Дидактические материалы по биомеханике

С.В.ДМИТРИЕВ
БИОМЕХАНИКА.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
(ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ, КУРСОВОЕ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ЭКЗАМЕНЫ)
Нижний Новгород, 2007
63
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
БИОМЕХАНИКИ
9
ПРОБЛЕМНАЯ ОБЛАСТЬ БИОМЕХАНИКИ «ЖИВЫХ
ДВИЖЕНИЙ» В СФЕРЕ СПОРТА И АДАПТИВНОЙ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ: СОВРЕМЕННЫЙ ДИСКУРС
10
1. Концептуальные
основания
разработки
педагогической
биомеханики. 2. Принцип конструктивизма. 3. Принцип «нелинейного
детерминизма» деятельностно организованного сознания. 4. Язык
исследователя, технолога, телесно-двигательного оператора. 5.
Культура как универсальный механизм самодвижения личности. 6.
Метрика семантического пространства личности. 7. «Концептуальные
синтагмы» педагогической биомеханики. 8. Предмет и методы
рефлексии. 9. Программно-операторный функционал. 10. Механизмы
«чувствознания» и телесноориентированного сознания человека
ОНТОГЕНЕЗ ПСИХОМОТОРИКИ – «СТАРТОВОЕ РАЗВИТИЕ»
ОПЕРАЦИОННЫХ СИСТЕМ «ЖИВЫХ ДВИЖЕНИЙ» РЕБЕНКА
23
1. Уровень (стадия) «предметных манипуляций». 2. Уровень (стадия)
ситуационно-деятельностной психомоторики. 3. Уровень (стадия)
предметно-орудийных действий.
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ
ДЕЙСТВИЯМ
32
1. Принцип связи теории с практикой в образовательных технологиях.
Теория. Технология. Аксиология. Методология. Методика.
КУРСОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПО БИОМЕХАНИКЕ–
РАСЧЕТНО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ РАБОТА
НА ПРИМЕРЕ ПЛОСКОЙ ПОДАЧИ ТЕННИСИСТА
Этап I. Расчет скоростей и ускорений головки ракетки. Этап II.
Определение хронометрической структуры двигательных действий
теннисиста. Этап III. Разработка операционно-целевой структуры
двигательного действия. Этап IY. Разработка смысловых
топологических структур системы движений теннисиста. 1. Принцип
системности 2. Принцип десубъективизации. 3. Принцип
многомерности субъекта двигательного действия 4. Принцип
семантического единства объекта и субъекта деятельности. 5.
Принцип многомодельности объекта.
Методика разработки топологических структур плоской подачи
64
38
теннисиста: горизонтальная топология; кольцевая топология;
топология «звезды»; иерархическая топология; ячеистая топология
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ СМЫСЛОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПРИ РАЗРАБОТКЕ
СОДЕРЖАНИЯ КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
63
1. Условия задачи. 2. Ситуация задачи. 3. Цели решаемой задачи. 4.
Целевые установки. 5. Целевые требования. 6. Целевые средства.
Дидактические требования к разработке целесмысловых операторов
двигательных действий спортсмена: 1. Требование направленности на
определенный результат. 2. Требование предметности. 3. Требование
концептуальности. 4. Требование адаптивности. 5. Требование
развития. 6. Требование семантической структуризации. 7. Требование
семантической организации «дерева целей». 8. Требование разработки
целесмысловых функционалов в системах движений. 9. Требование
квантификации системы движений. 10. Требование смысловой
верификации системы движений.
Методы технолого-дидактического моделирования двигательных
действий.
97
КУРСОВОЙ ПРОЕКТ ПО БИОМЕХАНИКЕ –
ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К РАЗРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ И
СТРУКТУРЫ РАБОТЫ
ОБРАЗЕЦ ДОКЛАДА СТУДЕНТА III КУРСА
НА ЗАЩИТЕ КУРСОВОГО ПРОЕКТА ПО БИОМЕХАНИКЕ
«Биомеханическая и смысловая организация двигательных
действий бегуна – техническое проектирование и технологическое
программирование операционных систем движений»
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ И ИСТОЧНИКИ
ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ
65
102
Современная перестройка высшего образования в сфере адаптивной
педагогики порождает новые принципы и средства формирования
профессионально-педагогической деятельности в Нижегородском филиале
Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. В
курсе биомеханики повышается значимость фундаментальных знаний,
создаются образовательные и аттестационные программы, осваиваются
новые технологии обучения, стимулирующие развитие творческих качеств
будущих специалистов в адаптивной педагогике и реабилитационной
биомеханике. В данном пособии, созданном для самостоятельной работы
студентов,
средства
обучающей
деятельности
объединяются
в
интегративно-информационные комплексы (кейс-технологии), включающие
новые научные и технологические методы, дидактические модели, курсовые
проекты, экзаменационно-атестационные системы.
На кафедре реабилитологии факультета адаптивной физической
культуры цели и задачи образования формулируются на языке
профессиональной деятельности, разрабатывается методология системнодеятельностного подхода в технологии обучения, социально-педагогического
проектирования и управления. Ведущее место занимает подготовка к
исследовательской инновационной педагогической деятельности, создание
творческой среды, решение профессионально ориентированных задач,
формирование мировоззренческой культуры мышления и деятельности
студента в сфере адаптивной педагогики. Переход от «предмета учебной
деятельности» к «предмету профессиональной деятельности» означает
изменение типа образовательных технологий. Образовательные технологии
становятся антропными – ориентированными на развитие моторнофункциональных качеств индивида и его личностный рост. Целью высшего
образования
становится
формирование
определенной
системы
профессиональных ценностей и соответствующих способов деятельности,
обеспечивающих их реализацию в социально-производственной сфере.
Студент как субъект образования должен формировать личностнодеятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто
учебного (позиция потребителя учебной информации) в практически
профессиональный (позиция творца своих знаний и самого себя, в том числе с
помощью той же информации как средства познания и преобразования мира).
Таким образом, становится необходимым обеспечить накопление,
аккумуляцию и обобщение опыта решения перечисленных выше задач в
системе профессионально-личностного образования.
Специалист широкого профиля может быть сформирован только при
условии достижения организованной целостности всей учебной и научной
работы в вузе – превращения первой в исследующее обучение, а второй – в
обучающее исследование. Механизм данной интеграции предполагает развитие
проблемных методов обучения, учебно-исследовательской работы студентов
(УИРС), курсовом проектировании. Создание такой системы позволит
осуществлять универсализацию знаний и деятельности специалистов в
направлении
интеграции
исследовательских
и
профессиональнопедагогических функций высшего образования (см. рис. 1, рис. 2)
66
Рис.1. Экспериментальные исследования в курсе
педагогической биомеханики и адаптивной физической культуры
Рис.2. Подготовка к проведению УИРС – биомеханическому
исследованию ударных действий в теннисе и бадминтоне
67
Учебно-исследовательские проблемы, курсовое проектирование должны
быть не столько «заимствованы» из научной работы, сколько возникать в
результате развития проблемного обучения как способа фундаментализации
учебного процесса при подготовке специалиста широкого профиля
(исследователя, технолога, реабилитационного биомеханика, практического
работника). Задача преподавателя кафедры реабилитологии заключается в
содействии наиболее полному погружению студентов в образовательную
среду, формированию умений самостоятельного познания (включая
самомотивацию,
самоорганизацию,
самоуправление),
обеспечению
интеллектуального роста, готовности к решению нестандартных задач (на
основе
информационно-поисковых
и
исследовательских
методов
преподавания), умений входить в контакт и творческое взаимодействие с
другими студентами. Важнейшей задачей высшего образования становится
формирование у студентов интеллектуальной мотивации и ее дальнейшая
трансформация в мотивацию профессионально-деятельностную.
В учебном пособии представлены профессионально ориентированные
теоретические материалы, углубляющие и расширяющие знания в сферах
науки, вузовской дидактики и социально-педагогического управления. Целью
образовательных технологий является освоение студентами предметнодисциплинарного знания по биомеханике до уровня умений обобщать данные
знания и применять их в многообразной реальности профессиональнопедагогической деятельности. Известно, что любое содержание образования
становится предметом изучения лишь тогда, когда оно принимает для студента
вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей его деятельность.
Если
цели образования апеллируют
к
потребностям
личности,
профессиональным устремлениям, то задачи направлены на поиск методов и
способов профессиональных действий, достигающих образовательных целей.
Для организации активно-поискового процесса решения той или иной задачи
создаются проблемные ситуации, требующие синтеза знаний, умений,
способностей студента к рефлексивной организации своих действий. Именно
система проблемно-ориентированных задач является тем «рычагом», который
переводит уже освоенные в рамках учебного предмета знания и умения в
новые (обобщенные) формы деятельностно оргакнизованного сознания,
которые обеспечивают творческое развитие студента.
В учебные планы вузов в последние годы введен курс, посвященный
теории и технологии научных исследований. Кроме того, традиционно
студенты вовлекаются в учебно-исследовательскую (УИРС), научноисследовательскую работу (НИРС), курсовое проектирование. Формирование
умения видеть научные проблемы, выдвигать гипотезы и находить пути и
способы их решения, умения оптимизировать обучающие системы,
проектировать и программировать двигательные действия, являются
определяющими интеллектуальными качествами профессионала в сфере
адаптивной физической культуры. Курсовое проектирование становится
эффективным средством подготовки высококвалифицированных специалистов
по адаптивной педагогике.
68
Изучение курса биомеханики двигательных действий невозможно без
приобретения студентами практических навыков самостоятельной работы по
исследованию и педагогическому анализу операционных систем движений
спортсмена на основе междисциплинарных знаний. На практических занятиях
и в процессе самостоятельной работы студенту необходимо творчески
подходить к учебно-исследовательской работе по теории спортивной техники,
выбирать оптимальные методы системного анализа и синтеза двигательных
действий, применять в курсовом проектировании теоретические положения
биомеханики, усвоенные на лекциях. Студент должен понять и освоить в своей
деятельности четыре основных аспекта смысловой организации двигательных
действий как целостных систем движений:
1) биомеханическую организацию, отвечающую на вопрос – «Как это целое
организовано?»;
2) функционирование в системе «человек–среда» – «Как данное целое
проявляется в предметной среде деятельности?»;
3) взаимодействие с окружающей средой – «Как данное целое
взаимосвязано с предметной средой, что является движущей силой этого
взаимодействия?»;
4) координационно-двигательную, нейромышечную специфику построения
двигательного действия – «Каковы филогенетические и программнооператорные механизмы управления системой движений человека?»
В учебных материалах данного курса содержится описание УИРС по
биомеханическому анализу и синтезу операционных систем движений
спортсмена. Расчетно-аналитическая работа выполняется на основе материалов
циклографической съемки исследуемых движений (см. рис.2). Усвоение
проектно-технологических процедур построения действия организовано через
систему специально разработанных хронометрических и топологических схем,
в которых реализован метод «анализа через синтез». Данные схемы – не
столько наглядные иллюстрации, сопровождающие тот или иной учебнопознавательный текст (ключевые слова, смысловые ряды, семантические
доминанты). В них имеется своя «сверхзадача» – создать дидактическую
модель, отображающую смысл и логику изучаемого материала. Работа УИРС
становится основой курсового проектирования по педагогической биомеханике
для студентов дневного и заочного обучения. Кроме того, в учебном пособии
представлен комплекс основных теоретических материалов, необходимых для
подготовки к курсовому экзамену.
Учебное пособие интегрирует естественнонаучные, гуманитарные и
технологические знания в современной теории двигательных действий.
Приоритетное значение имеет ориентация на антропные (центрированные на
развитие личности студента) технологии образовательного обучения.
Критически пересмотрен ряд положений педагогической науки, относящихся к
теории и технологии обучения специалистов по адаптивной физической
культуре. Рассмотрены проектные и регуляторные функции педагогической
рефлексии и их роль в процессе обучения двигательным действиям, в
технологии адаптивной биомеханики и физической культуры.
69
ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ БИОМЕХАНИКИ
В настоящее время в системе научных знаний по педагогической
биомеханике происходит переход от дисциплинарно ориентированной
специализации исследований к системной интеграции общенаучного и
философского порядка. В ходе развития биомеханики возникает
необходимость выхода за пределы тех или иных «дисциплинарных матриц»
(частнонаучных теоретических схем, моделей, законов и понятий) в сферу
глобальных интертеоретических принципов познания и преобразования мира
на основе концептуального, а также мировоззренческого единства (см. рис. 3 –
читать схему снизу).
Рис. 3. Предметная область антропно ориентированной биомеханики
70
При анализе данной схемы студенту необходимо обратить внимание на
то, что в антропно ориентированной биомеханике осуществляется три вида
интеграции предметных знаний: локальный тип интеграции пограничных наук
(механика,
биология,
кинезиология);
сквозной
тип
интеграции,
пронизывающий собой все отрасли современных знаний (кибернетика, теория
систем, синергетика); объектный тип интеграции, в основе которого лежит
антропный принцип как система взглядов единый мир на мир, не разделяемый
границами естественных, гуманитарных и проектно-технологических наук. В
последнем случае в основе интеграции лежат не межпредметные связи, а
отношения «предметная среда–предметный (внутренний) мир человека».
Далее излагается углубленный анализ предметно-объектной сферы
педагогической биомеханики, необходимый студенту для самостоятельной
подготовки для курсового экзамена по данной учебной дисциплине.
ПРОБЛЕМНАЯ ОБЛАСТЬ БИОМЕХАНИКИ «ЖИВЫХ ДВИЖЕНИЙ»
В СФЕРЕ СПОРТА И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ:
СОВРЕМЕННЫЙ ДИСКУРС
Современные антропные образовательные технологии ориентируются
на поиск способов формирования креативно-двигательных (творческих)
действий в сфере спорта, артпластики, психодидактики, в которых
содержится информация о физическом, психическом и социокультурном
потенциале человека. Наука, как подчеркивал В.И.Вернадский, должна
развиваться не по дисциплинам, а по трансдисциплинарным проблемам.
Существует объективная необходимость расширения спектра «стыковой»
проблематики в сфере oikos knowledge – ментальности, интенциональности,
телесности, рефлексивности личностных знаний действующего человека.
Становится важным осуществить переход от «человека телесноразвитого» к «человеку социокультурному», способному преодолеть в своей
профессиональной деятельности границы между сферой физического и
ментального (умственного). В качестве метода построения объемной,
высокоструктурированной, визуализированной модели проблемной области
знаний, отражающей (по мерке «рода человеческого») совокупность различных
форм
и
уровней
мышления,
чувственно-образного
отражения,
интенционального моделирования механизмов «живых движений» нами
использована диаграмма Венна (см. рис. 4). Содержание данного раздела
представлено для студентов в виде системы тезисов, раскрывающих
содержание экзаменационных вопросов.
1. Концептуальные основания разработки педагогической биомеханики.
Известно, что в традиционной биомеханике действующий человек трактуется
как сложно устроенная машина, перемещающаяся в пространстве и времени,
технический механизм, который нуждается во внешних физических
воздействиях, приводящих его в движение на основе внешней детерминации
(Декарт, Ламетри, Борелли). Традиционные подходы в биомеханике,
отягощенные «грузом физикализации», трактуют «живые движения» человека в
отрыве от его телопсихики, «перцептивно-чувственной плоти», plastike
71
conseguence (воздействия тела на сознание). Техническая цивилизация,
«мечтающая» о единстве науки на базе физики, постепенно приводит к
«технизации духа и тела». Там, где «человеческая мера» (homo mensura, по
Протагору) исчезает из «биомеханических расчетов», где доминирует
«машинизированное видение» объекта необходимо преодолеть своего рода
«неоязыческий культ Телесной Машины», осуществить переход от
технократических методов психофизики к принципам психосемантики («сема»
– смысл) «живых движений». Это – «смысл, вплетенный в деятельность»
познания, оценки и преобразования объекта. Необходимо учитывать
внутренние источники двигательного действия – потребности, влечения,
интенции, намерения, пусковые стимулы, диспозиции, представление цели (и
ее отношений со средствами), волевые установки, принятие решения и др.
мотивационные образования. Данная сфера психики (между разными полюсами
которого располагается множество переходных форм) выполняет не только
инцентивные (от анг. incentive – побуждение, инициация), но и регуляторные
функции. Основные из них – системы самодетерминации (мотивационные
структуры, механизмы «свободного выбора») и системы самоуправления и
саморегуляции. Таким образом, психика, сознание, интеллект, будучи
регуляторами движений «одушевленного тела», сами порождаются
предметноорганизованными действиями.
Предметноорганизованные действия человека – значит «повинующиеся
предмету» (материальному или идеальному). Данные действия по своему
строению и функциям соответствуют свойствам предметно-орудийных
движений и предметной среды деятельности. Таким образом, наиболее важной
проблемой современной биомеханики является не только и не столько
«закономерности перемещения тела в пространстве и времени», сколько
проблема «овладения двигательными действиями» – механизмами их
порождения, волевой регуляции и самоуправления.
В настоящее время существует свыше пятидесяти наук, взаимодействующих
с биомеханикой, с разных сторон изучающих единый объект – человека и его
двигательные действия (антропономия, психосемантика, телопсихика,
артпластика, семиотика движений и др.). Для упорядочивания,
дифференциации и интеграции теоретических знаний, представленных
педагогической биомеханикой, требуется соблюдать принцип проектной
методологии в процессе отбора и структурирования междисциплинарной
информации. Это означает построение смыслоорганизованной системы знаний,
полученной из разных наук о человеке и его деятельности, не только на основе
знания
«логики
объекта»
(биофизических
и
соматопсихических
закономерностей), но и «логики проекта» – технологии проектирования систем
искусственного (сконструированного) мира. Известно, что развивает
личность не само знание, а специальное его конструирование –
имплицитные и эксплицитные методы, эвристики, смысловые реконструкции,
рефлексивные трансгрессии. Человек постоянно означает, структурирует,
категоризирует «данный ему» предметный мир реальности, вносит в него
определенный порядок, метрику, логические отношения, реконструирует
объект в соответствии со своими целями.
