммуне у И.П. Иванова ребята говорили: «в коммуне не воспитывают. В коммуне живут». А автор данной статьи предпочитал называться «лоцманом», «воеводой», «старшим другом»… Несмотря на то, что перечисленные «подвижники соцвоса» работали в разных условиях (были вынуждены действовать в разных «организационно-правовых» условиях учреждений разных ведомств и считаться с разным начальством), что действовали они в разные годы и даже в разные века, «несли свой подвиг» «при царе», «при социализме», «в постсоветской России», всё-таки можно найти в их опыте не только особенное, но и общее. 27 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Особенное найти, конечно, намного легче. Общее – труднее. Но, не определив и не оценив общего, мы не сможем понять и оценить особенное. А можно ли вообще найти общее? Где и в чём его искать? Можно. И, если присмотреться, то общего так много, что нужно писать не статью, а большую монографию. Допустимый объём статьи обязывает остановиться лишь на некоторых общих моментах. Во-первых, и прежде всего, общее надо искать в «складе души», в их философии, их ценностях, в представлениях о счастье, о том, как может и должно быть устроено человеческое «общежитие» (то, что позже назовут словами «коллектив», «команда», «корпоратив»). Искать в их жизненных целях, и, наконец, в целях педагогических. «Хорошую Вы себе «душу» нажили, умело она любит и ненавидит» [1, с. 68-69]. Так написал А.М. Горький А.С. Макаренко по прочтении рукописи заключительной части «Педагогической поэмы» осенью 1935г. Думается, что это можно отнести и не только к Макаренко. Заметим, что об умении «подвижников соцвоса» любить, журналистами и учёными написаны «тонно-кубометры» текстов. А что об их умении ненавидеть? Пока что об этом приходится читать только у самих «подвижников соцвоса»… В начале ХХ века суждение: «мир не устраивает человека и человек принимает решение своим действием изменить окружающий мир, реализовать себя в окружающем мире» было, что называется, «общим местом». Таких людей тогда часто называли революционерами, коммунистами (иногда большевиками). Случалось, что называли так Шацкого, Макаренко и даже Иванова... Они не скрывали своей «альтернативности» «официальной педагогике». С.Т. Шацкий прямо писал: «Моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики» [1, с. 68-69]. А.С. Макаренко неоднократно называл педагогику шарлатанством. И.П. Иванов был осторожнее, но и его подозревали в инакомыслии (а если и печатали, то редко и с огромными купюрами). У Р.В. Соколова более 200 публикаций (из них более 190 научных) и все они (в том числе и диссертация по специальности «социология науки, образования и культуры») про то, что существовавшая и существующая система образования и воспитания его (мягко говоря) «не устраивала и не устраивает». Теперь это не мешает даже быть академиком (в Академии педагогических и социальных наук). Но во времена и Шацкого, и Макаренко, и Иванова критическое отношение к официальной педагогике требовало большого мужества. А конструктивная альтернатива всегда была страшнее критики… 28 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО Об отрицательном отношении «подвижников соцвоса» к бытовавшим теории и практике воспитания говорят многие их высказывания. С.Т. Шацкий: «Охваченный сильным педагогическим устремлением, я всё-таки не читал никаких педагогических книг» [1]. «Мы присутствуем при создании таких условий, которые далеко опередили условия нашей жизни». «Дети – работники будущего». «Воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности». «Работая с детьми, приготовляешь будущих граждан». «Ребёнок должен проникнуться сознанием, что он не только ученик, но и маленький гражданин» [1, т. 3, с.23]. А.С. Макаренко: «...квалификация борца и гражданина». «Нового человека нужно по-новому делать». По его мнению, настоящий коллектив «создать можно, во всяком случае, из детей». И.П.Иванов: «Огнём Макаренко пылать, штурмуя небо не пищать!». Р.В.Соколов: «...на знамени должно быть: всестороннее и гармоническое развитие личности...» (В документальном фильме «Наш двор». Кинообозрение «Москва», 1976). «...чтобы было, кому коммунизм строить»... (В телевизионном фильме «У нас во дворе», 1976). 1. Основания для сопоставления столь разных «подвижников соцвоса» дают следующие объективные признаки: 1) Инициативный характер возникновения объединений. 2) Значительная продолжительность опыта, созданных ими объединений. 3) Значительный «охват» детей и подростков. 4) Приоритет воспитания над обучением. 5) Опора на «общинность» (коллективизм, воспитание через коллектив). 6) Трудовое воспитание в направлении от «труда-работы» к «трудузаботе». 7) «Педагогика общей заботы» (термин И.П. Иванова). Забота не только друг о друге внутри коллектива, но и забота об окружающих, «забота об улучшении окружающей жизни». 8) «Творческое содружество поколений» (термин И.П. Иванова) в разновозрастном коллективе. 9) Стремление и деятельность по «раздвижению рамок», обусловленные типом учреждения, вплоть до изменения установленных «свыше» нормативных документов (положения, устава и пр.) и даже статуса учреждения (его ведомственной подчинённости). В опыте С.Т. Шацкого – наделение колонии «Бодрая жизнь» статусом «Первой опытной станции по народному образованию» Наркомпроса. В опыте А.С. Макаренко – аналогичное наделение его колонии статусом образцового 29 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ учреждения при Наркомпросе Украины с выходом из-под подчинения местным органам. В опыте Р.В. Соколова – переход клуба «Орион» в статус «Первого экспериментального студенческого отряда» (ЭСПО) при МГПИ им. В.И.Ленина в 1971 г. А через 20 лет – переход детского клуба «Ровесник» (при жилконторе) в статус общественной организации с юридическим лицом, а через год перерегистрация с получением статуса некоммерческой организации (НКО), что позволило создать независимое общественное воспитательное научно-методическое учреждение «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию». Благодаря Станции (которой позже было присвоено имя С.Т. Шацкого) многопрофильный клуб «Ровесник» активно развивался до 2003 г. (когда от большинства подобных клубов в Москве остались одни воспоминания). Опытная станция, подобно Станции С.Т. Шацкого, была комплексом, который помимо практической педагогической работы с детьми, занимался научно-педагогической деятельностью, подготовкой кадров, и несколько лет по договору с Комитетом по делам семьи и молодёжи Правительства Москвы был ещё и Московским городским консультационно-методическим центром (МГКМЦ). 10) Деятельность по «воспроизводству» не только «детского актива», но и кадров воспитателей. У С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко некоторые воспитанники становились педагогами (в колонии и коммуне), а кто-то стал педагогом позже. Так было и у нас. Воспитанники становились педагогами уже на 3-м году существования «Ориона». Позже Т. Стурова стала учителем, С.Фролов стал директором школы, Е. Борисова – преподавателем в МГПИ. 11) Деятельность по теоретическому осмыслению своего опыта, его систематизации, описанию его в виде целостной развивающейся педагогической системы (применительно к окружающей социокультурной ситуации и её динамике). 12) Деятельность по научно-методическому описанию идей и опыта в виде, доступном для трансляции. В опыте С.Т. Шацкого – книги «Дети-работники будущего», «Бодрая жизнь» (с приложением статей и стенограмм выступлений 4 тома). В опыте А.С. Макаренко – 8 томов. У И.П. Иванова – кандидатская и докторская диссертации, статьи и две книги, изданные при жизни и несколько уже посмертно. У Р.В. Соколова – тематические страницы «Юный коммунар», «Ребячий комиссар», «Старший друг» в газетах. Это свыше 40 газетных полос с 1968 по 1998 гг. Сотни отдельных статей в СМИ. Три брошюры и три книги. Общее число научных и учебно-методических публикаций около 190; 4-й год действует личный сайт, на котором представлено уже свыше 70 из этих 30 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО публикаций и видеозаписи десятков выступлений на различных конференциях, и множество других материалов, отражающих содержание и методы работы. 13) «Наступательность» как экспансия в распространении своего культурного влияния на ближайшую среду обитания, «активное преобразующее освоение окружающей культурной среды» (Р.В. Соколов). В опыте С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко – праздники и театральные постановки для населения. В опыте И.П. Иванова – «операции» «Радость детям села» и т.п. В опыте Р.В.Соколова – «культармейские агитпоходы» с концертами по сельским клубам и пионерским лагерям Щёлковского района, совместные игры и творческие дела с сельскими ребятами во время летних лагерей труда и отдыха, вечера для родителей. А в период 1986–2007 гг. было проведено 117 массовых праздников, подвижных игр под девизом «Радость детям Марьиной рощи». 14) «Десант в педагогику» – активная пропаганда своих педагогических инновационных воззрений и социально-педагогических технологий через общение с работниками социальной сферы и теми, от кого зависит их деятельность (через выступления на совещаниях и конференциях, через журнальные и газетные публикации). Остановимся на некоторых из перечисленных аспектах. Все «подвижники соцвоса» достаточно рано успевали осознать, что их «не устраивают» не только «формы и методы» обычной педагогической работы, но и ее цели. Не устраивают абсолютно все существующие типы учебно-воспитательных учреждений, что цели, которые они ставят, требуют принципиально других «институтов социализации подрастающего поколения». Именно так понимали И.П. Иванов и Р.В. Соколов макаренковское: «нового человека надо по-новому воспитывать». И они сами начинали создавать принципиально новые учреждения. В диссертации я их называю «институты социализации детей и подростков». Отметим особо, что это делалось ими сугубо по собственной инициативе вопреки множеству обстоятельств. Теперь такую инициативу (создавать и отстаивать созданное) называют самоорганизацией. Только в конце 90-х годов Шацкого, Макаренко, Иванова и Соколова стали называть «социальными новаторами». И.П. Иванов при жизни был включён в число самых известных «педагогов-новаторов» (единственный «воспитатель» среди дидактов), но уже тогда, когда был очень тяжело болен. Тогда же его избрали и в академики АПН СССР. Отметим, что «социальный эксперимент» в советское время до середины 60-х гг. был под запретом (это была прерогатива партии и пра31 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ вительства). И только позже стало дозволительно вспоминать слова А.М. Горького об опыте А.С. Макаренко: «Эксперимент Ваш имеет мировое значение» [2, т.1, с. 255]. Только в семидесятые годы начались робкие попытки называть деятельность А.С. Макаренко, его предшественников и последователей экспериментальной. Какие же учреждения из созданных ими оцениваются современными исследователями как наиболее «инновационные»? Из созданных С.Т. Шацким: детский клуб, культурно-просветительные общества «Сетлемент» (совместно с А.У. Зеленко). Из созданных позже – общество «Детский труд и отдых», детская колония «Бодрая жизнь» и созданная на её базе 1-я опытная станция по народному образованию Наркомпроса. Из созданных А.С. Макаренко: «Колония им. А.М.Горького» и «Коммуна им. Ф.Э.Дзержинского». Из созданных И.П. Ивановым: детская «Коммуна юных фрунзенцев» (КЮФ) и студенческая «Коммуна им. А.С. Макаренко» (КИМ). Из созданных Р.В. Соколовым: Щёлковский городской подростковый многопрофильный клуб «Орион», выросшие из него первый экспериментальный студенческий отряд (ЭСПО), «Форпосты коллективного освоения культуры» им. С.Т. Шацкого и им. А.С. Макаренко. Они были отмечены в учебнике «Клубоведение» 1980 г. и ряде учебных пособий для институтов культуры. Позже – Многопрофильный детско-подростковый клуб «Ровесник» и выросшее из него общественное культурновоспитательное учреждение «Первая опытная станция по внешкольному воспитанию им. С.Т. Шацкого». Отметим, что в структуре Станции (кроме детско-подросткового мнопрофильного клуба с десятками объединений) присутствуют «Социально педагогическая мастерская» (по подготовке кадров преимущественно из своих же воспитанников), «Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики» (финансируемый Российсим институтом культурологии) и «Московский городской консультационно-методический центр» (финансируемый по договору с Комитететом по делам семьи и молодёжи Правительства Москвы). Это вполне соизмеримо с «комплексом» Опытной станции С.Т. Шацкого. Поскольку опыт Р.В. Соколова самый молодой из названного и ещё сравнительно малоизвестен, то не лишне отметить, что за создание оригинальных разновозрастных «институтов социализации» Р.В. и Н.В.Соколовы в 1991 г. были награждены дипломами «Социальный инноватор СССР» (№4 и №5) фондом «Социальные инновации». Фонд готовился оформить официально патент на изобретение, но грянули 32 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО события известной «катастройки» 1991 года. Однако в 1995г. новизна этих социальных инноваций была защищена в диссертации Р.В. Соколова (по социологии): «Условия участия населения в социализации детей и подростков по месту жительства». А патенты, подтверждающие новизну социальных новаций Р.В. Соколова, он получил позже от двух межрегиональных ассоциаций (Ассоциация «Воспитание» и «Ассоциация исследователей детского движения»). Сравнительный анализ изобретённых «подвижниками соцвоса» оригинальных «институтов социализации» еще ждет своих исследователей (культурологов, социальных педагогов). Предварительно можно привести несколько существенных «штрихов». По продолжительности деятельности Шацкий С.Т. (1878–1934). Общая педагогическая 1905-1934 (29 лет). Опытно-экспериментальная с детьми 1905–1932 (27 лет). Макаренко А.С. (1888–1949). Общая педагогическая 1905–1936 (31год.). Опытно-экспериментальная: колония (1920–1928), коммуна (1927–1935) (16 лет). Иванов И.П. (1923–1992). Преподавание в школе – 1год. КЮФ (1959–1961), КИМ (с 1963г.) Соколов Р.В. (род. 1943 г.) Общая педагогическая деятельность с 1958 (55 лет). Опытно-экспериментальная 1961–1962 и с 1964 по наст. время (50 лет) По контингенту воспитанников У С.Т. Шацкого до 1911г. – дети городской окраины. С 1911 г. – те же и сельские дети (приходящие). У А.С. Макареко – правонарушители, беспризорники, сироты и в последние годы так называемые «обычные» дети. У И.П. Иванова – пионерский актив и обычные дети. У Соколова Р.В. в подмосковном (г. Щёлково) клубе «Орион» дети были обычные. В московских Форпостах культуры были преимущественно «дети улиц» (безнадзорные). В «Ровеснике» – опять же «дети улиц». А с конца 1991г. стало очень много «аутсайдеров» (с которыми «никто не хочет водиться»), те, кого А.С. Макаренко называл «серые и сопливые». Макаренко говорил, что педагоги с ними мало работают, т.к. не знают, что и как с ними делать. Мы с такими детьми работали более 20 лет, особенно много после 2000 года. Полагаем, что этот наш опыт заинтересовал бы Макаренко в первую очередь. Количество детей Шацкий С.Т. С 1905–1911 гг. – до 400. В колонии – до 200. Макаренко А.С. С 1920–1928 гг. – до 400. С 1928–1935 гг. – от 100 до 500. 33 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Иванов И.П. В КЮФе – до 150 детей, в КИМе – до 100 студентов. Соколов Р.В. В «Орионе» (1970) – до 70, в Форпостах к 1978 – до 400, в «Ровеснике» к 1992 г. – до 350–400 (позже число падало, т.к. сокращались помещения и финансы.) С 2003–2007 гг. работали без финансирования. С 2007 г. работа ведётся по программе «Богатырские поляны» на «чужих» площадках. Следует отметить, что хотя в учреждениях И.П. Иванова было меньше всего детей, но именно его опыт положил начало массовому «коммунарскому движению», в котором число участников во много крат превысило число воспитанников всех остальных трёх «подвижников соцвоса». Комментируя эти цифры, можно сказать, что они вполне сопоставимы. В заключение хочется сказать, что в наше время недостаточно изучать их опыт в аспекте сугубо психолого-педагогических средств, а необходимо, прежде всего, понять особенности личности «подвижников соцвоса», их способность генерировать новые идеи, изобретать новые оргформы или применять уже изобретенные в своих конкретных условиях, опыт самоорганизации. Всему этому и можно поучиться у «подвижников соцвоса». И не надо этого бояться, тем более, не следует стесняться «нескромного» стремления встать рядом с «подвижниками соцвоса» в один строй… Библиографический список 1. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4-х т. / С.Т. Шацкий. – М.: АПН РСФСР, 1963. – 504 с. 2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко. Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – 377 с. Е.В. Бережнова Педагогическое наследие А.С. Макаренко и методологические проблемы современной педагогики Отношение к А.С. Макаренко и к его работам всегда было неоднозначным, и можно выделить несколько точек зрения. Во-первых, признание его первенства в реализации «…ленинского предначертания школы нового типа, школы коммунистического обще34 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО ства. Он доказал ее жизненность, а в ней жизненную действительность гениаль-ных идей марксизма-ленинизма» [1, с. 2]. Приписывание партийности его книгам, например о «Педагогической поэме» можно прочесть следующее: «Книга Макаренко по-настоящему партийна: в ней убедительно раскрываются идеи социалистического гуманизма, огромные возможности коммунистического воспитания человеческой личности и общества, свободного от эксплуатации человека человеком» [2, с. 555]. Во-вторых, полное отрицание идей и методов коммунистического воспитания, разработанных А.С. Макаренко. Особенно яростно это происходило в 90-е годы ХХ столетия, когда рушилась прежняя партийная система и менялся государственный строй. В-третьих, приписывание в настоящее время деятельности А.С. Макаренко и его работам православной направленности [3]. В-четвертых, призывы к постоянному, полному и объективному изучению педагогического наследия А.С. Макаренко [4]. Я придерживаюсь последней точки зрения, которая подробно изложена учеными-макаренковедами в брошюре «Наследие А.С. Макаренко: современная разработка и перспективы». Однако некоторые положения в разделе, посвященном повышению эффективности теоретической разработки и практического наследия А.С. Макаренко, требуют пояснения. Способы познания педагогической действительности Авторы указанной брошюры пишут о том, что А.С. Макаренко в своем педагогическом творчестве сочетал три способа познания «…эмпирический (опытно-практический), рационально-научный и ассоциативно-образный». Они утверждают: «Такая «комплексная» методология совершенно недоступна для современного понимания и реализации» [4, с. 15]. Следует согласиться, что в таком виде приписанная А.С. Макаренко методология недоступна для понимания и противоречит положениям, принятым в методологии науки в целом, и методологии педагогики, в частности. Известно, что педагогическая действительность может отражаться в форме научного познания, в форме обыденного (стихийно-эмпирического) познания и в художественно-образной форме [5, с. 181-182]. Это разные формы, что важно знать будущим педагогам. Педагогическая действитель-ность особенно ярко отражена А.С. Макаренко в художественно-образной форме – это его художественные произведения, среди которых главная книга «Педагогическая поэма». Он и сам писал: «Моя литературная работа – только форма педагогической работы» [7, 35 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ с. 50]. А.С. Макаренко использовал и другую форму отражения педагогической действительности – научное познание, хотя пытался всегда утверждать, что он педагог-практик. Результаты осмысления фактов педагогической действительности становились основанием для теоретических построений, что привело к созданию системы воспитания. Социально-гуманитарная специфика педагогического познания А.А. Фролов и Е.Ю. Илалтдинова писали о том, что А.С. Макаренко видел причину несовершенства педагогической теории и практики в отставании социально-гуманитарных наук в исследовании воспитания как общественного явления [4, с. 16]. Эта проблема актуальна и в настоящее время, в методологии педагогики поставлена задача – выяснить социально-гуманитарную специфику педагогического познания. Выполнены отдельные исследования, которые привели к следующим результатам: выявлены способы перехода от научного отображения действительности к практике; представлены теоретические основы педагогической герменевтики; обоснован антропологический подход в педагогическом исследовании; описаны способы и приемы аргументации в педагогическом исследовании; показано место и роль аксиологической модели в педагогическом исследовании. Однако работа по выявлению, изложению специфики педагогического исследования, которое было бы четким и полным, еще впереди. Возвращаясь к работам А.С. Макаренко, нам следует обратить внимание на две важные черты, которые характеризуют его исследования как гуманитарные. Первая черта – четкое обоснование А.С. Макаренко своей позиции. Вторая черта – решение научной проблемы как значимый факт личной жизни педагога. Единство педагогической теории и педагогической практики А.С. Макаренко на вопрос: «Как Вы понимаете, отношение между педагогической теорией и педагогической практикой?» отвечал, что любит ее и жить без нее не может. Однако уточнял: «Я люблю именно педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню… Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая» [7, с. 72]. Следует заметить, что проблема единства педагогической теории и педагогической практики является основной проблемой методологии педагогической науки. Она характерна не только для отечественной педагогики, но и для зарубежной. Сложилось твердое представление о том, что теория – это то, что изучают в институтах и университетах, а практика совсем другое. Следствием этого является слабый перенос теоретических знаний в профессиональную практику. Одной из причин такого пробела является трудность возвращения к теоретическим во36 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО просам в практической деятельности, так как теория не может быть использована немедленно. Теория в той или иной степени абстрагируется от действительности, тогда как практика конкретна. Важно приобщать будущих учителей к языку теории, что позволило бы им осмысливать практическую ситуацию с научных позиций. Связь теории и практики в структуре прикладного педагогического исследования может быть обеспечена наличием фундаментального и прикладного аспектов; логикой исследования, развертывающейся в последовательном создании пяти моделей: описательной, прикладной, аксиологической, нормативной и проектной. (См. подробнее [6]). Рис. Логика прикладного педагогического исследования Рефлексивное отношение к практической и научной работе Одним из главных уроков педагогического наследия А.С. Макаренко для будущих педагогов является умение осуществлять методическую ре-флексию по поводу своей практической деятельности. Читая работы педагога, мы постоянно встречаем такие слова: «я наблюдал», «я анализировал это явление», «я пришел к выводу», «надо уметь видеть больше того, что есть сегодня», «я над этим задумался» и тому подобное [7]. Отмечалось, что А.С. Макаренко в разные годы жизни «…с присущей ему пунктуальностью вел дневник…» [7, с. 531]. После отрицательного отзыва А.М. Горького, он упорно продолжает готовить себя к литературной деятельности: вносит в свою записную книжку «детали 37 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ жизни, пейзажи, сравнения, диалоги, портреты, темы, словечки» [Цит. по: 7, с. 532]. Но это не только подготовка к литературной деятельности, это еще осмысление педагогического опыта. В своем выступлении «Мои педагогические воззрения», обсуждая во-прос о праве говорить по педагогике, А.С. Макаренко обосновывает его так: «…я работал 32 года педагогом – раз, и старался размышлять над своей педагогической работой – два, и у меня была некоторая своя …манера педагогической работы». И отмечает результаты: «…у меня самого по мере размышления над опытом выработалась некоторая система взглядов; может быть, отличная от общеизвестной, общеупотребительной системы взглядов» [7, с. 54]. Умение осуществлять методическую рефлексию является значимым показателем методологической культуры и одним из элементов профессио-нальной подготовки педагогов. Она проявляется в умении учителя опреде-лять причины своих успехов и неудач; в умении обобщать результаты и вырабатывать правила и принципы собственной деятельности; в умении анализировать деятельность других учителей и т.д., а главное – в умении использовать теоретические знания для анализа своей работы. Неоднократно указывалось, что рефлексия является механизмом самоизменения человека, и он начинает действовать тогда, когда в какой-либо деятельности встречает затруднение. Исходным моментом в осуществлении методической рефлексии учителем является неудовлетворенность своей деятельностью. Учитель, встретив затруднение, начинает его осмысливать. Прежде всего, он ищет затруднение в себе. С этой целью он осуществляет самоанализ, проявляющийся в самооценке, самонаблюдении, самоконтроле. Важно, чтобы они осуществлялись на основе теоретического знания. Современная педагогика располагает рядом отечественных и зарубежных концепций обучения и воспитания детей. Задача преподавателя – познакомить будущих учителей с этими концепциями, показать их достоинства и недостатки. Учитывая свои достоинства и возможности, каждый выпускник педагогического вуза или педагогического факультета выбирает ту, которая более приемлема для него на практике. Таким образом, учитель, определив для себя теорию, представляющую педагогическую ценность, строит самоанализ на ее основе. Недопустимо анализировать на основе какого-либо единичного опыта, так как он не проверен широкой практикой и не гарантирует только положительного результата. Результаты самоанализа позволяют учителю осознать недостаток своих знаний и профессиональных умений как причины затруднения. 38 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО Заинтересованный в успехе учитель моделирует подобную ситуацию, где он действует иначе (наделяя себя недостающим, тем самым создавая желаемый образ и преодолевая затруднение), осуществляя тем самым самопредвидение. Воплощение желаемого образа в действительности связано с постановкой задач «для себя» (самообязательство). Их реализация побуждает обращаться к педагогической теории, чтобы восполнить недостающие знания и совершенствовать на их основе профессиональные умения. После этого затруднение преодолевается учителем, осознается им и предстает в самоотчете. Регулярное осуществление самопредвидения, самообязательства и самоотчета в со-ответствии с педагогической теорией способствует созданию идеала или собственной модели профессионала, к которой стремится учитель. Преодоление учителем затруднений проблемного характера ведет к профессиональному росту педагогического мастерства. Именно педагогическое мастерство, по утверждению А.С. Макаренко, должно быть присуще каждому педагогу. Методологическая культура и специальная подготовка педагога позволяют педагогу заниматься научными исследованиями. Ведущим компонентом методологической культуры педагога-ученого является методологическая рефлексия, позволяющая критически осмысливать и совершенствовать научную работу [5]. Подводя итоги, можно сказать о том, методологические проблемы, которые поднимал в свое время А.С. Макаренко, являются актуальными и для современной педагогики. Они, конечно же, в разные исторические периоды решались педагогами имеющимися средствами. Однако нельзя утверждать, что решены полностью. Именно это определяет перспективы дальнейших методологических исследований в области педагогики. Библиографический список 1. Зязюн И. Сияющее золото таланта / И. Зязюн // Учительская газета. – 1988. – № 30. – 10 марта. 2. Терновский А. Макаренко А.С. // А.С. Макаренко. Собрание сочинений в четырех томах. – М.: Изд-во «Правда», 1987. – Т. 4. 3. Соколова Н.В., Соколов Р.В. Православные истоки педагогиче-ского опыта А.С. Макаренко: к 120-летию со дня рождения / Н.В. Соколова, Р.В. Соколов // Ежедневное Интернет-СМИ «Православие и мир» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pravmir.ru/ pravoslavnye-istoki-pedagogicheskogo-opyta-as-makarenko-k-120-letiyu39 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ so-dnya-rozhdeniya. Дата обращения 15. 04.2013. 4. Фролов А.А., Илалтдинова Е.Ю. Наследие А.С. Макаренко: современная разработка и перспективы (в аспекте методологии). Критический анализ. Для обсуждения / А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова. – Н.Новгород: НГПУ, 2009. 5. Краевский В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с. 6. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 394 с. 7. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.С. Макаренко. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 98 с. Б.Н. Наумов Педагогическая теория и практика воспитания в творчестве А.С. Макаренко Для педагогики ХХI столетия чрезвычайно важен опыт работы А.С. Макаренко не только в практической деятельности, но и как теоретика. Известны его многочисленные высказывания относительно педагогической науки: «Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько слов! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться. Нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство» [1, с. 74]. Главным результатом чтения педагогических книг, пишет А.С. Макаренко, была крепкая и почему-то основательная уверенность, что в его руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. А.С. Макаренко отмечал, что ему нужны не книжные формулировки, которые он все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие. Может возникнуть поверхностное представление, что А.С. Макаренко начинал педагогику с себя, отвергая все, что было создано мировой педагогикой до него. Такое представление было бы неверным, поскольку, как известно из его «Заявления в центральный институт организаторов народного просвещения», по педагогике много читал и много думал. 40 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО Суть дела заключается в том, что А.С. Макаренко, во-первых, переосмысливал всю мировую педагогику. Во-вторых, у него была новая педагогическая реальность – практика воспитания трудновоспитуемых детей и подростков, выброшенных на улицу в результате гражданской войны. В упомянутом выше заявлении А.С. Макаренко формулирует основные проблемы педагогической науки, среди которых на первом месте определяет создание научного метода педагогического исследования. В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться факт (явление). Отмечая схоластичную удаленность теории от педагогической практики, отсутствие определенного научного метода, гипотетичность большинства теоретических положений, преобладание формы проповеди, крайняя дедуктивность самой логики научной работы и, наконец, целое море удивительно живучих предрассудков, – все это приводит к тому, пишет А.С. Макаренко, что в настоящее время ни в так называемой теории, ни в практике нет совершенно бесспорных положений. Зато находится много любителей гораздо более легкого дела – разводить водой и разливать по многим страницам уже однажды высказанные положения. Приступая к созданию метода, А.С. Макаренко разрабатывал совершенно новую логику; от коллектива к личности. Объектом воспитания может быть целый коллектив. Только воспитывая коллектив, мы можем рассчитывать, что найдем такую форму организации, при которой отдельная личность будет наиболее дисциплинированна и наиболее свободна. Изучая наследие А.С. Макаренко, мы знаем, что основным явлением среди организационных форм его коллективов, он считал, создание первичных коллективов – далее неделимых, наименьших частей общего коллектива, члены которого находятся в постоянно деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении. Опыт создания первичных коллективов, критерии и формы их организации представляют настоящую диалектику педагогической мысли и педагогического действия. В «Очерке работы Полтавской колонии имени М. Горького» (1925 г.) А.С. Макаренко точно указал время возникновения, количественный состав, объективную необходимость создания первичных коллективов. В конце 1921 года колония не имела не только топлива, но и обуви, чтобы заготовить топливо в лесу. Требовалось огромное напряжение, что41 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ бы справиться с холодом, С этой целью из числа воспитанников (всего их в то время было 30) было выделено десять воспитанников. Им была выдана вся имеющаяся в колонии обувь и было поручено в течение недели заготовить 1000 пудов дров. Старшим был назначен Калабалин. Дела у всей группы, получившей название «отряд Калабалина», пошли блестяще. Гений А.С. Макаренко заключается в том, что он увидел в этом явлении не только решение хозяйственной задачи, но и возникновение качественно новых отношений между воспитанниками при реализации данной проблемы. К весне 1922 года этот отряд был не только не расформирован, а наоборот, оставшиеся 20 воспитанников были организованы еще в два отряда. Таким образом, в колонии появилось три отряда Характерно, что М.И.Левитина, посетившая летом 1924 года ту колонию, отметила наличие уже 8 постоянных отрядов и выразила общее впечатление о такой системе организации детей: «Хотя каждый делает частицу, но общий план вполне ясен для всех, и частица эта имеет смысл и ценность, распределение работы по частям совершается, исходя из знания ее плана и объема». В 1925 году в колонии было уже 15 отрядов, и во главе каждого стоял командир и помощник командира. В отряде было 8–12 рядовых членов, имеющих свою спальню, свой стол в столовой, свое платье. Важным теоретическим выводом было следующее положение: непосредственного перехода от целого коллектива нет, а есть только переход через первичный коллектив, специально организованный в педагогических целях: «только через такой первичный коллектив официально мы прикасались к индивидуальности». Наличие постоянных первичных коллективов способствовало созданию отношений «ответственной зависимости» – подчинение товарища товарищу, подчинение меньшинства большинству, умение приказывать и выполнять порученное дело. Такая организация позволяла чувствовать ответственность каждого за весь коллектив и всего коллектива за каждого из его членов, что и позволило создать общий коллектив детей, организованный, оперативно решающий все возникающие проблемы своего развития, способствующий формированию реальных качеств поведения воспитанников. Качественным становлением первичных коллективов было создание сводных отрядов, которые, по мнению А.С. Макаренко, были важным изобретением за все годы истории его коллективов. Только они позволили первичным коллективам перерасти в настоящий, крепкий и единый коллектив, в котором была рабочая и организационная дифференциация, демократия общего собрания, приказ и подчинение товарища товарищу, но в котором не образовывалось аристократии – командной касты. 42 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО Возникновение сводных отрядов также было вызвано объективной необходимостью, прежде всего, участием колонистов в сельскохозяйственном труде. Постоянная перемена места, времени и характера трудовой деятельности потребовали создания временных отрядов, организуемых «не больше как на неделю», для выполнения короткого задания. Состав этих рабочих отрядов был разнообразным по численности. Организационное устройство этих отрядов отличалось повышенной четкостью, точным составом участников, приказом командира, готовностью его выполнить. А.С. Макаренко отмечал, что существенные признаки формирования первичных коллективов выявились не сразу. Вначале их организация происходила по принципу – кто с кем работает, кто с кем учится. Но позже А.С. Макаренко отказался от построения первичных коллективов про принципу производственной бригады или класса, ибо она приводила к «печальным результатам». Затем была попытка объединять по принципу «кто с кем хочет», но позже А.С. Макаренко увидел опасность замыкания ребят в коллектив дружеский, только по интересам, считая, что это опасность группового, а не широкого политического воспитания. Впоследствии А.С. Макаренко решил, что нужно младших отделять от старших. Но опыт показал, что малыши, обособленные от других возрастов, без постоянного влияния старших, попадали в искусственное состояние. Отсутствовала преемственность поколений, исключалась возможность морального и эстетического импульса, который исходит от старших, людей более опытных и организованных, которые в известном смысле составляли образец для поведения. Вместе с тем, где не было еще крепкого и хорошо организованного коллектива, было совершенно необходимым, чтобы первичные коллективы младших возрастов были отдельными, так как считалось необходимым самым внимательным образом учитывать, под чьим влиянием будет находиться младший воспитанник, как его принимают в отряде, кто персонально отвечает за его жизнь. Постоянство первичных коллективов в опыте Макаренко сохранялось в течение семи- восьми лет почти без изменения. Если такие все же происходили, то они были незначительны, приходило два-три человека, столько же уходило. Существенным был и количественный состав первичных коллективов. Менее 7 человек превращается только в дружеский коллектив, больше 15 человек стремится к разделению. Существующая система первичных коллективов не исключала других объединений – общественных организаций, учебных кружков, спортивных групп и т. д. Самое широкое обобщение своих мыслей А.С. Макаренко выразил в представлении об «идеальном первичном коллективе» – это, по его мнению, такой коллектив, который 43 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Следовательно, представленный анализ показывает, что педагогическую реальность А.С. Макаренко видел в реальных качествах конкретных действий воспитанников, потому его теория носит также реальный, конкретный характер и в наши дни. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко // Педагогические сочинения: в 8-ми т. Т.3. – М.: Педагогика, 1984. – 512С. Т.Ф. Кораблева Экспертиза времени: гуманистический этос воспитания и этико-педагогические позиции А.С.Макаренко О появлении нового вида знания – экспертного и необходимости подвергнуть наследие А.С. Макаренко гуманитарной экспертизе, специфическому исследованию с целью практической применимости уже говорилось [5]. «Чужой среди своих, свой среди чужих». К настоящему времени можно констатировать, что стихийная экспертиза учения Макаренко (не в строгом значении этого понятия) была осуществлена как при его жизни, так и после смерти. Кратким результатом можно считать афористичное «Чужой среди своих, свой среди чужих». Макаренковская система воспитания признана «не советской» в советском 1928 году по заключению секции социального воспитания харьковского НИИ педагогики, а затем, после 1991 года, в новой России Макаренко объявляют «советским» педагогом и пытаются оставить в прошлом. Между этими полярными точками существовал целый спектр восприятия в СССР. «На постной пище кабинетных рассуждений». Период «канонизации» и возведения Макаренко в классики отечественной педагогики с 1941 года на основе неполного знания и весьма 44 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО упрощенного толкования его наследия не гарантировал триумфа в последующие годы: одна часть «педагогического Олимпа» – сторонники Н.К. Крупской (Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королёв, П.В. Руднев) не желали усиления влияния Макаренко. Другая часть «педагогического Олимпа» – П.Н. Шимбирев, И.Т. Огородников и др. – давали либо критическинегативные оценки, либо обходили это имя молчанием. В эти же годы были сторонники Макаренко как в «большой» науке (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Колбановский, М.Д. Виноградова), так и на педагогическом Олимпе (А.И. Каиров, И.Ф. Козлов, В.Е. Гмурман, С.М. Ривес, И.Ф. Свадковский, Е.Н. Медынский и др.). Таким образом, в эту пору в отношении к наследию Макаренко закладываются все основные противоречия, которые воспроизводятся до сегодняшнего дня. Одна часть педагогической общественности ценила «педагогический оптимизм», «мужественный гуманизм» в противовес «гуманному сюсюканью», коллектив и «коллективную заинтересованность во всей работе школы», дисциплину, дружбу, товарищество. Другая сторона – выступала «против принуждения», против «умаления роли учителя», против недооценки возрастных особенностей и общественно-производительного труда как основы воспитания в коллективе, за приспособление идей Макаренко к «школе учебы», к воспитанию на уроках, классных часах и вечерах. «За границами простого почитания Макаренко». Положительную тенденцию времени задавало движение педагогов-практиков 50-60-х гг. с целью применения теории и практики Макаренко в новых социально-педагогических условиях – создания школ-интернатов для укрепления связи школы с жизнью – на основе серьезного производства, социально значимого дела. Вполне успешной оказалась деятельность довольно значительного ряда школ-интернатов г. Москвы под руководством заведующего районо Г.В. Гасилова, посещавшего по поручению наркома просвещения А.С. Бубнова коммуну им. Ф.Э. Дзержинского и встречавшегося с Макаренко. Стал широко известен опыт московской школы-интернат № 544 (Э. Костяшкин) и санаторной мамалютской школы-интернат Казахской ССР (Г.М. Кубраков). В это же время в Ленинграде появилось «коммунарское движение» (И.П. Иванов), ставшее заменой отсутствию серьёзного производительного труда в условиях крупного города. Его расцвет пришёлся на 60-70-е гг., когда осуществлялись коллективные краткосрочные творческие дела, в основном в сфере досуга, забота о нуждающихся. Своим оптимизмом, социальным творчеством движение походило на педагогику Макаренко и, как могло, оно противостояло «педагогике опеки и 45 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ авторитаризма» (И.П. Иванов), стремясь выйти из колеи простого почитания Макаренко. «Сухомлинский как таран». В конце 60-х гг. в СССР начинается заметная полемика между взглядами Макаренко и Сухомлинского в виде противопоставления гуманиста Сухомлинского авторитарно-командному Макаренко. Сухомлинский был использован как таран против вульгаризированного Макаренко. Возникла явная усталость от наследия тоталитарной эпохи, ощущалась потребность в «социализме с человеческим лицом». Коллектив, дисциплина, ответственность имели в обществе гораздо меньшее признание, чем гуманность, интеллигентность, индивидуальный подход, сердечность. Известный тезис: «в коллективе, через коллектив и для коллектива», которым доказывалось пренебрежение Макаренко интересами личности, в действительности, принадлежала не Макаренко, а его оппоненту – А.И. Попову, на упомянутом выше заседании секции социального воспитания (Харьков, 1928) и отражала взгляды не Макаренко, а официальную доктрину соцвоса. Кроме того, как учёные, так и практики вместе с родителями не желали «отбирать» у детей детство, считая праздность его неотъемлемым атрибутом все последующие годы. Так президент АПН Столетов считал отсутствие труда у детей до 16 лет бесспорным достижением социализма. Некоторые педагоги-«олимпийцы» 60-70-х гг. называли опыт Макаренко «мозольной педагогикой». «Теория относительности» в педагогике». Тем не менее, в 60-е годы получило признание существенное влияние Макаренко на разработку философско-социологических аспектов коллектива (В.С. Барулин, Л.П. Буева, Г.М. Гак, Б.В. Князев, В.П. Ратников), проблем общей психологии (А.В. Петровский, К.К. Платонов, Е.В. Шорохова), педагогической психологии (Л.И. Уманский; А.Н. Лутошкин, Я.Л. Коломинский), военной (А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, А.Д. Глоточкин, В.П. Давыдов) и исправительно-трудовой педагогики и психологии (В.И Куфаев, В.Е. Гмурман, В.Ф. Пирожков, И.П. Зайцев, В.Ф. Клюкин, М.П. Стурова). В конце 60-х годов в СССР узнают об исследованиях на Западе, которые по своему уровню и длительности обогнали советских педагогов приблизительно на 20 лет. В 70-е годы продолжается острая общественная полемика о судьбе наследия Макаренко. Сторонники педагога предлагают новое понимание Макаренко на основе его изучения разными науками, а также, и это главное, – на основе впечатляющих примеров его применения в 46 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО сельских школах-комплексах (Сохновская, Мамлютская, Григорополисская), о чём блестяще пишут сами педагоги-практики (Г. Кубраков, А. Захаренко), публицисты (И.Синицын, А. Радов и др). Несмотря на практические и теоретические усилия нескольких десятилетий, идеи Макаренко не оказали заметного влияния на советскую школу (А.А. Фролов). Сохраняется ритуально-юбилейный характер публикаций, конференций, а также трудности в освоении педагогической «теории относительности» Макаренко, которую смогут понять лишь новые поколения, согласно меткому замечанию норвежского исследователя Арне Ролла. «Макаренко успешно претворяется и уже претворен». В 70-е годы ситуация в стране в области образования меняется в пользу обучения за счет воспитания. Урок объявляется организационной основой воспитания (словесное воспитание). Новый состав «педагогического Олимпа» в лице В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева занимает следующую позицию: Макаренко успешно претворяется и уже претворен в современной школе и здесь нет никаких проблем. Дальнейшие исследования Макаренко, согласно В.М. Коротову, продолжают вести лишь «макаренкоеды», поскольку макаренковеды свое дело давно сделали. Этой тенденции противостоят лишь немногие в масштабах всей страны: школьный завод «Чайка» (В.Ф. Карманов), некоторые воспитательно-трудовые колонии – «вологодский опыт» (И.П. Зайцев, В.Ф. Клюкин), упомянутые школы-комплексы, которые не сводят свои задачи лишь к обучению. Проект Конституции 1977 вообще чуть было не запретил использование детского труда. В 1983-84 гг. разрабатывается и начинается осуществление очередной реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Главное в ней – это воспитательное значение школы при всем внимании к обучению: важно, чтобы человек воспитывался, прежде всего, как гражданин социалистического общества. В эти годы снова появляются школы макаренковского типа – учебно-производственные комплексы. Такие учреждения появились в Новгороде, Челябинске, Таганроге, Новосибирске, Свердловской области, Ставропольском крае. Об успешном действии хозрасчёта (лучшем воспитателе, по Макаренко), действии договорных отношений в процессе воспитания делом говорили многие директора (С.А. Калабалин, Ш.Т. Калиев). Последний писал: «Я создал уникальный «учхоз», где действует его величество подросток и так царствует, что результаты его деятельности могут служить примером не только для детских, но и для взрослых коллективов. Очень 47 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ много нестандартного, оригинального мы применяем в своей учебной, производственной деятельности» (Цит. по: [9, с. 211]). Завершить реформу планировалось к 1990 году. В 90-е годы, в ходе радикальной перестройки всех сторон жизни, победила педагогика сотрудничества, зародившаяся с конца 70-х гг. с ее установкой на обучение (педагоги-новаторы) за минусом коллективных творческих дел, свойственных ей в самом начале (И.П. Иванов, С.Л. Соловейчик). Вместе с перестройкой 1985 года появилась резкая критика Макаренко, знаменем которой стал Ю.П. Азаров («великий педагог ГУЛАГа»). Парадокс этого времени состоял в том, что в несоветское время, с 1991года, Макаренко в своей стране квалифицировался исключительно как советский педагог, вне мирового признания его в качестве классика. Макаренко на Западе. Показательны определения, данные Макаренко западногерманскими исследователями. Макаренко – «самый выдающийся педагог нашей эпохи», «еще не в полную меру оцененный педагогический гений» (Л. Фрезе, 1956), «Макаренко – это вершина развития педагогического мышления в СССР, но вершина в пустыне» (симпозиум в г. Флото, Германия, 1966), «макаренковский воспитательный коллектив – одно из больших педагогических открытий нового времени» (Е. Хемпель, 1959). И далее: «Макаренко, объявляя себя атеистом, был примером в выполнении христианской заповеди любви к ближнему» (Э. Файфель). «А.С. Макаренко стал великим педагогом вопреки своим коммунистическим убеждениям» (основное положение симпозиума во Флото), а также: «научный подход к наследию Макаренко предполагает разделение на «политическую и педагогическую сторону его действий» (Л. Фрезе, 1968). Западногерманские исследования отличает контраст оценок: во времена активного противостояния социальных систем – «открытая атака на принципиальные основы советской педагогики», и тогда Макаренко предстаёт «гениальным диктатором», одним из создателей советской идеологии, теоретиком и практиком «тоталитарной педагогики». Во времена оттепели и международной «разрядки» – Макаренко соотносится с гуманистической педагогикой прошлых лет и даже христианским воспитанием. История освоения наследия Макаренко за 50 лет (1941–1991) позволяет утверждать, что оно было огромным (см.: Библиографические указатели 1959, 1978, 1988). Затрагивались самые разные стороны его учения. Однако в СССР, в отличие от Запада, оно в принципе не могло быть в форме экспертного знания не только в силу позднего появления 48 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО такого вида знания. Причины идеологические. Вся существовавшая внутри СССР критика, неприятие и замалчивание макаренковской системы происходили по другим основаниям: Макаренко – прошлое или настоящее, это особая (девиантная) педагогика или общая, годящаяся для массовой школы, роль коллектива и учителя и т.п. В середине 70-х годов начинаются контакты советских и европейских исследователей. В октябре 1973 года в г. Градец Карлове прошла первая макаренковедческая конференция социалистических стран. В обстановке идеологической конфронтации за контакты с немецкими коллегами пострадали В.Е. Гмурман, Н.Н. Окса (отстранены от работы). Ф.И. Науменко (серьёзные нарекания руководства из-за отношений с Г. Хиллигом). Сама постановка вопроса о гуманистичности системы и гуманизме Макаренко-педагога, а тем более сомнения в этом были невозможны для «классика советской педагогики» ни в СССР, ни в европейских социалистических странах. А в случае некоторых подозрений, могли оставаться чьим-то внутренним убеждением и неприятием под какимлибо другим, более благовидным критическим предлогом. Знакомство западных читателей, рядовых педагогов и родителей с «Педагогической поэмой», не имеет того оттенка целенаправленной идеологической борьбы, которая разворачивалась в рамках «педагогической советологии». Наряду с попыткой Запада выйти к «аутентичному» Макаренко через очищение текстов от намеренных фальсификаций биографии и текстов педагога шёл целенаправленный поиск доказательств авторитарности и тоталитарности классика советской педагогики, а также её принципиальной неприменимости в условиях свободного мира. Именно ценностные основания (этос) деятельности Макаренко стали предметом интереса, критики и борьбы, тем самым, западные исследователи осуществляли собственно гуманитарную экспертизу, открыто побуждаемые задачами идеологической борьбы наряду с бескорыстным поиском истины. Золотая эра международного макаренковедения. Даже гипотетически в силу указанных выше идеологических факторов, как способствующих, так и препятствующих гуманитарной экспертизе, объектом её в СССР до 1991 года в принципе не могла стать классика советской педагогики. Однако перестроечная свобода позволяет незначительно расширить этот период, начав его исчисление немного до и сразу после 100-летнего юбилея Макаренко в 1988 году, последнего юбилея, проведённого на государственном уровне. 49 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Настоящей новой вехой стало участие советских исследователей (заочное!) в международной дискуссии по Макаренко в ФРГ, в Фалькенштейне (1986). Затем в 1987 году совместное совещание исследователей в Венгрии, а на следующий год, к 100-летию Макаренко, в марте 1988 года прошла международная конференция в г. Оломоуц (Чехословакия). Юбилей стимулировал контакты с зарубежными коллегами и их лидером Гетцем Хиллигом. Появляется значительное количество его публикаций в журналах «Советская педагогика», «Учительская газета», «Народное образование», «Педагогический вестник» и др. В июне 1989 г. Президиум АПН незадолго до преобразования в РАО предпринял попытку включиться в организацию макаренковедческой работы и принял решение о создании в рамках АПН лаборатории А.С. Макаренко и Международной ассоциации макаренковедов на базе Полтавского педагогического института по представлению ректора, академика АПН СССР И.А. Зязюна. Международная Макаренковская ассоциация получила оформление в сентябре 1991 г. в Полтаве, перед самым распадом СССР. В 90-е годы отечественное макаренковедение стало стремительно избавляться от идеологической узости, конфронтации с западным макаренковедением. Осваивается изданное к 100-летию Макаренко собрание сочинений (1983–1986), куда вошли неизвестные ранее материалы, дополненные и откомментированные с учётом современных исследований, открываются архивы, в т.ч. для иностранных граждан, новые архивные фонды1, появляются ценные публикации, актуальные аналитические материалы.2 Они посвящались разным аспектам творчества и биографии педагога, включая так называемые «белые пятна» (М.А. Виноградова, Л.И. Гриценко, В.В. Кумарин, В.И. Малинин, С.С. Невская, Н.Н. Окса, В.М. Опалихин, М.П. Стурова, А.А. Фролов). Центр зарубежного макаренковедения лаборатория «Макаренкореферат» при философском факультете Марбургского университета к 1993 году, 25-летию со дня основания, выпустила указатель ее работ, насчитывающий 220 названий! Важной вехой стало Постановление Президиума РАО «Открытие и использование источников и архивных материалов для фундаментальных исследований жизни и деятельности А.С. Макаренко» (1995). А также открытие материалов фонда в РГАЛИ в 1992 году, через 30 лет после смерти Г.С. Макаренко, жены педагога. 2 Эффект изумления и радости после каждой новой книги Гётца Хиллига переживали макаренковеды всех поколений, включая и автора этих строк. Только-только входящие в макаренковскую тему новые исследователи оставались в ней благодаря обаянию, интеллектуальной честности, исторической точности его мысли, богатству и свежести интерпретаций, предложенных Г. Хиллигом. 1 50 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО Возможность прямого диалога ученых Запада и Востока на международных встречах, в личной переписке и совместной исследовательской работе (Невская-Хиллиг, Абаринов-Хиллиг, Окса-Хиллиг и др.) стремительно создали единое творческое пространство. В нём сосуществовали разные точки зрения, а самое главное состоялся конструктивный диалог педагогов, психологов, юристов, литературоведов, философов, журналистов, режиссёров. Состоялось диалектическое сложение многолетних усилий макаренковедов, начатое И.Ф. Козловым в 1941 году. Гуманистическая парадигма и этос воспитания. Одно из направлений зарубежного макаренковедения осваивало философско-этические, психологические аспекты наследия в единстве с биографией Макаренко, оно связано с именами З. Вайтца, В. Зюнкеля, Г. Хиллига (Германия), Л. Пехи (Чехия), М. Быблюка (Польша), Ф. Патаки, А. Петрикаша, Э. Фаркаша (Венгрия) [6], в настоящее время Э. Меттини (Италия). В социально-педагогических условиях новой России происходил мучительный процесс познания авторитарно-тоталитарной парадигмы воспитания, ее концептуализации и преодоления. Востребованная обществом гуманистическая парадигма побудила макаренковедов (и не только) соотнести с ней ценностные основания педагогики Макаренко. Следует сказать, что соотношение ценностей и воспитания подразумевает под собой два аспекта. Первый – это соотнесение неких ценностей с содержанием, целями, задачами, средствами и образцами воспитания (парадигма воспитания). Иначе говоря, с программой воспитания в конкретно-исторических условиях, учитывающих не только намерения, но и возможности. Второй аспект – это ценности самого воспитателя, его мировоззрения и воспитательной деятельности (этос воспитания). Несомненно, каждый исследователь, как в России и Украине, так и дальнем зарубежье, усматривающий социально-педагогическую ценность в наследии Макаренко, внес свой вклад в своеобразную гуманитарную экспертизу, освобождение наследия от идеологических штампов времени, в выявление ценностных оснований воспитания по Макаренко и обогащение понятийно-категориального аппарата («воспитатика» – И.З. Гликман). Новые контексты, в которые была поставлена теория и практика Макаренко, весьма разнообразны. Это гуманистическая психология (К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл), радикальный бихевиоризм (Б.Ф. Скиннер), психология развития (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский), неопрагматическая философия вслед за Д. Дьюи (А. Маслоу, Т. Браммельд), теория и практика менеджмента (А. Файоль, И. Адизес) и др. 51 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Большой вклад в утверждении Макаренко в рамках гуманистической парадигмы воспитания внесли Л.И. Гриценко (Волгоград) [4], М.В. Богуславский [3], научно-педагогическая школа А.А. Фролова (Нижний Новгород) [9], В.И. Слободчиков [7], а также специальные этико-философские исследования (о них далее). Рамки данной работы не позволяют развернуто представить принципиальные положения педагогики Макаренко, подвергшиеся специальному анализу, включая специфически экспертный анализ. Он состоит в установлении принципиальной возможности применения их в новой гуманистической парадигме воспитания. Одним из отличительных признаков такой парадигмы является признание множества различных ценностных конфигураций, моральных ориентиров, идеалов, этосов воспитания. Здесь приводятся лишь результаты этих исследований с указанием значимых работ. Этика Макаренко. Целенаправленные этические исследования Э. Фаркаша (статья, 1988), Н.А. Минкиной (монография, 1990), Т.Ф. Кораблевой (диссертация, 2000) имели перед собой задачу подвергнуть ценностные основания педагогики Макаренко критическому анализу в широком социо-культурном контексте 20-30-х годов и современной реальности. А также выявить личные нравственные установки педагога и социального реформатора, мотивы, цели и смыслы его воспитательной деятельности (этос). Этико-педагогических позиции. Исходным пунктом педагогической деятельности Макаренко стало этическое основание – горьковское отношение к человеку, в котором утверждается ценность человека, его огромный потенциал, реализуемый при условии «как можно большего уважения к человеку, как можно большего требования к нему». Это нравственное кредо Макаренко (этос) получает свое развёрнутое выражение в разделяемой им философской позиции активизма: западника, цивилизатора, культуртрегера. Реализация собственных гражданских (солидарное общество) и нравственных идеалов была вплетена Макаренко в решение государственной задачи социального воспитания детей. Созданная Макаренко философско-этическая модель коллектива смогла стать искомым посредующим звеном между личностью и обществом в целях гармонизации их отношений на основе реального опыта воспитанников. Воспитательный коллектив создал реальные условия для развития личности, для её интенсивного культурного роста, достигнув максимума своих возможностей – быть гарантом прав личности лишь тогда, ког52 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО да дисциплина (метод, процесс и результат воспитания) стала фактом жизни воспитанников. Важнейшая макаренковская интенция – соединить принцип свободы и достоинства личности с представлениями о долге по отношению к другим членам общества – конкретизировалась в воспроизводимых воспитательных технологиях. Нравственный рост воспитанников позволил им перейти от положительных задач не только правового, но и этического содержания. Субъектом новых моральных норм (теории морали) в социологическом смысле стала группа малолетних правонарушителей (парадокс), сумевшая в короткие сроки (4-5 лет) не только восстановить себя до социально ожидаемой нормы, но и подняться до социального творчества. Теория морали содержит в себе переживание воспитанником хозяйственной заботы, порождающей переживания ответственности (эмоция долга), ценности своего коллектива (чести). Критерием нравственности является совесть (поступок наедине). Свобода ребенка от педагогической нарочитости прямых воспитывающих действий, недопустимость испытания воспитанника искусственной нуждой, деликатность к прошлому, отказ от понятия «моральная дефективность» и «эксперимент», подчиненность хозяйственных задач педагогическим, посильность требования, «личность не должна оказаться в катастрофическом положении», утверждение субъект-субъектных отношений между воспитанниками и воспитателями – далеко не все этико-педагогические находки Макаренко. Предпринятая гуманитарная (ценностная) экспертиза наследия Макаренко предполагала своевременное обнаружение и убедительную экспликацию скрытых и, как правило, неочевидных ситуаций, рисков, а также цены, которую придется платить за тот или иной моральный выбор. В результаты экспертизы определены потенциально «опасные» точки взаимодействия коллектива и личности; получили свою интерпретацию некоторые трудные положения теории и практики Макаренко, особенности публицистики. Это относится, прежде всего, к установлению «границ» педагогического вмешательства в развитие личности, к разработке норм защиты личности от экспрессивных форм выражения коллективного гнева, к использованию Макаренко технических метафор «перековка», «штамповка» и т.п. Новые результаты. В работах ведущих российских этиков В.И. Бакштановского и Ю.В. Согомонова (2002) [2], Р.Г. Апресяна (2008) [1] тема Макаренко является сопутствующей их собственным исследовательским задачам. 53 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Редкое по тематике и междисциплинарному синтезу исследование этоса и этики воспитания выделяет «случай Макаренко» в рамках этатизированного (огосударствленного) этоса воспитания, во многих положениях совпадая с приведёнными выше результатами. В статье Р.Г. Апресяна базовые ценностные основания этики сведены в «этический квадрат». Достоин внимания тот факт, что эталонным выражением этики утилитаризма стала этическая теория Макаренко, развернуто ценностное выражение которой можно видеть в «Педагогической поэме». Думается, это можно интерпретировать как форму признания наследия Макаренко в философско-этическом пространстве. «Этический квадрат» наряду с этикой утилитаризма вбирает другие ценностные модели: этика гедонизма (наслаждения), этика перфекционазма (самосовершенствования) и агапистская этика (милосердия). Он (квадрат) фиксирует базовые ценности, к которым, в конечном счёте, можно свести все разнообразие этик: счастья, долга, ответственности, любви, служения и т.п. Таким образом, наследие Макаренко прошло длинную стадию (1941–1991) освоения, разнообразной критики и фальсификации. К уровню экспертного знания в это время приблизились лишь западные исследователи (выявление ценностей системы и возможностей/невозможностей ее применения). По мысли К. Поппера, английского философа XX века, принципиальная опровержимость (фальсифицируемость) позволяет отсечь от теории не согласующиеся с ней факты, делая её более достоверной, имея также в виду, что теория в принципе не может согласовываться со всеми без исключения фактами. Теорию нельзя проверить на окончательную истинность – её можно только опровергнуть. Фальсифицируемость – признак ее силы, а не слабости. На втором этапе (1991 по настоящее время) была осуществлена целенаправленная гуманитарная экспертиза наследия Макаренко не противоречащего по своим основаниям, целям, задачам, технологиям и смыслам, этосу (моральному кредо) педагога и социального реформатора – утверждающейся гуманистической парадигме воспитания. Библиографический список 1. Апресян Р.Г. Ценностные парадигмы воспитания / Р.Г. Апресян // Вестник ТПГУ, 2008, выпуск 1 (75). 2. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. – Тюмень: НИИ прикладной этики, Центр прикладной этики, 2002. – 256 с. 54 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО 3. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века / М.В. Богуславский // Педагогика. 1996. № 3. 4. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения) / Л.И. Гриценко. – Волгоград: Перемена, 1997; Она же: Личностно-социальное воспитание: теория и практика. – Волгоград, 2001; Она же: А.С. Макаренко. Педагогика трудного детства. – Волгоград, 2003 и др. 5. Кораблёва Т.Ф. Гуманитарная экспертиза наследия А.С. Макаренко / Т.Ф. Кораблева // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности. – Екатеринбург, 2008, с. 8-15. А также в: Идеи отечественной педагогики: история и современность. – Волгоград, 2008, с. 48-54; Витоки педагогичной майстерности. Серия «Педагогические науки». –Полтава, 2008, выпуск 4, с. 13-20. 6. Патаки Ф., Хиллиг Г. Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-политического становления А.С. Макаренко. – Марбург, 1987. В этой работе анализируются особенности мировоззрения Макаренко, максимально близко подходя к ценностным основаниям социально-педагогической деятельности. – Прим. Т.К. 7. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В.И. Слободчиков. – Екатеринбург: ИИО Екатеринбургской епархии, 2009. – 264 с. 8. Сухомлинский В.А. Идти вперёд! / В.А. Сухомлинский // Народное образование. – 1989. – № 8, с. 70–81 (новая публикация одноимённой статьи 1967 г. против формализма в педагогическом творчестве с предисловием В.В. Кумарина). 9. Фролов А.А. А.С. Макаренко в СССР, России, мире: историография освоения и разработки его наследия (1939–2005 гг., критический анализ) / А.А. Фролов. – Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2006. – 417 с. Значение этой уникальной работы для гуманитарной экспертизы наследия Макаренко чрезвычайно велико, более того, выводы, сделанные без учёта данной историографии не могут считаться достоверными. В ней зафиксированы позиции сторонников и противников системы Макаренко. – Прим. Т.К. 55 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Н.Г. Санникова, Т.И. Зубкова Программно-целевое управление в педагогической теории и практике А.С. Макаренко Проблема программно-целевого управления приобрела в современной России особую актуальность в связи с радикальным переходом от системы плановой экономики советского периода к рыночной экономике. В системе образования отдельные аспекты программно-целевого управления исследовались Ю.А. Конаржевским, В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и рядом других ученых. Их исследования дали немало хороших образцов формирования концепций и программ развития образовательных учреждений, интересных подходов к системному анализу их деятельности, целеобразованию, планированию и контролю. Однако вне поля исследований на сегодня остаются проблемы управления процессом социального воспитания как на уровне России, так и в образовательных учреждениях. Современная педагогика не дает нам четких рекомендаций по целеобразованию, программированию, планированию социального воспитания, технологиям достижения поставленных целей. А между тем в истории социальной педагогики есть прекрасный образец управления процессом социального воспитания, который достаточно полно отражается в теории и практике А.С. Макаренко. Анализ его педагогического наследия показывает, что во всех аспектах управленческой деятельности педагога проявляются особенности именно программно-целевого подхода к управлению процессом воспитания. «Программно-целевое управление» у разных авторов трактуется поразному. Одни определяют его как методологию управления, другие – как метод или принцип управления, третьи – как особую форму и т.д. Но в основе разных позиций выделяется несколько общих существенных моментов. Главным среди них является идея целевого подхода, которая впервые была озвучена П. Друкером в монографии «Практика управления» еще в 1954 г. [1]. Эта идея является основополагающей в теории и практике А.С. Макаренко. «При программно-целевом управлении речь идет не просто о наличии каких-то целей (какие-то цели есть у любого управления), а о постановке комплекса взаимосвязанных, хорошо структурированных целей, ориентирующих систему и совместную деятельность людей на достиже56 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО ние определенных конечных и промежуточных результатов» [5, с. 158]. Впервые именно в работах А.С. Макаренко мы находим попытку всестороннего осмысления целей процесса воспитания и подходов к целеобразованию с подобных позиций. Программно-целевое управление начинается с выявления и четкой постановки конечных целей. По Макаренко главная, конечная цель педагогики заключается в наибольшем приближении человека к коммунистическому идеалу [4, c. 32]. В этом идеале заключен «образ желаемого результата» [5, с. 158]. Но, по мнению Макаренко, «от педагога-теоретика требуется решение не проблемы идеала, а путей к этому идеалу» [3, c. 28]. Думая в этом направлении, педагог-теоретик сосредоточивается в своей теории и практике именно на путях достижения общей цели и создает широчайший арсенал различных средств движения к цели. К сожалению, они до сих пор недостаточно исследованы, и их далеко не просто представить и охарактеризовать все сразу в полном объеме. Поэтому мы остановимся на том, что на наш взгляд, в данном случае является наиболее важным. Прежде всего, по нашему мнению, это разработка А.С. Макаренко «дерева целей». В его работах оно не представлено как таковое, но при их анализе проявляется довольно отчетливо. В управлении это понятие означает упорядочение, последовательную декомпозицию целей, их согласование. При программно-целевом подходе к управлению системами наличию «дерева целей» придается особое значение, так как оно помогает четко представить стратегию и тактику управления, объединить в едином комплексе все уровни управления от «корня» до «вершины» с промежуточными целями и задачами, а также сроками и способами их реализации. «Дерево целей» А.С. Макаренко, отражающее систему управленческой деятельности педагога, включает в себя три основных уровня (этапа), являющиеся своеобразными ступеньками при подъеме к «вершине». Они отражаются в поэтапном развитии коллектива, коллективного самоуправления, а также в системе перспективных линий, ее близкой, средней и дальней перспективах. Если рассматривать эту систему с современных программно-целевых позиций, то она предстанет перед нами как технологическая основа «дерева целей», своеобразная матрица этого «дерева», корнем которого является социальный заказ общества [2, c. 117, 121], а вершиной – конечная воспитательная цель. Ее реализация происходит путем последовательного поэтапного решения определенных управленческих и воспитательных задач – промежуточных целей. 57 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Управленческие задачи направлены на создание условий для достижения конечной цели: материальных, правовых, морально-психологических. Воспитательные задачи связаны с формированием конкретных личностных качеств воспитанников, поскольку, по мнению педагога, «цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук» [2, c. 119]. Эти реальные качества отражены у Макаренко в конкретной программе личности, представляющей собой обобщенный образ воспитанника («желаемый результат»), отвечающий особенностям и требованиям времени, эпохи: «Мы желаем воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря, он должен ощущать достоинство свое и своего класса и гордиться им, он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиниться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным – в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив, и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастливым. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день» [2, c. 62]. В этой модели главная стратегическая цель декомпозируется в конкретных задачах социального воспитания, на которые должно ориентироваться управление воспитательным процессом. Отличительными чертами комплексных целевых программ как особого инструмента управленческой деятельности, по мнению исследователей-специалистов, являются [5]: 1. стратегический характер программ, их направленность на решение наиболее важных, судьбоносных для организации стратегических задач; 2. ярко выраженная инновационная направленность программ и проектов; 3. прогностичность, направленность на будущее, на реализацию прогнозируемых потребностей, социального заказа; 58 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО 4. опора на идеологию системного подхода, системное понимание объекта управления; 5. жестко структурируемая технология. Эти черты полностью присущи воспитательной концепции А.С. Макаренко, заложенной в его системе перспективных линий. Ее главным лейтмотивом является именно устремленность в будущее, по которой «воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути» [2, c. 217], по которой стратегия управления формированием личности «доводится до перспектив всего Союза» [2, c. 217], а «будущее Союза, его движение вперед является самой высокой ступенью в деле организации перспективных линий; не только знать об этом будущем, не только говорить о нем или читать, но всеми чувствами переживать движение вперед нашей страны, ее работу, ее успехи» [2, c. 223]. И если, по Макаренко, «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость» [2, с. 216-217], то эта радость должна быть организована воспитателем «от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга» [2, с. 217]. Система перспективных линий является у Макаренко действенным инструментом перевода личных целей воспитанников в цели более высокого порядка, связанные с интересами коллектива, страны. Это принципиально важно, так как заложено в конечной цели социального воспитания, определяющей стратегию управления на всех уровнях. Этой главной целью должен руководствоваться каждый воспитатель, чтобы «сделать из этого мальчика или девочки настоящего культурного советского человека, работника, такого работника, которого можно будет выпустить из учреждения как полезного гражданина, квалифицированного, грамотного, политически образованного и воспитанного, здорового физически и психически. Эту цель своей работы воспитатель никогда не должен забывать, буквально не забывать ни на одну минуту. И только в практическом движении к этой цели воспитатель должен иметь соприкосновение со своим воспитанником» [2, c. 234]. В системе перспективных линий отчетливо проявляется опора на идеологию системного подхода. Она четко структурирована по целям, задачам и средствам на каждом этапе управления. Каждый этап в ней опирается на предыдущий при определении последующих перспектив. В логике воспитательного процесса каждый этап связан с конечной, то есть стратегической целью. «С точки зрения этой логики мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели» [2, c. 234]. При этом «никакое средство нельзя рассматривать 59 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ отдельно взятым от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, целого комплекса влияний» [3, c. 33]. На каждом этапе управления процессом воспитания в соответствии с определенной перспективой должны использоваться и определенные средства, обеспечивающие «переход от более близких к более далеким удовлетворениям» [2, c. 218]. Так, на стадии близкой перспективы формируются «личные линии». На этой стадии «оборудованные помещения и классы, теплые комнаты, удовлетворительная пища, чистая постель, полная защищенность ребенка от произвола и самодурства старших, приветливый простой тон отношений представляют тот необходимый перспективный минимум, без которого вообще трудно представить себе правильную воспитательную работу» [2, c. 218]. «Средняя перспектива заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени» [2, c. 221]. В практике Макаренко это коллективные походы и поездки, участие во всенародных кампаниях, празднования революционных и юбилейных дат, годовщин и т.д. Это та «завтрашняя радость», стремление к которой должно быть наполнено «радостью трудовых напряжений», значительными личными делами, приближающими радостную перспективу. Далекая перспектива связывается у Макаренко с формированием у воспитанников стремления к собственному будущему, которое должно быть достойной «частью настоящего и будущего всего нашего общества» [2, c. 218]. Наличие перспектив – это тоже средство, как управления, так и воспитания. Но важнейшим моментом в плане их достижения является использование множества других управленческих и воспитательных средств, в результате чего процесс воспитания формируется как система и системной становится сама управленческая деятельность. Анализ трудов А.С. Макаренко с позиций социального менеджмента дает нам достаточные основания, чтобы поставить его имя рядом с такими корифеями управленческой науки, как А. Файоль, А. Маслоу, Э. Мэйо [6]. Подобно Э. Мэйо, он создал свою школу человеческих отношений, руководствуясь принципами управления, идентичными знаменитым принципам А. Файоля, на основе удовлетворения человеческих потребностей, иерархия которых удивительно сходна с концепцией А. Маслоу. В данной статье мы вовсе не беремся утверждать, что программноцелевой подход к управлению процессом воспитания в теории и прак60 Раздел 1 МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО тике А.