72
Биофизические
механизмы
Механизмы
технического и
эргатического типа
Операционные и
оперативные
механизмы,
методы
бионейропсиходидактики
Соматопсихические
механизмы
Филогенетические
механизмы
Экстралингвистические
и экстралогические
механизмы телопсихики
5
1
Категориальное
восприятие
предметной
среды
2
10
Прескриптивные
операторы
11
9
13
13
Дескриптивные
операторы
12
8
Психосемантические
схемы тела
и действия
12
6
Таситное
7знание
Ментальносмысловые
эвристики
4
7
3
Программно-операторный
функционал
движений
Дидактические
механизмы
(проектнотехнологические
регулятивы)
Механизмы
имплицитного
научения
Вербальнодвигательные
коннотации
Семантические
механизмы
Рис. 4. Проблемная область антропноориентированной биомеханики
2. Принцип конструктивизма. Согласно воззрениям В.Дильтея, «природу
мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». Одна из отличительных
особенностей предметной сферы знаний, связанных с исследованием «живых
движений» человека, состоит в том, что не только те науки, которые некогда
были названы объясняющими (прежде всего биомеханика, антропоморфная
механика, кинезиология), но и науки гуманитарные, которые принято
характеризовать как понимающие (педагогическая герменевтика – теория
понимания, психосемантика, артпластика и семиотика движений), все в
большей мере осознают себя как науки проектно-технологические,
позволяющие изменять человека, его поведение и двигательный функционал.
73
Проектно-технологический подход проявляется не только в проектировании и
организации операционных систем движений человека, но и в «адаптации»,
«терапии», «восстановлении», «улучшении» (enhancement) функций и
функциональных систем организма. Таким образом, принципиальной
особенностью современного подхода в системе биомеханических знаний
является их отчетливо выраженный конструктивизм, основанный на
антропных дидактических технологиях (расширение сферы сознания,
конструирование
новых
систем
движений,
инженерия
знаний),
терапевтическом воздействии (восстановление здоровья) и преобразовании
биосоциальной природы человека.
3.
Принцип
«нелинейного
детерминизма»
деятельностно
организованного сознания. Принципы педагогической биомеханики
характеризуются проникновением методов одной науки в предмет другой.
Данные принципы позволяют исследовать не столько «стыки наук»
(пограничные области), сколько анализировать внутренние закономерности и
«синергетические узлы», связывающие воедино основные механизмы
построения двигательных действий как социокультурного объекта (впрочем,
бывают ли действия человека не социокультурными?). На рис. 4 представлены
четыре пересекающиеся сферы, отражающие не только методы научного
познания, но и духовную сущность «живых движений». Следует подчеркнуть,
что здесь нас интересует не столько «мир зазеркалья», сколько «само зеркало»
– «рычаги смыслового переворачивания» объекта исследования, позволяющие
увидеть (открыть) его имплицитные свойства. В технологию биомеханики
должны входить понятия, принципы, законы, закономерности, отражающие
биофизические механизмы (техническое устройство системы телодвижений и
движений)
человека,
соматопсихические
механизмы
(целевая
и
психосоматомоторная регуляция «живых движений»), семантические
механизмы (ценностно-смысловая организация систем движений) и
дидактические
механизмы
(проектно-технологические
операторы
двигательных действий). Указанные механизмы представляют собой, так
сказать, «нулевой цикл» научно-теоретического анализа. Они позволяют
изучать «внешнюю» и «внутреннюю» природу двигательных действий
человека в единстве всех ее аспектов – биофизического, когнитивнологического, психосемантического, культурно-деятельностного, технологодидактического. При этом элементы «семантического универсума» связаны
друг с другом «не как цветы в букете, а как части цветущего растения» (Gl.
Brooks).
4. Язык исследователя, технолога, телесно-двигательного оператора.
Язык – это изначальное средство общения людей путем обмена мыслями.
Отметим, что в ходе эволюционного развития человека его «проектнодвигательное мышление» предшествовало языку: язык (как средство
формирования мысли) и речь (устная или письменная – как способ
формулирования и выражения мысли) возникают позже. Известно, что сам
74
человек и его движения представляют собой своего рода эмоциональнопластический текст (мимика, пантомимика, артпластика и семантика тела).
Понимание «текста движений» во многом связано с языковым сознанием
человека (двигательно-отражательным и орудийно-знаковым опытом), его
умением формировать различного рода оценки – рациональные (мнения),
эмоциональные (чувства) и эмотивные. Отметим, что эмотивные компоненты
оценки включают как рациональные суждения (опирающиеся на свойства
объекта), так и эмоционально-аффективные реакции (выражающие то или
иное отношение субъекта к объекту). Способы же реализации языковой
компетентности (квалифицирующей деятельности сознания) могут быть
разными – вербальными (отраженными в речевом акте) и невербальными
(отраженными в эмотивно-чувственной, интуитивной сферах человеческой
психики). Здесь важна смысловая конгруэнтность (от congruentis –
соответствующий, совпадающий) – совпадение того, что понимается вербально
с языком тела и языком движений. Языковая компетентность специалиста в
сфере психолого-педагогической биомеханики во многом связана с единством
дескриптивного языка исследователя, прескриптивного языка педагогатехнолога и интраспективного языка (от лат. intra – внутри) телеснодвигательного оператора.
Дескриптивный язык – метрологическое (гр. metron – мера, измеряю)
описание объекта (биомеханизмы действия) на основе «категории меры» и
«шкалы оценки». «Дидактические дескрипторы» (см. рис. 4 – сектор 8) имеют
функции преимущественно познавательных целей. Это средства ориентировки
в познаваемом объекте, связанные с работой в основном левого полушария
головного мозга. Однако познать тот или иной объект – это не значит
«отобразить сущность» данного объекта. Необходимо также выявить способ
действия с объектом, который представляет эту сущность. Так,
«биомеханизмы» – это по сути дела технические операторы, «встроенные» в
двигательное действие и лежащие в основе технологии его построения.
«Методы строения» (отражающие структуру объекта) и «методы
построения» (отражающие структуру действий с объектом) должны
сопрягаться («просачиваться сквозь пальцы»), а не существовать параллельно.
Делать, чтобы знать (деятельность исследователя). Знать, чтобы делать
(деятельность технолога). Поэтому биомеханические модели должны не только
«отображать объект», но и формировать у человека программные механизмы,
методы управления данным объектом.
Прескриптивный язык – проектно-технологическое описание объекта.
«Дидактические прескрипторы» (рис. 4, сектор 9) – предписывающие
операторы, отражающие так называемые «монтажные схемы» технологии
обучения: что следует делать и как делать, как выбрать (выработать) и
организовать нужные операции, алгоритмы, программы, методы решения
задачи. Так, при освоении двигательных действий необходимо разрабатывать
своего рода «семантические сетки» координат-маркеров – на что смотреть,
что видеть, что чувствовать. На эти вопросы отвечают нормы (эталоны,
75
стандарты) и правила (предписания, инструкции, рекомендации или запреты).
Однако, чувственное отражение само по себе, как таковое, смыслового
содержания не имеет – последнее вносится в него действующим человеком.
Смысловой прескриптор – средство конструирования, а не отображения
мира.
Интраспективный язык «живых движений» – язык тела, язык
движений, «осязание мыслью» (идеомоторные коннотации) своих действий.
Известно, что тело гораздо древнее разума. В психолого-педагогической
биомеханике тело человека необходимо рассматривать как «хранилище Я» и
как сферу телесного самосознания. Еще З.Фрейд и К.Юнг расширили и
углубили концепцию разума, включив в него тело и сферу телесного бытия («я
есть тело»; «у меня есть тело»; «я владею телом»). Телесно-двигательные
знания могут быть в состоянии консонанса (соответствия тела и разума) и
диссонанса (разногласия, несоответствия, дисгармонии). Таким образом,
предметом профессионально-педагогической рефлексии становятся не только
формализованные знания, но и разнообразные формы «неявного» знания –
знания «бытующего», некогнитивного. Сама психика мыслится уже не
отражением, а порождением взаимодействия субъекта и объекта,
позволяющего через механизмы смыслотворчества трансформировать «чужое в
свое», превращать объект («безразличный к оценке») в семантический предмет
– реальность-для-человека.
Интраспективный язык связан в основном с работой правого полушария
мозга – механизмами симультанного, «свернутого во времени» образного
мышления (секторы 3, 4, 6, 7). Если в дескрипторах личность деятеля
максимально устраняется, то интраспективные операторы осуществляют так
называемую субъектификацию двигательного действия – наделяют его
свойствами, качествами и функциями субъекта. Так, программист
субъектифицирует свой компьютер, скрипач – скрипку, теннисист – ракетку.
Знание становится антропоморфным («очеловеченным», конгруэнтным,
интроспективным). Это «восприятие воспринимаемого» и «осознание
осознаваемого»
(Д.Стюарт,
Дж.Гибсон,
Р.Л.Грегори,
В.П.Зинченко,
С.Д.Дерябо).
Хорошо «видит суть вещей и событий» тот, кто «знает» на что смотреть.
Педагог, организующий процесс обучения двигательному действию, должен
сформировать у своего ученика следующие операционно-технологические
установки: (1) на что и как смотреть (предмет восприятия; методы –
«смотреть на», «смотреть вокруг»); (2) что должен видеть (предмет синтезаналитического мышления; методы «познания глазами»); (3) что необходимо
почувствовать (предмет чувственного познания; методы «мышления телом»);
и, наконец, (4) на что объект (предмет) похож. Вполне понятно, что без
развития ассоциативно-двигательного мышления трудно распознавать новое
для человека явление – необходим метод «показа неизвестного с помощью
известного». «Мышление в образах» и «мышление в понятиях» фиксирует
результаты взаимодействия с объектом, превращая их в «личностные знания».
76
5. Культура как универсальный механизм самодвижения личности.
Известно, что становление человека как субъекта продуктивной деятельности
должно быть сообразным культуре. Управляемый поток живого человеческого
сознания («перцептивно-чувственная плоть», телопластика «живых движений»,
творческое воображение, язык, образ) представляет собой семантически
организованный процесс, в котором смысловое социокультурное содержание
(нормы, установки, ценности, принятые в данной культуре) теснейше
сопряжено с его информационными и энергетическими характеристиками,
заданными от природы. Поэтому биомеханическая реальность неизменно
предстает перед нами трансформированной (ментально реорганизованной)
нашими когнитивными (познавательными) способностями, субъектной
психофизикой, био– и социокодами, фильтрами восприятия, «ментальным
программированием»,
социокультурным
контекстом.
«Вплавленность»
абстрагирования в психическую организацию человека как продукта
общественных отношений определяет содержание и форму норм, канонов,
эталонов, схем двигательного действия.
Следует иметь в виду, что культурные ценности – мировоззрение, дух,
духовность – не технологичны (в отличие от психотехник, арт-терапии,
«поведенческих драйверов»), хотя бы потому, что репрезентируют собой
универсальный механизм самодвижения – «творения-себя-из-себя» («логос»,
«эго-структуры», «архе», «акме»). Конечно, не сознание детерминирует
деятельность человека, а личность деятеля, ее духовно-деятельностные
взаимоотношения с миром людей, миром идей и миром вещей. Следует
подчеркнуть, что «личность, творящая ценностные смыслы» не усваивает
культуру общества в целом, она осваивает лишь то, что связано с ее
непосредственной духовно-практической деятельностью.
Культура (как «духовный универсум» и как рукотворная часть предметной
среды) рассматривается не просто как отдельная сфера общества (наряду с
наукой, образованием, искусством), а как сквозная система, пронизывающая
весь социум, всю совокупность человеческих отношений и методов его
деятельности. Отметим, что социокультурные образования личности (культура
духа, культура мышления, культура деятельности, культура тела) не занимают
какой-либо отдельный сектор на представленной нами схеме, а пронизывают
всю сферу индивидуального сознания человека. Следует подчеркнуть, что
человек не столько «открывает культуру» для себя, сколько «открывает себя»
в мире культуры, «врастает в культуру», «творит миры культуры».
6. Метрика семантического пространства личности. Если сфера
соматопсихики связана преимущественно с механизмами отражения
действительности (система без рефлексии, ее основные свойства –
«реактивность», «оперативность»), то сфера психосемантики представляет
собой в большей мере механизмы порождения новой реальности – мир
оказывается таким, каким видит его субъект, какие методы познания, оценки и
преобразования
он
применяет
в
своей
деятельности.
Человек
психосемантически организует сферы своего восприятия и мышления (на
уровне метаязыка, описывающего собственную базу знаний) с целью
77
организации своей деятельности. Знание как форма сознания человека
порождается не столько логическими умозаключениями, сколько его
познавательно-эвристическими способностями, имагинативным воображением, чувственной или интеллектуальной интуицией, мысленным или
практическим экспериментом с объектом или его моделью.
Известно, что различного рода «категориальные восприятия», «объектгипотезы», «перцептивные карты» (рис. 4, сектор 11), возникающие в сфере
сознания человека, представляют собой некие «теоретические конструкты» –
инструмент, позволяющий психике «из хаоса формировать порядок». Образно
говоря, соматопсихические механизмы осуществляют не сенсорноперцептивное
«считывание
стимульного
потока»,
а
«ментально
организованный счет» (категоризацию) информации, воспринятой и
преобразованной в контексте решаемой человеком задачи. Мы мыслим и
действуем, исходя из интернализации цели. Здесь главным является не цель, а
ее носитель – субъект, стремящийся к ней. Формирование подобных структур
в деятельностно организованном сознании, предполагает не столько
фильтрацию информации или механизмы «выбора из альтернатив», сколько
восприятие того, что соответствует семантическим установкам человекадеятеля.
Можно выделить на рисунке следующие методы и средства смысловой
организации двигательного действия: эргатические, операционно-технические,
антропоморфные, филогенетические (родовые) механизмы, технологии так
называемой бионейропсиходидактики (секторы 1, 5, 10); категориальное
восприятие и пластические representation (средства выражения – сектор 11);
психомоторные семантические схемы тела («перцептивные карты»,
«психографические сетки») и схемы воспроизводства («сценарии», «моторные
энграммы», артпластические средства) двигательного действия (сектор 12);
ментально-смысловые эвристики движений (от греч. heurisko – нахожу,
открываю, отмериваю, сегментирую – сектор 7); различного рода
экстралингвистические функции телопсихики (сектор 2); имплицитные (от
англ. implicit – не выраженные прямо, подразумеваемые) феномены,
«вплетенные» в семантику чувственной рецепции (сектор 6); таситное знание
(«обобщения без номинаций» – сектор 4); механизмы «осязания мыслью» – так
называемые вербально-двигательные коннотации (сопрягающие действие и
мысль о нем – сектор 3).
Таким образом, двигательное действие как ментально-образный объект
является многомерным и допускает множество интерпретаций. Восприятие
данного объекта должно быть не гомогенным (способным фиксировать явления
какого-либо одного рода), а гетерогенным – предрасположенным к
«схватыванию» самых разнородных свойств и качеств системы движений.
Здесь важную роль играет так называемый «шлейф ассоциаций»,
«семантическое облако реперных позиций» человека – источник
индицирующей (указывающей, подсказывающей) информации. Разнообразие
интерпретаций характеризует, с одной стороны, разнообразие отношений
человека к объекту, с другой – открывает многообразие предметного смысла
данного объекта
78
7. «Концептуальные синтагмы» педагогической биомеханики. На рис. 4
механизмы «трансляции отражаемого в смыслоорганизованное отражение»
представлены в виде кольцевого сектора (заштрихованная подсистема,
состоящая из блоков 7–8–9–10–11–12). Данная система представляет собой,
образно говоря, «хитон без шва» – область семантико-синтетических
личностных знаний человека. Здесь – через освоенные и предпочитаемые
человеком каналы и языки взаимодействия с миром – одновременно
реализуются, дополняя и обогащая друг друга, когнитивная (отражательнопознавательная) и креативно-двигательная (преобразовательная) активность.
Это своего рода «концептуальные синтагмы» (от гр.syntagma – «вместе
построенное, соединенное») – «взаимопроецируемые семантики», «планы
отражения», «семантические транскрипции», соединяющие разные коды
модальности на «экране сознания» субъекта.
Интеграция процессов «гетерогенной сложности» (в условиях одновременно
идущей дифференциации, специализации функций), формирование в сознании
человека «ментальных синтагм» образует в итоге своеобразный
«взаимопроникающий стык» – это диалектически противоположный метод
исследования по сравнению с «кибернетическим редукционизмом», как он
интерпретируется сейчас в методологии науки. По сути дела здесь
переплетаются чувственная, биодинамическая и аффективная «ткань»
двигательных действий (Н.А.Бернштейн, В.П.Зинченко). Это своего рода
«ментально-деятельностная ткань» сознания, отражающего «сенсомоторный
континуум» (действия, образы, понятия), единство процессов интериоризации и
экстериоризации, социальных (усвоенных извне) и индивидуальных
(продуктивных) психических образований, единство процессов, механизмов и
результатов познания, преобразования и оценивания мира.
8. Предмет и методы рефлексии. Человек-деятель сам себя способен
«видеть» лишь в «зеркалах» рефлексивно-смыслового отражения своих
действий, в разных ракурсах и на разных языках. В рефлексивном отражении
соединяются две ипостаси – «Я-сознающее» (субъект мышления) и «Яосознаваемое» (Я-как-объект). При этом в рефлексивно-смысловой анализ
должен быть «втянут» весь человек – в единстве предметной, семантической
и операционной функций деятельностно организованного сознания. С одной
стороны, деятельность познания выступает в качестве метода объяснения, а
психическое отражение – как объясняемое (понимаемое). С другой стороны,
осуществляется объяснение деятельности через психические механизмы (здесь
деятельность является объектом объяснения/понимания). Необходимо иметь в
виду, что двигательное действие всегда рефлексивно, интерпретационно,
оценочно – включает оценку способа действия и его результата, обобщение и
накопление проектно-двигательного опыта.
В самом себе человек открывает мир (психический объект), который
предстает перед ним предметом осознания (рациональная форма знания,
связанная преимущественно с узнаванием, идентификацией) и осмысления
(affection; self regard – «интеллектуально-оценочное переживание», результатом
которого является понимание). Данное разграничение является в определенной
79
степени научной абстракцией, так как разделить знание о себе и отношение к
себе в рамках психологической реальности (а не только концептуально) крайне
трудно. По-видимому, эти образования имеют различное семантическое
содержание. Однако в чем суть этих различий остается пока открытым
вопросом. С нашей точки зрения, осмысление (понимание) не сводимо к
описанию, объяснению, систематизации и другим функциям предметнодескриптивного знания (сектор 8), оно неотделимо от функциональнодеятельностной семантики оценки (секторы 9–12). Можно полагать, что
осмысление двигательного действия представляет собой единство вербальнодвигательных коннотаций (сектор 3), ментальных эвристик (сектор 7),
интеллектуальных и аффективных процессов (секторы 8–10). Осмысление
объекта, следовательно, значительно шире, чем его осознание – оно требует не
только вербальных операторов (слово, знак, текст), но и эстралингвистических
операторов («невербальных внутренних слов» – язык предметов и образов), в
которых фиксируются неотрефлексированные значения и смыслы
двигательного действия. Именно эти характеристики перцептивных и
мыслительных образов дают основание говорить о «визуальных понятиях»,
«зрительной логике», «разумности глаза» и «глазастом разуме» (Р.Арнхейм,
Р.Грегори, В.П.Зинченко).
Педагогу-тренеру следует иметь в виду, что установка на результативность
действия может снижать уровень понимания, критичности, рефлексивности.
Каждый способ действия должен осваиваться рефлексивно. Известно, что
рефлексия (саморефлексия) – это не только «посткриптум к действию», но и
«прескриптум к действию». Образуется своего рода «рефлексивное кольцо»
вербально-двигательных коннотаций (сектор 3), связывающих воедино
перцептивные, мыслительные и двигательные действия. Биомеханический
«стоп-анализ» позволяет под разными углами «рассекать текст движений». При
этом важна роль как «версионного мышления» (мыслить предположениями,
гипотезами, версиями), так и структур «обобщающей логики». Чем больше
обобщена «схема действия» (выявлен принцип организации системы) и
подвергнуты рефлексивному автоанализу механизмы и методы сознательного
контроля, тем быстрее человек «схватывает» смысл движений. Здесь
необходимы
абстрагирование
(освобождение
от
несущественного),
компаративность (способность к сравнению, в том числе метафорическому).
Быстрее стареют, как известно, оперативные знания, медленнее –
теоретические (обобщенные).
Отметим следующие виды «многофазовой рефлексии»: самоанализ,
включенный в деятельность – самонаблюдение, самооценка, самоконтроль
(установка личности на себя); самоанализ ретроспективного типа – анализ и
синтез (ресинтез) результатов своей деятельности (уметь видеть себя со
стороны; чему научился; что сделано; почему не получилось); позиционный
самоанализ – взгляд на себя с различных позиций («изнутри» и «снаружи»);
аксиологический самоанализ – остановись (оглянись), дай оценку своей
социально-личностной идентичности и сделай переоценку ценностей.
Ретрорефлексия, как правило, соотносится с функцией отражательно80
познавательного, когнитивного анализа. Проспективная рефлексия (футуррефлексия системы движений, ее идеомоторное конструирование) связана
преимущественно с проектированием и построением двигательного действия.
Важно также разрабатывать методы трансспективной рефлексии – сквозного
видения объекта из настоящего в прошлое и будущее. Не менее важны методы
психосоматомоторной рефлексии – кинезиологической репрезентации
«телесного бытия» человека.
Указанные виды рефлексии связаны с восприятием (и формированием)
перечисленных ниже телесных операторов: «схема тела» («матрица
идентификации» взаимного положения и телодвижений опорно-двигательного
аппарата в «координатах тела»); соматическая «граница Я»; «образ тела»
(результат осознанного или неосознанного соматопсихического отражения);
«телесное Я» (единство восприятий, представлений, оценок, установок,
связанных с функциями тела); «психосоматическая схема действия»
(программная модель системы движений, ориентированная на решение
конкретной задачи в «координатах предметной среды»). Можно полагать, что
все перечисленные нами виды соматорефлексии интегрируются в единый
ассоциативный комплекс (сектор 3), который определяет телесное
самосознание человека, формирует его моторно-функциональный потенциал.
9. Программно-операторный функционал. Центральный блок (сектор 13)
представляет собой операторный функционал – программный (т.е.
осуществляемый в соответствии с программой) и программно регулируемый
механизм, действующий в соответствии с целью решаемой двигательной
задачи. Данный функционал определяет мобилизацию ресурсов построения
двигательных действий на основе совершенствования афферентационных и
программных (эфферентных) механизмов управления «живыми движениями».
Живые – значит способные к самоорганизации, саморазвитию и саморегуляции.
«Ментальная репрезентация» двигательного действия представляет собой и
отражение объекта, и его проектный образ, и конструкцию мысли. Можно
выделить координирующий уровень управления и оценивающий уровень
саморегуляции.
Целью центрально-нервного программирования двигательных действий
является, как известно, формирование ментального образа-модели, в котором
отражаются наиболее существенные психомоторные и психосемантические
признаки и свойства (координационный уровень Е, по Н.А.Бернштейну).
Надмодальные ассоциативные области коры больших полушарий головного
мозга обеспечивают высшую форму интеграции различных модальностей,
создавая возможность предметно-двигательных координаций в сфере сознания
субъекта. В восприятии (центр – проекционная зона коры головного мозга)
предметная среда деятельности как бы «представлена субъекту» и не зависит
от него. При образно-двигательном мышлении (теменно-височная кора)
субъект ищет способ решения задачи, но оно приходит ему как бы спонтанно в
виде опознания, узнавания, «бессознательной активности» и «предсознания».
При проектно-двигательном мышлении (лобная кора) «Я–сознание» выступает
в качестве оператора, ведущего «направленный в будущее» поиск решения
81
задачи, при сознательном самоконтроле. Оценку и контроль необходимо
осуществлять не только через произведенный продукт (результат), но и через
контроль процесса (через сопоставление реального объекта с его мысленным
конструктом). При этом формируются способности не только выполнять, но и
оценивать, квалифицировать свои двигательные действия на основе
«предметного отражения реальности».
10. Механизмы «чувствознания» и телесноориентированного сознания
человека. К сожалению, психолого-педагогические технологии до сих пор
остаются «бестелесными», игнорирующими экстралогические функции
телопсихики. Однако сфера телесного опыта должна рассматриваться как
неотъемлемая и во многом определяющая часть самосознания, один из
источников смысловой организации «живых движений». Педагогическая
биомеханика нуждается в разработке методов семантической транскрипции
(от лат. transcriptio – переложение с одного языка на другой), позволяющих
понимать интраспективный язык «живых движений», осуществлять перевод с
«трансцендентного» языка («непонимающее понимание» – термин K.Popper) на
«трасцендентальный»
(доступный
для
осмысления)
язык.
Если
трансцендентное запредельно и недостижимо для рационального объяснения,
то трансцендентальное – это то, что в возможностях человека, где механизмы
чувствознания (секторы 2, 3, 4, 6) и категориально-перцептивного синтеза
(секторы 7, 11, 12) подвергаются рефлексивному анализу и семантической
транскрипции. В результате человек может «читать смысл» различных видов
«чувствознания» и телесного самосознания.
Наиболее важные для педагога-тренера представлены на рисунке:
экстралингвистические механизмы телопсихики, включая «нагляднодейственную
интуицию»,
«перцептивно-эвристическую
интуицию»,
«эйдетическое чутье» (сектор 2); «визуальное понимание» («чтение образами, а
не словами»), «осязание мыслью», «криптогноза», «таситное знание» (сектор
4); чувственно-двигательное переживание пластических образов, «имплицитное
управление» действием (сектор 6), ментально-семантические эвристики
движений (сектор 7). В ситуациях быстрого реагирования необходимо
научиться использовать различного рода инсайты («внезапное озарение»),
«решения навскидку», психомоторные «ага–реакции», «мышечные self-acting»
(автоматические реакции, характеризующиеся отсутствием образа будущего
результата), «клайп-решения» (от англ. clap – молниеносный удар грома,
clipping – «мгновенная вырезка информации»). При этом информация в
субъективном опыте представлена посредством двух основных кодов –
холистических (от гр. holos – целостность), позволяющих быстро, но очень
приблизительно обработать (как правило, амодальную) информацию, и
аналитических, использующих сознательный перебор детальных признаков
определенной сенсорной модальности (зрительной, слуховой, мышечнодвигательной и др.). Педагогу важно иметь в виду, что глобальнохолистические коды эволюционно старше модально-аналитических кодов
восприятия информации и первыми формируются в онтогенезе.
82
ОНТОГЕНЕЗ ПСИХОМОТОРИКИ – «СТАРТОВОЕ РАЗВИТИЕ»
ОПЕРАЦИОННЫХ СИСТЕМ «ЖИВЫХ ДВИЖЕНИЙ» РЕБЕНКА
Для педагога-тренера и специалиста по адаптивной педагогике очень
важно иметь представление о «стартовом развитии» движений ребенка – от
первых дней рождения и до формирования управляемых социокультурных
двигательных действий. В данном разделе рассматриваются основные
психобиомеханические закономерности данного процесса.
Известно, что в процессе формирования и развития систем движений (от
манипулятивных до предметно-рефлексивных) у детей постепенно
совершенствуется психосоматика («сома» – тело)), соматопсихика,
психомоторика, возникают психосемантические (осмысленные) структуры
управления социокультурными двигательными действиями. Едва ли нужно
доказывать, что тело Homo sapiens («человека разумного») – «очеловеченная»
живая материя, а не просто сложноструктурированный сгусток биоты
(биологической массы). Тело ребенка не может находиться вне социальной
сферы. На определенном этапе тело включается в систему социальных
отношений и тогда оно выступает как социокультурная телесность. В ходе
эволюции человека меняется, как известно, его психофизическая организация,
связанная с осознанием духовно-телесного единства и психосемантикой
деятельностного сознания. Единство природы «творящей» и «сотворенной»,
единство соматического, психического и социокультурного – не данность, а
генетический (пребывающий в становлении) феномен психосемантического
развития ребенка.
Термины телопсихика, вегетатика, психосоматический модус, телесная
культура означают, что тело человека пронизано духом, который оживляет его
психику и контролирует деятельность. Работа с телом (за рубежом
используются термины body-work, elan vita) является важным фактором
психолого-биомеханических технологий. В сущности, невозможно отделить
психическое здоровье от физического и духовного, ибо настоящее здоровье
гармонично объединяет в себе все указанные аспекты. Развитие личности –
духовное и телесное – осуществляется не только в форме изменения способов
ее предметно-практической деятельности, но и путем преобразования
интеллектуально-духовного мира. Можно полагать, что социокультурная
телесность как проявление человеческого потенциала отражает не
«объективный мир» как таковой, а результат предметной (семантически
организованной) деятельности развивающегося ребенка в этом мире. Благодаря
деятельности любой объект становится предметом (познания, оценки,
преобразования),
благодаря
предмету
деятельность
становится
интенциональной, смыслонаправленной, телесно-ментальной, рефлексивной,
социокультурной. В данном учебном пособии мы выделяем следующие стадии
формирования психосоматического модуса сознания и психобиомоторной
регуляции «живых движений» ребенка (дошкольника). Стадии – это
одновременно уровни развития, последовательно сменяющие друг друга.
Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую и зарождается в ней.
83
1. Уровень (стадия) «предметных манипуляций», связанных в
основном с функциональной конгломерацией (буквально – «собиранием в
кучу») сенсомоторных систем движений. Движения новорожденного еще не
являются предметно-операционными системами движений. Объекты не
отделены от движений ребенка – так называемое «потребностное состояние»
(некое исходное «напряженное» состояние ребенка) еще не «опредметилось»,
не «нашло» своего предмета. Поведения в собственном смысле слова еще нет
(отсутствуют ориентировочная, контрольная и исполнительная функции).
Важно иметь в виду, что физиологические механизмы нервной системы и
других органов определяют только готовность сформировать любую
деятельность, но не дают готовых способов деятельности (функциональногенетические механизмы принципиально непредметны). Психические
механизмы возникают как особый вид именно предметной деятельности –
формируется система ориентировок, соответствующая свойствам объекта.
К началу «стартового развития» предметно-поведенческих функций
наблюдается «подавление броуновского движения» – неупорядоченной
моторно-механической активности телесно-двигательных органов. В этот
период пока еще «непроизвольной произвольности» новорожденного скрыты
ростки «предметной» и «орудийной» организации поведенческих актов. Как
правило, сенсорика опережает моторику – прежде чем появляется
организованный «акт хватания» (4-5 месяцев), сенсомоторная система «рукаглаз» сначала превращается в орган предметного восприятия. Здесь возникает
«зрительно-двигательное ориентирование», формируется «грубая настройка»
на восприятие объекта. Известно, что вплоть до шести-семи недель от роду
младенец «не замечает» своей руки – она «растворяется» для него в ряду
внешних вещей. Далее происходит «зрительное открытие руки»: младенец
время от времени бросает взгляд на свою ручку, когда та пересекает линию его
взора или лежит неподвижно. При этом (при активной роли взрослого)
осуществляется переход от «движения ради движения» к освоению предметноорудийных операций. Первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается,
возникает
противопоставление
большого
пальца,
осуществляется
«схватывание» предмета, его перемещение, удар одного предмета о другой,
«проба на вкус», «подражательные движения» одной и двумя руками и другие
«результативные» действия.
Собственным телом и телодвижениями ребенок овладевает точно так же,
как он овладевает внешней реальностью и «орудийными операциями»,
определяющими способ того или иного действия. Отметим, что именно
система движений орудия (а не движение руки или рук), приводящая к
намеченной цели, составляет предметно-орудийную операцию. Ребенок
начинает ощупывать рядом лежащие предметы, а затем исследовать свои руки
как «орудия орудий». При этом (при активной роли взрослого) осуществляется
переход от «движения ради движения» к освоению предметно-орудийных
операций. Когда ребенок садится, начинает ползать, перед ним открываются
другие предметы, расширяется предметно-ситуативное поле восприятия,
возникает указательный жест (поведенческая операция, направленная на
84
другого человека – за предметом ребенок «видит собеседника», начинает
различать «Я» и «не-Я»). Таким образом, формируется функция знакового
общения по поводу тех или иных (значимых для него) предметов, расширяется
коммуникативная сфера ребенка, вырабатывается «требующий способ»
коммуникации – сначала на экстралингвистическом (внеязыковом) уровне, а
затем на уровне вокализации («языке нянь», понятном только близким людям).
Формируется специфическая «речь», развивается повторение мимической и
вокальной экспрессии ребенка, что является основой для становления
материнско-детских отношений, в рамках которых осуществляется
психомоторное и речевое развитие ребенка и его ранняя социализация.
К 9-ти месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Между
ребенком и взрослым возникает «функциональное пространство» совместных
(а затем и самостоятельных) «предметно-ситуативных манипуляций».
Расширяется «социальное пространство» ребенка – теперь он «ведет» маму,
куда хочет. Постепенно совершенствуется предметно-ситуативная и орудийная
координация движений, функционально развивается сенсомоторный
интеллект, позволяющий формировать (и переносить во внутренний план)
первые «схемы тела», «схемы объекта» (отражающие его основные
функции), «схемы ориентировки» в пространстве предметной среды и «схемы
действия» с тем или иным объектом. Указанные схемы становятся
«оперативными моделями», лежащими в основе восприятия, мышления и
орудийно-предметных действий. Данные модели являются результатом
конструирования мира. Они не даны в объектах, не запрограммированы
наследственно (даже сосанию ребенок научается), поскольку зависят от
способов и результатов действий ребенка с «миром вещей» – модели (схемы)
формируются в его действиях, посредством действий и для действий.
Реальность конструируется операционным (а затем и вербальным – словесным)
интеллектом.
Последующее соматопсихическое и интеллектуальное развитие протекает
под знаком активного экспериментирования ребенка со своим телом, «миром
вещей» и предметноорганизованными действиями. От поведенческих реакций
(сенсомоторного реагирования на тот или иной раздражитель) ребенок
переходит к ситуационному поведению – его движения определяются
«коммуникативными сигналами» в ситуации «здесь и сейчас». Отметим, что
«психофизическими движениями» управляет не цель, а «ситуационное
отражение» предметной среды. Здесь имеет место органический детерминизм,
«целевой бихевиоризм», формирующий поведение ребенка на основе образов
наличных предметов и ситуаций, а не будущих результатов.
Важнейшим биологическим результатом данного уровня организации
поведения является свойство научаемости, т.е. способности функциональных
систем организма модифицировать «живые движения» за счет расширения
психомоторных координаций. Здесь важны готовность к активности
(алертность – состояние, противоположное пассивности) и сам процесс
активности, доставляющий человеку радость «познания мира». В этом потоке
85
коммуникативного поведения человек участвует всем своим существом –
перемещением
тела,
телодвижениями,
комплексом
оживления,
паралингвистическими жестами, имитационной мимикой и пантомимикой,
эмоциональными и экспрессивными реакциями. Голосовые реакции (по сути –
акции) ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва,
направленного на другого человека. При этом предречевые артикуляции
(похожие, скорее, на гуление, чем на лепет – речеподобные элементы)
формируют
ритмические,
интонационно-оформленные
вокализации,
фонематические средства вербальной (словесной) коммуникации. К концу
первого года жизни в репертуаре ребенка появляются первые слова
(аудиторами, как правило, не распознаются); звукосочетания осмысленны;
устанавливается соответствие между звукосочетанием и значением, но его
способна определить только мать. Дети хорошо понимают обращенную к ним
речь, реагируя на нее жестами и двигательной активностью.
Совершенствование предметных манипуляций осуществляется по
следующей схеме имплицитного (от англ. implicit – не выраженного прямо)
научения: от удержания предмета к направленному движению
(психомоторная интенция); от хватания к ощупыванию (раздражители
приобретают сигнальное значение); от автономных движений руками
(потрясти предмет, бросить) к согласованным движениям обеих рук.
Французский психолог Ж.Пиаже установил, что интеллектуальные операции у
ребенка возникают на основе сенсомоторных действий – «до овладения речью».
Способности ребенка совершать ментальные (умственные) операции (т.е.
способности к манипулированию определенным содержанием сознания –
например,
определять
направление
движений,
«схватывать»
последовательность событий) приходятся на конец «стартового» периода
развития (12-14 месяцев) и во многом связаны с возникновением
манипуляционной игры. «Играя с игрушкой», ребенок практически
манипулирует с вещами и схватывает связи между ними, расширяют
когнитивную (познавательную) компетенцию. В дальнейшем осуществляется
переход от манипулирования предметами к предметно-ситуационным
действиям, направленным на практическое преобразование тех или иных
объектов, а, следовательно, и самого себя.