С. Макаренко осуществлялся в его современном виде. Однако сегодня с полной уверенностью можно говорить о том, что этот подход уже в те далекие от нас 1920 – 30-е годы лежал в основе его управленческой и воспитательной деятельности, что как теоретик он заложил основы программно-целевого управления в образовании. Библиографический список 1. Drucker P. The Practice of Management /P. Drucker. New York, 1954. 2. 2. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании /А.С. Макаренко. – Москва: АПН РСФСР, 1952. – 534 с. 3. Макаренко А. С. О воспитании / А. С. Макаренко; сост. и авт. вступит. статьи В. С. Хелемендик. – Москва: Политиздат, 1988. – 256 с. 4. Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко и современность / М.П. Павлова. – Москва: Высш. школа, 1980. – 287 с. 5. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: пособие для руководителей образоват. учреждений и территориальных образоват. систем / под ред. А.М. Моисеева. – Москва: Пед. об-во России, 2001. – 256 с. 6. Санникова Н.Г. Идеи социального менеджмента в теории и практике А.С. Макаренко / Н.Г. Санникова // Народное образование. 2006. № 6. С. 155 – 162. 61 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Н.С. Сажина К вопросу о проблеме детской беспризорности во второй половине 1920-х годов на Урале Проблема детской беспризорности и безнадзорности, возникшая в последние два десятилетия, в российском обществе явление не столь новое, сколько неожиданное. В отличие от прежних периодов, сопровождавшихся войнами, революциями, большими потерями населения, современная беспризорность – феномен мирного времени. Причинами этого послужили, на наш взгляд, социальное и экономическое расслоение общества, разрушение прежних социальных норм и ценностей, которые незамедлительно отразились на жизнедеятельности слабо защищенных слоев населения, особенно детей. В своей статье нам бы хотелось остановиться подробнее на 20-х годах XX века, когда беспризорность приобрела особо угрожающие размеры. Количество беспризорных определить было крайне сложно, т.к. к ним относились голодающие, безнадзорные и уличные дети. Кроме того, в силу своего положения беспризорные постоянно передвигаясь по стране, регистрировались в нескольких местах. По неполным данным Деткомиссии при ВЦИК в стране насчитывалось до 7 млн. беспризорных детей. Урал тоже не стал исключением. В этот период данные по Уральской области выглядели следующим образом [8, с. 120]. Количество Годы Число детей детдомов 1925-1926 243 15316 1926-1927 205 13159 1927-1928 190 12321 Период 1920-х гг. явился плодотворным периодом в плане создания системы социальной защиты детей. На законодательном уровне был закреплен комплекс мер, позволявший эффективно решать данные проблемы. Особый упор был сделан на привлечение к делу самых широких кругов общественности через создание организаций и проведение акций 62 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ помощи беспризорным детям. На Урале также велась целенаправленная работа управленческих структур по защите детства, сложился новый аппарат управления и система социального обеспечения [9, с. 288]. Особо хотелось бы остановиться на профилактических мероприятиях в деле ликвидации детской беспризорности, так как именно со второй половины 1920-х годов появилась возможность их проводить и данные направления можно учитывать и в современных условиях. Во второй половине 1920-х годов большое значение имели законы, посвященные организации трудовой деятельности подростков. По данным Наркомпроса, почти 70% мальчиков и свыше 50% девочек, прошедших через комиссии по делам несовершеннолетних, уже в возрасте до 14 лет пытались встать на путь самостоятельного заработка, и именно отсутствие его привело многих из этих детей к беспризорности и преступности [7, с. 140]. Для уменьшения количества безработных подростков или хотя бы замедления темпов роста их числа стали проводиться: • направление в школы ФЗУ, мастерские, профессионально-технические школы, ученические бригады, на обучение к кустарям и ремесленникам; • установление на предприятиях определенного процента мест для подростков – «брони», а иногда и «сверхброни», • открытие общежитий и столовых, • организация общественных работ. Еще одним средством ликвидации беспризорности, а также важным профилактическим мероприятием было оказание материальной помощи детям беднейших семейств. По постановлению СНК от 14 апреля 1928 г. местные исполкомы должны были вводить в сметы ОНО и отделов здравоохранения специальные ассигнования на оказание систематической материальной помощи (деньгами, вещами, лечением и пр.) нуждающимся детям до 16 лет [10]. Помощь оказывалась тем детям, которые либо находились на иждивении одинокой матери, лишенной средств к существованию, либо испытывали острую материальную нужду вследствие безработицы, инвалидности, временного отсутствия родителей, либо являлись детьми многодетных (более 2-х несовершеннолетних детей) малообеспеченных семей. По г. Свердловску размер пособия, выдаваемого на каждого ребенка в семье, определялся 50-60 руб. в год (или 5 руб. в месяц). Норма расходов на помощь одиноким матерям устанавливалась от 10 до 15 руб. в месяц на одного ребенка, на патронирование подкидышей – 20 руб. в месяц на ребенка [1]. Оказание социальной помощи детям беднейших семей осуществлялось, в частно63 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ сти, и зачислением в детскую столовую. В этот период в г. Свердловске существовала всего одна столовая, где получали обеды 120 детей, что было явно недостаточно. Средства отпускались Деткомиссией ВЦИК, из расчета 60 руб. в год на питание одного ребенка. Следующим направлением профилактики стали опека и патронат. Опекунам, нуждающимся в помощи, выплачивалось по 60 руб. на ребенка в год. Таких по Уральской области насчитывалось 1200 человек, помощь им составила 72 тыс. руб.[2]. Семье из 3 – 4 человек из средств Деткомиссии выдавалось от 3 до 8 руб. в месяц [3]. В связи с введением в действие декрета ВЦИК «Об изменении Кодекса законов об актах гражданского состояния, брачном, семейном и опекунском праве» от 1 марта 1926 г., стала разрешена практика усыновления. В г. Свердловске за полгода 1926 г. было произведено 105 усыновлений [4], однако в Уральской области эта форма устройства детей большого распространения не получила. Другой профилактической мерой детской беспризорности стала организация детских клубов, кружков, мастерских. Для безнадзорных и беспризорных детей в г. Свердловске был создан Дом охраны детства. В его задачи входило «помочь семье правильно организовать воспитательную работу и отдых детей путем проведения ряда культурных и внешкольных мероприятий и помочь беспризорным детям приблизиться к культурной жизни» [5]. Основными направлениями деятельности Дома являлись: педагогические консультации по вопросам воспитания детей и работа детского клуба. В состав клуба входили: стационарное кино, библиотека-читальня, драматическая студия, кружки, спортивная база, мастерская. Для подростков был организован Центр детских мастерских с производственным уклоном на 250 чел. [6]. Подростков обучали сапожному, портняжному, чулочному, переплетно-картонному, столярному, кузнечному, токарному делам. Помимо практических занятий в число общеобразовательных предметов вводилось преподавание специальных дисциплин, связанных с технологией ремесла. Поступающие в мастерские пожертвования и средства от продажи изделий составляли запасной фонд мастерских. Подводя итоги результатов профилактики детской беспризорности во второй половине 1920-х гг., необходимо учитывать положение, в котором находилась в тот период страна. Конечно, совсем ликвидировать беспризорность и коренным образом улучшить положение детского населения не удалось, но с учетом экономической ситуации в стране было сделано немало. Самое главное – удалось привлечь внимание государ64 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ ственных и общественных организаций к проблеме беспризорности и создать механизм постоянной помощи детям. Исторический опыт свидетельствует о том, что данную проблему нельзя упрощать. Она возникла не сегодня и не вчера. Преодоление или сокращение масштабов данной социальной беды невозможно без глубокого осмысления исторического опыта и извлечения соответствующих уроков. Для повышения действенности системы социальной защиты детей в современной России необходимы принятие и реализация эффективных государственных мер, разработка четких профилактических мероприятий, комплексные усилия общества и государства, чтобы, как провозгласила Женевская декларация о защите детей еще в 1924 г., «голодный ребенок был накормлен, больной – получил лечение, а брошенный – помощь». Библиографический список 1. Государственный Архив Свердловской области (ГАСО) Ф. Р-163. Оп. 1. Д. 73. Л. 25. 2. ГАСО. Ф. 4. Оп. 5. Д. 11. Л. 234. 3. ГАСО. Ф. 61. Оп. 1. Д. 397. Л. 164. 4. ГАСО. Ф. Р-170. Оп. 1. Д. 419. Л. 205. 5. ГАСО Ф. Р-233. Оп. 1. Д. 793. Л. 5. 6. ГАСО. Ф. Р-163. Оп. 1. Д. 29. Л. 94. 7. Детская беспризорность и детский дом: сборник статей и материалов Второго Всероссийского съезда СПОН – М., 1926. 8. Материалы о культурном строительстве на Урале (к пленуму Обкома 29 октября-3 ноября 1928г. УралОно). – Свердловск, 1928. 9. Сажина Н.С. Помощь беспризорным детям в голодные годы (19211925 гг.) на Урале / Н.С. Сажина // Вестник Тюменского государственного университета. 2010. № 1. 10. Собрание узаконений и распоряжений рабочего и крестьянского правительства РСФСР. 1928. №44. Ст. 330. Л.И. Гриценко Работа с подростками, находящимися в трудной жизненной ситуации Серьезной проблемой нашего общества является наличие большого количества детей и подростков с девиантным поведением разной степени дезадаптации: от нарушений школьных правил до осуществления 65 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ асоциальных противоправных действий. Беспризорничество и социальное сиротство также приобрели большие масштабы. Самым большим специалистом в области работы с дезадаптированными подростками является социальный педагог-реформатор А.С. Макаренко. Опыт его работы с беспризорниками, а затем и с трудными детьми из семей отличается инновационностью и высоким качеством результатов. У выпускников его учреждений были в высшей степени развиты чувство долга и ответственности, добропорядочность и гуманизм, гражданские и патриотические качества. А.С.Макаренко писал: «Если говорить о коммунарах как о будущих членах нашего общества, то я ручаюсь за них, ручаюсь за их первосортность» [1, т. 1, с. 33]. В наше время среди тех, например, кто выходит из детских воспитательных колоний, большой процент возвращается к прежней асоциальной жизни, чего совершенно не было у Макаренко, т.е. его воспитанники отличались абсолютной «устойчивостью» воспитательных результатов в дальнейшей жизни. А.С. Макаренко начал работу с беспризорниками в 1920 году с заведования Полтавской трудовой колонией для дефективных детей и продолжал эту работу с декабря 1927 года в коммуне имени Дзержинского. Он писал М. Горькому: «Ко мне их (беспризорников – Л.Г.) сплошь и рядом привозят в черной карете и сдают из-под револьвера» [1, т.1, с. 241]. Вместе с тем, в начале 30-х годов Макаренко отмечал, что в последние 4 года работы в коммуне он получал почти исключительно детей из семьи, большей частью из семей ответственных работников, где неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а в обстановке педагогической, бытовой. По его мнению, среди трех категорий детей: правонарушители, обычные беспризорники или дети из семьи, труднее всего дети из семьи [1, т. 4, с. 249]. А.С. Макаренко очень точно высветил главную причину появления «трудных» детей – это тот или иной вид неблагополучия окружающей их среды. Если говорить о беспризорниках то это, прежде всего, дети, потерявшие семьи. Чрезвычайно интересно, что причины потери семьи детьми, которые называет А.С. Макаренко, и сегодня остались теми же самыми: более свободная форма семьи, большая загруженность отца и матери работой, отход женщины от семейной ограниченности, материальные и прочие формы противоречий, смерть одного из родителей, измены, мачехи, болезни и инвалидность [1, т. 1, с. 205]. Макаренко называет еще одну очень важную и актуальную особенно сегодня причину ухода детей из семьи: дети остро ощущают свое достоинство, они не склонны «к обезличиванию», они хотят быть 66 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ на равноправных позициях с родителями. Эту причину можно назвать личностной, она есть проявление нарушения в воспитании общей закономерности: формы и методы воздействия должны быть адекватны уровню развития личности ребенка или подростка. Там, где проявляется жёсткий деспотизм отца или матери, есть опасность, что ребёнок откажется от принадлежности к этой семье и уйдет. Исходной установкой, в которой выражалось гуманистическое кредо педагога Макаренко, было убеждение в том, что дети-беспризорники – «это такие же обыкновенные, хорошие, нормальные дети, как и все» [1, т. 4, с. 28]. В конце концов, он пришел к выводу, что «можно применить те методы, которые я применял к правонарушителям и к нормальным детям»[1, т. 4, с. 231]. Макаренко не считал, что исходной посылкой в логике работы должно быть признание врожденного преступного характера. Он вырабатывал свои методы, исходя из «…доверчивости к человеку или, скорее, из любви к нему» [1, т. 4, с. 231]. Он не верил, что существуют «преступные характеры» и уходил в своих посылках от биологической предрасположенности к преступлениям, от ломброзовской идеологии. Надо сказать, что неоломброзианские подходы существуют и сегодня, которые признают наряду с прирожденным преступником и тип человека, предрасположенного к преступлению. Причины преступности несовершеннолетних объясняются специфическими свойствами их психического склада, темперамента, т.е. внутренними факторами личности правонарушителя. Тем самым, по сути, снимается социальная природа преступления. Но таким теориям противоречит тот факт, что появление большого количества правонарушителей (имеются в виду несовершеннолетние дети, совершающие противоправные действия) наблюдается в кризисные периоды развития общества, когда ухудшается социальная обстановка. Нельзя, конечно, отрицать наличие врождённых патологий, но это не может носить такой массовый характер, как беспризорничество в 20-е или 90-е годы прошлого столетия. А.С. Макаренко пришел к заключению, что нет детей-правонарушителей, а есть люди, попавшие в тяжелое положение. И всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами – каждый нормальный ребенок будет себя вести так же, как они. Беспризорники имеют право на счастливую жизнь, они «… не менее богатые, чем я, … не менее, чем я, талантливые, способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами» [1, т. 4, с. 323]. Такая гуманистическая позиция А.С. Макаренко противоречила распространенной в начале 20-х годов теории «моральной дефектив67 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ности», разрабатываемой рядом ученых (А.Б. Залкинд, П.Г. Бельский и др.). Еще в самом начале своей работы в Полтавской колонии А.С. Макаренко утверждал, что трудность ребенка должна рассматриваться без всякого отношения к биологическим дефектам. Он проанализировал работы современных ему специалистов по «трудным» детям и сделал вывод: «Типология трудного детства неудовлетворительна. Последние предложения Залкинда и Бельского при частом их остроумии малопригодны для практической работы» [1, т. 1, с. 53]. А.С. Макаренко отмечал, что в его колониях собирается очень «запущенный» детский элемент. Но было бы «…большой ошибкой думать, что эта запущенность синонимична нравственной или умственной дефективности» [1, т. 1, с. 18], – писал он, несмотря на то, что Полтавская колония называлась в официальных документах колонией для «дефективных». Запущенные беспризорники отличались низким уровнем знаний и воспитания или социальной культуры. У них господствовали убеждения, что «работа дураков любит», «на наш век дураков хватит». Главная их особенность – это отсутствие здорового социального опыта и наличие «дефективного» социально-нравственного опыта. Именно «этот опыт…объясняет социально нездоровую мотивацию поступка…», – утверждал А.С. Макаренко. Он отрицал само понятие дефективности в среде личности, а заявлял о существовании «дефективного отношения между личностью и обществом» [1, т. 1, с. 53]. Какие же педагогические пути и средства использовал А.С. Макаренко в организации воспитательной работы с беспризорниками? Что общего в воспитании трудных детей и обычных? В чем специфика работы по перевоспитанию беспризорников и правонарушителей? Обращаясь к организации воспитательной работы с беспризорниками, следует заметить, что довольно распространенным является утверждение, что главное внимание надо уделять индивидуальной работе с детьми: «Главным в моей практике было не наказание, а беседы индивидуального характера» [1, т. 4, с. 161]. Он здесь имел в виду, что не надо злоупотреблять наказаниями: там, где есть необходимость, должно быть наказание, но часто можно добиться лучшего результата именно индивидуальной беседой. Но стратегия воспитания, по его мнению, должна заключаться в организации образа жизни коллектива, в создании нравственно здоровой среды. Индивидуальная работа даже опытного педагога с подростком не является единственным средством и идеалом воспитания не только потому, что люди не любят чувствовать себя объектом воспитания, но потому, что главная задача в работе с дезадаптированными детьми: вос68 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ становление гармоничных отношений личности с обществом – может быть решена только через новый здоровый опыт взаимодействия личности с обществом. Макаренко прямо писал: «… ни один воспитатель не имеет право действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность» [1, т. 2, с. 172]. Воспитатель должен действовать как член общего коллектива, который является средой, где приобретается опыт установления гармоничной связи личности и общества. После 1917 года в молодом советском государстве проблему беспризорников также пытались решить путем индивидуального воздействия на те или иные качества подростка или ребенка (на развитие воли, воспитания характера и т. д.). Лечебная педагогика делала беспризорников объектом медицинских манипуляций. В 1918 году появилась «Декларация прав ребенка», определившая во многом характер воспитательной работы в 20-е годы. В ней абсолютизировалось индивидуальное воспитание: - ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения. Воспитание и образование на всех его ступенях является свободным делом ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидульностью [2, с. 33]. На основе провозглашения абсолютной свободы ребенка решался вопрос о роли принуждения в воспитании: - ни один ребенок не может быть подвергнут никакому наказанию. С проступками и недостатками ребенка должно бороться при помощи соответствующих воспитательных учреждений путем просвещения или лечения его, а не наказанием и всякими мерами репрессивного характера [там же]. А.С. Макаренко с самого начала в колонии шел по пути включения беспризорников в активную общественную жизнь через «колонистскую прогрессивную общину» (до 1924 года в работах Макаренко нет слова «коллектив», им употребляется понятие «колонистская община», что однозначно говорит о народных корнях его педагогики). Прежде всего, воспитание, по его мнению, не должно быть воспитанием «потребителя». Воспитанию не должна быть свойственна атмосфера унижающей детей опеки, инфантилизма. Отрицательное отношение воспитанников Макаренко к «сюсюкающему» воспитателю отразилось в воспоминаниях колонистов-горьковцев и коммунаров-дзержинцев. Педагог-новатор был убежден, что воспитание должно осуществляться «в атмосфере серьезного советского производства. Можно сказать: а как 69 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ же наша школа? Неужели и для нее необходимо производство? Я давно говорю: да, совершенно необходимо» [1, т. 1, с. 209]. Разумно организованное воспитание, причем не только беспризорников, но и обычных детей, по мнению А.С. Макаренко, требует, прежде всего, организации настоящей взрослой жизни через заинтересованность ребят получением современной квалификации. Причем труд не должен быть примитивным: делать вручную табуретки, заниматься картонажным делом и т. д. Труд должен давать воспитанникам перспективу роста, устройства в жизни, возможность развития и удовлетворения различных вкусов, склонностей, применения своих растущих сил, упражнения своих гражданских качеств. В.А. Сухомлинский, работая в сельской школе, тем не менее, также пришел к тому, что нельзя подростков кормить только «молочными» идеями типа: аккуратно выполняй домашнее задание, не опаздывай на уроки и т. п. Это важные обязанности школьника, но ими не вдохновишь, в этих обязанностях слишком узкое поле для подростков, особенно для наиболее энергичных и активных, которых много среди беспризорных и «трудных» детей. В жизни подростков должны быть настоящие, «взрослые» дела. «Взрослая» идея – это, прежде всего труд, создание материальных и духовных ценностей для себя и других людей. Следующее условие воспитания – это организация духовно богатой интеллектуальной жизни детей и подростков. Это, разумеется, учёба, предметные кружки, но не только. В коммуне им. Дзержинского была целая серия различных игр на смекалку, сообразительность, которые продолжались длительное время. На стенных газетах всегда помещались ребусы, шарады, загадки, которые с большим желанием и энергией решались многими коммунарами. В коммуне было много возможностей для выбора ими занятия, соответствующего потребностям каждого, их индивидуальным возможностям. Это могли быть физкультурно-оздоровительная работа, клубная работа, различные формы отдыха (игры, театр, встречи, кино, праздники). В развитии коллектива коммуны и в общем развитии коммунаров большую роль играли летние путешествия – походы, которые расширяли кругозор, обогащали впечатлениями и знаниями географии, истории, культурной жизни страны. Будучи опытным педагогом А.С. Макаренко понимал, что интерес к квалификации и к интеллектуальным занятиям далеко не всегда определяет нравственный рост человека. «Есть много слабых характеров, для которых необходимы более простые формулировки: дисциплина и в особенности материальная заинтересованность» [1, т. 1, с. 208]. Поэтому наряду с бесплатным трудом по самообслуживанию, например, обязательно необходима зарплата детям за их труд. Сегодня это кажется 70 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ естественным, но в своё время Макаренко за это критиковали. И в этом вопросе он опередил своё время. Таким образом, А.С. Макаренко, работая с «запущенным» контингентом в качестве главных средств воспитания определил коллективный производительный труд плюс хорошее образование, а самое главное – «интересная и богатая» перспективами и содержанием жизнь коллектива [1, т. 1, с. 205]. Причем, по его убеждению, организация воспитания обычных детей, в том числе и в школах, должна осуществляться по таким же путям, как и воспитание беспризорников и «правонарушителей». Собственно, актуальность и эффективность идей Макаренко уже доказаны во многих школах и других образовательных учреждениях не только в нашей стране, но и за рубежом. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 томах / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1983– 1986 гг. 2. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Бондаревской Е.В. – Ростов-на-Дону.: РГПУ, 1995. – 216 с. Ю.Э. Байдина Педагогика А.С. Макаренко – социальнопедагогическое открытие XX века Современный этап развития России характеризуется духовным кризисом в государстве, обществе и системе образования. Тем важнее направить все усилия системы образования на то, чтобы каждый человек осознавал себя личностью, воспитанной на духовных ценностях и общечеловеческих началах, имеющих вечный характер. В педагогическом наследии отечественных педагогов, рассмотренном с современных позиций, необходимо найти те идеи и средства, которые помогут нашей педагогике выйти из кризиса. Научный интерес к проблеме исследования объясняется не только со-циальной нестабильностью и кризисом в системе образования, но и возрас-тающей потребностью общества и государства в грамотных и компетентных людях, обладающих определенным запасом жизнестойкости и уверенности в условиях кризиса. Уверенность в себе и осознание человеком собственной силы, ценности, понимание, каким набором великолепных качеств он обладает, от71 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ крывает доступ к своим ресурсам и достижению вершин в избранной профессии. В таких условиях проблемы учителя на работе, в некоторых случаях не пугают и не вызывают у оптимистичных персон стрессовую реакцию. Оптимистично-ориентированные педагоги знают, что предпринять в случае неудачи и как сохранить мотивацию к профессии. Как показывает ретроспективный анализ, теоретические основы про-блемы развития оптимизма учителя в современной педагогике отдельно не разработаны. Однако в настоящее время проблема оптимизма учителя становится одной из актуальных, так как обусловливается выраженным противоречием. Оно выражается между низким уровнем оптимизма в современных условиях у уже состоявшегося учителя и необходимостью максимальной активизации его личностного, творческого и профессионального потенциала, а также в передаче конструктивного социального опыта подрастающему поколению и развитии у будущего учителя критического мышления и социальной ответственности. Историко-педагогический анализ позволяет видеть в оптимизме не способ пассивной эмоциональной психологической защиты, а личностное и даже профессиональное качество, которое помогает справляться с учебными, личными, профессиональными трудностями. Духовный кризис в государстве, обществе и системе образования повышает требования к духовной и интеллектуальной стороне личности человека и диктует необходимость направить все усилия системы образования на то, чтобы каждый человек осознавал себя личностью, воспитанной нравственно и духовно. Педагоги и философы прошлого (И. Кант, И. Фихте, А. Макаренко, В. Сухомлинский) считали, что именно образование способно вытащить человека из духовного хаоса и смятения. В решении этих и других проблем воспитания, обращение к педагогической сокровищнице А.С. Макаренко, на наш взгляд, является одним из самых возможных и оптимальных вариантов. Перечитывая педагога снова и снова, убеждаешься в том, насколько жизнестойка, никогда не теряющая своей актуальности его педагогическая система, включающая законы, принципы, технологии, в том числе и основополагающие идеи «завтрашней радости». Именно система, а не теория, как это часто встречается в литературе. Самым важным вопросом, которым он занимался, была проблема формирования оптимального целостного воспитательного коллектива. Именно эта проблема составляет ядро его педагогической Системы. Так «система» или все-таки «теория»? Для решения поставленного вопроса обратимся к содержанию этих понятий. В.П. Беспалько под педагогической системой понимал «совокупность взаимосвязанных 72 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного… педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (1989). Как видим, этот автор в названной системе выделяет две группы обязательных элементов. К первой относятся элементы, которые условно можно отнести к элементам статичным (средства, методы и др.). Вторая группа включает компоненты процессуального технологического характера, находящихся в постоянном взаимосвязанном движении всех элементов рассматриваемой системы. Выделенные две группы элементов встречаем и в следующем подходе, рассматривавшем систему профессионального образования. Итак, эта система «представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений, деятельность которых основана на регулируемой материальной и нормативно-правовой базе и направлена на подготовку и переподготовку профессиональных кадров для всех сфер социальной жизнедеятельности. В понятие «система профессионального образования» также включается совокупность педагогически адаптированных общетеоретических и специальных знаний и профессиональных навыков, способствующих развитию творческого и профессионального мышления, позволяющих тем, кто получил профессиональное образование, самостоятельно организовывать работу в определенной области деятельности» [1, с. 38]. Педагогическая же теория представляет собой обобщение педагогического опыта, практики воспитания, обучения и образования. Ещё она объясняется как идеальная модель, представляющая определенный класс реальных педагогических явлений (личностно-ориентированного образования, воспитания человека культуры и др.). В отличие от педагогической системы в теории нет рассмотрения технологических элементов организации образовательного процесса. Исходя из этого, необходимо констатировать, что у А.С. Макаренко, безусловно, была представлена достаточно четкая педагогическая система. Так, в основе понимания воспитательного коллектива лежали две группы положений. Первая группа раскрывала теоретические аспекты осмысления названного феномена: что такое коллектив, его признаки, уровни развития коллектива, разновидности, связь одного коллектива с другим, система средств, методов и форм его развития. Вторая группа включала технологические аспекты формирования не только детского, но и взрослого, педагогического коллектива. Здесь можно выделить такие идеи педагога, как цель воспитания, принципы организации и деятельности коллектива, методика воспитания отдельных 73 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ качеств человека и коллектива в целом, «выращивание» органов самоуправления, формирование сознательной дисциплины, поощрение и наказание, культивирование позитивных традиций, педагогическое мастерство и педагогическая техника. Даже простое перечисление рассмотренных аспектов становления и развития коллектива ярко иллюстрируют тезис о системности педагогического потенциала А.С. Макаренко. В ряду названных разработок великого педагога, безусловно, огромное значение имеют открытые им законы развития воспитательного коллектива. В этом ряду необходимо выделить Закон параллельного дей-ствия и второй – Закон перспективных линий. К сожалению, надо отметить то, что названные законы в современных вузовских учебниках не находят должной интерпретации. Например, в учебном пособии А.Н. Джуринского назван только один закон, причем он обозначен почему-то как «тезис параллельного действия» [4, с. 386]. В другом пособии под редакцией А.И. Пискунова открытия А.С.Макаренко формулируются как «методика так называемого параллельного действия и перспективных линий развития коллектива» [5, с. 473]. Возникает вопрос: почему «так называемого»? Такое же недостаточное, на наш взгляд, объяснение законов встречается в других работах, предназначенных для обучения студентов. И только в учебнике, созданным известными советскими историками педагогики Н.А.Константиновым, Е.Н. Медынским и М.Ф. Шабаевой, четко обозначены и проанализированы оба закона развития коллектива [6, с. 396–397]. Параллельно отметим, что названный учебник, на наш взгляд, на сегодняшний день является самым системным в объяснении историко-педагогических явлений. При условии неакцентированного внимания на идеологические установки авторов этого учебника его можно продуктивно использовать в процессе преподавания курса «История педагогики и образования». Размышляя о воспитании, А.С. Макаренко считал, что влиять на от-дельную личность можно через воздействие на коллектив, членом которого является эта личность. Тут уместна параллель с ситуацией, взятой из накопленных человечеством собранием мудростей. Так на Востоке, для того чтобы воздействовать на зятя, тесть говорит своей дочери: «Вот что я хочу тебе сказать…». Кажется, что тесть на первый взгляд обращается к своей дочери, на самом деле, все, что он говорит, адресуется зятю. Подобный прием и есть иллюстрация закона параллельного действия. Надо обратить внимание на то, что первоначально идею параллельного действия великий педагог понимал больше как формирование 74 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ воспитательного коллектива, который влияет на отдельную личность. Личность же не признавалась активной единицей, являющейся субъектом формирования коллектива. Он говорил: «Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела». Поэтому такое воздействие называлось «коллективным». Но со временем педагог меняет свое отношение к этому вопросу. Он утверждает, что «переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации личности особым способом мною в первые годы моего опыта был понят ошибочно» [8, с. 309]. В итоге А.С. Макаренко приходит к идее воздействия на личность с целью влияния на коллектив. Тем самым он приходит к мысли о двусторонности влияний: коллектива на личность и личности на коллектив. Подтверждением этого являются его слова о том, что «нужно иметь в виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность как корректив к развитию коллектива, во-вторых [8, с. 309]. Великий корифей влияние на личность с целью корректировки коллектива называет «педагогикой индивидуального действия». Таким образом, идея параллельного действия состоит в том, что педагоги, именно во множественном числе, как утверждал Антон Семенович, должны воздействовать и на коллектив, и на личность. При правильной организации подобного «действия» и коллектив, и каждая отдельная личность становятся факторами, а точнее субъектами воспитания друг друга. Следующим важным открытием педагога-мыслителя является закон перспективных линий или, как он его называл, «закон движения коллектива». По этому поводу в своей «Педагогической поэме» он говорит следующее относительно отдельного воспитанника: «Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути. Методика этой работы заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной подстановке более ценных» [8, с. 352]. Эта же логика становится основанием в организации жизнедеятельности всего коллектива. Размышляя об этом, педагог-классик выделяет близкую, среднюю и далекую перспективу, которые различаются по принципу значимости события и, главное, по характеру «отодвинутости во времени». И, конечно, перспектива должна носить оптимистический характер, т.е. «завтрашний день должен казаться обязательно лучше сегодняшнего…». Мы солидарны с А.С. Макаренко в том, что нельзя видеть в человеке только лишь объект обучения и воспитания; взросления и научения, надо иметь в виду и то, что он способен выступить как субъект модели75 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ рования учебной деятельности и всей собственной жизни на пути к счастью. Опыт такого моделирования будущий учитель может приобрести в перспективном создании ситуаций успеха в рамках образовательного пространства учебного заведения, предоставляющего формирующейся личности разнообразные возможности достижения запланированной цели и возможность свободы выбора социально-приемлемых и индивидуально-значимых стратегий достижения. Уважение к знаниям может постепенно развиться в осознание ведущей роли педагогической системы в формировании «модели судьбы» человека. Хорошая школа – это, по сути, его путь к себе через науку и образование. К себе успешному, образованному, благополучному, признанному среди «значимых других». Этот путь будет проделан воспитанником самостоятельно, если в процессе образования развивать и укреплять его веру в себя, побуждать к размышлению, активизировать его субъектную позицию во всех видах деятельности. Владение набором жизненных стратегий успеха и принятых в обществе поведенческих моделей принято считать у нас признаком «воспитанного» человека. Благоразумное поведение воспитанника можно считать профессиональной победой воспитателей. Немало педагогических размышлений посвятил А.С. Макаренко поведению воспитанников. На страницах своих книг он до сих пор предостерегает: если поведенческая модель не «закреплена» устойчивой культурой личности, ядром которой является мировоззрение, то такая модель легко и быстро распадается под влиянием обстоятельств, условий и влияний. В этом смысле и труд останется чисто внешней формой дисциплины, если… за ним не скрывается… даже самая первоначальная культура». «Кирпичики» мировоззренческой культуры – это знания и умения не только в их информативной функции, но и в качестве знания-культуры, знания-ценности, знания-переживания, знания-отношения, то есть в модальных аспектах. Оптимизм невозможно воспитать только при разовом воздействии на личность и в рамках индивидуального подхода. Необходимо обеспечить реально функционирующее единое воспитывающее пространство образовательного учреждения со всей совокупностью гуманных отношений – таких, которые обогащают привычные официальные отношения, характерные для жизни воспитанников современного учебного заведения. Пространство учебного заведения может стать пространством формирования гуманных дружеских благорасположенных взаимоотношений или может не стать. 76 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ А.С. Макаренко описана одна из перспективных стратегий продвижения каждого человека к «завтрашней радости», к счастью «в борьбе» и преодолении трудностей. В теории А.С. Макаренко завтрашней радости нами определено пять основных принципов: 1) уважения; 2) перспективы; 3) проекта личности; 4) гуманизма, цель которого «очеловечить» учебный процесс; 5) дающие радости жизни ожидание, предвкушение счастья. А.С. Макаренко создал особое направление в педагогической науке, которое можно назвать «оптимистическая педагогика» – педагогика закономерной практической работы ради конкретного результата с верой в широкие возможности воспитания [2]. У Л.Н. Толстого есть известная статья «В чем моя вера». Если бы такую статью писал Антон Семенович, там обязательно были бы сказанные им однажды слова: «Я всегда ощущал себя накануне победы». Педагогический оптимизм – очень редкая штука, но только на таком фоне канун победы становится самой победой, а процесс воспитания приводит к качественному развитию личности ребенка. Педагогический оптимизм – необходимое качество хорошего учителя. Чуткое, отзывчивое отношение к детям сочетается у такого учителя с требовательностью, которая не принимает характера придирчивости, а педагогически оправдана, т.е. проводится в интересах самого ребенка. За теплое, чуткое отношение к ним дети платят такой же теплотой и привязанностью. Его педагогический оптимизм порождает наличие веры в возможности ребенка, которые пока скрыты, но с позиции «завтрашней радости» они скрыты до завтра и по возможности реализуются, если человек захочет стать лучше. Поэтому ученику предоставляется возможность (шанс) реализовать себя с лучшей стороны, показать свои сильные стороны с помощью приема «авансирование доверием» («Даю шанс»). Дать ребенку аванс – это также предположение о том, что он справится, сможет выполнить любое задание или ответственное поручение. С выводами о детской неспособности спешить не надо. К ребенку нужно подходить с оптимистической гипотезой, с презумпцией веры в него. В деятельности педагогический оптимизм принимает форму – веры наставника в возможность преодоления неуспеваемости силами самих уче-ников. В системе воспитания оптимизм выражается в умении видеть в каж-дом воспитаннике положительные стороны и силы и помочь им развиться. Развитие оптимизма – это процесс, в котором через самоопределение «себя сегодняшнего» человек восходит к «себе лучшему», поднимаясь 77 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ («возвышаясь») от Я-реального к Я-идеальному в самореализации, в своем человеческом жизненном предназначении, продвигаясь к достижению успеха и «своей гипотетической целостности» (Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн). Этот процесс деятельностно-практического изменения себя, самоусовершенствования, представляет собой специальную духовную деятельность личности, направленную на внутреннее возвышение, облагораживание себя (Н. Бердяев, В. Соловьев, С. Кьеркегор и др.), восхождение по духовной вертикали «многомерного укоренения» (Ю.М. Федоров) человека. Система «перспективных линий» и является основанием решения всех затронутых нами вопросов воспитания личности и коллектива. Каждая новая перспектива как прыжок в высоту, тренировка духа «вперед и выше». Новая цель – новое достижение. Вот и продвижение личности по пути совершенствования и счастья. Каждый день – тренировка, маленькая радость от взятой высоты, очередного преодоления. Завтра планка будет поднята выше. Сегодняшняя радость – ступенька к далекой, но в то же время, осязаемой в сегодняшнем результате мечты. Вот залог дисциплины, движения, роста, бодрости коллектива и человека, залог осмысленности повседневной жизни, залог «горения», энергии и победы! «Человек – это звучит гордо!». Великий педагог верил и руководствовался этим принципом своего гениального духовного учителя А.М.Горького. Человеку надо дать почувствовать уважение к себе, к коллективу. Пусть человек (хоть и беспризорник) уважает в себе человека до ненависти к своим недостаткам, к черным, неприглядным сторонам души. Человек уважает себя, когда видит успехи в деле. Дай каждому посильную часть общего дела. «Человек создан для счастья, как птица для полёта». Человек нуждается в радости. Долг воспитателя так организовать коллектив, чтобы жизнь в нем доставляла радость. Надо правильно расставить вешки, рубежи. «Дальняя перспектива» без перспективы «ближней» – лозунг. «Жизнь есть не только подготовка к завтрашнему дню, но и непосредственная живая радость», – говорил великий педагог [9, с. 436]. Со слов самого автора: «Близкая перспектива» – поход, выходной день, концерт для ребятишек из младшей группы, спектакль для рабочих. Лишь бы цели (даже близкие) постепенно росли, и всё больше пользы приносили людям. Лишь бы раздвигались горизонты души. Дальняя перспектива… – Это песня! Это гимн жизни! Это достижимое невозможное. Это сказочный сон, обязанный стать явью. Чтобы дух захватывало. Чтобы в атаку поднимало. Ну, какие сначала были цели? Да 78 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ грандиозные! Зиму пережить. Дров отыскать. Уголовным элементам на горло наступить, чтобы хлеб, гады, у малышей не отнимали. Потом сад развести, колонию свою как картинку обустроить. Шесть лет всего ушло. И вот он – рай на земле. А потом, в 1926 г., бросить свой обихоженный, зажиточный быт. Бросить свою великолепную усадьбу (каждый клочок земли потом полит), и под взгляды исподлобья жлобовединоличников, пойти строгими, сильными колоннами (120 человек) в Куряж» [9, с. 421–422]. Сегодня, когда об этом узнают студенты XXI века, некоторые из них искренне не понимают мотивов горьковцев. Не мудрено, средства массовой коммуникации у кого хочешь отобьют понимание, кого хочешь расчеловечат. Приходится объяснять. «За други свои» ребята пошли. За людей. Не могли они жить-шиковать, когда их сограждане в нечеловеческих условиях томятся. «Надо помочь, из беды выручать». «Не дадим пропасть». Любовь большую ребята в сердцах носили, и долг чувствовали, и были людьми. Через два года, в 1928 г., в Куряже побывал А.М. Горький. В очерках «По Союзу Советов» Алексей Максимович писал: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью?» [9, с. 34]. Он знал ответ – коллектив во главе с «талантливым педагогом» А.С.Макаренко. И ещё об одной поразительной «дальней» цели – перспективе. Талантливый педагог и его колонисты своими руками наладили производство самой передовой на тот момент техники. Чудо. Можно ли представить педагога, способного запустить изготовление, скажем, компьютеров силами сегодняшних беспризорников? Великим мастером постановки близких и далёких целей, «перспектив» был А.С. Макаренко. Правильно воспитать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день» [8, с. 584]. Одним из способов воплощения этих идей в жизнь является педагогическое требование. Учитель должен быть настойчивым, строгим и до конца требовательным. Но это требование должно соответствовать возможностям воспитанника, а значит быть основанным на чувстве меры и такте. Педагогический такт – есть профессиональная, психолого-педагогическая особенность поведения учителя во взаимоотношениях, соответствующая целям и задачам воспитания, и проявляющаяся: 1) в творческой, педагогически оправданной гибкости и изобретательности; 2) находчивости; 3) инициативности; 4) обдуманности действий; 5) в самообладании и выдержке; 6) в чутком и требовательном отношении. 79 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Достаточно много страниц у А.С. Макаренко посвящены проблеме дисциплины. При этом для него было важно, чтобы это была «дисциплина победы» – педагогическое требование выступало как нравственный императив, как условие продвижения по намеченным перспективным линиям к «завтрашней радости». «Дисциплиной торможения» назвал великий мыслитель то, что является сегодня предметом гордости многих педагогов: послушные дети, безропотное подчинение, управляемые группы, наказанная инициатива. Дисциплина победы – это характеристика истинно макаренковского коллектива, идеи о котором, к сожалению, сегодня утрачены. Успех гражданского воспитания, по его мнению, во многом зависит от профессиональной позиции педагога: «Сентиментальность, нежная расслабленность… – это самый большой цинизм в нашей практической жизни. Чем ближе мы будем к простой прозаической работе, тем естественнее и совершеннее будут наши поступки». Сказанное справедливо может быть отнесено и к другим направлениям воспитания. Таким образом, теория завтрашней радости Антона Семёновича Макаренко, являющаяся следствием закона перспективных линий, включала принципы дальней и ближней цели-перспективы. Дальняя перспектива без ближней – «только лозунг». Ближняя цель – непосредственная, живая радость. «Сделать эту радость не противоречащей долгу, стремлению к лучшему» – не в этом ли и заключается истинный педагогический дар? Все это вместе взятое составляло стержень цельной педагогической системы великого педагога, никогда не теряющего своей новизны. Того, что является основным признаком классики, навсегда вошедшей в сокровищницу общечелове-ческой культуры. Библиографический список 1. Бескина Р. М., Виноградова М.Д. Идеи А.С. Макаренко сегодня / Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. – М.: Знание, 1988. – 80 с. 2. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко. – М.: Просвещение, 1988. – 304 с. 3. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. – М: Изд-во политической литературы, 1990. – 415 с. 4. Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко / М.П. Павлова. – М.: Высшая школа, 1972. – 352 с. 80 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Т.М. Аминов, Ю.В. Андреева Законы развития воспитательного коллектива и концепция завтрашней радости в педагогической системе А.С. Макаренко Современный этап развития России характеризуется духовным кризисом в государстве, обществе и системе образования. Тем важнее направить все усилия системы образования на то, чтобы каждый человек осознавал себя личностью, воспитанной на духовных ценностях и общечеловеческих началах, имеющих вечный характер. В педагогическом наследии отечественных педагогов, рассмотренном с современных позиций, необходимо найти те идеи и средства, которые помогут нашей педагогике выйти из кризиса. Научный интерес к проблеме исследования объясняется не только со-циальной нестабильностью и кризисом в системе образования, но и возрас-тающей потребностью общества и государства в грамотных и компетентных людях, обладающих определенным запасом жизнестойкости и уверенности в условиях кризиса. Уверенность в себе и осознание человеком собственной силы, ценности, понимание, каким набором великолепных качеств он обладает, открывает доступ к своим ресурсам и достижению вершин в избранной профессии. В таких условиях проблемы учителя на работе, в некоторых случаях не пугают и не вызывают у оптимистичных персон стрессовую реакцию. Оптимистично-ориентированные педагоги знают, что предпринять в случае неудачи и как сохранить мотивацию к профессии. Как показывает ретроспективный анализ, теоретические основы про-блемы развития оптимизма учителя в современной педагогике отдельно не разработаны. Однако в настоящее время проблема оптимизма учителя становится одной из актуальных, так как обусловливается выраженным противоречием. Оно выражается между низким уровнем оптимизма в современных условиях у уже состоявшегося учителя и необходимостью максимальной активизации его личностного, творческого и профессионального потенциала, а также в передаче конструктивного социального опыта подрастающему поколению и развитии у будущего учителя критического мышления и социальной ответственности. Историко-педагогический анализ позволяет видеть в оптимизме не способ пассивной эмоциональной психологической защиты, а личностное и даже профессиональное качество, которое помогает справляться с учебными, личными, профессиональными трудностями. 81 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Духовный кризис в государстве, обществе и системе образования по-вышает требования к духовной и интеллектуальной стороне личности человека и диктует необходимость направить все усилия системы образования на то, чтобы каждый человек осознавал себя личностью, воспитанной нравственно и духовно. Педагоги и философы прошлого (И. Кант, И. Фихте, А. Макаренко, В. Сухомлинский) считали, что именно образование способно вытащить человека из духовного хаоса и смятения. В решении этих и других проблем воспитания, обращение к педагогической сокровищнице А.С. Макаренко, на наш взгляд, является одним из самых возможных и оптимальных вариантов. Перечитывая педагога снова и снова, убеждаешься в том, насколько жизнестойка, никогда не теряющая своей актуальности его педагогическая система, включающая законы, принципы, технологии, в том числе и основополагающие идеи «завтрашней радости». Именно система, а не теория, как это часто встречается в литературе. Самым важным вопросом, которым он занимался, была проблема формирования оптимального целостного воспитательного коллектива. Именно эта проблема составляет ядро его педагогической Системы. Так «система» или все-таки «теория»? Для решения поставленного вопроса обратимся к содержанию этих понятий. В.П. Беспалько под педагогической системой понимал «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного… педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (1989). Как видим, этот автор в названной системе выделяет две группы обязательных элементов. К первой относятся элементы, которые условно можно отнести к элементам статичным (средства, методы и др.). Вторая группа включает компоненты процессуального технологического характера, находящиеся в постоянном взаимосвязанном движении всех элементов рассматриваемой системы. Выделенные две группы элементов встречаем и в следующем подходе, рассматривающем систему профессионального образования. Итак, эта система «представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений, деятельность которых основана на регулируемой материальной и нормативно-правовой базе и направлена на подготовку и переподготовку профессиональных кадров для всех сфер социальной жизнедеятельности. В понятие «система профессионального образования» также включается совокупность педагогически адаптированных общетеоретических и специальных знаний и профессиональных на82 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ выков, способствующих развитию творческого и профессионального мышления, позволяющих тем, кто получил профессиональное образование, самостоятельно организовывать работу в определенной области деятельности» [1, с. 38]. Педагогическая же теория представляет собой обобщение педагогического опыта, практики воспитания, обучения и образования. Ещё она объясняется как идеальная модель, представляющая определенный класс реальных педагогических явлений (личностно-ориентированного образования, воспитания человека культуры и др.). В отличие от педагогической системы в теории нет рассмотрения технологических элементов организации образовательного процесса. Исходя из этого, необходимо констатировать, что у А.С. Макаренко, безусловно, была представлена достаточно четкая педагогическая система. Так, в основе понимания воспитательного коллектива лежали две группы положений. Первая группа раскрывала теоретические аспекты осмысления названного феномена: что такое коллектив, его признаки, уровни развития коллектива, разновидности, связь одного коллектива с другим, система средств, методов и форм его развития. Вторая группа включала технологические аспекты формирования не только детского, но и взрослого, педагогического коллектива. Здесь можно выделить такие идеи педагога, как цель воспитания, принципы организации и деятельности коллектива, методика воспитания отдельных качеств человека и коллектива в целом, «выращивание» органов самоуправления, формирование сознательной дисциплины, поощрение и наказание, культивирование позитивных традиций, педагогическое мастерство и педагогическая техника. Даже простое перечисление рассмотренных аспектов становления и развития коллектива ярко иллюстрируют тезис о системности педагогического потенциала А.С. Макаренко. В ряду названных разработок великого педагога, безусловно, огромное значение имеют открытые им законы развития воспитательного коллектива. В этом ряду необходимо выделить Закон параллельного дей-ствия и второй – Закон перспективных линий. К сожалению, надо отметить то, что названные законы в современных вузовских учебниках не находят должной интерпретации. Например, в учебном пособии А.Н. Джуринского назван только один закон, причем он обозначен почему-то как «тезис параллельного действия» [4, с. 386]. В другом пособии под редакцией А.И. Пискунова открытия А.С.Макаренко формулируются как «методика так называемого параллельного действия и перспективных линий развития коллектива» [5, с. 473]. Возникает вопрос: почему «так называемого»? 83 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Такое же недостаточное, на наш взгляд, объяснение законов встречается в других работах, предназначенных для обучения студентов. И только в учебнике, созданном известными советскими историками педагогики Н.А.Константиновым, Е.Н. Медынским и М.Ф. Шабаевой, четко обозначены и проанализированы оба закона развития коллектива [6, с. 396–397]. Параллельно отметим, что названный учебник, на наш взгляд, на сегодняшний день является самым системным в объяснении историко-педагогических явлений. При условии неакцентированного внимания на идеологические установки авторов этого учебника его можно продуктивно использовать в процессе преподавания курса «История педагогики и образования». Размышляя о воспитании, А.С. Макаренко считал, что влиять на от-дельную личность можно через воздействие на коллектив, членом которого является эта личность. Тут уместна параллель с ситуацией, взятой из накопленных человечеством собранием мудростей. Так на Востоке, для того чтобы воздействовать на зятя, тесть говорит своей дочери: «Вот что я хочу тебе сказать…». Кажется, что тесть на первый взгляд обращается к своей дочери, на самом деле, все, что он говорит, адресуется зятю. Подобный прием и есть иллюстрация закона параллельного действия. Надо обратить внимание на то, что первоначально идею параллельного действия великий педагог понимал больше как формирование воспитательного коллектива, который влияет на отдельную личность. Личность же не признавалась активной единицей, являющейся субъектом формирования коллектива. Он говорил: «Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела». Поэтому такое воздействие называлось «коллективным». Но со временем педагог меняет свое отношение к этому вопросу. Он утверждает, что «переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации личности особым способом мною в первые годы моего опыта был понят ошибочно» [8, с. 309]. В итоге А.С. Макаренко приходит к идее воздействия на личность с целью влияния на коллектив. Таким образом он приходит к мысли о двусторонности влияний: коллектива на личность и личности на коллектив. Подтверждением этого являются его слова о том, что «нужно иметь в виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность как корректив к развитию коллектива, во-вторых [8, с. 309]. Великий корифей влияние на личность с целью корректировки коллектива называет «педагогикой индивидуального действия». Таким образом, идея параллельного действия состоит в том, что педагоги, именно во множественном числе, как утверждал Антон Се84 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ менович, должны воздействовать и на коллектив, и на личность. При правильной организации подобного «действия» и коллектив, и каждая отдельная личность становятся факторами, а точнее субъектами воспитания друг друга. Следующим важным открытием педагога-мыслителя является закон перспективных линий или, как он его называл, «закон движения коллектива». По этому поводу в своей «Педагогической поэме» он говорит следующее относительно отдельного воспитанника: «Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути. Методика этой работы заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной подстановке более ценных» [8, с. 352]. Эта же логика становится основанием в организации жизнедеятельности всего коллектива. Размышляя об этом, педагог-классик выделяет близкую, среднюю и далекую перспективу, которые различаются по принципу значимости события и, главное, по характеру «отодвинутости во времени». И, конечно, перспектива должна носить оптимистический характер, т.е. «завтрашний день должен казаться обязательно лучше сегодняшнего…». Мы солидарны с А.С. Макаренко в том, что нельзя видеть в человеке только лишь объект обучения и воспитания; взросления и научения, надо иметь в виду и то, что он способен выступить как субъект моделирования учебной деятельности и всей собственной жизни на пути к счастью. Опыт такого моделирования будущий учитель может приобрести в перспективном создании ситуаций успеха в рамках образовательного пространства учебного заведения, предоставляющего формирующейся личности разнообразные возможности достижения запланированной цели и возможность свободы выбора социально-приемлемых и индивидуально-значимых стратегий достижения. Уважение к знаниям может постепенно развиться в осознание ведущей роли педагогической системы в формировании «модели судьбы» человека. Хорошая школа – это, по сути, его путь к себе через науку и образование. К себе успешному, образованному, благополучному, признанному среди «значимых других». Этот путь будет проделан воспитанником самостоятельно, если в процессе образования развивать и укреплять его веру в себя, побуждать к размышлению, активизировать его субъектную позицию во всех видах деятельности. Владение набором жизненных стратегий успеха и принятых в обществе поведенческих моделей принято считать у нас признаком «воспитанного» человека. Благоразумное поведение воспитанника можно считать профессиональной победой воспитателей. Немало педагогических 85 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ размышлений посвятил А.С. Макаренко поведению воспитанников. На страницах своих книг он до сих пор предостерегает: если поведенческая модель не «закреплена» устойчивой культурой личности, ядром которой является мировоззрение, то такая модель легко и быстро распадается под влиянием обстоятельств, условий и влияний. В этом смысле и труд останется чисто внешней формой дисциплины, если… за ним не скрывается… даже самая первоначальная культура». «Кирпичики» мировоззренческой культуры – это знания и умения не только в их информативной функции, но и в качестве знания-культуры, знания-ценности, знания-переживания, знания-отношения, то есть в модальных аспектах. Оптимизм невозможно воспитать только при разовом воздействии на личность и в рамках индивидуального подхода. Необходимо обеспечить реально функционирующее единое воспитывающее пространство образовательного учреждения со всей совокупностью гуманных отношений – таких, которые обогащают привычные официальные отношения, характерные для жизни воспитанников современного учебного заведения. Пространство учебного заведения может стать пространством формирования гуманных дружеских благорасположенных взаимоотношений или может не стать. А.С. Макаренко описана одна из перспективных стратегий продвижения каждого человека к «завтрашней радости», к счастью «в борьбе» и преодолении трудностей. В теории А.С. Макаренко завтрашней радости нами определено пять основных принципов: 1) уважения; 2) перспективы; 3) проекта личности; 4) гуманизма, цель которого «очеловечить» учебный процесс; 5) дающие радости жизни ожидание, предвкушение счастья. А.С. Макаренко создал особое направление в педагогической науке, которое можно назвать «оптимистическая педагогика» – педагогика закономерной практической работы ради конкретного результата с верой в широкие возможности воспитания [2]. У Л.Н. Толстого есть известная статья «В чем моя вера». Если бы такую статью писал Антон Семенович, там обязательно были бы сказанные им однажды слова: «Я всегда ощущал себя накануне победы». Педагогический оптимизм – очень редкая штука, но только на таком фоне канун победы становится самой победой, а процесс воспитания приводит к качественному развитию личности ребенка. Педагогический оптимизм – необходимое качество хорошего учителя. Чуткое, отзывчивое отношение к детям сочетается у такого учителя с требовательностью, которая не принимает характера придирчивости, 86 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ а педагогически оправдана, т.е. проводится в интересах самого ребенка. За теплое, чуткое отношение к ним дети платят такой же теплотой и привязанностью. Его педагогический оптимизм порождает наличие веры в возможности ребенка, которые пока скрыты, но с позиции «завтрашней радости» они скрыты до завтра и по возможности реализуются, если человек захочет стать лучше. Поэтому ученику предоставляется возможность (шанс) реализовать себя с лучшей стороны, показать свои сильные стороны с помощью приема «авансирование доверием» («Даю шанс»). Дать ребенку аванс – это также предположение о том, что он справится, сможет выполнить любое задание или ответственное поручение. С выводами о детской неспособности спешить не надо. К ребенку нужно подходить с оптимистической гипотезой, с презумпцией веры в него. В деятельности педагогический оптимизм принимает форму – веры наставника в возможность преодоления неуспеваемости силами самих уче-ников. В системе воспитания оптимизм выражается в умении видеть в каж-дом воспитаннике положительные стороны и силы и помочь им развиться. Развитие оптимизма – это процесс, в котором через самоопределение «себя сегодняшнего» человек восходит к «себе лучшему», поднимаясь («возвышаясь») от Я-реального к Я-идеальному в самореализации, в своем человеческом жизненном предназначении, продвигаясь к достижению успеха и «своей гипотетической целостности» (Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн). Этот процесс деятельностно-практического изменения себя, самоусовершенствования, представляет собой специальную духовную деятельность личности, направленную на внутреннее возвышение, облагораживание себя (Н. Бердяев, В. Соловьев, С. Кьеркегор и др.), восхождение по духовной вертикали «многомерного укоренения» (Ю.М. Федоров) человека. Система «перспективных линий» и является основанием решения всех затронутых нами вопросов воспитания личности и коллектива. Каждая новая перспектива как прыжок в высоту, тренировка духа «вперед и выше». Новая цель – новое достижение. Вот и продвижение личности по пути совершенствования и счастья. Каждый день – тренировка, маленькая радость от взятой высоты, очередного преодоления. Завтра планка будет поднята выше. Сегодняшняя радость – ступенька к далекой, но в то же время, осязаемой в сегодняшнем результате мечты. Вот залог дисциплины, движения, роста, бодрости коллектива и человека, залог осмысленности повседневной жизни, залог «горения», энергии и победы! «Человек – это звучит гордо!». Великий педагог ве87 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ рил и руководствовался этим принципом своего гениального духовного учителя А.М.Горького. Человеку надо дать почувствовать уважение к себе, к коллективу. Пусть человек (хоть и беспризорник) уважает в себе человека до ненависти к своим недостаткам, к черным, неприглядным сторонам души. Человек уважает себя, когда видит успехи в деле. Дай каждому посильную часть общего дела. «Человек создан для счастья, как птица для полёта». Человек нуждается в радости. Долг воспитателя так организовать коллектив, чтобы жизнь в нем доставляла радость. Надо правильно расставить вешки, рубежи. «Дальняя перспектива» без перспективы «ближней» – лозунг. «Жизнь есть не только подготовка к завтрашнему дню, но и непосредственная живая радость», – говорил великий педагог [9, с. 436]. Со слов самого автора: «Близкая перспектива» – поход, выходной день, концерт для ребятишек из младшей группы, спектакль для рабочих. Лишь бы цели (даже близкие) постепенно росли, и всё больше пользы приносили людям. Лишь бы раздвигались горизонты души. Дальняя перспектива… – Это песня! Это гимн жизни! Это достижимое невозможное. Это сказочный сон, обязанный стать явью. Чтобы дух захватывало. Чтобы в атаку поднимало. Ну, какие сначала были цели? Да грандиозные! Зиму пережить. Дров отыскать. Уголовным элементам на горло наступить, чтобы хлеб, гады, у малышей не отнимали. Потом сад развести, колонию свою как картинку обустроить. Шесть лет всего ушло. И вот он – рай на земле. А потом, в 1926 г., бросить свой обихоженный, зажиточный быт. Бросить свою великолепную усадьбу (каждый клочок земли потом полит), и под взгляды исподлобья жлобовединоличников, пойти строгими, сильными колоннами (120 человек) в Куряж» [9, с. 421–422]. Сегодня, когда об этом узнают студенты XXI века, некоторые из них искренне не понимают мотивов горьковцев. Не мудрено, средства массовой коммуникации у кого хочешь отобьют понимание, кого хочешь расчеловечат. Приходится объяснять. «За други свои» ребята пошли. За людей. Не могли они жить-шиковать, когда их сограждане в нечеловеческих условиях томятся. «Надо помочь, из беды выручать». «Не дадим пропасть». Любовь большую ребята в сердцах носили, и долг чувствовали, и были людьми. Через два года, в 1928 г., в Куряже побывал А.М. Горький. В очерках «По Союзу Советов» Алексей Максимович писал: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью?» [9, с. 34]. Он знал ответ – коллектив во главе с «талантливым педагогом» А.С.Макаренко. И ещё об одной поразительной «дальней» цели – перспективе. Талант88 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ ливый педагог и его колонисты своими руками наладили производство самой передовой на тот момент техники. Чудо. Можно ли представить педагога, способного запустить изготовление, скажем, компьютеров силами сегодняшних беспризорников? Великим мастером постановки близких и далёких целей, «перспектив» был А.С. Макаренко. Правильно воспитать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день» [8, с. 584]. Одним из способов воплощения этих идей в жизнь является педагогическое требование. Учитель должен быть настойчивым, строгим и до конца требовательным. Но это требование должно соответствовать возможностям воспитанника, а значит быть основанным на чувстве меры и такте. Педагогический такт – есть профессиональная, психолого-педагогическая особенность поведения учителя во взаимоотношениях, соответствующая целям и задачам воспитания, и проявляющаяся: 1) в творческой, педагогически оправданной гибкости и изобретательности; 2) находчивости; 3) инициативности; 4) обдуманности действий; 5) в самообладании и выдержке; 6) в чутком и требовательном отношении. Достаточно много страниц у А.С. Макаренко посвящены проблеме дисциплины. При этом для него было важно, чтобы это была «дисциплина победы» – педагогическое требование выступало как нравственный императив, как условие продвижения по намеченным перспективным линиям к «завтрашней радости». «Дисциплиной торможения» назвал великий мыслитель то, что является сегодня предметом гордости многих педагогов: послушные дети, безропотное подчинение, управляемые группы, наказанная инициатива. Дисциплина победы – это характеристика истинно макаренковского коллектива, идеи о котором, к сожалению, сегодня утрачены. Успех гражданского воспитания, по его мнению, во многом зависит от профессиональной позиции педагога: «Сентиментальность, нежная расслабленность… – это самый большой цинизм в нашей практической жизни. Чем ближе мы будем к простой прозаической работе, тем естественнее и совершеннее будут наши поступки». Сказанное справедливо может быть отнесено и к другим направлениям воспитания. Таким образом, теория завтрашней радости Антона Семёновича Макаренко, являющаяся следствием закона перспективных линий, включала принципы дальней и ближней цели-перспективы. Дальняя перспектива без ближней – «только лозунг». Ближняя цель – непосред89 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ственная, живая радость. «Сделать эту радость не противоречащей долгу, стремлению к лучшему» – не в этом ли и заключается истинный педагогический дар? Все это вместе взятое составляло стержень цельной педагогической системы великого педагога, никогда не теряющего своей новизны. Того, что является основным признаком классики, навсегда вошедшей в сокровищницу общечелове-ческой культуры. Библиографический список 1. Аминов Т.М. Теоретические и методологические основы историко-педагогического исследования системы профессионального образования / Т.М. Аминов // Образование и наука. Известия Уральского отделения Рос-сийской академии образования. – 2009. – № 8 (65). – С. 31-44. 2. Андреева Ю. В. Как воспитать ребенка оптимистом / Ю.В. Андреева. – Уфа: Академия ВЭГУ, 2011. – 200 с. 3. Белкин А.С. Ситуация успеха: книга для учителя / А.С. Белкин. – Екатеринбург: УГЛУ, 1997. – 185 с. 4. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб.. пос. для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Владос, 1999. – 432 с. 5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: уч. пос. для пед. уч. зав. / под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд. – М.: Сфера, 2001. – 506 с. 6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов. / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева – 5 изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с. 7. Магсумов Т.А. Журналы заседаний педагогических советов как исторический источник / Т.А. Магсумов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 1. – С. 80-81. 8. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко // Сост. и авт. вступ. статьи В.С. Хелемендик. 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. – 414 с. 9. Макаренко А.С. Сочинения: в 5 т. / А.С. Макаренко. – Т. 4. Изд. 2-е. – М.: АПН РСФСР, 1957. – 496 с. 10. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1974. – 584 с. А.А. Лаврентьева Законы развития коллектива в педагогической теории Антона Семеновича Макаренко Антон Семенович Макаренко (1888–1939) был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей стройной системы воспитания 90 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ подрастающего поколения на основе марксистко-ленинского учения. Сегодня в нашей стране, к сожалению, в целом отказались от этого учения, но педагогическая теория А.С. Макаренко нисколько не устарела. Это на наш взгляд, еще раз иллюстрирует то, что выдающийся педагог размышлял о педагогических проблемах, актуальных во все времена. Например, он говорил, что знание педагогом целей воспитания – самое важное условие успешной педагогической деятельности. В условиях любого общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание человека. А.С. Макаренко доказывал, что достижение этой цели вполне возможно. «…Воспитание нового человека – дело счастливое и посильное для педагогики», – говорил он. Уважение к личности ребенка, доброжелательный взгляд на его возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему являлись основой его новаторской педагогической деятельности. К своим воспитанникам он подходил с призывом «как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему». Также одна из центральных проблем педагогической практики и теории великого педагога – организация и воспитание детского коллектива. Но что же понимается под словом «коллектив»? Сейчас существует множество определений этого понятия. Коллектив – (от лат. collectives – собирательный) относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи (коллектив трудовой, учебный, военный, спортивный и др.). В психологии под коллективом понимается группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. В другом определении, коллектив – это общность людей, в основе жизнедеятельности которой лежит ценностно-ориентационное единство его членов, причем основные ценностные ориентации являются общественно-значимыми. А.С. Макаренко же под коллективом понимал объединение людей для достижения общих целей в общественном труде – объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив – часть советского общества: «через коллектив каждый его член входит в общество». Великий педагог считал, что воздействовать на личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Такое положение он называл «принципом параллельного действия». В этом принципе можно проследить такое требование коллектива, как «все за одного, один за всех». «Принцип параллельного действия» не исключает приме91 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ нения второго принципа, который А.С. Макаренко назвал «принципом индивидуального действия». В этом принципе прослеживается прямое, непосредственное воздействие педагога на воспитанника. Одним из самых важных законов развития коллектива корифей считал «закон движения коллектива». То есть, если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, в таком случае наступает самоуспокоение, то есть нет больше стремления двигаться вперед. В данном случае нет движения вперед у участников коллектива. Автор «Педагогической поэмы» же говорит, что коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к поставленной цели. В соответствии с этим он выдвинул и разработал важный принцип, который назвал «системой перспективных линий». Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. В этой работе он пишет, что организация новых перспектив заключается в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных. Исходя из этого, мы считаем, что педагог должен уметь увлечь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной целью, достижение которой, требует усилий, труда, борьбы, дает удовлетворение. Добившись поставленной цели, не нужно останавливаться, следует ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно важную. Ведь искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива. Великий педагог выделил три стадии развития коллектива: первая – становление коллектива. На этой стадии коллектив выступает целью воспитателя, который стремится создать из группы (кружок, класс) коллектив, то есть такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее задачами, целями, ценностями. Педагог выступает организатором, который устанавливает требования. Благодаря этим требованиям коллектив становится сплоченным, так как имеет общую цель, деятельность и организацию. Вторая стадия – стабилизация культуры коллектива. К этому времени коллектив становится целостной системой. Он уже может требовать определенных норм поведения, таким образом, можно сказать, что требования расширяются. Цель педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения задач, которые создаются коллективом. Только тут коллектив достигает уровня своего развития как субъекта воспитания, в результате чего и становится воз92 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ можным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. Также коллектив становится средством развития социально важных качеств личности. Но развития не может быть без преодоления противоречий: между коллективом и отдельными учениками, между общими и индивидуальными перспективами, между нормами поведения коллектива и нормами, складывающимися стихийно в группе и т.д. На этой стадии усиливается влияние актива, где требования исходят не только со стороны воспитателя, но и со стороны воспитанников. Третья стадия называется расцветом коллектива. На этой ступени коллектив имеет достигнутый уровень воспитанности, устойчивые взгляды, привычки. Появляется целостная нравственная личность. Коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Основные признаки данной стадии – общий опыт, одинаковые оценки событий. На этом этапе складываются органы самоуправления, коллектив становится способным решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы. Формируются требования, предъявляемые отдельному воспитаннику, которые исходят от всего коллектива. Педагог-мыслитель разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Главной задачей он видел воспитательную работу в правильно организованном коллективе. Исследуя воспитательную сущность коллектива, педагог подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью и в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Он впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников. Прелесть руководства коллективом, по его мнению, заключается в том, чтобы увлечь общей целью, которая требует определенных усилий, труда и напряжения. В этом случае получится большее удовлетворение от достижения поставленной цели. В статье «Проблемы воспитания в советской школе» речь идет о том, что, только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора. Каждый участник коллектива обязан осознавать свой долг перед остальными участниками, начиная с первичного коллектива и заканчивая Родиной. Воспитание чувства долга, чести и дисциплины подчинено его законам. 