2. На уровне (стадии) ситуационно-деятельностной психомоторики
совершенствуется биомеханика и семантика операционных систем движений –
«движение превращается в представление о самом себе» (А.Валлон),
образуются «предметная сфера восприятия», «предметная сфера
действия», «предметная сфера мысли». Здесь осуществляется переход от
«языка сигналов» к «языку знаков». Основная функция сигналов сводится, как
известно, к вызову реакций психофункциональных систем. Сам по себе сигнал
ничего не обозначает. Сигнал существует материально, но не семиотически (не
становится условным знаком для другого человека). Отбор тех или иных
«сигнальных раздражителей» окружающей среды, запрограммированный на
генетическом уровне, психобиомеханики называют филогенетическим
86
механизмом, подчеркивая его надличностный, видовой характер. «Сигнальные
информаторы» служат средством односторонней передачи информации.
Двусторонняя интерактивность (от лат. inter – взаимно) присуща знаку как
средству общения – обмену отношениями между людьми. Знак как высший
семантический регулятор коммуникативен и интерактивен – предназначен
для диалога (в том числе с самим собой). Ребенок осознает свое «Я»,
становится способным к сотрудничеству с другими людьми. Предметом его
действий становится другой человек. Это особая – психосемантическая – сфера
организации социокультурных двигательных действий ребенка в его
совместной деятельности с взрослым человеком.
Подчеркнем, что социокультурное двигательное действие рождается из
системы человеческих отношений, а не из системы предметно-материальных
отношений. В период «стартового развития» предметно-орудийных действий
ребенка необходимо, чтобы «язык сигналов» получил сигнально-знаковое,
предметно-социальное значение (назначение), так или иначе осмысленное и
осознанное. Так, различные сигнально-знаковые образования, с которыми
ребенок сталкивается с момента рождения (пища, одежда, игрушки, речь
взрослых) несут в себе в закодированном виде также способы и механизмы
семантико-регуляционной жизнедеятельности (семиозис в широком смысле).
Речевой репертуар содержит слова, сложные в артикуляционном плане, и
слова, состоящие из нескольких слогов, а также достаточно сложные
грамматические конструкции (фразы). Психологи утверждают, что дети
никогда не учат звуки: они учат слова, звуки усваиваются через слова. При
этом совершенствуется как «произносительная речь», так и ее понимание.
Педагогу в сфере адаптивной физической культуры важно иметь в виду,
что развитие тонких координационно-двигательных механизмов «мелкой
моторики» (движений руками) способствует лучшему освоению речевой
активности. Посредством многозначной семантики знака «мужичок с
ноготок» прорывает узкий горизонт биологической стимуляции и вводит в
сферу своих действий новую «надбиологическую детерминацию поведения»
(Л.С.Выготский). Формируемое двигательное действие через «язык знаков»
«вращивает» ребенка в социокультурный контекст. Для него это способ
«вживания» в культурный мир и способ культурного в нем «выживания».
В пространстве культуры ребенок овладевает телом (функциональная
биосоматика движений), учит свои руки (психомоторика движений), научается
употреблять предметы в той социокультурной функции, для которой они
предназначены (психосемантика движений и телодвижений). Дошкольника
необходимо научить действовать в координатах тела (освоить «семантику
телодвижений») и в координатах предметной среды (освоить «семантику
движений»). Для этого педагог должен уделить внимание формированию
«осмысленной моторики» на двух уровнях обработки информации – на уровне
перцептивного анализа и на уровне апперцептивного (когнитивнодвигательного) синтеза. Известно, что практическое мышление дошкольника,
связанное с механизмами «визуального понимания», формируется в
87
ситуационных действиях и посредством данных действий. Сам человек и его
телодвижения представляют собой своего рода эмоционально-пластический
текст (мимика, пантомимика, артпластика и семантика тела), требующий
«визуального прочтения». Психологами показано, что «предметная логика
действий» ребенка всегда усваивается раньше «предметной логики мысли»
– действия первичны (продуцент), операционно-двигательный интеллект
вторичен (продукт). Следует подчеркнуть, что в ходе эволюционного развития
человека его «проектно-двигательное мышление» предшествовало языку:
язык (как средство формирования мысли) и речь (как способ формулирования и
выражения мысли) возникают позже – на стадии «послегенеза» (термин
В.П.Зинченко),
когда
осуществляется
оперирование
приобретенным
двигательным опытом и его передача другому человеку. К концу раннего
детства ребенок в совместной деятельности с взрослым «овладевает речью в
качестве орудия языка» (Д.Б.Эльконин). Следовательно, речь следует
рассматривать не как функцию, а как особый предмет деятельности (имеющий
собственную «логику» и «значение» в обществе), которым ребенок овладевает
так же, как он овладевает другими орудиями (игрушкой, ложкой, карандашом).
3. На уровне (стадии) предметно-орудийных действий ребенок
осваивает более сложные психосемантические структуры – действия с
объектом и действия с заместителями реального объекта (символические
операции, «свободные от вещей»). Повторение действия ради получения
интересного результата (в соответствии с замыслом и предваряющим
планированием) свидетельствует о становлении предметно-орудийного, а затем
и символического мышления. Это единство происхождения (gonos) и развития
(genes)
психосемантического
интеллекта.
Формируются
программы
двигательного воспроизведения и перцептивно-моторных регуляций.
Совершенствуются психомоторные способности (а не биомоторика, техника
движений) – прежде всего реактивность и координированность механизмов
управления движениями.
Данные свойства лежат в основе формирования двигательных навыков.
Одновременно развиваются психосемантические способности (связанные с
рефлексией), лежащие в основе двигательных умений. Возникает качественно
новое свойство «психосемантического интеллекта» – обучаемость ребенка.
Последнее
представляет
собой
«социокультурную
направленность
развивающего обучения» на воспроизведение в деятельности человека
индивидуальных способов действия, вырабатываемых другими людьми
(учителями, родителями). Необходимо подчеркнуть, что умения и навыки (как
программно-операторные способности человека) представляют собой не
разные стадии процесса обучения, а разные стороны формирования и
совершенствования механизмов управления двигательными действиями,
которые осуществляются одновременно. При этом навыки входят в состав
умения. Двигательные умения и навыки, как известно, не «осваивают», не
«разучивают» (осваивать или разучивать можно что-либо «внешне заданное» –
информацию, технику, технологию). Данные психические механизмы,
88
обеспечивающие способность осуществлять двигательные действия,
формируют, вырабатывают, развивают, совершенствуют.
Отметим, что трехлетний ребенок при выполнении двигательных
действий ориентируется прежде всего на отдельные сигнально-знаковые
признаки того или иного объекта. В дальнейшем (в 4 года) начинает выделять
«наглядные структуры» объекта (так называемые «перцептивные эталоны»,
связанные с поиском необходимой информации). И, наконец, 6-7-летний
ребенок переходит к выделению скрытых, ненаглядных свойств объекта,
фиксирующих его внутреннюю структуру (с помощью механизмов
категориального восприятия – формированием понятийного мышления).
«Манипулирование в уме» позволяет по-новому организовать познавательное и
практическое действие – в соответствии с реальностью и в соответствии с
целями предметной деятельности. Отметим, что познавательные и
ориентировочные операции начинают осуществляться ребенком до выполнения
деятельности, в процессе деятельности они лишь сочетаются с
исполнительными и контрольными операциями.
В двигательных действиях предметная среда «очеловечивается»,
приобретает социально-личностное (а не биологическое) значение. Предметная
среда требует постоянной расшифровки различных, создаваемых другими
людьми социокультурных феноменов, социокодов, требующих позиционного
(познавательного, оценочного, артпластического) отношения к миру. Благодаря
познавательно-оценочной позиции ребенок входит в «диалогический контакт»
с окружающим его миром. Пространство культуры становится пространством
развития ребенка, формируя его способности целенаправленно мыслить и
действовать. Подчеркнем, что именно овладение новыми креативнодвигательными
действиями (а не предметами с помощью действий)
представляет собой подлинное обогащение личности ребенка, его
деятельностно организованного мышления. Процесс приобщения к
человеческой культуре, который совершается не в форме «интериоризации»
(усвоения) безличных образцов деятельности, а в форме проблематизации
мышления и деятельности – творческого преобразования социокультурного
пространства. Главный итог этого процесса для ребенка – «врастание в
культуру» (Л.С.Выготский) и «вырастания из культуры», не столько открытие
культуры для себя, сколько «открытие себя» в мире социума, в мире
культуры, в мире духовно-деятельностного континуума.
Рассмотренные здесь стадии (уровни) психомоторного развития ребенка
позволяют осуществить педагогический анализ методов «развивающего
обучения», знание которых необходимо для повышения профессиональной
компетенции студентов в сфере адаптивной педагогики.
Необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение должно
ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные стадии
(уровни) развития, сколько на созревающие функции, дающие потенциальную
возможность будущего роста. В антропно-ориентированной педагогике важен
не обученный ребенок, а обучающийся ребенок, расширяющий систему своих
социокультурных потребностей и способностей. При этом «потребность в
89
движениях» должна рассматриваться не только как инициирующий фактор,
своего рода «запускающий триггер», но и как психосемантический регулятор,
наряду со способностями обеспечивающий процесс и способы «развивающего
обучения» (образования), «формирующего мышление и личность» ребенка.
Потребность становится сферой результатов, а не только предпосылок
действия.
Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его предметноорудийной деятельности в «мире вещей» и «мире людей». Двигательные
действия не могут развиваться, если они не «вставлены» в систему
социокультурных отношений, посредством которых ребенок осваивает (делает
своими) орудия и средства культуры. Отметим, что «стартовое образование»
дошкольника интегрирует в единое целое обучение (освоение социокультурных
действий), воспитание (окультуривание потребностей), развитие (выращивание
физических и умственных способностей) и оздоровление (формирование
культуры здоровья). Подчеркнем, что на первых этапах освоения ребенком
предметных двигательных действий обучение входит «внутрь» воспитания
его деятельностно-ориентированных потребностей и способностей.
«Золотое правило воспитания» обязательно предполагает актуализацию и
конвергенцию (сопряжение) факторов программного и программно
регулируемого обучения, развития и оздоровления ребенка. Следовательно,
граница между обучением, развитием, воспитанием и оздоровлением может
проводиться по-разному – в зависимости от принимаемых нами
методологических установок (мировоззренческих позиций). Здесь имеется в
виду не демаркация границы, а квалификация того, что находится по ту или
иную ее сторону. На наш взгляд, это не альтернативные, а дополняющие друг
друга технологии «образовательного обучения», «развивающего образования»
и «оздоравливающего развития».
Отметим, что в адаптивной педагогике здоровье традиционно
рассматривается как от природы данное состояние организма. Мы же исходим
из того, что здоровье должно рассматриваться в качестве атрибута не
организма, а личности. Физическое здоровье (как и нездоровье) – это
одновременно и условие, способ и результат взаимного отношения духа к телу,
которое реализует, в значительной степени выстраивает сам человек, придает
ему конструктивную (или, наоборот, деструктивную) форму. Процесс
оздоровления должен трактоваться не как совокупность лечебнопрофилактических или коррекционных мер, а как форма развития, как способы
двигательной амплификации – расширения и обогащения пространства
телесного самосознания и телесного опыта детей. Здесь важны
преобразующие способности, а не адаптивные умения. Необходимы
рефлексивно-педагогические практики проектного типа, а не только
«программные алгоритмы» обучающей деятельности. Живое, одушевленное,
осмысленное выразительное движение ребенка как раз и выступает способом
решения задач развивающей педагогики. Высшими критериями и регулятивами
такого движения служат универсальные ценности человеческой культуры –
90
общение, игра, язык, образ, воображение. Так, например, имагинативное
(творческое)
воображение
ребенка
обеспечивает
одушевление
(и
одухотворение) его движений, развитие их осмысленности и выразительности.
Эти моменты как раз и упускаются традиционной практикой адаптивной
педагогики. Детское движение еще не успело претерпеть необходимый процесс
образовательного развития, «психомоторной трансгрессии» (расширения
границ), а его уже пытаются форсированно автоматизировать через
«биологический тренаж».
Общим показателем физического здоровья должны быть не «развитие
физических качеств», «подвижность опорно-двигательного аппарата», а
способность ребенка испытывать «мышечную радость» и заражать ею другого
человека в форме чувственно-двигательного и эмоционально-эстетического
переживания. Развитие данной способности – не «дополнительная задача», а
прямая и непосредственная функция физического воспитания. Необходимо
разрабатывать систему психолого-педагогического сопровождения и
соматопсихического развития на протяжении всего дошкольного детства. При
этом внимание педагога должно быть больше направлено на детей, а не на
обучающую программу. Не «дать знания», «выучить», «закрепить» – это
режим функционирования (так называемого «вышколивания»). Необходимы
антропные образовательные технологии, связанные с «освоением» (действие
становится «своим»), «осмысливанием» (действию придается тот или иной
смысл), «расширенным воспроизводством» – это режим развития личности.
Необходимо выявлять и совершенствовать двигательные способности
ребенка, а не «формировать», не «лепить», как продолжают еще утверждать
авторы некоторых педагогических инноваций. Здоровье и основанная на нем
функциональная целостность организма призваны стать зоной приложения
усилий не только педагогов, но и биомехаников, кинезиологов, массажистов,
т.е. стать предметом проектирования и психического управления, а не просто
коррекционного воздействия на наличное физическое состояние ребенка.
От традиционного обучения двигательным действиям в формате
teaching (тренировка, тренаж) необходимо переходить к формату learning to
khow (учиться знать) и learning to do (учиться делать). Тем самым повышается
образовательный компонент обучения предметным двигательным действиям.
В этом случае не ребенка учат, а ребенок учится (под руководством
взрослого – педагога, родителей). Постепенно осуществляется переход от
технологии «ходьбы шаг в шаг вслед за учителем» (основанной на
использовании традиционных методов показа, рассказа, объяснения и др.) к
построению собственных креативно-двигательных действий (методы
productive learning – продуктивного учения). Здесь доминируют методы
инцентивного учения (от анг. inception – побуждающего к самообучению) –
расспрос
учителя,
«интерпретация
понятого»,
семантическая
идеомоторика, интенция на творчество.
91
Заключая вышеизложенное, можно сделать следующие основные
выводы. В «телесноориентированной» педагогике на ранних этапах обучения
главным является не столько достижение двигательного результата, сколько
формирование потребностей и способностей «ощущать свое тело»
(действовать в координатах тела) и «владеть телом» (действовать в
координатах предметной среды деятельности). Необходимо формировать
своего рода «психосоматический гештальт» – центрацию сознания ребенка в
собственном теле (на «языке тела», «ручного мышления») и осязаемого тела в
сфере самосознания субъекта двигательного действия (на языке вербального
интеллекта). В дальнейшем необходимо осуществить переход от
перцептивной
психики
(прочувствованные
формы
знаний)
к
интеллектуально-рефлексивной психике. Последняя связана с погружением
как в само двигательное действие (механизмы телесно-ориентированной
перцепции), так и в глубину самого себя (механизмы социокультурной
апперцепции).
Функционально-деятельностная система тело–сознание формируется на
основе механизмов психосоматомоторной рефлексии. Данные механизмы
связаны с восприятием (и формированием) рассмотренных нами телесных
операторов: «схема тела» («матрица идентификации» взаимного положения и
телодвижений опорно-двигательного аппарата в «координатах тела»);
соматическая «граница Я» (ego boundary); «образ тела» (результат
осознанного или неосознанного соматопсихического отражения); «телесное Я»
(единство восприятий, представлений, оценок, установок, связанных с
функциями тела); «психосоматическая схема действия» (программная
модель системы движений, ориентированная на решение конкретной задачи в
«координатах предметной среды»). Можно полагать, что к 6-8 годам
рассмотренные нами виды соматорефлексии интегрируются в единый
ассоциативно-интеллектуальный комплекс, который определяет телесное
самосознание ребенка, формирует его моторно-функциональный потенциал.
В настоящее время в адаптивной педагогике существует свыше
тысячи различных техник, психотехник, средств оздоровления и физической
реабилитации. К ним относится весь арсенал телесноориентированной
педагогики, а также средства психоанализа и психосинтеза, медитации,
суггестии, аутотренинга, арттерапии, познотонической и дыхательной йоги,
методы релаксации, сенсорной депривации, психотропного лечения.
Существует так называемый деятельностно-смысловой катарсис – «очищение
через преодоление» трудностей, тренинг самодисциплины (самоактивизация и
экология личности), метафоризация сознания (через систему психометафор),
акмеотерапия (достижение вершин в деятельности и жизни) и другие
антропные технологии, «работающие» на границе телесного и духовного. К
сожалению, данные методы пока еще не вошли в полной мере в арсенал
адаптивной физической культуры. Можно полагать, что анализ студентами
рассмотренных здесь принципов и методов «стартового развития» предметноорудийных движений открывает перед ними новые перспективы в
совершенствовании своей профессионально-педагогической подготовки.
92
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ
Принцип связи теории с практикой в образовательных
технологиях. В ходе развития науки и образовательных технологий возникает
необходимость в изучении самой системы познавательно-преобразовательной
деятельности ученых, технологов, педагогов-практиков. Профессиональнопедагогическая сфера деятельности человека имеет свои особенности,
заложенные в разнообразии решаемых задач и целей – гностических
(познавательных, оценочных), предметно-преобразующих и коммуникативных
действий. Каждый студент, осваивающий и использующий профессиональнопедагогические технологии, попадает в «тиски» двух проблем: взаимодействия
теории и практики.
Педагогу-исследователю приходится формулировать проблемы,
строить гипотезы и эмпирически проверять их при помощи наблюдений,
измерений, экспериментов, технологических разработок. Однако необходимо
иметь в виду, что законы и технологические принципы, методы и правила,
сформулированные на их основе, относятся к различным системам. Законы
выражают объективные зависимости. На основе одного и того же закона, в
зависимости от целей и особенностей предмета познания (преобразования),
можно разработать несколько методов и способов решения тех или иных
задач. Технологические принципы и правила действий (алгоритмические
предписания) относятся не к объективной реальности, а к самому
исследователю, к его целям и средствам познания и преобразования.
Принципы – это основополагающие идеи, порожденные сознанием человека.
Основные технологические принципы должны быть не постулированы
(приняты без доказательств), а выведены, обоснованы. Тогда они обретают
«целесмысловую взвешенность» и поисково-эвристическое значение для
практического работника.
Известно, что наука вырабатывает знание, адекватное самой
действительности. Но истина – это всегда система: найти истинное знание о
том или ином фрагменте действительности – значит построить теорию.
Различие между теорией и методом, как известно, чисто функциональное, ибо,
если теория есть знание о самом объекте, то метод является знанием о том,
как действовать с объектом познания.
Критерий технологичности знаний обращен к деятельности по
применению метода, к способу действия и поэтому, естественно, к данной
конкретной цели проектно-преобразовательной деятельности. Но ведь научное
знание является орудием субъекта – человеческого социума – в деятельности
общества по освоению и преобразованию мира. И для человека как субъекта
познания совсем небезразличными оказываются язык науки, структура
научного знания, методы его логической организации, формы презентации
(представления для деятеля) и способы практического приложения
(регулятивы). Для повышения эффективности деятельности (сфера науки,
сфера образования, сфера социокультурных технологий), необходимо, чтобы
метод удовлетворял обоим указанным выше требованиям (критериям
научности и технологичности знаний).
93
АКСИОЛОГИЯ
ТЕОРИЯ
ТЕХНОЛОГИЯ
МЕТОДОЛОГИЯ
ПРАКТИКА
МЕТОДИКА
Рис. 5. Система понятий, связанных с технологией обучения
двигательным действиям
Теория – система законов и закономерностей действительности на
основе обобщения научного знания в сфере предметно-дисциплинарной
деятельности (системообразующим элементом являются знания «каков
объект»).
Технология – система механизмов "приведения в действие" теории на
основе технолого-смысловой рефлексии научного знания (системообразующим
элементом являются знания «как действовать с объектом»).
Практика – система взаимодействия субъекта и объекта на основе
дидактической переработки теории в практико-ориентированные знания
(системообразующим элементом является «эффективность результата
деятельности»).
Методология
–
система
общенаучных
принципов
познания,
преобразования и оценки действительности с точки зрения определенных
мировоззренческих критериев (системообразующим элементом является
«метод»).
Методика – система специализированных методов, способов и средств
обучающей деятельности в конкретной дидактической
(системообразующим элементом является «способ действия»).
Аксиология –
ситуации
система терминальных (лат. terminus – предельная,
высшая) и инструментальных ценностей, направляющая личность и
деятельность человека во всех его взаимодействиях с миром
(системообразующим элементом является «ценностная оценка»).
94
Рассмотрим более
представленных на рис.5.
подробно
предметное
содержание
терминов,
Практика (греч. prakticos – деятельный, активный) – это, прежде всего,
материальная, реальная деятельность, связанная с функциями телесности,
чувственности, предметности действий человека (двигательный опыт).
Теоретической познание – функция духовности, психики, разума человека. Но
это относительно, так как человек одновременно реализует духовные,
интеллектуальные и материальные функции. Практика выступает как основа
существования всего "человеческого в человеке". Это основа познания, основа
искусства, основа науки, образования, технологии и пр. С точки зрения
философии практика является (1) источником познания; (2) целью и средством
познания; (3) результатом познания и преобразования мира; (4) критерием
истинности познания. Сама по себе практика ничего не доказывает (она дает
лишь подтверждение, но не доказательство теории). В качестве критерия
истины она становится через технологическое осмысление деятельности. Здесь
нужна рефлексия (осмысление, «наделение смыслом») собственных действий,
задающая направленность движения личностного знания, проектнотехнологического мышления, «деятельностно организованного» сознания
человека. Метод рефлексивно-поискового объяснения может выступать как
механизм технологизации теории спортивной техники и проектирования
методов и способов построения двигательного действия.
Теория (греч. theoria – умосозерцание, исследование) представляет собой
определенную (высокой степени обобщенности) систему знаний, логически
взаимосвязанных понятий в той или иной предметно-дисциплинарной области.
Основные функции теории: (1) производство особых (научных) знаний для
общества; (2) объяснять (отвечать на разнообразные «почему» – это каузальная
функция); (3) предсказывать («прозорливость» теории – это проспективная
функция) и (4) осуществлять «вероятностное прогнозирование» (выстраивать
варианты и альтернативы развития того или иного объекта, в том числе
«развертки» ситуации решаемой двигательной задачи). Понимать теорию
спортивной техники – значит рационально использовать это знание (теорию) в
практике, а понимать двигательную задачу – это знать, какие технологические
процедуры (методы и способы) необходимы для ее эффективного решения.
Технология. Хорошо известно, что мышление, первоначально
непосредственно
включенное
в
предметную
деятельность
людей
(«практическое мышление», «ручное мышление») постепенно «отчуждается»
от нее – теория (теоретическое мышление) отделяется от практики. В
некоторых сферах человеческой деятельности образовался «разрыв» между
теорией и практикой. Так, по проблемам теории спортивной техники написаны
многие сотни научных работ, но до сих пор не существует законченной
технологической концепции смыслового проектирования и построения
двигательных действий спортсмена. На наш взгляд, технология освоения и
совершенствования двигательных действий должна стать важным разделом
95
теории и практики спорта, физического воспитания и адаптивной педагогики.
Известно, что теория без технологического обеспечения бесполезна для
практики. Технология без теоретического обоснования – «слепа»: ее трудно
развивать и переносить в новые сферы практики. Технология – это
«приведенная в действие» теория, когда «теория оборачивается в метод» (по
К.Марксу). Главная задача образовательных технологий в сфере спорта и
адаптивной физической культуры – технологизация научных знаний. Если
биомеханик хочет, чтобы теория спортивной техники была высокопрактичной,
то следует непрерывно развивать и технологизировать ее. Здесь необходимо
решить две основные задачи: (1) дескриптивную – исследование реальных
двигательных действий спортсмена и (2) нормативную – выработку моделей
спортивной техники (стандартов, норм, эталонов), ориентированных на
совершенствование рациональных по способу и эффективных по результату
систем движений. С этой целью необходимо «профилировать»
фундаментальную подготовку специалиста в сфере адаптивной физической
культуры и «фундаментализировать» его технологическую подготовку.
Аксиология. В соответствии с традиционной точкой зрения сознание
человека представляется как главный регулятор его поведения и деятельности.
В действительности единственной движущей силой деятельности человека
являются потребности и их модификации – мотивы, стремления, ценностносмысловые ориентации. Вместе с тем известно, что именно деятельность
человека порождает его деятельностное сознание (в том числе проектное,
технологическое, конструкторское)
деятельностное сознание порождает
личность деятеля
личность порождает новые формы и способы деятельности
(эвристическое творчество, инструментальное мышление, стиль научного
мышления); расширяет собственное сознание и самосознание, обретает
доминирующие ценности (мировоззренческие, научные, технологические).
Важно иметь в виду, что деятельностное сознание – это не только сфера
осознанного, но синоним всей духовной, психической, интеллектуальной
сферы личности.
При разработке образовательных технологий следует иметь в виду, что
внутренний предметный мир человека сложен, неоднозначен, противоречив.
Причиной этого является многообразие и противоречивость системы его
потребностей и мотивов. Доминирующие ценности образуют своего рода
вектор ориентации личности (интенция, связанная с направленностью
мотивов) и вектор ориентации деятельности (интенция, связанная с
направленностью целей личности). Интенция (направленность на предмет
любой природы, в том числе на другого человека) – одно из фундаментальных
свойств ценностного сознания человека.
Вполне
понятно,
что
процесс
познания
и
преобразования
действительности без опоры на аксиологические позиции человека
(основанные на иерархии ценностей) будет напоминать плавание на корабле с
хорошим лоцманом, но без капитана. Такое судно удачно обходит мели и рифы,
но цель путешествия и курс корабля неизвестны и все искусство лоцмана
96
оказывается лишенным смысла. Так и технологический алгоритм сам по себе,
без глубокого учета «личностного фактора» (так называемая «безадресная»,
«безлюдная» технология), представляет собой по сути дела предписание,
позволяющее выполнять то или иное задание (подчеркнем – выполнять
задание, а не решать задачу), не понимая ни его смысла, ни смысла
выполняемых при этом операций. При освоении двигательных действий
необходимо (1) вербализовать (осмысливать через слово) двигательные
представления спортсмена (работает преимущественно левое полушарие) и
одновременно (2) «рисовать в уме» образ двигательного действия (работает
преимущественно правое полушарие). Аксиологическая рефлексия – это не
информация, которую можно «взять и передать» спортсмену, ее развитие
можно лишь стимулировать, создавать предпосылки для формирования и
совершенствования.
Простой инструктаж как средство передачи операционно-технологических
алгоритмов не нуждается, как известно, в диалоге и не предполагает творчества
в адресате. Именно поэтому важнейшей задачей антропных технологий в
образовании является не обучение действиям по алгоритму, а формирование
способностей (умений) «строить» алгоритмические предписания, определять
методы и способы деятельности, разрабатывать и конструировать
биомеханизмы двигательных действий. Двигательные действия человека в
первую очередь должны быть рационально осмыслены (в соответствии со
«смыслами, ориентирующими сознание» – на основе «шкалы ценностей» и
«шкалы оценок») и лишь затем рационально построены (технологически и
технически продуманы – с помощью объясняющих блок-схем и «монтажнофункциональных» схем и ориентиров данного объекта). Отметим, что чем
больше обобщена «схема действия» (т.е. его технико-технологическая сторона),
тем быстрее спортсмен «схватывает смысл» и принцип смысловой организации
системы движений.
Методология. В развитии образовательной деятельности в целом и
системы образования в сфере физической культуры в частности существенную
роль играет методология. Это своего рода философская рефлексия способов
организации и построения теоретической и практической деятельности. Если
теория – это знание, обращенное к объекту (гносеологическое знание), то
метод – это то же самое знание, но обращенное к субъекту, к деятелю, к
деятельности, к процессу получения нового знания и его применению в
деятельности.
В методологии, как известно, фиксируется система социально
апробированных в практике принципов познания и действия в соответствии со
свойствами и законами объективной действительности. Именно практика, как
процесс и результат преобразования объективной реальности (и, следовательно,
обогащенная теорией) требует разработки методологии (философской,
общенаучной или предметно-научной) как объяснительного принципа и как
системы регулятивов во всех сферах предметной деятельности человека. По
сути дела, методология есть не только рефлексия деятельности человека
(«взгляд со стороны», с некоей отстраненной позиции, ибо «большое видится
97
на расстоянии»), но и одновременно (и это мы особо подчеркиваем) это есть
«пристрастное» мировоззренческое самосознание.
Следует иметь в виду, что психика человека, его деятельностное сознание,
их формирование и развитие рассматривались в дальнейшем многими
специалистами в сфере педагогики как усвоение индивидом «родового опыта»,
заключенного в орудиях и способах действия, в нормах, канонах и социальных
технологиях (образовательные технологии, в частности, строились по образцу,
эталону, стандарту – «по ориентирам»). В практике обучения (образования)
доминировала концепция интериоризации, в основу которой положен принцип
одинаковости строения внешней и внутренней деятельности человека. В
определенном отношении человек действительно есть интериоризированная
(переведенная во внутренний план) система общественных отношений. Но
сводится ли к этому человек?
С педагогической точки зрения методология как «предпосылочное
знание», знание в функции принципа, способа получения нового знания должна
быть эвристична, должна направлять творческий поиск деятеля. Это взгляд как
бы с высоты «птичьего полета»: крупными мазками рисуют методологические
(философские) контуры науки, культуры, образования, технологии.
Методологические принципы как основополагающие идеи, как правило, едины
для самых разных ситуаций познания и преобразования мира. В этом отличие
методологии от методики.
Методика рассматривается как совокупность тех или иных методов
деятельности, подчиненная определенной задаче – исследования объекта
(«знание о познании»), оценки его и (или) преобразования. В образовательных
технологиях и педагогических системах обучения методика – это совокупность
частных
специализированных
средств,
методов,
технологических
(методических) приемов и способов деятельности, объединенных единством
целей (что делать) и задач (как делать). Например, разрабатывая систему
методов и средств обучения в отрыве от конкретных двигательных действий,
нельзя построить эффективную технологию обучающей деятельности. Лишь
рассматривая возможность применения средств (например, физических
упражнений), методов (например, метод упражнения), методических приемов и
алгоритмических предписаний в конкретных условиях – и создавая таким
образом методику – можно рационально и эффективно решать задачи обучения
(дидактические). Отметим попутно, что термин «частная методика»,
используемый в педагогической литературе, неудачен: методика всегда
частная, специализированная – общей методики не бывает. В этом смысле
следует говорить о предметно-дисциплинарной методике, обеспечивающей
усвоение программных знаний и системы ценностей (формируемых
содержанием учебного предмета), а также освоение способов деятельности
(конкретных и обобщенных), связанных с применением знаний для решения
тех или иных задач (теоретических, практических, стереотипных или
творческих). Предметная методика прежде всего нацелена на ведущие
компоненты содержания учебного предмета и логику развертывания в нем
учебного материала и дидактических средств. Последние диктуются
98
дидактическими задачами, определяющими то, что является главным в данной
конкретной ситуации обучения (знания, способы деятельности, их рефлексия,
система мировоззренческих ценностей). Отметим, что на разных этапах
обучения в зависимости от целей учебной деятельности дидактически
оправдано отдавать предпочтение тому или иному методу, не забывая об их
единстве. На всех этапах важны также «умения учиться», понимаемые как
усвоенные способы деятельности, содействующие самоорганизации учеником
своего учения.
Отметим, что практический интеллект ориентирован прежде всего на
предметную среду деятельности, личность – на другого человека. Предмет
двигательного действия (материальный или идеальный) – это всегда объект
человеческой культуры, а другой человек – носитель (представитель) этой
культуры. Учебный предмет по биомеханике является моделью научного
знания, а точнее, научного способа деятельности по отношению к
действительности.
Методический комплекс тех или иных технологических приемов и
алгоритмических предписаний формируется всегда ситуационно, в
зависимости от специфики осваиваемого двигательного действия.
Технологические приемы и алгоритмы (характеризующие индивидуальный
стиль деятельности, мастерство педагога) всегда ситуативны, пригодны для
решения локальных дидактических задач и представляют собой наименьшую
структурную единицу учебно-тренировочного процесса. В качестве примера
методических (технологических) приемов (способов) можно указать на
зеркальный показ или показ упражнения в профиль, которые применяются в
конкретных условиях дидактической ситуации. Первый из названных приемов
применяется при изучении таких гимнастических упражнений, как «выпад в
сторону», а второй – при показе «выпада вперед». Само физическое
упражнение (двигательное действие) как предмет и средство обучения
эвристически определяет выбор необходимых для данной дидактической
ситуации технолого-методических приемов.
Таким образом, центральным звеном антропоцентрической системы
образования, обучения и развития личности является аксиологическая
технология, объединяющая в единое образовательное пространство научную
теорию и профессионально-педагогическую практику, методологию и методику
учебного предмета (см. рис. 5). Аксиологическая, личностно-ориентированная
технология обучения, в частности обучения двигательным действиям, включает
основные аспекты данной образовательной системы – сочетает вопросы чему
учить (содержание учебного предмета в соответствии с моделью образования),
кого учить (кому адресована индивидуально-личностная программа обучения),
ради чего учить (аксиологически ориентированная методология), зачем учить
(решение социального заказа общества) и как учить (предметнотехнологическая, личностно развивающая методика обучения).
99
КУРСОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПО БИОМЕХАНИКЕ
В учебный план Сочинского госуниверситета туризма и курортного дела
введен курс, посвященный теории и технологии научных исследований, а
также курсовое проектирование по биомеханике. Формирование умения видеть
научные проблемы, выдвигать гипотезы и находить пути и способы их
решения, умения оптимизировать обучающие системы, проектировать и
программировать двигательные действия, являются важными задачами
курсового проектирования. Изучение курса биомеханики двигательных
действий невозможно без приобретения студентами практических навыков
самостоятельной работы по исследованию и педагогическому анализу
биомеханических систем движений спортсмена. В данном разделе содержатся
некоторые рекомендации по курсовому проектированию по биомеханике. В
качестве примера использована плоская подача теннисиста (рис.6) и другие
двигательные действия спортсмена. Расчетно-аналитическая работа выполнена
на основе материалов циклографической съемки движения головки ракетки,
представленной на рис.7. Усвоение проектно-технологических процедур
построения действия организовано через систему специально разработанных
хронометрических и топологических схем, в которых реализован метод
«анализа через синтез». Данные схемы – не столько наглядные иллюстрации,
сопровождающие тот или иной учебно-познавательный текст (ключевые слова,
смысловые ряды, семантические доминанты). В них имеется своя
«сверхзадача» – разработка дидактических моделей, отображающих смысл и
логику профессионально-биомеханических знаний, лежащих в основе
курсового проектирования.
Содержание проектно-технического задания предусматривает:
• расчет биомеханических характеристик двигательных действий
спортсмена;
• выявление и анализ хронометрических структур в целостной системе
движений;
• общую биомеханическую и педагогическую оценку спортивной
техники;
• выявление проектно-смысловых структур, связанных с познанием и
технологией построения данного двигательного действия;
• анализ литературных источников по теме исследования;
• результаты исследований и их обсуждение;
• заключение (выводы);
• библиографический список.
Завершенная работа по курсовому проектированию должна быть набрана
на компьютере и представлена на кафедру реабилитологии в переплетенном
виде.
При выполнении курсового проектирования следует иметь в виду, что
производимые в ней аналитические расчеты и их теоретическое обобщение не
являются самоцелью, а должны служить средством педагогического анализа и
оценки исследуемого двигательного действия спортсмена в контексте
профессионально-педагогического образования.
100
РАСЧЕТНО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ РАБОТА
НА ПРИМЕРЕ ПЛОСКОЙ ПОДАЧИ ТЕННИСИСТА
Каждому студенту дневного и заочного обучения преподавателем
биомеханики предоставляется один из вариантов расчетно-аналитической
работы (по выбору студента). Расчетно-аналитическая работа, как проектнотехническое задание, входящее в курсовое проектирование, выполняется
поэтапно. Каждый этап работы предусматривает изучение соответствующей
темы программного материала, изложенного на лекциях и в учебном пособии
С.В.Дмитриева «Учитесь читать движения, чтобы строить действия».