93 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Таким образом, идеи Антона Семеновича Макаренко – это не прошедшее время, а далеко идущая в будущее педагогика. Можно сказать: «Великая педагогика». Актуальность идей этого педагога действительна на все времена. Своим практическим трудом и педагогическими идеями он внес большой вклад не только в педагогику, но и в общечеловеческую культуру. Только опираясь на его методики и разработки, можно создать эффективную современную воспитательную систему, которая будет действовать и в последующие времена. На мой взгляд, педагогические идеи А.С. Макаренко – это фундамент воспитательной работы, на основе которого хотелось бы, чтобы было построено воспитание детей всех поколений. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Детская литература, 1988. – 574 с. 2. А.С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. – Н.Новгород: НГПИ, 2006. – 162 с. 3. Макаренко А. С. О воспитании / А.С. Макаренко. – М.: Политиздат, 1988. – 416 с. Э. Меттини ДУХОВНО - НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ У А.С. МАКАРЕНКО Проблема духовно-нравственного воспитания своей остротой все больше и больше занимает умы теоретиков и практиков социального воспитания. На наш взгляд, не стоит отождествлять духовно-нравственное воспитание с религиозным или конфессиональным, которое относится к совершенно другим сторонам человеческой личности. Как заметила Н.Н. Никитина [3], духовность является «качественной характеристикой сознания и самосознания личности, отражающей целостность и гармонию ее внутреннего мира, способностью выходить за пределы себя и гармонизовать свои отношения с окружающим миром». Духовность определяется не столько образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, сколько предполагает постоянный и непрекращающийся труд души, «стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного внутреннего мира, расширению своего сознания». Помимо того, можно считать, что 94 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ духовность – это особый эмоциональный строй личности, проявляющийся в способности к высоким духовным состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе которых – чуткое отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии. Недаром значение слова «дух» – (лат. spiritus) – дуновение, тончайший воздух, дыхание [6]. Второе понятие, важное для осознания сущности духовного воспитания, – «духовная жизнь», или «духовное бытие» человека. «Духовность» и «духовное бытие» – взаимопроникающие, но не синонимичные понятия. Духовное бытие личности проявляет ее духовность, а духовность выступает основой и результатом ее духовного бытия. Поэтому, светская традиция духовно-нравственного воспитания включает в себя всю сферу духовно-практической жизнедеятельности личности: поиск и обретение смысла жизни, своего призвания; духовно-нравственное самосовершенствование и обогащение внутреннего мира посредством приобщения к культуре, духовного общения между людьми; духовно-практическую деятельность, направленную на служение и помощь окружающим. Данное положение нам кажется очень важным для нашей статьи, и поэтому мы согласны с мнением таких русских философов, как Ильин И.И., Соловьев В.С. и Федотов Г.П., которые считали, что истинная духовность не существует без нравственности. Нравственность рассматривается как индивидуальная форма существования морали общества, как внутренний закон человека, побуждающий его соотносить свои действия и поступки с общественными нормами. Нравственное сознание личности может развиваться по-разному. В современных условиях, когда происходит утрата обществом существовавших ранее норм и принципов морали, а новые еще не выработаны, размыты, особенно актуальным становится формирование у подрастающего поколения способности к нравственному выбору, базирующейся на высоком уровне духовного развития личности. Итак, «духовно-нравственное воспитание, по мнению Т.И. Петраковой, – представляет собой процесс организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего (эмоционально-сердечного) воздействия педагога на духовно-нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей его внутреннего мира [5]. Исходя из вышесказанного, нам кажется, что можно применить эти два понятия «духовность» и «нравственность» для изучения педагогической системы известного на мировом уровне воспитателя Антона Семеновича Макаренко. Данное наше предположение основывается на том, что Антону Семеновичу удалось создать воспитательную систему, где воспитание надо понимать в его первоначальном значении: «воз95 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ вышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное». Это значит, что деятельность человеческой личности, ориентированная на развитие духовного мира личности и направленная на оказание ей педагогической поддержки, в самоформировании своего нравственного образа. В данном контексте важно подчеркнуть еще один момент, который нам дает основание думать, что нравственность и духовность находились в основе воспитательной системы А.С. Макаренко: это переплетение личного и общего (общественного) в учреждениях, руководимых Антоном Семёновичем Макаренко. Когда говорим о переплетении личного и общего, коллективного, мы не имеем в виду, что они сливаются, подавляя друг друга, но создают нечто иное, поставляющее личное и коллективное в положение исономии, т.е. в состоянии полного равновесия и равноправия. Понимание другого, взаимодействие с другими рассматривается в качестве сущностных характеристик духовного воспитания, где «постоянно подчеркивается направленность человеческого бытия на благо ближнего» [6, с. 8]. Конечно, не обязательно сводить понимание другого человека к абсолютному пониманию и абсолютной любви, сосредоточившимся в Боге. На понимание другого человека в мировоззрении Антона Семеновича Макаренко надо посмотреть как на процесс формирования у детей гражданских ценностей. По мнению украинского коллеги Н.Н. Окса [2, с. 26], инновационность его системы состоит в том, что она строится не на основе предписаний и запретов, а на позитивных ценностях, которые предполагали активный процесс выбора ребенка. Данная система по-настоящему воспитательная потому, что, с одной стороны, раскрывает и развивает человеческий потенциал, а, с другой стороны, она динамична, поскольку она способна изменяться в зависимости от уровня ценностного мировоззрения ребенка, которое постоянно совершенствуется. Таким образом, ребенок не просто «воспитательный продукт», а творческая личность, так как её основополагающая установка – развитие всех сущностных сил ребенка для жизнедеятельности в неизвестных и даже непредсказуемых ситуациях. Социальное воспитание беспризорников, т.е. детей с поведением отклоняющимся от социальных норм, и, подчеркиваем, социальное воспитание осуществлялось двумя путями: общение и самообозначение «Я», т.е. самопонимание себя как единосущного обладателя психофизической определенности. Не раз Антон Семёнович говорил, что в человеке надо преодолеть стихийные и эгоистичные стороны человеческой природы потому, что культура в широком смысле (социальное воспитание, социализация, перевоспитание), является процессом бес96 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ конечного сопротивления между человеком и его внутренней сущностью. Это значит, что высшая духовность не может осуществляться без душевности, без эмоциональной чуткости, без отзывчивости и способности к эмоциональному отклику. Все это находит свое выражение в таких чувствах, как жалость, сострадание, любовь к ближнему. Человек реализует себя как личность, лишь развивая в себе душевную духовность: способность к состраданию и сопереживанию, чуткость и отзывчивость, совестливость, готовность прийти на помощь другому человеку, ответственность за все, что совершается вокруг него. Если уделить внимание таким понятиям, как ответственность, долг, уважение, требование, свобода, которые часто встречаются в трудах и выступлениях Антона Семеновича, мы можем в них найти суть духовно-нравственного воспитания в его системе. Основой их является не авторитет воспитателя или воспитательная система, подавляющая личность человека, а наоборот, любовь и совесть. Данные понятия в мировоззрении Антона Семёновича, которое мы в нескольких своих работах назвали «ницшеанским», являются только светскими и общечеловеческими. Поэтому считаем важным для понимания педагогической системы А.С. Макаренко так называемый событийный подход [1, c. 67]. Этот подход бросает взгляд на воспитательный процесс как на диалектическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни ребенка и повседневности. Реализация событийного подхода предполагает наличие в жизни коллектива эмоционально и интеллектуально насыщенных дел, которые были бы как коллективно, так индивидуально значимы и привлекательны, но, заметим, что событие – это не мероприятие, и случается только в рамках события ребенка со взрослыми, с другими детьми. Его основная функция – развивающая. Педагогическое событие – момент реальности, в котором происходит развивающая целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка (их со-бытие) [1, c. 68]. Если смотреть на данный подход с позиции Эриха Фромма, то из этого следует, что «моё Я в принципе должно быть таким же объектом моей любви, как и Я другого человека. Утверждение моей собственной жизни, счастья, развития, свободы «коренится в моей способности любить, т.е. в заботе, уважении3, ответственности и знании (другого человека – примечание наше)» [8, c. 127]. Эти слова знаменитого американского психолога и философа привле-кают наше внимание к понятию 3 В оригинале Э. Фромм использовал английское слово «respect» от латинского глагола respicere – «вгляды-ваться». Данное слово более подходящее и лучше подчеркивает смысл фразы Фромма. 97 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ «совесть». Как известно, слово «совесть» обозначает «весть о себе», с точки зрения богословия это «голос Бога в человеке». В данном контексте, совесть является «голосом о любовной заботе о самих себе» [8, c. 154]. Совесть – это наша «ре-акция на самих себя». Это голос нашего подлинного Я, требующего от нас жить плодотворно, развиваться полно и гармонически, стать тем, чем мы потенциально являемся». Это страж нашей честности; это «способность ручаться за себя и с гордостью, стало быть, сметь также говорить «Да самому себе» [4, c. 441]. Необходимо воспитывать «продуктивно ориентированного человека», потому что, как отметил и Э. Фромм, «человек может благодаря своей продуктивности создавать материальные предметы, художественные произведения и системы идей, но самым важным предметом продуктивности является сам человек» [7, с. 76]. Поэтому у А. С. Макаренко, продуктивность тесно связана со счастьем, а счастье не мыслится без продуктивности, без активной реализации тех задач, в том числе моральных, которые общество ставит перед нами. А. С. Макаренко понимает продуктивность как сознательную реализацию сил человека в интересах коллектива и общества. Личная удовлетворенность, счастье, в понимании А.С. Макаренко, – следствие осознания человеком полезности хорошо вы-полненного им дела» [5, с. 45]. Счастье не какой-то божий дар, а достижение, которого человек добивается своей внутренней продуктивностью. Счастье и радость – не в удовлетворении потребности, возникающей в результате физиологического или психологического дефицита; они являются не освобождением от напряжения, а спутниками всякой продуктивной активности, в мысли, чувстве, поступке. Счастье – показатель того, что человек нашел ответ на проблему человеческого существования а, значит, и единства с миром, и цельности своего Я. В завершении нашей статьи мы хотим подчеркнуть то, что подход А.С. Макаренко к духовно-нравственному воспитанию может быть успешно использован в современных условиях социального воспитания, поскольку он указывает на те ценности, которые способствуют настоящему развитию личности как социального актора и активного члена общества, таким образом, позволяя преодоление видения личности как простого товара, связанного только с рыночными отношениями, господствующими в нашем социуме. Библиографический список 1. Григорьев Д.В. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат образования / Д.В. Григорьев. – Москва – Тверь: Арт, 2004 – 333 с. 98 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ 2. Материалы международного макаренковского семинара «А.С. Макаренко и мировая педагогика». Полтавский государственный педагогический университет им. И.Г. Короленко [Электронный ресурс]. Режим доступа: hhtp://antonmakarenko.narod.ru/Poltava2002/materi/materiali. htm 3. Никитина Н.Н. Духовно-нравственное Воспитание: сущность и проблемы / Н.Н. Никитина // Научно-просветительский педагогический журнал Педагогика культуры. – 2008 – №7 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pedagogika-cultura.narod.ru/private/ Articles/N_7/Nikinina_08_2.htm 4. Ницше Ф. Генеалогия морали / Ф. Ницше. Полное собрание сочинений в 2-х томах. – Москва: Мысль, 1990. – 829 с. 5. Петракова Т.И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся: монография / Т. И. Петракова; Институт общего образования МО России // Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. Совет: В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Б.Н. Сизов, Д.И. Фельдштейн и др.; гл. ред. Р.П. Будаков; программист Д.А. Мариенко; Российская академия образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского; спонсор «Прожект хармони. Инк». – Электрон. журн. с библиотекой. – М.: OIMRU, 2000. – Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru. 6. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1980. – 444 с. 7. Фромм Э. Человек для себя / Э. Фромм. – Минск: Коллегиум, 1992. – 253 с. 8. Шварцова И. Сравнение концепцией личности у А.С. Макаренко и Э. Фромма / И. Шварцова // Международные макаренковедческие исследования Макаренко на Востоке и на Западе. Ч. 3. – Нижний Новгород, 1994. – 345 с. Г.Г. Киреева Базовые нравственные категории в педагогике А.С. Макаренко А.С. Макаренко в своей работе 1932 г. «Педагоги пожимают плечами» рассматривает основную цель воспитания в тесной связи с политическим воспитанием, в центре которого лежит понятие ценности и достоинства коллектива. Основная цель воспитания, по мнению А.С. Макаренко, это воспитание политически развитого и преданного члена 99 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ общества, с чувством чести и долга и ощущением своего достоинства и достоинства своего класса и «обязанностей перед ним» [1, т. 1, с. 140]. В такой трактовке цели проявляется её личностно-социальное понимание, поскольку ощущение собственного достоинства в приведённой выше цитате А.С. Макаренко ставится на первое место перед ощущением своего класса, группы и обязанностей перед ней. А.С. Макаренко в статье «Цель воспитания» [1, т. 4, с. 48] отождествляет коммунистическое воспитание с нравственным воспитанием, которое возможно только в коллективе. А.С. Макаренко позиционирует нравственные ценности как воспитательные цели. Они должны пронизывать весь «уклад жизни» коллектива. Коллектив же является, в свою очередь, средством нравственного воспитания. Цель нравственного, морального воспитания, с точки зрения А.С. Макаренко, это воспитание человека таким образом, чтобы он поступал правильно «не только, когда на него смотрят, но и когда он точно знает, что никто не увидит и не узнает о его выборе» [1, т. 4, с. 357], то есть воспитание человека, имеющего стойкие убеждения, что есть хорошо (нравственно), а что плохо (безнравственно) и умеющего оказать сопротивление негативным влияниям извне. А.С. Макаренко подчёркивает, что каждый человек должен быть практически полезен для своего общества. По его убеждению, воспитание должно проходить в настоящем времени, учитывая потребности настоящего времени, без отсылки к какому-то «гипотетическому будущему и абстрактным нравственным категориям» [1, т. 1, с. 142]. Рассматривая процесс формирования моральных убеждений, автор в статье «Цель воспитания» [1,т.4] обращает особое внимание на то, что мораль складывается только в отношении к коллективу. А.С. Макаренко также говорит о ценности в воспитательном значении «всех фактов нашей истории», посредством которых происходит «нарастание» нового морального опыта [1, т. 4, с. 317]. Важным для интерпретации базовых нравственных категорий в педагогике А.С.Макаренко является его отношение к «старой» религиозной морали. Педагог порицает эту систему и рассматривает её как средство порабощения людей, которое своей целью видело воспитание человека, равнодушного к коллективу и занятому решением «собственного морального вопроса в пределах индивидуального устремления» [1, т. 4, с. 284]. По мнению А.С. Макаренко, смирение, которое проповедовалось и поощрялось в системе старой морали, лишь укрепляло индивидуализм отдельной личности, воспитывало равнодушие человека к ближнему своему. 100 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Для А.С. Макаренко такие категории, как смирение, покорность, непротивление злу являются синонимами равнодушия, «слепой гордости» и индивидуализма. Автор приводит примеры, когда в земной жизни человек попустительствовал злу, не обращая внимания на жестокость, насилие, порабощение одного человека другим, имеющие место быть в обществе. По принципам старой морали, человек должен заботиться только о своём «совершенствовании», ожидая прощения грехов и лучшей жизни после смерти, «много на небеси» [1, т. 4, с. 284]. А.С. Макаренко отмечает, что такая система, формируя индивидуалистов, отдаёт им этическую норму в полное владение личности. Он особенно критикует такие «старые» этические нормы религиозной морали, как «непротивление злу» и «дисциплина воздержания». По его мнению, активность, стойкость, готовность бороться, твёрдость, организованность, точность и дисциплинированность являются важными качествами «нового» человека. В старом обществе и старой морали высокая нравственность была «в подозрительном родстве с глупостью» [1, т. 5, с. 247] и нравственность была уделом редких подвижников. Коммунистическая мораль построена на идее солидарности, а не на морали «воздержания, равнодушии и индивидуализме» [1, т. 5, с. 248], а нравственность вырастает из солидарности трудящихся. А.С. Макаренко считал, что основные нравственные добродетели остались прежними, хотя в новом обществе они имеют другую «окраску», и в новом обществе нужна новая «инструментовка» нравственных качеств [1, т. 4, с. 349]. Говоря про честность, как нравственное качество, автор подчёркивает, что особенностью честности в новом обществе является уважение к каждому трудящемуся, к маленькому коллективу, к коллективу всего советского общества и коллективам трудящихся всех стран. В Библии честность как нравственное качество тоже есть, но оно не наполнено смыслом уважения к коллективу, отмечает А.С. Макаренко. Деловитость в буржуазном обществе является «орудием эксплуатации», победой деловитых над неделовитыми. В новом обществе деловитость одного человека не должна мешать деловитости другого человека и ни в коем случае не являться способом взять верх над менее деловитым товарищем. Точность, «норма, ...не значащаяся в христианстве» [1, т. 4. с. 336], в новом обществе в основе своей имеет уважение одного человека к другому. Это, в отличие от «старого» (буржуазного общества), не простая формальность, например, приходить вовремя, а показатель истин101 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ного уважения к своему коллективу, а также к себе и своему времени. И это важно не только в равноправном коллективе товарищей. Точность начальника и подчинённого, по убеждению А.С. Макаренко, являются одинаковыми моральными качествами. Семья в старом обществе была достаточно обособленной единицей. Уклад жизни семьи и взаимоотношения ее членов считались нравственными, если они следовали существующей религиозной морали. В реальности, очень часто отношения между членами семьи носили неуважительный, деспотический характер, имел место тотальный контроль над жизнью детей или полное равнодушие к ним, а также порабощение женщин. Говоря про семью и семейные ценности в новом обществе, А.С. Макаренко в докладе «Воспитание в семье и школе» выдвигает положение, что настоящая семья должна быть хорошим хозяйственным коллективом, со всеми возможностями для воспитания нравственного человека. Автор считает, что каждая семья должна самостоятельно решать многие педагогические задачи, но руководствоваться при этом «системой общих принципов советской жизни» и морали. В лекциях о воспитании детей А.С. Макаренко отдельно отмечает, что моральная ответственность родителей – воспитать достойного человека и задача родителей также состоит в том, чтобы выработать у ребёнка умение «разбираться в чуждых и вредных людях и обстоятельствах» [1, т. 4, с. 64]. От родителей требуется не тотальный контроль ребенка, а коррекция его жизни. Отдельно А.С. Макаренко рассматривает и проблематику полового воспитания. А.С. Макаренко всегда подчеркивает, что требования к исполнению норм должны обязательно быть, и обществу обязательно надо бороться с недостатками его членов, но, с другой стороны, он говорит про предъявление «посильных требований» людям, так как всякое превышение может навредить, «калечить» [1. т. 4, с. 336]. А.С. Макаренко особенно осуждает старую систему морали за отсутствие дисциплины и труда в ней как нравственных категорий. В старой школе под дисциплиной понималось простое, «слепое послушание» [1, т. 4, с. 140]. Для нового общества, по мнению А.С. Макаренко, простое послушание является недостаточным, и к члену общества предъявляется требование не только выполнить приказ, но и осознавать «для чего и почему» нужно это сделать, стремиться сделать это наилучшим образом и быть готовым «в каждую минуту» выполнить свой долг, не ожидая распоряжений, и иметь инициативность и «творческую волю» в выполнении приказа [1, т. 4, с. 80]. Автор приходит к выводу, что человек недисциплинированный в «старом» обществе не рассматривался как человек безнравственный, нарушающий общественную мораль. 102 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ По его мнению, дисциплинированным, т.е. нравственным, можно назвать только такого человека, «который при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества и найдёт в себе твёрдость продолжать такое поведение до конца, несмотря на трудности и неприятности» [1, т. 4, с. 80]. Такой человек может быть воспитан только суммой правильных влияний: широкое политическое влияние, общее образование, книга, труд, общественная работа, игра, развлечение, отдых. В понимании А.С. Макаренко, дисциплина есть не причина, не метод, не средство правильного воспитания, а его результат, который потом становится средством [1, т. 4, с. 81]. В «Методике организации воспитательного процесса» [1, т.1] он также рассматривает дисциплину как явление нравственное и политическое, которое является не только средством воспитания, но и результатом воспитательного процесса. Автор отмечает, что дисциплина создаётся не отдельными дисциплинарными мерами, а всей системой воспитания, «всей обстановкой жизни и всеми влияниями» [1, т. 4, с. 80]. В продолжении, говоря про способ, метод воспитания дисциплины, А.С. Макаренко указывает на понятие режим, целью которого является накопление правильного дисциплинарного опыта. Сам режим должен быть точным, определенным, целесообразным. Средствами, которые могут варьироваться в зависимости от ситуации, могут служить беседа, внушение, общественное воздействие, объяснение, наказание, поощрение. А.С. Макаренко подчёркивает, что дисциплина, основанная на принуждении от имени коллектива, должна быть связана с уважением к воспитаннику и его работе и, наоборот, воспитанник должен уважать коллектив и наказание. Педагог признавал право коллектива на принуждение и, вследствие этого, существование института наказаний. А.С. Макаренко разрабатывает систему мер морального воздействия. «Из сводки о нарушениях дисциплины коммунаров за январь 1934 г.» он выделяет такие меры, как (от сильной степени воздействия к самой сильной): наряд, т.е. дополнительная часовая работа к коммуне, «свободный арест», замечание в совете командиров, выговор или замечание в приказе, снятие с работы на заводе и назначение на другую работу, занесение на чёрную доску, выговор перед строем [1, т. 1, с. 200]. Те, кого коллектив критикует или «выбрасывает из своих рядов», испытывают «чрезвычайно могучую моральную встряску» [1, т. 1, с. 141]. Суть этого сильного морального воздействия тесно связана с понятием коллектива и дисциплины, где коллектив является средством воспитания. Труд, по мнению А.С. Макаренко, является первостепенной по важности нравственной категорией. В лекции «Воспитание в труде» автор 103 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ подробно рассматривает место и роль труда в системе нравственного воспитания. В «старой» системе морали труд вообще не рассматривался как нравственная категория. В «старое время» труд был «предметом эксплуатации», во многом носил характер «принудительного тяжёлого действия, необходимого, чтобы не умереть с голоду» [1, т. 4, с. 95]. По мнению автора, в осмысленном, творческом коллективном труде в новом обществе происходит выработка правильного нравственного отношения к другим людям. Труд, являясь нравственной категорией, является также и воспитательным средством, как часть общей системы воспитания. А.С. Макаренко убежден, что человек будет нравственно воспитываться в коллективе, где трудовое усилие подкреплено высокими целями, интересными организационными задачами. Человек должен чувствовать контроль над своей работой, относиться к ней критически и предъявлять нравственные требования к своей работе. Коллективный труд является средством выработки правильного отношения к людям, понимания, что есть хорошо и плохо и, как результат, нравственного воспитания. Средствами формирования такого отношения являются постоянные трудовые задачи, сложные (в зависимости от возраста), но выполнимые. Основные нравственные категории, на которых выстраивается педагогика А.С. Макаренко: честность, деловитость, точность, дисциплина, труд, – являются базовыми и для современного общества. Они определяют поведение человека. А.С. Макаренко своим опытом доказывает, что индивидуальное нравственное поведение невозможно. Оно обязательно должно происходить, начиная с раннего возраста, сначала в семье, потом в школьном коллективе, затем в рабочем коллективе. Такое воспитание будет по-настоящему природосообразным. Эффективность его определяется единой государственной политикой в сфере нравственного воспитания подрастающего поколения, единством требований всего социума к нравственному поведению. Весь уклад жизни человека, его жизненное пространство, общество, в котором он живёт, должны представлять собой единое целое. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / А.С. Макаренко; сост. М.Д. Виноградова, Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1983-1986. 104 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ К.Ю. Ткаченко «Школа жизни» в проблеме подготовки воспитанников к жизни в наследии А.С. Макаренко Сознание ребенка формируется постепенно, в процессе жизни и, прежде всего, средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на сознание и привычное поведение путем целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей. Педагоги понимали воспитание, как «институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному изменению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. От общего принятого положения – воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни – сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти, формирование гражданских и других качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции. Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками. «Не для школы – для жизни», – такой призыв встречал учеников древнеримских школ [1]. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от жизненной практики. Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в обменных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную жизнь разнообразными полезными делами, формируя у них соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных 105 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества. Но, к сожалению, опыт эффективного воспитания у нас утерян, поэтому приходится обращаться к воспитательным системам педагогов, накопивших немало полезного в этой области. А.С. Макаренко показал нам на практике принципиально новый подход к проблеме единства воспитания и жизни. Интерес к педагогическому опыту А.С. Макаренко проявился еще в годы существования трудовой коммуны им. Ф.Э.Дзержинского. Об этом свидетельствует неоспоримый факт посещения коммуны многочисленными делегациями, в том числе зарубежными (всего – 214: СССР – 87, зарубежные – 127). В 1940 г. по почину «Правды» и «Учительской газеты» началось изучение и практическое использование педагогического наследия А.С. Макаренко в теории и практике педагогики. К изучению его достижений в вопросе воспитания приступили Б. Брайпина, B.Н. Колбановский, Н.А. Лялин. В 1941 г. И.Ф. Козловым защищена первая диссертация об опыте и теоретическом наследии А.С. Макаренко. Ряд авторов исследовали вопросы теории воспитательного коллектива, методов воспитания, разработки комплексного подхода к процессу воспитания, взаимоотношений педагогов и воспитанников в опыте А.С. Макаренко (В.Н. Гмурман, H.H. Медынский, Э.И. Моносзон, И.С. Петрухин и др.). Сейчас, в общеобразовательных учреждениях в значительной степени преобладают словесные методы обучения, отсутствие должного внимания к практическому развитию учащихся, их потребностям. С целью рассмотрения и возможных путей решения данных проблем, мы обращаемся к практическому опыту А.С. Макаренко. Школа жизни – лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в большинстве воспитательных систем. Этот принцип требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности. Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям возможность достичь необходимого педагогического эффекта. И. П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его су106 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ ществования. Это влияние он назвал «жизненным воспитанием». Такое воспитание – «школу жизни» – проходят все подрастающие поколения. В результате у них накапливается опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь. В опыте А.С. Макаренко приобщаясь к жизненной позиции ответственных членов общества, дети становятся субъектами социально значимой деятельности. Она включает хорошо организованный производительный труд, развитие общественного управления и самоуправления, высокий уровень образования, овладение культурой труда, быта, человеческих взаимоотношений. А.С. Макаренко осмысливает и строит воспитание как взаимодействие поколений в их повседневной совместной жизнедеятельности, во всех основных сферах общества. Он выводит воспитание далеко за рамки «представления о паре: учитель плюс ученик» [3, т. 4, с. 233]. Воспитание, основанное лишь на персональных взаимоотношениях педагога и воспитанника, – это «парная педагогика» (сейчас она опирается на «субъектно-субъектные отношения»). «... Влияние отдельной личности на отдельную личность есть фактор узкий и ограниченный» [3, т. 1, с. 139]. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда (педагогически целесообразно организованная и управляемая в социально-педагогическом объединении)»; воспитатель – «живой деятель», который прежде всего должен стать «регулятором» внешних по отношению к нему и воспитаннику многообразных жизненно-практических явлений [3, т. 1, с. 47]. Всемерно расширяя и совершенствуя «поле воспитания», жизненнопрактическую и социальную основу, А.С. Макаренко приводил систему средств воспитания в соответствие с новыми, более значительными педагогическими целями. Необходимо воспитывать «хозяйственную позицию по отношению к окружающему миру», «гражданина-хозяина», деятеля, «будущего хозяина жизни», человека «знающего, энергичного, честного, преданного своему народу, делу революции, трудолюбивого, вежливого», «будущего семьянина» [3, т. 7, с. 47; т. 3, с. 456; т. 4, с. 62, 88, 103]. В стремлении к этой цели педагогика и воспитание, опираясь на реальные тенденции общественного развития, должны «далеко вперёд проектировать» качества личности, «обгонять общество в его человеческом творчестве» [3, т. 4, с. 120]. Современная «личностно-ориентированная» педагогика, основанная на психологических идеях К. Роджерса и А. Маслоу (США), пытается обойти проблему «воспитание и жизнь». Задача подготовки детей к их 107 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ будущей «взрослой» жизни считается теоретически несостоятельной, т.к. предвидение будущего вообще исключается. Не только социальная ориентация воспитания, но и какая-либо его целенаправленность, выходящая за рамки индивидуальных устремлений ребенка, – трактуется как препятствие свободному развитию личности. А.С. Макаренко смог не только разработать методологический принцип «параллельности» воспитания и жизни, он нашёл соответствующую данному принципу организационную форму – единый для взрослых и детей коллектив педагогического учреждения. «Образ жизни» данного учреждения, вся совокупность его жизненной практики, духовный мир – главный воспитатель в педагогике А.С. Макаренко, включающий все основные элементы системы общественной жизни. Его педагогическая система основана на стремлении поставить подростка, беспризорного, молодого человека «в первые ряды общества». Своим педагогическим опытом А.С. Макаренко доказал, что воспитательный коллектив может «развиваться до совершенно непредвиденных высот» и «вплотную подходить к величайшим достижениям, общим для всего нашего общества» [3, т. 1, с. 165, 194; т. 7, с. 39]. В речи перед выпускниками 1936 г. А.С. Макаренко говорил: «... Вы не только воспитанники коммуны, но и строители ее ... Вы здесь, на своём участке, одерживали победу за победой в борьбе за технику, школу, экономическую независимость, новый быт и новую культуру ... В этой активной борьбе вы получили воспитание» [3, т. 8, с. 179]. Творцы педагогического опыта А.С. Макаренко – не только он сам и команда его сотрудников, но и его воспитанники, в особенности их «актив», старшие воспитанники. Как видим, Антон Семенович подчеркивал необходимость единства трудового и нравственного воспитания, как важного условия, обеспечивающего эффективность воспитания личности и подготовки ее к самостоятельной жизни. Конечно, следует отметить, что брать у Макаренко надо не конкретный, готовый опыт, а идею опыта. Исследования свидетельствуют, что в современных условиях большинству молодежи не хватает инструментальных знаний, практических навыков, позволяющих быть конкурентоспособными на рынке труда. На решение этой проблемы и нацелена, прежде всего, реформа образования. Безусловно, в последние годы изменяются условия функционирования школ, предъявляются новые требования к образовательным учреждениям. Но польза педагогики А.С. Макаренко состоит в том, что она всегда современна, поскольку не может быть несовременной жизненно-ориентированная педагогика, приоритетом которой является жизнь, законы 108 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ развития личности в единстве с природой и обществом. Ведь именно правильно организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни – гражданина, работника, семьянина. Библиографический список 1. Библиотека афоризмов и цитат. Школа // Электронный ресурс. Режим доступа: (http://www.allforizm.info/shkola.html). 2. Макаренко Антон Семенович. К 90-летию со дня рождения: краткие методические рекомендации: АПН СССР / Сост. М.Н. Михайлова и др. – М., 1978. – 19 с. 3. Макаренко А.С. Твори: В 7 т. / А.С. Макаренко. – Киев: Рад. школа, 1954. 4. Маркс и Энгельс о воспитании и образовании / Сост. проф. П.Н. Груздев. – М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1957. – 399 с. 5. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов / И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с. 6. Симатова Т. В. Опыт трудового воспитания А. С. Макаренко в теории и практике отечественной педагогики 50-60-х гг.: дис. канд. пед. наук / Т.В. Симатова. – Елец, 2001. – 157 с. Ф.А. Спирин К вопросу (проблеме) взаимодействия семьи и школы в воспитании детей Миссия образования заключается в создании условий для реализации личностного потенциала детей, что требует взаимодействия семьи и школы. В своем труде «Воспитание в семье и школе» А.С. Макаренко говорит о том, что и семья, и школа стараются свалить всю тяжесть воспитания на другого. Он пишет: «Я почти не слышал, чтобы родители говорили: «Мы должны воспитывать, зачем школа мешает?» Я не слышал, чтобы педагог сказал: «Школа должна воспитывать, зачем семья мешает?». Обычно говорили так: «Мы – школа, а вы, родители, должны воспитывать детей, почему вы не воспитываете?». Родители ж говорят обратное: «Мы отдали детей в школу, пускай школа и воспитывает их, почему она не воспитывает?». Получается так, что желания захватить власть в свои руки в деле воспитания детей нет ни у семьи, ни у школы» [1, с. 8]. Отсюда возникает проблема, которая сформулирована в вопросе: кто же все-таки должен воспитывать детей? 109 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Отвечая на этот вопрос, А.С. Макаренко в том же труде пишет: «Сейчас я настаиваю на том, что правильной воспитательной организацией, руководящей воспитательной организацией по отношению к отдельному учителю, и по отношению к отдельному ученику, и по отношению к семье должна быть школа как нечто целое, как единый школьный коллектив» [1, c.11]. То есть он говорил о том, что школа должна организовывать воспитательную деятельность как в школе, так и в семье. Но организовывать не напрямую, а косвенно, создавая ученический и педагогический коллектив, и помогая семье. Коллективы, по мнению Макаренко, и воспитывают детей. Как же эти коллективы влияют на детей? Начнем с педагогического. Чтобы помогать родителям в воспитании детей, педагоги должны быть профессионалами. Необходимо формировать среду, обеспечивающую развитие профессиональных компетенций педагогов. Макаренко пишет: «Ведь никакой институт не выпускает инженера, он дает только звание инженера, а настоящим инженером человек делается через 3-4 года работы на заводе, когда как следует проработает в хорошем заводском коллективе» [1, c. 12] Точно так же настоящим учителем-воспитателем можно стать после работы в хорошем педагогическом коллективе через несколько лет. Макаренко говорит о том, что если рассчитывать на воспитание одним педагогом, то ставка делается на его талант и способности. Но если учитель малоопытен, ленив или консервативен? Вот именно поэтому, по его мнению, должен создаваться коллектив, который будет требователен к педагогу и будет развивать его замечаниями, корректировками, советами, указаниями. Антон Семенович писал: «там, где нет полного единства всех педагогов школы между собой, там, где нет помощи друг другу и большой требовательности друг к другу, там, где нет умения говорить своему товарищу неприятные вещи и не обижаться, если тебе говорят неприятные вещи, там, где нет умения приказать товарищу (а это трудное умение) и подчиняться товарищу (а это еще более трудно), там нет и не может быть педагогического коллектива» [1, c. 19]. Таким образом, необходимо решать проблему формирования педагогического коллектива. Далее рассматривается в его труде школьный (ученический) коллектив. Школьный коллектив, по мнению Антона Семеновича, воспитывает в ученике ответственность, дисциплину, солидарность, доверие к коллективу и адаптирует в обществе. Для организации такого коллектива нужны единые школьные интересы, единая школьная форма работы, единое школьное самоуправление и, наконец, общение, соприкоснове110 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ ние (членов) этого коллектива. Также Макаренко ставит вопрос воспитания в семье. Он пишет: «Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей». «Плохого родителя, т.е. родителя, не умеющего воспитывать, всегда можно научить так же, как и педагога можно научить» [1, c. 30]. И по этому поводу Макаренко говорит, что школа и родители должны согласовывать требования к ребенку. Далее он говорит о том, что родители – это образец для детей, у тех родителей, у которых в доме чистота и порядок и сами родители следят за собой, у таких родителей и дети будут такие же чистоплотные и любящие порядок. Он также говорит о необходимости правильности тона в речи, если это требование, то и произноситься это должно именно как требование, а не вежливая просьба. С детьми, по его мнению, родителям нужно быть честными и откровенными. Также по важному вопросу строгости и ласки Макаренко говорит, что строгость должна присутствовать в меру, так же как и ласка. Строгость должна проявляться как уверенность, требовательность и спокойность, а не как истерический крик или физическое насилие. Также родители должны воспитывать в ребенке чувство меры. Кроме того Макаренко рассматривал семью как хозяйствующий коллектив: «Я выдвигаю такое положение, что настоящая семья должна быть хорошим хозяйственным коллективом. И ребенок с малых лет должен быть членом этого хозяйственного коллектива. Он должен знать, откуда у семьи средства, что покупается, почему это можно купить, а этого нельзя и т.д. Ребенка надо привлекать к участию в жизни хозяйственного коллектива как можно раньше, с пяти лет. Ребенок должен отвечать за хозяйство своего коллектива. Отвечать не формально, конечно, а удобствами своей жизни и жизни семьи. Если в хозяйстве плохо, то в жизни его тоже худо. Этим вопросом следует заняться» [1, c. 35]. И самое главное, по мнению Макаренко, – семья должна воспитать в ребенке чувство уважения к родителям. «Надо ставить вопрос так: никаких жертв, никогда, ни за что. Наоборот, пусть ребенок уступает родителям» [1, c.35]. Главнейшим условием семейного воспитания Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут друж111 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ но между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность. Итак, Макаренко рассматривал процесс воспитания как процесс, проходящий и в семье, и в школе, в их тесной взаимосвязи, без которой невозможно единства в построении воспитательного процесса. Он рассматривал школу и семью как коллективы (ученический, педагогический, хозяйственный), которые формировали из ребенка личность с самыми лучшими качествами: доброта, ответственность, дисциплина, трудолюбие, солидарность и другие. Таким образом, перед образовательными организациями стоит задача создания системы равноправного партнерства педагогов и родителей. Элементами этой системы могут выступать следующие компоненты: организация просвещения, проведение совместных мероприятий, привлечение родителей к управлению образовательной организацией, создание системы информирования родителей и так далее. Библиографический список Макаренко А.С. Воспитание в семье и школе / А.С. Макаренко // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.makarenko.edu.ru/biblio.htm Н.С. Евдокимова Воспитание целостного человека: правда или выдумка? Когда говорят о великом театральном режиссере, на ум в первую очередь приходит имя К.С. Станиславского. Когда говорят о великом психологе, вспоминают, прежде всего, Зигмунда Фрейда. Когда говорят о великом педагоге, всегда называют Антона Семеновича Макаренко. Антон Семенович Макаренко – выдающийся педагог-практик. Он автор таких произведений, как «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «О воспитании» и «Книга для родителей». «Педагогическая поэма» – роман об истории рождения и становления, расцвета и конца колонии им. М. Горького и коллектива ребят-горьковцев, о жизни сначала тяжелой, нищей, голодной, когда не было ни материальной, ни моральной поддержки, потом процветающей, воодушевленной. Антон Семенович рассказывает о ребятах, их характерах, их жизни, трудностях и успехах. Он честно и открыто описывает и свои переживания, и мысли, свой путь становления как Педагога. 112 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Эта книга – лучший источник информации по педагогике, который может дать столько разума и столько мудрости, сколько педагогу все равно не хватит для работы, но зато хватит для того, чтобы начать работать «без страха и упрека». Огромное влияние в педагогической работе, по-нашему мнению, оказывает на воспитанников сама личность педагога. Личностные качества тонко ощущаются детьми. Они живут в мире чувств и эмоций, копируя образцы поведения родителей и педагогов. Поэтому безответственность, вольность, безделье педагога могут привести к самым негативным последствиям. Чувство справедливости, которым были пропитаны все горьковцы, во многом характеризует самого Антона Семеновича. Как из малолетнего хулигана, правонарушителя по натуре или по воле судьбы сделать настоящего человека с красотою личности, силою характера, твердостью позиции? Педагогическая наука первой половины XX века ответа на такой вопрос не давала. А педагог-новатор сделал! Сам А.С. Макаренко говорил: «Отказаться от риска – значит отказаться от творчества». Он сам рисковал немало: методом проб и ошибок, побед и поражений, он работал то на грани отчаяния, горя от отсутствия результатов своей деятельности, то на воодушевлении. В первое время работы в колонии им. М. Горького он всё больше ощущал некоторую безысходность и бессилие перед первыми, только что прибывшими мальчишками: применение педагогической теории на практике оказалось довольно сложной задачей. Антон Семенович показал, что зачастую теория и практика существуют в каких-то разных и подчас даже не параллельных мирах. А ведь мало что изменилось и сейчас: обучение в педагогических вузах строится в основном на теоретических аспектах, а применение теоретических знаний на практике – более сложный и трудоемкий процесс, который под силу не каждому. А лишь тому, чье сердце и глаза горят и жаждут преобразить и изменить настоящее ради светлого будущего человека, именно такой человек с огнем в глазах может стать настоящим, преданным педагогом, таким, как наш герой. Причем, он не только придерживался теоретических знаний на практике, но и сформировал свою собственную систему воспитания, в основе которой лежит коллектив, трудовое воспитание, традиции коллектива и чувство справедливости и уважения. Его произведение «Педагогическая поэма» – это ярчайший пример практических действий, которые совершались под угрозой ареста и разгрома начинаний из-за жесткого идеологического контроля тех лет. Книги А.С. Макаренко вышли в свет как литературные издания с ми113 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ нимальным количеством поправок, благодаря личному участию самого М. Горького, который явился редактором книг великого педагога. Развитие и воспитание личности происходит в коллективе – это одна из ведущих идей в гуманистической педагогике. Человек социален, он подвергается беспрерывному контакту с обществом с самого своего рождения, а благодаря воспитанию принимает моральные и нравственные ценности, установленные в обществе. Воспитание личности через коллектив – важнейшая идея воспитательной системы А.С. Макаренко. Коллектив является референтной группой, в которой существуют негласные правила, нравственные и моральные устои. Если член этой группы нарушает их, то подвергается критике и давлению со стороны коллектива, таким образом, происходит формирование и воспитание личности, через осознание нарушителем своих ошибок. Важной составляющей здесь являются гуманные и высоконравственные нормы коллектива и, конечно же, трудовое воспитание. Система воспитания А.С. Макаренко была и остается актуальной в силу различных общественных проблем. К 1921 году, когда недавно зародилась и начала своё развитие колония имени М. Горького, количество беспризорных той поры составляло 4,5-7 млн. человек [2], – результат разрушительных и кровопролитных событий. На начало 2002 года в России, по оценкам Совета Федерации и независимых экспертов, число беспризорных составило 3-4 млн. человек [2]. Глубинной причиной таких страшных чисел является падение уровня жизни большинства населения, что, в свою очередь, ведет за собой утрату социализирующей и воспитательной функции семьи. Семья фактически выталкивает детей на улицу, находясь на пороге бедности. Беспризорные дети вынуждены идти на грабеж и воровство. Данные проблемы необходимо решать на государственном уровне. Но что же может сделать педагог для того, чтобы изменить существующее положение? Одним из путей решения данной проблемы может выступить возрождение педагогического наследия прошлых лет – воспитательной системы А.С. Макаренко, которая в сложившейся ситуации, может стать основой для разработки и эффективности мер по профилактике детской беспризорности и методов работы с данной группой детей. Беспризорных детей многие могут считать трудновоспитуемыми, однако, Антон Семенович никогда не отказывался от воспитанника. Он до последнего верил в великую силу воспитания. Вспомним его знаменитое высказывание: «Интересы коллектива выше интересов личности». Существуют два мнения о трактовке этого 114 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ высказывания в современной педагогике. Одни считают, что такое противопоставление интересов личности и коллектива является ошибкой и ограничением для саморазвития и самоактуализации. Мы же считаем, что высказывание касается по большей части нравственных ценностей коллектива и нисколько не ущемляет личность в развитии. Напротив, известным педагогом были созданы все условия для развития личности – это различные секции, кружки и мастерские. Выбор занятия всегда оставался за воспитанником. Подобное положение коллектива над личностью обусловлено спецификой психологии беспризорных детей, которая характеризуется асоциальными наклонностями в поведении и проявляется в образовательной среде в элементарном неуважении педагога воспитанниками. Таким образом, мы считаем, что воспитательная система А.С. Макаренко, на настоящий момент, приобрела ещё большую актуальность относительно работы с беспризорными детьми. В «Педагогической поэме» очень ярко описаны преображения отдельных, «особо трудных» подростков. В очередной раз можно убедиться, что человек, действительно увлеченный и любящий свое дело, обязательно добьется результата. И всегда будут те, к сожалению, кто стремится помешать (псевдо-ученые, теоретики, те, кто боится за свое место, и не желающие признавать чужие, новые, революционные идеи). А.С. Макаренко и его помощники практически жили в этой колонии, отдавали все силы, не получая поначалу за это ничего, каждый день спотыкаясь на собственных ошибках. Но те мальчишки и девчонки, которые выйдя из этого лагеря стали личностями, нашли свой путь – разве это не стоит того? Великий педагог наглядно продемонстрировал, что в работе надо исходить из имеющегося материала, а не из педагогической теории и догматики об ученике в вакууме. Что касается мотивации, Антон Семенович старался убедить своих воспитанников, что работать – весело. А в хорошем коллективе работать еще веселее. Роль коллектива в воспитательном процессе оказалась огромной, это знание действительно полезно, значимо и прекрасно проиллюстрировано в его повести. В целом, педагогическая работа – это огромный труд, который содействует развитию и направляет его в благое русло реки жизни. Антон Семенович Макаренко – яркий представитель новых педагогических взглядов XX века, оказавший влияние на всю мировую педагогическую мысль. Он умел создать благоприятную атмосферу для формирования личности. Атмосферу доброжелательности, справедливости, любви и поддержки коллектива. «Педагогическая поэма» – это кладезь идей о формировании и развитии личности, которые излагаются в легко до115 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ступной, игривой художественной форме. На настоящее время, система коллективистского воспитания великого педагога очень актуальна и имеет большие перспективы практического применения и реализации из-за социально-демографических проблем, связанных с безнадзорностью и беспризорностью молодого поколения. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Молодая гвардия, 1977. – 640 с. 2. Аналитический Вестник Совета Федерации ФС РФ. – 2002. – №20 (176). С. 35–36 // Московский комсомолец. – 2004. 2 июля. А.И. Ерёмина Труд как основное средство воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко На сегодняшний день роль трудового воспитания молодежи существенно возрастает. Важной частью трудового воспитания и обучения выступает овладение трудовыми умениями и навыками. Труд является фундаментом воспитания. Отношения человека с обществом, природой, с другими людьми осуществляется через труд. Трудовая деятельность развивает интерес к работе, дает возможность почувствовать радость творения, играет важную роль для выбора профессии. С помощью трудовой деятельности дети познают окружающий мир в действительности, применяют теоретические знания, полученные на уроках и практических занятиях. Труд оказывает позитивное влияние на формирование положительных качеств личности, на развитие умственных способностей человека, на развитие и совершенствование творческой активности, в процессе труда человек крепнет физически, развиваются его трудовые умения и навыки. Трудовому воспитанию молодого поколения уделяли и уделяют внимание многие представители педагогики. Связь трудового воспитания с социальными условиями жизни общества и коллектива особенно характерно для педагогических трудов А.С. Макаренко. Разработанная Антоном Семеновичем концепция трудового воспитания обеспечивала успех профессионального обучения и трудовой деятельности. Так, труд-забота способствовал тому, что воспитанники чувствовали себя хозяевами, благодаря чему у них формировались 116 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ такие качества, как самостоятельность, ответственность, инициатива, умение принимать решения. Педагог-классик являлся сторонником производственных процессов, и поэтому главная ориентация трудовой подготовки в учреждениях была не на ремесленное, а на современное машинное производство. Для того чтобы организовать такое производство педагогу понадобилось около 16 лет. Так, по его мнению, «трудовое обучение необходимо осуществлять на современном машинном предприятии, так как сложное современное производство открывает простор для удовлетворения вкусов и наклонностей воспитанников, формирует у них различные организаторские навыки, закаляет характер» [4, т. 4, с. 184-188]. Только в производственном процессе вырастает настоящий характер человека, именно там человек учится чувствовать свою ответственность за деталь, когда нужно выполнить весь установленный план. В профессиональной школе при коммуне имело место чёткое разделение труда, который оказался полезным именно потому, что каждый воспитанник, овладев одним трудовым процессом и доведя его до совершенства, переходил к другому. В результате усвоения большого количества трудовых операций воспитанник становился квалифицированным рабочим и в сфере промышленного производства, и в сфере ремесленничества. Участие воспитанников во всех видах труда давало им знания, умения, развивало их индивидуальность, обеспечивало условия, необходимые для осознанного выбора в различных ситуациях, а также способствовало их разностороннему развитию, формированию гражданских и нравственных качеств и т.д. А.С. Макаренко указывал на положительный, воспитывающий и развивающий потенциал производства. В программе учебной работы школы и мастерских коммуны отмечается, что общеобразовательная работа имеет своим элементом трудовую подготовку подростков и «узкие» задачи – дать формальные знания на уровне, необходимом для поступления в профессиональную школу и работу на производстве. По содержанию учебная работа в профессиональной школе коммуны осуществлялась в двух направлениях: общеобразовательного минимума и прикладных знаний к производительному труду. Минимум общеобразовательной подготовки соответствовал уровню семи классов трудовой школы второй ступени, максимум – десятилетней школы, а уровень профессиональной подготовки – четвертому разряду квалификации практического ремесла. Исследование педагогического наследия А.С. Макаренко дает возможность установить, что перспективной ориентацией в его взглядах было 117 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ предоставление воспитанникам высшего образования на основе школьной и профессиональной подготовки. (Рабочий – мастер – организатор). При заводе функционировали чертёжный и инструментальный цех, плановый и коммерческий отдел, конструкторское бюро. Ребята распределялись по цехам и отделам в зависимости от своих способностей и наклонностей. Наибольшую квалификацию, по мнению Антона Семёновича, давал инструментальный цех. Мальчик должен был пройти все цеха и отделы и закончить свое производственное образование в инструментальном цехе, откуда он мог выйти лекальщиком, то есть добиться наивысшей квалификации инструментальщика. В педагогических произведениях он часто вспоминал своих учеников. Так, например: «У меня бывают часто коммунары, вышедшие из коммуны, учащиеся в вузах и приезжающие из города меня навестить. Это все люди, получающие или получившие высшее образование. Там есть историки, геологи, врачи, инженеры, конструкторы, партийные деятели, летчики и т. д. Но у всех в характере есть особая черта широты и разносторонности взглядов, привычек, точек зрения и т. д.». Их фамилии известны: инженер Задоров, врачи Вершнев и Бурун, педагог Маруся Левченко, лётчики Нисинов, Зорень, партийные деятели – Алёшка Волков, Денис Кудлатый и многие другие [4, т. 4, с. 238]. Антону Семеновичу не была безразлична судьба каждого ученика, вышедшего из стен его коммуны. Он старался воспитать гармонично развитых личностей. Заложить общекультурные ценности. Привить такие качества как ответственность, дисциплинированность, доброту, трудолюбие, патриотизм и т.д. Он считал, что если воспитать в ребёнке ответственность, то из него непременно вырастит ответственный гражданин, работник, семьянин. Так, например: «Недавно приезжал ко мне врач. Я помню, что он у нас работал шлифовальщиком на большом шлифовальном станке, где деталь доводится до последней степени точности, до сотой миллиметра. Глаз, рука и станок у него были так сработаны, что он работал не проверяя. Чуткость его к станку была совершенна. Этот прекрасный шлифовальщик теперь врач, но в его философии и сейчас я чувствую страшное уважение к точности. И, наблюдая коммунаров, я вижу сейчас отражение тех навыков, которые приобрели они на всяких пройденных ими организационных и производственных работах» [4, т. 4, с. 256]. Для педагога, человек, прежде всего, должен быть большим человеком, настоящим человеком. Работа на современном производстве, и выпуск таких сложных приборов, как электросверла и фотоаппараты, предопределяла стремление 118 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ к теоретическим знаниям. Воспитанники ощущали необходимость их приобретения, когда на практике имели дело с современным сложным оборудованием, с новыми методами работы. Преимуществом было и то, что в профессиональной школе коммуны было реализовано хозрасчётное производство. Так педагогу-практику впервые удалось перевести школу и заведение профессиональной подготовки на хозрасчетное производство. В истории педагогики можно найти примеры горьких разочарований и неудач многих педагогов, которые стремились совместить обучение с практической деятельностью учащихся. Одной из главных причин этих неудач была персональная неподготовленность педагогов или их помощников (мастеров) к умению применять эффективные приёмы и способы труда, связанные с основами производства и коммерции. Известно, что И.Г. Песталоцци (1746-1827) не раз находился на грани разочарований. С подобными трудностями столкнулся и А.С. Макаренко. Но для овладения основами производства и коммерции Антон Семенович приглашал к работе в коммуну компетентных специалистов – высококвалифицированных инженеров, мастеров, которые взяли на себя производственные заботы, в результате чего в производстве был достигнут значительный успех. Педагог понимал, что человека можно воспитать через экономические достижения, через экономическую деятельность, где он не просто питомец, а настоящий хозяин. Он писал: «Коммуна имени Дзержинского не была пропастью между умственным и физическим трудом. Рабочий факультет машиностроительного института подводил коммунара непосредственно к поступлению в высшее техническое учебное заведение, но он входил в него не только подготовленным студентом – он уже мастер высокой квалификации... Давая коммунару высокую квалификацию, связанную со средним образованием, мы в то же время даём ему многочисленных и разнообразных качеств хозяина и организатора ...» [4, т. 1, с. 138–139]. В результате хозяйствования, основой которого был выпуск мебели, электросверл, фотоаппаратов, воспитанники А.С. Макаренко не только зарабатывали средства на содержание коммуны, питание, одежду, оркестры, театр, но и приносили стране ежегодную прибыль в 5 млн. золотых рублей [3, с. 35]. Приведенные данные подтверждают его идеи о необходимости экономического обучения и воспитания учащейся молодежи. Согласно педагогическим взглядам Антона Семеновича, каждый воспитанник обязан был пройти школу руководства, то есть приобрести деловые качества хозяина и организатора, на языке современной 119 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ терминологии это означает то, что воспитанники приобретали квалификационные качества руководителей-менеджеров. Реализовать это требование помогало самоуправление, которое было введено в учреждениях, которыми он руководил. Не случайно его воспитанники становились отличными руководителями производства, инженерами, врачами, педагогами. Им был присущ дух инициативы, самостоятельность мышления, профессиональная компетентность. В органы самоуправления педагог советовал избирать или назначать по возможности на короткий срок, чтобы все успевали принять участие в выполнении и организаторских, и рабочих функций. Каждый должен был получить возможность в период обучения в коммуне «поработать» на разных «должностях». Это способствовало формированию чувства взаимной ответственности у воспитанников. Самоуправление было призвано укреплять не только умение быть хозяевами своей жизни, но и самостоятельность. Антон Семенович обращал внимание на то, что большая самостоятельность учащихся не означала, что педагоги только наблюдают. Напротив, такая ситуация, по его мнению, заставляла каждую минуту мобилизовать мнение и опыт педагога, такт и волю, чтобы осознать многообразие проявлений желаний, стремлений воспитанников и помогать им советом, влиянием, мнением, иногда своей воле. Еще одной немаловажной актуальной проблемой в области профессионального образования, которую рассматривал А.С. Макаренко, была проблема профессионального самоопределения личности. Воспитать человека, по мнению А.С. Макаренко, – значит помочь ему определить перспективные пути, по которым располагается его будущее. И сегодня у педагогов возникает ответственная задача – сформировать у подрастающего поколения яркие представления о возможностях самореализации, дать ему содержательные знания об истинном содержании труда разных специалистов, о том, что они считают в своём труде самым ценным и т.д. По мнению великого педагога, различные трудовые качества не даются человеку от природы, они воспитываются в нём в течение его жизни. У человека всегда должна быть возможность осознать себя личностью, перспектива стать лучше, найти в себе силы, чтобы разрешить свои противоречия, изменить свою жизнь, сделать ее другой. Целая галерея образов молодых людей предстаёт перед нами на страницах «Педагогической поэмы», и мы видим, как каждый из них самоопределился, выработал и проявил характер. Антон Семенович Макаренко известен в нашей стране и за рубежом как выдающийся педагог и писатель. Его труды и в настоящее время не 120 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ утратили своей актуальности. Огромное значение в опыте и воззрениях А.С. Макаренко уделено трудовому воспитанию подрастающего поколения, которое непосредственно начинается в семье. Так, например, он считал, что «правильное воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое. Труд всегда был основанием для человеческой жизни, для создания благополучия человеческой жизни и культуры». Библиографический список 1. Аксенов Д.Е. О трудовом воспитании / Д.Е. Аксенов. – М.: Просвещение, 1982. – 336 с. 2. Зайцев В.Г. Рассказы о Макаренко / В.Г. Зайцев. 2-е изд. – Мурманск, 1974. – 69с. 3. Кроль Т.Г. Антон Семёнович Макаренко. Биография / В.Г. Зайцев. – М.-Л.: Просвещение, 1964. – 92 с. 4. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 4-х томах / А.С. Макаренко. – М: Правда, 1987. Т. 1, 4. 5. Морозова Н.А. А.С. Макаренко. Семинарий / Н.А. Морозова. – М.: Просвещение, 1961. – 240 с. Т.Н. Немирич Производительный сельскохозяйственный труд – базовое условие социализации сельского школьника В связи с тем, что в образовательном пространстве России сельская школа традиционно занимает весомое место (70,4% от числа всех общеобразовательных школ), ее следует выделить как наиболее активно действующий фактор во всем комплексе влияний, оказываемых внешним миром на ребенка. Можно сказать, что именно здесь формируется та уникальная среда, в которой на ключевых этапах развития человека происходит становление его мировоззрения, нравственных установок, закладываются жизненно важные навыки, необходимые для полноценного развития личности. Можно выделить несколько сфер сельского социума, с которыми личность школьника вступает в наиболее активное взаимодействие. Все компоненты социальной среды (социально-педагогическая, природная, семейно-бытовая, школьная, трудовая), окружающие школьника, в общем значении неравноценны, но в индивидуальном порядке 121 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ любой из них может оказаться решающим фактором, стимулирующим развитие личности в том или ином направлении. В нашем понимании не только социальная среда (особенности экономики, политики, социальной структуры общества), но и школьная микросреда (характер взаимоотношения между учителем и учеником, отношение к чтению, знаниям, труду и творчеству) оказывают значительное влияние на развитие личности, формирование особенностей ее духовного мира. Если школа дает ребенку примеры уважительного, гуманного отношения к человеку, если она демонстрирует примеры творческого решения жизненно важных для него проблем и, являясь носителем культурно-исторических традиций народа, действует в русле самоуправления и сотрудничества, то она способна привносить в жизнь каждой семьи и всего сельского социума дух творчества и созидательный импульс. Именно от такой школы сельская семья ждет помощи в воспитании и обучении детей, развитии их способностей, расширении кругозора. Школа, успешно интегрировавшаяся в производственную, социальную и культурную жизнь села, невольно становится: • организатором социально-педагогической и социокультурной деятельности, которая помогает преодолеть факторы отчужденности детей и родителей (младшего и старшего поколений), восстанавливает извечную крестьянскую традицию воспитывать «всем миром»; • инициатором социальной работы с детьми и их семьями, в целях защиты и охраны детства, своевременной социально-психологической помощи всем группам сельского населения; • институтом допрофессиональной и профессиональной подготовки, работающим в русле подготовки ребенка к жизни на селе; • институтом поддержки детских и молодежных объединений села, играющих важную роль в личностном и социальном становлении ребенка. Говоря о перспективах развития сельской школы, приходится делать акцент на трудовом воспитании учащихся. Такой «крен» объясняется спецификой жизни сельского населения, непреходящей ценностью которого остается труд на земле. Занятость населения преимущественно в сельскохозяйственном производстве всегда определяла потребность сельских детей в специфических знаниях, умениях и навыках, которыми, кстати, их способна вооружить система трудового воспитания и трудовой подготовки в школе. К сожалению, при обсуждении концепции реформирования отечественного образования наше педагогическое сообщество уделяет недостаточно внимания этому существенному вопросу. На первом месте остается компьютеризация, тестирование, на122 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ таскивание школьников на ЕГЭ и некоторые другие чисто технологические аспекты, тогда как о необходимой на селе допофессиональной и профессиональной подготовке молодежи речи фактически не идет. Это может привести к тому, что основная масса сельского населения в скором будущем будет не способна себя прокормить. Современной общественности следовало бы осознать, что школа – фактор социально-экономического и духовно-нравственного развития села. Какие же идеи концептуального характера могут быть положены в основу развития нашей школы? Приведем важнейшие из них: • сельское образование имеет свою специфику, суть которой заключается в подготовке учащихся к жизни на селе; • сельская школа является важным компонентом системы непрерывного сельскохозяйственного образования; • модернизация содержания школьного образования на селе может дать эффект лишь во взаимосвязи с реформированием агропромышленного комплекса страны и социальной сферы села; • сельскохозяйственное образование (пусть в минимальном объеме) является неотъемлемой частью основного и общего среднего образования; • подготовка школьников к сельскохозяйственному труду должна рассматриваться как разновидность вариативного образования на селе; • равноценность предметно-профильной и профессионально-профильной подготовки сельских школьников составляет особенность профильного обучения на селе; • развитие сельхозпроизводства, социокультурной, образовательной, досуговой деятельности на базе школы следует рассматривать как направления развития конкурентоспособности юных селян. Исторический, да и современный опыт позволяют сделать вывод о том, что стать движущей силой социально-экономического и духовнонравственного развития села общеобразовательная школа может не за счет технологических инноваций типа компьютерных классов, а лишь при условии создания неких приоритетов в воспитательной работе. Педагогам сельской школы следует обратить особое внимание на: • воспитание детей и молодежи в духе социальной ответственности за малую родину, уважения к земле-кормилице и к труду (так было испокон веков); • формирование конкурентоспособной личности на основе изучения крестьянских (религиозно-нравственных и демократических) ценностей; 123 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ • вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками необходимыми для жизни в агросоциуме; • подготовку учащихся к успешной деятельности в условиях многоукладной экономики; • осуществление допрофессиональной либо профессиональной подготовки по рабочим профессиям, востребованным на селе; • формирование мотивации к успешной деятельности в условиях села; • организацию социально-педагогической работы с детьми, подростками, молодежью и семьями; • выдвижение и реализацию проектов и программ, способствующих обустройству населения, решению его культурных, экологических, социальных проблем; • предоставление базы для организации семейного и молодежного досуга. Решая столь сложные задачи, школа должна будет налаживать добрососедские, деловые связи и с производственными объединениями, и социокультурными объектами села. Чтобы у читателя не возникло ощущение о полной оторванности автора изложенных идей от жизненных реалий, остановимся на опыте Кулишской школы. Здесь уже с 90-х годов развернулась активная социально-педагогическая деятельность, направленная на минимизацию последствий кризиса, которым было поражено общество. Прежде всего, следуя традициям А.С. Макаренко, в Кулишской школе была внедрена целостная система трудового воспитания, благодаря которой удалось включить в процесс созидательной деятельности и, в частности, сельскохозяйственного производства, всех учеников. С участием ребят было разработано пять проектов, четыре из которых вскоре были признаны социально значимыми и получили материальную поддержку на областном уровне. Основная деятельность была развернута по направлениям, которые сами школьники считали очень важными, а именно: «Как нам сохранить село», «Быть вместе, не рядом; участвовать, а не наблюдать» (эти два проекта, в основном были рассчитаны на оказание помощи ветеранам, людям пожилого возраста); «Парк радости и надежды» (благоустройство пришкольного участка для организации совместного досуга взрослых и детей); «Я в хозяева пойду, пусть меня научат!» и «Юный птицевод» (эти программы направлены на реализацию молодежной политики села); «Давайте дружно жить да здоровьем дорожить!», «Пусть в реке текут чистые воды и плывут гусей хороводы» (пропаганда принципов здорового образа жизни среди молодежи, экологическая проблематика). 124 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Задачи, решаемые по линии проектной деятельности, конечно же, не ограничивались пусть и благородными, но чисто утилитарными целями благоустройства территории школы или села. Как и положено педагогам, мы старались помнить и о проблемах воспитания гражданина, ответственного за свою малую родину, о необходимости улучшения духовно-нравственной атмосферы села. Хочется особо сказать об одном важном начинании, без которого невозможной оказалась бы реализация намеченных нами целей: у нас в школе было создано свое подсобное хозяйство. Уже два десятилетия наши учащиеся в его рамках овладевают навыками сельскохозяйственного труда и одновременно учатся науке бесконфликтного взаимодействия. Для объективной оценки эксперимента, проводимого в нашей школе, были выработаны критерии его успешности: • степень удовлетворенности детей, родителей и педагогов работой школы; • наличие позитивной мотивации к учебному и производительному труду, получению будущей профессии; • увеличение производительности и повышение качества производимой продукции; • повышение успеваемости и воспитанности учащихся, стремление к саморазвитию; • участие школьников в конкурсах, выставках, олимпиадах разного уровня; • участие родителей (совместно с детьми) в школьных делах; • укрепление материально-технической базы школы как центра профессиональной подготовки. Учитывая ограниченные размеры статьи, не станем углубляться в подробности социально-экономической деятельности школьного коллектива Кулишской основной школы. Скажем лишь о том, что творческое применение идей А.С. Макаренко в условиях современной сельской школы позволило не только успешно решать различные задачи воспитательного характера, но и существенно благоустроить школу и окружающую территорию, потратив на это более миллиона рублей из заработанных средств. Использование опыта Кулишской основной школы может принести значительную пользу любой сельской школе в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. Библиографический список 1. Коробков А.Е. Проблема воспитания сельских школьников по месту жительства: Автореф. дис. ... канд. пед. наук./А.Е. Коробков – М., 1970. – 26 с. 125 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 2. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В.А. Сластенин // Магистр. – 1994. – № 6. – С. 36–44. 3. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: учеб. пособие / Т.А. Стефановская. – М.: Совершенство, 1998. – 368 с. 4. Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко и современность: учеб. пособие / М.П. Павлова. – М.: Высшая школа, 1980. – 287 с. 5. Фурсенко А. А. Новая форма итоговой аттестации выпускников школ, 2009. URL: http://socrat.info/index.php/news/659 (дата обращения: 12.10.2009). 6. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы / Е.А. Ямбург // Мир образования. – 1996. – № 6. – С. 56–64. Е.Т. Федорякина Эстетическое воспитание в теории и практике А.С. МАкаренко Большое внимание в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко уделял эстетическому воспитанию в коллективе. Он писал, что одним из важнейших признаков воспитанности является эстетика коллектива, эстетика поведения учащихся. Она рассматривается и как результат, и как фактор, сам по себе воспитывающий. Известный педагог рассматривал эстетическое воспитание не как некую автономную от других основных вопросов воспитания область, а как необходимую составляющую целостного явления, как один из важнейших путей нравственного воспитания. Мы часто стремимся направить свой взгляд на какой-либо объект или явление под определенным углом зрения, забывая, что мир наш многогранен. Так, решая проблемы эстетического воспитания, нельзя забывать и про другие направления. Нужно учитывать все, что может и не может повлиять на воспитанника. Нельзя придавать чему-то конкретному большое значение, говоря, например: «эстетическая проблема является самой важной». Все важно, каждая мелочь важна, ведь именно она и может изменить всё. Стремясь организовать полноценную жизнь детского коллектива, А.С. Макаренко оценивал все ее стороны, воспринимая жизнь воспитанников в углубленном смысле, не мнимой, но реальной полноценности. И будучи подлинно художественной натурой, Антон Семенович не представлял себе счастливой жизни человека и человеческого коллектива вне художественного окружения, которое свидетельствовало бы об уже достигнутой гармонии между интересами личности и коллектива. 126 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Говоря о воспитании «чувства красоты», он имеет в виду «не только воспитание чувства красоты неба, картины, одежды, а и красоту поступков, эстетику поступков», поскольку «поступки могут быть красивыми или некрасивыми». В этом идеи педагога и представителя русского театра А.И. Южина схожи: «Чем живее и разумнее жизнь, тем она красивее. Красота – это та форма, в которую выливаются разум и истина» [1, с. 266-267]. Размышляя о связи эстетического окружения и его влияния на человека, невольно вспоминается свой опыт. Когда приходишь в университет на занятия живописи или рисунка, то чувствуешь себя некомфортно. Настроение часто падает, приходится заставлять себя рисовать, да и от других нередко слышишь: «у меня не получается». Мы, как будущие художники, всё очень тонко чувствуем и улавливаем. Может, окружающая обстановка на нас так влияет? Посмотрите вокруг себя! Запачканные краской и карандашом мольберты, стулья. Тут не до вдохновения. А дома так приятно рисовать, ведь дома чисто. Я не хочу никого обвинять. Тут каждый должен сделать вывод для себя сам. Вот и педагог-мыслитель уделяет большое значение окружающей обстановке, рассказывая: «Я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило», добавляя при этом: «это очень важно» [3, с. 208-209]. Он не представлял себе коллектив, некрасивый с внешней стороны. Все должно быть чисто. Эстетика – это красота во всем. Тут и расстановка мебели, и опрятность внешнего вида, и блеск паркетных полов, и точные линии садовых дорожек. Ребёнку должно хотеться жить в таких условиях, он должен гордиться ими, ему должно быть комфортно, приятно. Если его приучить следить за чистотой и красотой, то впоследствии он это будет делать практически машинально, ведь привычка – это вторая натура. И даже если внутренняя сторона его не отличается таким стремлением, то потом, со временем, сознательное творение красоты может перерасти в бессознательное. А теперь прочтите его слова медленно, вдумчиво, пропустите их через себя: «Вот стол. Можно положить клеенку – хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть…может научить есть аккуратно… Скатерть, в первые дни, всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти» [3, с. 210]. После этих слов захотелось встать и начисто убраться в своей комнате. Начинать все время нужно с себя. Кто-то сказал: «хочешь изменить этот мир, начни с себя». 127 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Если затрагивать тему многосторонности, то тут имеет место быть влияние, которые мы оказываем на других людей. Мы всегда чему-то учимся у других людей. Для нас же, будущих педагогов, эта тема должна встать чуть ли не на первый план, стимулируя к разным видам деятельности, и не только в эстетической направленности. Мы будем показывать пример детям. Они будут смотреть на нас, и подражать нам, так как мы – взрослые. И даже если ты не педагог, то ты будущий родитель, и должен знать это. Антон Семенович писал по этому поводу: «Многочисленные показы и указы совершенно не действуют, тогда как живой пример, действует ураганно. Попробуйте поработать с воспитанниками и не глядеть на них… и потом понаблюдайте за работой. Они даже в момент раздумья бессознательно будут водить пальцем за ухом, если вы имеете эту привычку. Бессознательно они воспринимают очень сильно» [Цит. по: 1, с. 295]. Говоря об эстетике, Антон Семенович затрагивает тему традиций. «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция» [3, с. 17]. Гораздо легче следовать традициям, чем, например, указаниям какого-нибудь дежурного, который стоит на лестнице и напоминает ребятам, чтоб они не бегали. Традиция рассматривается как всестороннее проверенная опытом воля коллектива, и подчиняться ей психологически легче. Традиций может быть много, и они могут приносить большую пользу, также влияя на эстетическое воспитание. Так, например, традиция каждый день, перед уроками, натирать паркет [2, с. 382]. Ребят окружала не только чистота, уютная обстановка и порядок, а ещё и внимание их воспитателя. Макаренко был неистощим в своей изобретательности и обладал подлинным творчеством в рождении нового. Было очень много всевозможных кружков, ребята могли попробовать свои силы в музыке, литературе, театре, танцах и даже в сочинении сказок. И это не полный перечень. Но важным условием существования кружка была общественно полезная установка. Работа должна быть постоянной и серьезной: «например, драмкружок хорош только тогда, если он даст приличный спектакль, хор – концерты и т.д.» [1, с. 293]. Очень много показательного и вдохновляющего можно привести из педагогической деятельности А.С. Макаренко. Тут и совместное чтение, и обсуждение книг, и театральные репетиции и спектакли, и общие собрания, и чего только стоит оркестр! Да, да, самый настоящий оркестр. Про него писали: «Коммунарский оркестр – один из лучших самодеятельных оркестров в Харькове и на Украине, исполняет Бетховена, Шуберта, Листа, Моцарта, Мусоргского» [1, с. 287]. 128 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ «И вот что удивительно: принципиально все оркестр отвергали, но когда он заиграл, всем захотелось получить его на торжественный вечер, на похороны, на проводы и на праздничные марши», − пишет сам Антон Семенович [Цит. по: 1, с. 289]. Это ведь какая была проделана работа, чтобы коммунаров превратить в настоящих музыкантов! И над чем бы ни работал педагог-практик, всё всегда давало результаты. И обычный драмкружок превратился в настоящий театр, который давал ошеломительные результаты. Постепенно он расширялся, претерпевал «театральные реформы»: в нем были задействованы все колонисты и колонистки. Росла слава театра: его зрителями были и рабочие, и крестьяне, и даже многие приезжие «городские люди» из Полтавы – учителя, военные, кооператоры. Возникали дружественные связи между артистами и зрителями. Чуть позже завязались знакомства и с актерами русского драматического театра г. Харькова. Интересны воспоминания воспитанницы Клеточкиной: «После просмотра пьес устраивались обсуждения и часто при этих обсуждениях бывали артисты Крамов, Петров. Они всегда уезжали довольные, в беседе с коммунарами обнаруживалось, что недостаточно был сыгран тот или другой герой, колонисты им помогали дать правдивое изображение образа» [1, с. 283]. Безусловно, работа в различных кружках делала жизнь ребят интересной и насыщенной. Но целью кружков было еще и выявление личных склонностей и интересов колонистов и коммунаров, для дальнейшего определения себя в профессии. Пробуя себя в различных видах деятельности, ребята не только определяли свои способности, они также развивались, расширяли свой кругозор. Антон Семенович Макаренко добился очень высоких результатов, я думаю, у него можно очень многому научиться, его идеи и рекомендации не потеряли своей ценности и в наши дни. Нужно только все применять к месту и с умом. Великий педагог уделял внимание в своей воспитательной деятельности красоте, потому что она была самым сильным магнитом, который привлекал к себе не только красивым цветком, красивым лицом, но и ещё красивым поступком. «Бить на красоту, значит, бить наверняка, поскольку стремление к красоте, крепко заложенное природой в каждом человеке, есть лучший рычаг, которым можно повернуть человека к культуре» [1, с. 296]. Лучше и не скажешь! Библиографический список 1. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко / Г.Е. Жураковский. – М.: Изд-во педагогических наук РСФСР, 1963. – 328 с. 129 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 2. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке… / А.С. Макаренко. − Минск: Университетское, 1989. – 415 с. 3. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко; Сост. и автор вступ. статьи В.В. Кумарин. – М.: Педагогика, 1972. − 332 с. Ю.В. Семенова, В.С. Третьякова САМОВОСПИТАНИЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ А.С. МАКАРЕНКО «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди…» А.С. Макаренко Жизнь всегда заставляла людей искать пути к совершенствованию своей души. Проблемам самовоспитания во все времена придавалось большое значение. В наше неясное время, когда трудно найти границы между добром и злом, эта проблема еще более актуальна. Поэтому человек сейчас как никогда должен найти свое место в жизни, точно определить свои нравственные ценности, уметь противостоять различным негативным влияниям. Народная мудрость гласит: «Век живи – век учись», значит и воспитывай себя целый век. В постоянно меняющемся мире только тот находит свое место, кто непрерывно меняется сам, совершенствуется. Высшей ценностью любого общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей и дарований, совершенствовании личных качеств является не только главнейшей целью, но и непременным условием государства. Современное воспитание – всегда сплав научных знаний о человеке, опыта человеческой культуры, народной мудрости. Если один из этих компонентов не учитывается, воспитание становится неизбежно ущербным. Воспитание и самовоспитание – две стороны единого процесса формирования личности. Идеал воспитания – самовоспитание. В подтверждение этого можно привести слова Л.С. Выготского: «Всякое воспитание есть, в конечном счете, самовоспитание». Самовоспитание – систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности [5, с. 137]. 130 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Самовоспитание, несомненно, сложная деятельность человека, требующая и времени и затрат сил на овладение знаниями, на упражнение в определенных действиях и поступках. Успех в самовоспитании зависит от специальной подготовленности личности к этой деятельности, т.е. от знаний, умений и навыков работы над собой. Серьезное значение самовоспитанию придавали великие педагоги А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. «Самовоспитание, – писал А.С.Макаренко, – это не уединенный процесс, а совместная деятельность всего коллектива, в котором находится человек». В.А. Сухомлинский писал в свое время: «Самовоспитание – это не что-то вспомогательное в воспитании, а крепкий фундамент». «Никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитает» [6, с. 28]. У Льва Николаевича Толстого в юношеском возрасте был дневник, который содержит интересную программу самовоспитания. Сначала он подвергает себя резкой критике, но не просто для самобичевания, а чтобы улучшить себя. Вот что он писал в своем дневнике: «Теперь, когда я занимаюсь развитием своих способностей, по дневнику я буду в состоянии судить о ходе своего развития». О себе Толстой замечает: «Я дурен собой, неловок, скучен для других, нескромен, нетерпим и стыдлив, как ребенок. Я почти невежда, что я знаю, тому я выучился кое-как, сам, урывками без связи, без толку, и то так мало. Я невоздержан, нерешителен, непостоянен, груб, тщеславен и пылок, как все бесхарактерные люди. Я не храбр, я не аккуратен; в жизни я так ленив, что праздность сделалась для меня почти неодолимой привычкой. Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был основательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового! Я честен, то есть люблю добро, сделал привычку любить его, когда отклоняюсь от него, я не доволен собой и возвращаюсь к нему с удовольствием. Но есть вещь, которую я люблю больше добра, славу». И дальше Лев Николаевич составляет для себя программу: «Что назначено непременно исполнить, то исполняй несмотря ни на что. Что исполняешь, исполняй хорошо. Никогда не справляйся по книге, если что-либо забыл, а старайся сам припомнить. Заставь постоянно ум свой действовать со всею возможною силой» [Цит. по: 4, с. 124]. Таким образом, дневник служил для него не только способом самоанализа, но и своеобразным планом – программой самоизменения. Самоанализ ради самовоспитания. Конкретную программу самовоспитания наметил и молодой А.П. Чехов, когда в письме к брату Николаю перечислял признаки вос131 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ питанности: «Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям: 1) Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы... 2) Они сострадательны... 3) Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги... 4) Не лгут они даже в пустяках... Они не болтливы и не лезут с откровениями, когда их не спрашивают... 5) Они не уничижают себя с той целью, чтобы вызвать в других сочувствие... 6) Они не суетны... 7) Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него покоем... 8) Они воспитывают в себе эстетику... Им, особливо художникам, нужны свежесть, изящество, человечность... Тут нужны беспрерывный дневной и ночной труд, вечное чтение, штудировка, воля... Тут дорог каждый час...» [7, с. 81]. Сам А.П. Чехов не отступал от этой программы в течение всей своей трудной жизни, изумляя окружающих необыкновенной гармоничностью своей личности. Несомненно, человек работает над собой на протяжении всей жизни и более интенсивно в зрелые годы. Именно в эти годы он обладает развитым разумом и сильной волей, необходимыми предпосылками для успешной работы над собой. А.С. Макаренко считал, что требования к себе на фоне требований коллектива – это высочайший уровень воспитанности, если человек в интересах других самоконтролирует свое поведение, самонаправляет свои желания, наслаждения. Общество идет по пути сознательного преобразования себя и мира. В этом огромном всенародном самопреобразовании каждая отдельная личность постепенно приобретает опыт управления и своей собственной природе. Это не аскетическое подавление своих потребностей, а, наоборот, путь всестороннего их развития, объединенный с высоким уровнем управления ими. А для этого нужна высокая общечеловеческая культура своих чувств, развитие эмоций, направленных против всего социально-неполноценного; необходимо иметь сильную волю, характер, умение в случае потребности тормозить себя и т.п. Ко всему этому направляет педагогическая техника. Важным элементом макаренковской воспитательной технологии была система перспективных линий. Педагог считал, что «человек не может жить в мире, если у него нет впереди ничего радостного. Настоя132 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ щим стимулом человеческой жизни есть завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одной из важнейших объектов работы» [3, с. 545]. А.С. Макаренко различает близкие, средние и дальние перспективы. Причем любая из них может быть как общественно значимой, социально ценной, так и индивидуально важной. Близкая перспектива – это завтрашний день, который должен казаться обязательно лучшим, чем сегодняшний, она – для детей, которые еще не способны заведомо рассчитывать свои стремления и интересы. Средняя перспектива состоит в проектировании событий в определенной степени отдаленных во времени. Ожидание этих событий вызовет у личности приподнятое расположение духа, побуждает к активной деятельности. «Средняя перспектива будет иметь значение только тогда, если к этим дням готовятся задолго, если им предоставляется особое значение, если к их главному содержанию причитаются разнообразнейшие темы: отчеты, прием гостей, премирование, новые помещения и оснащение, результаты годового соревнования» [1, с. 113]. Дальняя перспектива – это будущее личности. Это то, к чему стремится личность на протяжении определенного периода, а иногда и на протяжении всей своей жизни, которая и представляет собой социальный смысл ее существования. На фоне дальней перспективы общества легко проектировать и личные перспективы личности, так как любого хоть каким-либо образом, но интересует собственная жизнь. Научиться конструировать свою собственную жизнь – важная задача, в решении которой помощь мудрых педагогов будет неоценима. Правомерно может возникнуть вопрос: а каковы возможности самовоспитания? Опираясь на научные основы, можно с уверенностью сказать, что возможности человека в области самовоспитания поистине неограниченны. Великий русский композитор П.И. Чайковский говорил, что он не ждет вдохновения, а трудится ежедневно. Его девиз: «Ни одного дня без строчки». Самовоспитание – закономерное явление развития личности. Под влиянием обстоятельств жизни и воспитания в процессе деятельности у человека формируются и развиваются сознание и самосознание. Он начинает соотносить свои интересы и потребности с обстоятельствами и требованиями общества, избирать нужный образ жизни и характер поведения. Усваивая требования, он постепенно становится все более и более требовательным к себе и начинает воспитывать себя, с тем, чтобы развивать свои силы и привести их в соответствие с требованиями коллектива и общества, развивающейся и усложняющейся деятельности. Значит, самовоспитание – внутренний фактор развития личности. 133 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Чтобы самовоспитание было успешным, необходимо помочь подрастающему поколению увидеть подлинно ценные перспективные линии жизни и научить его в активной деятельности совершенствовать себя на благо общества, коллектива и самого себя. И тот, кто имеет твердое намерение заниматься самовоспитанием и самообразованием, всегда достигает желаемых результатов и победы над всеми трудностями во всех благородных делах. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Методика организации воспитательной работы / А.С. Макаренко. – Киев: Махаон, 1990. – 366 с. 2. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – Киев: Рад. Школа, 1973. – 424 с. 3. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. / А.С. Макаренко; сост. А.А.Фролов, Л.Ю. Гордин, М.Д. Виноградова. – М.: Академия, 1986. – 358 с. 4. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учеб. пос. / Л.И. Маленкова. –М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480 с. 5. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пос. для студентов пед. заведений / В.А. Сластенин. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 51 с. 6. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский. – М.: Молодая гвардия, 1975. – 296 с. 7. Чехов А.П. Собрание сочинений: в 12 т. / А.П. Чехов. – М.: Литра, 1964, т. 11. – 411 с. А.И. Савчук, Н.М. Борщева ПРОБЛЕМЫ Развития социальной ответственности подростков в теории и практике А.С. Макаренко Проблема ответственности остается одной из тех актуальных для современной философии, психологии, педагогики проблем, которые, несмотря на многочисленные попытки ее изучения, и сегодня остаются неразрешенными. В нашей стране теоретические основы развития социальной ответственности у детей и подростков заложены в трудах классиков отечественной педагогики: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, а также в работах таких современных исследователей, как К. Муздыбаева, Н.А. Минкиной, И.С. Кона и других. По мнению исследователей, ответственность в феноменологическом значении содержит следующие функциональные характеристики: 134 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ - принятие на себя человеком или группой определенных ответственных обязательств; - несение ответственных обязательств за кого-либо, что-либо; - активность носителя ответственности, независимо от того, навязана ли она человеку извне или принята им на себя добровольно [4: 5]. Важной характеристикой социальной ответственности является ориентация на внешние социальные нормы. В этом смысле социальная ответственность – это ответственность перед обществом с позиций выполнения принятых в нем норм и правил, ответственность за результаты общей деятельности. С другой стороны, ответственность выступает как средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет «должное» по своему усмотрению, сознательно и добровольно. Ответственность предполагает наличие достаточно высокого уровня развития самосознания, саморегуляции, самоконтроля личности. Социальная ответственность – это качество, отражающее склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность давать отчет за свои действия и за результаты общей деятельности перед обществом и самим собой. Социальная ответственность – важный аспект личности, определяющий ее гражданскую активность и гражданскую позицию. Поэтому существуют корреляции между понятиями социальная ответственность и гражданственность, которая проявляется как качество личности, позволяющее человеку осуществлять себя юридически, нравственно и политически дееспособным. Формирование и социальной, и личностной ответственности происходит в процессе социализации и прямо связано с развитием автономности, самостоятельности, инициативности личности и таких высших личностных качеств, как обязательность, настойчивость, принципиальность, последовательность и др. Таким образом, основой формирования социальной ответственности должно стать поощрение инициативы, автономности и самостоятельности личности. Ответственность – это то, что отличает социально незрелую личность от личности социально зрелой. С точки зрения становления личности и формирования «зрелых» общественных отношений подростковый возраст является критическим. Подростки на данном этапе своего развития очень восприимчивы к происходящему, у них обострено чувство «про135 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ живания на себе» многих актуальных социальных ситуаций, они находятся в постоянном поиске нравственных идеалов и ориентиров, вследствие чего подростковый возраст становится наиболее сензитивным, благоприятным периодом для формирования ответственности личности. Проблема формирования социальной ответственности подростков «красной нитью» прослеживается в теории и практике А.С. Макаренко. Хотя специальной работы, посвященной проблеме формирования ответственности, у А.С. Макаренко нет, во многих своих статьях и книгах он затрагивает разные аспекты этой проблемы. Ответственным ребенок не рождается, а становится, подчеркивал А.С. Макаренко. Поэтому необходимо развивать, воспитывать это социально и личностно значимое качество у детей и подростков. Макаренко считал, что каждый человек должен проявлять ответственность перед собой, перед своей совестью и порученным делом, а также перед коллективом, государством, обществом. Антон Семенович подходит к проблеме ответственности с разных сторон, рассматривая ее то как чувство, переживание личности, то как свойство или характеристику субъекта деятельности, то как функцию управления поведением и деятельностью или характеристику деятельности организованного коллектива. Воспитание личности в коллективе А.С. Макаренко считал необходимым условием формирования ответственности. Именно коллектив, по его мнению, контролирует поведение человека и устанавливает систему наказаний за проступки. «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их. Однако ответственность заключается не только в том, что человек боится наказания, а в том ещё, что человек и без наказания чувствует себя неловко. Именно такую ответственность нужно воспитывать у гражданина» [3, с. 384–394]. Главное в формировании ответственности заключается в формировании чувства ответственности без страха от внешнего наказания, а исходя из его личностных побуждений человека, его стремлений, мотивации. Наиболее значимым, системообразующим понятием для характеристики ответственности является для Макаренко понятие «ответственная зависимость». Он предполагал, что ответственность есть результат зависимости между людьми в обществе. Поскольку организованная жизнь осуществляется через коллектив, то и отношения между членами общества представляют собой ответствен136 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ ную зависимость между ними: «Коллектив – есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива и вопрос отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, а это вопрос ответственной зависимости» [2, с. 207]. Ответственная зависимость, по А.С. Макаренко, возникает в самых разных видах деятельности: в учебной и в трудовой деятельности, в процессе отдыха и игры и т. п. В ходе реализации любого вида деятельности он требует, чтобы был назначен персонально ответственный человек. Вместе с тем персональная ответственность за каждую работу сливается с единством ответственности в коллективе и согласованностью, гармонией ответственных лиц. С целью осуществления этой своей идеи – единство коллективной и индивидуальной ответственности, обусловленное взаимной зависимостью и общностью целей. Так, в колонии имени Горького существовали отряды, которые каждый день получали задание и были ответственны перед всеми своими товарищами, перед всей колонией за его выполнение. Помимо постоянных отрядов и Совета командиров было введено еще одно административное деление – сводный отряд. Сводный отряд – это временный отряд, составляющийся не больше как на неделю, получающий короткое определенное задание [1, с. 101]. В сводных отрядах, в свою очередь, каждую неделю выбирался комсводотряда, который нес ответственность перед Советом командиров и перед всеми колонистами за работу своего отряда. Работа сводных отрядов зависела друг от друга и потому несла тяжелый груз ответственности перед коллективом всей колонии. Ответственность, которая бы вдохновляла ребят на поступки и на вы-полнение предложенных заданий, А.С. Макаренко воспитывал в них каждый день, прибегая к различным приемам. Самым излюбленным, по нашему мнению, был прием, называемый «Хочешь хорошо жить – бери на себя ответственность за результаты своей работы, а также за результаты работы всего коллектива». Вот тут-то и приходило понимание, что никто за тебя ничего делать не будет, или ты накормишь себя сам, или останешься голодным. Так было в ситуации, когда начинала свою работу колония имени М. Горького. Так формировалось чувство ответственности и у воспитанников коммуны имени Ф.Э. Дзержинского. В результате развития ответственности у ребенка, как качества объективно необходимого для жизни в обществе, закладывался фундамент успешной взрослой жизни. И то, что Макаренко достиг успехов на этом поприще, говорят биографии его воспитанников, ставших инженерами, 137 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ врачами, педагогами, летчиками, а самое главное достойными людьми, гражданами своей страны. Так, размышляя о судьбах своих питомцев, Макаренко писал: «Мои горьковцы … выросли, разбежались по всему советскому свету ... Никак не поймаешь инженера Задорова, зарывшегося в одной из грандиозных строек Туркменистана, не вызовешь на свидание врача … Вершнева или врача в Ярославле Буруна. Даже Нисинов и Зорень … и те улетели от меня … только крылья у них теперь не прежние, не нежные крылья моей педагогической симпатии, а стальные крылья советских аэропланов. И Шелапутин не ошибался, когда утверждал, что он будет летчиком; в летчики выходит и Шурка Жевелий, не желая подражать старшему брату, выбравшему для себя штурманский путь в Арктике» [1, с. 354]. Итак, именно благодаря тому, что у каждого воспитанника А.С. Макаренко было сформировано чувство своей социальной и личностной ответственности они твердо встали на ноги, реализовали себя в жизни и продолжили строительство успешной взрослой жизни на основе заложенного в юности фундамента. Таких людей смело можно назвать социально ответственными личностями. Он стремился формировать человека будущего уже сегодня, пытался «проектировать лучшее в человеке», сочетая при этом классовое и общечеловеческое, индивидуальное и коллек¬тивное. Несомненно, теория ответственности А.С. Макаренко кон¬кретноисторична. Она нацелена на формирование нового человека – человека бу-дущего – в первые годы советской власти. Но и сегодня макаренковский опыт формирования социальной и личной ответственности у подростков в условиях коллектива в значимой для них деятельности как никогда актуален. Его необходимо широко использовать в работе современных педагогов-практиков. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1981. – 357 с. 2. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: АПН РСФСР, 1951. Т. 5. – 588 с. 3. Макаренко А.С. Семейное хозяйство. Сочинения в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: АПН РСФСР, 1951. Т. 4. – 495 с. 4. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью / Н.А. Минкина. – М.: Высшая школа, 1990. – 144 с. 5. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – 248 с. 138 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ М.С. Михеева Уклад жизни семьи как фактор воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко Воспитание детей является одной из главных задач родителей. Каково устройство семьи, таково и развитие ребенка. Все зависит от поведения и воспитания самих родителей. С веками меняется многое: мода, традиции, люди, но одно остается – это детали воспитания, которые всегда нужно помнить всем родителям. Этим вопросом занимался известный советский педагог и писатель – Антон Семенович Макаренко. Он выделяет несколько важных моментов, которые должен знать каждый родитель. Во-первых, Макаренко обращает внимание на то, что «воспитать ребенка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать» [1, с. 342]. Многим родителям кажется, что заниматься с детьми – это тяжелое дело, в котором, может, не хватит терпения. Но не все задумываются, что исправлять поведение намного сложнее. Антон Семенович считает, что воспитывать детей может каждый отец и каждая мать, но если только они действительно этого захотят. Во-вторых, заниматься воспитательной работой с одним ребенком труднее, чем с двумя, тремя и более. В такой семье, считает А.С. Макаренко, дети становятся эгоистами. «Любовь родительская в таком случае отличается известной нервозностью» [1, с. 344]. Антон Семенович полагает, что «в большой семье ребенок привыкает с самых малых лет к коллективу, приобретает опыт взаимной связи» [1, c. 344-345]. Родители сосредоточены на одном сыне или одной дочери, тяжело переносят его болезнь или смерть. Сами дети поначалу переживают одиночество, потом привыкают и становятся замкнутыми и эгоистичными. «Также очень болезненно отражается на воспитании ребенка, если родители не живут вместе, если они разошлись» [1, c. 345]. Такие взрослые не думают о детях, не думают об их психологическом состоянии, не думают, как сложится их дальнейшая жизнь без них. Если возникла неприязнь между родителями, то ради ребенка можно скрыть. Тогда у детей не будет психологической травмы и переживаний о своих родителях. А.С. Макаренко советует взрослым: «Если родители по-настоящему любят своих детей и хотят их воспитать как можно лучше, они будут стараться, и свои взаимные несогласия не доводить до разрыва, и тем не ставить детей в самое трудное положение» [1, c. 345]. Следующая проблема – это отсутствие цели в развитии ребенка. Многие родители считают, что и без особых усилий все само собой получит139 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ся. К сожалению, такое утверждение неверное. Без определенной цели нельзя достичь успешных результатов. Особенно, если это касается воспитания детей. Антон Семенович полагает, что каждый отец и каждая мать должны хорошо знать, что они хотят воспитать в своем ребенке [1, c. 346]. Важным моментом в развитии ребенка является поведение самих родителей. «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Родительское требование к себе, родительское уважение к своей семье, родительский контроль над каждым своим шагом – вот первый и самый главный метод воспитания!» [1, c. 347]. Воспитание, при котором взрослые не сводят с детей глаз, приносит вред. «Оно развивает пассивность характера, такие дети слишком привыкают к обществу взрослых, и духовный рост их идет слишком быстро» [1, c. 348]. Плохим делом также может кончиться, если родители совсем не уделяют никакого внимания ребенку. «Для воспитания нужно не большое время, а разумное использование малого времени» [1, c. 349]. Еще одной деталью в воспитательной работе является «…организация…семьи,…личной и общественной жизни и организация жизни ребенка» [1, c. 349]. Макаренко считает, что в таком деле нет мелочей. Все важно, даже «бант…в волосах девочки,…игрушки…» [1, c. 349]. Все имеет в жизни ребенка большое значение. Ничего нельзя упускать, терять, забывать. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Для ребенка она является одновременно и местом обитания, и воспитательной средой. В результате, именно в семье формируются те качества, которые нигде сформированы быть не могут. Таким образом, можно сделать вывод, что образ, уклад жизни, структура семьи влияют на развитие ребенка, на его поведение в обществе, на отношение к окружающим и миру. Библиографический список Макаренко А.С. Сочинения: в 7 т. / А.С. Макаренко // Ред. кол.: И.Д. Каиров (гл. ред.) и др. – М.: АПН РСФСР. Т. 4: Книга для родителей; Лекции о воспитании детей; Выступления по вопросам семейного воспитания . – 1957. – 552с. 140 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ М.Ю. Бартенина А.С. Макаренко – «учитель всех времен и народов» Сегoдня Антона Семеновича Макаренко знaют и чтят вo всeх стрaнaх мирa кaк тaлaнтливoгo прaктикa и гениaльнoгo тeoрeтикa. Зaслужeнным cвидeтeльcтвoм тaкoгo мeждунaрoднoгo признaния cтaлo ширoкo извecтнoe рeшeниe ЮНЕСКО в 1988 г.,h касающееся всего 4-х педагогов, определивших способы педагогического мышления в XX веке. hЭто американец Дж.hДьюи,hнемец Г. Кершенштайнер, итальянка М. Монтессори и наш соотечественник – А.С. Макаренко. Он был назван ЮНЕСКО Учителем всех Времён и Народов.jТaкoгo звaния никтo рaнee нe удoстaивaлся.h А.С. Макаренко для нaс нe тoлькo истoрия,noн – нaстoящee и будущee кaк oтeчecтвeннoй, jтaк и мирoвoй пeдaгoгики. В чём жe зaключaются eгo зacлуги? hМoжeт быть, jв тoм,jчтo 3 тысячи кoлoниcтoв, jкoтoрым oн пocвятил cвoю жизнь,jcтaли нacтoящими людьми,j нaстoящими грaждaнaми cвoeгo oтечества и ни oдин из них не вернулся на преступный путь? [1, c. 243]. Кoнeчнo, jи в этoм тoжe.jEгo гeниaльнaя пeдaгoгичeскaя мыcль фoрмирoвaлaсь и рaзвивaлaсь в услoвиях спeцифических вoспитaтeльных учрeждeний для трудных дeтeй и пoдросткoв, большинство из кoтoрых были настoящими преступниками.jOднако Макаренко вышел далекo за границы труднoгo детства. jРукoвoдитeль, педагoг, jпсихoлoг, jписaтель, jграждaнин, глубoко бoлеющий за судьбу стрaны и ее будущее, jон представил миру такую систему вocпитания, управления сoциальным фoрмирoванием и развитием личности, jкакой до него не знала мировая педагогика. Известный рoссийский макаренковед А.А. Фролов,j характеризуя А.С. jМакаренко как сoциального педагога-реформатора, jвыделяет в его творчестве три оснoвополагающих момента: 1) Макаренко устрaнил главный недостаток педагогики – размытость её предмета и методoлогии,j неопределённость сфeры ее участия в рaзвитии социально-гуманитaрного знания и практическом решении проблем экономики, культуры, госудaрственнoсти и общественности. Макаренко развил и утвeрдил многoвековую традицию приоритета воспитания в педагoгике, jобосновал воспитание как главный предмет науки педагогики. 2) Макаренко как пeдагoг-прaктик, мыслитель и писатель, худoжник слoва обогатил понятие педагoгики как искусства, jпoдробно разработав как педагогические такие искусствoведческие категории, как 141 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ «стиль» и «тон», «эстетическое офoрмление жизни коллектива», «этика и эстетика отнoшений» и т.д. Не случайно его «Педагoгическая поэма» оценивается зарубежной педагогической критикой как «художественный манифест педагогики», в котором глубоко и конкретно-образно раскрывается удивительный мир педагогики, jвысокое предназначение и поэтический смысл воспитания, его духовная сущность. 3) Третья особенность и значение педагогики А.С. Макаренко – его активное вторжение в сферу базовых социально-гуманитарных наук. jЕго наследие дает убедительный пример влияния педагогики на связанные с ней науки [2, c. 143]. Творческий вклад А.С. Макаренко в развитие педагогической психологии, jпсихологии личности,jсоциальной психологии, этики и т.д.jпризнан многими ведущими специалистами. Отмечается значимость наследия педагога для развития экономической науки: «Педагогика А.С. Макаренко не школьная, jа социальная, jона становится особенно нужной сейчас,j когда экономический анализ без оценки социально-культурных явлений будет несовершенным и неполным». Сегодня отмечается вклад А.С. Макаренко в развитие литературоведения и литературной критики, jлитературной эстетики. Макаренковские идеи и практика учитываются в юриспруденции, jдаже в области медицины (психотерапии). Отмечается роль Макаренко учёного в развитии средств и норм русского языка. jВ 50-е гг. прошлого века началось исследование философских основ макаренковского наследия. j В настоящее время ведутся исследования связей теории и практики А.С. jМакаренко с идеями социального менеджмента [2]. jЧто касается педагогики,j то здесь его феномен заключается в том, что любая ее область опирается на разработки А.С. Макаренко. jБез егo идей педагoгика для нас прoсто немыслима. Педагoгический фенoмен А.С. Макаренко hуникален не тoлько разнoсторонностью, но и пoразительной глубинoй мысли,jтаким пoстижениемgпедагoгической истины,jпри кoтором челoвеку oткрываются самые fсoкровенные тaйны вoспитания. Егo педагoгические труды пoражают своей философичностью и тончайшим психологизмом. Современные во все времена, доступные и понятные для каждoго, они действуют на читателей завoраживающе и формируют педагoгическое мышление даже у людей, далёких от педагогики. А педагогов они заставляют думать, искать, творить, создавать свои методики, побуждают хоть в чём-то соответствовать его педагогическому гению. 142 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Учитель всех Времен и Народов, он пoпулярен сегoдня во всем мире: в Японии, Франции, Германии, Англии, Америке и т.д. Oднако в Рoссии до сих пор твoрчество Макаренко как учёнoго не пoлучило пoлной и oбъективной oценки. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко; сост., вступ. ст., примеч., комент. С. Невской. – М.: ИТК, 2003. – 723 с. 2. Словарь по социальной педагогике: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Акад., 2002. – 368 с. Е.Л. Бак А.С. Макаренко – Учитель начинающих учителей Начну статью с нескольких слов о себе. Я студентка первого курса педагогического университета. В будущем хочу стать учителем. Уже на протяжении двух семестров я изучаю дисциплину педагогику. Однажды во время лекции преподаватель назвала имя педагога – Антона Семеновича Макаренко. С того момента началось мое открытие этого великого русского педагога и писателя. Судьба у него была нелегкая, может, поэтому так закалился характер, начались открытия нового и осознание великого. А.С. Макаренко вправе можно назвать учителем всех времен и народов. В произведениях Макаренко выражены его педагогический опыт и педагогические взгляды. Макаренко выступал против использования для детей элементов тюремного режима в пользу усиления производственного уклона и общевоспитательных методов. В отношениях с воспитанниками он придерживался принципа: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Уже при жизни А.С. Макаренко его деятельность и труды как воспитателя и педагога высоко оценили Л. Арагон, А. Барбюс, Д. Бернал, У. Бронфенбреннер, А. Зегерс, А. Валлон, Я. Корчак, С. Френе и другие деятели культуры и образования. Продолжая говорить о значении А. С. Макаренко, нужно отметить, что дело его продолжили его последователи, вносили ясность в сложные вопросы, развивая тезисы и темы. Среди наиболее известных продолжателей дела А.С. Макаренко нужно назвать его воспитанника Семена 143 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Афанасьевича Калабалина (1903–1972), его супругу Галину Константиновну (1908–1999), – в «Педагогической поэме» это Семён Карабанов и Галина Подгорная («черниговка») – и А. Г. Явлинского (1915–1981), отца известного политического деятеля Г. А. Явлинского. Ряд воспитанников Макаренко первоначально выбрали другую стезю в жизни, но через некоторое время обратились к воспитательной деятельности. Среди таких деятелей наиболее известен Л. В. Конисевич, более 15 лет отдавший морской службе, а затем на четверть века возглавивший на Украине интернат «Алмазный», где воспитание было основано на посильном и увлекательном уходе за цветниками, садом и огородом. В конце жизни Леонид Вацлавович успел подготовить в своей книге «Нас воспитал Макаренко» наиболее подробные (из всех имеющихся) воспоминания о жизни и труде в коммуне им. Дзержинского именно с позиции воспитанника. Среди последователей, не являвшихся непосредственно воспитанниками Антона Семеновича, известны фамилии д-ра пед. наук В. В. Кумарина (1928–2002), который начал внедрение системы Макаренко в детском доме Владимирской области, затем трудился на Украине, обе свои диссертации он посвятил изучению педагогической системы Макаренко; а также Г.М. Кубракова (Казахстан), И.А. Зязюна (Украина), А.А. Католикова, А.А. Захаренко, А.С. Гуревича, В.М. Макарченкова и др. Хочу также отметить, что память о великом педагоге жива: в 1978 году был издан художественный маркированный конверт, есть большой список школ, улиц, названных в честь А.С. Макаренко (к сожалению, хочу отметить, что в Екатеринбурге таких на данный момент нет), открыты информационные сайты, созданы музеи. Со дня смерти Антона Семеновича Макаренко прошло больше семидесяти лет, но постоянно мы обращаемся к его педагогическим работам, мыслям, читаем его художественные произведения. Просто невероятно, какая плодотворная, яркая жизнь. Он не только внес вклад в педагогику как науку, но и сам стал неким символом верного воспитания. Библиографический список 1. Костелянец Б. А.С. Макаренко / Б. Костелянец. – М.: Гослитиздат, 1954. – 235 с. 2. Лукин Ю. А. С. Макаренко / Ю. Лукин. – М.: Советский писатель, 1954. – 206 с. 3. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 томах / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1983 – 1986. – Т. 1-8. 144 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ А.С. Ковальская А. С. Макаренко – гениальный педагог Талантливый педагог и писатель Антон Семенович Макаренко известен тем, что организовал и возглавил колонии для несовершеннолетних нарушителей и беспризорных детей. К А.С. Макаренко приходили сложные дети: воры, хулиганы, правонарушители. Педагогу А.С. Макаренко удалось сделать невозможное – воспитать этих детей, подростков достойными гражданами. В работе с детьми А.С. Макаренко придерживался принципа: «как можно больше требования к человеку, но вместе с тем, и как можно больше уважения к нему». Он никогда не унижал и не оскорблял своих воспитанников, делал все, чтобы они выросли людьми, смогли быть полезными обществу. А.С. Макаренко так организовал все в коммуне, что каждый воспитанник имел реальное дело, которое его кормило и дисциплинировало: ребята получали зарплату, на которую содержали себя и младших членов коммуны, оркестр, театр, оранжерею цветов, организовывали походы и другие культурные мероприятия. Смысл заключался в том, что дело формировало личность: в 16 лет дети уже становились мастерами и начальниками производства. После такого трудового опыта они легко находили свое место в жизни и не хотели возвращаться на путь «преступности». Были и противники педагогической системы А.С. Макаренко, которые осуждали его деятельность, утверждая, что его методы жестки и авторитарны. Однако А.С. Макаренко никого не принуждал, все, кто был не согласен или не хотел подчиняться дисциплине, правилам, могли покинуть колонию. А.С. Макаренко постоянно подчеркивал, что наша дисциплина, – это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания того, как надо поступать. Наша дисциплина с ясной, совершенно точной внешней формой, которая «не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни». Поэтому подчинение детей требованиям А.С. Макаренко было совершенно сознательным. А.С. Макаренко отнесен ЮНЕСКО к числу педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке, так же, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори. Педагогические идеи А.С. Макаренко не теряют актуальности и в настоящее время. Следует подчеркнуть, что почти 3000 воспитанников А.С. Макаренко, стали достойными, счастливыми людьми, никто не стал преступником, предателем. И это благодаря великому педагогу – Антону Семеновичу Макаренко. 145 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Великанова А.Е. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Профессиональное становление является одним из важнейших моментов в жизни человека. Оно неразрывно связано с возрастным развитием и общим становлением личности. Процесс профессионального становления занимает ведущее место в развитии человека как специалиста. Говоря о личности профессионала вообще, как о сложившейся целостной системе профессиональных знаний, умений, навыков и, главное, наполнении их личностным смыслом, мы рассматриваем профессиональное становление как процесс подготовки будущих специалистов. С этой точки зрения, профессиональное становление можно определить как индивидуализированное становление профессионально значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии. Термин «профессиональное становление» личности широко используется в психолого-педагогической литературе. Современные исследователи рассматривают его с различных позиций. Например, Кудрявцев Т.В. рассматривает профессиональное становление как «длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральное звено этого процесса – профессиональное самоопределение» [Кудрявцев, 1981, с. 67]. Зеер Т.В. трактует профессиональное становление как «формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности» [Зеер, 1988, с. 51]. Левитан К.М. рассматривает этот термин как «решение профессионально значимых, все более усложняющихся задач – познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, – в процессе чего профессионал овладевает необходимым комплексом, связанных с его профессией деловых и нравственных качеств» [Левитан, 1991, с. 34]. Важно подчеркнуть, что почти всеми учеными, занимающимися проблемой профессионального становления, признается, что человек достигает вершины своего профессионального развития на стадии осуществления самостоятельной профессиональной деятельности. Поэто146 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ му профессиональное развитие зависит от особенностей деятельности и индивидуальных возможностей конкретного человека. Из этого следует, что процесс профессионального становления является индивидуальным и неповторимым для каждого человека. В настоящее время, в связи с постоянными преобразованиями в современном обществе, меняются требования, предъявляемые к личности профессионала. Человек, овладевая той или иной профессией, должен уметь продемонстрировать не только определенный уровень знаний, умений, навыков и их практическую реализацию, но и свою мобильность, психологическую гибкость, стрессоустойчивость, коммуникабельность, то есть способность соответствовать постоянно меняющимся социальным условиям. Сочетать в себе вышеуказанные качества и применять их в профессиональной деятельности – довольно сложная задача для молодого специалиста. Зачастую возникает противоречие между имеющимся уровнем подготовки специалиста (теоретической и практической подготовкой в вузе) и современными требованиями общества к нему, как к профессионалу. Для того чтобы снять данное противоречие, должна была измениться и система подготовки будущих специалистов. Вот почему система высшего профессионального образования перестроилась на новые государственные образовательные стандарты. Стандарты III поколения «диктуют» новые требования к профессионалу. Он должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями. Профессиональное становление предполагает использование совокупности приемов социального воздействия на личность, ее включение в различные виды деятельности, имеющие целью формирование системы профессионально важных качеств. Одной из особенностей стандартов III поколения является широкое использование активных и интерактивных форм обучения. Значительную долю аудиторной нагрузки занимают практические занятия и практикумы (60% от общей аудиторной нагрузки). Большой удельный вес самостоятельной работы студентов – еще одна особенность в профессиональной подготовке бакалавров. С одной стороны организация учебного процесса с учетом всех этих особенностей дает возможность будущим профессионалам овладевать необходимым набором компетенций и развивать профессионально-значимые качества личности, а с другой – требует от студента большего проявления самостоятельности, ответственности и самоконтроля. С целью изучения отношения студентов к их собственному профессиональному становлению нами было проведено анкетирование студентов второго курса очного отделения, обучающихся по направле147 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ нию подготовки 040400 «Социальная работа» (ФГОС-2010) и студентов третьего курса очного отделения специальности 040101 «Социальная работа» (ГОС-2000). Рассматривая профессиональное становление личности, многие исследователи выделяют стадии, уровни, этапы, которые проходит специалист в своем профессиональном продвижении. Так, например, Климов Е.А. предложил следующие этапы профессионального становления: • оптант – фаза выбора профессии; • адепт – человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее; • адаптант – стадия привыкания молодого специалиста к работе, вхождение во многие тонкости работы; • интернал – опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями; • мастер, авторитет, наставник [Зеер, 2003, с. 20]. В соответствии с классификацией этапов профессионального становления Климова Е.А., студенты второго и третьего курса уже прошли этап оптации и являются адептами, то есть людьми, «уже ставшими на путь приверженности к профессии и осваивающими ее» [Зеер, 2003, с. 20]. Кроме того, студенты второго и третьего курса уже успели адаптироваться к условиям организации учебно-воспитательного процесса в вузе, сдали две и четыре экзаменационных сессии, соответственно, и поучаствовали в различных социально-значимых мероприятиях. Таким образом, данная категория респондентов, по нашему мнению, наиболее подходила для проведения опроса. В основу анкеты легли вопросы, отражающие сущность профессионального становления и особенности организации учебного процесса в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом III поколения и Государственным образовательным стандартом II поколения. В качестве оценочных критериев нами были выделены следующие показатели: осознанность выбора профессии; отношение к традиционным и интерактивным формам обучения; отношение к организации самостоятельной работы; осознание становления себя как профессионала (уровень овладения компетенциями). В результате анкетирования было установлено, что по первому критерию – осознанность выбора профессии – 70% студентов из общего числа респондентов сознательно выбрали «Социальную работу». По второму критерию – отношение к традиционным и интерактивным формам обучения – 50 % опрошенных довольны формами орга148 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ низации обучения (в основном, это студенты, обучающиеся по ФГОС2010), а оставшиеся 50% хотели бы, чтобы в образовательном процессе было больше активных и интерактивных форм обучения (в основном, это студенты, обучающиеся по ГОС-2000). По третьему критерию – отношение к организации самостоятельной работы – 60 % опрошенных довольны количеством и формами организации самостоятельной работы. Они отметили, что самостоятельная работа позволяет осваивать новые для них компетенции и развивать уже усвоенные (в основном, это студенты, обучающиеся по ФГОС-2010); 40% хотели бы, чтобы в образовательном процессе было больше возможностей для проявления самостоятельности (в основном, это студенты, обучающиеся по ГОС-2000). По четвертому критерию – осознание становления себя как профессионала (уровень овладения компетенциями) – 90% респондентов отметили высокий уровень овладения профессионально-значимыми качествами, причем 75% из них – это студенты, обучающиеся по ФГОС2010; 10% респондентов обозначили свой уровень овладения компетенциями как удовлетворительный. Таким образом, в результате проведения анкетирования, можно сделать вывод, что большое влияние на профессиональное становление студентов оказывает осознанность выбора профессии, то есть успешность овладения студентом профессионально-значимыми качествами во многом определяется его внутренней мотивацией. Преимуществом подготовки бакалавров перед подготовкой специалистов является широкое применение активных и интерактивных форм обучения. Большой удельный вес самостоятельной работы дает больше возможностей для профессионального становления. Стандарты высшего профессионального образования II и III поколения обеспечивают подготовку профессионалов на высоком уровне. Профессиональное становление личности – это целостный динамически развертывающийся во времени процесс от формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в деятельности. Основным противоречием профессионального становления является противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями ведущей деятельности, значение которой состоит в том, что она обусловливает дальнейшее развитие личности. Осуществляя себя в ведущей деятельности, личность постепенно изменяется, что приводит к перестройке мотивов ведущей деятельности, формированию новых свойств личности. 149 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Библиографический список 1. Зеер Т.В. Профессиональное становление личности инженера-педагога. – Урал, 1988. – 89 с. 2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с. 3. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии – 1981. – № 2. – С. 67 – 69. 4. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. – Саратов,1991 – 135 c. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 040400 Социальная работа (квалификация – бакалавр). – http://www.herzen.spb.ru Е.С. Сорокина Педагогическое значение учительского имиджа «Имидж объекта – это мнение рационального или эмоционального характера об объекте (человеке, предмете, системе), возникшее в психике группы людей на основе образа, сформированного в их психике в результате восприятия ими тех или иных характеристик данного объекта» [1, с. 1]. Имидж – представление о человеке, складывающееся на основе его внешнего облика, привычек, манере говорить, менталитета, поступков и т. д. Имидж учителя – эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружающими [2, с. 3]. Можно выделить внешний и внутренний аспекты, составляющие целостный облик, т. е. имидж учителя. Внешний аспект составляется из множества элементов – это и лицо, и одежда, и походка, и мимика, голос, жесты, манеры поведения. Внутренний аспект имиджа имеет особо важное значение, потому что составляет духовную основу учителя, его менталитет, ценности, цели, по-требности, интеллект, интересы, смысл жизни, т.е. все, что представляет внутреннюю сущность учителя. 150 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Составляющими имиджа учителя являются: внешний облик; использование вербальных и невербальных средств общения; внутреннее соответствие образа профессии – внутреннее «Я». Внешний облик помогает учителю обратить на себя внимание, создать положительный образ, показать себя не только симпатичным человеком, но и прекрасным учителем. Учитель всем своим внешним обликом должен располагать к себе учащихся и взрослых. В нем должны гармонично сочетаться богатый внутренний мир, любовь к детям и забота о них. Следует всегда помнить, что дети учатся у взрослых людей и, прежде всего, у любимого учителя правильно одеваться. В манере учителя одеваться проявляется одно из главных правил: красиво выглядеть – значит проявлять уважение к окружающим людям, в частности к ученикам. Требования, предъявляемые к внешнему виду учителя, помогают ему улучшить свой профессиональный имидж и добиться успеха [4, с. 91]. А.С. Макаренко говорил: «Внешность имеет большое значение в жизни человека, и трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками». Вербальные и невербальные средства общения являются важными составляющими имиджа учителя – что и как говорит учитель, умеет ли словом настроить учеников на себя, какие жесты, мимику и позы он использует, как сидит, стоит, ходит. Ведь доказано, что 35 % информации человек получает при словесном (вербальном) общении и 65 % – при невербальном. Искусство речи учителя – это её гибкость, выразительность, оригинальность. Ещё древние мудрецы говорили, что ораторское мастерство – это умение внушать и убеждать словом. В общении с учениками учителю важно не забывать о тоне, которым он разговаривает. От этого зависит не только эмоциональное состояние учеников, но и их работоспособность. Так называемый «невербальный» имидж учителя связан с тем, насколько он обладает приятными манерами, под которыми подразумеваются жесты, мимика, поза. Хорошие манеры помогают учителю быстро адаптироваться в любой обстановке, установить коммуникационные связи с учениками и их родителями. Внутреннее соответствие образа профессии – внутреннее «Я» считается ведущим из составляющих учительского имиджа, поскольку умение нравиться и располагать к себе других людей является необходимым качеством в профессиональном общении. Не менее важно, чтобы имидж учителя не расходился с его внутренними установками, соответствовал его характеру и взглядам. Создавая 151 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ свой образ, учитель тем самым и самовоспитывается. Деятельность является гранью перехода личностного внутреннего во внешнее – продуктивное. Чаще всего – это непохожесть, внешнее самооформление, умение преподнести свою неповторимую личность, делать ее оригинальной в каждой составляющей педагогического процесса (от цели и задач до отбора содержания, средств, способов и приемов их подачи), а также в стиле общения, в эмоциональной реакции на поведение школьников, в импровизации на уроках. «Воспитатель должен себя так вести, что6ы каждое движение его вос-питывало, и всегда должен знать чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?» – утверждал А.С. Макаренко. Внутренний образ учителя – это его культура, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока, внутренний настрой на творчество, самообладание в условиях публичности и многие другие составляющие. Внешний образ учителя – это особые формы выражения отношения к материалу, передача эмоционального отношения к действительности, умение самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая постановка всего хода урока. Деятельность учителя раскрывается через процессуальную составляющую его имиджа. Это то, как учитель делает что-либо. Насколько он энергичен, как быстро он реагирует на ситуации, как легко умеет переключаться с одного вида действия на другие, насколько эмоционально он реагирует на какое-либо событие, какие эмоции преобладают в общении. В ситуации, когда значение внешнего вида учителя становится во главу условий первого успеха, согласно социологическим исследованиям, только 19% учителей удовлетворены своим внешним видом. Вот проблема, которую надо решать незамедлительно! – призывает В.М. Шепель [5, с. 58]. В заключение нужно отметить, что имидж учителя – это впечатление, которое он производит, в первую очередь, на учеников: что и как говорит, делает, каков стиль его мышления, поведения, общения с людьми, манеры, одежда, внешний вид. Обаяние учителя нередко «вырабатывается», оно требует огромной работы над собой, но приносит хорошие плоды: формирует позитивные установки по отношению к этому учителю у окружающих, делает общение с таким учителем приятным и комфортным. 152 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Здесь уместна поговорка: «Встречают по одежке, провожают по уму». Для многих учеников информация, полученная от зрительного образа, помогает выстраивать свои отношения с учителем. И чем точнее создан образ учителя, тем легче ученикам общаться с учителем. Библиографический список 1. Википедия // Электронный ресурс. Режим доступа: http://ru.wikipedia. org/wiki/%C8%EC%E8%E4%E6 2. Калюжный А. Психология формирования имиджа учителя / А. Калюжный // Электронный ресурс. Режим доступа: 3. http://www.syntone.ru/library/books/content/5717.html?current_book_ page=1 4. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. – М.: Дело, 1994. – 215 с. 5. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М., 1998. 6. Шепель В. М. Имеджелогия: секреты личного обаяния / В.М. Ше-пель. – М.: Культура и спорт , 1997. – 382 с. Д.К. Пенкина (Руководитель В.С. Третьякова) ОТЕЦ – УЧИТЕЛЬ, ДРУГ «Не надобно другого образца, когда в глазах пример отца». А.С. Грибоедов В современном мире, где порой материальные вещи стоят выше морали и духовности, где истинно важные ценности утрачивают свою силу, очень трудно говорить о воспитании в широком смысле этого слова. Канули в лету времена, когда семья была «центром Вселенной», где вершилась история, где воспитывались величайшие умы, в конце концов, где просто ваяли Человека, человека с большой буквы. По словам Макаренко, воспитывая детей, нынешние родители воспитывают будущую историю нашей страны, и значит, и историю мира [2, с 1.]. О воспитании говорили многие педагоги всех времен, каждый вкладывал свой смысл в его содержание. Однако хочется особое внимание обратить на слова А.С. Макаренко, умнейшего человека, педагога. Главным условием семейного воспитания Макаренко счи¬тал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между 153 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая дея¬тельность. Безусловно, именно такая позиция действительно способна взрастить достойное поколение. Только дружная и любящая обстановка в семье, только уважительное отношение в ней могут гарантировать приемлемое воспитание детей. Стоит отметить, что гармоничное развитие ребенок получает лишь в полной семье, где в равной степени в воспитании участвуют мать и отец, ведь полноценное воспитание – это одна из тех основ, которую не могут сместить ни веяния моды, ни смены стиля жизни, ни изменения в личной жизни. Это тот воздух, который нужен любому человеку. Однако хочется особое внимание уделить роли отца как воспитателя, на его влияние на развитие ребенка. Ведь ни для кого не секрет, сегодня мало кто говорит именно об отцовском влиянии на дитя, как правило, центром воспитания всегда выступает мать, а вот отец либо самоустраняется, либо остается на периферии этого процесса. Сегодня уже никто не вкладывает в слово «отец» какой-то особый смысл. Для многих оно ассоциируется лишь с материальной стороной семьи – накормил, обул, одел… На этом и заканчивается вся миссия отцовского воспитания. Как бы печально это ни звучало, но в наше время утративший авторитет отец регрессировал до добытчика денег в мире всеобщего потребления. По чьей вине мы оказались в таком положении, разгадка особой пользы не принесет, а вот разобраться, что повлекло за собой такие последствия, думаю, стоит. Безусловно, превознесение роли женщины (и в развитии ребенка, и в обществе) стало отчетливой тенденцией в науке, культуре, да и в жизни в целом. Современные мужчины дезориентированы в отношении своей гендерной идентичности: воспитанные женщинами, они вынуждены играть по правилам, придуманными для них именно женщинами. Сегодня, во времена настоящей феминизации, когда в детских садах, школах и внешкольных учреждениях работают с детьми в основном женщины, ощущается острый дефицит мужского влияния на детей, а ведь мужское влияние необходимо так же, как и женское. Без него воспитание получается ущербным, ведь недаром в понятие «безотцовщина» исстари вкладывается очень горький и глубокий смысл. Видный русский историк и писатель Н.М. Карамзин писал: «Без хороших отцов нет хорошего воспитания, несмотря на все школы, институты». О воспитании детей заботятся государство, школа, лагеря детского отдыха и так далее, но мужское влияние заменить ничем невозможно. 154 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Если обращаться к истокам отцовства, то эволюционная теория и биология уже давно доказали, что отцовство не просто следует за материнством, но в значительной степени сопряжено с освоением культуры. Однако сегодня роль отцовства несправедливо принижают. А ведь так было не всегда… Еще древние греки считали, что единственным создателем ребенка является отец. Отец, а не мать давал ребенку жизнь, биологические роды не играли важной роли. Гораздо важнее были роды социальные. По римским законам связь отца с сыном (ребенком) устанавливалась не в момент его рождения в законном браке, а когда во время специального ритуала отец поднимал вертикально вверх, к небу, своего отпрыска. Поднять ребенка к небу, где обитают боги, означало создать связь с духовным измерением. Символический жест – провозглашение ребенка своим наследником. Материнское – это природное и первичное, данное нам по умолчанию. А понятие «отец» возникает только в процессе культурного развития. Отец занимается идеалами, ценностями, нормами, социальными связями, проектированием будущего. Мать производит ребенка, а отец направляет его в мир. Современный мир непрерывно меняется. Скорость, с которой наша жизнь претерпевает трансформации, намного выше, чем тридцать или пятьдесят лет назад. В современной семье, для которой характерна занятость обоих родителей, отец также несет полную ответственность за воспитание своего ребенка. Отец в семье – человек, на которого возлагаются все самые трудные и ответственные обязанности. Так уж исторически сложилось считать, что тот, кто обладает силой мускульной, должен иметь и силу душевную. В образе отца дети видят трудового человека, главу семьи и опору в доме. Он – эталон мужества и рыцарства. От него они получают уроки добра, справедливости и великодушия, обретают чувство собственного достоинства. Хотя сегодня мужчины не задумываются над тем, что отец – это тот человек, который формально и юридически воспитывает ребенка, а личность, которая влияет на другую личность, вкладывая самого себя в нее. Но легкомысленность, с которой многие родители подходят к вопросу воспитания, свидетельствует о том, что эти люди еще не «выросли в отцов». Не секрет, что во многих семьях отец сегодня – формальный глава семьи. Однако необходимо каждому отцу осознавать и помнить, что он является для ребенка важной ролевой моделью. То, кем является отец, во многом зависит, кем станет его ребенок. А.С. Макаренко, утверждал, что корни авторитета в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе го155 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ воря, всю отцовскую и материнскую жизнь – работу, мысль, привычки, чувства, стремления. В их жизни должна быть полнота, должно быть то, что они хотят увидеть в своих детях [2, с. 45]. О родительском авторитете, почитании и уважении родителей, о воспитании детей говорится в Библии. Ведь ее по праву можно считать первой книгой для родителей в духовном смысле. «Наставь юношу при начале пути его: он не уклонится от него, когда и состарится» [1, с. 27]. «Наказывай сына своего, доколе есть надежда, и не возмущайся криком его» [1, с. 553]. Отец – это человек, который все лучшее, чем он богат, чем одарила его природа и окружающие люди, что он приобретает в неустанных поисках, умеет передать детям. Отцовству необходимо учиться, работать над собой, познавать сущность отцовства – только тогда можно избежать ошибок. «Когда в вашей семье появляется первая «детская» неурядица, когда глазами вашего ребенка глянет на вас еще маленькая и слабенькая, но уже враждебная зверушка, почему вы не оглядываетесь назад, почему вы не приступаете к ревизии вашего собственного поведения?» [2, с 2]. Эти слова Антона Семеновича очень поучительны. Как часто родители смотрят на себя со стороны? Как часто они ищут решение проблемы в своем поведении? А ведь именно в этом, по словам Макаренко, кроется главный смысл. «Никаких детских катастроф, никаких неудач, никаких процентов брака, даже выраженных сотыми единицы, у нас быть не должно! Разумно и точно провести ребенка по богатым дорогам жизни, среди ее цветов и сквозь вихри ее бурь, может каждый человек, если он действительно захочет это сделать», – утверждал Макаренко, и с ним трудно не согласиться. Родители – это самое ценное, что есть у ребенка, самое святое, они должны это помнить всю свою жизнь, но и родители, безусловно, должны помнить, что быть родителем, воспитателем, учителем, самый сложный труд в мире! Труд, который оплачивается улыбками, заботой, уважением детей на протяжении всей жизни, их успехами на жизненном пути. А это ли не самая желанная плата за труд? Библиографический список 1. Библия. Ветхий Завет. «Книга Притчей Соломоновых». – М.: Издание Московской Патриархии, 1992. – 1008 с. 2. Макаренко А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко. – М.: Русич, 2011. – 280 с. 156 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Ю.А. Снегирева Обзор педагогической деятельности А.С. Макаренко Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) – советский педагог, чья деятельность и наследие вызывало и вызывает массу разноречивых оценок. А.С. Макаренко был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей последовательной системы воспитания подрастающего поколения на основе марксистско-ленинского учения. В 1904 г. окончил 4-классное училище в г. Кременчуге, затем годичные учительские курсы. В 1905–1914 гг. преподавал в железнодорожных училищах. В 1916–1917 гг. служил ратником в действующей армии, демобилизован в связи с близорукостью. В 1917 г. с золотой медалью окончил Полтавский педагогический институт, написав выпускное сочинение Кризис современной педагогики. Имея реальные перспективы научной карьеры, с 1918 г., однако избрал путь практической педагогики, работал инспектором Высшего начального училища в г. Крюкове Посад Кременчугского уезда, заведовал начальным городским училищем в Полтаве [1, с. 392]. В 1920 году Полтавский губернский отдел народного образования поручил А.С. Макаренко организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей и управлять ею. Работу пришлось начинать в очень тяжелых условиях. Воспитанники, с которыми Антону Семеновичу пришлось работать, были молодыми людьми с уголовным прошлым, распущенными, не привыкшими к физическому труду. Макаренко нашел в себе силы воспитать из этой молодежи верных социалистической Родине, организованных, чтящих труд, способных и стремящихся работать настоящих советских граждан. В течение 3-4 лет он создал образцовое воспитательное учреждение – «Трудовую колонию имени А. М. Горького». В 1926 году число ее воспитанников дошло до 120 человек. Именно в этом году колония переезжает в Куряж, где пребывало 280 безнадзорных и крайне запущенных детей. Антон Семенович принял решение с помощью горьковцев преобразить куряжан в примерный трудовой коллектив, воспитать их силами самих колонистов. А.М. Горький, посетив в 1928 году колонию, писал в очерках «По Союзу Советов»: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией являлся А.С. Макаренко. Это бесспор157 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ но талантливый педагог. Колонисты действительно любят и говорят о нем тоном такой гордости, как будто они сами создали его». И далее А.М. Горький указывает, что А.С. Макаренко «все видит, знает каждого колониста, характеризует его пятью словами и так, как будто делает моментальный фотографический снимок с его характера» [1, с. 393]. С июня 1927 года Макаренко принимал участие в создании детской трудовой коммуны имени Ф.Э. Дзержинского в поселке Новый Харьков (пригород Харькова), сочетая этот труд с деятельностью в колонии имени Горького. Важнейшие принципы педагогической теории и практики А.С. Макаренко. А. С. Макаренко считал, что четкое понимание педагогом целей воспитания является необходимым условием успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, преданного идеям коммунизма. Макаренко утверждал, что достижение этой цели вполне возможно. «...Воспитание нового человека – дело счастливое и посильное для педагогики», – говорил он, имея в виду марксистско-ленинскую педагогику [2]. Уважение к личности ребенка, дружественный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизбежно являлись фундаментом новаторской педагогической деятельности А.С. Макаренко. К своим ученикам он подходил с горьковским призывом: «Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему». К популярному в 20-е годы требованию к всепрощающей, терпеливой любви к детям Макаренко добавил свое: любовь и уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним; детям нужна «требовательная любовь», говорил он. Социалистический гуманизм, проявленный в этих словах и проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, предстает одним из ее основных принципов. А.С. Макаренко был уверен в творческих силах человека, в его возможностях. Он ставил своей целью «проектировать» в человеке лучшее, более сильное, более интересное. Сторонники «свободного воспитания» выступали против каких бы то ни было наказаний детей, провозглашая, что «наказание воспитывает раба». Макаренко возражал им, говоря, что «безнаказанность воспитывает хулигана». Указывал на то, что, применяя наказания, можно воспитать и раба или забитого, дряблого человека и свободную, непосредственную, полную человеческого достоинства сильную личность. Он считал, что телесные наказания не приемлемы. Говоря о применении 158 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ других видов наказаний, Макаренко требовал, чтобы они были разумными, не назначались неосмотрительно, под горячую руку и бессистемно, чтобы они имели индивидуализированный характер, были пропорциональны проступку, не были частыми, порождали бы в наказанном сознание справедливости наказания и переживание собственной вины, чтобы коллектив также понимал и признавал справедливость этих наказаний. Антон Семенович также давал развернутые рекомендации относительно поощрений. А.С. Макаренко твердо, без колебаний вел борьбу с педологией. Он одним из первых выступил против сформулированного педологами «закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и какой-то неизменной средой». Он заверял, что любой советский ребенок, обиженный или испорченный ненормальными, неблагополучными условиями своей жизни, может исправиться, если для него будет создана благоприятная обстановка и применены правильные методы воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив. Воспитание в коллективе и через коллектив – это ведущая идея педагогической системы Макаренко. «Наша педагогическая логика», – писал он, – не сможет выдержать никакой критики, если мы вычеркнем в логическом построении коллектив». Под коллективом Макаренко имел в виду объединение людей, созданное для достижения общих целей в общем труде, объединение, которое отличается определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Для того чтобы стать коллективом, группа должна пройти установленный путь качественных изменений. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов). Первая стадия – формирование коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив позиционируется, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно утвержденную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается готовой и завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники объединились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации. Во время второй стадии все больше увеличивается влияние актива. Теперь актив не только содействует воспитательной деятельности педагога, но и сам предъявляет к членам коллектива требования, действуя при этом согласно своему мнению о том, что приносит пользу, а что 159 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ – вред интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными и верными сподвижниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует неотрывного внимания от педагога. Для второй стадии характерно упрочнение структуры коллектива. Коллектив в это время уже представляет собой целостную систему, в которой начали функционировать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже в силах требовать от своих членов установленных норм поведения, при этом круг требований постепенно возрастает. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания намеченных положительных качеств личности. Главная цель педагога на этой стадии – наиболее полное использование всего потенциала коллектива для решения задач, ради которых коллектив был создан. Практически только теперь становится возможным целенаправленно использовать коллектив в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. Развитие коллектива на этой стадии осложняется противоречиями между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, спонтанно возникающими в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять. Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы выделить уровень сформированности коллектива на этой стадии, достаточно сделать акцент на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие, строгие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив дошел до этой стадии развития, то он в состоянии сформировать целостную, нравственную, благородную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, идентичные оценки событий – основной признак и наиболее типичная черта коллектива, находящегося на третьей стадии развития. Развитие коллектива вовсе не представляет собой плавный, гладкий переход от одной стадии к другой. Между стадиями нет строго опре160 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ деленных границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предшествующую, а просто присоединяется к ней. Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива». Если коллектив достиг поставленной цели, а последующих перспектив перед собой не поставил, приходит самоуспокоение, больше нет ни к чему стремлений, вдохновляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива приостанавливается. Коллектив постоянно должен жить напряженной жизнью, стремлением достичь определенную цель. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал «системой перспективных линий». «Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость... Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, – это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе... Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных», – писал Макаренко [3]. В создании и организации детского коллектива, в воспитании его Макаренко отводил существенную роль коллективу педагогов. Он считал, что если коллектив педагогов отсутствует, то воспитание детского коллектива и из каждого отдельного ребенка воспитание коллективиста просто неосуществимо. «Я не представлял и не представляю себе, – говорил Макаренко, – можно ли воспитать коллективиста или, по крайней мере, детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Макаренко подчеркивал важность привлечения детей к труду с самого раннего возраста, с того момента, когда ребенок становится способным что-либо делать. В «Лекциях о воспитании детей» он говорил: «Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое... В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов». Макаренко был уверен, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. Антон Семенович направлял свою педагогическую деятельность на то, чтобы воспитать у своих колонистов умение заниматься любым ви161 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ дом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в «Педагогической поэме» праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду [1, с. 397]. «Участие в коллективном труде, – говорил А.С. Макаренко, – позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям – родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда». Вклад А.С. Макаренко в отечественную педагогику невозможно переоценить. Он обогатил советскую педагогику значимыми идеями, методами и приемами. Он разработал принципы педагогической теории и практики, создал систему воспитания, предусмотрев все важнейшие аспекты, в том числе и способы наказаний и поощрений. Макаренко говорил о ведущей роли коллектива в воспитании преданного своей Родине гражданина, он написал множество научных, общественно-политических, педагогических и художественных рассказов, статей, очерков, в которых говорил о проблемах воспитания и способах их решения. В заключение, хотелось бы отметить, что деятельность Макаренко была оценена, и в 1988 году решением ЮНЕСКО Антон Семенович был признан одним из четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Библиографический список 1. Константинов Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов. – М.: Просвещение, 2002. – 467 с. 2. Макаренко А.С. Флаги на башнях / А.С. Макаренко. – М.: Правда, 1983. 3. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Правда, 1987. – 570 с. А.В. Ткаченко К истории рабфака Трудовой коммуны имени Ф. Э. Дзержинского До сих пор остается почти нераскрытой роль в профессионализации воспитанников управляемой А.С. Макаренко коммуны имени 162 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Ф.Э. Дзержинского такого важного фактора как обучение на рабочем факультете. Будучи преемником неполной средней школы при коммуне, рабфак Харьковского механико-машиностроительного института продолжал выполнять чрезвычайно сложную и ответственную образовательную функцию в процессе развития коммунаров. Однако последствия реорганизации учебной системы инновационного учреждения, связанные с его открытием, были несравненно более значимыми с точки зрения приобретения воспитанниками многих ценностных, когнитивных и практических ориентиров для существования в мире профессий. Датой торжественного открытия при коммуне рабочего факультета стало 15 сентября 1930 г. Это событие, по словам Макаренко, было чрезвычайно важным шагом вперед, поскольку сообщало коммуне характер серьезного политехнически-гармонизированного учебно-производственного комбината и открывало большие перспективы в поисках более совершенного производства [1, с. 24]. Рабфак, учреждение которого было согласовано с Высшим советом народного хозяйства Украины, номинально считался прикрепленным к вечернему отделению только что открытого Харьковского механикомашиностроительного института [5, л. 1–20], являвшегося одним из 5 вузов (электротехнический, химико-технологический, инженерностроительный, авиационный и механико-машиностроительный), образованных в 1930 году на базе отдельных факультетов известной своими рабфаковскими традициями Харьковской политехники. Не лишним будет вспомнить, что именно Харьковский политехнический институт имени В.И. Ленина в 1921 году вошел в историю отечественного образования как основатель первого в Украине рабочего факультета [2]. На оборудование кабинетов рабфака были ассигнованы значительные средства: 4000 рублей правлением коммуны и 2000 рублей Центральной комиссией помощи детям. Однако при этом правление жаловалось, что вопрос о рабфаке не был предварительно достаточно проработан, следствием чего стал ряд неурядиц в его работе: неудачное прикрепление к вечернему институту, отсутствие увязки с производством коммуны, нехватка методической помощи извне [5, л. 1–20]. Хотя обычная длительность обучения на рабфаках того времени была 4-летней, возрастные ограничения пребывания воспитанников в коммуне, очевидно, заставили организаторов сократить этот срок до трех лет. Такое уплотнение учебного времени налагалось на другие неблагоприятные обстоятельства: недостаточную подготовленность общей массы коммунаров к учебе, дефицит высококвалифицированных педагогов, нехватку помещений и учебников, избыточную производственную и общественно-политическую загруженность коммунаров. В первой же 163 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ год своего существования рабфак имел лишь два курса, и ввиду того, что общеобразовательная подготовка не всех коммунаров отвечала его уровню, были созданы две подготовительные группы, которые по сути заменяли собой школу [5, л. 1–20]. Позже главные задачи рабфака были тесно увязаны с учебно-производственной функцией завода электроинструментов коммуны. Один из основателей завода инженер П. Силаков их сформулировал таким образом: поскольку производство преследует учебно-воспитательные цели, то обучающиеся производству являются одновременно и слушателями рабфака; рабфак главной задачей имеет подготовку в высшее техническое учебное заведение; производственное обучение в сочетании с рабфаком должно обеспечить подготовку квалифицированного рабочего; нормальный срок обучения – 4 года; число учащихся и работающих – 300 чел., из которых 250 мальчиков и 50 девочек в возрасте от 15 до 20 лет [1, с. 67]. Осенью 1932 года на трех курсах рабфака уже учились 207 коммунаров: на первом курсе – 86 чел. (3 группы), втором – 77 чел. (3 группы) и третьем – 44 чел. (2 группы). Средняя наполняемость групп рабфака, таким образом, составляла около 26 чел. Первый свой выпуск факультет осуществил в 1933 г. [1, с. 10, 51, 79]. Машиностроительная профильность рабфака коммуны часто предопределяла и последующий выбор коммунарами высшего учебного заведения. Так, среди 18 выпускников коммуны, вступивших в 1932 г. в вузы, 13 стали студентами именно Харьковского машиностроительного института [1, с. 30]. В документах отражено то напряженное состояние, которое существовало в вопросах оснащения аудиторного фонда рабфака. Кроме недостатка самих аудиторий, чувствовалась потребность и в учебных приборах, учебниках, столах, стульях, классных досках и разных мелких предметах. Значительным препятствием в учебной работе также было отсутствие химической лаборатории, географического кабинета и чертежной комнаты. Введение в учебный план рабфака в 1933 году цикла технических дисциплин выдвинуло требование оборудования специального технического кабинета, для чего была составлена и подана на рассмотрение начальника коммуны дополнительная смета. В 1933/34 у. г. развитие методической оснащенности учебного процесса выразилось в создании биологического кабинета и образцовой организации преподавания с использованием иллюстративного материала. В то же время было принято решение об организации специального центра методической работы для всех учебных заведений коммуны [6, л. 3–5, 35–38, 65–68 об.]. 164 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ Заведующим рабфаком в 1933/34 у. г. был Е. С. Магура, однако в марте 1934 г. эту должность временно занимал А. Г. Белоус, а с апреля – Бушанский. В разное время на рабфаке преподавали: Багмут, Г.Е. Березняк, Н.Ю. Белецкая, А.Г. Белоус, И.Б. Браун, О.Н. Губер, Г.И. Добродицкий, Е.С. Магура, И.В. Мартиненко, М.С. Омельченко, Е.Г. Пантелеймонова, Платонов, С.П. Пушников, И.В. Рубан, П.Силаков, Т.Д. Татаринов, М.В. Тютькало, М.М. Шварц и др. К началу 1933/34 у. г. чувствовался острый дефицит педагогического состава – не были заполнены должности преподавателей таких предметов, как история классовой борьбы, текущая политика, политическая экономия и немецкий язык. Но в течение этого периода удалось создать крепкий педагогический коллектив из квалифицированных специалистов, «которые знают свои дисциплины и методику их преподавания». Показателем качества коллектива педагогов называется отсутствие текучести в его составе, что в свою очередь устранило перебои в прохождении учебных дисциплин [6, л. 1–2, 43–45 об, 50–54 об., 65–68 об.]. Для руководства работой рабфака была созданна система соответствующих демократических органов. Главным из них был педагогический совет, собиравшийся в среднем дважды в месяц под председательством заведующего рабфаком. В течение 1933/34 у. г., например, педсовет с августа по июль провел 21 заседание. Для координации всей методической работы избиралась методическая комиссия, в состав которой входили председатели математической и социально-экономической предметных комиссий. На своих заседаниях методкомиссия рассматривала увязку учебного материала с производством, вопросы работы рабфаковцев над учебником и т.п. Контроль над прохождением программного материала осуществляли цикловые комиссии. Формой же ученического самоуправления был Совет старост, инструкции для которого утверждались педсоветом. Всей организационной и технической работой руководила учебная часть: планировала и контролировала работу цикловых и методической комиссий, проверяла рабочие планы преподавателей, обеспечивала проведение экзаменов и т. д. [6, л. 1–5, 11–13, 35–38, 61–68 об.]. В заседаниях педагогического совета часто принимали участие представители администрации коммуны. Так, на протяжении отмеченного периода несколько раз выступал начальник коммуны Тепер, неоднократно присутствовал и активно дебатировал затронутые вопросы А.С. Макаренко. При обсуждении состояния академической успеваемости на заседание, как правило, приглашались коммунары, количество которых доходило до 25 человек [6, л. 3–5, 61–64 об.]. Вопросы, выносившиеся на заседание, условно можно разделить на несколько типов: 165 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ а) общие вопросы (начало, организация и окончание учебного года, учебный план года, организация методической работы, инструкция о правах и обязанностях преподавателей, инструкция Совета старост и др.); б) вопросы организации текущей работы рабфака (о работе прикрепленных преподавателей; о дежурстве преподавателей; пересмотр рабочего дня и т.д.); в) вопросы контроля качества обучения (подведение итогов успеваемости; ежемесячные отчеты коммунаров; выявление лиц, имеющих неудовлетворительные оценки и определение средств повышения успеваемости). На рабфаке преподавались: математика, физика, химия, биология, черчение, социально-экономическая история, география, украинский язык и литература, русский язык и литература, английский язык. Также проводились политические занятия и занятия по физической культуре. С точки зрения рабочей квалификации особенно важным для коммунаров было изучение автомобиля [1, с. 55; 3, арк. 2–13; 4, арк. 3]. С сентября 1933 г. в учебный план были введены текущая политика и технические дисциплины. В пределах цикла последних планировались предметы «Объект производства» и «Организация производства». С 1933–1934 г. вводились новые, «стабильные» учебники. Как оказалось, рабфак охватывал и взрослых работников коммуны. В 1933 – 1934 у. г., например, были организованы лекции по техническим дисциплинам для рабочих и служащих оптического производства [6, л. 1–5]. До этого времени в макаренковедении почти не освещалась практика кураторства (в документах рабфака – «прикрепление»), существовавшая на рабфаке коммуны, однако такая форма деятельности педагогов не только занимала определенное место в воспитательной системе учреждения, но и, бесспорно, играла важную роль в обеспечении учебной успеваемости коммунаров. Сам вопрос “прикрепления” преподавателей к академическим группам вызвал дискуссию на одном из первых педагогических советов 1933 – 1934 у. г. Обсуждая проект инструкции о правах и обязанностях преподавателей, участники заседания разошлись во мнениях относительно принципов распределения коммунаров на кураторские группы. Начальник коммуны Тепер предлагал усилить права «института прикрепленных преподавателей» и образовывать группы по производственным или бытовым признакам, но Макаренко заметил, что для педагогов больше всего подходит курсовое разделение [6, л. 1–5]. На следующем заседании педагогического совета, которое состоялось 8 сентября, в докладе Магуры содержатся определенные разъяснения относительно условий этой формы воспитательной работы: прикрепление считается разновидностью общественной работы; методическим основанием работы в группе является специальная инструкция для преподава166 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ телей; в задачи прикрепленных преподавателей входит: организация социалистического соревнования на производстве, организация культурного отдыха, всевозможная помощь коммунарам в учебе, ответственность за «политико-моральное состояние» группы [6, л. 6–8]. Следует отметить, что прикреплением преподавателей к академическим группам не ограничивались педагогические нововведения 1933 г. 17 октября на заседании комиссии по вопросам пересмотра учебной системы Макаренко выдвинул идею внедрить институт воспитателей, «но дать им название не воспитателей, а какое-то другое, например ассистентов». В ноябре педсовет вернулся к обсуждению предложенного Антоном Семеновичем проекта как важного фактора обеспечения учебной успеваемости. Свое выступление на заседании Макаренко начал характеристикой педагогической функции прикрепленных к группам преподавателей, которые, по его мнению, являются продолжателями учебного дела в группе. И, очевидно, по аналогии с кураторами академических групп, он предложил прикрепить преподавателей и к отрядам, где они должны работать в направлении осуществления требований производства, школы и общественной работы [6, л. 18–20, 25–25 об.]. Показательной во многих отношениях является полемика, возникшая между начальником коммуны Тепером и Макаренко на заседании педсовета 31 августа 1933 года по поводу методологии преподавания технических дисциплин. Тепер предлагал сначала дать коммунарам минимум практических знаний и только после этого переходить к общетеоретическим дисциплинам. Макаренко же, отрицая такой подход, настаивал на необходимости сначала предоставить слушателям общие знания, а уже потом перейти к цеховому преподаванию. Свое мнение он объяснял тем, что лишь с пуском фотозавода можно будет окончательно установить постоянное размещение коммунаров по цехам и специальностям [6, л. 3–5]. В отдельном рассмотрении нуждается система стимулирования учебной деятельности студентов. Судя по материалам педсоветов, подобные вопросы выступали чуть ли не самым главным объектом внимания преподавателей и руководства. Борьба за повышение знаний вменялась в обязанности прикрепленных преподавателей, вопросы учебной работы становились предметом обсуждения на специальных собраниях коммунаров, студентам рабфака предлагалось использовать свободное от занятий время для консультаций с преподавателями и т.п. В связи с приближением семестровых зачетов, прикрепленные преподаватели должны были провести собрания по вопросам учебной успеваемости в своих группах, обнаружить отстающих, организовать соответствующие занятия с ними. Для индивидуальной помощи отстающим в учебе, быту или в общественной работе, практиковались предупреждение и вызовы 167 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ на заседание совета старост, прикрепления каждого из них к преподавателю или к более успешному коммунару [6, л. 26–38, 46–49 об.]. Протоколы заседаний педсовета по итогам месячной успеваемости коммунаров, кроме прочего, отражают тенденции относительно практики поощрений и наказаний. За небрежную учебу в течение ноября 1933 года на 5-м курсе рабфака, например, студент Богданович был лишен 100% стипендии и получил предупреждение о возможности исключения из рабфака. Аналогичные наказания получили одногруппники Богдановича – Кравченко и Старченко, но они были лишены лишь 50% своих стипендий. Соответственно большие академические достижения могли быть отмечены повышением стипендии на 25% или 50%. В январе 1934 г. педсовет предложил завести в стенной газете «За учебу» красную и черную доски для занесения на них соответственно успешных и отстающих отрядов и групп [6, л. 26–30, 35–42]. Система итогового контроля знаний студентов рабфака предусматривала два сессионных периода. В первой половине февраля по итогам первого семестра сдавались зачеты по всем предметам. Более серьезная и обстоятельная проверка знаний происходила в конце учебного года. Руководство рабфака достаточно ответственно относилось к организации работы коммунаров на протяжении экзаменационного периода, на основе индивидуального подхода создавало им возможности для подготовки к экзаменам, обеспечивало литературой, даже обращалось в администрацию с просьбой освободить коммунаров от работы на производстве на все экзаменационное время. Вместе с тем, оно призывало преподавателей отказаться от заниженных требований к студентам [6, л. 39–42 об., 55–56 об.]. В документах рабфака содержатся некоторые данные об уровне общей успеваемости коммунаров. Так, за первый семестр 1933 – 1934 учебного года студенты получили 29% хороших оценок. Статистика неудовлетворительных оценок, общее число которых равнялось 176, выглядит таким образом: имели двойки 103 студента, что составляет 27,4% от их общего числа; по одной неудовлетворительной оценке получили 58 человек (15,4%), по 2 – 27 (7,2%), по 3 – 11 (2,9%), по 4 – 5 (1,3%), по 5 – 1 (0,3%), по 6 – 1 (0,3%). Коммунары Старченко, Сычев и Наконечная названы как худшие ученики, в то время как студенты Слисенко, Никитин и Шапошников «имеют круглую пятерку» [6, л. 39–42 об.]. Весна того же года принесла некоторое снижение общей успеваемости студентов рабфака: в течение лишь одного марта было получено 214 двоек, неудовлетворительные оценки имело 128 человек (34,78% от общего числа учеников), удовлетворительные – 151 чел. (41,03%), хорошие – 87 чел. (23,64%). Несмотря на это, годовые итоги продемонстрировали достаточно высокую успеваемость коммунаров, которая достигла уров168 Раздел 2 А.С. МАКАРЕНКО КАК УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ-РУКОВОДИТЕЛЬ ня других харьковских рабфаков. Данное обстоятельство дало основания педсовету говорить о возможности создания образцовой школы, академические показатели которой стали бы наилучшими в городе. Как еще одно из достижений данного учебного года, назывался общий подъем грамотности коммунаров, рост литературных и художественных вкусов, борьба за культуру речи против жаргона, преодоление отношения студентов к языку, литературе, биологии и социально-экономическим дисциплинам как к второстепенным [6, л. 50–54 об., 65–68 об.]. В отличие от неудачной попытки сближения учебы и производства, связанной с организацией при коммуне в 1929 г. кустарно-промышленной школы, рабфак, кроме того, что кардинально разрешал указанную проблему, обеспечивал образовательную базу для значительно более высокого уровня профессионального образования коммунаров. Его появление не только превращало коммуну в серьезный политехнический учебно-производственный комбинат, но и создавало возможности для поисков более масштабных и технологически сложных форм современного производства. Библиографический список 1. Второе рождение. Трудовая коммуна им. Ф. Э. Дзержинского, Харьков / сост.: И. Бачелис, С. Шаховский, Л. Гольдфарб. – Харьков, 1932. – 124 с. 2. Iсторiя НТУ “ХПI”. – режим доступа: http://www.kpi.kharkov. ua/?main=history.html. 3. Державний архів Харківської області (далее – ДАХО). – Ф. Р-4511, оп. 1, спр. 10, 92 арк. 4. ДАХО. – Ф. Р-4511, оп. 1, спр. 11, 50 арк. 5. Российский государственный архив литературы и искусства (далее – РГАЛИ). – Ф. 332, оп. 2, ед. хр. 29, 22 л. 6. 6. РГАЛИ. – Ф. 332, оп. 2, ед. хр. 30, 70 л. 169 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ В.С. Третьякова А.С. Макаренко – писатель Об Антоне Семеновиче Макаренко не так уж много пишут как о писателе, но зато все его знают как легендарного педагога, на практике воплотившем свою теорию педагогических мероприятий и поэтому ставшим знаменитым не только в России, но и во всем мире. То, что удалось сделать этому человеку, не удавалось никому другому. Педагогические успехи Макаренко сделали его одним из самых выдающихся воспитателей и педагогов в истории педагогики. Свои взгляды на перевоспитание беспризорных детей и малолетних преступников он в художественной форме воплотил в своих произведениях. Писать он начал в зрелом возрасте по рекомендации А.М. Горького, который много лет назад разгромил первый рассказ Макаренко, посланный ему для оценки («Глупый день»). Горький указал тогда Макаренко, что его рассказ слаб в литературном плане. Но когда, спустя много лет, А.М. Горький побывал в колонии Макаренко, он сам предложил ему вернуться к писательскому труду, чтобы рассказать другим о своем опыте и предостеречь от возможных ошибок в вопросах воспитания и отношений с детьми. «Поразительно удачный эксперимент», – скажет он о воспитательной системе Макаренко, посетив его колонию для правонарушителей в Полтаве. Надо ли говорить, что для заведующего колонией А.С. Макаренко эта встреча, состоявшаяся после многих лет переписки, стала как бы теперь сказали, знаковой: она продвинула его круто вверх в глазах, прежде всего советского педагогического «Олимпа», раздражителем которого он был все эти годы; с этой поры он стал другом великого буревестника – Горького [3]. А.М. Горький отмечал позднее особый дар А.С. Макаренко характеризовать каждого колониста, как бы делая «моментальный фотографический снимок с его характера» [5]. Как писатель и педагог А.С. Макаренко сформировался под сильным воздействием Горького, его творчества и личности. Большую часть своих произведений, как по разработке педагогических методик, так и художественной и автобиографической прозы, А.С. Макаренко пишет в последние годы жизни. 170 Первое его крупное произведение «Марш 30-го года» было написано в 1930 году и издано в 1932 году. Это первое большое художественно-педагогическое произведение представляет собой цикл очерков, объединенных основными действующими лицами. Здесь он пишет о жизни воспитательной колонии новаторского типа в свойственной Макаренко документально-«кинематографической», неявно-наставительной манере, лишенной сентиментальности, тяготеющей к юмору как своеобразному «смягчающему» способу передачи остроты внутренних переживаний и внешних коллизий. Распорядок дня дзержинцев, их работа, учебные занятия, структура самоуправления коммуны, проведение досуга, взаимоотношения между мальчиками и девочками, московский и крымский походы – обо всем этом и многом другом лаконично, но заинтересованно и живо рассказывает автор. Очерковый стиль «Марша» уступает в образности и в художественной яркости стилю «Педагогической поэмы» [6], но вместе с тем следует заметить, что книга написана все же после того, как были созданы главы первой части «Поэмы». Макаренко уже свободно пользуется разнообразными интонациями повествования, умеет несколькими точными штрихами набросать портрет, владеет искусством диалога. И хотя в его книге нет планомерно развивающегося сюжета, нет точно обозначенной системы персонажей с переплетающимися линиями их судеб, писателю удалось главное: дать всестороннее и достаточно полное представление о коммуне как о передовом отряде, совершающем стремительный марш в прекрасное будущее. Книга Макаренко вышла в Государственном издательстве художественной литературы только через два года. К огорчению Макаренко, откликов читателей и критики на его книгу не последовало. Какова же была его радость, когда в декабре 1932 года, получив очередное письмо из Сорренто от Горького, он прочел в нем одобрительный отзыв о своей книге. «...Вчера прочитал Вашу книжку «Марш 30-го года», – писал Горький. – Читал с волнением и радостью. Вы очень хорошо изобразили коммуну и коммунаров. На каждой странице чувствуешь Вашу любовь к ребятам, непрерывную Вашу заботу о них и такое тонкое понимание детской души. Я Вас искренно поздравляю с этой книгой» (17.12.1932 г.). В 1932 же году А.С. Макаренко пишет книгу «ФД-1». Верный очерковому жанру, он продолжил здесь рассказ о коммуне и ее делах. «Марш тридцатого года» заканчивался возвращением коммунаров из крымского похода. «ФД-1» с этого эпизода начинается. Посвящена она было перевоспитанию «трудных» подростков в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского в 171 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ процессе коллективного труда. Коммуна окупала самое себя, давая государству огромную прибыль, и даже начала выпуск сложных приборов – фотоаппаратов ФЭД, что выразилось в названии его книги. Но эта книга Макаренко при его жизни не была издана. Пролежав в Издательстве художественной литературы, рукопись книги вернулась к автору, и уцелевшая часть рукописи была опубликована только в 1950 году. В 1933–1935 гг. он создает главное свое художественное произведение «Педагогическую поэму», работу над которой начал еще в 1927 г. Это уникальное художественное произведение принесло ее автору всемирную известность и открыло новую страницу в истории педагогики. В нем Макаренко показал путь развития личности, основанный на принципе целеполагания, «положительной» активности, продуктивности, гуманистической взаимопомощи и социальной ответственности и, главное, уважительного доверия к человеку. В нем Макаренко дал живые и убедительные типы воспитанников с разнообразными, зачастую агрессивными задатками и сложными судьбами, эволюцию их характеров. Перед читателем предстал подкупающий правдивостью образ самого Макаренко – наставника, организатора, старшего друга, раскрывающего процесс воспитания в конкретных (зачастую забавных, порой конфликтных) ситуациях, психологический динамизм которых проявлялся главным образом в диалогах с их эффектом читательского присутствия и тонкой речевой индивидуализацией. Книга Макаренко прошла самую беспристрастную, самую объективную проверку – проверку временем. И дело, конечно, не в «экзотике» ее материала и даже не только в блестящей наблюдательности автора и живости его письма. Чисто литературные достоинства «Педагогической поэмы» органически связаны с глубиной и богатством ее идейного содержания. В последующие годы выходят «Книга для родителей» (1937), «Флаги на башнях» (1938), автобиографическая повесть «Честь» (1937–1938), рассказы и очерки. «Книга для родителей» – произведение своеобразного, необычного жанра. Это одновременно и педагогический трактат и художественное повествование. Публицистические и научно-теоретические разделы сменяются развернутыми рассказами или небольшими зарисовками, выполняющими роль художественных иллюстраций к тем или иным проблемам семейного воспитания. В девяти главах «Книги для родителей» рассмотрены многие важные проблемы, непосредственно касающиеся жизни семейного коллектива. Сопоставляя быт семей электромонтера Назарова, начальника планового отдела Куриловского, мастера Кандыбина и учителя Головина, 172 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ Макаренко обосновывает истоки авторитета, дисциплины и свободы в семейном коллективе. Панибратство с детьми, система запретов ни в коей мере не способствуют ни укреплению дисциплины, ни росту авторитета родителей. И только разумная требовательность и дружеское доверие формируют в ребенке уважение к старшим и вырабатывают навыки сознательной дисциплины. Останавливается Макаренко и на таких специфических проблемах, как воспитательная роль денег в семье, значение полового воспитания, сущность материнской любви. Повести «Честь» (во многом основана на воспоминаниях автора о детстве) и «Флаги на башнях» продолжили темы предшествующих художественно-педагогических произведений писателя, но уже в романтически-апологетической тональности, акцентируя не столько трудности процесса, сколько блеск успешного результата многолетних усилий и отточенной педагогической техники. В ответ на упреки критики в идеализации изображаемого Макаренко писал о повести «Флаги на башне»: «Это не сказка и не мечта, это наша действительность, в повести нет ни одной выдуманной ситуации... нет искусственно созданного колорита, и жили мои колонисты, представьте себе, во дворце» («Литературная газета», 1939, 26 апр.) [4]. Вопрос о чести как нравственной категории давно уже привлекал внимание Макаренко. То лучшее, что есть в повести «Честь», – это патриотическое чувство и утверждение того, что такие высокие понятия, как долг и честь, наполняются в наше время новым содержанием и составляют сильную сторону нравственного облика человека. Если в «Педагогической поэме» тема «перековки» занимала одно из главных мест, то в повести «Флаги на башне» тема иная. Ее точно определил сам писатель: «...Счастливый детский коллектив, свободный от антагонизмов и настолько могучий, что любой ребенок, в том числе и правонарушитель, легко и быстро занимает правильную позицию в коллективе». Однако мощная воспитательная сила коллектива не исключает, конечно, и возможности возникновения весьма напряженных ситуаций, особенно в тех случаях, когда в коллектив приходят люди с улицы. Именно на этом и строится сюжет повести. В этот же период, в 1933–1939 годах, Макаренко написал ряд рассказов для детей и юношества, помещенных в различных журналах, и много педагогических, литературоведческих и публицистических статей, которые печатались в газетах «Правда», «Известия», «Литературная газета». Интерес представляют и его публицистические («Воля, мужество и целеустремлённость», «О коммунистической этике», «Коммунисти173 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ческое воспитание и поведение» и др.), литературно-критические работы, а также воспоминания «Максим Горький в моей жизни». Кроме того, он продолжает активно разрабатывать методику педагогической деятельности и воспитания в целом, публикует ряд статей. В 1936 году вышла его первая крупная научно-педагогическая работа «Методика организации воспитательного процесса». За период с 1937 по 1939 г.г. А.С. Макаренко опубликовал около 60 своих работ. Произведения А.С. Макаренко относят к классике русской советской литературы, которая в 30-е годы характеризуется теоретическим осмыслением принципов социалистического реализма. Годы первых пятилеток, годы строительства крупнейших промышленных гигантов, годы массовой коллективизации заложили прочный фундамент социализма в нашей стране. Они во многом определили и существенные сдвиги в психологии строителей новой жизни. Созидательный труд на благо всего народа, труд коллективный и осмысленный стал лучшим воспитателем человека. Большинство значительных произведений литературы 30-х годов и посвящено изображению этого чрезвычайно знаменательного процесса, тесно связанного с настоящим и вместе с тем определяющего перспективы нашего движения в будущее. Среди них «Соть» Л. Леонова, «Время, вперед!» В. Катаева, романы о социалистическом преобразовании деревни М. Шолохова. К ним относится и «Как закалялась сталь» Н. Островского, где особое место занимают эпизоды борьбы на трудовом фронте. Во всех этих книгах, изображая красноречивые сами по себе факты социалистического строительства, писатели в первую очередь стремились проникнуть во внутренний мир своих современников, отразить решающие изменения, происходящие в их сознании, дать художественное исследование процессов формирования характера человека социалистической эпохи. Развитие художественного стиля этого времени связано со стилем А.М. Горького – принципом историко-аналитического изображения действительности. Прозаические произведения о революционном и трудовом воспитании коллектива и личности ставят А.С. Макаренко в один ряд с такими писателями, как А. Гайдар, Б. Горбатов, Ю. Крымов, Н. Островский, А. Фадеев. Сама действительность диктовала писателям содержание и идеи их произведений: «Все в этой жизни: единство, строительство, борьба, победы, – все по-новому богато, по-новому радостно и по-новому трудно». И Макаренко этот мир с гордостью называет «моим миром». «Великая Октябрьская революция – это небывалые в истории сдвиги в жизни отдельных людей, в жизни нашей страны, в 174 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ жизни всего мира», – писал он в статье, посвященной 20-летию Октября. Великий Октябрь действительно стал для Макаренко рубежом, определившим решающий перелом в его жизни, педагогических и литературных исканиях. Особенностью художественной прозы этого периода является тот факт, что в художественных образах писатели реализовали определенный идеологический смысл. Для Макаренко в образах важнее всего – педагогический смысл. Ясно представляя перспективу развития нашего общества, он с самого начала ставил перед педагогикой проблему коммунистического воспитания. Эту идею он воплощает в образах, а образ им раскрывается через педагогическое действие или педагогическую идею, часто – через то и другое. Поэтому-то в «Педагогической поэме» вместе с изображением роста коллектива перед нами развертываются судьбы отдельных наиболее примечательных его членов. Среди них – зачинатели колонии: Задоров, Бурун, Таранец; колонисты первых наборов: Карабанов, Братченко, Георгиевский, Ветковский, а затем Лапоть, братья Волковы, Олег Огнев и многие другие. Даже в тех случаях, когда писатель показывает своих героев в сравнительно большом количестве эпизодов, как например, Карабанова, он не прочерчивает сплошной линии их роста. Его интересуют или поворотные моменты в формировании человека, или такие ситуации, где он с очевидностью выявляет те или иные уже определившиеся качества своей натуры. Характерным примером этого может служить известный эпизод, в котором Карабанов, вновь вернувшийся в колонию, получает задание привезти из города большую сумму денег. В этом и в других подобных ему остроконфликтных эпизодах Макаренко демонстрирует становление нового в характере своих героев. Дальнейшие сцены утверждают лейтмотив образа, подкрепляют и развивают это новое, главное: Семен Карабанов – воплощение кипучего темперамента, который не только поминутно прорывается в его манере поведения, но и увлекает окружающих. «Карабанов во время работы умел размахнуться широко и со страстью, умел в работе находить радость и других заражать ею. У него из-под рук буквально рассыпались искры энергии и вдохновения. На ленивых и вялых он только изредка рычал, и этого было достаточно, чтобы устыдить самого отъявленного лодыря». Наиболее примечательной деталью внешнего облика Семена являются большие черные глаза, его взгляд, как будто излучающий избыток жизненной силы, которой переполнен Карабанов. «Пристальный горячий взгляд», «полыхающие глаза» – это внешняя деталь, которая однако, помогает представить самую сердцевину его пылкой натуры. Таким он остался и будучи рабфаковцем. 175 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Герои Макаренко воспитывают, их самих воспитывают, им говорят о воспитании, они сами говорят о воспитании… Многообразие форм сохранения и передачи педагогической информации – посредством образов, сюжетов, диалогов, монологов, ситуаций и конфликтов, имен и прозвищ, поэтических миниатюр и остроумных шуток, намеков и упреков, призывов и клятв – в определенной степени заимствовано писателем из народной педагогики. Народная педагогика, опирающаяся на житейскую мудрость, на обыкновенный здравый смысл, была предметом его пристального внимания и нередко – его опорой. Народная педагогика как часть народной мудрости представлена в творчестве Макаренко чрезвычайно широко. Возьмем только некоторые примеры. Трудовые традиции колонии и коммуны представляют собой осмысленные, а порой переосмысленные народные традиции. Так, в описании праздника Первого снопа в «Педагогической поэме» мы не можем не увидеть влияние древнего славянского обряда. А народным играм, танцам Макаренко посвятил многие страницы своих произведений: его воспитанники играют в «лапту», «довгои лозы», в «масло». А гопаку посвящена глава в «Педагогической поэме», о нем упоминается и в повести «ФД-1». «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко заняла особое место в ряду произведений 30-х годов. Особое потому, что проблема воспитания, проблема роста нового человека раскрывается здесь не просто талантливым писателем, но и замечательным педагогом-новатором. Мы знаем: в книге Макаренко речь идет о событиях, имеющих в основе реальные, жизненные факты, о героях, что называется, списанных с натуры. Это подчеркивал и сам Макаренко. Выступая перед харьковскими читателями, он говорил, что в «Педагогической поэме» «нет выдумки, за исключением отдельных фамилий и отдельных ситуаций». Типизируя reроев и обстоятельства, писатель опирается на документально фактическую основу, но при этом строго соблюдает принцип художественной целесообразности, щедро пользуясь правом писателя на вымысел. Он отсекает «лишние» факты, допускает хронологические смещения, заостряет отдельные сюжетные ситуации, а иной раз и видоизменяет их, додумывает необходимые детали и т.п. Известно, например, что «подлинный» Калина Иванович Сердюк работал в колонии имени Горького до 1 мая 1922 года. А Калина Иванович в «Поэме» со свойственной ему горячностью напутствует колонистов перед штурмом Куряжа, который состоялся в 1926 году. Очевидно, автору было необходимо «задержать» в колонии своего колоритного завхоза, с тем чтобы шире развернуть тему «воспитания юмором» и обозначить его уходом начало нового этапа в жизни колонии. Показательный пример отступления от 176 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ фактического материала в книге Макаренко приводит Балабанович Е.: колонист, ставший прототипом Ужикова, украл деньги не у рабфаковцев, а у самого Макаренко. Исследователь справедливо объясняет суть замены сюжетной ситуации: украсть у товарищей с точки зрения колонистской этики – самое тягчайшее преступление. Писатель тем самым подчеркивает предел нравственного падения Ужикова [6]. Лирика и юмор – ведущие стилевые тенденции глубоко человечной книги Макаренко. Юмор, которым писатель пользуется широко и свободно, оттеняет лирическое начало и вносит в «Поэму» «земные» и вместе с тем мажорные тона. Собственно, юмор и лиризм пропитывают книгу от начала до конца и живут в ней в нерасторжимом единстве. Это хорошо чувствуется хотя бы в такой маленькой зарисовке: «Зореню лет тринадцать, руки у него всегда за спиной, он всегда молчит и улыбается. Этот мальчишка красив, у него изогнутые темные ресницы. Он медленно открывает их, включает какой-то далекий свет в черных глазах, не спеша задирает носик, молчит и улыбается. Я спрашиваю: – Зорень, скажи мне хоть словечко, – какой у тебя голос, страшно интересно! Он краснеет и обиженно отворачивается, протягивая хриплым шепотом: – Та-а...». Или вот еще один эпизод из рассказа «Симфония Шуберта». Юмор и ирония, характерные для таланта Макаренко, здесь органически соединены с высоким поэтическим пафосом. Захаров вышел в коридор. У окна стоял главный инженер Василевский, сухой, строгий, прямой, как всегда. Еще осенью он не верил ни в колонию, ни в колонистов... По коридору пробегали озабоченные малыши: они спешили закончить личные дела к восьми часам. Увидев Захарова, Василевский отошел от окна: - Пойдемте послушаем музыкантов, они разучивают прекрасную вещь, я уже два раза слушал: симфонию Шуберта. <…> Сорок мальчиков, сорок бывших бродяжек, играют Шуберта. (выделено – В.Т.). Они поглядывают на Захарова и, вероятно, волнуются... Дирижер кривится и бессильно опускает руки и голову - музыка нестройно обрывается. Дирижер смотрит на Головина - большой барабан. Захаров еле заметно улыбнулся: он знает, сколько мучений испытал дирижер, пока нашел охотника на этот инструмент. 177 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ - Сколько у тебя пауза? - страдальчески-вяло спрашивает дирижер. - Семь, - отвечает Головин. - Семь! Понимаешь, семь? Это значит шесть плюс один, или пять плюс два, но не три, не три, понимаешь, не три! Надо считать! - Я считаю. - Наконец, надо на меня смотреть. - И на вас смотреть и в ноты смотреть... - говорит Головин недовольным баском. - Чего тебе в ноты смотреть? Написано семь, сколько ни смотри, так и останется семь. - Вам хорошо говорить, а мне делать нужно. Мальчики хохочут, смеется дирижер, смеется и Головин. - Чем вы его накормили сегодня? Сначала! В иных случаях легкая ирония Макаренко сменяется сарказмом, его смех становится беспощадным. Именно так изображены по недоразумению попавшие в воспитатели Дерюченко и Родимчик. Первый из них, по словам Макаренко, «ясен, как телеграфный столб: это был петлюровец». Портрет второго носит явно гротескный характер. «У него странное лицо, очень напоминающее старый, изношенный, слежавшийся кошелек. Все на этом лице измято и покрыто красным налетом: нос немного приплюснут и свернут в сторону, уши придавлены к черепу и липнут к нему вялыми, мертвыми складками, рот в случайном кособочии давно изношен, истрепан и даже изорван кое-где от долгого и неаккуратного обращения». Глубоко продумана и прочувствована писателем композиция книги, ее главная сюжетная линия. Три части «Педагогической поэмы» – три последовательных этапа становления и развития коллектива колонии имени Горького. Эти этапы (стадии) прекрасно описаны в статье Ю.А. Снегиревой в данном сборнике. Особо хочется выделить такую особенность произведений А.С. Макаренко, как умелое применение украинизмов в своих произведениях. Как отмечали первые исследователи языка и стиля «Педагогической поэмы», Макаренко превосходно знал и любил украинский язык, часто и уместно включал цитаты украинской речи в диалоги действующих лиц своих произведений. Они отмечали, что употребление украинизмов вполне оправдано, поскольку колония находилась на Украине, среди колонистов было много украинцев, коллектив находился в тесном общении с местным населением, что можно назвать специфическим влиянием среды (Украины). «Украинизмы употребляются как средство создания местного колорита, в основном, при характеристике персона178 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ жей» [2]. Вместе с тем, следует отметить, что свои педагогические и литературные тексты Макаренко писал на русском языке. По воспоминаниям директора института А.К. Волнина о своем ученике, Макаренко «совершенно свободно владел устным словом и, что особенно поражало в украинце, искусно владел в нем гибкой и стройной фразой на чисто русском литературном языке...» [1, с. 123]. «Педагогическая поэма» по праву заняла видное место среди лучших произведений литературы социалистического реализма. «Документ и художественный вымысел, эпос и научная публицистика, бытовая достоверность и романтическая приподнятость, лирика и широкий диапазон комического сливаются в ней воедино и определяют ее неповторимое своеобразие» [6]. 4-го июня 1934 года Антон Семёнович Макаренко был принят в члены Союза советских писателей СССР. Художественное творчество А.С. Макаренко воплощает его педагогические взгляды и педагогический опыт. В своих художественных произведениях Макаренко как педагог-новатор и художник, проследил процесс воспитания нового человека в трудовом коллективе, развития в советском обществе новых норм поведения, процесс накопления нового морального опыта и привычек. Литературная деятельность Макаренко – редкий пример слияния художественного дарования с талантом педагога-учёного. Свое пятидесятилетие А.С. Макаренко встретил в полном расцвете творческих сил. В 1939 г. в Московском клубе писателей состоялся творческий вечер А.С. Макаренко. В январе 1939 года в числе ведущих советских писателей он был награжден орденом Трудового Красного Знамени. В феврале 1939 года он подает заявление о приеме его в Коммунистическую партию. В это время писатель работает с особым подъемом и напряженно, как никогда. У него большие планы, интересные замыслы. Ждет своего завершения «Книга для родителей». Он обдумывает комедию о внимании к человеку. Влюбленный с юных лет в историю, он мечтает написать роман о временах Владимира Мономаха. А на письменном столе лежат главы начатого им романа о современниках – «Пути поколения». Но этим и другим замыслам писателя не суждено было осуществиться. Библиографический список 1. Волнин А.К. Антон Семенович Макаренко в учительском институте / А.К. Волнин // Учебно-воспитательная работа в детских домах. Бюл. 2–3. 1941, с. 117-124. 179 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 2. Морозова Н.А. О некоторых особенностях языка и стиля Педагогической поэмы А.С. Макаренко / Н.А. Морозова // Вестник Ленинградского университета. – 1954. – № 12. – С. 87–105. Интернет – ресурсы: 3. См.: Абаринов А. Антон Семенович Макаренко. Чекист или романтик? Малоизвестные страницы биографии / А. Абаринов // Электронный ресурс. Режим доступа: http://belopolye.narod.ru/known_people/ march/ makarenko_abarinov.htm 4. См.: Шакирова О. Известные белопольчане. Антон Семенович Макаренко / О. Шакирова // Электронный ресурс. Режим доступа: http:// belopolye.narod.ru/known_people/march/makarenko.htm 5. См.: Макаренко В.С. Мой брат Антон Семенович / В.С. Макаренко // Электронный ресурс. Режим доступа: http://belopolye.narod.ru/known_ people/march/makarenko_moj_brat_1.htm 6. См.: Терновский А. Антон Семенович Макаренко и Горький. Биография Макаренко / А. Терновский // Электронный ресурс. Режим доступа: http://gorkiy.lit-info.ru/gorkiy/about/makarenko/makarenko-10.htm Р.М. Ситько Поэма о педагогике «Большое видится на расстоянии». Современные педагоги и читатели, обогащённые предыдущим опытом, знают то, что не знали и герои произведений А.С. Макаренко, и их создатель. Но не утрачивается интерес к творчеству Макаренко потому, что оно позволяет увидеть многочисленные связи внутри изображаемых событий, ближайшие и отдалённые последствия педагогических и человеческих действий и решений, причины, вызвавшие их, яркие образы участников событий, искусство созидания и перестройки человека, которое узнал весь мир, то есть то, что изучает наука педагогика. Жизненность поэмы о педагогике А.С. Макаренко доказана самой жизнью и реалиями современности. Оглядываясь сегодня на пройденное и прожитое, мы убеждаемся, что «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко – поэма о педагогике. Поэма – это поэтический жанр большого объема, преимущественно лироэпический. В ней имеет место столкновение лирического и эпического начал как судьбы и позиции личности с внеличными силами. Автор поэмы – участник или вдохновенный комментатор событий. Все характеристики этого жанра присутствуют в «Педагогической поэме»: широта и масштабность педагогического мышления, связь с 180 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ социальной действительностью, активное участие автора как непосредственного участника событий, способность предвидения, возможная лишь при глубоких и сильных корнях и традициях. Ушли в прошлое детали и события, описанные в «Педагогической поэме», ушли из жизни её герои, забылись подробности и детали их быта. Но в поэтической форме предстают перед современниками педагогические ситуации и «механизмы» педагогических процессов в их динамике, в сюжетной остроте и драматизме. Перелистывая страницы поэмы, ощущаешь, что реальные события, положенные в основу книги, воспринимаются через десятилетия в контексте других реалий как личная встреча современного читателя с удивительным человеком, создавшим единственный в своем роде пример художественного документального воплощения нюансов педагогического процесса и истинное творение словесного искусства. Опережая время, педагогика завтрашнего дня Макаренко, провозгласив активность личности как субъекта своей деятельности и жизнетворчества, несла потенциал воспитания человека и гражданина. Результатами его системы, где не было «ни одного процента брака», являются возвращённые стране достойные граждане. Идеи поэмы ориентируют современных педагогов на ценность «человечности» – эту дивную способность человека «жить своими мыслями и чужими чувствами», «волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу, как свою» и спешить делать добро. В процессе созидания человека идеи Макаренко становятся школой нравственного становления растущего человека и его воспитателя. В мучительных поисках путей, как сделать несчастных, изломанных судьбой детей счастливыми, Антон Семенович сначала интуитивно, потом всё более осмысленно приходит к пониманию, что налаживание нормальной жизни детей составляет самую суть воспитательной работы, осознавая основной закон педагогики: «жизнь воспитывает». Именно реальная жизнь каждого конкретного ребёнка и есть его воспитание. Продолжая традицию гуманной педагогики, Макаренко утверждает: жизнь – главный воспитатель ребенка, и задача воспитателя – в организации этой жизни, в насыщении ее всем богатством человеческой культуры и подлинно гуманных отношений людей. В этом Макаренко видит стратегию организации воспитательного процесса. Формула «жизнь воспитывает» у Макаренко имеет еще одно значение: не отгораживать растущего человека от могучего влияния жизни общества, народа, пряча от реальной действительности, а разумно вести по дороге жизни, 181 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ставя детей в позицию борцов за лучшую жизнь на земле. Сегодня для многих лучшая жизнь воспринимается как лучшая жизнь для себя. В контексте современных реалий, когда испытывается дефицит доброты, сочувствия, сострадания, служения, когда агрессивный индивидуализм деформирует личность и общество, альтернативой звучит призыв Макаренко: «Я хочу быть счастливым человеком, но самый верный путь, если я так буду поступать, чтобы все остальные были счастливы. Тогда я буду счастлив. В каждом нашем поступке должна быть мысль о коллективе, о всеобщей победе, о всеобщей удаче». В героях поэмы привлекает вера и надежда на лучшее. В поэме о педагогике – надежда обрести счастье в этом безумном мире. Поэма о педагогике по своей сути – деятельностная, адекватная активной позиции личности. Не замыкаясь только в образовательном пространстве, она ориентировалась на социальное творчество, инициировала его. В духе поэмы А.С. Макаренко стал символом социальных сил, возрождающих веру в человека и его воспитание, в общественный и культурный прогресс, убедительно показав пути, условия и средства социального гуманитарного развития, преодоления деформации социального и психологического развития личности ребенка. Вера в человека, его способности, высокая требовательность к нему, не знающая компромисса, – это лейтмотив поэмы. Он вдохновляет и сегодня педагогов, для которых профессионализм одухотворен призванием. К сожалению, многие успешные выпускники педагогических вузов ищут престижные места своего трудоустройства или подают заявления в магистратуру, аспирантуру. Конечно, они идут и в школу, но не в коей мере не ищут себе место работы в учреждениях, где созидалась педагогика Макаренко. Колония для малолетних преступников. В эту глушь, в село отправляется тридцатидвухлетний человек в пенсне, в косоворотке, в модной фуражке с белым верхом и лакированным козырьком, типичный «гуманитарий», интеллигентный учитель, привыкший сидеть за книгами и находиться в более или менее культурной среде учителей города. И этот возможный кандидат в «профессора истории» берет на себя ответственность за преступников, которых привозят ему в черных каретах и сдают из-под нагана. Что им двигало? Выгода, престиж, перспектива роста? Скорее всего то, что отличает педагогов, способных и готовых «отдать сердце детям» – истинных героев педагогических поэм. Уважения и признания заслуживает мужество педагога, необходимое в педагогической деятельности даже в не столь экстремальных условиях. А.С. Макаренко подходил к своим воспитанникам, которые были не только трудными, но и опасными подростками, с оптимистической по182 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ зицией. В них он видел «концентрированное человеческое горе» и помогал им его перенести. Осуществляя свой социально-педагогический проект, активно изменяя условия жизни и саму жизнедеятельность воспитанников, он не «ломал» характеры ребят, а прививал им дух общности, гуманизма. Создавая новое детское сообщество, разрабатывая принципиально новую теорию реабилитации и воспитания подростков, он стремился не только понять их, но и высветить в их характере человеческое, доброе. Это под силу истинным героям поэмы, особенно педагогической поэмы. Однако следует заметить, что сам автор поэмы о педагогике выступал против идеи «педагогического подвига» в труде учителя. Он боялся «изможденного лица педагога-подвижника», которое может утомить детский коллектив своим измученным взглядом и оттолкнуть молодых от выбора педагогической профессии. Достоянием каждого воспитателя, утверждал А.С. Макаренко, может и должно стать педагогическое мастерство: «Нужно говорить только о мастерстве, …о действительном знании воспитательного процесса». От подлинного профессионализма, который включает в себя и энтузиазм, и привязанность к детям, и творчество, зависит успех воспитания и обучения в школе. В основе педагогического мастерства он видел горячую, действенную любовь к человеку: надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом. Как педагог-гуманист Макаренко утверждал, что человек воспитывается для себя, для своего счастья. Но он вернее, чем кто-либо до него разрешил для себя и для нас эту философию, а правильнее сказать общечеловеческую проблему: «воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость». Сделать счастливым каждого ребенка, подарить ему радость сегодня и радость завтрашнего дня, верить в человека, в неограниченные возможности своих воспитанников, – таковы бесценные уроки его наследия, доказанные результативностью его системы. Макаренко определил основы проектной деятельности в воспитании: «хорошее в человеке приходится проектировать и педагог обязан это делать». Он рекомендовал иметь развёрнутую «программу человеческой личности», анализ и синтез ее внешних и внутренних проявлений во взаимосвязях с действительностью, которая включала в себя развитие целостно-диалогической личности. Он намечал пути коммуникативно-диалоговых технологий в учебно-воспитательном процессе, помогающих накоплению опыта жить среди людей. В современных условиях, когда значительное внимание концентрируется на создании 183 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ условий для саморазвития личности, педагогической поддержки, проблемы проектирования личности часто находятся на периферии внимания педагога. Актуальными для современного педагога остаются мысли Макаренко: «Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать, прежде всего, как член своего коллектива, как член общества» [1, c. 54]. Принцип противопоставления внешнего мира и новой, создаваемой в колонии жизни является одним из основных приёмов педагогической стратегии Макаренко. Читая и перечитывая страницы повседневной жизни колонистов, убеждаешься, что педагогика Макаренко – в организованной и до тонкостей продуманной «среде обитания». Детали колонистского быта существовали не сами по себе, а были связаны друг с другом множеством невидимых нитей. И все напряжение содержательной и многообразной повседневности были обращены к внутреннему миру воспитанника, чтобы расшевелить, разбудить его чувства и интеллектуальные ресурсы. Педагог прислушивался к звучанию нарождавшейся личности как к звучанию инструмента в оркестре, где каждый подросток вел свою партию, от чистоты которой зависела симфония жизни всего коллектива. Фундаментом для самоорганизации коллектива в системе Макаренко был труд и постоянная, ежедневная потребность улучшать этот труд. От примитивного сельскохозяйственного труда и простого производительного труда в мастерских – к строительству настоящих заводов – таков путь трудового воспитания, пройденный воспитательными учреждениями Макаренко. Значительное внимание в своей системе он уделял труду на пользу других, во благо общества. По оценке самого А.С. Макаренко, его метод коренится в русской традиции и должен лежать в основании всей российской школы. В заявлении в Центральный Институт организаторов народного просвещения в августе 1922 года он отмечал: «Русская трудовая школа должна совершенно перестроиться…Основанием русской школы должен сделаться не труд – работа, а труд – забота». Он придавал большое значение образцовому хозяйству, труд в котором становится не только высокопроизводительным, но и воспитывающим: « Мы здесь не фотоаппараты делаем, а людей». Закрывая книгу «Педагогическая поэма», мы обогащаемся убеждением, что воображение педагога опиралось на реальность, а педагогика созидания личности была устремлена в будущее. За реальной действи184 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ тельностью поэмы о педагогике стоит яркая мечта как перспектива роста, развития, совершенствования. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1972. – 332 с. 2. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Книга, 1985. – 333с. 3. Фролов А.А. А.С. Макаренко в СССР, России и мире: историография освоения и разработки его наследия / А.А. Фролов. – Н.Новгород: Издво Волго-вятской академии государственной службы, 2006. – 417 с. Д.В. Никифоров Педагогическая поэма А. С. Макаренко Хотелось бы начать с того, что я недавно посмотрел фильм «Педагогическая поэма», снятый по мотивам одноименного произведения А.С. Макаренко. 13 марта этого года исполнилось 125 лет со дня рождения выдающегося советского педагога Антона Семеновича Макаренко. Он принадлежит к числу подлинных революционеров науки. И с каждым годом мы все более убеждаемся в этом. Имя Антона Семеновича Макаренко широко известно как в нашей стране, так и во всем мире. Его основное произведение «Педагогическая поэма», переведенное на многие языки мира, представляет собой «одно из самых значительных явлений в литературе нашей эпохи» (М. Горький). Но Антон Семенович Макаренко был педагогом, а не только художником-литератором. Художественное творчество было для него средством утверждения его педагогического учения [1, с. 4]. Педагогическая поэма – самое яркое и главное жизненное произведение великого педагога. Книга является не только сильным художественным произведением, но и хорошим действенным учебником-пособием по психологии, воспитанию, становлению личности и даже по руководству коллективом [2]. «Педагогическая поэма» своим содержанием актуальна и в настоящее время, в XXI веке. И не только с исторической точки зрения, но и поставленными в ней проблемами и способами их решения в нашей жизни. 185 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Период работы Антона Семеновича Макаренко в колонии имени А.М. Горького и коммуне имени Ф. Э. Дзержинского является основным и важнейшим этапом его творческой деятельности. За эти годы у А.С. Макаренко окончательно сложилась целостная педагогическая концепция, являющаяся образцом творческого соединения практики и теории, проверенная и насыщенная как его собственным опытом, так и опытом всей советской школы в целом. Учение Макаренко в основном основывается на интересах коллектива, воспитании дисциплины, самоуправлении и на трудовом воспитании, что весьма актуально по сегодняшний день. После сказанного невольно возникают вопросы: «Почему учение Макаренко актуально по сей день? В чем секрет жизненности его теории?» Секрет кроется в социалистическом гуманизме, которому научился Макаренко у революции, у Ленина, у Горького. Он поставил своих воспитанников в положение хозяев жизни в колонии, что рождало в воспитанниках чувство ответственности, ставило их в положение активных борцов за организацию и рост колонии, рождало инициативу и творчество. Если схематически представить себе развитие колонии имени Горького, то оно есть не что иное, как решение колонистами под руководством Макаренко одной за другой жизненных задач, вытекающих из нужд колонии: в колонии мало продуктов – колонисты распахивают землю и заводят свинарню; в колонии начинается воровство: украли сало, конфеты и другие продукты – колонисты организуются на борьбу с воровством, потому что нельзя же есть кашу без сала и быть в праздники без конфет; в колонии появляется пьяный – это событие используется как повод для борьбы с самогоноварением в соседней деревне; вокруг колонии «пошаливают» бандиты, мешают нормальной связи колонии с городом и даже избили Калину Ивановича – колонисты выставляют охрану на дороге. Жизнь постепенно развивается, усложняется, выходит за рамки колонии: кулаки губят государственный лес – колония принимает на себя его охрану; рядом с колонией пустует и расхищается бывшее имение, а в колонии мало земли, плохие спальни, нет классов – начинается «завоевание» этого имения для того, чтобы иметь лучший дом, больше пашни – одним словом, богаче и культурней жить. А скоро и здесь стало тесно, встала новая перспектива – «завоевание» Куряжа, а затем рост в новых условиях и – новые перспективы. Труднее было с учебой. Большинство колонистов когда-то уже учились в школе и, видимо, сохранили об этом времени весьма неприятные 186 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ воспоминания. И всё-таки к 1923 году воспитанники колонии имени Горького и работали, и учились, как правило, поступая по окончании школы на рабфак [1, с. 6]. Прочитав «Педагогическую поэму» и посмотрев фильм, я понял смысл слов А.М. Горького, обращенных к Макаренко: «Удивительный вы человечище, и как раз из таких, в каких Русь нуждается». Библиографический список 1. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: кн. для учителя / И.Ф. Козлов; Сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. – М.: Просвещение, 1987. – 159с. А.А. Зыкова художественный образ А.С. Макаренко педагога в «Педагогической поэме» «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко является одним из известных педагогических произведений XX века. До сих пор современные ученые-педагоги используют основные идеи выраженной в поэме гуманистической педагогики. Первоначально «Педагогическая поэма» задумывалась автором как педагогический труд, который будет содержать автобиографический материал, накопленный за годы педагогической деятельности А.С. Макаренко. Но в ходе десяти лет работы этот труд достиг уровня художественного произведения, поэмы. В поэме героем произведения становится общественный человек и человек дела, которым является сам Макаренко. Главного героя, А.С. Макаренко, в сентябре 1920 года заведующий губернским народным образованием распределяет на пост заведующего колонией малолетних преступников, ставя задачу сделать из беспризорников и уголовников советских людей. «Самое главное, это самое не какая-нибудь там колония малолетних преступников, а, понимаешь, социальное воспитание... Нам нужен такой человек вот... наш человек! Ты его сделай» [1, с. 3], – объясняет цели начальник. Он, как интеллигент, бывший школьный учитель, должен преодолеть свою мягкотелость, внутренние слабости, страх смерти и наполнить свою жизнь железной волей, дабы преодолеть все преграды на пути к этой цели. «В первой части я хотел показать, как я, неопытный и даже ошибающийся, создавал коллектив из людей заблудших и отсталых», – так Макаренко определяет 187 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ проблему начальных глав и дает характеристику героя поэмы в письме М. Горькому. Первыми малолетними уголовниками, появившимися в колонии, становятся так называемые «урки» и «уркаганы», которые привносят первое испытание для главного героя. Он вступает на путь активной борьбы против них и их философии. Избивая самого наглого из них Задорова, он приносит себе первую победу: «урки» принимают правила колонии. При последующих испытаниях подобного рода главный герой старается выполнять их более достойным образом. Насилие, в его понимании, не является эффективным способом перевоспитания колонистов. Поэтому в дальнейшей работе по укрощению вновь прибывших воспитанников А.С. Макаренко старается избежать насилия, используя более цивилизованные методы, принятые в педагогическом обществе. В дальнейшем герой, отказавшийся от методов насилия, достигает высокой степени виртуозности в укрощении воспитанников. Примером этого служит случай с малолетним бродягой Полещуком, которого признали душевнобольным и отправляли в специальное учреждение. А.С. Макаренко быстро находит с ним общий язык и отвозит его в колонию. Свою миссию в колонии главный герой определяет не столько в создании коллектива, способного работать сообща, сколько в перевоспитании беспризорников, искоренении в них всего буржуазного и направлении их на сторону добродетели. «Для нас мало просто «исправить» человека, мы должны его воспитать по-новому, то есть должны воспитать так, чтобы он сделался не просто безопасным или безвредным членом общества, но чтобы он стал активным деятелем новой эпохи» [1, с. 217], – сформулировал он эту цель в поэме. Основная задача – это выработка у воспитанников рефлекса подражания. Своим собственным примером, самоотверженной работой и самодисциплиной он добивается уважения к себе и желания подражать ему. Для поддержания данного статуса в колонии главный герой устанавливает жесткий контроль над собой, вырабатывает «привычку к молчаливому, терпеливому напряжению» [1, с. 15], «в присутствии колонистов и воспитателей быть энергичным и уверенным в себе» [1, с. 15]. Ради своего дела он отказывается от личной жизни. Коллектив становится его единственной семьей. Отказ от собственного благополучия и комфорта дает возможность герою полностью погрузиться в дело создания коммунистического коллектива. Но нередко его мучают сомнения в своей силе. Одним из примеров, доказывающих это, является случай, когда он узнает о своем воспитаннике Приходько, что тот стал грабить на дороге. Сильно переживая, он чуть не совершает суицид. Но в дальнейшем, став закаленной 188 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ личностью, герой усилием воли преодолевает свои сомнения и потенциальную слабохарактерность. Далее, укротив пыл своих воспитанников, герой начинает играть новую роль в колонии – роль учителя и настоятеля колонии, прививая воспитанникам коммунистические и христианские добродетели. Во всех сценах в поэме герой выступает неким дидактом. Он с высоты своего авторитета поучает и наставляет на путь истинный того или иного воспитанника. Он любит всех колонистов, а колонисты любят его. Писатель смог не только приручить своих воспитанников, завоевать их уважение, авторитет. Главное – он обрел друзей. Но помимо моральных проблем главному герою также приходится решать разные хозяйственные проблемы. У колонистов нет нормальной одежды, они часто болеют. Приходится лично искать средства для быта воспитанников, договариваться с разными инстанциями, налаживать контакты с селянами. Также в колонии намечается тенденция романтических связей между воспитанниками. Герой начинает сильно беспокоиться, искать различные способы решения возникающих проблем. Одним из способов является движение вперед, поддержание общего энтузиазма на свершение новых целей и вытекающих из них трудностей. В третьей части поэмы раскрываются различные неприятности, сопровождающие главного героя на протяжении всей поэмы и приносящие вред его делу. Последнее такое событие – это известие о признании его системы воспитания несоветской. На этом и заканчивается «Педагогическая поэма»: «Но уже легче. Далекий, далекий мой первый горьковский день, полный позора и немощи, кажется мне теперь маленькой-маленькой картинкой в узеньком стеклышке праздничной панорамы. Уже легче» [1, с. 685]. И напоследок следует отметить, что А.С. Макаренко не только замечательный педагог, но и хороший писатель. Он сумел не просто изложить факты о работе колонии и свои педагогические идеи, но и сотворить из этого настоящее произведение художественной литературы. Его роль в поэме не так проста, как это может показаться на первый взгляд. Это не только роль третьего лица, который излагает историю, а еще и поэтапное становление самого Макаренко как педагога и человека. Библиографический список Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко; сост., вступ. ст., примеч., пояснения С. Невской. – М.: ИТРК, 2003. – 736 с. ч. 1. 189 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ А.Х. Хасанова ПЕДАГОГИКА ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ В «ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЭМЕ» А.С. МАКАРЕНКО Как известно, одним из составляющих педагогического процесса являются педагогические приемы. Они подразумевают собой определенные действия, с помощью которых педагог может осуществлять деятельность по обучению и воспитанию. Важным моментом является не столько знание этих приемов, сколько умелое их применение. Наглядным примером того, как умелое применение педагогических приемов помогает справиться с воспитательной проблемой, служит опыт А.С. Макаренко. В своем произведении «Педагогическая поэма» он повествует о том, как в детской колонии, сформированной в первые годы после гражданской войны, происходило воспитание «благородной» личности. Формирование личности из несовершеннолетних преступников, беспризорников и людей, чьи судьбы были искалечены гражданской войной, ее последствиями, – в этом состоит главная ценность данного литературного наследия, а именно – образец пошагового формирования как полноценного коллектива, так и личности в нем, обладающей высокими морально-нравственными качествами. Антон Семенович считал, что основным путем прикосновения к личности является первичный коллектив. Главной целью педагога должно быть воспитание индивидуальных качеств отдельной личности, но вместе с тем формирование у детей чувства ответственности перед коллективом, перед своими товарищами. Эта своего рода концепция, построенная на необходимости организации жизни детей в коллективе, стала основанием для разработки педагогики параллельного действия как основного приема взаимодействия с воспитанниками. Макаренко говорил: «Мы с личностью не имеем дело. Такова официальная формулировка. В сущности это есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности» [2, с. 165]. Сущность заключается в том, что педагог должен придерживаться определенной линии поведения – педагогический процесс строится таким образом, чтобы личность чувствовала себя участником трудовой коллективной жизни, а не объектом воспитания. Открывая перед своими воспитанниками пути к завтрашней радости, Антон Семенович вел их от жизни колонии к жизни всего Советского Союза. Он считал, что основным критерием развития коллектива 190 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ служит его связь с более широким коллективом. Путем такого расширения границ Макаренко воспитывал благородную черту коллективиста – способность подчинить интересам общественности личные интересы. Педагог считал, что отсутствие подобных качеств является проявлением высшей степени обывательства и учил своих воспитанников оценивать человека с точки зрения его общественной значимости. Далее, возвращаясь к проблеме развития коллектива, а конкретно – к педагогике параллельного действия, – следует отметить, что сущность ее в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот [3, с. 183]. Также развитие коллектива во многом зависит от содержательности и динамики его деятельности. А.С. Макаренко сформулировал закон движения коллектива, суть которого состоит в том, что коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов и оказывать все более сильное влияние на развитие и личностное формирование своих членов [4, с. 213]. Таким образом, необходимой составляющей полноценного функционирования данного закона является наличие четко определяемой цели деятельности, поскольку коллектив должен жить активной жизнью. Пассивное существование недопустимо. Исходя из этого, Макаренко сформулировал систему перспективных линий. Суть ее в том, что коллективу необходимо постоянное развитие под руководством педагогического коллектива, который подбирает наиболее эффективные пути для данного развития, программу. Макаренко писал: «Программа имеет великое значение в жизни человека. Даже самый никчемный человечишка, если видит перед собой не простое пространство земли с холмами, оврагами, болотами и кочками, а пусть и самую скромную перспективу – дорожки или дороги с поворотами, мостиками, посадками и столбиками – начинает и себя раскладывать по определенным этапикам, веселее смотрит вперед, и сама природа в его глазах кажется более упорядоченней: то – левая сторона, то – правая, то ближе к дороге, а то дальше» [1, с. 506]. Педагогу необходимо умение заинтересовать весь коллектив воспитанников и каждого по отдельности определенной социально-значимой целью, достижение которой требует серьезных усилий и приносит глубокое удовлетворение. Достигнув этой цели, следует выбрать иную, более сложную и вместе 191 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ с тем более значимую. Иными словами никогда не останавливаться на достигнутом и постепенно преодолевать новые и новые рубежи. Отрывок из «Педагогической поэмы» может послужить иллюстрацией к данному положению: «Нам здесь тесно и все сделано. Мы запсихуем здесь через полгода. Дайте нам что-нибудь большое, чтобы голова закружилась от работы» [1, с. 365]. В итоге можно сделать вывод о том, что Макаренко рассматривал все средства воспитания в зависимости от конкретных условий, во взаимосвязи, изменении и развитии, а сам процесс параллельного действия в воспитании как непрерывный процесс количественных изменений, приводящий к качественным. Это показатель поистине высшего педагогического мастерства. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Худож. лит. 1987. – 623 с. 2. Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 8 т. / А.С. Макаренко. – М., 1986. – т. 4. – 628 с. 3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. 4. Харламов И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с. Т.В. Козик К вопросу об актуальности книги А. С. Макаренко «Педагогическая поэма» Актуальна ли сейчас книга А.С. Макаренко «Педагогическая поэма»? В этой книге рассказывается о колонии им. А. М. Горького, где воспитывались беспризорники, и даже несовершеннолетние правонарушители. Педагогам колонии было сложно справляться с воспитанниками: «Я не знаю как с ними разговаривать… Говорю им: надо за водой ехать на озеро, а один там, такой – с прической, надевает сапоги и прямо мне в лицо сапогом: «Вы видите, сапожник пошил очень тесные сапоги!» – говорила педагог Лидия Петровна, жалуясь Антону Семеновичу на учеников [1, с. 16-17]. Но педагоги колонии преодолели все трудности и воспитали дружных и боевых ребят, которые после колонии поехали в город учиться на рабфаках институтов, работать на заводы. 192 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ «Педагогическая поэма» – книга о большой и деятельной любви к людям. М. Горький, первый читатель и редактор «Педагогической поэмы», писал автору книги А.С. Макаренко: «На мой взгляд, «Поэма» очень удалась Вам. Не говоря о значении ее сюжета, об интереснейшем материале, Вы сумели весьма удачно разработать этот материал, и нашли верный, живой и искренний тон рассказа, в котором юмор Ваш уместен, как нельзя более». Эта книга полезна людям всех возрастов, родителям и педагогам. М. Горький высоко ценил не только труды, но и А.С. Макаренко: «Удивительный Вы человечище и как раз из таких, в каких Русь нуждается» – писал о Макаренко М. Горький [1, с. 655]. Согласно данным лаборатории «Макаренко-реферат» (ФРГ) только при жизни автора, начиная с 1933 и по 1 апреля 1939 года, вышло 14 книжных и журнальных публикаций «Педагогической поэмы» общим тиражом 363 200 экземпляров. Еще при жизни А.С. Макаренко «Педагогическая поэма» была переведена на многие языки: английский, французский, голландский и др. В настоящее время количество изданий «Педагогической поэмы» на языках Европы, стран Азии, народов Индии не подлежит подсчету. Как пишет Т.Ф. Кораблева, работы А.С. Макаренко по совокупности всех тиражей превзошли многие популярные книги [2]. «Педагогическая поэма» актуальна и сейчас так же, как и тема воспитания детей и подростков. Библиографический список 1. Макаренко А. С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Художественная литература, 1964. – 671 с. 2. Кораблева Т.