Исходные данные. Промер траектории головки теннисной ракетки с
указанием масштаба и частоты киносъемки двигательного действия.
Материалы и оборудование. Измерительные масштабные линейки,
угольники, калькуляторы, карандаши, миллиметровая бумага.
Цели работы:
1. Выполнить системный анализ и синтез кинематической структуры,
раскрывающей биомеханическое строение двигательного действия спортсмена.
2. Разработать понятийно-смысловые структуры двигательного действия
спортсмена, необходимые для его построения в обучающих технологиях.
3. Сформировать метакогнитивные умения системного анализа-синтеза
двигательных действий путем усвоения обобщенных знаний.
Учебные задания:
1. Осуществить расчет и параметрический анализ скоростей и ускорений
головки ракетки (в табличной и графической форме).
2. Выявить хроноструктуру двигательного действия спортсмена – фазы,
подфазы, микрофазы; определить их цели и задачи
3. Разработать операционно-целевую структуру системы движений и дать
ее педагогический анализ; выявить основной механизм двигательного
действия.
5. Разработать основные топологические структуры системы движений
спортсмена
(линейные,
циклические,
«звездчатые»,
«ячеистые»,
иерархические).
6. Осуществить семантический анализ (определить смыслы и значения)
технических элементов двигательного действия спортсмена.
Порядок выполнения УИРС. Работу следует выполнять поэтапно,
последовательно решая поставленные в ней учебные задания.
ЭТАП I. РАСЧЕТ СКОРОСТЕЙ И УСКОРЕНИЙ ГОЛОВКИ РАКЕТКИ
Теоретические сведения. При изучении спортивной техники любого
двигательного действия важно знать траектории, скорости и ускорения
отдельных точек БАИ (биомеханического аппарата исполнения) спортсмена.
Траекторией называется пространственная (геометрическая) мера
движения – последовательные положения движущейся точки относительно
некоторой системы отсчета. Траекторию определяют, устанавливая ее длину
101
(каков путь точки – в прямолинейном или криволинейном движении),
кривизну (радиус кривизны) и ориентацию в трехмерном пространстве.
Исследование траектории позволяет судить о форме движения:
прямолинейное, криволинейное. Криволинейная траектория может быть
плоской (например, окружность, эллипс, парабола) или пространственной
(например, винтовая линия).
Перемещение тела – это пространственная мера изменения
местоположения точки, тела или системы звеньев: линейное (в поступательном
движении) или угловое (во вращательном движении). Движение звеньев тела
спортсмена или спортивного снаряда может быть равномерным или
переменным. Если звено или изучаемая его точка через равные промежутки
времени проходит пути одинаковой длины, движение называется
равномерным, и скорость его определяют по формуле: V=∆S/∆t, м/с,
где V – скорость, ∆S – путь, ∆t – время, за которое пройден данный путь.
Движение считается переменным, если скорость перемещения с течением
времени изменяется. Мгновенная скорость представляет собой скорость звена
в данной точке его траектории в конкретное мгновение времени. Если на
циклограмме траектории ракетки измерить расстояние между смежными
точками (с учетом масштаба) и разделить полученную величину на время
прохождения этого расстояния, то можно определить среднюю скорость на
данном пути. Фактически она будет близка по своему значению к мгновенной
скорости (из-за ничтожно малого промежутка времени).
Величина численно равная изменению скорости при переменном
движении в единицу времени, называется ускорением тела и вычисляется по
формуле:
α=∆V/∆t, м/с2
Ускорение точки – это быстрота изменения скорости по величине и
направлению. Ускорение точки положительное, если величина ее скорости
становится больше (без изменения ее направления); положительное ускорение
направлено в ту же сторону, что и скорость. Ускорение отрицательное, если
величина скорости становится меньше (без изменения ее направления).
Ускорение отрицательное направлено в сторону, противоположную скорости.
Ускорение связано не только с кинематическими величинами, но имеет прямое
отношение и к динамике движений человека (α=F/m, где F – сила, m – масса
тела). Знание параметров ускорения точки позволяет судить о величинах и
направлении усилий, прилагаемых спортсменом к данному телу и
определяющих его движения. Скорость и ускорение являются векторными
величинами и характеризуются кроме своего числового значения еще и
направлением. Графически данные параметры изображаются стрелкой, длина
которой в определенном масштабе соответствует ее числовому значению.
Векторы скорости можно нанести на траекторию исследуемой точки (как это
сделано на рис.7, кадр 34), помня, что они направлены по касательной к
траектории.
Вектор ускорения можно определить графическим методом (рис.8).
Перенеся в произвольную точку векторы скоростей в двух смежных кадрах,
102
определяется вектор ускорения а1 как разность скоростей V1 и V2. Вектор
а1 при этом направлен в сторону большего вектора скорости.
Рис. 6. Контурограмма плоской подачи теннисиста
(зеркальное отображение)
Рис.7. Циклограмма движения головки теннисной ракетки
(проекция в продольной плоскости)
103
Направление вектора зависит от величины его составляющих –
горизонтальной и вертикальной, которые определяются аналитическим
методом точно так же, как и абсолютные величины скорости и ускорения.
Отличие состоит в том, что вместо модуля ∆S в формулу подставляют
составляющие ∆Sx и ∆Sy. Модули скорости и ускорения определяются
соответственно по формулам:
V=
V +V
2
x
2
v
и
a=
a +a
2
2
x
v
Ход работы:
1. Просмотреть траекторию головки ракетки, уточнить нумерацию точек,
сделать выводы об особенностях формы данной траектории, сделать
предварительные выводы о фазовом строении движения ракетки.
2. Начертить таблицу линейных скоростей и ускорений (см. табл. 1).
3. По траекториям определить путь, пройденный точкой между
смежными кадрами (∆S). Полученные данные умножить на величину М,
обратную масштабу (например, если масштаб 1:30, то М=30), и записать во 2-ю
графу таблицы в каждом среднем положении между соответствующими
кадрами. Результаты вычисления выразить в метрах.
4. Вычислить среднюю (близкую к мгновенной) скорость ракетки
делением каждой величины ∆S на временной промежуток межкадровых
интервалов – ∆t. При частоте циклосъемки 50 Гц временной интервал равен
1/50 с. Полученные данные поставить в 3-ю графу – в промежутках между
кадрами (чтобы сгладить ошибки расчетов). Следует обратить внимание на то,
что в столбце скоростей численные величины относятся к межкадровым
промежуткам.
5. Определить ∆V – разность скоростей (приращение скорости) ракетки,
рассчитанных для каждого кадра. Здесь надо вспомнить соответствующие
правила вычитания. Вычитание производится из нижележащей величины
смежных
показателей.
Полученный
результат
записывается
с
соответствующим знаком (+ или – ) в 4-ю графу напротив соответствующих
кадров.
6.Ускорение характеризует быстроту изменения скорости. Вычислить
ускорения ракетки делением каждой величины ∆V на временной промежуток
∆t. Полученные результаты записать в 5-ю графу таблицы. Будем считать его
мгновенным ускорением. Следует обратить внимание на то, что в столбце
ускорений первые и последние строки расчетных данных не содержат
7. По результатам вычислений построить параметрические графики
скоростей и ускорений (рис. 8). По оси абсцисс откладываются временные
отрезки (соответствующие интервалам времени между кадрами). По оси
ординат в произвольном (удобном для анализа) масштабе – полученные
величины скоростей и ускорений. Для этого заготавливаются координатные
сетки (шкалы) графиков. Нанести на сетке каждой характеристики точки по
данным таблицы. Отрицательные величины откладываются ниже
горизонтальной оси, положительные – выше.
104
Таблица I.
Расчет скоростей и ускорений ракетки в пространстве удара
кадры
∆S, м
V= ∆S /∆t, м/с
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
0,09
0,10
0,09
0,10
0,13
0,16
0,18
0,18
0,18
0,20
0,15
0,12
0,15
0,14
0,13
4,5
5,0
4,5
5,0
6,5
8,0
9,0
9,0
9,0
10,0
7,5
6,0
7,5
7,0
6,5
0,12
0,13
0,26
0,45
0,75
0,39
0,48
0,30
0,30
0,30
0,27
0,23
0,22
6,0
6,5
14,0
22,0
35,0
19,5
24,0
15,0
15,0
15,0
13,5
11,5
11,0
105
∆V, м/с
α=∆V/∆t, м/с2
0,5
-0,5
0,5
1,5
1,5
1,0
0
0
1,0
-2,5
-1,0
1,5
-0,5
-0,5
-0,5
0,5
7,5
8,5
12,5
-15,5
4,5
-9,0
0
0
-1,5
-2,0
-0,5
25,0
-25,0
25,0
75,0
75,0
50,0
0
0
50,0
-125,0
-50,0
75,0
-25,0
-25,0
-25,0
25,0
375,0
425,0
625,0
-775,0
225,0
-450,0
0
0
-75,0
-100,0
-25,0
650
450
1000
a(м/с2)
35,0
900
a
250
800
700
50
600
-150 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
кадры
V
-350
500
400
9,0 м/с
-550
6,0 м/с
-750
300
200
100
-950
Фазы
15,0
м/с
0
Старт-0,4с
II
Подфазы I
Элементы техники
Энергообес Демпфирован
пеие энергиичивающая1,0с
0,08с
III
IV
V
VI VII
VIII
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 13 14
2
Петлеобразный замах0,18с
Рис. 8. Параметрические графики. Хронометрическая структура действия:
I – подфаза отведения руки с ракеткой вниз-вправо-назад-вверх с переносом
опоры на правую ногу; II – подфаза «скручивания» туловища с опусканием
правого плеча; III – подфаза поворота таза и туловища наружу с
опусканием ракетки за спину; IY – подфаза выпрямления ног с поворотом
туловища на удар; Y – подфаза разгона ракетки ребром вперед; YI –
подфаза «встречи» и ударного взаимодействия ракетки с мячом; YII –
подфаза тормозящего импульса; YIII – подфаза гашения колебаний в
системе «рука-ракетка».
Основные операционные элементы системы движений в
центральных фазах:
1 (кадр 23) – согнуть ноги в коленных суставах; 2 (кадр 24) – начать
опускание ракетки вниз параллельно спине; 3 (кадр 25) – наклонить туловище
влево; 4 (кадр 26) – переместить ОЦТ тела вперед; 5 (кадр 27) – перенести
опору на левую ногу; 6 (кадр 28) – ориентировать ракетку вблизи позвоночного
столба; 7 (кадр 29) –закрепить лучезапястный сустав относительно ручки
ракетки; 8 (кадр 30) – полностью выпрямить (разогнуть) ноги; 9 (кадр 31) –
закрепить левое плечо (прижать руку к туловищу); 10 (кадр 32) – правое плечо
держать вертикально вверх; 11 (кадр 33) – начать разгибание в локтевом
суставе; 12 (кадр 34) – поворот плеча и предплечья внутрь (изменяя
ориентацию струнной поверхности ракетки относительно мяча); 13 (кадр 35) –
«проводка» ракетки в направлении удара; 14 (кадр 36) – нейтрализовать
возмущающие (реактивные) воздействия мяча на ракетку в процессе передачи
мячу энергии упругих деформаций струн и обода.
106
ЭТАП II. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ХРОНОМЕТРИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ
ДВИГАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ ТЕННИСИСТА
Теоретические сведения. Хронометрическая структура отражает
организацию двигательного действия во времени: когда оно началось и
закончилось (момент времени), как долго длилось (длительность движения),
как часто выполнялись те или иные движения (темп), как эти движения были
построены во времени (ритм). При анализе хронометрической структуры
определяются хронограмма, темп, хроноритм и динаморитм двигательного
действия.
Хронограмма – это диаграмма (чертеж) временных соотношений в
операционной системе движений. На оси времени (под параметрическими
графиками) откладываются отрезки, соответствующие длительности частей
(фаз, подфаз, микрофаз) двигательного действия. Фаза начинается и
заканчивается в моменты изменения структуры двигательного действия
(например, окончание замаха, разгон ракетки, ударное взаимодействие с мячом
и т.п.). Момент изменения структуры движения служит границей между двумя
соседними фазами. Так как каждой фазе соответствует своя частная задача
(операционная цель), то смена фаз (подфаз) соответствует смене задач (целей)
двигательной
программы.
По
хронограмме
можно
определить
последовательность фаз, их длительность и соотношение длительностей в
целостном действии. Для этого необходимо начертить линейную хронограмму
с указанием фаз и их длительностей в структуре двигательного действия.
Граничные позы в системах движений служат удобными ориентирами для
смыслового контроля за выполнением двигательного действия.
Фазовое строение – важный метод, применяемый при биомеханическом
контроле двигательных действий. Он позволяет «читать и записывать»
элементы операционной системы движений подобно тому, как по нотам можно
записывать и воспроизводить музыку.
Темп, или частота движений – это количество движений в единицу
времени. Единица частоты – герц (Гц) – свидетельствует о том, сколько
движений совершается в 1 с. Темп – величина, обратная длительности действия
(или его отдельных фаз) и определяется по формуле:
T=I/t (Гц).
Хроноритм – это временная мера соотношения отдельных движений и
фаз в целостном двигательном действии. Он определяется по процентному
соотношению промежутков времени (длительности частей движений),
входящих в операционный состав системы движений.
Следует учитывать различия в характеристиках времени хронограммы и
хроноритма. Если хронограмма выражает длительность частей движения в
абсолютных единицах времени, то хроноритм – в относительных единицах.
Укажем, что хроноритм является внешним выражением так называемого
динаморитма. Динаморитм характеризуется расположением во времени
силовых акцентов, определяющих временные соотношения и длительность
отдельных движений и фаз в двигательном действии.
107
Ход работы.
1. Выделить фазовый состав двигательного действия на основе
формулирования задач управления, энергообеспечения и основных требований
к движениям, которые способствуют достижению оптимального результата.
Знание и понимание основных функций операционной системы движений даст
возможность осуществлять качественный биомеханический анализ и синтез.
При дифференциации двигательного действия на временные части выделяют
фазы (подфазы), которые различаются по своим ведущим задачам и
операционным целям, по направлению движения, величинам и векторам
скорости, ускорения и другим характеристикам.
Целесообразно выделить следующие фазы движения ракетки (см. рис. 8,
диаграмма внизу): старт, петлеобразный замах, энергообеспечивающая
фаза, которая включает подфазы разгона ракетки и ударного
взаимодействия с мячом, фаза демпфирования энергии. Отметим, что
фазовый состав может быть различным (более или менее детальным) – в
зависимости от научных и педагогических задач системного анализа и синтеза
двигательного действия.
Старт (подготовительный замах) представляет собой движение ракетки в
сторону, противоположную направлению будущего удара. Здесь, как правило,
осуществляется грубая ориентация ракетки в пространстве удара. Данная фаза
переходит в петлеобразный замах – криволинейную траекторию («петлю»), в
которой биомеханическая система управления (БАУ) накапливает энергию
упругой деформации мышечной системы. Мышцы пояса верхней конечности
включаются поочередно, сменяя уступающую работу на преодолевающую, без
остановки в крайней точке замаха. Здесь используется механизм рекуперации
(возврата) биопотенциальной энергии быстро растянутых во время замаха
мышц, выносящих руку с ракеткой вперед. Механизм рекуперации энергии (от
лат. recuperation – получение вновь или повторное использование) –
эффективный способ сохранения и накопления энергии (например, переход
кинетической энергии в потенциальную, а затем снова в кинетическую).
Благодаря рекуперации энергии мышц плечевого пояса создается запас пути,
на
котором
будет
наращиваться
скорость
в
последующей
–
энергообеспечивающей – фазе. Фаза разгона ракетки и ее ударного
взаимодействия с мячом обеспечивает решение двух основных задач –
достижения максимальной скорости движения ракетки и передачи
накопленной энергии от системы «рука-ракетка» мячу. Акцент тормозящих
предударных усилий (35 кадр) свидетельствует об увеличении «ударной
массы» и жесткости системы ударника. Фаза демпфирования энергии (кадры
36-38) направлена на погашение скорости ракетки и быстрый выход из удара,
переход теннисиста к последующим действиям.
2. Вычислить длительность каждой фазы. Продолжительность фаз
определяется произведением длительности интервала времени на число
108
интервалов. При частоте циклосъемки 50 Гц, длительность интервала
составляет 1/50 с = 0,02 с. Следовательно, длительность выделенных нами фаз
будет следующей: 0,4 с – 0,18 с – 0,08 с – 1,0 с. Длительность всего
исследуемого действия равна сумме длительностей всех фаз и составляет
ориентировочно 1,7 с (см. хронограмму). На рис. 8 представлены также
подфазы и основные элементы операционной системы движений. Следует
иметь в виду, что данный анализ ограничен преимущественно центральными
фазами – в него полностью не вошли стартовый замах и окончание
послеударных действий.
3. Определить темп плоской подачи и ее отдельных фаз. Используя
формулу для вычисления темпа, следует подставить численные значения
длительности выделенных нами фаз. Расчеты показывают, что темп
выполнения следующих друг за другом фаз будет равен соответственно:
2,5 Гц; 5,5 Гц; 12,5 Гц; 1,0 Гц. Указанная последовательность образует
так называемый темпоритм действия. Общий темп выполнения плоской
подачи равен приблизительно 1,5 Гц.
4. Определить хроноритм и динаморитм действия. Для определения
хроноритма необходимо, приняв время, в течение которого выполняется
плоская подача за 100%, выразить длительность действия как процентное
соотношение временных интервалов: 24,2%; 10,9%; 4,9%; 60%. Динаморитм
определяется моментом акцентированных усилий в окрестностях подфазы
взаимодействия ракетки с мячом (ускорение ракетки достигает 625 м/с2 в
направлении будущего удара). К моменту соударения меняется знак ускорения.
При этом скорость ракетки максимальна – 35 м/с. Большое отрицательное
ускорение (– 775 м/с2) свидетельствует о возникновении силы инерции,
вырывающей ракетку из руки. Этой силе противостоит сжимающая сила
пальцев и мышц лучезапястного сустава. Мышцы, фиксирующие хват, должны
работать только в коротком интервале времени по программе
«антиципирующих усилий». Жесткость системы ударника (рука-ракетка)
необходима для демпфирования возмущающих воздействий при неточном
попадании мяча в центр струнной поверхности ракетки.
5. Определить основные факторы (критерии) оптимизации систем
движений, определяющие спортивный результат. Основная цель управления
(БАУ) состоит в обеспечении «встречи» двух движений – ракетки и мяча. При
выполнении плоской подачи в конкретной игровой ситуации мячу необходимо
придать оптимальную линейную скорость (35–45 м/с) и определенным образом
ориентировать вектор линейной скорости в пространстве удара (чтобы мяч
полетел по требуемой траектории: выше–ниже, дальше–ближе, правее–левее).
Кроме того (при резаной или крученой подаче), нужно придать оптимальную
угловую скорость и вращение в необходимом направлении и вокруг нужной
оси для увеличения вероятности попадания мяча в выбранное место на стороне
противника, т. е. для обеспечения точности удара (в данной работе указанный
фактор не рассматривается).
109
ЭТАП III. РАЗРАБОТКА ОПЕРАЦИОННО–ЦЕЛЕВОЙ СТРУКТУРЫ
ДВИГАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ
Теоретические сведения. Процесс обучения двигательным действиям
начинается, как известно, не с составления технико-технологических программ
и не со «сбора данных» (решения, как правило, не выводятся из данных), а с
системного анализа проблемы (задачи). Прежде всего необходимо осуществить
«перевод» проблемной (задачной) ситуации на язык исследования, проводя
ориентировочный зондаж объекта и создавая, если потребуется ее
дескриптивную
(описательную,
объяснительную)
модель.
Конечно,
программное построение двигательного действия имеет свои «технологические
этапы», однако рефлексивный поиск (смысловая доминанта на процесс) и
поисковая рефлексия (доминанта на средства и результаты) возможных
решений осуществимы уже на стадии анализа и интерпретации данных.
Поиск, дифференциация и обобщение информации при анализе ситуации
проблемно-ориентированной задачи могут привести к одному из двух
возможных результатов: 1) нахождению информации, необходимой для снятия
противоречия между знанием и незнанием, а, следовательно, осознанию
способа решения задачи; 2) обнаружению отсутствия необходимой для этого
информации, что является первым шагом к перегруппировке и адаптации
имеющейся информации (это позволяет переформулировать и углубить
понимание проблемной ситуации). В обоих случаях требуется выявить
некоторый массив необходимых для этого знаний – релевантную (от англ.
relevance – «уместность») информацию, получение которой и является целью
рефлексивно-информационного поиска (рис.9).
В курсовом проектировании по биомеханике данный метод, как правило,
реализуется в процессе разработки проектно-логических структур, к
которым относятся операционно-целевая, топологическая и смысловая.
Теоретическое описание и объяснение моделируемых объектов включает, вопервых, характеристику их взаимодействия со средствами познания и
преобразования (принципами, методами, инструментарием), а, во-вторых,
учитывает ценностно-оценочные отношения субъекта понимания и
интерпретации объекта (иерархически организованная семантическая
информация).
С точки зрения дидактической биомеханики формирование понятийнологических структур двигательного действия предполагает понимание
спортсменом свойств, связей и отношений, присущих операционным системам
движений (так называемое понятийное отношение человека к данному
объекту), оценку этих систем по отношению к человеческим целям
(ценностное отношение человека к объекту), а также практическое освоение
систем движений в соответствии с определённым способом (операциональное
отношение человека к объекту). В схематической форме указанные факторы
можно представить следующим образом: понимание + оценка +
технологическое оперирование.
110
Рис. 9. Рефлексивно-информационный поиск средств решения задачи
Важную роль в процессе обучения спортсменов играет нормативноцелевая структура двигательного действия. Наиболее распространённым
способом представления данной структуры является так называемое «дерево
целей». Данная структура представляет собой «расчленение» генеральной цели
(обычно формулируемую в виде общих требований к двигательному
результату) на совокупность упорядоченных, взаимосвязанных операционных
подцелей (последовательных и параллельных). По сути дела «дерево целей» не
выходит за рамки биомеханических показателей, более или менее адекватно
описывающих объект как сложную систему. Здесь цели отчуждены от
человека-деятеля и представляют собой «информационный эквивалент
результата». Формализованные операционные цели соотносимы с логическими
реконструкциями действительности и отражают идеализированные объекты.
Благодаря этому перед человеком открывается возможность формулировать те
или иные законы и закономерности биомеханики, объяснять структурные связи
и отношения в операционных системах движений.
111
Операционно-целевые структуры как форма преобразующего отношения
человека к миру выступают как «функционирующие цели», в которых на
практике осуществляется единство мыслей и действий, целеполагания,
целеобразования и целереализации, переход от замысла к проекту и программе
действия. Целеполагание – это умение спортсмена формировать образ
будущего результата в соответствии с «предметом потребности».
Целеобразование – это умение осознать ситуацию и условия конкретной
двигательной задачи, формулировать целевые установки и целевые требования
к средствам решения этой задачи. В основе целереализации лежат умения
вырабатывать технико-технологические механизмы достижения программного
продукта.
Программная цель двигательного действия может быть представлена на
разных уровнях обобщенности: как глобальная, генеральная цель и как
множество конкретных (качественных и количественных) параметров
целеполагаемого результата. При проектировании двигательного действия
каждая подсистема движений и операций может иметь несколько подцелей,
связанных между собой координационными и субординационными
отношениями. «Функционирующая цель» одновременно может быть и цельюпроектом (способом представления) конечного результата, и цельюпрограммой (способом его достижения), и реализованной целью
(программным продуктом).
По сути дела операционные цели выступают как объекты (предметы)
регуляции (при целеобразовании двигательного действия) и как регуляторы
действия (в ходе целереализации). В педагогической биомеханике они
оформляются в виде «дерева возможных решений»), каждое из которых
характеризуется определенной значимостью, «смысловым весом», поисковой
рефлексией. Под «деревом» здесь подразумевается иерархически
организованный, технологически ориентированный граф (см. рис.10).
Методика разработки операционно-целевой структуры плоской
подачи теннисиста.
Построение иерархии элементов операционно-целевой структуры
осуществляется как дедуктивным способом (иерархия целей строится
«сверху»), так и индуктивным способом (иерархия целей формируется
«снизу»). Широкое распространение в технологии обучения получил
кондуктивный подход (иерархия целей строится с «середины»). В последнем
случае структуризация осуществляется с выделения «системообразующего
ядра» операционно-целевой модели – наиболее важных подцелей и функций
(основных механизмов двигательного действия).
В качестве примера рассмотрим построение программного механизма
решения одной из ведущих задач двигательного действия – разгона ударника
(руки с ракеткой). При решении данной задачи (см. рис. 10, 2-ой уровень,
подцель 3-я) необходимо из максимально низкого положения ракетки за
спиной поднять локоть бьющей руки с поворотом плеча и предплечья наружу
(пронация) и, разгоняя ракетку ребром вперед, нанести удар по мячу в
наивысшей точке центром струнной поверхности (4-ый уровень, подцели 4-ая,
7-ая и 9-ая).
112
При дальнейшем анализе и синтезе «ядро» средств решения указанной
задачи разрастается, иерархия целей уточняется. В частности, следует
отметить, что при разгоне ракетки выполняется вращательное разгибание
левой ноги и таза (подцель 5-ая), плечо и предплечье поворачиваются внутрь
(супинация), нижние конечности, тазовый пояс и свободная рука фиксируются
(подцель 6-ая). Рывок туловища навстречу мячу соответствует нижнему
положению ракетки, прижатой к спине (для уменьшения моментов инерции
системы «туловище-ударник» относительно продольной оси вращения –
позвоночного столба). Отмеченные элементы техники движений являются
важнейшими средствами решения центральной задачи – волнообразноступенчатой передаче момента импульса силы от проксимальных звеньев
(опорных БАИ) к дистальным (ударнику). Возникает так называемая
«крутильная волна», идущая от ног и таза к плечевому поясу. Здесь туловище
работает как единое целое с максимальной жесткостью, передавая плечевому
поясу толчок ногами. При этом мышцы туловища не столько усиливают толчок
ногами, сколько как бы статически его фиксируют, выполняя свою
«передаточную функцию». Волновая структура передачи энергии от
проксимальных к дистальным звеньям тела и снаряду образует основной
механизм построения ударного действия теннисиста. Под термином
«механизм» понимается внутреннее устройство «живой машины», приводящее
ее в действие. В данном случае это то, что переносит и преобразует
движения (БАИ – технические механизмы) или информацию (БАУ –
психические, нейрофизиологические механизмы).
С точки зрения дидактики целесообразно дедуктивным способом строить
структуру дерева целей, а индуктивным – уточнять связи между целями. Об
упорядоченном множестве целей можно говорить только после того, как
разработана смысловая программа двигательного действия. Построение
операционно-целевой структуры может осуществляться при разной степени
детализации и глубины системного анализа и синтеза. Выбор оптимального
порога детализации – важнейшее условие для формирования адекватных
понятий о предметных свойствах и отношениях в операционной системе
движений спортсмена. Подвижность отдельных составляющих дерева целей
выражается в том, что каждая из них может стать дробной или, наоборот,
включать в себя ранее относительно самостоятельные единицы (укрупнение
целей). Принципиально важно то обстоятельство, что в соответствии с
трансформацией единиц операционно-целевой структуры действий происходит
дробление или объединение единиц деятельности спортсмена в процессе
освоения систем движений. С точки зрения дидактики не следует допускать
формирования у спортсмена так называемых «осколков операций», не
получивших смыслового отражения в его сознании. С педагогической точки
зрения в обучающих технологиях необходимо учитывать три дидактических
микроэтапа познания и преобразования данного объекта: что необходимо
делать спортсмену, почему необходимо делать это, как надо делать. Только
после информационного «знания что» и причинно-следственного «знания
почему» следует переходить к технологическому «знанию как».
113
11
Генеральная цель
1 уровень
21
11
1
31
121
1
2
1
2
41
4
51
41
3
3
13
5
6
5
7
8
6
9
2 уровень
61
10
7
11
3 уровень
4 уровень
Рис. 10. Операционно-целевая структура плоской подачи теннисиста
Генеральная цель – сообщить мячу максимальную скорость и
оптимальный угол вылета.
Подцели 1-го уровня: 1 – генерировать биопотенциальную энергию
биомеханического аппарата исполнения (БАИ), 2 – трансформировать
биопотенциальную энергию мышечной системы в кинетическую энергию
ударника («рука с ракеткой»), 3 – осуществить экономичную (с высоким КПД)
передачу кинетической энергии бьющих звеньев мячу.
Подцели 2-го уровня: 1 – выполнить стартовый замах, 2 – выполнить
петлеобразный замах, 3 – осуществить разгон ударных звеньев БАИ, 4 –
оптимизировать (увеличить) «ударную массу» бьющих звеньев (для передачи
мячу накопленной энергии), 5 – создать оптимальную жесткость системы
«рука-ракетка», 6 – осуществить «давящее воздействие» ракетки на мяч в
направлении его вылета.
Подцели 3-го уровня: 1 – обеспечить оптимально жесткую
биодинамическую опору для ударных звеньев БАИ, 2 – увеличить путь ракетки
(линейное и угловое перемещение) в фазах подготовки к удару, 3 –
осуществить ориентацию вектора линейной скорости в пространстве удара, 4 –
осуществить волнообразно-ступенчатую передачу момента импульса силы от
проксимальных (опорных) звеньев БАИ к дистальным (ударным), 5 –
поддержать управляемую жесткость ударника в окрестностях ударного
взаимодействия с мячом, 6 – осуществить «проводку мяча» в направлении его
вылета, 7 – блокировать реактивный момент ударного взаимодействия
(нейтрализовать возмущающие воздействия «отдачи» в ручке ракетки).
114
Подцели 4-го уровня: 1 – подбрасывая мяч на оптимальную высоту,
выполнить «скручивание» туловища (поворот пояса нижних и верхних
конечностей относительно сетки) с отведением руки с ракеткой назад-кверху
(обеспечивая грубую ориентацию ракетки), 2 – согнуть левую ногу в коленном
и разогнуть в голеностопном суставах, приставить правую ногу, 3 – увеличивая
«размах» БАИ, опустить ракетку за спину струнной поверхностью параллельно
спине в максимально низкое положение, 4 – поднять локоть бьющей руки и
повернуть плечо и предплечье наружу, 5 – выполнить «вращательное
разгибание» левой ноги и таза с перемещением ОЦТ вперед-кверху, 6 –
фиксировать ноги, таз и левую руку, обеспечивая жесткость опорных звеньев
БАИ при передаче момента импульса руке и ракетке, 7 – осуществить разгон
ракетки ребром вперед с последующим поворотом плеча и предплечья внутрь,
8 – увеличить «вращательную жесткость» в суставах бьющей руки («пронация»
системы «ракетка-кисть» и «кисть-предплечье», управляющие воздействия
ладонной поверхности кисти и пальцев), 9 – нанести удар ракеткой по мячу в
наивысшей точке центром струнной поверхности, 10 – в процессе «давящей
проводки» перемещать ракетку поступательно в продольной плоскости удара
(корректируя усилия пальцев, направленные в противоположные стороны), 11
– наклоняя таз влево, не допустить поворота на левом носке.
Примечание: эллипсом обозначен основной механизм двигательного
действия. Подцели 4-го уровня можно рассматривать в качестве целевой
программы достижения заданного двигательного результата.
Спортсмен в своей деятельности должен руководствоваться следующим
правилом целесмысловой ориентации: от глобальных целей и смыслов
системы движений к частным, операционным целям и смыслам составляющих
ее элементов. Именно часть должна сообразовываться с целым, а не наоборот.
При этом используется «голографический эффект» – часть сохраняет свойства
целого. Об упорядоченном множестве «ориентирующих смыслов» можно
говорить только после того, как выработана операционно-целевая программа
достижения генеральной цели двигательной задачи (в соответствии с
принципом примата целостности – «чтобы знать часть, необходимо знать
целое»).
ЭТАП IV. РАЗРАБОТКА СМЫСЛОВЫХ ТОПОЛОГИЧЕСКИХ СТРУКТУР
СИСТЕМЫ ДВИЖЕНИЙ ТЕННИСИСТА
Теоретические сведения. Чтобы экспериментально исследовать или
конструировать сложноорганизованные системы движений, необходимо
научиться строить их биомеханические модели. Технология моделирования
двигательных действий задается биомеханическим содержанием (то, что
составляет объект – двигательный состав) и формой (то, что организует
объект в единое целое – структурно-логические связи и отношения между его
элементами). В основе системного моделирования двигательных действий
лежат следующие методологические принципы:
115
1. Принцип системности, согласно которому двигательное действие
спортсмена рассматривается с позиций закономерностей системного целого и
взаимодействия составляющих его частей. Вся система иерархических
структур двигательного действия функционирует когерентно (от лат.
cohaerentia – сцепление, связь), т.е. согласованно в пространстве и времени.
Каждый фрагмент (звено) цепи обладает автономно-соподчиненным статусом
и является открытой системой, обменивающейся со всеми выше и
нижележащими звеньями посредством прямых и обратных связей
информацией, энергией и веществом. При этом обмене между тремя его
компонентами может происходить взаимопревращение при подчинении
законам сохранения. В информационно-энергетическом смысле вся система
движений может рассматриваться как единая динамическая голограмма, в
которой каждый фрагмент (звено) содержит сведения о целом (цепи, системе
цепей). Таким образом, при исследовании любого звена цепи можно получить
данные о самых общих принципах организованности системы, способной к
самонастройке и саморазвитию.
2. Принцип десубъективизации – конструирование операционнотехнических систем на уровне безличностных структур (так называемая
«объектная парадигма» исследования). Еще Галилей отмечал, что научный
метод состоит в том, чтобы изучать мир так, как если бы в нем не было
сознания и живых существ. Данный принцип минимизирует двигательные
действия человека, описывая их физико-математическими моделями
аналогично работе технических систем (автоматов, роботов, механизмов
технического и эргатического типа), что недостаточно учитывает специфику
человека как субъекта, сознание которого обращено внутрь самого себя.
Здесь ценность человеческого целеустремленного духа низводится до разума,
разум до рассудка, рассудок до интеллекта, а последний – до искусственного
интеллекта (рис. 11).
1
2
3
4
5
Целеустремленный
дух –
саморегулятор
деятельностноорганизованного сознания
Разум когнитивносмысловой
регулятор
Рассудок формальнологический
оператор
Интеллект информационнотехнический
оператор
Искусственный
интеллект имитирующий
оператор
Индивидуальность
Личность
«Человекфункция»
Информационный
процессор
Кибернетическая
система
Рис. 11. Технократические тенденции в развитии операционного интеллекта
116
3. Принцип многомерности субъекта двигательного действия –
спортсмен как физическое тело, как организм, как личность, как субъект
саморегуляции (самоактуализации), как представитель человеческого рода.
Двигательное действие как биомеханическая реальность должно иметь
множество концептуальных, то есть идущих от субъекта измерений и описаний
операционной системы движений с разных точек зрения – биофизической
(здесь процесс понимания системы является средством познания) и
семантической (здесь процесс понимания является предметом познания).
Системный анализ и синтез двигательного действия является взаимодействием
двух оснований – дискретности физической и дискретности, привносимой
деятельностно организованным сознанием человека, который по-своему
дифференцирует и структурирует операционную систему движений, задает ей
смыслы и значения для личности (рис. 12). Здесь сопрягаются (как минимум)
две логики, связанные с выявлением предметно-объектного и антропного
смысла двигательного действия. Необходим мысленный, «рефлексивный
диалог» (осмысление и критическая оценка своих мыслей и действий)– «диалог
левого (вербальный интеллект) и правого (чувственно-образного) полушария»,
«диалог сознания и подсознания», «диалог настоящего и будущего», «диалог
настоящего и прошлого».