Ф. «Педагогическая поэма»: чему нас продолжает учить А.С. Макаренко? / Т.Ф. Кораблева // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.shkola3000.ru/blogID12.html Н.В. Маскаль Среда как фактор социального развития личности в художественном произведении А.С. Макаренко «Флаги на башнях» Социальное развитие личности во многом зависит от множества факторов: семьи, сверстников, природной среды, состояния здоровья и многих других. Но одним из наиболее значимых факторов является сре193 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ да, т.е. окружающее человека социальное и культурное пространство, где происходят процессы социализации, становление индивидуальности каждого, актуализация его потенциальных возможностей, влияние на его мотивацию и интересы, поскольку человек является ее неотъемлемой частью, постоянно взаимодействует с ней. Она окружает нас во всех сферах деятельности на протяжении всей жизни. Важную роль среды в воспитании признавали такие педагоги, как А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко. Лишь к концу 30-х гг. появилась формула «среда-наследственность-воспитание» (Г.С. Костюк, И.М. Шмальгаузен) [3]. Концепция средового подхода в воспитании была призвана разрешить противоречие между тенденцией полнее использовать возможности среды и отсутствием соответствующих технологий, т.е. способа организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника. В таком смысле это условие реализации и важное дополнение к существующему инструментарию воспитательной системы. В научном плане он представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности ребенка. В инструментальном плане – система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Одной из классических «воспитывающих ситуаций» считается «ситуация авансирования доверия» А.С. Макаренко. Характеризуется тем, что доверие дается авансом личности, еще не окрепшей, но уже готовой оправдать его. Создаются условия для выражения доверия со стороны товарищей или значимого для ребенка взрослого. Для большинства педагогических теорий традиционно рассмотрение ведущей роли общественной среды в развитии и воспитании человека. Естественно, что данный вопрос рассматривал и А.С. Макаренко. В июне 1938 года в журнале «Красная Новь» появилось начало новой повести Макаренко – «Флаги на башнях», одного из значительнейших произведений писателя, занявшего по праву ведущее место вслед за «Педагогической поэмой» и «Книгой для родителей». «Флаги на башнях» – книга, завершающая цикл художественных произведений Макаренко о коммуне имени Дзержинского. Многие образы этой книги, многие эпизоды из истории строительства завода, а также бытовые эпизоды, уже разработанные в повести 194 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ «ФД-1» и пьесе «Мажор», произведениях оставшихся неизвестными широкому читателю, вошли в повесть «Флаги на башнях». Эту книгу писал уже опытный литератор, автор нескольких книг, получивший возможность целиком отдаться художественному творчеству. Несмотря на общий материал с «ФД-1» и пьесой «Мажор», книга «Флаги на башнях» коренным образом отличается от этих произведений замыслом, сюжетом, идеей. Уже по первым главам повести «Флаги на башнях», действие которых происходит в маленьком городке, находящемся далеко от колонии имени Первого Мая (под этим названием в повести изображена коммуна имени Ф.Э. Дзержинского), можно судить об авторском замысле и о подлинной цели, которой он добивался изменением типа повествования. На первых же страницах повести мы знакомимся с четырьмя ее главными героями: Ваней Гальченко, Игорем Чернявиным, Вандой Стадницкой и Гришкой Рыжиковым. В дальнейшем, когда действие переносится в колонию имени Первого Мая, образы этой четверки все время остаются в центре внимания писателя. Принципиально новым является то, что писатель ввел образы упомянутых четырех новых героев и, прослеживая судьбу каждого из них, показал формирование их характеров в условиях социалистического коллектива. В повести «Флаги на башнях» писатель раскрывает нам жизнь колонии изнутри, то чем она является для воспитанников. Мы прослеживаем, как ее представляли себе герои повести в начале, их впечатления от первых дней, проведенных в ней, и дальнейшая жизнь в колонии. Писатель, таким образом, поставил перед собой трудную творческую задачу, какой он не ставил ранее. Задача эта органически вытекала из всего хода развития Макаренко как писателя. Средовой подход основан на понимании образования сквозь призму условий, необходимых для становления человека. Макаренко отмечал, что в повести «Флаги на башнях» ставил перед собой задачу показать уже сложившийся, устойчивый, растущий социалистический коллектив, воздействию которого подвергаются вступившие в него люди «со стороны». Все это можно проследить в повести: «Не было никаких сомнений, что вся эта публика, заседающая в столовой, составляет одну семью, очень дружную, сбитую – и гордую своей собранностью. Особенно нравилось Игорю, что за четыре дня ему не пришлось наблюдать не только драк или ссор, но даже сколько-нибудь заметной размолвки, озлобленного или вздорного тона» [1, ф. 64]. «Здесь, в колонии, была единая, крепко склеенная компания, а чем она склеена, разобрать было трудно. Иногда у Игоря возникало странное впечатление, как будто все они – и те, кто постарше, и пацаны, и де195 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ вочки – где-то, по секрету, очень тайно договорились о правилах игры и сейчас играют честно, соблюдая эти правила и гордясь ими, гордясь тем больше, чем правила эти труднее» [1, ф. 65]. Кроме коллектива в повести рассматриваются другие условия, необходимые для становления личности, что еще более доказывает признание Антоном Семеновичем средового подхода. Даже в школе была особая атмосфера: «За это время Игорь познакомился и с другими учителями и учительницами и заметил, что все они отличаются такой же безукоризненной вежливостью и так же чисто одеваются. Вообще учителя здесь были какие-то «не такие», да и от всей школы, помещавшейся в отдельном здании, исходил приятный запах: в школе было солидно, чисто, приветливо и даже несколько торжественно» [1, ф. 83]. В колонии была своя библиотека: «Понравилась Игорю и библиотека. Она помещалась рядом с «тихим» клубом. Книг в ней было много, книги все были переплетены, стояли в порядке на полках до самого потолка, а у широких дверей с перекинутой поперек полочкой всегда собиралась очередь читателей…» [1, ф. 83]. В повести очень ярко описывается все, что окружает колонистов, работа коллектива, сцены на заводе. Макаренко выделяет этим важность окружения воспитанников как вещественными элементами (сама колония, завод, техническое оборудование и др.), так и личностными (состояние культуры межличностных отношений, ценностные ориентации социальных объектов, являющихся субъектами педагогического процесса, их социокультурную деятельность). «Тихий» клуб представлял собой большой, красиво расписанный зал. У его стен проходил такой же бесконечный диван, как и в комнате совета бригадиров. В одном месте, в узком конце зала, диван прерывался, здесь находился небольшой помост, устланный ковриком... Пол в «тихом» клубе был паркетный, вероятно только сегодня его натерли. Кое-где возле дивана стояли дубовые восьмигранные столики, а вокруг них полумягкие стулья» [1, ф.37]. Каждый день колонистов окружал уют и забота: «Вечером Игорь Чернявин заснул не скоро. Постель была свежая, прохладная, чистая, такая постель была у него только тогда, когда он жил еще дома; заснуть в такой постели показалось ему высшим блаженством. В эту минуту ему хотелось выразить кому-то благодарность и за эту постель, и за чистое белье, и за новый симпатичный костюм, и за узкий черный пояс» [1, ф. 45]. «Любила Ванда и белоснежную чистоту столовой, и цветы на столах, и цветы во дворе, и короткий перерыв под солнцем у крыльца, перед самым сигналом на работу. А вечером любила тишину в спальне, парк, короткий, захватывающий интерес общих собраний» [1, ф. 126]. 196 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ После победы социализма в нашей стране перед литературой естественно выдвинулась задача показать становление, рост, воспитание характеров новых поколений советских людей в условиях победившего социалистического строя. Автор повести «Флаги на башнях» одним из первых приступил к решению этой новаторской задачи [2, ф. 209]. А также цитаты автора подчеркивают важность среды для воспитанников. Примером являются, например, следующие: «– Конечно, внутри! Нам внутри работать, а вовсе не наблюдать разную красоту. Красота тоже деньги стоит, дорогие товарищи. Если у тебя нет денег, так ты бреешься один раз в неделю. И ничего». «Нельзя же всем капитальный ремонт! По-вашему, капитальный ремонт – это пустяк какой-нибудь? Капитальный ремонт – это капитальный ремонт» [1, ф. 36]. Писатель говорил: «Флаги на башнях» – это не сказка и не мечта, это – наша действительность... В повести нет ни одной выдуманной ситуации, очень мало сведенных образов, нет ни одного пятна искусственно созданного колорита. Повесть «Флаги на башнях» достойно завершает так рано оборвавшийся путь Макаренко в литературе. Красные флаги, развевающиеся на башнях колонии, – это символ победы высокоорганизованного трудового социалистического коллектива, это символ всепобеждающей юности, символ большого человеческого счастья. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Флаги на башнях / А.С. Макаренко. – М.: Правда, 1983. – 296 с. 2. Костелянец Б. А.С. Макаренко, критико-биографический очерк / Б. Костелянец. –М.: Гослитиздат, 1954. – 375 с. 3. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Е. Лакин. – М.: Высшая школа, 1971. – 608 с. Н.Д. Кузьмина ОТРАЖЕНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГАРУКОВОДИТЕЛЯ В ПОВЕСТИ А.С. МАКАРЕНКО «ФЛАГИ НА БАШНЯХ» В повести «Флаги на башнях» А.С. Макаренко повествует о жизни коммуны имени Ф.Э. Дзержинского. Писатель сохранил фактический материал подлинной истории коммуны, но изменил ее название, фа197 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ милии некоторых воспитанников и педагогов. Но в образе заведующего колонией Захарова Алексея Степановича трудно не узнать самого А.С. Макаренко: «В этом человеке не было ничего особенного: подстриженные усы, стеклышки пенсне, под машинку стриженная голова. Глаза у него были обыкновенные – серые, чуть-чуть холодные» [4, с. 48]. При анализе произведения становится понятно, что Захаров А.С. блестяще смог организовать коммуну таким образом, что из нее выпускались образованные и любящие труд люди. Успех управления Захарова А.С. во многом зависит от уровня его управленческой культуры как руководителя. Культура – это система ценностей, жизненных представлений, образцов поведения, норм, совокупность способов и приемов человеческой деятельности, объективированных в предметных, материальных носителях (средствах труда, знаков) и передаваемых последующим поколениям [2, с. 213]. Управленческая культура является частью общей культуры и определяется как совокупность ценностей, норм, точек зрения и идей руководителя, выражающиеся в стиле управления, методах мотивации, организации труда, а также в совокупности норм и правил, предъявляемых руководителем. М.Н. Борытко и И.А. Соловцова отмечают, что управленческая культура педагога-руководителя включает в себя две составляющие – форму взаимодействия, этикет и поведение, способы взаимодействия в деятельности. Каждая составляющая содержит, в свою очередь, определенную совокупность компонентов управленческой культуры [1, с. 30]. Первая составляющая управленческой культуры – формы взаимодействия, этикет. Эта часть внешних видимых элементов культуры обеспечивает соответствие поведения руководителя нормам, принятым в обществе, а потому соответствует аспекту личности. Сюда можно отнести внешний вид (аккуратность, сдержанность, умение двигаться), речь (грамматическая правильность, логика изложения, лексическое богатство), а также элементы невербального общения (мимика, жесты) [1, с. 31]. Макаренко говорил о себе: «Я должен быть эстетически выразителен, поэтому я ни разу не вышел с неочищенными сапогами или без пояса. Я тоже должен иметь какой-то блеск, по силе и возможности, конечно. Я тоже должен быть таким же радостным, как коллектив. Я никогда не позволял себе иметь печальную физиономию, грустное лицо. Даже если у меня были неприятности, если я болен, я должен уметь не выкладывать всего этого перед детьми» [3, с. 364]. Поэтому и у Захарова можно наблюдать эти качества. Кроме того, в беседе с воспитанниками 198 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ Алексей Степанович всегда сдержан, рассудителен. Его лицо никогда не выражало гнева, он практически всегда улыбался и был приветлив со всеми. «Алексей Степанович улыбался просто и дружески, и в его улыбке было что-то задорное, почти мальчишеское, только у детей так свободно, беззастенчиво открываются губы, у них не остается никаких узких щелей и углов» [4, с. 50]. Вторым важнейшим показателем управленческой культуры руководителя является его поведение и способы взаимодействия в деятельности. Данный показатель характеризуется через способы предъявления требований руководителя его подчиненным, методы принятия управленческих решений, умение организовать работу в коллективе, корректное применение методов мотивации и стимулирования, способов разрешения конфликтов, культуру общения. Всеми этими приемами обладал Алексей Степанович. Здесь выражается его неповторимый стиль профессиональной деятельности как педагога-руководителя, который соотносится с аспектом индивидуальности. Основополагающим качеством для А.С. Захарова как руководителя была требовательность как по отношению к себе, так и к другим людям. От каждого из воспитанников он требовал уважения к человеку, к товарищу. Например, соблюдать регламент во время докладов и выступлений на собрании – то есть уважать сидящих в зале, не затруднять их внимание перечислением пустых мелочей. Уважение к личности каждого воспитанника чувствовалось и в том, что в коммуне не было замков, запоров, ключей. Кроме того, большие требования к воспитанникам предъявляла так называемая «военизация», которая выражалась не только в организации бригад, выделении бригадиров, но и в военной атрибутике – рапорты, собрания, часовой у входа, дежурства, форма и многое другое. Это делало жизнь воспитанников не только интереснее, но и вырабатывало дисциплинированность, аккуратность, вежливость, организованность, чувство ответственности. Но, несмотря на высокую требовательность, Алексей Степанович всегда прислушивается к воспитанникам, дает им возможность самостоятельно принимать ответственные решения, т.е. ни одно решение не может быть принято руководителем в одиночку, а принимается лишь коллективно. Все решения принимаются «советом командиров», состоящим из руководителей бригад. На совете присутствуют все, кому интересны обсуждающиеся вопросы. Но это не игры в самоуправление, это подлинная власть коллектива. Роль руководителя в этой организации – старший товарищ, авторитетный советник, носитель новых идей и зна199 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ний. Например, на общем собрании воспитанники могли коллективно путем голосования решать, как наказать кого-нибудь из провинившихся или решить, принимать ли новенького в колонию, если он не является правонарушителем, но жить в колонии хочет. Кроме того, Алексей Степанович смог организовать работу в коллективе таким образом, что каждый из воспитанников включался в систему реальной ответственности – и в роли рядового, и в роли командира. Это достигалось за счет назначения дневальных, дежурных по бригаде, столовой, санитарной комиссии. Захаров был уверен, что воспитанники самостоятельно встанут с постели по сигналу, приведут в порядок себя и все помещения коммуны, при том так, что на белом носовом платке, который использовали при проверке, не оставалась ни следа грязи. «...Дежурный член санитарной комиссии сегодня Семен Касаткин. ...У него придирчивый взгляд, и он рыщет по всей спальне, заглядывает в корзины, щупает батареи. В руке у него чистый носовой платок, он пользуется им в качестве контрольного приспособления», – писал А.С. Макаренко [4, с. 87 ]. Захаров умело пользовался различными методами мотивации и стимулирования воспитанников. Например, стена в коридоре была увешана портретами выдающихся воспитанников, на общем собрании оглашался приказ, выражающий благодарность за отличное дежурство или работу в цехе. Так называемая диаграмма, на которой изображен боевой фронт,– годовой план работы помогал стимулировать воспитанников к достижению цели – новому заводу. Ребята с восторгом отслеживали все изменения на диаграмме – гордились успехами и краснели за отставание от плана. Алексей Степанович обладал высоким уровнем культуры общения, умел слушать и слышать собеседника, устанавливать контакты со всеми, будь то авантюрист Игорь Чернявин или отчаявшаяся Ванда Стадницкая. Он оптимист и верит в то, что нужно забыть про то, что было до колонии. В сложную минуту он всегда поддерживает воспитанника, а когда нужно – будет строгим. Тем, кто не хотел работать, он показал, сумел убедить, так, что все слушали его, затаив дыхание. Захаров считал, что невозможно вырасти хорошим человеком и при этом не трудиться. «Ты попал в семью и не можешь думать только о себе, каждый воспитанник должен думать обо всех колонистах. Каждый должен любить свой коллектив, познакомиться с ним, узнать его интересы, дорожить им. Без этого не может быть настоящего человека. Конечно, тебе не нужно сейчас чистить проножки. Но это нужно для колонии, и значит для тебя нужно. Это важное советское дело. Раньше народ только в столицах ходил в театр, а сейчас 200 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ мы выпускаем в месяц тысячу мест. Какое важное дело делаем!» – говорил Захаров [4, с. 126 ]. Алексей Степанович не ругал воспитанников, а давал им время самостоятельно осознать, что они не правы. Например, Игоря Чернявина он вызвал на разговор через письмо, но пригласил его в конце дня, после сигнала «спать». Игорь весь день проходил в раздумьях над своим поступком, а вечером, когда пришло время, Алексей Степанович лишь спросил, понимает ли Игорь, о чем будет разговор и что ему следует делать, а после этого отпустил его. Таким образом, благодаря управленческой культуре А.С. Захарова воспитанники коммуны не боялись его, а уважали, видели в нем своего товарища и советника. Библиографический список 1. Борытко Н.М. Управление образовательными системами: учеб. для студентов педагогических вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова. – Волгоград: ВГИПКРО, 2006. – 48 с. 2. Волков Ю.Г. Социология: учеб. для вузов / Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая / под ред. В.И. Добренькова. – Москва: Гардарики, 1998. – 244 с. 3. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании / А.С. Макаренко. –М.: АПН РСФСР, 1952. – 534 с. 4. Макаренко А.С. Флаги на башнях / А.С. Макаренко. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 595 с. Е.Н. Рязанова Становление личности воспитанника (Александра Задорова) в «Педагогической поэме» А.С. Макаренко Произведение педагога и писателя Антона Семеновича Макаренко широко известно и адресовано широкому кругу читателей. Руководителем и создателем колонии в 20-е годы XX столетия был сам автор. Книга уникальна, она является не только художественным произведением, но и учебным пособием по воспитанию, психологии и руководству коллективом. В «Педагогической поэме» рассказывается о жизни несовершеннолетних детей, которые были отправлены в детскую трудовую колонию для перевоспитания за правонарушения. Можно сказать, что сплочение 201 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ коллектива началось с совместной трудовой деятельности воспитателей и воспитанников, проявлялось также в учебной деятельности и общей заботе о лучшем завтрашнем дне. Во всем Макаренко подчеркивает характерный «дух» колонии: уважение и требовательность к себе и окружающим, чувство собственного достоинства, что и послужило основой для лозунга колонии: «НЕ ПИЩАТЬ!». А.С. Макаренко хотел показать в своей поэме не то, как исправляются преступники, а как рождаются новые люди нового общества. Так, одним из таких воспитанников в «Горьковской» колонии был Александр Задоров. Александр Задоров – один из первых шести воспитанников А.С. Макаренко, прибывших в колонию 4 декабря 1920 года на перевоспитание за вооруженные квартирные грабежи. Так описывал его автор: «Задоров был из интеллигентной семьи – это было видно сразу. Он правильно говорил, его лицо отличалось той молодой холеностью, какая бывает только у хорошо кормленных детей» [1, с. 15]. Такие черты характера, как дерзость, неподчинение, грубость, саботажные черты характеризовали его в начале поэмы. В своей группе он был лидером, оказывал негативное влияние на нее. Макаренко видел то, что скрыто под этой «отрицательной маской», видел потенциал юноши и хотелось помочь ему, но он не мог подобрать метода воздействия на него. Интеллигентное воспитание сказывалось в том, как с уважением Задоров обращался к педагогу, хотя и не исполнял его просьбы. Но однажды все решил случай, который Макаренко, как он сам говорил, «достался мне дороже, чем самому Задорову» [1, с. 21]. А все произошло в однo зимнee утрo, когда педагог, предложив Задорову пойти нapyбить дpoв для кyхни, ycлышaл в oтвeт: «Иди сам наруби» [1, с. 18]. «В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаянья» [1, с. 18] , Макаренко ударил воспитанника три раза по щеке, что тот даже не удержался на ногах, хотя Задоров был крупнее педагога. Через некоторое время он и другие ребята пошли рубить дрова, заливаясь смехом над случившимся. Воспитанник оценил то, что его могли бы возвратить в комиссию как неисправимого, а вместо этого он получил доверие и уважение со стороны педагога. Ведь только он получал «иногда револьвер и с гордостью нацеплял его поверх своих лохмотьев» [1, с. 37], и вместе с ребятами патрулировал дорогу, и уничтожал самогон у селян. Впоследствии Задоров проявлял себя активным, деятельным участником обсуждений происходящих событий в колонии, он принимал участие в театральных постановках. Описан момент его театральной роли почтмейстера в постановке «Ревизора». Задоров любил читать книги и, обладая прекрасной дикцией, читал их вслух всем воспитанникам. 202 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ Можно выделить такие его качества, как улыбчивость и юношеская задорность, упрямство – болея сыпным тифом, он ни в какую не хотел ложиться в кровать, а стремился к работе в кузнице. Он рационально оценивал ситуацию и добавлял нотку веселья, проявляя себя ответственным командиром второго отряда (работа в мастерских), членом комсомола и командиром седьмого сводного отряда Рабфаковцев. Про родителей Задорова мы можем только предположить, что случилось с ними: или он потерял их во время гражданской войны, или сам ушел из-за каких-либо неприятностей Макаренко в поэме не упоминает об этом. О дальнейшей судьбе мальчика известно лишь, что он закончил рабфак, затем вуз и стал инженером. Что касается взаимоотношений с Макаренко, то они у него были очень хорошими: он любил его как отца, поддерживал его, когда у педагога возникали сомнения, например в ситуации с колонией в Куряже. Задоров стал надежной опорой для педагога в трудовой деятельности и слежении за порядком. Так постепенно через активную жизнь в коллективе Задоров из «невоспитуемого» перерождается в социально значимую личность, способную повести за собой других воспитанников для решения общих целей. В конце поэмы Макаренко так писал о своем воспитаннике: «прелестный, милый Задоров» [1, с. 59]; «он умел все делать, не растрачивая своей личности и не обращая в пепел ни одного грамма своего существа… Задоров может пойти на любой подвиг, если к подвигу его призовет жизнь» [1, с. 63]. Библиографический список Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко; сост., вступ. ст., примеч., коммент. С. Невской. – М.: ИТК, 2003. – 736 с. Р.В. Халитова «Книга для родителей» – энциклопедия семейного воспитания «Сегодня трудно быть педагогом, не определив своего отношения к А.С. Макаренко» С.Л. Соловейчик. Антон Семенович Макаренко – гениальный педагог, практик и теоретик, поднявший науку о воспитании на новую ступень, талантливый писатель, истинный гуманист, человек широкой души. Он написал 203 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ много гениальных произведений, таких как «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». Особое место в педагогических трудах Макаренко второй половины 30-х годов заняла проблема семьи и школы. Вопросам семейного воспитания он посвятил «Книгу для родителей». Данная книга – необычное, интересное произведение, своеобразного жанра. Это одновременно и педагогический трактат и художественное произведение. Научные, теоретические разделы сменяются жизненными историями или небольшими рассказами, выступающими как художественные иллюстрации к тем или иным педагогическим проблемам. Работу над произведением Антон Семёнович начал 1936 году в Киеве, а закончил в 1937 после переезда в Москву. «Книга для родителей» была задумана Макаренко как произведение в 4-х томах, своего рода энциклопедия семейного воспитания. В первом томе рассматривался вопрос о структуре семьи-коллектива, содержанием второго тома должны были стать проблемы политического и морального воспитания, в третьем томе предполагалось рассмотреть вопросы трудового воспитания и выбора профессии, четвертый, заключительный, посвящался вопросу о том, как воспитать счастливого человека. Писатель-педагог написал множество педагогических и художественных сочинений, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. При упоминании его имени в голову «приходит» фраза «воспитание через коллектив». Вот и в «Книге для родителей» автор поднимает тему воспитания единственных детей. Он проводит интересную аналогию между единственными детьми и принцами или принцессами из сказок, которые всегда приносят с собой очарование красоты и счастья. Вся эта оптимистическая прелесть, по мнению автора, заключается не в уме, ни в доброте, ни в деятельности, а в том, что они являются единственными детьми. По причине этого им заранее предопределенно надежное будущее, трон короля и право на счастье. Тема принцев и принцесс не столь далека от реальной жизни, как может показаться на первый взгляд. Многие родители живут рядом, воспитывают в своей скромной семье таких же принцев и принцесс, таких же единственных претендентов на счастье и удачу и так же верят, что они специально для этого рождены. Автор стойко убежден, что семья однозначно должна быть коллективом. Переставая быть коллективом, семья теряет большую часть своего значения как организация воспитания. Потеря признаков коллектива происходит по разным причинам, одной из самых распространенных является так называемая система единственного ребенка. Воспитание 204 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ единственного ребенка намного более трудная задача, чем воспитание нескольких детей. Размышления на эту тему автор проиллюстрировал на примере семьи Кетовых, у которых родился мальчик Витя. Петр Александрович свято верил в могущество воспитания. Впереди он видел большое родительское творчество. Когда мальчик немного подрос, Нина Васильевна предложила завести второго ребенка, но глава семьи был против, так как считал, что в большой семье можно воспитать среднюю личность, что именно там формируется стадное представление о семье как о толпе детей, требующих заботы об их первичных потребностях. Он утверждал, что нельзя делить воспитание между многими детьми, нужно отвечать за качество. Нина Васильевна поверила мужу и согласилась с ним. Виктор быстро рос и впитывал все как губка. В пять лет он правильно говорил по-русски и по-немецки, в десять начал знакомство с классиками, в двенадцать читал Шиллера в подлиннике и увлекался им. Но изменения произошли не только в познавательной сфере. У Вити изменился характер, ребенок потерял свою детскую непосредственность, в его глазах всё чаще можно было прочитать сдержанное внимание и оценку. Витя перепрыгнул через девятый класс и готовился к вузу. С этого времени мать начала служить ему, как рабыня. Произошла перегруппировка сил в семье Кетовых. Работа по воспитанию сына закончилась сама по себе, родителям не хватало прежнего уверенного превосходства, и самое главное, перед ними не было объекта, который бы нуждался бы в воспитании. В семнадцать лет Виктора приняли на математический факультет. Он поражал преподавателей своей эрудицией, своими талантами. Для родителей Виктор стал почти святым, они купались в своей гордости за сына, даже его имя произносили с мистическим уважением. Витя в свою очередь перестал быть ласковым и приветливым. Он перестал говорить «спасибо». Закончилось все тем, что у отца случился тяжелый приступ, а сын был настолько жесток, холоден, страшен в своем безразличии, что ушел, не поинтересовавшись здоровьем, не купив лекарств, которые были так необходимы отцу в тот момент. Слабые эмоции симпатии, привычка единоличного эгоизма, прямолинейный карьеризм и моральная увертливость и безразличие ко всему человечеству – вот что получили родители Вити, пытаясь воспитать идеального человека. Опасность воспитания единственного ребенка, по мнению А.С. Макаренко, в конечном счете, сводится к потере качеств коллектива. В семье с единственным ребенком потеря качеств коллектива носит определенный «механический» характер, в ней просто недостаточно 205 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ физических элементов коллектива. Отец, сын или дочь и мать настолько лёгкая конструкция, как по количественным характеристикам, так и по разнообразию типа, что легко разрушается при появлении любой диспропорции. Этой диспропорцией часто становится центральное положение ребенка. Размышления педагога на тему «механических» и «химических» изменений в семье вызвали во мне особый интерес. Примером механических потерь может быть или уход одного из родителей, смерть ребенка или родителя. «В подавляющем большинстве случаев даже такой страшный удар не приводит к катастрофе и распылению коллектива; обычно оставшиеся члены семьи способны поддержать ее целость», – пишет автор. Удары, которые он называет механическими, в большинстве случаев не обладают особой разрушительной силой. Гораздо более тяжело переносятся семьёй, так называемые, химические удары. Примером нарушения пропорций в семейном коллективе, продолжительного его разложения может служить история Евгении Алексеевны Жуковой и ее детей – Игоря и Оли. Супруг Евгении Алексеевны неожиданно уходит к другой женщине, бросает детей и свою семью. Уязвлённое самолюбие матери, её истеричное состояние, которое она не хочет скрывать от детей, мелкие подачки отца, нежелающего платить алименты, его безразличное отношение к судьбе детей, – всё это приводит к разладу в отношениях детей с матерью и в их поведении. Маленькая Оля демонстративно игнорирует просьбы матери, откровенно не слушается её. Игорь противопоставляет мать отцу, дерзит и огрызается. Только полный разрыв с Жуковым, отказ от всякой его помощи, обретение подлинной независимости и самостоятельности восстанавливает равновесие в семье Евгении Алексеевны. А.С. Макаренко пишет об этом как обращение «химической» фигуры бывшего супруга в «механический» и простой нуль. Отец, бросивший своих детей, иногда даже без средств к существованию, рассматривается автором как механическое явление, и это позволяет более оптимистично смотреть на положение семьи, понёсшей такой большой ущерб. История Евгении Алексеевны служит отличным примером правильного поведения в сложных ситуациях. Женщина, у которой есть дети, в первую очередь мать, она должна думать об их благополучии и делать все, чтобы восстановить равновесие в своём механически повреждённом семейном коллективе. Наше внимание привлекли рассуждения Антона Семеновича на тему авторитета родителей, говоря о том, что авторитет должен заключаться в самих родителях, в их поведении, мыслях, чувствах, при206 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ вычках, стремлениях. Автор пишет: «По отношению к детям родители должны быть на какой-то высоте, на высоте естественной, человеческой, а не созданной искусственно для детского потребления». Все вопросы авторитета, свободы и дисциплины в семейном коллективе не могут разрешаться ни в каких искусственно придуманных приёмах, способах и методах. Авторитет очень важен для сохранения гармоничных отношений в семье, для поддержания порядка, для правильного воспитания. Так, например, педагог рассматривает взаимоотношение семьи Головиных друг с другом. Проблему авторитета в этой семье заменяла навязчивая идея дружбы родителей и детей. В семье дети называли родителей по именам и становилось непонятно, кто кого воспитывает: родители детей или дети родителей. Но со временем эта игра теряет свою первоначальную прелесть, родителей начинает «душить» эта дружба, они уже с завистью посматривают на чужих детей, вкусивших дружбу с родителями не в таких лошадиных дозах. Тем не менее, родители ничего не меняют, «играть, так играть». Мы согласны с автором в вопросе о том, что отец и сын могут и должны быть друзьями, но все же отец должен оставаться отцом, а сын сыном. Нельзя переступать ту грань, когда дружба ставится выше уважения, дисциплины и бесспорного авторитета родителей. Панибратство с детьми, система жёстких запретов не способствуют ни укреплению дисциплины, ни росту авторитета родителей. И только разумная требовательность и дружеское доверие формируют в ребенке уважение к старшим и вырабатывают навыки сознательной дисциплины. Великий педагог в «Книге для родителей» останавливается на таких специфических проблемах, как воспитательная роль денег в семье, значение полового воспитания, сущность материнской любви. Он пишет: «Если вы родитель ребенка – это значит: на много лет вперед вы отдали ему все напряжение вашей мысли, все ваше внимание и всю вашу волю. Вы должны быть не только отцом и шефом ваших детей, вы должны быть ещё и организатором вашей деятельности как гражданина, вне вашего самочувствия как личности не может существовать и воспитатель». Эти слова и составляют основу всего процесса воспитания, отвечают на вечные вопросы родителей и педагогов: «Как воспитывать?». Антон Семенович вывел универсальное правило воспитателя: хочешь воспитать хорошего человека – начни с себя. Макаренко, в первую очередь, замечательный человек и сильная личность, может быть, это и является секретом успеха его педагогики. 207 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Библиографический список 1. Макаренко А. С. Книга для родителей / А.С. Макаренко. – С-Пб.: Лениздат, 1981. – 320 с. 2. Соловейчик С. Л. Час ученичества / С.Л. Соловейчик. – М.: Детская литература, 1986. – 383 с. Ю.С. Бирюкова Социально-педагогические идеи в работе А.С. Макаренко «Флаги на башнях» Антон Семенович Макаренко – педагог, писатель, выдающаяся личность. Многие писали о его таланте так: «Вполне возможно, что при благоприятных условиях его педагогическая деятельность достигла бы еще более разительных результатов» [1, с. 346]. Но, несмотря на все препятствия, педагог достиг высоких результатов. Педагогические идеи А.С. Макаренко нашли свое отражение в таких работах, как «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Флаги на башнях», «Методика организации воспитательного процесса». Рассмотрим некоторые социально-педагогические идеи А.С. Макаренко в его работе «Флаги на башнях». В аннотации А.С. Макаренко писал так: «Во «Флагах на башнях» я задался совсем другими целями. Я хотел изобразить тот замечательный коллектив, в котором мне посчастливилось работать, изобразить его внутренние движения, его судьбу, его окружение». В книге «Флаги на башнях» педагог описывает педагогическую систему, которая позволяет из малолетних преступников воспитывать настоящих трудолюбивых и честных людей. Свою книгу А.С. Макаренко начинает так: «Человека сразу видно», и правда, ведь если человек трудится на благо общества и приносит пользу, то такого человека трудно не заметить. Человек – существо общественное и жить вне общества не может. А.С. Макаренко делал все возможное, чтобы детский коллектив был самостоятелен, оказывал воспитательное воздействие на детей и подростков. Педагог А.С. Макаренко считал, что общество, коллектив обладают мощной воспитательной силой и способны воспитать и перевоспитать даже преступника. А.С. Макаренко организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Педагогу удалось главное – он нашел дей208 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ ственное средство воспитания, которым стал коллектив самих воспитанников. Важную роль в его создании сыграл авторитет самого Макаренко, его терпение, твердость, забота, справедливость. Воспитанники тянулись к нему, как к отцу, искали правды, защиты. В колонии им. А.М. Горького сложилась система структурных взаимодействий в коллективе: актив, деление на отряды, совет командиров, внешняя атрибутика (знамя, горн, рапорт, форменная одежда), традиции. Позже А.С. Макаренко сформулировал законы развития коллектива, важнейшими из которых он считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического действия» [1, с. 346–347]. Система перспективных линий – это система постановки целей, перспективных линий (близкие перспективы – завтрашняя радость; средняя и дальняя перспективы). По А.С. Макаренко «закон движения коллектива» – это закон, сущность которого состоит в том, что достижение целей рождает новые перспективы. Например, когда педагог увидел, что при положительных и устоявшихся условиях труда, когда уже все налажено, облагорожено и само собой развивается, он ставит новую цель: завоевание «Куряжа». Другой пример, когда подростки вместе с руководителем покидают обжившую ими территорию, то на новом месте вновь начинают трудиться, появляется новая общая цель, которая позволяет укреплять коллектив. Новизна подходов к воспитанию просматривается у А.С. Макаренко и в формулировке целей воспитания. Он подчеркивал, что школа должна выпускать целеустремленных и энергичных людей, способных в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для оценки личного поступка. Воспитанник не может в жизни выступать носителем только личного совершенства, он всегда должен оценить ситуацию как член общества и коллектива, отвечающий за поступки свои и товарищей. Таким образом, полагал А.С. Макаренко, «не противопоставление целей общества и целей личности, а их органическое сочетание, диалектическое взаимодействие должны стать основой воспитательного процесса в школе» [2, с. 534]. А.С. Макаренко был человеком, опередившим свое время, и только сегодня педагогические идеи А.С. Макаренко находят теоретическое осмысление, многие из педагогов пользуются его методами воспитания. «Педагогические идеи А.С. Макаренко во многом определили направленность советской теории воспитания на многие десятилетия. Его творчество оказало большое влияние на поворот интересов исследователей к жизни малых групп и коллективов, анализу динамики их раз209 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ вития, специфическим механизмам воздействия на личность. Заслуга талантливого педагога в разработке методики воспитания личности в коллективе, в постановке вопроса об использовании индустриального труда в перевоспитании, единстве детского и педагогического коллективов, связи нравственного трудового воспитания» [2, с. 535]. Библиографический список 1. Лушников А.М. История педагогики / Лушников А.М. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1994. –368 с. 2. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории педагогики / А.И. Пискунов. Т. 3. Новейшее время. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 560 с. 210 Раздел 3 А.С. МАКАРЕНКО КАК ЧЕЛОВЕК И ПИСАТЕЛЬ Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Н.Г. Санникова, Е.А. Шакуто Осуществление идеи А.С. Макаренко по развитию педагогического мастерства в условиях работы современного колледжа Главным залогом успешности педагогического дела А.С. Макаренко считал педагогическое мастерство, которое по его мнению, «не является каким-то исключительным свойством, присущим только талантливым людям. Педагогическое мастерство приобретается выучкой и опытом, научной организацией педагогического процесса» [3, с. 107–108]. Педагогическое мастерство – это высокий уровень овладения педагогической профессией, это комплекс профессиональных знаний, умений и навыков. Многолетней практикой доказано, что на формирование и развитие педагогического мастерства огромное влияние оказывает методическая работа с педагогами. По определению Ю.К. Бабанского, «методическая работа в образовательном учреждении – это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая и мотивы по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива, образовательного учреждения в целом, а в конечном счете, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников» [2, с. 90]. Методическая работа – часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей в образовательных учреждениях. Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы; обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического опыта. 211 В современных исследованиях доказывается необходимость преобразования методической работы в научно-методическую, основное отличие которой от методической работы «заключается не в овладении уже существующими в науке знаниями и не в присвоении чужого опыта преподавания, а в самостоятельном отыскании, добыче нового знания» [1, с. 25–26]. По мнению К.Я. Литкенса научно-методическая работа – это научное исследование, целью которого является получение собственных, то есть авторских выводов и результатов. Участие педагогов в постоянном научном поиске расширяет их кругозор, развивает творческое мышление, формирует стремление к обновлению способов и средств педагогической деятельности на научной основе, потребность подняться с потребительского уровня на уровень принятия собственных методических решений. В этом мы убедились на практике Свердловского областного педагогического колледжа, где в течение ряда лет нами отрабатывается система научно-методической деятельности педагогического коллектива. Система научно-методической работы выстраивается нами как совокупность взаимосвязанных компонентов, главными среди которых являются управляющая и управляемые подсистемы. При этом управляющая подсистема включает в себя информационно-методический центр (ИМЦ) и методический кабинет, а управляемая подсистема состоит из научно-методических объединений 7 кафедр, созданных в соответствии с главными направлениями учебно-воспитательной деятельности колледжа. Кафедральные временные научно-исследовательские коллективы (творческие группы) организуют и направляют научно-исследовательскую работу преподавателей и студентов. Схематически эту систему можно изобразить следующим образом (см. рисунок) Заместитель директора по научно-методической работе осуществляет общее руководство, организацию и контроль структурных подразделений колледжа в части организации и осуществления учебноисследовательской и научно-методической деятельностью студентов и педагогов колледжа. Научно-методический совет колледжа – это профессиональный совещательный орган управления. В состав совета входят заведующие кафедрами, заведующие структурными подразделениями колледжа, стратегические партнеры и работодатели, научный консультант (руководитель) опытно-экспериментальной работы, директор образовательного учреждения, его заместители. Председателем совета является заместитель директора по научно-методической работе. Основной целью деятельности научно-методического совета является реализация стратегических направлений программы развития образовательного 212 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Заместитель директора по научно-методической работе Научно-методический совет колледжа Информационно-методический центр кафедра филолог ии кафедра истории кафедра математики и информатики Методический кабинет колледжа кафедра образовани я периода кафедра социальной педагогики и управления кафедра естественнон аучных дисциплин творческая группа творческая группа кафедра педагогики и психологии детства творческая группа творческая группа творческая группа творческая группа творческая группа Рис. Система научно-методической работы колледжа учреждения и научно-методической работы, обеспечивающей повышение профессионального мастерства педагогов, совершенствование методического обеспечения образовательного процесса. Информационно-методический центр колледжа оказывает информационно-образовательные и методические услуги различным субъектам образовательного процесса. Одной из главных задач его деятельности является создание единой информационной среды для эффективного управления образовательным учреждением и повышения научно-методической грамотности педагогов. Методический кабинет – это постоянно действующий информационный центр для педагогических работников образовательного учреждения. Основные направления его работы: • организационно-правовое, научно-методическое и информационное сопровождение образовательного процесса; • организация семинаров, курсов повышения квалификации в области информационных технологий и информационной культуры для педагогов, специалистов информационно-методических центров и студентов колледжа; • повышение педагогического мастерства, расширение психологопедагогического кругозора педагогов, издание их методических материалов; 213 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ • оказание адресной помощи молодым специалистам и аттестующимся педагогам. • организация мониторинга образовательного процесса. Особая роль в образовательном учреждении отводится деятельности кафедр. Кафедра – структурное подразделение колледжа, объединяющее преподавателей учебных дисциплин, относящихся к какой-либо образовательной области. Она организуется при наличии не менее 5 педагогов по одной образовательной области и имеет научного консультанта-преподавателя в лице научного работника вуза. Наряду с образовательными задачами кафедры решают множество научно-методических задач, связанных с совершенствованием педагогического мастерства педагогов. Это организация повышения квалификации педагогических кадров, проведение научно-исследовательской и экспериментальной работы по актуальным теоретическим проблемам педагогики, психологии, методики, организация и проведение научных конференций, мастер-классов по предметам и т.д. Творческая группа – добровольное объединение педагогов, единомышленников, разрабатывающих подходы к решению образовательных проблем. Деятельность творческой группы всегда направлена на создание нового методического продукта: авторской программы, учебного пособия, методических рекомендаций, дидактических материалов. Школа молодого специалиста организует свою работу с целью оказания научно-методической помощи педагогам, педагогический стаж которых менее 3 лет. Руководит школой молодого специалиста заместитель директора или опытный педагог-наставник, деятельность которого заключается в создании условий для успешной адаптации в педагогическом коллективе молодого специалиста, его самоутверждения, повышения уровня профессионализма. Молодые специалисты сталкиваются с разными проблемами от организации образовательного процесса до установления межличностных отношений в группе студентов. Педагог-наставник деликатно помогает начинающему преподавателю преодолеть трудности педагогической профессии. На индивидуальных консультациях рассматриваются вопросы по организации образовательного процесса, составления рабочей учебной программы, тематического планирования, подбора методов, средств обучения, форм организации деятельности студентов конкретной группы. Педагог-наставник направляет работу молодого специалиста в оформлении методических материалов для самостоятельной работы студентов, подсказывает, какие методические рекомендации, учебные пособия необходимы для повышения качества освоения дисциплины студентами. 214 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Самым главным в научно-методической работе является оказание реальной, действенной помощи педагогам в развитии их педагогического мастерства как сплава профессиональных знаний, навыков и умений и необходимых для творческой педагогической деятельности. Творческая деятельность педагога в его научно-методической работе заключаются в следующих умениях: • умения выбирать направление научного исследования, которое отличалось бы актуальностью, теоретической новизной и практической значимостью; • умения обосновывать актуальность избранной темы научного исследования, формулировать его цель, задачи, объект, предмет, гипотезу и предполагаемый практический результат, отбирать методы исследования и уметь ими пользоваться в ходе намеченных научных планов; • умения вести библиографический поиск, работать с научной литературой, анализировать, обобщать, оценивать практическую значимость имеющихся данных и на этой основе делать самостоятельные выводы; • умения правильно интерпретировать теоретические положения и пользоваться научно-методической терминологией; • умения разрабатывать на основе полученных теоретических данных практические учебные материалы и пособия; • умения применять различные методики экспери­ментальнопедагогических исследований и проводить пробное обучение по разработанным автором дидактическим материалам; • умения грамотно излагать процесс и результаты собственного научного исследования; • умения профессионально изложить и защитить основные теоретические и методические положения своего научного исследования, его практическую значимость; • умения руководить научно-методической работой студентов. Наличие у педагога именно этих умений является, на наш взгляд, главным показателем его педагогического мастерства, поэтому деятельность руководителей колледжа направлена, прежде всего, на их отработку. Успешность функционирования всей методической службы колледжа во многом зависит от четкой организации всех структурных подразделений, распределения прав и полномочий, ответственности между всеми участниками научно-методической работы, а также планирования, в котором особое место отводится результатам деятельности пе215 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ дагогического коллектива. Чем больше педагог удовлетворен своей работой, тем больше он заинтересован в совершенствовании своего мастерства. Перед заместителем директора по научно-методической работе колледжа стоит задача организовать работу таким образом, чтобы педагог постоянно ощущал потребность в приобретении новых знаний в области научно-методической подготовки, совершенствовании педагогического мастерства, чтобы содержание научно-методической работы отвечало запросам субъектов образовательного процесса и способствовало саморазвитию личности. При этом его главной задачей является создание условий для мотивации педагогов, стремления выполнить поставленные руководителем задачи наилучшим образом, реализации каждым сотрудником своих потенциальных возможностей. Библиографический список 1. Гладик Н. В. Внутришкольное управление научно-методической работой / Н. В. Гладик. – М.: Наука, 2008. – 165 с. 2. Методическая работа в школе: Организация и управление: рекомендации для руководителей школ под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 183 с. 3. Медынский Е. Н. А. С. Макаренко / Е. Н. Медынский. – М.: Молодая гвардия, 1944. – 92 с. Н.П. Дерягин Применение идей коллективного воспитания А.С. Макаренко в виртуальной среде Интернет О вредном влиянии Интернета на детей написано не мало (поисковики выдают миллионы страниц!). В основном упоминают психологическую зависимость, доступ к негативной информации, сидячий образ жизни и т.д. и т.п. Есть многочисленные сайты, различные общества по борьбе с влиянием Интернета на детей, проводятся конференции, принимаются законы (например, о «черных списках Интернета ») и прочее. Но нынешнее поколение уже называют цифровым. Согласно социологическим данным (www.fid.su), в России около 10 миллионов детей являются пользователями Интернета (что составляет примерно половину всего детского населения). А среднее время «сидения » в Интернете (около 2 часов в день) уже превысило среднее время просмотра 216 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ телепрограмм (около полутора часов). Что делают дети в Интернете? Играют в игры (больше 50%), общаются, слушают музыку, обучаются (ищут учебную информацию). Таким образом, Интернет занимает существенную часть жизни огромного количества детей. Если учитывать, что всё больше детей обучается дистанционно, то организация воспитательной работы с помощью и через Интернет становится особо актуальной. Из-за того что современная педагогика оставляет без внимания, без организационного влияния Интернет («природа не терпит пустоты»), возникает ситуация педагогического хаоса. Вместо ненужной и бессмысленной критики надо изучать и учиться использовать Интернет в воспитательной работе. Если понимать суть воспитания как формирование общественно-необходимых отношений в процессе деятельности, через и с помощью коллектива, то такой подход дает возможность рассматривать Интернет как набор инструментов, средств, методов по организации коллективной творческой деятельности взрослых и детей. Для современных школьников значима социализация в социальных сетях как определение общих интересов. Они предпочитают Интернет телевидению (тем более, радио), потому что могут сами определять, что смотреть и слушать. Благодаря играм дети отработали ряд интересных навыков, научились переключать внимание, дозировать свою склонность к риску, доводить начатые дела до конца, общаться с другими людьми и т.д. Так называемый уход в Интернет, как правило, основан на дефектах отношений (например, отсутствие поддержки близких заменяется на поддержку Интернет-толпы, хотя бы в виде «лайков», комментариев). Ограничение Интернета малопродуктивно – чтобы дети не хотели обойти всякие фильтры (а возможностей, знаний у современных детей достаточно), надо предложить им достойную замену негативного контента. Если проанализировать записи школьников в социальных сетях, то в подавляющем большинстве отражаются факты реальной жизни. При этом надо учитывать особенности психологического, эмоционального взаимодействия. Интернет-общение является в основном вербальным с добавлением специфического «языка жестов» в виде лайков, смайликов и т.д. Интернет – это сеть (связь) компьютеров, предоставляющая совокупность разноплановых элементов (компонентов): электронная почта, блоги и форумы, мессенджеры и чаты, социальные сети, базы знаний и электронные библиотеки, разные конференции, игры, Интернет-ма217 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ газины и платежные системы, сайты, системы связи (например Skype), Интернет-радио и ТВ, и т.д. и т.п. И каждый из этих компонентов (элементов) может иметь воспитательное значение. Деятельность детей в Интернете по сути носит характер коллективно-распределенной и, из-за отсутствия поддержки взрослых, является стихийной, неорганизованной с точки зрения воспитательной работы. Как может проходить организация воспитательной деятельности с помощью Интернета? Начнём с создания Интернет-коллектива. А можно ли говорить о детском коллективе в Интернете? Признаки коллектива (по Макаренко): «настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу». Таким образом, ставя задачу создания Интернет-коллектива школьников, педагог осознаёт цель (которая может стать общей), деятельность (общественно-значимую), возможную организационную форму. У Макаренко находим этапы создания коллектива: «Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации. В Интернете на первой стадии, как правило, идет обсуждение предложенного готового контента, формируется определенной круг постоянных участников. На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что – ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих 218 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Основная цель педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять. Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии. Все это реально выполнять с помощью Интернета. Обобщая опыт Интернета можно указать на некоторые организационные формы Интернет-коллективов: онлайн-толпа, социальная сеть (класса, школы), деятельное сообщество (тематические, географические и т.д.). Кстати, новый сервис, появившийся в социальной сети в контакте (социальные графы), отражающий связи между друзьями, даёт великолепную возможность для понимания взаимоотношений в коллективах (о подобном когда-то писал Н. Лутошкин). Учитывая специфику Интернета, формы воспитательной работы имеют ряд особенностей, таких как оперативность (быстро подготовили, быстро провели), короткость, вовлеченность очень широкой аудитории. Например, многие уже видели различные флэш-мобы. Возможны: конкурс смекалки через Интернет для всей страны, концерт через Skype, коллективная газета (сайт), изготовление подарков с последующей рассылкой и т.д. Перефразируя В.И. Ленина, можно сказать, что 219 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ сайт (включая Интернет-СМИ) – не только коллективный пропагандист и коллективный агитатор, но также и коллективный организатор. Различные компоненты Интернета можно использовать на стадиях планирования, подготовки дел, анализа и последействия (начала планирования следующего дела). Методы воспитательной работы должны учитывать специфику элементов (компонентов) Интернета: «один на один» (e-mail, ICQ), «многие с многими» (социальные сети), «один на несколько» (форумы-чаты), многие на один» (сайты) (Жичкина А., Несторов В.) Таким образом, Интернет может и должен стать инструментом педагога для планирования, организации, проведения, анализа, фиксации воспитательной работы. Интернет по своей сути (как просто связь компьютеров) не может быть ни плохим, ни хорошим. Интернет невозможно ни запретить, ни ограничить. Все зависит от нашего отношения к нему. А многие ли учителя умеют пользоваться Интернетом и его компонентами?! М.В. Полякова Сложности подросткового возраста и система скаутизма Подростковый возраст (от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет) – традиционно считается самым трудным и сложным из всех детских возрастов, представляющих собой период становления личности. Подростничество вызывает массу затруднений как у субъектов, так и объектов педагогического процесса. Яркий образ этого возраста нарисовала в одном из своих произведений Дина Рубина, описав «…жалких, наглых, жестоких и несчастных существ, какими бывают, как правило, подро­стки от двенадцати до восемнадцати лет» [3, с. 63]. Впрочем, механизмы решения проблем подростков известны. Повзрослеть, адаптироваться в обществе и одновременно изолироваться от него подросток может только внутри социальных институтов и их подструктур – организаций. В представленном исследовании сделана попытка описать эффективную технологию работы с подростками скаут-системы, официально основанной в 1910 г. лордом Баден-Пауэлом и имеющей мировую известность. В ней очень удачно учтены все особенности подросткового периода. Поэтому педагогическая технология скаут-системы позволяет 220 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ не бороться с особенностями и проблемами подросткового возраста, а использовать их для достижения целей воспитания и обучения. Скаутизм представляет собой институализированную структуру в сфере организации досуга детей, подростков и юношества, ставящую перед собой воспитательные и образовательные цели. Отличительной чертой скаутизма считается 1) его неполитический характер; 2) полная добровольность вступления; 3) отсутствие каких-либо преиму­ществ, связанных с членством в ней, для учебной и профессиональной деятельности. Главная цель движения скаутов, как это определено в официальных документах, – «внести вклад в развитие молодых людей, в раскрытие в полной мере их физического, интеллектуального, социального и духовного потенциала, как индивидуумов, ответственных граждан и членов своих местных, на­циональных и интернациональных сооб­ществ [1, с. 27]. Путь к достижению целей скаутского дви­жения основывается на определенных прин­ципах – это долг перед Богом, долг перед другими людьми, долг перед самим собой. Рассмотрим более подробно сущность двух последних из этих принципов, и составляющих собственно идеологию скаутизма. Долг по отношению к другим людям озна­чает гармоничное сочетание инте­ресов личности и общества, поскольку благо общества складывается из благополучия всех его членов. Лояльность по отношению к своей стра­не гармонично сочетается с содействием местному, национальному и междуна­родному согласию, взаимопониманию и сотрудничеству. При этом развитие общества должно необходимо сочетаться с признанием самоценности каждого его члена. Долг по отношению к самому себе означает ответственность за развитие своих собственных способностей, которые неразрывно связаны с общей воспитательной и образовательной направленностью скаутизма, стремящегося к полному раскрытию человеческой индивидуальности, Воспитательный смысл клятвы и закона заключается в добровольном выборе подростком определенной модели поведения, базирующейся на этических принципах референтной группы. «Я буду честно выполнять свои обязанности перед Богом, страной и людьми, действовать согласно закону скаутов – помогать людям, быть физически сильным, умственно развитым, морально стойким …», – дает клятву каждый, желающий быть скаутом. Закон определяет основные нравственные качества, которые должны быть присущи каждому из них, а именно: «скаут – надежен, верен, полезен, дружелюбен, благороден, добр, послушен, бодр, экономен, смел, чистоплотен, религиозен». Девиз скаутов заимствован у средневековых рыцарей: «Будь готов!» – готов выполнить свой долг. 221 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Лозунг скаутов: «Делай доброе дело каждый день». В пособиях дается перечень конкретных дел, которые могут считаться добрыми. К ним относится простое проявление за­боты о людях: помощь ребенку при переходе улицы, расчистка дороги от завала, уборка битого стекла с дороги, выполнение пору­чений для больного, оказание первой помо­щи и т. п. А также спасение жизни лю­дей или животных с риском для своей собственной, ра­боты при наводнениях, оказание помощи в борьбе с летними пожарами, работа в пат­руле по охране окружающей среды. В организационном плане современный скаутизм подразделяется на два самостоя­тельных течения: бойскауты – для маль­чиков и герлскауты – для девочек. При всей общности целей и задач, фундамен­тальных принципов, системы поощрения в своих конкретных программах и в игровом оформлении они учитывают специфику того и другого пола. Бойскауты делятся на три возрастные группы. Первая группа (8–11 лет) – начи­нающие, или «волчата». Вторая группа – бойскау­ты (11–17 лет), сконцентрирована на овладении навыками и умениями, необхо­ димыми для военной подготовки. Среди них отдельно выделяется группа «исследовате­лей» (14–17 лет). В третьей возрастной груп­пе (17–18 лет) состоят «разбойники» или «бродя­ги» Герлскауты также проходят три возраст­ные ступени: «брауни» – «птенчики» (7–9 лет), средние – юниоры, кадеты (10–14 лет), старшие (15–18 лет). Взрослые члены органи­зации, помогающие молодым в дости­жении целей движения, – это штатный состава скаут-мастеров (чаще всего из учителей и офи­церов) в возрасте от 18 до 65 лет и волонтеры, как правило, бывшие скауты. Подготовка скаут-мастера включает трехмесячную подготовку в отряде другого скаут-мастера, и серьезную теоретическую пси­холого-педагогическую подготовку в спе­циальных летних лагерях. Кроме этого, претендент должен обладать рядом качеств нравственного, физического и интеллектуального порядка, а также соци­альным положением, делающим его пригодным для этого ответственного и весьма престижного поста. Только после этого кандидатура утверждается главным штабом. А поскольку каждый отряд имеет своего скаут-мастера и его помощника, то можно сделать вывод о весьма надежном методи­ческом оснащении организации. Этому же, безусловно, способствует и издание огром­ного количества методической литературы, кино- и видеофильмов. Без всего этого вряд ли бы скаутизм стал тем, чем он является сегодня» [2, с. 27]. Главная задача скаут-мастера – психологопедагогическое сопровождение, т.е. коррекция деятельности, помощь в раскрытии потенциальных способностей скаутов, а также в выработке социальной зрелости, которая выражается в умении и стремлении брать на себя ответственность за собственные поступки. 222 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Природосообразность системы скаутизма Эволюция личности Мотивация Процесс Содержание процесса Таблица Пример Стремление к личностному самосовершенствованию через самопознание, самовыражение, самоутверждение Развитие волевых качеств: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Создание системы личностных ценностей (начинается процесс профессионального самоопределения) и организаторских способностей. Рефлексия, анализ собственных поступков, умение воспринимать мир с иных позиций, чем собственные. Усиление стремления быть похожим на старших, подражание внешним формам наблюдаемого поведения референтных личностей, групп. 223 В основе лежит идея Р. БаденПауэлла о том, что «мальчишка всегда предпочитает делать, а не изучать». Наглядная демонстрация, наблюдения, эксперимент, активное участие в конкретном деле. Система самовоспитания посредством клятвы и закона; обучения делом; работы в малых группах; прогрессивных и стимулирующих программ. Среди второй группы бойскаутов выделяется группа «исследователей» (14–17 лет), которые объединяются по интересам и специализируются в определенном виде деятельности (археология, агрономия, архитектура, лесное дело и т.п.), что, безусловно, способствует сознательному выбору профессии. Для учета индивидуальных достижений и их поощрения существует хорошо разработанная система знаков отличия. Награды (значки, нашивки и т.п.) вручаются как за овладение навыками определенной ступени в целом, так и за отдельные конкретные умения. Эволюция мышления Умения, которыми должны овладеть скауты, делятся на 12 групп: пять групп – умения, связанные Готовность и способность ко многим с природой (жизнь в ла­гере, приразличным видам обучения (трудоготовление пищи, туризм, окру­ вые умения и навыки; умение мысжающая среда, экология); лить и рассуждать), две группы – умения, связанные склонность к экспериментированию, с укреплением здоровья (физичеповышенная интеллектуальная акская подготовка, плавание); тивность. две группы, относящиеся к окруЕстественное любопытство, жающим людям (общение, оказажелание развить и продемонстрироние первой помощи); вать окружающим свои способности, три группы, относящиеся к семье, получить высокую оценку с их сторайону, стране (семейная жизнь, роны. жизнь в обществе, гражданство). Характерна эмоционально-отрицаПри этом сам скаут решает, что он тельная аффективная реакция на будет изучать, и выбирает наибослишком простые задачи. лее приемлемый для себя темп. Скорость продвижения зависит от интересов, усилий и способностей каждого. Эволюцияпсихических процессов А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Замедление развития механической памяти. Развитие логической памяти, которая оттесняет произвольную и опосредованную. Сведение процесса запоминания к мышлению, к установлению логических связей внутри запоминаемого материала (припоминание заключается в восстановлении этих связей и, следовательно, материала). Сформировано теоретическое и словесно-логическое мышление. Активное развитие чтения, монологической и письменной речи. 224 Деятельность второй группы – бойскау­тов (11–17 лет) – сконцентрирована на овладении навыками и умениями, необходимыми для военной подготовки. В третьей возрастной группе (17–18 лет) «разбойники» или «бродяги», объединенные в группы морских и авиаскаутов, подводников, помощников полиции, средств массовой информации, наряду с военными, часто являются инструкторами в отрядах бойскаутов. Познавательное развитие Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Оптимальной малой группой в скаутских организациях считается Подростки могут длительное время патруль в количестве 6–8 человек. удерживать внимание, быть в состоДлительный характер взаимоянии переключать или распределять отношений, – пишет Грибанова, его между несколькими действиями – идентификация всех членов и поддерживать довольно высокий группы с ее целью, глубокое темп работы в интересной, интелзнание других членов, вза­имное лектуально захватывающей или преуважение и симпатия в сочетании стижной деятельности. с чувством свободы и раскованноСпособны выбирать и избирательно сти и тем фактом, что социальный контролировать любой момент или контроль носит опо­средованный шаг деятельности. характер, – все это, по мнению лиУ подростков формируются и раздеров скаутизма, создает идеальвиваются коммуникативные способную атмосферу для становления ности – умение вступать в контакт, личности молодого человека, раздобиваться расположения, взаимовития у него чувства ответственпонимания, достигать поставленных ности, навыков самоконтроля, целей. организаторских способностей и исполнительской дисциплинированности. Подведем итоги: главные достоинства скаутизма следующие: многоуровневая дифференциация (по по­лу, возрасту и т.п.) как в содержательном, так и в организационном плане; конкретность и деятельностный характер скаутских программ, а также гармоничное сочетание их интеллектуального, нравственного, тру­дового и физического насыщения; четко разработанная система поощрений и награждений (более 150 знаков отличия); особый акцент на приобщении подростков к природе. Скаут-система, созданная в начале ХХ века, считается высоко эффективной, имеет мировое распространение, что объясняется ее природосообразностью. Библиографический список 1. Выгодский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выгодский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. 2. Грибанова Г.И. Скаутизм как воспитательная система / Г.И. Грибанова // Педагогика. – № 5-6. – 1992. – С. 26-32. 3. Рубина Д. Последний кабан из лесов Понтеведра: Роман / Д. Рубина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2002. 4. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: ИТК, 2003. – 736 с. 225 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов // Кн. 2: Психология образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 608 с. О.С. Никодимова Педагогика А.С. Макаренко в решении проблем «детей улиц» Современное детство сталкивается со многими проблемами, и одна из них – это «дети улицы». Детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, всегда уделялось особое внимание. Этот вопрос был чрезвычайно важен, сложен и даже в какой-то степени дорог для педагогов разных времен. Статистические данные свидетельствуют о том, что в XXI веке стало больше трудных детей, беспризорников, нежели раньше. Меняется время, меняются нравственные устои, меняется педагогика. Стал очень распространен принцип «Стань таким, как я хочу». И это неправильно. К трудным детям относятся по-разному: кто-то считает их врагами общества, будущими бандитами, неисправимыми людьми, а кто-то пытается исправить таких детей, давая все то (порой даже в излишке), чего они были лишены. Но всё это тщетно. В первом случае дети продолжают совершать те плохие поступки, на которые, по мнению некоторых, они только и способны, делая назло. Во втором случае они разрушают все, что им дают. А чего ожидать? Долгое время эти дети были изгоями, а разрушение было их своеобразным протестом. И здесь очень важно определиться, что взять за основу педагогического воздействия, за стержень каких-либо преобразований. Само собой, среди многих других встает и вопрос о личности педагога, ее роли в процессе образования, а значит, и в жизни всего общества. Чтобы разрешить эти актуальные в настоящее время вопросы, следует обратиться к трудам замечательного педагога XX века – Антона Семеновича Макаренко. Чтобы понять эту поистине гениальную систему педагогического воздействия на трудных детей в целом, нужно рассматривать каждый элемент в отдельности. Любимым писателем А.С. Макаренко был Максим Горький, который оптимистически и в то же время реально подходил к жизни, верил в людей. Многие принципы и взгляды Макаренко близки по духу про226 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ изведениям Горького, и важное место в этой системе взглядов занимает идея личности педагога. Так, Антон Семенович Макаренко писал: «Хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться. И вот этому умению – проектировать в человеке лучшее, более сильное, более интересное – нужно учиться у Горького…Горький умеет видеть в человеке положительные силы, но он никогда не умиляется перед ними, никогда не понижает своего требования к человеку и никогда не остановится перед самым суровым осуждением…» [3, с. 433]. Макаренко очень многое строил на человеческом доверии. В «Педагогической поэме» под именем Карабанова он изобразил реального своего ученика – Семена Калабалина, который из трудного подростка сделался правой рукой в коммуне. Юноша сидел в камере смертников за бандитизм, когда его там разыскал Макаренко. «Тебя, голубчик, Семеном зовут? Мы почти тезки! Меня Антон Семенович». Слова простые, но в данной ситуации они были подобраны правильно, позволяли парню увидеть хорошее человеческое обращение. Антон Семенович взял ответственность за Семёна на себя и вывел его на улицу – один на один, без конвоя. И тут же остановился: «Я, кажется, забыл башлык. Пойду, заберу. Подожди меня здесь». И ушел. Если бы юноша ушел, то у Макаренко возникли бы большие проблемы. Но психологический расчет оказался верным: парень не сбежал. От Макаренко вообще никто не убегал – незачем было… [5, с. 64]. Антон Семенович говорил, что правильное воспитание не может быть нетрудовым. Он считал, что воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности человека. Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится «трудового пота», тот не может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека. А.С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым трудом, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в «Педагогической поэме» праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспита227 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ния, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду. Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, Антон Семенович считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда. «Участие в коллективном труде, – говорил А.С. Макаренко, – позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям – родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда» [2, с. 336]. Этот педагог считал, что воспитание детей, как трудных, так и обычных, будет эффективнее проходить в коллективе и через коллектив. «В простейшем определении коллективизм означает солидарность человека с обществом», – писал А.С. Макаренко. Он считал, что детям нужно прививать умение работать в коллективе, нести ответственность за своих товарищей и за весь коллектив, развивать такие качества как взаимопонимание, взаимовыручка и другие. Одной из черт демократического воспитательного процесса Макаренко считал самоуправление, без которого не мыслил развитие детского коллектива, детского управления. А взаимоотношения детей с педагогами должны быть демократичными, построенными на товарищеском общении, дружбе в процессе совместной деятельности – в поле, в классе, у станка [1, с. 242]. Но положительное воздействие на детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, должно оказываться не только в коллективе или через коллектив, но и благодаря изучению индивидуальных особенностей детей. Антон Семёнович применял к разным воспитанникам разные приёмы. Например, метод – «атака в лоб» был применим к детям с более сильным духом, метод «обходного движения» – к детям чувствительным, неустойчивым эмоционально. Важным средством воспитания педагог считал «воздействие словом». Огромное значение придавал педагогической технике. И, конечно же, все приёмы, методы и средства должны быть динамичны, диалектичны, эффект каждого зависит от конкретной ситуации, от конкретного воспитанника. Если учитывать все идеи Макаренко: о педагогической цели учителя, отношениях педагогов и воспитанников, самостоятельной работе педагога, его опыте, о творчестве учителя и его свободе, а также о различных педагогических приемах учителя, то можно справиться с современными проблемами детства и юношества и воспитать настоящую 228 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ личность в каждом ребенке! Антон Семенович Макаренко доказал это. Из его воспитанников выросли достойные люди: музыканты, инженеры, артисты, учителя… Поэтому никогда не нужно отчаиваться, воспринимать эту современную проблему как нерешаемый вопрос, а нужно следовать идеям и принципам Педагога с большой буквы: «Умение воспитывать – это всё-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем…» [4, с. 7]. Библиографический список 1. Константинов Н.А., Смирнов В.З. История педагогики: Учеб. пособие / Н.А. Константинов, В.З. Смирнов. – М.: Просвещение, 1965. – 279 с. 2. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / А.С. Макаренко // Собр. соч.: в 8 т. – М.: Педагогика, 1983. – 536 с. 3. Макаренко А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко // Собр. соч.: в 4 т. – М.: «Правда», 1987. – 576 с. 4. Морозов В.В. Макаренко / В.В. Морозов // Альманах. – М.: Народное образование, 2009. – 216 с. 5. Стрельникова И. Антон Макаренко: изгнание из собственного рая / И. Стрельникова // 7 дней. – 2011. – № 32. – С. 64–69. К.И. Овчинникова Педагогика А.С. Макаренко в решении проблем современного детства «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их… но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они на вашей стороне… И наоборот, как бы вы ни были ласковы, занимательны в разговоре, добры и приветливы… если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете… никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения…». А.С. Макаренко. Меняются эпохи, меняются люди, а проблемы остаются примерно одинаковые, поэтому в решении современных проблем нам помогает историческое наследие. В проблемах воспитания молодого поколения нам помогает наследие великих педагогов, таких, как Макаренко Антон Семенович 229 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Творчество А.С. Макаренко – это всеобъемлющий поиск, понимание и действия в педагогике современных ценностей, которые сформировались в настоящее время в российском обществе. Педагогическое новаторство А.С. Макаренко, как и других классиков педагогики, по существу является вторичным от его творческих поисков в основополагающих сферах социально-гуманитарного знания. Он внес существенный вклад в развитие этики, педагогической и социальной психологии, социологии, психотерапии. Также не следует отрицать его вклад в развитие экономической науки. Он строил свою школу на фундаменте исторического наследия, поэтому она и стала настолько успешной. У Макаренко была исключительная способность распознавать попытки «старые педагогические предрассудки выдавать за новейшие достижения». Он отрицал грубо политизированный, вульгарный подход к социально-педагогическим ценностям. Его идеал – общество, в котором «отдельная личность будет и наиболее дисциплинирована, и наиболее свободна», где будет высоко поднят социальный статус молодежи, дан простор для ее созидательной, творческой энергии [2, с. 234]. Он был очень требователен в своей педагогике, это основа его учений. Если не предъявлять требований к поведению ребенка, возможно ли воспитать его? Безусловно, можно ответить сразу, что нет. В зависимости от требований можно выделить степень «мягкости» и «жесткости» той или иной воспитательной системы. А воспитательные системы различны как в разных семьях, так и у разных наций. В.И. Жуковская отмечает, что «в воспитании и любовь, и строгость должны иметь меру. Как показывает опыт, чрезмерная строгость отчуждает детей. Своей излишней строгостью родители, лишают детей радости, тормозят их умственное развитие и, в конце концов, формируют желание покинуть дом. Любовь и строгость в воспитании должны уравновешиваться» [3, с. 22]. Чтобы в семье были гармония и понимание, нужно сбалансировать требования и родительскую любовь, тогда будет уважение и понимание. Главным средством организации жизни ребенка является режим, который помогает правильно распределить во времени основные жизненные процессы, разумно чередовать различные виды деятельности и отдыха. Когда ребенок следует режиму, это способствует сохранению и укреплению нервной системы, а следовательно, поддерживает его в уравновешенном, спокойном и деятельном состоянии. Режим помогает воспитать в детях привычку к порядку, дисциплинированность поведения, а также умение выполнять свои обязанности, требования взрослых. 230 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ В педагогическом требовании заключены две стороны: содержание, в котором находят отражение те или иные нормы поведения и морали, и способ осуществления – определенная форма выражения требования. Побудительная сила требования зависит от его ясности, четкости формулировки. Малышам целесообразно «разложить» требования по действиям, показать отдельные из них. Благодаря такой методике у ребенка складывается образ предстоящей деятельности, необходимой формы поведения. По мере накопления ребенком опыта поведения, деятельности возможна обобщенная формулировка требования. Очень большую роль играет тон, которым сказано требование. Если нужно донести до ребенка требование, возможны ласковые, смягченные и сдержанные интонации, главное, чтобы ребенок чувствовал участие, заботу, интерес взрослого к своей личности. Повышенный тон во время произнесения требования ребенком плохо воспринимаются и не вызывают у него желания слушаться взрослых, а лишь вызывает раздражительность и нежелание слушаться взрослых. К максимуму требовательности в воспитании в свое время призывал А.С. Макаренко, но при условии, что она будет сочетаться с максимумом уважения и доверия к ребенку. Требовательность без сочетания с доверием и уважением к ребенку оборачивается грубым давлением и принуждением. На современном этапе можно умело применять наработки педагогической мысли Макаренко А.С., так как количество трудных подростков не уменьшается, а только растет. Его школа была очень эффективна, его методы воспитания могли бы применяться для трудных подростков российского общества, ведь трудотерапия очень действенный способ, помогает детям почувствовать себя значимыми, нужными в этой жизни, помогает встать на путь исправления. Ведь не зря наследие великого педагога и социального реформатора Антона Семёновича Макаренко давно и заслуженно стало классикой отечественной и мировой педагогики. Библиографический список 1. Кулик Л.А. Семейное воспитание: Учеб. пособие / Л.А. Кулик. – М.: Просвещение 2003. – 175 с. 2. Макаренко А.С. Книга для родителей: Лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко; сост. и автор. вступит. статьи К.И. Беляев. – М.: Просвещение, 1969. – 359 с. 3. Родители и дети: к вопросу о детерминантах детско-родительских отношений: сборник научных трудов / Сост. В.А. Соловьёва. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. Вып 1. – С. 102–120. 231 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Э.А. Шарапова Теория воспитания А.С. Макаренко: вчера и сегодня А.С. Макаренко – педагог-ученый, практик, писатель и общественный деятель, который всецело посвятил свое творчество воспитанию. Именно с этих позиции его наследие должно рассматриваться, расцениваться и осваиваться. Он говорил: «У нас нет воспитательной педагогики» [2, т. 8, с. 179], то есть нет теории и практики воспитания, соответствующей новым социальным условиям и потребностям того времени. Хотя уже прошло так много лет, эта проблема остается значимой и в настоящее время. По сути, наше российское образование идет по цикличному пути и на разных этапах образования преобладает тот или иной тип школы. Их всего два, так называемые школа-жизни и школа-учебы. После реформы 1992 г. российское образование приоритетом утвердило обучение, что, в свою очередь, привело к полному отрицанию необходимости воспитания в школе. И этого придерживалась наша страна до 1999 г. Казалось бы, совсем небольшой промежуток времени, но последствия этих событий мы видим и сегодня. Когда приходится сталкиваться с проявлениями равнодушия, бездейственности, социальной патологии, духовно-нравственного кризиса, агрессии и насилия. Большинство исследователей подтверждают корректность подходов, отраженных в опыте А.С. Макаренко. Освоение его наследия как социального педагога-реформатора продолжается: оно всегда становилось особенно актуальным на переломных этапах социально-экономического развития. В нашей статье приведены только некоторые отдельные идеи и примеры богатейшего наследия. В целом его педагогический опыт значительно больше. В трудах этого педагога каждый может найти для себя что-то важное и волнующее его. Антон Семенович посвятил всю свою жизнь педагогике. Он оканчивает городское училище в г. Кременчуге и педагогические курсы, и с семнадцати лет начинает работать народным учителем двухклассного железнодорожного училища. С этого времени и до конца жизни, он остается преданным своему делу. С 1920 по 1935 год педагог заведовал колонией имени А.М. Горького и коммуной имени Ф.Э. Дзержинского. Он шел туда, куда никто не хотел идти, где было труднее всего. Одной из личных черт А.С. Макаренко было стремление постоянно заниматься самообразованием – изучать педагогический опыт прошлого и современности. 232 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Работа в колонии в определенном смысле была проверкой на прочность. Перед ним ставились сверхтрудные задачи, Антон Семенович искал в педагогической литературе ответы на вопросы, которые его интересовали и не находил их. «Месяцами поисков» были первые месяцы в колонии имени А.М. Горького. Он пишет: «Я за всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года» [1, с. 20]. Годы работы с трудными детьми и с несовершеннолетними правонарушителями оказались самым результативным в его педагогической деятельности. Педагог-новатор осуществил попытку массового перевоспитания, его опыт позволил в короткий срок наладить практическую работу трудовых колоний в масштабах Украины. Он утверждал: « …никаких особых правонарушителей нет, есть люди, попавшие в тяжелое положение» [3, с. 36]. Более того, он говорил, что любой ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, будет вести так же, как те, которые попали к нему на перевоспитание. Был случай, когда А.С. Макаренко взял под свою опеку человека, по решению суда приговоренного к смерти. Педагог не только спас его, а возродил и перевоспитал. Сделал его человеком с независимыми суждениями, трудолюбивым, скромным, целеустремленным, с высокими моральными ценностями. Этим человеком, а тогда еще всего лишь парнишкой был Семен Афанасьевич Калабалин (в «Педагогической поэме» – Карабанов). После того, как он попал в колонию имени Горького, для него началась новая жизнь. В 1926 г. он успешно заканчивает рабфак Харьковского сельскохозяйственного института, затем работает в воспитательных учреждениях, возглавляемых А.С. Макаренко, и наконец, начальник различных колоний и директор детских домов. А в годы Великой Отечественной войны выполнял ответственные военные задания и был награжден многими медалями и орденами. Этот яркий пример показывает, как умел работать Антон Семенович. Человека, на котором общество поставило крест, он смог воспитать истинным гражданином, достойным своей страны. Важно еще отметить, что это далеко не единственный пример перевоспитания. Конечно, его воспитанники – люди разных профессий и разного типа поведения. Однако их объединяла среда, созданная педагогом-гуманистом, где они выросли, где получили бесценный опыт, и воспитатель, который перед ними открыл новые горизонты. Основой воспитания в колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского был коллектив. Коллектив не просто как группа людей, объ233 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ единенных одной территорией и общим делом, а коллектив как некий живой организм, с внутренней структурой, объединённый общей целью, с работой, направленной на перевоспитание каждой отдельной личности. Однако одно дело уметь увидеть логические пути перевоспитания и совсем другое воплотить их в жизнь, то есть создать полноценный коллектив. А.С. Макаренко писал: «Единственное, что я хочу утверждать: в воспитании единственным и главным инструментом является живой трудовой коллектив. Поэтому главное усилие организатора должно быть направлено к тому, чтобы создать и сберечь такой коллектив, устроить его, создать тон, традиции, направить. Движение коллектива определяет его установку, коллектив должен быть живой, и создать его могут настоящие живые люди» [2, т. 1, с. 751]. По его мнению, «коллектив – это свободная группа трудящихся, объединенная единой целью, единым действием, организационная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности, коллектив – это социальный организм в здоровом человеческом обществе» [2, т. 7, с. 13]. Его педагогическая система была признана одной из самых эффективных в педагогике XX века. И дело, конечно, не только в мастерстве и природном даре педагога новатора. Он раскрыл и научно обосновал объективные закономерности, вывел принципы, основополагающие правила и блестяще претворил их в практике своей деятельности. В качестве основных принципов воспитания личности через коллектив он выделяет следующие: Наличие цели, которая является значимой для всего коллектива. В коллективе очень сложные зависимости, ведь он состоит из отдельных людей со своим мировоззрением, принципами и убеждениями. Зачастую не так легко их связать c общеколлективными целями, должна образоваться гармония между коллективными и личными целями, то есть взаимосвязанность этих целей, а не доминирование одного из них над другим. Организация совместной деятельности или организация совместной жизни коллектива. Сюда можно отнести и производственный труд воспитанников, и укрепление определенных устоев, и организацию совместного быта и взаимодействия детей, и образование уютной атмосферы внутри коллектива. Единство управления и самоуправления. Педагог был сторонником централизованного управления. Он говорил, что административным руководителем коллектива должен быть директор, а все остальные педагоги должны быть на одном уровне и представлять объединенную 234 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ систему общих ценностей и требований к воспитанникам. Однако по мере развития коллектива ряд функций переходит к органам самоуправления. Этот переход ни в коем случае не должен носить искусственный характер, инициатива должна исходить от самих детей. Эстетическая выразительность. Это стремление к тому, чтобы вокруг и внутри каждого члена коллектива была красота. Эстетическая выразительность жизни воспитанников являлась основой для правильного развития коллектива. Как видно все эти принципы тесно переплетены между собой и образуют единую систему со сложными зависимостями. Например, эстетическая выразительность немыслима без четко поставленной цели, трудовых усилий и без талантливой организации. Все принципы это единый механизм, которые являются опорой воспитания в коллективе и через коллектив. Применяемые Антоном Семеновичем методы и формы работы были весьма разнообразные. В качестве основных методов воздействия коллектива на личность можно выделить: метод требования, метод детской радости, метод перспективных линий, метод общего мнения, метод наказания и метод взрыва. Еще одной важной деталью коллективного воспитания и методом работы являлась традиция. Традиция была необходима для сплочения и скрепления коллектива. Автор считал, что без этого компонента школа не может считаться хорошей школой. Особенной традицией была военизированная игра, педагог говорил, что многое можно перенять из военного быта. Это помогало укрепить дисциплину, благодаря военизированной игре воспитанников учили подчиняться своему товарищу, причем это подчинение было не в порядке какой-то милостыни или подачки, а подчинение равноправных членов коллектива. А также это воспитывало ответственность, исполнительность, требовательность к другим и самому себе. В коллективе воспитанников утвердился закон: как можно больше требований к личности, как можно больше уважения к ней. В целом, воспитательный коллектив включал в себя все элементы «взрослой» жизни. Такой коллектив может реализовать возрастные и индивидуальные потребности и защитить от негативных влияний общества, а, обладая высокой степенью самостоятельности и инициативности, легко адаптироваться в любом другом коллективе. Многие люди, которые поверхностно подошли к вопросу изучения наследия А.С. Макаренко, считали, что он узкий специалист по перевоспитанию и ресоциализации юных правонарушителей. Теоретиче235 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ские исследования и многолетняя практика применения идей педагога новатора показали, что его опыт применим не только в детских исправительных учреждениях, но и в обычной школе. Необходимо обратить внимание на наследие педагога и с точки зрения формы представления своей системы. Педагог сформировал собственный своеобразный стиль общения со своими читателями. С помощью необычного жанра он сделал научную теорию понятной и доступной благодаря художественности, а художественное дополняется, преобразуется и становится актуальным благодаря научности. Анализируя процесс воспитания и пути помощи родителям, он рассматривает различные факторы формирования характера ребенка. Хотелось отдельно остановиться на проблеме авторитета в семье, так как эта проблема в наши дни становится особенно актуальной. Несмотря на то, что идеям А.С. Макаренко уже много лет, они очень точно обозначают современную семью. В эпоху научно-технического прогресса, когда стираются грани между женщиной и мужчиной, когда разрушаются нравственные ориентиры, становится удобно прикрываться всякого рода ложными авторитетами. «Ни одного процента брака, ни одной загубленной жизни», – призывал нас А.С. Макаренко. А сейчас многим родителям не хватает даже времени для своих детей. Каждый родитель нацелен на достижение личных профессиональных успехов, поэтому часто возникают авторитеты подкупа, расстояния, чванства, педантизма и т.д. Очевидно, что родительский авторитет в семье очень важен, но его невозможно создать искусственно. Многие склонны думать, что авторитет может быть только у определенных людей, что это особый талант. Великий педагог считал, что авторитет может быть организован в каждой семье, для этого надо быть человеком с высокими моральными требованиями, целеустремленным, ответственным, самоорганизованным, тогда ребенок сам поймет и примет авторитет родителей. Надо сказать, что практически все герои книг – реальные персонажи. И все события происходили в настоящей жизни, поэтому так ценны его книги. Выбирая вымышленный персонаж, мы сами создаем сюжет и сами же, исходя из наших субъектных взглядов, выводим развязку. Итак, можно сказать, что воспитание в коллективе не просто импонировало педагогу, он лично на своем опыте убедился, что этот метод воспитания эффективнее. А.С. Макаренко приводит большое количество примеров, фактов, событий, рекомендаций, которые он анализирует в «Книге для родителей». Они потрясли сознание и вошли в душу и, кстати говоря, это 236 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ также примеры формирования истинного авторитета. Они наглядно показывают, как большая семья может стать опорой для воспитания и насколько, всецело отдавая себя ребенку, мы не замечаем очевидных фактов. Семейному воспитанию Антон Семенович посвятил цикл лекций и докладов. Он говорил, что мы ясно должны понимать, кого мы хотим воспитать в конечном счете и приложить все усилия для достижения нашей цели, но в тоже время не стоит забывать, что это не самопожертвование собой, мы должны оставаться счастливыми людьми, довольными жизнью, только в этом случае мы действительно сможем воспитать наших детей настоящими гражданами нашей страны. Несмотря на все заслуги, Антон Семеновича Макаренко не был признан в свое время. Его педагогические взгляды и опыт неоднократно подвергались критике, его самого обвиняли в непрофессионализме, в увлечении коллективистскими методами и формами работы, в интересе к военизированной дисциплине и т.д. Серьезное изучение наследия педагога в нашей стране начинается только с середины 80-х годов XX века. На современном этапе его наследие заслуженно является классикой мировой педагогики. Свидетельством международного признания А.С. Макаренко стало решение ЮНЕСКО объявить 1988 год годом Макаренко в связи со 100-летним юбилеем со дня его рождения. Его труды переведены на 42 языка мира. В Германии в Марбургском университете по инициативе профессора Л. Фрезе создана лаборатория «Макаренкореферат», издано более 20 томов сочинений А.С. Макаренко и более 15 томов «Ученых записок». В нашей стране исследовательская лаборатория «Социальная педагогика А.С. Макаренко» в 2007 году начала издание нового собрания сочинений педагога: «Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания». Издание включает в себя ранее неопубликованные работы с комментариями современных исследователей. Завершение издания планируется в этом году к 125-летию со дня рождения. А.С. Макаренко был яркой и неординарной личностью. В его практике были не только удачи и победы, но и сомнения, и ошибки. Антон Семенович создал теорию на основе своего опыта и профессиональной компетентности. Его теория воспитания пронизана идеями гуманизма, уважением к ребенку. Его творческая педагогика и сегодня помогает нам искать пути восстановления нормального полноценного детства в наше непростое время. 237 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Правда, 1976. – 639 с. 2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми т. / А.С. Макаренко; сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1983–1986. 3. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко; сост. В.С. Хелемендик. – М.: Политиздат, 1988. Д.Д. Хайретдинова Педагогические идеи А.С. Макаренко в современном мире В современном демократическом мире, когда мы строим гражданское и правовое общество, все чаще встает вопрос о том, стоит ли сохранять традиции и идеи СССР, в том числе идеи воспитания и образования советских педагогов. В этом году отмечается юбилей замечательного советского педагога Антона Семеновича Макаренко, который заложил основы советского воспитания. Но перед современными учеными встал вопрос, не устарел ли этот мыслитель и педагог, применимы ли его принципы воспитания в современном демократическом обществе. Я решила посвятить себя рассмотрению именно этого вопроса после того, как узнала о том, что в г. Харькове по указу городских властей был убран памятник А.С. Макаренко. Власти заявили, что этот педагог является «пережитком коммунистической эпохи». А.С. Макаренко создал методику, в основу которой лег принцип воспитания личности в коллективе. По его мнению, поведение детей есть следствие их воспитания. Мы знаем, что для построения коммунизма важно отрицание любых форм проявления частных интересов, а необходимо коллективное сознание и совместная деятельность. Но сегодня вопрос о построении коммунизма даже не стоит. Для современного человека важны только его собственные интересы, как следствие этот «эгоизм» становится, к сожалению, и результатом воспитания. Но все же возникает вопрос, стоит ли обращаться к идеям воспитания известного педагога в современной России. Ведь в своей статье «Цель воспитания», которая была опубликована в августе 1937 года, он заявляет, что мы «должны думать о воспитании такого типа поведения, таких личных качеств, которые необходимы в эпоху диктатуры 238 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ рабочего класса». Для большинства современных людей, в том числе и для педагогов неприемлемо говорить о диктатуре. Многие педагоги не придерживаются авторитарного стиля педагогического общения, предпочитая его демократическому. А для современных детей, которые воспитываются в семье в атмосфере вседозволенности, диктатура и вовсе является явлением отрицательным. А.С. Макаренко возлагал большие надежды на воспитание в коллективе, он прямо говорил, что «в Советском союзе не может быть личности вне коллектива». Это громкое заявление было тем самым лозунгом, в котором нуждалось Советское общество на пути построения коммунизма. Целью воспитания Макаренко называл коллектив. Он считал, что коллектив объединяет людей в общей цели, и каждый человек в коллективе исходит не из своих частных целей, а из общей. Как поясняет корифей, в данном случае частные и общие цели ни есть противоположности, а только их отношение друг друга. Следовательно, не только достижение цели, способы, а даже неудачи и промахи являются общими. Личность и общество он рассматривал как единое целое, ни то, ни другое отдельно существовать не могут. Что же плохого в том, что человека воспитывают в атмосфере взаимопомощи и коллективизма? Почему такие идеи не могут существовать в современной России? Иногда кажется, что именно коллективизма и сплоченности нам не хватает. Люди, заинтересованные только в своих целях, часто не считаются с интересами других людей и готовы сделать все что угодно на пути к своей цели. Великий мыслитель же утверждает, что «только через коллектив каждый его член входит в общество». Дети уже с детства осознают, что они будущие члены общества, которое является основой всего государства. Необходимо обратить внимание на то, что педагогическая система Антона Семеновича является гуманной. В отношениях с воспитанниками педагог придерживался принципа: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Воспитание ребенка не строится на том, чтобы подавить личность ребенка, а наоборот, необходимо привить ребенку такие социально значимые качества, как честь, долг, уважение, дисциплинированность. Все это ребенок может получить, воспитываясь в коллективе, в котором он может помочь своему товарищу и получить помощь взамен. Педагог считал, что гуманного и разносторонне развитого человека можно воспитать лишь в коллективе и при этом сохранить его индивидуальность. «Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой от239 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ дельной личности развить свои особенности, сохранить свою индивидуальность». Создание такого метода довольно сложная задача, но при этом такой метод оказался бы действенным в любое время и полезным для любого общества. Но организовать образовательный процесс таким образом, чтобы учесть индивидуальные и общие качества очень сложно. Если учитывать только общие интересы и не брать во внимание индивидуальные качества личности, его творческое мышление, то общество получится однообразным и стандартным, получится «узкая серия человеческих типов». Но воспитать ребенка в коллективе с учетом его индивидуальных особенностей сложнее, ведь появляется страх не справиться с группой индивидуумов, каждый из которых наделен разными способностями и мышлением. Эта задача и сегодня является основной для педагога. Необходимым фактором воспитания А.С. Макаренко считал труд. Почему труд – понятно: советское общество, коммунизм, всеобщая трудовая деятельность на благо будущего государства… Но для выдающегося педагога это был не просто однообразный рутинный труд, а творческая трудовая деятельность. Та самая деятельность, в который каждый ребенок может проявить свои самые лучшие качества, осознанно подойти к своей работе и раскрыть все свои творческие возможности. Ребенок может предлагать любые идеи, действовать любым способом. Его идеи не могут быть подвергнуты критике и осмеиванию. Здесь – полная свобода творчества и воображения. Труд – это основа воспитания. Любовь к труду прививается уже в детстве родителями, которые дают ребенку небольшие поручения, просят помощи по дому и хозяйству. В школе наряду с получением среднего образования ребенок должен обучиться какому-либо ремеслу. Здесь мы вспоминаем замечательные уроки труда в советских школах и в некоторых российских школах до недавнего времени. Дети учились в школе и одновременно работали на производстве, осваивали новые технологии и учились планировать свою деятельность. Дети были занятыми, вовлеченными в трудовой процесс, целеустремленными. Они осознанно подходили к выполнению любых задач, понимая, что они закладывают основы для своей будущей счастливой жизни. В наше же время, когда ребенку предоставлено большое количество свободного времени и открыты пути свободного действия, он теряется и не знает, чем же в итоге заняться. Ему предоставлен широкий спектр школьных предметов, кажется, что ребенок может выбрать, какие предметы ему даются лучше всего и чем он хочет заниматься в будущем. 240 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Но в таком демократичном подходе к воспитанию и образованию ребенка упускаются такие важные элементы воспитания, как труд. Конечно, современное общество отличается от советского во многом, в том числе и в том, что в образование пришли новые технологии, компьютеризация. Сейчас люди в выборе своей профессии склоняются к тому, является ли она «модной» и высокооплачиваемой. Здесь проявляется эгоизм человека. Он действует из соображений, какая профессия принесет ему наибольший доход и обеспечит его финансовое благосостояние. В СССР такого подхода к выбору профессии не было. Люди осознавали себя частью советского общества, поэтому выбирали профессии полезные для общества и государства. Мы, как современные люди, живущие в XXI веке и во многом не видящие всех плюсов воспитания и образования в СССР, должны понять, что воспитание является основой государства и нации. Каждый родитель, который воспитывает ребенка, должен осознавать свою ответственность перед государством, ведь он воспитывает будущего гражданина своей страны. Каждый учитель, который обучает ребенка в школе, должен понимать, что он учит ребенка приспособиться к будущей жизни в обществе и подготовить его к взрослой жизни. Возвращаясь к теме, которую я затронула, устарели ли принципы воспитания А.С. Макаренко сегодня, я могу с точностью сказать, что нет. Такие принципы и идеи вечны, они затрагивают наиболее важные сферы воспитания будущего поколения. История знает много примеров, когда идеи известных ученых и деятелей были отвергнуты в свою эпоху, но, осознав всю значимость и правильность этих теорий, последующие поколения возвращались к ним и распространяли их. Так, например, в Средние века (V-XV вв.) Римско-Католическая церковь запрещала изучение трудов античных философов, считая их нехристианскими. Вследствие чего работы замечательных мыслителей Древней Греции были затеряны в «темных» веках средневековья. Лишь к XV веку началось постепенное отхождение от средневековой схоластики и возрождение античности. Если бы не средневековое мракобесие и трактовка идей античных философов только с точки зрения христианства, то, возможно, Ренессанс наступил бы раньше, и этот процесс не занял бы десять веков. Существует огромное количество примеров из истории, которые подтверждают, что некоторые идеи вечны и применимы в любом обществе. В том числе и основы воспитания, выработанные А.С. Макаренко, который остается «педагогом на все времена». Мы не можем утверждать, что принципы воспитания А.С. Макаренко применимы только к 241 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ социалистическому обществу, так как они целиком и полностью основаны на труде и коллективном воспитании. Эти два элемента никогда не устареют, они остаются базисом для любого развитого общества и государства. Такие педагоги, как А.С.Макаренко рождаются один раз в столетие. Поэтому мы должны сохранять и уметь применять их идеи в любом обществе. Библиографический список Кумарин В. В. Устарел ли Макаренко, или что такое «новое», а что «старое»? / В.В. Кумарин // Учительская газета. – 2002. – № 15. – Ч. 1. О.М. Христолюбова Коррекционная работа в социализации детейсирот с ограниченными возможностями здоровья «Видеть хорошее в человеке всегда трудно. Хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог это обязан делать» А.С. Макаренко Человек отличается от всех живущих на земле только тем, что может говорить, читать, писать. Основное условие социализации человека в обществе – это умение говорить, общаться с себе подобными. Поэтому с самых первых дней жизни мама старается говорить с ребенком и ждет его ответной реакции: сначала улыбки, затем – гуления, первое слово. Какую бурную радость вызывает первое слово! Это событие запоминают на всю жизнь, как и время, в которое оно было произнесено. А дальше ждут каждого следующего слова, объясняющего желание или потребности малыша. Ребенок начинает осваивать окружающий предметный мир и его названия, учится общаться с родными и знакомыми, улавливая многочисленные интонации, усваивая музыку языка. В дальнейшем этот социум расширяется, что заставляет маленького человека осваивать все более широкий круг слов, понятий, представлений. Но это в норме. А если маленький человек от рождения лишен этого материнского участия, заботы и ласки? Да еще, благодаря своим родителям, родился с различными физическими и психическими отклонениями или дефектами… Выпадает самая главная, основная часть первоначальной функции общения – речь. Ребенок практически ее не слышит, потому что с 242 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ ним никто не разговаривает, и этот шум не вызывает обратной реакции. (Кто будет разговаривать с брошенным, оставленным матерью больным малышом в условиях наших роддомов, больниц, вечной нехватки медперсонала и прочих недо…). Всем известна основополагающая роль матери в этот период, период прикосновений, ощущений, первых восприятий, различений, первых купаний. Но вот этого нет. Да еще если ребенок родился слепым или глухим, или с ДЦП, или умственно отсталым. Он практически не может понять, где он очутился, что с ним случилось. И вот эти дети попадают сначала в дом ребенка и находятся там до трех лет. Хорошо, если они попадают в добрые и заботливые руки. Но их там на каждые руки по 6 человек. Как эта «мама» сможет одновременно приласкать, покормить, погулять и поговорить со всеми малышами? А потом эти дети попадают в детский дом. Для них это очередной стресс: оторвали от «мамы», привезли в другое, чужое место к незнакомым людям, к новым «мамам», к другим детям, которые их рассматривают и обсуждают. Если сравнить трехлетнего малыша домашнего и из дома ребенка, то сразу заметна разница в развитии, даже при условии равного здоровья. То есть наше общество не может создать полноценных условий развития для таких малышей, и у ребенка нарастает социально-педагогическая запущенность. По медицинским данным, более 90% детей рождаются, мягко говоря, нездоровыми. По данным последней диспансеризации нашего детского дома только одна девочка из 55 воспитанников физически относительно здорова. Поэтому, когда к нам приходят новые дети, начинается для них и для нас длительный адаптационный период, период привыкания. Особенно сложно протекает этот период со слепыми детьми, которые живут в своем особом мире, со своими особыми переживаниями. Вот, например, год назад к нам прибыли две слепые девочки. Одна – пятилетняя, слепорожденная, оставленная матерью в роддоме; вторая – 6-ти лет, потерявшая зрение «благодаря» своей матери, которая потом отказалась от нее. Так вот, вторая девочка так остро реагирует на ласку, что начинает плакать, вероятно, у нее возникают какие-то ассоциации. А первая спокойно относится к этому. Потерявшая зрение, очень быстро ориентируется в пространстве, а другая до сих пор плохо ориентируется на слух и может кружить на одном месте. Большая проблема и с развитием речи. У обеих девочек была эхолалия (т.е. просто повторяли услышанные слова без связи и смысла), и теперь это еще частично присутствует. Обе хорошо заучивают стихотворения, вероятно, чтобы получить похвалу, одобрение, стать такими, как все. С большим трудом удается «подчи243 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ стить» звукопроизношение из-за недопонимания артикуляционных поз. Сейчас в основном идет работа по накоплению словаря существительных, глаголов, прилагательных. Работа по развитию речевой функции будет длиться еще много лет Дети с нарушением зрения имеют определенную специфику развития. У них наблюдается снижение осязательной чувствительности и моторики пальцев. Вследствие малоподвижности детей, у многих отмечаются вялость мышц рук или слишком большая их напряженность. Поэтому особое внимание мы обращаем на развитие мелкой моторики и ориентировки в пространстве. Через разные формы двигательной активности мы стараемся обогатить коррекционно-познавательную и двигательную деятельность ребенка с нарушением зрения. Есть надежда, что при целенаправленной длительной работе девочки будут социализированы. Также и с остальными детьми. Как говорил А.С. Макаренко, «люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами «продукт» тоже будет разнообразен… Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность» [1, т. 1, с. 169]. Сейчас в группе, кроме этих двух девочек, пятилетний мальчик с задержкой психического развития, будущий умственно отсталый первоклассник и четверо первоклассников: двое слабовидящих, один – глухой, одна – умственно отсталая девочка. Целью нашей работы с такими детьми является социальная адаптация, обогащение их психического развития, психолого-педагогическая коррекция нарушений с учетом индивидуальных возможностей и личностных особенностей каждого ребенка, подготовка к школе на доступном ребенку уровне. И вот, имея этот букет диагнозов и нарушений, для каждого ребенка разрабатываются и внедряются в жизнь индивидуальные программы развития, которые позволят нашим детям сделать еще один шаг в социализации. Следующая проблема, которая стоит перед нами, это взаимодействие с педагогами школ. Школы разных видов, разные программы, учебники… Решаем одну проблему, но нет взаимодействия: чаще всего «вы» и «мы», а не мы вместе. Ну и результат соответствующий: он или она «у вас», а не «у нас». То же самое происходит и при взаимодействии с лечебными учреждениями. Очень хочется верить, что наступит время, когда на наших детей и другие будут смотреть, как на своих. 244 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Социализация обездоленного ребенка – это внедрение его в общество, в его сетевую структуру, обучение общественным связям и взаимодействиям, т.е. речевым контактам. В связи со специфичностью и достаточной изолированностью детского дома, понять эти связи детям дошкольного и младшего школьного возраста достаточно трудно и возможно только на примере ролевых игр (магазин, аптека, кухня и т.д.), которые требуют специального оборудования. Но при постоянной нехватке финансирования купить нормальное оборудование для игровых комнат проблематично. Весь детский дом завален мягкими игрушками: зелеными зайцами, синими медведями, зелеными верблюдами. Кому они нужны, с какой целью куплены или подарены? Людям, желающим оказать помощь нашим детям, необходимо осознавать смысл своего доброго посыла, дидактику подарка, целенаправленность его и для начала посоветоваться с воспитателем. Как говорил А.С. Макаренко, «жизнь … наполнена усилиями и напряжением, она требует от человека регулярной скучной работы, и нужно приготовить наших детей к жизни так, чтобы они могли делать эту работу без страдания, без подавления своей личности» [2, т. 8, с. 144]. В полной мере это относится к детям с ограниченными возможностями здоровья, т.к. наиболее вероятная сфера их применения в жизни – это труд по какой-то конкретной рабочей специальности. А понятие о профессии, приемах труда они должны получить в детстве, чтобы иметь возможность выбрать будущую специальность. Из этого следует, что в шаговой доступности должны быть мастерские, теплицы, кружки, в которых дети получат трудовые знания, умения и навыки. У нас ребята в швейной мастерской учатся ремонтировать одежду, вышивать, шить постельное белье. В столярной мастерской мальчики пилят, строгают, забивают, выпиливают, ремонтируют мебель. В кружке фитодизайна дети учатся составлять букеты, работают с соленым тестом, занимаются кожаной пластикой, изготавливают кукол в народных костюмах, выращивают рассаду и выполняют сезонные огородные работы. Воспитание трудовых навыков проводится через участие ребят в уборке помещений, дежурство по столовой, ухаживание за комнатными растениями. Обязательным условием успешной коррекционной работы является единство требований педагогов и медицинского персонала по формированию навыков самообслуживания и гигиены, соблюдению режима дня. В целях решения задач социальной адаптации дети участвуют в различных конкурсах, фестивалях, спортивных состязаниях, культурно-массовых мероприятиях разных уровней, вплоть до общероссийских. 245 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ А.С. Макаренко, талантливый ученый-педагог, умел смотреть в будущее. Создавая завтрашнюю педагогику, он так проектировал целостную личность своего воспитанника, что многие ведущие его положения важны и актуальны и в наши дни. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко. – М., Просвещение, 1988. – 304 с. 2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми т. / А.С. Макаренко; сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1983–1986. 3. Сиканова Н.С., Тарасенко Л.М. Коррекционно-развивающие занятия, направленные на формирование культуры здоровья, здорового образа жизни детей / Н.С. Сиканова, Л.М. Тарасенко // Коррекционная педагогика: теория и практика. – №1. – 2013. – С. 83-86. 4. Головчиц Л.А. Совершенствование форм коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития / Л.А. Головчиц // Дефектология. – №6. – 2012. – С. 25–33. 5. Кривохиж В.В., Паршина Е.К. Семейная школа: воспитание, образование, реабилитация / В.В. Кривохиж, Е.К. Паршина // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – №1. – 2013. – С. 3–14. Ю.О. Неустроева, Т.В. Носакова Значение идей А.С. Макаренко для подготовки к семейной жизни подрастающего поколения Устойчивость брачно-семейных отношений зависит от готовности молодых людей к семейной жизни, где готовность к браку понимается как система социально-психологических установок личности, определяющая эмоционально положительное отношение к семейному образу жизни [3, с. 36]. Важнейшая социальная функция современной семьи – воспитание будущего семьянина, то есть подготовка подрастающего поколения к брачно-семейным отношениям. Педагогические основы подготовки учащихся к созданию будущей семьи, семейной жизни и воспитания детей заложены в трудах Антона Семеновича Макаренко. А.С. Макаренко считал, что воспитание детей – самая важная область нашей жизни. Наши дети – это будущие граждане нашей страны и граждане 246 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ мира. Они будут творить историю. Наши дети – это будущие отцы и матери, они тоже будут воспитателями своих детей. Наши дети должны вырасти прекрасными гражданами, хорошими отцами и матерями [2, с. 109]. Так же, он говорил о том, что «семья – очень важное, очень ответственное дело человека. Семья приносит полноту жизни, семья приносит счастье, но каждая семья является, прежде всего, большим делом, имеющим государственное значение [1, с. 59]. Действительно, семья – это главный институт воспитания. Важность семьи обусловлена тем, что в ней человек находится в течение значительной части своей жизни. То, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение долгого времени своего существования. В процессе близких отношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни начинает формироваться структура личности. Ребенок усваивает нормы общежития, нормы человеческих отношений, получая в семье уроки добра и зла. В семье формируется отношение ребенка к внешнему миру, он получает опыт моральных норм поведения. Так как в современном обществе происходят негативные процессы, такие, как снижение престижа семьи, деградация семейного образа жизни, распространение альтернативных форм брачно-семейных отношений, рост разводов и внутрисемейное насилие, нужна специальная подготовка ребенка к семейной жизни, которая включает в себя основы трудового, физического, нравственного и полового воспитания. О проблеме полового воспитания писал А.С. Макаренко: «Говоря о воспитании будущего полового чувства нашего ребенка, мы должны, собственно, говорить о воспитании его будущей любви и о воспитании его как будущего семьянина… Половое воспитание должно быть воспитанием именно любви» [2, с. 123]. Из этого следует, что родители, учителя, педагоги должны изначально прививать у ребенка чувство любви ко всему: к природе, животным, семье, товарищам, так как если ребенок будет испытывать это чувство, то он будет испытывать уважение, ответственность за свою будущую семью. В современных условиях образовательного учреждения не в достаточном объеме ведется подготовка подрастающего поколения к семейной жизни. Поэтому нужно вводить предметы, кружки, которые будут опираться на основные направления деятельности по подготовке к семейной жизни: - нравственное (осознание ценности брака, детей и т. д.); - психологическое (сумма психологических знаний, необходимых в супружеской жизни); 247 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ - педагогическое (навыки и способности к воспитанию детей); - санитарно-гигиеническое (гигиена брака и быта); - экономическая и хозяйственно-бытовая [3, с. 54]. Таким образом, одной из реальных проблем в социальной педагогике является разработка и реализация специальных программ, направленных на подготовку подрастающего поколения к браку, к построению своей семьи, потому что именно семья была и остается для каждого человека естественной социальной группой, способной поддержать в сложные и кризисные моменты, оказать помощь, поддержку и заботу. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей: // пед. соч.: в 8 т. / А.С. Макаренко – М., 1984. Т. 4 2. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. – М: Политиздат, 1988. – 256 с. 3. Сысенко В.А. Новобрачные в зеркале собственных взглядов, суждений, оценок / В.А. Сысенко. – М.: Мысль, 1985. – 164 с. М.Н. Косотурова, Н.М. Борщева Формирование ценностных ориентаций молодежи как проблема отечественной педагогики Проблема формирования ценностных ориентаций молодежи является сегодня как никогда актуальной. Социальные, экономические и политические изменения, произошедшие в нашем обществе с начала 90-х гг., оказали деструкционное воздействие на традиционную систему ценностных ориентаций личности. Многие россияне и сегодня не способны найти те подлинные ценности, которые стимулировали бы их к социально активной духовно насыщенной жизни и деятельности. Важнейшей предпосылкой преодоления духовного кризиса российского общества является формирование у мoлoдых людей системы социально значимых духовно-нравственных ценностей, созвучных времени и способствующих саморазвитию и самоутверждению личности. Ценности занимают одно из самых важных мест в жизни человека. Они определяют жизненное становление личности и расставляют актуальные приоритеты, являются основой социального, профессионально248 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ го и личностного самоопределения (а это важнейшее новообразование периода ранней юности!). В современной психологии нет однозначного понимания содержания понятия «ценностные ориентации». Однако несмотря на многообразие толкований этого термина, всегда указывается на то, что система ценностных ориентации характеризует содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и «философии жизни» [6]. Проблема формирования ценностных ориентаций всегда была в центре внимания отечественной педагогики, хотя само это понятие вошло в педагогическую теорию и практику только во второй половине ХХ века. Значимость формирования мировоззренческих и нравственных ценностей у детей и подростков отражена в работах таких отечественных педагогов, психологов, социологов, как Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Л.И. Божович, Д.А. Леонтьев, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др. У А.С. Макаренко нет специальных работ, посвященных исследованию ценностных ориентаций личности воспитанника или их формированию. Однако его мысли, идеи и замечания, касающиеся духовно нравственного становления личности, рассмотренные целостно, позволяют говорить о системе взглядов на данную проблему, подкрепленных огромным практическим опытом. А.С. Макаренко трактовал понятие «ценность» как «умение видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня и жить этой прелестью» [3, с. 241]. Современные исследователи сегодня часто обращаются к наследию педагога, обогатившего теорию личности признанием ценности мажорного настроения, чувства собственного достоинства, базирующегося на гордости за свой коллектив, признанием значимости коллектива в процессе становления личности. Большое значение придавал Макаренко формированию у молодежи перспективных целей – тех, говоря словами современной психологии, «терминальных ценностей» (М. Рокич), к которым стоит стремиться и которые стоят того, чтобы для их достижения мобилизовать весь свой личностный потенциал. Так, характеризуя профессиональные намерения воспитанников, А.С. Макаренко указывает на те ценностные ориентации, которые вы249 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ступали для юношей и девушек значимыми ценностями-целями («терминальными ценностями»): - «в институт пошла, потянувшись за другими; ей просто интересно, чему ее там научат» (ведущими для нее являются «ценности познания»); - «к водному транспорту его привлекает некоторая романтичность натуры, сознательно отдающей себе отчет в эстетической ценности впечатлений и напряжений жизни» (данная ценностная ориентация характеризуется М. Рокичем как «насыщенная жизнь»); - «потому что понимает необходимость учиться» (в данном случае ценностью-целью выступает «образование»); - «в морскую школу идет из соображений практических»; - «идет в шоферы, потому что это нетрудно» и т.д. [1]. Фактически А.С. Макаренко указывает на сформированность у своих воспитанников системы ценностных ориентаций («перспективных целей» или «ценностей-целей»): в одних случаях он отмечает ее цельность и гармоничность, в других – рассогласованность, а порой и противоречивость. Можно выделить следующие концептуальные идеи и принципы воспитательной системы А.С. Макаренко, актуальные и сегодня для формирования мировоззренческих и нравственных ценностей личности: • Концепцию перспективных целей (ребенок должен понимать, зачем живет...). «Воспитать человека, – говорил Макаренко, – значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость». • Главный инструмент воспитания – коллектив. «Только создав единый коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора». • Включение детей в совместную деятельность. Определяется роль трудового воспитания, совместного труда в процессе формирования нравственных и гражданских качеств личности. Также важнейшими педагогическими принципами Антон Семенович считал: • Принцип оптимистической веры в ребенка. «Хорошее в человеке приходится проектировать, и педагог это обязан делать». • Принцип сочетания высочайших требований и уважения. «Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему». • Включение коллектива в систему широких социальных связей. «Настоящая педагогика – это та, которая повторяет педагогику всего общества» [4]. 250 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Бесспорно, на процесс личностного развития влияет не только референтная группа, семья, коллектив, но и общество в целом. Эти идеи и принципы были рождены самой жизнью, подкреплены практикой и совершенствовались в совместной деятельности педагога с воспитанниками. Однако в современной социально-педагогической деятельности опыт Макаренко не востребован в полной мере. Так, в 90-е гг. вместе с коренной ломкой общественных устоев в нашей стране произошли изменения и ценностных установок россиян. Начались нападки на Макаренко как на разработчика концепции воспитания, ведущей якобы к тоталитарному подчинению личности коллективу. У молодежи в это время обостряется чувство свободы, но вместе с тем не формируются адекватные представления о социально значимых целях и ценностях. Что, как следствие, привело к «социальному разложению» и даже криминализации общества. Сейчас период нападок прошел, однако нового осмысления концепции Макаренко в связи с задачами воспитания подрастающего поколения в изменившихся российских условиях (причем, условиях, в том числе воспроизводящих беспризорность в среде детей и подростков!) пока не возникло. И это, как считают многие отечественные педагоги, психологи, философы (Вл. Луков, Вал. Луков, А.И. Ковалева и др.), является серьезным упущением, как в научном, так и в практически-прикладном аспектах [2]. Сегодня со всех сторон доносятся упреки в адрес подрастающего поколения в аморальности, в отказе от традиционных для россиян ценностей, в меркантилизме и т.п. Насколько справедливы эти упреки? Как показывают проведенные российскими психологами и социологами исследования, они справедливы. Прежде всего, за последние 40–50 лет у современной молодежи произошла кардинальная переоценка значимости труда. Так, В.Е. Семенов, анализируя изменения содержания и структуры ценностных ориентаций молодых россиян, отмечает, что центром всей системы ценностей у юношей и девушек 50-х – начала 60-х годов XX века, способом самоутверждения и совершенствования каждого человека была общественно полезная работа. Ценность труда, интересной и социально значимой деятельности была на первом месте, ее выбирали не менее 2/3 респондентов. Теперь она находится на четвертом месте [5]. Это обусловлено, очевидно, и тем, что в ходе реформ была упразднена идеология особой общественной значимости труда, дискредитирована сама идея трудового воспитания. Доминирующая социальная, пре251 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ имущественно коллективная, направленность трудовых ценностей, которая была свойственна молодежи 50–70-х годов, трансформировалась в индивидуализированную направленность с преобладанием личных потребностей и целей. Ведущим стимулом к труду стал выступать материальный интерес, тогда как духовные и социальные ценности, активно пропагандировавшиеся в советском обществе, существенно потеснились. На первый план вышли личный успех, материальное благосостояние, личное счастье. Понятие «благо страны» утратило свое прежнее значение. Многие молодые люди уже не видят опору в государстве, а потому отказывают ему в своем доверии и не ориентируются на свое сотрудничество с ним. В современном искусстве, средствах массовой информации исчез образ честного труженика, передовика производства, вообще любого трудящегося человека. Быть рабочим, техником, инженером стало не престижным. Произошла замена «героев труда» «идолами потребления». Кумирами молодежи стали поп-звезды, юмористы, пародисты, герои боевиков, авантюристы и т.п. Неблагоприятным фактором является и то, в структуре ценностей современной молодежи нет явственной связи между работой и деньгами. «В советское время эта связь была ослаблена из-за проявления «уравниловки»… ныне она вовсе отсутствует. Ибо одни получают «бешеные» деньги путем авантюр и манипуляций, а другие, буквально каторжно трудясь (иногда на нескольких работах), имеют неадекватно маленькую зарплату. Подростки и молодежь это прекрасно фиксируют» [5]. Изменение ценностных ориентаций это, бесспорно, достаточно болезненный процесс. Изучение его закономерностей может способствовать определению наиболее действенных путей и средств педагогического воздействия на формирующуюся личность соответствующих общественных институтов. В контексте современной российской действительности задача педагогики состоит в том, чтобы поддерживать духовные искания молодежи, приобщать молодых людей к истинным культурным ценностям, помогать им обрести социально и личностно значимые мировоззренческие и нравственные ориентиры, смысложизненные ценностные ориентации, которые составляют ядро, «ось» личности. От содержания и структуры актуальных ценностей подрастающего поколения, в конечном счете, зависит и жизненная перспектива каждого молодого человека, и траектория социально-политического развития нашего общества. Несомненно, решение этой проблемы возможно только на основе привлечения всех заинтересованных сторон: родителей, учителей, социальных педагогов, психологов, широкой общественности, государства. 252 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Библиографический список 1. Вербова К.В. Понимание А.С. Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической социальной перцепции / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 46–51. 2. Луков Вл. А. Уроки Макаренко / В.А. Луков, В.А. Луков, А.И. Ковалева. – М.: Ключ-С, 2006. – 80 с. 3. Макаренко А.С. О воспитании / А.С.Макаренко. – М.: Изд-во политической литературы, 1990. – 416 с. 4. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 7 т.; ред. коллегия И.А. Каиров, Г.С. Макаренко, Е.Н. Медынский. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. Т.5. –С. 9–98. 5. Семенов В.Е. Ценностные ориентации современной молодежи /В.Е. Семенов // Социс. – 2007. – № 4. – С. 37–43. 6. Тест Рокича. Электронный ресурс. Режим доступа: http://azps.ru/tests/ tests_rokich.html Н.И. Дудина, Н.М. Борщева Методы и формы организации социальнопедагогической деятельности с подростками делинквентНОГО ПОВЕДЕНИЯ (опыт Макаренко и современность) Серьезной проблемой XXI века является рост подростковой преступности. Несовершеннолетними каждый день совершаются разбои, грабежи, кражи, налеты, убийства, разные формы насилия. Антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощённое в его проступках (действиях или бездействии), наносящих вред, как отдельным гражданам, так и обществу в целом, называют делинквентным поведением (от англ. delinquency – правонарушение, провинность). В криминологии делинквентность (лат. delinquens (delinquentis) – отклоняющийся) – родовой термин для определения различных видов отклоняющегося поведения, связанных с нарушением правовых и нравственных норм. В узком смысле – синоним понятия преступности [3]. Делинквентное поведение, как тяжкий вид отклоняющегося (девиантного) поведения, является опасным явлением и требует особого внимания к данной проблеме. Причин возникновения делинквентного поведения подростков множество. 253 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Серьезной причиной выступает то, что такие институты социализации, как семья, школа, государство сегодня утрачивают свою значимость в процессе развития личности. Обстановка в семье, неправильное семейное воспитание – это первопричина большинства нарушений поведения у детей. По статистике, каждый третий ребенок, совершивший противоправное деяние, проживает в семье, в которой родители или лица, их заменяющие, привлекались к административной ответственности за ненадлежащее воспитание детей. Нередко в семье отсутствует контроль над ребенком, когда родители полностью увлечены собой, своей работой и не уделяют ему должного внимания. Или же, наоборот, ребенку оказывается столько родительского внимания, заботы и чрезмерной любви, что он становится неуправляемым эгоистом, что приводит не только к девиантному, но и к делинквентному поведению, к совершению различных противоправных действий и поступков. Другой причиной возникновения делинквентного поведения могут быть факторы, обусловленные особенностями анатомо-физиологического развития подростка. Ведь именно в подростничестве в пубертатный период происходит морфологическая и функциональная перестройка организма ребенка, что, несомненно, затрудняет его социальную адаптацию. Помимо биологических, существуют и психологические причины делинквентности. Например, акцентуации характера, которые сильно влияют на изменение характера подростка и влекут за собой различные виды поведенческих девиаций. Многообразие причин делинквентности требует комплексного подхода к решению данной проблемы. Комплексно, путем привлечения всех ресурсов общества подойти к решению задач, связанных с коррекцией и профилактикой делинквентного поведения подростков, позволяет создание института социальной педагогики. В своей многотрудной деятельности современные социальные педагоги творчески используют педагогическое наследие, оставленное замечательными отечественными педагогами-подвижниками. Богатый и разнообразный опыт работы с подростками, совершившими разные типы правонарушений, накоплен в педагогической деятельности Антона Семеновича Макаренко, который всю свою жизнь посвятил работе с трудными подростками. В своей практической деятельности он, прежде всего, воплощал идеи коллективного воспитания личности, но также создал систему форм, методов, средств и приемов индивидуального воздействия на 254 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ нее, позволяющих эффективно осуществлять профилактику и коррекцию антисоциального поведения детей и подростков и способствующих их успешной адаптации в обществе. Отметим некоторые, актуальные и сегодня принципы, формы и методы воздействия на формирующуюся личность, которые позволяли Антону Семеновичу успешно решать сложные педагогические проблемы. Прежде всего, для перевоспитания подростков в созданных им колониях для несовершеннолетних А.С. Макаренко применял принцип «сожженной биографии». Это помогало подросткам не застревать в прошлом, а нацелиться на настоящее и будущее. Нередко также Антон Семенович использовал прием «педагогического взрыва», наиболее эффективного в случае, когда отношения между личностью и коллективом достигали стадии конфликта, и воспитаннику грозило исключение из колонии. Он был и автором этого приёма. Наглядно данный прием продемонстрирован в «Педагогической поэме» в подходе к колонисту Аркадию Ужикову, который, совершив кражу стипендии рабфаковцев, приехавших в гости в колонию, был за это строго наказан своими товарищами. «Как врага трудящихся и вора, Ужикова нужно с позором выгнать из колонии…». Однако, получив суровое наказание, Ужиков осознает свою вину и меняет свои взгляды на жизнь. Таким образом, в его сознании и поведении вследствие осуждения товарищей и наказания произошел взрыв, коренным образом изменивший его поведение и отношение к жизни [6, с. 584]. Эффективным приемом работы с подростками А.С. Макаренко считал принцип «параллельного действия», суть которого заключалась в том, что на личность воспитанника воздействуют не только педагоги, но и весь коллектив, ставший в данном случае субъектом воспитательного влияния. Макаренко наглядно показывает это на примере, когда отряд, в котором было большинство отличников и который выдвигался на первое место, получает билеты в театр. Билеты дают всем, даже тем, у кого плохие отметки. Казалось бы, что это несправедливо, а на самом деле, полагал Антон Семенович, это было чрезвычайно полезно для тех, кто сам не заработал, а пользуется тем, что заработали его товарищи. Такой человек чувствует себя неловко, «и это является для него молчаливым нравственным обязательством», стимулирующим его к более добросовестному труду в будущем. Такое «авансирование личности» будет очень поучительным для развивающейся личности [6]. Чрезвычайно искусно и весьма эффективно А.С. Макаренко пользовался такими методами педагогического воздействия на трудных под255 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ростков, как убеждение и упражнения, поощрение и наказание, а также методы переключения и торможения. Наиболее широко и сегодня в педагогической деятельности применяются методы убеждения (переубеждения) и упражнения (переучивание). Убеждение – это разъяснение и доказательство правильности и необходимости определенного поведения. В процессе убеждения (переубеждения) педагог воздействует на чувства, сознание, и волю ребенка, ему предоставляются убедительные аргументы, его включают в критический анализ своих поступков. Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике формы, как диспут, беседа, рассказ, лекция, положительный пример (т.е. эмоционально окрашенный, внутренне принятый образ, который становится регулятором поведения подростка). Если убеждение «программирует» сознание ребенка, то метод упражнения (переучивание) формирует умения, навыки и привычки, а также поведение в целом. Метод переучивания включает воспитанника в новый нравственный опыт. При этом со стороны воспитателя и коллектива требуется предварительная организаторская работа. А.С. Макаренко указывал, что упражнение дает опыт нравственной натренированности воспитанников, вооружает их моральным опытом. «Нужно, – говорил он, – стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке. Постоянные же рассуждения и разглагольствования о правильном поведении могут испортить какой угодно опыт» [5, с. 257]. Эффективной формой организации метода упражнения является игра (творческая, сюжетно-ролевая и др.), с помощью которой собственными потребностями ребенка становятся те нормы, к которым педагог хочет его приручить. Макаренко считал необходимым широкое использование игры в жизни детей. «В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, должен играть», – писал он, – «надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» [4]. В целом методы упражнения и убеждения являются главными, ведущими, причем они должны быть тесно связаны между собой. А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал мысль о единстве слова и дела, убеждения и упражнения. Особую группу методов составляют методы коррекции, к которым относят поощрение и наказание. А.С. Макаренко утверждал, что «… 256 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ наказывать надо обязательно, это не только право, но и обязанность педагога. Замечания нельзя делать спокойным и ровным голосом, воспитанник должен чувствовать возмущение педагога» [6, с. 442–449]. Данную педагогическую позицию принимали не все педагоги. Так, В.А. Сухомлинский, полемизируя с Макаренко, напротив, отрицал наказание как эффективный метод воспитательного воздействия на ребенка. Он утверждал, что в школе можно воспитывать и без наказаний. А слово педагога должно, прежде всего, успокаивать ребенка [2]. В современной педагогике поощрение и наказание рассматриваются как методы, направленные к одной цели – формированию определенных нравственных качеств поведения и характера несовершеннолетнего. Но достигается эта цель различными путями: поощрение выражает одобрение действий и поступков, наказание осуждает неправильные действия и поступки [2]. Приемы метода торможения выражаются в виде порицания, предупреждения, предъявления повышенных требований к личности правонарушителя. Торможение нужно человеку повседневно, и оно должно быть воспитано, превратиться в привычку, выражаться в каждом физическом и психическом движении, в особенности проявляться в спорах и ссорах. В целом торможение призвано выполнять три основные функции: помочь осознать свои недостатки, понять их нетерпимость, устранить эти недостатки саморегулированием поведения. Метод переключения требует от педагога определенных усилий, чтобы увлечь подростка трудом, учебой, новой общественной деятельностью, новыми интересами. Важно отметить, что все перечисленные методы должны применяться не изолированно, а в тесной взаимосвязи между собой. На основе представленных выше методов воспитания были разработаны такие новые методы педагогического воздействия, как «реконструкция характера», метод регулирования межличностных отношений и др. Под «реконструкцией характера» предполагается метод, когда в перевоспитании личности важно исправить отдельные отрицательные элементы характера, сохранив его здоровую основу, а не осуществлять целостное изменение личности ребенка. Например, вместо болезненного самолюбия сформировать адекватную самооценку, вместо самоуверенности – уверенность в себе. При этом отрицательные качества, которые необходимо устранить, становятся объектом критики товарищей и авторитетных взрослых. Данный метод может быть реализован при следующих условиях: постоянное участие подростка в социально 257 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ полезной деятельности; самовоспитание учащегося; наличие положительных постоянных примеров. Несомненно, метод «реконструкции характера» более сложен и длителен, чем переубеждение или «взрыв». Педагог также должен использовать любую возможность для оказания влияния на сферу межличностного общения трудного подростка, при необходимости – регулировать взаимоотношения, которые складываются у подростка со сверстниками и взрослыми, с родными и учителями. Не случайно метод регулирования межличностных отношений относится современной педагогикой к числу наиболее действенных. Воспитательное воздействие на подростков, совершивших антиобщественные поступки, может дополняться встречами с теми, кто ранее совершал противоправные действия, отбыл наказание в колонии для несовершеннолетних и сумел стать полноценным гражданином – освоить нужную профессию, найти интересную работу, создать семью. Особое значение имеет налаживание контакта подростка-делинквента с семьей, которая должна стать для него надежной опорой в жизни [1, c. 111]. Анализ воспитательной модели А.С. Макаренко показывает, что методы, формы и приемы индивидуального и коллективного воздействия на несовершеннолетних подростков, которые Антон Семенович использовал в своей практической деятельности с трудными подростками, позволяют успешно и эффективно осуществлять профилактику и коррекцию социальных отклонений в подростковой среде и в наше время. Не случайно предложенные А.С. Макаренко методы и приемы широко используются в деятельности современных педагогов-практиков. Библиографический список 1. Борщева Н.М. Методы и формы социально- педагогического воздействия на подростков, находящихся в пенитенциарных учреждениях / Н.М. Борщева, М.А. Драгошанская // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: Материалы 5-х Всероссийских Макаренковских студенческих педагогических чтений. Екатеринбург 6 марта 2008 г. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2008. – С. 105–112. 2. Галагузова М.А. Социальная педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.: Владос, 2003. – 416 с. 3. Додонов В.Н. Большой юридический словарь / В.Н. Додонов, В.Д. Ермаков, М. Крылова. – М.: Инфра-М, 2010. – 623 с. 4. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко. – М.: Знание, 1984. – 400 с. 258 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ 5. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Педагогические сочинения в 8 т./ А.С. Макаренко – М.: Педагогика, 1983. т I. – 385 c. 6. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Радуга, 1984. – 634 с. 7. Протасова И.А., Худорожкова С.С. Возможности индивидуального подхода в профилактике подростковой девиантности // Использование психолого-педагогического наследия А.С. Макаренко в работе современного социального педагога: Материалы 1-х студ. пед. чтений, Екатеринбург, 3 марта 2004 г. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед ун-та, 2004. – 216 с. С.В. Устюгова Игра как средство воспитания: от А.С. Макаренко до наших дней Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. А.С. Макаренко В 1979 году Д.Б. Эльконин опубликовал работу «Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте», в которой показал недостаточное внимание педагогов и психологов к детской игре. Автор отметил, что «У нас нет ни одной лаборатории, которая бы специально занималась исследованиями игры, отсутствует центр по координации работ, ведущихся в различных учреждениях» [6, с. 352–353]. Постоянно изучать детскую игру необходимо, поскольку она имеет огромное значение для развития ребёнка. И поэтому в связи с изменением общества происходит изменение детской игры. Главное предназначение детской игры заключается в том, что благодаря игре ребенок познает «общественное значение предметов» и «общественное значение взрослых» [6, с. 68–69]. Благодаря детской игре ребенок познает окружающий мир на уровне предметов и на уровне людей. Значение детских игр настолько велико, что их теоретическое и практическое изучение является необходимым для процесса воспитания молодого поколения. Воспитание мы рассматриваем, как процесс передачи социального опыта, характерный для конкретного общества, который обеспечивает формирование качеств личности и отношений, значимых для данного общества. Оно находит отражение в разных направлениях, таких как 259 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ физическое, интеллектуальное, нравственное, эстетическое и т.д. [1]. А.С. Макаренко понимал воспитание не только как процесс социальный, но и считал, что нужно воспитывать не отдельную личность, а личность в коллективе, то есть влияние коллектива на личность должно составлять основную установку воспитания [3, с. 35]. Макаренко рассматривал проблему воспитания в работах «Педагогическая поэма», «Воспитание в семье и школе», «Книга для родителей», «Семья и воспитание детей». Проблемой воспитания занимались такие выдающиеся ученые, как Ф. Фребель, Ж. Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский и другие. Важно отметить то, что А.С. Макаренко большое место в воспитательной работе с детьми отводил игре, оценивал каждую игру по её результатам. Он понимал игру не только как средство подготовки детей к жизни и деятельности, но и как саму жизнь и важную деятельность детей и стремился к тому, чтобы игра обеспечивала радость жизни, прививала детям любовь и интерес к ней. Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, в которых воспроизводятся типичные действия и формы взаимодействия людей [2, с. 15]. Необходимо обратить внимание на то, что игра является естественной формой проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной активности. У детской игры есть важное качество – самостоятельность. Ведь игра – это мир практической деятельности ребенка, где удовлетворяются и физические, и духовные потребности, а также одновременно развиваются ум и воля. В играх детей отражаются не только взаимоотношения взрослых, но также и общественные отношения, а потому педагог видит большую воспитательную ценность игры в том, что в ходе ее формируются социальные отношения детей, приобретается умение выступать в разных позициях – командующего, подчиненного и т. д. [4, с. 4]. Вся жизнь в колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского была насыщена игровыми элементами. В.Н. Терский выделяет основные игры в педагогической практике А.С. Макаренко. 1. Конкурс смекалки (ребусник). Эта игра способствовала успешному воспитанию у ребят многих положительных качеств. Данная игра реализуется следующим образом: на видном месте вывешивается большой лист бумаги, художественно разрисованный и расписанный. На нём размещены иллюстрированные рисунками условия различных оригинальных задач от десяти до ста и четко написанные правила игры. Напри260 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ мер, соревнование за чистоту в классе, сбор металлолома и т. д. Техника конкурса смекалки оставляет большой простор творческой инициативе, а также развития в детях самостоятельности, находчивости. 2. Горлет – одна из игр собственного сочинения, которую считали интересной и самой нужной. Она похожа на теннис, но отличалась от него тем, что эта игра коллективная: играют две команды по восемь человек. В каждой есть капитан, который руководит расстановкой игроков на поле, определяет, кто подает. Поскольку эту игру Макаренко считал особенной, следовательно, она должна иметь особенное название. Первые три буквы взяли от названия колонии – «гор», остальные три буквы – «лет» избраны потому, что осуществляется полет мяча. Данная игра педагогически целенаправленна на физическое развитие в сочетании с умственным развитием, воспитывала у них чувство коллективизма, развивала ловкость, выносливость, инициативу. 3. Игры технические (изготовление механических движущихся игрушек, машин – моделей и т. д) берут свое начало с освоения процессов обработки дерева, металла. Безусловно, многим было трудно, так как не было еще у ребят интереса и потребности освоить правильные приемы работы. Если ребенок не мог сделать какую-то вещь, педагог показывал верные приёмы работы. После этого у ребёнка рождалась радость успеха, желание конструировать, технически мыслить и творить. 4. Литературно-театральные игры типа импровизаций помогали детям не только творчески мыслить, но и развивать речь, говорить от себя, играть на сцене, выдумывать свои собственные слова к своей роли. 5. Разнообразные игры аттракционного характера, требующие создать веселье, повысить общий мажорный, бодрый тон в коллективе. 6. Оригинальные игры, которые настолько различны, что их нельзя отнести к определённой группе. Например, игры-многоборья: на одном этапе люди бегут, на другом – плывут, на третьем – едут на велосипедах и т.д. Игры такого характера развивали в ребёнке выносливость и ловкость. Также выделялись подвижные (салочки) и настольные (шахматы и шашки), проводившиеся на полу большого зала. Большое значение А.С. Макаренко отводил народным играм, а в частности лапте, поскольку она, на его взгляд, потеряла свою былую прелесть. Лапта прекрасно воспитывает ценнейшие качества: слаженность, ловкость, выносливость, бдительность. Она педагогически ценна и необходима [5, с. 84]. Таким образом, можно сказать, что Антон Семенович очень вдумчиво и тщательно относился не только к подбору игр, но и к их организации. Все игры А.С. Макаренко направлены на развитие личности ребёнка, они проходили ярко, имели красочные декорации, чёткие ре261 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ комендации и инструкции проведения. Опыт Антона Семеновича Макаренко является предпосылкой к изучению, развитию и применению в воспитании детей игр различной направленности. На современном этапе развития человечества игра претерпела огромное количество изменений. На сегодняшний день в практике появилось такое понятие как «спонтанная городская игра». Под современной спонтанной городской игрой мы понимаем игры, в которые играют современные городские дети в системе свободного спонтанного общения во дворе дома, в школе, в загородном лагере, на отдыхе. На основании интереса детей к играм мы провели исследование и выделили следующие современные городские игры: 1. «Есть контакт» – это устная игра на отгадывание слова. 2. «Мафия» – психологическая ролевая игра с детективным сюжетом, которая проходит в живом общении и учит разбираться в людях. 3. «Боулинг» – подвижная групповая игра, предусматривающая сбивание кегль и зарабатывание очков командой. 4. «Лапта» – русская народная командная игра с мячом и битой. 5. «Пейнтбол» – командная игра с применением маркеров, стреляющих шариками с краской, разбивающимися при ударе о препятствие и окрашивающими его. 6. «Шарада» – разновидность загадки. 7. «Фант» – игра, в которой участники выполняют шуточное задание, назначаемое по жребию. 8. «Сантики – фантики – лимпопо» – групповая игра с повторяющимися движениями, которые инициирует ведущий и разгадывает ведущего водящий. 9. «Твистер» – веселая, подвижная, напольная игра для активной компании на гибкость, ловкость и пластичность. 10. «Монополия» – настольная игра в жанре экономической стратегии для двух и более человек. 11. «Казаки-разбойники» – детская игра на местности, в которой одна группа преследует и ловит другую. 12. «Конструктор LEGO» – развивающая строительная игра. По внешним характеристикам игры можно разделить на подвижные, настольные и словесные. К подвижным играм мы относим «боулинг», «лапта», «пейнтбол», «сантики – фантики – лимпопо» , «казаки-разбойники»; к настольным относятся «твистер», «монополия», «конструктор LEGO»; к словестным относятся «есть контакт», «мафия», «шарада» , «фант». 262 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Поскольку игра имеет значение не только для интеллектуального и физического развития ребенка, но и в целом для развития всех личностных качеств, то можно сказать с уверенностью, что данные игры полностью отражают весь воспитательный процесс. Педагог и новатор А.С. Макаренко четко понимал, что одна игра, даже лучшая, не может обеспечить успеха в достижении целей, поставленных педагогом. Необходимо создавать комплексы игр, считая эту задачу важнейшей в деле воспитания [5, с. 81]. Таким образом, в игре ребенок получает опыт произвольного поведения – учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых. Все эти качества необходимы ребенку в дальнейшей жизни и в первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, контролировать свои действия при выполнении домашнего задания. Итак, необходимо сказать, что воспитательная роль детской игры состоит в том, что игры приучают детей жить и работать в коллективе, считаться с интересами товарищей, приходить им на выручку, соблюдать установленные правила, выполнять требования дисциплины. Использование детских игр в воспитательном процессе в современном обществе – явление не только закономерное, но и необходимое. Библиографический список 1. Лапина И., Маталина Е.. Большой энциклопедический словарь / И. Лапина, Е. Маталина. АСТ, Астрель, 2008. – 1247 с. 2. Карпова С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников // С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк. – М.: МГУ, 1986. – 142 с. 3. Макаренко А.С. Книга для родителей: Лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко: сост. и автор. вступит. статья К.И. Беляев. – М.: Просвещение, 1969. – 359 с. 4. Степанова О.А. Психолого-педагогический потенциал детской игры: ретроспектива и современные подходы к изучению / О.А. Степанова // Начальная школа плюс До и После, 2006. – № 01. – С. 3–11. 5. Терский В.Н. Клубные занятия и игры в практике А.С. Макаренко / В.Н. Терский. – М.: АПИ РСФСР, 1961. – 152 с. 6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 555 с. 263 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ С.А. Соколова Роль игры в воспитании «будущего деятеля» в наследии А.С. Макаренко Игра – важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте форма социализации ребенка, она обеспечивает освоение мира человеческих отношений. Она содержит «идеальную форму», образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенком форме. Игра в этом случае не разъединяет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», и создает условия для психического развития, взросления, подготовку ребенка к будущей жизни. У Антона Семеновича Макаренко, известнейшего педагога прошлого столетия, нет специальных работ, посвященных детской игре, но отдельные положения, мысли и замечания его, позволяют говорить о том, что он придавал детской игре важное значение и утверждал, что развитие ребенка происходит именно в игре: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослых имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть предоставлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [6, с. 373]. Раскрывая суть игр, он показывал, как в них, благодаря добровольности участия, игровой ситуации и совместной деятельности, создается настоящий детский коллектив, в котором развивается ребенок и учится социально взаимодействовать с людьми: «…игра в это время составляет главное занятие ребёнка, наиболее его увлекает, интересует… и я утверждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой. Учтите, что речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре, и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому что как ребенок играет, так он и будет работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должна быть проникнута этой игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие» [5, с. 11] Его система взглядов на детскую игру была подкреплена огромным практическим опытом: «… это игра, в которой я принимал участие, принимал участие потому, что я пришел к убеждению, что без игры труднее создать настоящий веселый и бодрый коллектив» [там же с. 12] Подрастающее поколение является элементом гражданского общества и его необходимо готовить к жизни в условиях этого общества, фор264 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ мировать личность, способную эффективно социально взаимодействовать с представителями разнообразных социальных групп, представителями разных профессий, государственных структур. Считая воспитание гражданина основой для формирования целостной личности будущего человека, А.С. Макаренко отмечал в игре ведущие аспекты в воспитании гражданина: «Воспитание будущего деятеля должно заключаться … в такой ее организации, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина» [6, с. 374]. Важным этапом, первой ступенью в образовании и приобщении ребенка к социуму является дошкольное образование, поскольку именно дошкольный возраст – наилучшее время для «запуска» развития всех человеческих способностей: происходит «рождение» личности ребенка, формируются ее базовые основы: сознание, отношение к деятельности, к миру, развивается его познавательный интерес и эмоциональноволевые качества, формируется активность жизненной позиции. Как личность ребенок развивается именно в игре, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики. Игра является полигоном для социальных проб детей, т.е. тех испытаний, которые выбираются детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем социального взаимодействия между людьми. По определению известных социологов И.И. Санжаревского и В.А. Титаренко социальное взаимодействие – это систематические, достаточно регулярные социальные действия партнеров, направленные друг на друга, имеющие целью вызвать вполне определенную (ожидаемую) ответную реакцию со стороны партнера; причем ответная реакция порождает новую реакцию воздействующего. Сущность социального взаимодействия заключается в том, что лишь во взаимодействии с другими людьми человек может удовлетворить подавляющее большинство своих потребностей, интересов, ценностей [7, с. 234]. Да и само по себе взаимодействие является основной жизненной потребностью человека. Оно сопровождает его всю жизнь. В нем происходят действия, приводящие к изменениям в социальной общности и в обществе в целом. Поэтому процесс освоения социального взаимодействия происходит постепенно. В дошкольном возрасте первоначальное освоение социального взаимодействия происходит на уровне знакомства, т.е. ребенок знает суть такой деятельности. Далее на уровне основ, т.е. умеет вступать в социальное взаимодействие, применяя полученные знания. И во взрослом 265 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ возрасте можно говорить, что человек полностью владеет умением взаимодействовать. Идеальной формой, с которой начинает ребенок взаимодействовать, становятся социальные отношения, существующие в мире взрослых людей. «Идеальная форма, – как считал Л.С. Выготский, – это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей. Для него становится важным и интересным узнать жизнь окружающих взрослых, их профессии» [2, с. 984]. Мир детства рядом с нами, он внутри нашего взрослого мира. Раскрыть заветную дверь в этот мир помогает игра. На протяжении всего детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, наиболее характерным видом его деятельности остается сюжетно-ролевая игра. Эти игры являются обязательным этапом взросления каждого ребенка, когда у малыша наступает период социализации и его начинает интересовать семья, общество, роли людей в социуме, его собственная роль в мире, функции и возможности каждого. В игре ребенок принимает на себя роль взрослого и осуществляет ее в создаваемой игровой ситуации. Это позволяет моделировать социальное взаимодействие. Поэтому игра является психологической подготовкой к реальным жизненным ситуациям. Игра предлагает решение не в практической, а в условной, знаковой сфере, следовательно, она может быть использована в качестве модели практического взаимодействия, которое регулируется посредством проигрывания роли. Но как любая деятельность, игра должна проходить под умелой организацией этого процесса, об этом говорил и А.С. Макаренко: «… важное значение имеет руководство игрой ребенка. В жизни мы встречаем много взрослых людей, давно окончивших школу, у которых любовь к игре преобладает над любовью к работе. Сюда нужно отнести всех людей, которые слишком активно гоняются за удовольствиями, которые забывают о работе ради хорошей, веселой компании. К этому сорту людей нужно отнести и тех, которые позируют, важничают, фиглярничают, лгут без всякой цели. Они принесли из детства в серьезную жизнь игровые установки, у них эти установки не были правильно преобразованы в рабочие установки – это значит, что они плохо воспитаны и это плохое воспитание происходило преимущественно в неправильно организованной игре» [6, с. 374]. 266 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Мы предлагаем рассмотреть возможность использования сюжетноролевой игры как метода социально-педагогической деятельности по формированию основ опыта социального взаимодействия ребенка дошкольника в социуме. Для этого была разработана программа «Я среди других». Для разработки этой программы были использованы материалы Н.А. Виноградовой, Н.В. Поздняковой (Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников) [1]; Н.И. Еременко (Сюжетно-ролевые игры) [3]; Н.В. Краснощекова (Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста) [4] и др. Все игры в программе распределены на три раздела: 1раздел – социальное взаимодействие взрослого и ребенка в жизненных ситуациях в микросоциуме; 2 раздел – социальное взаимодействие взрослого и ребенка в жизненных ситуациях в мезосоциуме; 3 раздел – социальное взаимодействие взрослого и ребенка в жизненных ситуациях в макросоциуме. Назначение данных разделов программы – поддерживать и развивать у детей интерес к миру взрослых, знакомить с их разнообразной деятельностью, функциональными качествами; вызывать у ребенка желание следовать тому, что достойно подражания. Планируемый результат реализации программы: сформированность представлений о взаимодействии с людьми ближайшего родственного окружения и представителями различных профессий (экономических, политических, военных, торговых, рабочих) в жизненных ситуациях. С помощью данной программы формируется умение выстраивать ролевое взаимодействие в соответствии со своей социальной ролью, вербализовать свои переживания, принимать переживания других, осуществляется овладение социально одобряемыми формами поведения. В рамках программы запланированы экскурсии: в школу (наблюдение за учителем, как общается с детьми, как ведет урок); на кухню детского сада (наблюдение за действиями поваров); в медицинский кабинет детского сада (наблюдение за действия медицинского работника при осмотре, приеме и т.д); в библиотеку (наблюдение за взаимодействиями читателя и библиотекаря); вокруг детского сада; в супермаркет; на почту; на радио. Для достижения положительного результата и закрепления представлений об объектах социального мира подобраны дидактические игры: «Запомни, покажи и назови», «Вакансии», «Что нужно для работы», «Что лишнее» и др.; игровые упражнения: «Что я увидел», «Повтори, не ошибись», «Мы готовимся к эфиру» и др. Использовались словесные методы – рассказы педагога, беседы, например: «У кассы», «Мы в магазине одежды», «Как я был командиром» и др., элементы 267 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ художественного общения, чтение художественных произведений, а именно: Ю. Яковлева «Больной», «С человеком беда», В. Никольский «Солдатская школа», С. Жупалина «Я библиотекарь», К. Чувовский «Доктор Айболит», В. Маяковский «Кем быть» и др. Благодаря этому дети получают важные сведения о взаимоотношениях людей, приобретают опосредованный опыт социального взаимодействия. Включено использование элементов художественного общения – детские импровизации, игры со словом и звуком (рифмовки, звукоподражания, веселые диалоги, словесные ассоциации и т.д.). Решение и разыгрывание проблемных ситуаций, таких как: «Вежливый разговор с соседкой», «Разговор с незнакомым на улице». Также запланировано использование средств наглядности, которые помогают разнообразить формы работы и сделать ролевые игры более эффективными и оживленными. Это символические средства – наборы сюжетных картин по темам: «Транспорт», «Профессии», «Моя семья», «Школа», «На улице», «В детском саду», «Салон красоты», «В магазине» и др.; технические – грамзаписи и аудиокассеты, которые иллюстрируют устную речь, фрагменты диафильмов, крупный план которых позволяет наблюдать за невербальными средствами и ситуацией общения. Применяются и видеоматериалы (фрагменты мультфильмов, детских кинофильмов, сказок, телепередач), которые дают возможность увидеть ролевое взаимодействие и поведение героев в динамике, а также подборки мультфильмов: «Доктор Айболит», «Кем быть», «Смешарики». Формирование навыков социального взаимодействия – это длительный процесс, поэтому программа рассчитана на 1 год, по 2 занятия в неделю, на 70 занятий. Таким образом, на наш взгляд, благодаря специально организованному процессу ознакомления дошкольников с социальным миром происходит приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям, установление начальных отношений с обществом. Ребёнок постепенно учится принимать на себя определённую социальную роль, включается в социальные процессы и взаимоотношения, у него появляется произвольность социальной деятельности, посредством чего он реализует собственные социальные потребности, и как результат у него формируется опыт социального взаимодействия в социуме. Библиографический список 1. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. – М.: Айрис-пресс, 2009. – 128 с. 268 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ 2. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с. (Серия «Мир психологии»). 3. Еременко Н.И. Сюжетно-ролевые игры. Старшая группа / Н.И. Еременко. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2011. – 112 с. 4. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 251 с. 5. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.С. Макаренко: под ред. Макаренко Г.С. – М.: Издание Академии педагогических наук РСФСР, 1950. – 95 с. 6. Макаренко А.С. Книга для родителей. Лекции о воспитании детей. Выступления по вопросам семейного воспитания: Сочинения: т. 4. / А.С. Макаренко – М.: Издание Академии педагогических наук РСФСР, 1951. – 533 с. 7. Санжаревский И.И., Титаренко В.А. История, методология и техника исследования проблем общества и личности в социологии / И.И. Санжаревский, В.А. Титаренко. – Тамбов: Изд-во ОГУП Тамбовская типография «Пролетарский светоч», 2002. – 432 с. О.А. Шардакова Опыт организации детских разновозрастных объединений в современных условиях Одной из эффективных форм организации жизнедеятельности детей являются разновозрастные отряды, которым А.С. Макаренко придавал большое значение. Воспитание в коллективе и через коллектив является основополагающей идеей в его теории и практике, на её основе строилась вся его деятельность. Можно выделить три наиболее значимых аспекта в трудах А.С. Макаренко, касающиеся разновозрастных отрядов. 1. Преемственность поколений. «Младшие получают разнообразные сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших и их авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывает… внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» [3, с. 152]. Но нельзя сказать, что в вопросах преемственности поколений А.С. Макаренко придерживается общепринятой на тот момент трактовки социальной функции воспитания. В его педагогике это направление дополняется другим: от младшего поколения к старшему. «Нужно воспитывать в детях заботу о родителях, воспитывать про269 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ стое и естественное желание отказаться от собственного удовольствия, пока не будут удовлетворены отец и мать» [3, с. 405]. 2. Защищенность. Этот принцип должен лежать в основе каждого разновозрастного объединения. Над каждым младшим должен шефствовать старший. Это может быть неформальное шефство, старший был братом и сестрой, папой и мамой одновременно. И, что очень важно, это шефство может и должно выходить за рамки разновозрастного отряда, связь между двумя людьми сохраняется и в обычной жизни. «У каждого старшего ученика обязательно был так называемый корешок. Это, пожалуй, термин беспризорных, но он у нас укоренился. Он был у нас официальным термином. Каждый имел своего корешка в другом классе, в другом цехе, в другом отряде. Тем не менее, они всегда были вместе. Это неразлучная пара, это младший и старший братья, причем старший брат крепко держит в руках младшего» [4, с. 10]. 3. Овладение опытом организации. Старшие, овладевая приёмами организации деятельности и жизни, передавали свои умения младшим. Организационным моментам А.С. Макаренко придавал большое значение, считал, что даже «любовь так же нужно организовать, как и все дела. Любовь так же любит организацию, как и всякая работа, а мы до сих пор думали, что любовь – это дело таланта. Ничего подобного» [4, с. 46]. Таким образом, можно сказать, что для успешной жизнедеятельности разновозрастного отряда необходимо соблюдение принципов преемственности поколений, защищенности и овладения опытом организации. Но, помимо соблюдения вышеуказанных принципов, для обеспечения стабильной жизнедеятельности разновозрастного отряда, необходимо понимать, что каждый детский коллектив, в частности разновозрастный, проходит свой жизненный путь, состоящий из нескольких этапов. Каждый из этих этапов имеет свои особенности и сложности. Рассмотрим эти этапы, взяв за основу стадии развития коллектива в соответствии с представлениями А.С. Макаренко, и соотнесём их с практикой деятельности ныне существующего разновозрастного отряда «Флагман», г. Екатеринбург. 1. Становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации. 270 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Как правило, при создании разновозрастного отряда первому этапу предшествует этап рождения идеи. Рождение идеи возникает у взрослых, а не у детей, т.к. взрослые стремятся максимально упростить процесс целенаправленного воздействия на детей. В.А. Караковский указывает, что кроме идеи и определенной цели у лидера разновозрастного объединения уже на первом этапе необходимо понимание и поддержка идеи создания воспитательной системы всем разновозрастным коллективом [1, c. 180]. Здесь основная задача педагога – усиление межличностных связей и обеспечение стабильности пространства и постоянства возникающих отношений. Взрослые должны вдохновлять весь состав РВО своим примером самоотверженного служения общему делу. Взяв за основу опыт развития разновозрастного отряда «Флагман», на первом этапе можно выделить следующие сложности, с которыми может столкнуться организация: • невозможно угадать, насколько быстро на первом этапе сформируется разновозрастное объединение; • позитивное настроение педагогов может смениться разочарованием из-за недостаточно быстрого достижения целей; • идея «идеального» разновозрастного объединения и результат его воплощения в жизнь могут не совпасть; • нельзя искусственно ускорять любые процессы, происходящие в группе, это приведёт к кризисным показателям и проявлениям; • необходимо знать специфические особенности возрастной психологии, интересы и мотивацию каждого из возрастов, с которым педагог имеет дело в разновозрастном объединении, иначе неизбежны сложности в отношениях с детьми; • лучше быть готовым к тому, что на данном этапе управление будет осуществляется непосредственно взрослыми. Необходимостью является обеспечение максимальной «закрытости» коллектива на первом этапе его развития, ограничение посторонних влияний и воздействий. Только закрытость системы способна простроить внутрисистемные связи и отношения, необходимые при решении внутренних вопросов и отработке взаимодействия между всеми разновозрастными компонентами, которые обеспечивают ее надежность. Таким образом, можно сказать, что на этом этапе уже зарождается определенная упорядоченность и структурированность элементов системы, что находит свое отражение в появлении органов управления, наличии нравственных идеалов, выполнении режимных требований и др. 271 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 2. Стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять. Этот этап, в отличие от первого, можно назвать «открытым», т.к. на нём появляется внутренняя устойчивость системы, благодаря которой люди понимают, что необходимо начать взаимодействовать с людьми других систем. А.С. Макаренко описал этап, когда развитие воспитательной системы привело к тому, что разновозрастному коллективу колонии им. А. М. Горького стало тесно в той закрытой культурной среде, которая была им уже достаточно хорошо освоена. Переезд в новую школу-колонию уже не пугал колонистов, несмотря на то, что им предстояло не просто общаться со значительно превосходившими их по количеству несовершеннолетними правонарушителями. Вместе с тем, А.С. Макаренко очень точно показал, что для разновозрастной группы «завоевание Куряжа» открывало новые перспективные пути развития. Подростки, принявшие новый образ жизни колонии А.М. Горького, хотели рассказать другим ребятам о своей новой жизни, без драк, нецензурных выражений, выпивки, насилия. Это было проявлено и внешним образом выражено через желание людей предъявить свою коллективно принятую норму отношений и организации деятельности другой антисоциально сориентированной разновозрастной группе [2, с. 107]. Необходимо отметить, что показателями готовности к взаимодействию с внешней средой являются не указания свыше, а моральная готовность членов коллектива к «выходу вовне», а именно: • формирование устоявшейся системы ценностей, традиций, ритуалов и пр.; • определение ведущих видов деятельности; • укрепление межличностных связей в коллективе, отношений сотрудничества и взаимопомощи между членами группы; • выделение актива, сформированность системы управления. На данном этапе принципиально меняется позиция взрослого. Педагогу необходимо помимо желания и творческой активности обладать 272 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ высоким уровнем психологических, педагогических и общекультурных знаний, а также постоянно и интенсивно обучаться. Дети начинают открыто и активно сравнивать педагогов, выделяя их индивидуальные черты и качества, достоинства и недостатки. Педагог же, в свою очередь, начинает осознавать обратную связь – воздействие на него детей. На данном этапе развития разновозрастного объединения при определении роли каждого действующего лица системы меньше учитывается формальный статус и всё больше – его реальные деловые и личностные качества. Таким образом, можно сказать, что на данном этапе преобладает появление новых идей, исследование внутренних процессов в организации, совершенствование системы управления, стабильность системы в целом, что помогает в определении места коллектива среди других систем. 3. Отдельно выделим еще одну стадию развития разновозрастного объединения – кризисную. Как показала практика развития деятельности разновозрастных отрядов, кризисный этап в полной мере проявляется через 2-3 года после появления группы. Кризис нельзя воспринимать однозначно плохо, ведь любой процесс развития имеет не только позитивные, но и негативные стороны. Данный этап является непредсказуемым, но очень важным и мощным по силе воздействия на участников, а также требующим значительного внимания руководителя. Причины кризиса обычно кроются в отсутствии новизны, скуке в коллективе. «Дети живут, растут, развиваются. Успех прошлого времени становится скукой сегодняшнего дня, и если руководители не подметят вовремя естественности надвигающейся смены одних форм другими – наступает законный кризис, могущий быть началом распада» [5, с. 129]. Для максимально безболезненного прохождения кризисного этапа необходимо обеспечить «закрытость» системы для стабилизации внутренних процессов в организации, что проявляется в уменьшении притока новых людей, идей и мнений. Ведущим элементом для сохранения целостности системы являются люди, их желание сохранить и продолжить начатое, готовность к изменениям собственных взглядов и идей, стремление к взаимодействию. Таким образом, особенностями данного этапа являются появление разобщенности и недоверия в коллективе, недовольство правилами, что ведёт к переходу управления в руки взрослого состава. Но в то же время кризисный период обеспечивает процесс качественного изменения воспитательной системы разновозрастного объединения, что в целом способствует ее обновлению и дальнейшему развитию. 273 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 4. Расцвет коллектива. Эта и последующие стадии отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии. Здесь все внутренние процессы уже стабильны и предсказуемы, существует четкая организационная структура, а также структура управления. Есть единство ценностей, мнений и ориентаций, разнообразны виды и формы совместной деятельности. Разновозрастное объединение активно сотрудничает с другими организациями, обогащая свой опыт, который передается от старших поколений к младшим, обеспечивая непрерывность функционирования системы. Таким образом, можно сказать, что эффективная практическая деятельность современных разновозрастных объединений возможна даже при значительном изменении социальных, политических и экономических условий жизнедеятельности. В нашей области это подтверждено многолетней успешной деятельностью таких организаций, как отряд «Каравелла» – 47 лет, РВО «Бригантина» – 30 лет, РВО «Трубач» (Б.Соснова) – 12 лет, РВО поселка Байкалово – 5 лет, отряд «Флагман» – 5 лет. Необходимо подчеркнуть, что яркой отличительной чертой данных организаций является именно разновозрастность, о которой писал еще А.С. Макаренко. Библиографический список 1. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В. А. Караковский. – М.: Б.И., 1992. – 128 с. 2. Крапивина Л.А. Воспитательная система разновозрастного объединения как средство социального развития личности подростков: На материале отряда «Каравелла» и движения разновозрастных объединений России / Дисс. … канд.пед. наук./ Л.А. Крапивина – Екатеринбург, 2006. – 261 с. 3. Макаренко А.С. Собрание сочинений: в 5 томах / А.С. Макаренко. Т.1. – М.: Изд-во «Правда», 1971. – 575 с. 274 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ 4. Макаренко А.С. Сочинение: в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1958. 5. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С.Т. Шацкий. – М.: Педагогика, 1980. – Т .1. – 304 c. Суховеркова К.А., Носакова Т.В. Роль творческих способностей в эстетическом воспитании Способности человека есть атрибут общественно-исторического процесса развития человека, они формируются, реализуются и воплощаются в труде, в различных формах человеческой деятельности и созидания [3, с. 6]. Под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности [6, с. 536-537]. Творческие способности – это, в первую очередь, способность человека находить особый взгляд на привычные и повседневные вещи или задачи. Эта способность напрямую зависит от кругозора человека. Чем больше он знает, тем легче ему взглянуть на исследуемый вопрос с разных ракурсов. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя бы то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке – это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Само понятие «творческое» предполагает акцентирование новизны, оригинальности создаваемых воображением образов [2, с. 8-9]. Безусловно, творчество является неотъемлемой частью жизни детей. Тяга к прекрасному, успехи в творческой деятельности, умение применять данный подход в повседневных ситуациях, – все это способствует развитию эстетического воспитания ребенка. Эстетическое воспитание – это целенаправленное систематическое воздействие на личность с целью ее эстетического развития, т. е. формирования эстетических восприятий, суждений, вкусов, чувств, эстетического сознания, правильного понимания прекрасного в дей275 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ ствительности (природе, труде, общественных отношениях, поступках людей) и в искусстве [4, с. 244]. Большое значение эстетическому воспитанию придавал Антон Семенович Макаренко. Интересная книга, изобразительное искусство, просмотр кинофильмов, музыка, – все это и многое другое включалось в жизнь воспитанников как средство эстетического развития личности. Помимо этого, территория колонии пестрила от цветов, а помещения блестели от чистоты. Сами ребята были аккуратно подстрижены и причесаны, а их одежда всегда была чистой и выглаженной. Эстетика костюма, комнаты, лестницы, станка имеет нисколько не меньшее значение, чем эстетика поведения [5, с. 207]. Но для Макаренко эстетика – это не только наслаждение чудесной музыкой и красотами природы. Смысл его эстетики заключается в том, чтобы научиться яснее мыслить и глубже чувствовать. В коллективах Макаренко всегда преобладало дружеское общение воспитанников друг с другом. Вместе ребята сопереживали друг другу, вместе поддерживали товарищей, вместе радовались успехам. Для Антона Семеновича было важно, чтобы стремление к эстетике, всегда связанной с этикой, стало их потребностью. И только там, где есть общий стиль, стиль, построенный на постоянном коллективном движении и содержании, там конечно, форма внешней вежливости, может быть, несколько напоминающая военизацию, но в общем не выходящая даже за принцип пионерского движения, там она необходима, полезна и чрезвычайно украшает коллектив. А украшая коллектив, она уже производит повторное, обратное действие, она уже делает коллектив притягательным и с эстетической стороны [5, с. 208]. Мы можем выделить определенные требования к формированию творческой среды в образовательных учреждениях и разделить их на социально-педагогические и эстетические. К социально-педагогическим требованиям можно отнести: - соответствие задачам и содержанию программы обучения в учреждении; - общую педагогическую направленность с целью создания наибольшего комфорта; - информативность, содержательность, разнообразие, привлекательность творческого процесса. К эстетическим требованиям относятся: - комплексный подход к оборудованию и окружающей среде помещения; - создание эмоционального климата помещения средствами рациональной и красивой планировки, освещения и цветовой отделки; 276 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ - зонирование помещения, присутствие интересных, удачных творческих работ в доступном взгляду месте [1, с.101]. Существует мнение, что творческими способностями обладают все люди. Но большинство просто не знает о своих возможностях или даже не задумывается о них. Учитывая все вышесказанное, мы можем сделать вывод, что развитие творческих способностей играет свою важную роль в эстетическом воспитании ребенка. Творчество участвует в развитии личностных качеств, помогает родителям и педагогам выявить интересы ребенка, способствует развитию детского таланта, формирует гибкость мышления. Детское творчество, проявляющееся в изобразительном искусстве, музыке, игровой деятельности, увлечении литературными произведениями, активно содействует воспитанию эстетического вкуса. Приобщаясь к творчеству, ребенок также знакомится и с культурой, а значит, получает возможность осознанно судить о ее явлениях. Библиографический список 1. Воронов Н. В. О дифференциации искусства предметного мира / Н.В. Воронов // Человек, предмет, среда. Вопросы развития советского декоративного искусства 60-70-х годов: Сб. статей под ред. Толстого В.П. – М., 1980. – 256 с. 2. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. – М: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. – 197 с. 3. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / А.Ю. Козырева. – Пенза, 1994. – 344 с. 4. Логинова В. И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова. – М.: Просвещение, 1983. – 288 с. 5. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1972. – 336 с. 6. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2008. – 583 с. А.Ф. Быстрова, Н.М. Крамаренко, О.Н. Патрушева Проблемы социализации молодежи в педагогике А.С. Макаренко Макаренковское наследие изучается, разрабатывается и используется в развитии педагогической теории и практики уже 70 лет. 277 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Со временем в нем обнаруживаются новые аспекты, возникают новые направления его творческого освоения. С.А. Макаренко совершил прорыв в педагогике, преодолел исторически укоренившееся представление о несовместимости воспитания в «узком» и «широком» смысле как специальной «педагогической деятельности» и как «социального явления», неподвластного педагогической теории и практике. Он устранил обособление воспитания от процессов социализации и развития личности. Воспитание, в его традиционном понимании, – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на личность или группу в целях формирования у нее общественно необходимых социальных ориентаций, сознания и поведения. Система воспитания упорядочивает процесс социализации, придает ему стройность, целеустремленность. Социализация связывает разные поколения, через нее осуществляется передача социального и культурного опыта. Центральное звено социализации – это значимая деятельность [3, с. 13–15]. Анализ трудов и практического опыта Макаренко приводит нас к неожиданному выводу: под словом «воспитание» скрываются два различных феномена. Для их разграничения первый мы опре­делим закрепившимся в гуманитарных науках понятием «социали­зация», второй – термином из «Педагогической поэмы» Мака­ренко: «преображение» [4, т. 3, с. 377–388]. Воспитание-преображение и воспитание-социализация, соб­ственно, не противостоят друг другу, а составляют две ступени – начальную (интенсивную) и последующую (экстенсивную) – ус­пешного воспитательного процесса. Обе ступени в наших совре­менных условиях возможны, обе могут дать прекрасные резуль­таты. Макаренко доказал это в не менее, а, может быть, куда в более сложных условиях. В «Педагогической по­эме» рассказано о «преображении» колонистов Задорова и Караба­нова (реальные случаи). Но более захватывающими можно считать примеры из практики, когда подобное «преображение» носит кол­лективный характер [4, т. 3, с. 377–388]. Общие принципы и методы воспитательной работы, выдвинутые А.С. Макаренко, в полной мере применимы в сегодняшней школе: закон параллельного педагогического воздействия. Будучи одновременно педагогом – практиком, ученым и деятелем художественной литературы, А.С. Макаренко в своем педагогическом творчестве органически сочетает способы познания и преобразования мира. 278 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Особую ценность в педагогическом отношении имеет «Марш 30 года», произведение достаточно полно раскрывает существенные черты макаренковской системы воспитания, показывает реализацию важнейших педагогических принципов в конкретных формах и средствах воспитания, сложившихся в результате многолетнего творческого поиска педагога-новатора. Идея произведения «Флаги на башнях» заключается в том, что общество выступает против «пережитков либеральной педагогики и ратует за педагогику социальную, элементы которой содержит вся наша советская действительность [2, т.1, с. 268]. Читая Н.Н. Иорданского «Основы и практика социального воспитания», А.С. Макаренко выделяет две идеи, определяющие и направляющие с точки зрения педагогики работу воспитателей. Воспитатель в каждый момент своей работы должен стоять перед воспитанником или перед коллективом детей с обнаженной собственной личностью, и его работа не представляется иначе как растрачивание его личности. Кратко эта позиция воспитателя характеризуется: «Воспитатель должен быть просто человеком». «У педагога объект его работы – живая личность человека», – говорит Иорданский. Как это далеко стоит от самой стихии коллективного воспитания! И все-таки это оказывается «основами социального воспитания». Вторая идея, впрочем, необходимо вытекающая из первой, – это идея подвига воспитателя [5, с. 334]. К сожалению, идеи Макаренко специалистам по социализа­ции мало известны, поэтому его вклад в теорию социализации, хотя и упоминается, но обычно не раскрывается. Но ведь за тео­рией социализации следует вытекающее из нее социальное проек­тирование, и здесь потери от недоучета наследия Макаренко значи­тельно более заметны. Судя по всему, в самое ближайшее время особенно вос­требованными окажутся его идеи, наблюдения и практические мо­дели, связанные с воспитанием как «преображением»: ведь ряд во­просов воспитания нужно решать немедленно, иначе ситуация в России, и без того катастрофическая, может стать необратимой. Библиографический список 1. Загвязинский В.И. Общая педагогика: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова – М.: Высшая школа, 2008. – 391 с. 2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко. – М. Т.1. 279 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ 3. Чупров В.И. Социализация молодежи в посткоммунистической России / В.И. Чупров // Социально-политический журнал. – 2002. – №6. – С. 13–15. 4. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. – 377 с. 5. Макаренко А. С. О воспитании / А.С. Макаренко. – М.: Издательство политической литературы, 1990. – 416 с. К.А. Гордеева Современные проблемы образования через призму педагогических идей А.С. Макаренко Современная отечественная система образования переживает серьёзные перемены. Эти перемены обусловлены реформированием всех социальных систем. Происходящие перемены заставляют нас обратиться к переосмыслению накопленных идей великих педагогов прошлого для дальнейшего развития и усовершенствования системы образования в целом. Для формирования представления о некоторых воспитательных проблемах советской системы образования обратимся к трудам ярчайшего советского педагога – А.С. Макаренко. В его работах мы знакомимся с актуальными проблемами школы советского периода. Так, в статье «Проблемы воспитания в советской школе» он рассматривает школу как единую организацию: «…нет самой школы как единого общественного организма», «каждый ученик должен жить не только интересами своего маленького классного кружка, а должен воодушевляться общими школьными целями» [3]. Одной из главных проблем образования, по А.С. Макаренко, является постановка цели воспитания: «…цель воспитательной работы обратилась в категорию почти забытую» [2]. В наше же время, такая проблема не стоит. В принятых федеральных государственных образовательных стандартах первого и второго поколения чётко определены характеристики личности: «В контексте культурно-исторического системно-деятельностного подхода идеальная форма, задающая норматив социально желаемых характеристик личности, проектирует установки, определяющие основные задачи и направления развития системы образования» [3]. К таковым можно отнести: приобщение к ценностям мировой культуры, формирование толерантности, формирование гражданской идентичности, готовность к миролюбию, сотрудничеству, уважение других людей, 280 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ формирование критического мышления и так далее. В этом плане мы считаем, что современное положение дел в какой-то степени заслуга А.С. Макаренко, благодаря тому, что он поднимал эту тему, последующим поколениям было проще развивать систему образования. Безусловно, классик педагогики придавал большое значение формированию коллектива. Каждый человек живет в обществе, процесс взаимодействия с обществом протекает на протяжении практически всей жизни индивида, и умение правильно выстраивать отношения с другими людьми является главным условием продуктивного развития. Возьмём для рассмотрения школу – если школьники чувствуют единство со своим классом, школой, то и обучение проходит более позитивно. Дети получают не только знания о предметах, но и практические навыки общения, причём такие навыки, которые будут полезны в будущем. Например, сейчас очень много различных производственных компаний, организаций, их развитие во многом детерминируется сплоченностью трудового коллектива. В советское время школьники (да и студенты) могли пристыдить двоечника или просто не подготовившегося к уроку ученика. Существовали даже специальные внутришкольные объединения, которые помогали непутёвым ученикам догнать учебный материал, а также способствовали социализации тех, кто не мог «влиться» в коллектив. Мы считаем, что это было огромным преимуществом советской школы. И возможно, если бы подобные объединения существовали в школах сегодня, то нам удалось бы избежать многих проблем. Еще одна проблема советской школы – проблема наказаний и формирования дисциплины. «Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твёрдые, непререкаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя», а на деле – «У нас в школе не знают даже выговора» [3]. Мы считаем, что наша современная школа далека и от этого. Конечно, к ученикам предъявляются требования, но их выполнение слабо контролируется. Когда администрация школы сталкивается с невыполнением требований или же отклоняющимся поведением, то, как часто бывает, всё воспитательное воздействие, которое она применяет, ограничивается замечанием. В первые десятилетия советского периода специалисты, занимающиеся исследованием детства, назывались педологами. А.С. Макаренко, в своей статье «Цель воспитания» открыто не соглашался с теориями педологов: «Педологи сумели сохранить самое жреческое выражение во время подобных манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточку удивлялись: откуда у людей такая глубокая ученость?». 281 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Тем самым, он в определенной степени отрицал необходимость проникновения психологии в педагогику, считая ее вклад, если он не продуман, где-то даже вредным. Сегодня российские педагоги рассматривают психологию в контексте с педагогикой, например, тот же самый ФГОС. Он основывается на системно-деятельностном подходе, который, в свою очередь, базируется на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков» [1]. На наш взгляд, этот факт является ярчайшим примером опоры педагогики на результаты психологических исследований. Конечно, педагогика опиралась на психологию всегда, но в наше время этот союз представлен наиболее четко. Безусловно, советская система образования сильно отличается от современной. Она не была идеальной, но в ней было много положительного опыта, который так необходим нам сегодня. Это часть истории нашей Великой страны, и нынешнее положение дел в системе образования – результат деятельности талантливых советских педагогов. Библиографический список 1. Асмолов А.Г. Бурменская Г.В. Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г. Асмолов, и др. – М.: Просвещение, 2008. 2. Макаренко А.С. Цель воспитания: Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко т. 4. – М.: Педагогика, 1984. 3. Макаренко А.С. Выступление на заводе «Шарикоподшипник» 24 октября 1936 г. А.С. Макаренко. Педагогические сочинения: в 8-ми т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. 4. Макаренко А.С. Семья и воспитание детей: Педагогические сочинения: в 8 т./ А.С. Макаренко Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. А.В. Пьянкова Педагогическая теория А.С. Макаренко и ее значение сегодня Антон Семенович Макаренко известен как выдающийся педагог и писатель. В творчестве А.С. Макаренко можно найти ответ на чрезвы282 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ чайно важные и разнообразные вопросы педагогики и психологии. Его труды и в настоящее время не утратили своей актуальности. Огромное значение в опыте и воззрениях А.С. Макаренко уделено трудовому воспитанию подрастающего поколения, которое непосредственно начинается в семье. В статье «Воспитание в труде» А.С. Макаренко пишет, что «правильное воспитание, невозможно себе представить как воспитание нетрудовое. Труд необходим для формирования человека. Но труд может воспитывать только при условии, если он осмысленный и творческий. Воспитывая привычку к труду, мы каждого ученика стремимся развивать интеллектуально, развивать его способности и поддерживать интересы». В современной школе есть все условия для реализации идей А.С. Макаренко. Цель воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко – это развитие личности, формирование характера. Педагог должен постоянно идти к намеченным целям, используя различные педагогические методы и средства. Каждый растущий человек уникален и неповторим, поэтому педагогу необходимо найти индивидуальный подход к каждому ребенку, воспитать его как личность. Большую роль в воспитании играет личность педагога как носителя системы ценностных отношений. «Привнести ценность» в жизнь детского коллектива может только тот педагог, который сам является носителем высоких ценностей, выработанных культурой. Педагог должен учить и воспитывать ребенка своим образом, личным примером. Большая заслуга А.С. Макаренко заключалась в том, что он разработал целостную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. А.С. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. Подобный подход способствует развитию у ребят потребности в коллективной творческой деятельности, объединению их интересов, формируя ответственность за свои дела, поступки, качество учебы и дисциплины. Антон Семенович рассматривал ученическое самоуправление как средство подготовки подрастающего поколения к жизни, труду и общественным делам. В воспитательных учреждениях, руководимых А.С. Макаренко, – колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, – самоуправление охватывало все основные виды коллективной деятельности: учебную, общественно-политическую, трудовую, клубную, физкультурно-спортивную. Самоуправление выступало как метод самоорганизации коллектива, способствовало формированию у учащихся ответственности за общее дело, налаживанию отношений, товарищеской взаимопомощи, воспитанию организаторских качеств. 283 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Такая система и сегодня может служить действенным примером для всех, кто занят поиском наиболее оптимальной модели ученического самоуправления. Безусловно, в последние годы изменяются условия функционирования школ, предъявляются новые требования к образовательным учреждениям. Но гениальность педагогики А.С. Макаренко как раз в том и заключается, что она всегда современна, так как ее приоритетом является жизнь, законы развития личности в единстве с природой и обществом. Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко // Сост., вступ. ст., примеч., пояснения С. Невская. – М.: ИТРК, 2003. – 736 с. 2. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко // Сост. и автор вступ. ст. В.С. Хелемендик. – М.: Политиздат, 1990. – 415 с. Е.А. Сидоркина Руководитель В.С. Третьякова Режим школьников в работе Макаренко и современных школьников А.С. Макаренко как один из педагогов, определивший способ педагогического мышления в XX в., не обошел стороной и такой важный вопрос в воспитании детей, как режим. В своей работе «О коммунистическом воспитании» он разработал основные принципы режима, соблюдая которые можно решить проблему организации дня школьников. Режим дня детей и подростков – это порядок чередования различных видов деятельности и отдыха в течение суток [1, с. 112]. Основными принципами организации режима являются следующие. 1. Целесообразность. Все формы режима должны иметь определенный смысл и в глазах коллектива определенную логику. Логика режима должна проверятся, однако не в момент выполнения, а в момент постановления [3, c. 145]. Все требования режима должны быть обоснованы, разъяснены детям и приняты ими. 2. Точность. Все правила жизни и порядок дня не должны допускать никаких исключений и послаблений в смысле времени и места [3, c. 145]. Режим должен соблюдаться ежедневно и беспрекословно, исключения могут быть только в крайних случаях. 3. Общность. Режим должен быть обязательным для всех [3, c. 145]. Требования режима должны соблюдаться всеми, а не только детьми. 284 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ 4. Определенность. Режим не может сохраняться, если он не обоснован, не регламентирован точными правилами и распределением ответственности [3, c. 146]. Следование определенному режиму требует соблюдения установленных обязанностей от всех участников данного процесса. 5. Ни в коем случае режим не должен скрепляться строевой муштровкой. … Все это наименее полезные формы в трудовом детском и юношеском коллективе, и они не столько укрепляют коллектив, сколько утомляют ребят физически и психически [2, c. 147]. К режиму нельзя приучить жесткостью. Существует несколько основополагающих компонентов режима дня: сон, питание, учебная нагрузка, досуг и двигательный режим. В идеале рационально построенный режим дня должен предусматривать достаточно времени для всех видов деятельности ребенка (см. таблицу). Режим дня школьника [2, с. 64]. Режимные моменты Подъем Утренняя гигиеническая гимнастика, умывание, одевание, уборка постели Завтрак Дорога в школу Учебные занятия в школе Дорога из школы Обед Отдых Досуг Выполнение уроков Прогулка на воздухе Ужин, свободное время Вечерний туалет Сон Возраст (класс) 7-9 лет 10-12 лет (1-4 класс) (5-7 класс) 7:00 7:00 13-14 лет (8-9 класс) 7:00 15-16 лет (10-11 класс) 7:00 7:00-7:30 7:00-7:30 7:00-7:30 7:00-7:30 7:30-7:50 7:50-8:20 7:30-7:50 7:50-8:20 7:30-7:50 7:50-8:20 7:30-7:50 7:50-8:20 8:30-12:30 8:30-13:30 8:30-14:00 8:30-14:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:30 14:30-16:30 16:30-17:30 17:30-19:00 13:30-14:00 14:00-14:30 14:30-16:30 16:30-18:30 18:30-19:30 14:00-14:30 14:30-15:00 15:00-17:00 17:00-19:30 19:30-20:30 14:30-15:00 15:00-15:30 15:30-17:00 17:00-20:00 20:00-21:00 19:00-20:00 19:30-20:30 20:30-21:30 21:00-21:30 20:00-20:30 20:30-21:00 21:30-22:00 21:30-22:00 20:30-7:00 21:00-7:00 285 22:00-7:00 22:00-7:00 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Рассмотрим компоненты режима дня с позиции принципов А.С. Макаренко. Сон. Зачастую школьники встают в определенные часы и принцип целесообразности и точности здесь соблюдается. Но вот спать ложатся в одно и то же время довольно редко, так как в конце дня у них находятся безотлагательные дела, а родители проявляют снисходительность по отношению к своим детям, что нарушает эти принципы и сводит на нет то, что ребенок встает в одно и то же время. Да, с принципом общности и определенности возникают проблемы, дети, глядя на родителей, которые чаще всего не имеют определенного режима дня, считают, что и им не обязательно следовать какому-то определенному расписанию. Вследствие этого у ребенка начинается хроническое недосыпание, которое приводит к замедлению мыслительных процессов, ослаблению памяти, ухудшает способность к обучению, вызывает чувство вялости, расслабленности или возбуждения. Все это негативно влияет на развитие ребенка. Это ведет к переутомлению, невротизации и повышению риска развития множества серьезных заболеваний. Наиболее частыми причинами недосыпания являются длительное приготовление уроков, пребывание у компьютера, просмотр телепередач. Питание. Совсем не многие родители считают необходимым питаться правильно и в результате не считают нужным прививать правила рационального питания своим детям. Здесь зачастую нарушаются все вышеперечисленные принципы А.С. Макаренко. К сожалению, иногда родители сами содействуют появлению избыточного веса или болезням желудочно-кишечного тракта у своих детей, способствуя неумеренности в пище и нарушению режима питания. Когда наступает время приема пищи, пищеварительная система определенным образом готовится к этому. При отсутствии режима питания этого не происходит. В результате нарушается нормальное пищеварение и усвоение пищи. Учебная нагрузка. Обусловливается учебными планами, программами, организацией учебно-воспитательного процесса, в том числе расписанием уроков, факультативных занятий, внеклассной и внешкольной деятельности учащихся и др. Отрицательное влияние на здоровье детей школьного возраста оказывает перегрузка учебными занятиями в школе и дома. Родители, стремясь дать ребенку как можно больше знаний, порой забывают о том, что он еще не в силах справляться с такими нагрузками, тем самым нарушают принцип целесообразности. Переизбыток дополнительных занятий вместо желаемого развития может дать противоположный результат, и ребенок начнет отставать от сверстников. И если ребенок не проявляет интереса к каким-либо дополнительным занятиям, то лучше узнать про его новые увлечения и 286 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ помочь ему развиться в этом направлении. К тому же в школе уровень требований растет с каждым годом. Это приводит к дефициту времени у школьников, что, в свою очередь, является причиной утомления, которое переходит в переутомление. В результате всего этого время, в течение которого ученики выполняют домашние задание, становится еще более продолжительным, что лишает их времени на отдых. Досуг. В последнее время практически вся досуговая деятельность школьников сводится к пребыванию у компьютера, которое добавляется к времени, проводимому за компьютером при выполнении домашнего задания. Зачастую это время никак не лимитируется родителями, а если и предпринимаются попытки, то без особого успеха (нарушение принципов точности и определенности). Такое времяпрепровождение грозит несколькими отрицательными для ребенка последствиями. Первое – это довольно ощутимый эмоциональный стресс. Второе – очень сильная нагрузка на зрительные органы, которые у подростка окончательно еще не сформированы. Третье – стесненная поза, негативно влияющая на позвоночник. Четвертое – низкочастотное электромагнитное излучение монитора. Пятое – Интернет-зависимость. Так что бесконтрольное пребывание за компьютером чревато многими последствиями, с которыми в дальнейшем будет достаточно трудно бороться. Двигательный режим. Преимущество подвижного образа жизни в благотворном воздействии на формирование всех систем организма школьников всем известно. Также спорт развивает такие качества, как ловкость, быстрота, выносливость, сила. Но, учитывая вышеперечисленные проблемы, времени и желания заниматься физическими нагрузками у школьников часто не остается. Из этого можно сделать вывод, что принципы режима школьников систематически нарушаются, что приводит к проблемам со здоровьем и психологическим нагрузкам. Если родители и школа обратят внимание на эти несложные правила, то вопрос с организацией режима детей будет достаточно легко решить. Библиографический список 1. Вайнер Э. Н. Валеология: Учеб. для вузов / Э.Н. Вайнер. – М.: Флинта, 2001. – 416 с. 2. Гигиенические основы физического воспитания школьников: Учеб.метод. пособие / Сост. Л.Л. Артамонова. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004. – 128 с. 3. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании: Избранные педагогические произведения. / А.С. Макаренко // – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956. – 579 с. 287 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ М.В. Полякова,И. Моричева, А. Харченко,А. Шустикова Педагогическая эффективность чайной церемонии как воплощение принципа культуросообразности образования Принцип культуросообразности в педагогике – учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества – в процессе воспитания и образования имеет давнюю историю. Идеи необходимости принципа культуросообразности были развиты немецким педагогом Фридрихом Адольфом Вильгельмом Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. Высоко оценивая роль просвещения народа, Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков» [1]. Важным принципом воспитания он считал, кроме всего прочего, культуросообразность. Состояние культуры любого народа выступает в качестве основы, базиса, на которых, по мнению Дистервега, развивается новое поколение людей. Поэтому общество, находясь на определенной ступени развития культуры, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учётом особенностей этнической и региональной культур, решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме и человечестве в целом особенности культуры. При этом культуросообразность является источником новых и одновременно старых эффективных педагогических методов развития личности. Мы докажем это положение на примере педагогического смысла китайской чайной церемонии. Чайная церемония как средство и метод воспитания социальной и интеллектуальной культуры личности. Китайская чайная культура отличается от европейской, британской и японской как способами приготовления и питья, так и поводами для ча288 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ епития. Чай в Китае пьют как в повседневных ситуациях, так и во время официальных мероприятий и ритуалов. Чай здесь – не только напиток; он играет важную роль в традиционной китайской медицине, китайской кухне и буддизме. Существует также поговорка – «茶禅–味» – «Чай и чань одного вкуса». Искусство приготовления и питья чая помогает людям настроиться на созерцательный лад, забыть о повседневной суете и поделиться с другими спокойствием и душевным равновесием. Китайский чайный этикет отличается от западного чайного этикета. Церемония ГунФуЧа, которую мы продемонстрируем здесь, начинается со знакомства с ароматом и цветом чая. Вдыхая аромат чая и согревая его своим теплом, человек как бы пробуждает чай, готовит его для дальнейших действий. Затем чайный мастер прогревает посуду и делает первый настой, который по традиции считается данью чайным богам. От настоя к настою мы следим за изменением цвета, аромата и вкуса чая, за их раскрытием и превращением и наблюдаем изменение своего внутреннего состояния и … – достигаем «золотого сна» любого педагога – осознанности аудитории. Педагогических целей и результатов процесса несколько. У участников приобретается личный опыт соблюдения ритуалов как способа удовлетворения одной из базовых потребностей – потребности в безопасности. Накапливается личный разнообразный опыт концентрации внимания, абстрагирования сознания, осознанности собственного внутреннего мира. Так создаются условия для раскрытия и развития интеллектуальных и творческих способностей человека. Значительно повышается качество когнитивных процессов (способности к восприятию, к учению и решению проблем, улучшается память, ясность и упорядоченность мышления). Создаются условия для приобретения и развития социальных навыков – продуктивных межличностных коммуникаций. Поясним эти положения. Смысл процесса чаепития заключается в одной простой фразе Конфуция. «Преодолей себя – соблюдай ритуалы». Т.е. точное соблюдение разнообразных и многочисленных ритуалов вносит в жизнь порядок и смысл, причем и в жизнь каждого конкретного человека, и в жизнь любого человеческого сообщества (от семьи до государства), и, если хотите, в упорядоченность и «правильность» всей вселенной. Безукоризненно соблюдая любой ритуал, человек, прежде всего, увеличивает содержание совершенного – и в себе самом, и в окружающем его мире. И какой ритуал при этом соблюдается – не очень важно. А чаепитие – это один из многочисленных способов 289 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ достижения внутренней гармонии и естественного позиционирования себя во Вселенной. Говоря о педагогическом эффекте чайной церемонии, следует отметить следующие пункты. Прежде всего, чайная церемония способствует абстрагированию и очищению сознания, концентрации внимания через ее медитативную особенность. Медита́ция (от лат. meditatio – размышление) – тип упражнений по тренировке концентрации внимания, используемый в оздоровительных целях для выработки контроля над течением своих мыслей и эмоций или для вхождения в особое психическое состояние «осознанности». Все больше ученых-педагогов видят ограниченность господствующих педагогических методов, не затрагивающих сознание отдельной личности, и заняты поисками других путей. Медитационная практика стимулирует концентрацию, творческие и интеллектуальные способности, межчеловеческое общение, личностное развитие, а также достижение лучших результатов в учебе. Но самое главное – это то, что в большей степени постигается, как функционирует непосредственно разум человека, который является весьма мощным инструментом, и человек начинает все больше верить в свои интеллектуальные способности. В современной отечественной системе школьного обучения основной упор делается на передачу знаний, а не на развитие личных способностей и социальных навыков. В результате ученик добивается успехов в меньшей степени, чем позволяют его способности, и бывает поэтому недостаточно подготовлен к будущей жизни в обществе. Чайная церемония подсказывает, что оптимизировать педагогический процесс можно несколькими необычными для отечественный традиции способами. Например, с помощью создания специальных ритуализированных условий и управления деятельностью участников чаепития с помощью субъект-субъектных связей, концентрации внимания, активизации образного и ассоциативного мышления Специальная «атмосфера», определенный климат обучения создается с помощью чайной церемонии. Чайный мастер как руководитель всего процесса направляет участников в нужное русло, создавая при помощи чая нужную атмосферу. В чайной церемонии есть стадия знакомства с чаем. В этот момент чаша с еще сухим чаем передается двумя руками в знак уважения от чайного мастера к другим участникам чайной церемонии, благодаря чему достигается чувство доверия и сплоченности, исчезает чувство стеснения и скованности. Также участники церемонии могут обмени290 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ ваться между собой чашками вэн сян бэй, чтобы сравнить аромат чая из своей чашки и из чашки другого человека. Это дает возможность узнать друг друга ближе, пусть и не столь традиционным способом. Ароматы терпкости или сладости могут многое сказать о характере человека. Во время чайной церемонии все участники равны, преподаватели, студенты или вольные слушатели. Чайная церемония дает право каждому прикоснуться к объекту внимания, в данном случае к чаю, что являет собой пример равенства, так как каждый участник чайной церемонии вправе познакомиться с чаем, увидеть в нем что-то свое, высказать мнение и поделиться впечатлениями. Однако несмотря на это, чайная церемония также учит уважать старших, потому что именно им чашки передаются в первую очередь. Чай для чайной церемонии не выбирается просто так. Обычно чайный мастер спрашивает у участников, какой чай они бы предпочли. Это учит людей прислушиваться к себе и понимать, что им нужно в данный момент. Чайная церемония проводится согласно четкой последовательности действий и своду правил, от которых стараются никогда не отступать. Это воспитывает в участниках церемонии чувство дисциплины. Во время чайной церемонии принято говорить о чае как таковом, о его изменениях. Говорят, что в течение всей церемонии чай проходит свой путь от «рождения» до «увядания». Люди обсуждают на разных этапах чайной церемонии свои впечатления о запахе чая, на что он был похож в ча хэ, как он изменяется от настоя к настою в чашке вэн сян бэй, о вкусе чая. И здесь включается образное и ассоциативное мышление участников. Чайный мастер может задавать вопросы: на что похож этот чай, и вам нужно найти ассоциативные связи, которые закрепят данный чай в вашей памяти. Практический педагогический смысл процедур китайской чайной церемонии Начиная с 1960-х годов, практика медитации всё больше стала привлекать к себе внимание на Западе, и поэтому явилась предметом разнообразных научных исследований. В более чем 1000 опубликованных научных исследований различных методов практики была установлена связь между медитацией и изменениями в обмене веществ, кровяным давлением, мозговой активностью и другими процессами в организме. Многочисленные исследования американских педагогов доказали, что китайская чайная церемония как медитационная практика стимулирует личностное развитие, а также достижение лучших результатов в учебе. 291 А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Китайская чайная церемония рассматривается нами как яркий элемент мировой культуры, обладающий значительным педагогическим потенциалом. Мы предлагаем реализовать через нее принцип культуросообразности образования, постепенно вводя ее в отечественную педагогическую практику. С точки зрения педагогики, чайная церемония имеет яркий, долгосрочный и достаточно необычный эффект. Она способствует: - абстрагированию и очищению сознания, концентрации внимания через ее медитативную особенность; - созданию нужной атмосферы и настроя; - установлению социального равенства; - сплоченности; - развитию образного мышления, увеличению ассоциативных связей; - воспитанию дисциплины; - развитию умения слушать себя и понимать свои потребности. Библиографический список 1. Дистервег Ф.А.В. Руководство для немецких учителей / Ф.А.В. Дистервег. – М., 1913. –270 с. 2. Лотман Ю.М. Проблема «обучения культуре» как ее типологическая характеристика / Ю.М. Лотман // Уч. зап. Тарт. гос. ун-та. Вып. 284. – Тарту, 1971. – 552 с. 3. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г. Университетское образование: Приглашение к размышлению / В.А. Садовничий, В.В. Белокуров, В.Г. Сушко. – М., 1995. – 108 с. 4. Готвальд Ф.Т., Ховальд В. Помоги себе сам. Медитация. http://tm-sidhi. narod.ru/tm/library/book1/j190.html. 5. Nyanaponika Thera (1996). The Heart of Buddhist Meditation. York Beach, ME: Samuel Weiser Inc. ISBN 0-87728-073-8. 6. McDonald, Kathleen. How to meditate. Wisdom Publications, 1984. 292 Раздел 4 А.С. МАКАРЕНКО И СОВРЕМЕННОСТЬ Сведения об авторах 4 Аминов Тахир Мажитович, доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (Уфа) Андреева Юлия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Академии ВЭГУ (Уфа) Байдина Юлия Эдуардовна, студентка 1 курса Института специального образования ФГБОУ ВПО УрГПУ (Екатеринбург) Бак Евангелина Леонидовна, студентка гр. ИА-111 Института лингвистики РГППУ (Екатеринбург) Бартенина Марина Юрьевна, студентка 3 курса, Б-3р Гуманитарного факультета филиала «Ставропольского государственного педагогического института» (Железноводск) Бережнова Елена Викторовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры философии МГИМО-Университет МИД России (Москва) Бирюкова Юлия Сергеевна, студентка 1 курса Института специального образования ФГБОУ ВПО УрГПУ (Екатеринбург) Борщева Наталия Михайловна, кандидат философских наук, доцент кафедры социальной педагогики и теологии Социального института РГППУ (Екатеринбург) Быстрова Анна Федоровна, директор Краевого государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение «Ачинский профессионально-педагогический колледж») (Ачинск) Великанова Анастасия Евгеньевна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики и теологии Социального института РГППУ (Екатеринбург) Дерягин Николай Павлович, педагог - исследователь (Екатеринбург) Гордеева Камилла Александровна, студентка 3 курса Психологического факультета ФГБУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (Уфа) Гриценко Лариса Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии развития личности государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования» (Волгоград) Донгаузер Елена Викторовна, доцент кафедры общей педагогики и истории образования ФГБОУ ВПО УрГПУ (Екатеринбург) Дудина Наталья Ивановна, студентка гр. СПдо-303 Социального института РГППУ (Екатеринбург) 4 Сведения даны на 18 апреля 2013 г. 293 Евдокимова Надежда Сергеевна, студентка 3 курса ФГБУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (Уфа) Ерёмина Анастасия Игоревна, аспирантка 2 курса ФГБУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (Уфа) Зубкова Татьяна Ильинична, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и теологии Социального института РГППУ (Екатеринбург) Зыкова Анастасия Александровна, студентка гр. СПдо-303 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Илалтдинова Елена Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина (НГПУ Нижний Новгород) Киреева Галина Геннадьевна, преподаватель кафедры английского языка для гуманитарных специальностей филологического факультета Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (Нижний Новгород) Ковальская Анна Сергеевна, студентка 1 курса Института специального образования ФГБОУ ВПО УрГПУ (Екатеринбург) Козик Татьяна Владимировна, студентка 1 курса Института специального образования ФГБОУ ВПО УрГПУ (Екатеринбург) Кораблева Татьяна Федоровна, кандидат философских наук, доцент кафедры философии и культурологии Российского государственного медицинского университета, президент Международной макаренковской ассоциации (Москва) Косотурова Мария Николаевна, студентка гр. СПдо-303 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Крамаренко Нина Михайловна, преподаватель Краевого государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение «Ачинский профессионально-педагогический колледж», Ачинск) Кузнецова Софья Андреевна, студентка 2 курса факультета юриспруденции ФГБОУ ВПО УрГПУ (Екатеринбург) Кузьмина Наталья Дмитриевна, студентка гр. СПдо-402 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Лаврентьева Алена Андреевна, студентка 1 курса Социально-гуманитарного факультета ФГБУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (Уфа) Маскаль Надежда Владимировна, студентка гр. СПдо-303 Социального института РГППУ (Екатеринбург) 294 Медведева Алина Дмитриевна, студентка гр. ГМУ-201 Института менеджмента и экономической безопасности РГППУ (Екатеринбург) Меттини Эмилиано, магистр философии, Вице-президент Международной макаренковской ассоциации, ведущий специалист отдела образования посольства Италии в России (Москва – Италия) Михеева Мария Сергеевна, студентка 1 курса Института специального образования ФГБОУ ВПО УрГПУ (Екатеринбург) Моричева Ирина Сергеевна, студентка гр. ИА-402 Института лингвистики РГППУ (Екатеринбург) Наумов Борис Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Харьковского национального педагогического университета им. Г.С. Сковороды (Харьков) Немирич Татьяна Николаевна, директор школы № 16 д. Кулиш Чунского района Иркутской области, аспирант кафедры педагогики ИГЛУ (д. Кулиш) Неустроева Юлия Олеговна, студентка гр. СПдо-401 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Никифоров Дьулустан Васильевич, студент 3 курса, гр. ПО-10 Педагогического института «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (Якутия) Никодимова Ольга Сергеевна, студентка 4 курса Смоленского областного государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Гагаринский педагогический колледж» (Гагарин) Носакова Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой социальной педагогики и теологии Социального института РГППУ (Екатеринбург) Овчинникова Кристина Игоревна, студентка гр. ПД-302 Института менеджмента и экономической безопасности РГППУ (Екатеринбург) Патрушева Ольга Николаевна, заместитель директора по учебно-методической работе Краевого государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение «Ачинский профессионально-педагогический колледж», Ачинск) Пенкина Дарья Константиновна, студентка гр. СР-402 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Полякова Марина Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики Института психологии РГППУ (Екатеринбург) Пьянкова Анастасия Васильевна, студентка 1 курса Института специального образования ФГБОУ ВПО УрГПУ (Екатеринбург) 295 Рязанова Елена Николаевна, студентка гр. СПдо-303 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Савчук Анастасия Игоревна, студентка гр. СПдо-303 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Сажина Наталья Сергеевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры социальной работы Социального института РГППУ (Екатеринбург) Санникова Нина Георгиевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и теологии Социального института РГППУ, председатель Екатеринбургского отделения МОО «Макаренковское содружество» (Екатеринбург) Семенова Юлия Васильевна, студентка гр. СР-402 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Сидоркина Елена Александровна, студентка гр. СР-201 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Ситько Римма Михайловна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики начального образования педагогического института ГОУ ВПО ЮФУ (Ростов-на-Дону) Смирнова Надежда Сергеевна, студентка гр. СПдо-303 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Снегирева Юлия Андреевна, студентка гр. ПД-302 Института менеджмента и экономической безопасности РГППУ (Екатеринбург) Соколов Ричард Валентинович, кандидат социологических наук, доцент Академии педагогических и социальных наук (АПСН) Российского института культурологии, действительный член Академии педагогических и социальных наук, член Правления Российской макаренковской ассоциации (РМА, ответственный сотрудник Центрального педагогического музея А.С. Макаренко, Москва) Соколова Светлана Александровна, воспитатель Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Центр развития ребенка – детский сад № 550 «Академия Успеха» (Екатеринбург) Сорокина Елена Сергеевна, студентка гр. СПдо-402 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Спирин Федор Андреевич, студент гр. ГМУ-201 Института менеджмента и экономической безопасности РГППУ (Екатеринбург) Сулимова Наталия Петровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и теологии Социального института РГППУ Суховеркова Кристина Александровна, студентка гр. СПдо-402 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Ткаченко Андрей Владимирович, кандидат педагогических наук, доцент Полтавского педагогического университета им. В.Г. Короленко (Полтава) 296 Ткаченко К.Ю. аспирантка Харьковского национального педагогического университета имени Г. С. Сковороды (Харьков). Третьякова В.С., доктор филологических наук, профессор кафедры социальной педагогики и теологии Социального института РГППУ (Екатеринбург) Устюгова Светлана Викторовна, студентка гр. СПдо-402 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Федорякина Екатерина Тимуровна, студентка 2 курса Художественнографического факультета ФГБУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (Уфа) Фролов Анатолий Аркадьевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики Нижегородского государственного педагогического университета, научный консультант исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» (Нижний Новгород) Хайретдинова Диана Дамировна, студентка 2 курса Института филологического образования и межкультурных коммуникаций ФГБУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (Уфа) Халитова Расима Вакилевна, студентка 3 курса Психологического факультета ФГБУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (Уфа) Харченко Анастасия Павловна, студентка гр. ИА-402 Института лингвистики РГППУ (Екатеринбург) Хасанова Альфия Халиловна, студентка гр. СПдо-303 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Хлебникова Дарья Владимировна, студентка гр. ГМУ-201 Института менеджмента и экономической безопасности РГППУ (Екатеринбург) Христолюбова Ольга Михайловна, учитель-логопед ГКОУ СО «Екатеринбургский детский дом № 3» (Екатеринбург) Шакуто Елена Александровна, директор Екатеринбургского электромеханического колледжа РГППУ, аспирантка (Екатеринбург) Шарапова Эльвина Азатовна, аспирантка 1 курса ФГБУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (Уфа) Шардакова Ольга Александровна, студентка гр. СПдо-402 Социального института РГППУ (Екатеринбург) Шустикова Анастасия Сергеевна, студентка гр. ИА-402 Института лингвистики РГППУ (Екатеринбург) 297 Научное издание А.С. МАКРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Материалы 10-х Всероссийских Макаренковских студенческих педагогических чтений Екатеринбург, 18 апреля 2013 г. Текст печатается в авторской редакции Компьютерная верстка А.Е. Великановой Печатается по постановлению редакционно-издательского совета университета Подписано в печать 04.11.2013 Формат 60х84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 16,7 Уч.-изд. л. 16,2. Тираж 990 экз. Заказ № 344 ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11. Отпечатано ООО «Раритет» 620078, г. Екатеринбург ул. Чаадаева, 4 – 51 тел.: (343) 374-72-87 e-mail: raritetizdat@mail.ru
![Макаренко, А. С. Педагогическая поема [Текст] / А.С. Макаренко](http://s1.studylib.ru/store/data/002077615_1-36607b6785c768e022136c35cc34287e-300x300.png)