Ч
Ч Ч
Ч
«Социокультурный объект»
как предмет биомеханического
взаимодействия с человеком
Объект « вещает» о себе
человеку на языке свойств и
отношений (на языке
предметно-биомеханического
взаимодействия)
Человек «извлекает» значение
(как знание для всех)
из действий с объектом
(значение вторично по
отношению к действию)
Рис. 12. Семантика взаимодействия человека с «социокультурным объектом»
С биомеханической точки зрения можно утверждать, что вещи «вещают»
о себе на языке предметно-практических действий и мыследействий человека:
на уровне когнитивном (познание, воображение, рефлексия); на уровне
чувственно-эмоциональном («вчувствование в объект», «вживание» в смысл
объекта, отождествление с объектом); на уровне моторно-поведенческом
(освоение и преобразование объекта, предметно-социальной среды или самого
117
себя через систему своих действий); на уровне биосоматическом (свойства
объекта, постигаемые через биокод – «соматочувственную ткань живых
движений», на «языке тела» – кинесики); на уровне психосемантическом (на
основе социокода – знаковых образований как материальных носителей и
средств смысловой организации объекта); на уровне духовно-деятельностном
(на основе ценностно-смысловых отношений человека к предметносоциальному миру).
4. Принцип семантического единства объекта и субъекта
деятельности. Системный анализ-синтез двигательного действия как
биомеханического объекта должен осуществляться на четырех уровнях: (1) на
уровне сущности (знание основных биомеханизмов и смысловых структур
системы движений); (2) на уровне специфики (в чем отличие и в чем сходство
основных механизмов и деталей спортивной техники); (3) на уровне нормы
(эталоны, стандарты, нормативные требования к действию); (4) на уровне меры
(мера объекта – законосообразность, геносообразность, социосообразность,
культуросообразность; мера субъекта – предметность, целенаправленность,
смысловая организованность, ценностная ориентированность).
5. Принцип многомодельности объекта, связанный с диалектической
многосторонностью (в идеале – всесторонностью) описания двигательного
действия. Для педагогической биомеханики характерно наличие не только
«отраженного разнообразия», но и «разнообразие отношений» – точек зрения,
позиций и диспозиций, смысловых интенций (направленности мысли). В
исследованиях, ориентированных на техноцентристскую парадигму
(ведущая идея – «техника решает все»), анализируется в основном динамика
мер, т.е. количественные параметры, характеризующие системы движений.
Здесь осуществляется своего рода «эксперимент над объектом». В
технологоцентрических исследованиях (ведущая идея – «технология решает
все») осуществляется в основном «эксперимент над моделью» – выявляются
классификационные принципы системного проектирования и построения
(конструирования) объекта. Отметим, что в антропоцентрической
биомеханике доминирует атрибуция субъектности (ведущая идея – «личность
деятеля решает все»). Здесь осуществляется двойной эксперимент –
приобретается познавательно-преобразовательный опыт субъекта действия
одновременно над объектом и над собой (рис. 13).
Субъектность представляет собой процесс и результат наделения
«живых движений» свойствами, качествами и функциями субъекта
двигательного действия. Лексическое значение термина «субъектность»
(«субъект» + … «фикация» – от лат. facio – делаю, созидаю) – «создаю
субъекта». При этом образ объекта приобретает определенные «оценочные»
(глубокий выпад, золотой характер, сухое вино), «эмоциональные»
(веселенький ситец, «жар холодных числ»), «эстетические» (мягкое движение,
бронзовое тело), «антропоморфные» («одинокая бродит гармонь», «шипенье
пенистых бокалов») и другие «чисто человеческие» функции.
118
Рис.13. Схема к анализу рефлексивного сознания предметного
внутреннего мира личности спортсмена
Внутренний субъективный мир человека, являясь феноменом абсолютно
очевидным для каждого из нас, тем не менее ускользает от аналитического
исследования. Диаграмма рефлексии, представленная на рис.13, позволяет в
определенной мере подключиться к «системе отображения» внутреннего мира
личности. Представим себе, что левый человечек – субъект познания, правый –
тот же субъект, выступающий одновременно объектом психологического
исследования (в частности, образа построения двигательного действия). По
сути дела спортсмен-исследователь в некоторой степени совмещен с объектом
исследования – между ними отсутствует «демаркационная граница». Для
понимания сферы своего сознания спортсмен-исследователь должен «забраться
внутрь» данного объекта, посмотреть на него «внутренним глазом».
Одновременно он должен сохранить другой «глаз» объективным
(отчужденным от человека), чтобы можно было анализировать то, что видит
глаз, совмещенный с глазом познаваемого объекта. «Совместившийся глаз»
может в той или иной степени «смотреть сквозь текст», видеть объект познания
(свое двигательное действие) с различных личностных позиций, воспринимать
процессы, характеризующие состояние «моего Я» и происходящие «во мне». В
результате спортсмену-исследователю удается преодолеть разрыв между
«дихотомическими глазами» и получить «стереоскопическое» (объемное)
видение объекта познания и преобразования.
Любой человек организует восприятие сферы своего сознания и
мышления с целью организации своих действий. Вполне понятно, что больше
видит тот человек, который меняет свою позицию, предмет мысли, способы
«внутреннего зрения». Для курсового проектирования в сфере биомеханики
необходимо иметь в виду, что системный анализ и синтез смысловых
топологических структур двигательного действия может выполнять три
важнейшие функции в образовательных технологиях: (1) выступать как модель
объекта (в этом случае должна быть создана исследовательская ситуация); (2)
быть средством ориентировки (объясняющей или технологической схемой) в
решаемой задаче, занимая структурное место орудия деятельности; (3)
выполнять функцию формирования проектно-технологического мышления
спортсмена.
119
Методика разработки топологических структур плоской подачи
теннисиста.
Для
формирования
и
совершенствования
проектнотехнологического мышления студента весьма важны топологические схемы
структурных связей в системе движений, зафиксированные словесно, в рисунке
или чертеже. Нами разработано пять типов смысловых топологических
структур, используемых в курсовом проектировании.
Горизонтальная топология («цепочечная структура»). Так, например,
задачи управления и энергообеспечения, решаемые в фазе петлеобразного
замаха при совершенствовании ударного действия теннисиста, можно
представить в виде следующей целевой программы:
1
2
3
4
На данной диаграмме выделены следующие
звенья операционной системы движений:
1. Опустить ракетку за спину струнной
поверхностью
параллельно
спине
в
максимально
низкое
положение (для
увеличения пути разгона ракетки и
уменьшения момента инерции системы
звеньев,
вращающихся
относительно
позвоночного столба).
2. Поднять локоть бьющей руки и повернуть
плечо и предплечье наружу (пронация).
3. Выполнить вращательное разгибание левой
ноги и таза с перемещением ОЦТ тела
вперед-вверх.
4. Жестко фиксировать ноги, таз и левую руку.
Кольцевая топология (замкнутый контур причинно-следственных
связей в системе движений). Так, использование механизмов рекуперации
биопотенциальной энергии быстро растянутых мышц бьющей руки и
нейтрализации возмущающих воздействий, возникающих при ударе,
представлено ниже на схеме:
1
3
2
120
1. Оптимизировать «ударную массу» бьющих звеньев.
2. Создать управляемую жесткость в системе «рука–ракетка–мяч»,
используя энергию прилетающего мяча и энергию упругих деформаций струн
и обода ракетки.
3. Блокировать реактивный импульс момента ударного взаимодействия
ракетки с мячом; демпфировать («погасить») возмущающие воздействия,
возникающие при неточном попадании мяча в центр струнной поверхности
ракетки.
Топология «звезды» при координации движений различных звеньев
БАИ (ног, таза, туловища, пояса верхних конечностей) в процессе нанесения
удара теннисиста по мячу. Следует иметь в виду, что доминантный
(«господствующий в системе») элемент развивается за счет субдоминантных
(функционально второстепенных) элементов – на основе комплементарного
(дополняющего друг друга) структурного единства (взаимодействие типа
«ключ–замок»).
2
3
1
5
4
1. Осуществить волнообразно-ступенчатую передачу момента импульса
силы от проксимальных звеньев (ноги–тазовый пояс–туловище) к дистальным
звеньям опорно-двигательного аппарата (плечевой пояс–бьющая рука–
ракетка).
2. Фиксировать нижние конечности, таз и левую руку для создания
управляемой жесткости опорных звеньев БАИ при передаче «силовой волны»
от ног до руки с ракеткой.
3. Осуществить разгон ракетки ребром вперед (для уменьшения трения
о воздух) с последующим ее поворотом направо (ориентируя центр струнной
поверхности ракетки на мяч).
4. Создать упруго-жесткую систему «локоть–кисть–ракетка» для
противодействия ударным силам отдачи.
5. Осуществить ударное взаимодействие ракетки с мячом, при котором
теннисист сообщает мячу нужную скорость вылета, вращение («крученый» или
«резаный» удар) и направление полета.
121
Иерархическая топология. В качестве примера рассмотрим фрагмент
граф-дерева элементов операционной системы движений, реализующей
механизм энергообеспечения ударного действия (своеобразный «мост между
корнем и ветвями»).
1
2
3
4
5
6
1. Основная цель управления, решаемая БАИ,
состоит в обеспечении «встречи двух
движений» – ракетки и мяча. Эта цель
достигается при реализации следующих
действий:
2. Стартовый замах в плечевом суставе и
бросок мяча вверх на оптимальную высоту.
3. «Падение» тела на упругие ноги, создавая
исходные условия (увеличение давления на
опору) для дальнейшего отталкивания.
4. Приставляя правую ногу, создать крутящий
момент импульса силы вокруг продольной
оси тела.
5. Поворот и резкая остановка пояса нижних
конечностей при его вращении влево.
6. Быстрый
разгон
пояса
верхних
конечностей и бьющей руки с ракеткой в
направлении удара.
Ячеистая топология (функциональная сеть взаимодействующих
элементов).
Сетевые
отношения
строятся
на
горизонтальных
(координационных) и вертикальных (субординационных) связях в
операционной системе движений. Рассмотрим фрагмент требований к
движениям ударника для достижения эффективного результата.
1
2
3
4
5
Цели (подцели) 1-го уровня ударного действия теннисиста:
1. Осуществить разгон ударника (руки с ракеткой) до предвосхищаемого
места его встречи с мячом.
2. Реализовать механизм организации движений, способствующий
передаче количества движения с ударника на мяч с высоким коэффициентом
экономичности (КПД) – без существенной потери энергии.
122
На 2-ом уровне указанные цели (подцели) достигаются за счет
организации следующих действий:
3. Ориентация струнной поверхности ракетки при разгоне и ударе на
основе программных требований (направление удара, его «сила», длина
«проводки», придание вращения).
4. Нанести удар ракеткой по мячу центром струнной поверхности,
используя механизм «предварительного отвердения» в соединениях систем
звеньев (данный механизм обеспечивается одновременной работой мышцантагонистов, фиксирующих сустав).
5. Наиболее полно использовать кинетическую энергию прилетающего
мяча и энергию упругих деформаций струн и обода ракетки.
Таким образом, в системе курсового проектирования необходимо
научиться выделять в двигательных действиях предмет познания и предмет
преобразования с точки зрения педагогической биомеханики.
Рис. 14. Техническое задание на курсовое проектирование, выполняемое на
основе биомеханических исследований двигательных действий спортсмена
123
Необходимо таким образом «препарировать» данный объект (выделить в
нем необходимые свойства, связи, отношения), чтобы можно было реализовать
две основные функции обучения двигательным действиям – усвоить знания
об объекте (как он «устроен») и освоить методы и способы действия с
данным объектом (как его построить в обучающей деятельности). В
операционно-целевых и топологических структурах, рассмотренных нами,
имеет место взаимопроникновение указанных выше функций – системы
знаний (как отражения и выражения познанной сущности объекта) и системы
выбора методов познания и преобразования объекта.
Благодаря устанавливающимся между отдельными компонентами связям
и отношениям возникают различные образования – совокупности,
конгломераты, агрегаты, структуры, системы. Каждому из этих образований
присущ свой тип связей и отношений, свой определенный порядок,
топологическая схема этих связей и отношений, своя логика. Так, если
структура представляет собой множество соподчиненных элементов, то мы
имеем логику субординационного образования, иерархии. Если какая-то
последовательность явлений представляет собой цепь причин и следствий, то
ей присуща логика каузальной (причинной) зависимости, где одно явление
обусловливает существование и характер другого. Следуя этой логике и
опираясь на знание черт предыдущих компонентов, можно определить
особенности последующих.
Технологический метод, применяемый в педагогической биомеханике,
направлен не столько на объект познания, сколько на систему действий с
данным объектом, систему нормативно-целевых требований к средствам и
механизмам, регулирующим его преобразование. Системный анализ и
системный синтез механизмов и принципов организации двигательных
действий позволяет превращать знания в средство построения операционных
систем движений. Происходит трансляция содержательного знания
биомеханической теории в технологическое предписание (обучающие
алгоритмы). В курсовом проектировании студент должен научиться
конструировать обучающие алгоритмические предписания, сообразуясь с
биомеханическими знаниям. Технологические методы, таким образом,
становятся «теорией в действии», процессом смыслового проектирования и
технологией построения операционных систем движений в спорте. Системный
разработке
изобретению
новых
методов
решения
возникающих
профессионально-педагогических проблем. При этом преподаватель выступает
в качестве эксперта (рис. 14). На всех стадиях курсового проектирования
(оптимизация расчетных программ, конструирование механизмов действия,
создание новых технологий) преподаватель должен подчеркивать
альтернативность выбора правильного решения: в биомеханических расчетах –
используемых таблиц, способов построения графиков, справочного материала;
при проектировании систем движений – в обосновании выбора тех или иных
операций на основе критического рассмотрения существующих аналогов. При
этом важно, чтобы интеллектуальная мотивация учебной деятельности
трансформировалась в профессионально-образовательную мотивацию.
124
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ СМЫСЛОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПРИ РАЗРАБОТКЕ
СОДЕРЖАНИЯ КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Процесс обучения двигательным действиям начинается, как правило, не с
составления технико-технологических программ и не со «сбора данных», а с
системного анализа проблемы (задачи). При разработке предметного
содержания курсового проектирования по биомеханике студент должен иметь
в виду, что технология смыслового проектирования и дидактического
моделирования операционных систем движений означает трансляцию
«внешнего задания» (существующего независимо от спортсмена) в задачу
субъекта (модель результата действия, зависящего от спортсмена). Здесь
отчетливо проявляется билатеральная – субъектно-объектная – природа модели
двигательной задачи. Можно выделить шесть основных блоков построения
«монтажно-технологических» схем двигательных действий.
1. Условия задачи. Моделирование задачи тесно связано с
совокупностью внешних и внутренних субъективно-значимых условий, в
которых приходится действовать спортсмену. Задача всегда включает субъекта
в процесс его взаимодействия с предметной средой деятельности. Можно
выделить три группы факторов, определяющих условия его деятельности.
Первая группа факторов связана с «логикой объекта» – структурой
моделируемого двигательного действия. Например, биомеханические условия
выполнения толчка штанги от груди «требуют» от атлета умения
согласовывать в пространстве и во времени активную и реактивную динамику
усилий, сочетать свои действия с периодом и частотой колебаний дисков
штанги. При толкании ядра ограниченное рабочее пространство «вынуждает»
спортсмена изыскивать средства увеличения пути разгона снаряда. Атлет
принимает низкое исходное положение, сохраняет большой наклон туловища
на протяжении стартовой фазы и «закрытое» положение пояса верхних
конечностей в начале фазы финального разгона ядра.
Вторая группа факторов связана с «логикой» предметно-социальной
среды, в которой человек осуществляет свою деятельность – физическими
параметрами внешней среды, межличностными отношениями в команде,
статусом соперников, значимостью соревнований. Например, на смысловое
программмирование двигательной деятельности спортсмена в той или иной
степени влияют особенности инвентаря, стартовый номер выступления,
поведение и реакции зрителей, товарищей по команде, противников и т.п. В
том случае, когда у спортсмена нет заранее обдуманного и четкого плана, его
поведение зависит, как правило, от внешних факторов.
Третья группа факторов (так называемый «человеческий фактор»)
представляет собой совокупность морфофункциональных систем (телесная
индивидуальность) и неформализуемых свойств личности (психическая
индивидуальность). Большое значение имеет динамика праксических (от греч.
praxis – действие) состояний и психических процессов – поведенческих, нейрофизиологических, сомато-вегетативных, функциональных и операционных
125
механизмов. Вполне понятно, что слабая перцептивная тренированность,
состояние
эмоциональной
напряженности,
недостаточно
развитые
антиципационные способности (умения предвосхищать события), невысокий
уровень пространственной ориентировки, «дрейф мотивов», низкий уровень
притязаний не позволяют спортсмену эффективно решать сложные
двигательные задачи. Отметим, что следует различать понятия «сложность» и
«трудность» решаемой двигательной задачи. Сложность отличается от
трудности тем, что она не имеет субъективного компонента: спортсмен не
может испытывать сложность саму по себе, но воспринимает ее как трудность.
Можно было бы определить сложность как объективный компонент трудности.
Степень трудности двигательной задачи всегда относительна и должна
рассматриваться в связи с возможностями спортсмена.
2. Ситуация задачи. Строго говоря, существует не объект деятельности,
а ситуация деятельности (включающая несколько объектов). Ситуацию
задачи следует понимать через взаимодействие (соотношение) личности и
среды. Ситуация в той же степени является функцией личности деятеля, в
какой поведение личности является функцией ситуации решаемой задачи – они
взаимосвязаны и взаимозависимы. В этом заключается единство субъекта и
объекта деятельности. Осмысление ситуации задачи выступает как процесс, в
котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект–объект».
Спортсмен не просто реагирует на «ситуационные переменные», но
анализирует их в контексте своей деятельности, одновременно «определяя
себя» как субъекта действия в данной ситуации. Это позволяет ему «активно
проникать в реальность» (по А.Н.Леонтьеву). Таким образом, для того, чтобы
образовалась актуальная для спортсмена ситуация задачи, недостаточно иметь
систему «ситуационных факторов». Необходим субъект двигательного
действия, который бы характеризовался не только способностями действовать
(интеллектуальными, сенсомоторными), но и переживал так называемое
«состояние озадаченности». В психологической литературе данное состояние
рассматривается в связи с наличием потребности в достижении той или иной
цели и некоторой преграды («барьеров») на пути к ее удовлетворению.
Мышление, как известно, начинает функционировать только тогда, когда
появляется потребность в нем, когда человек наталкивается на какие-то
трудности и препятствия. Прагматический анализ ситуации предполагает
снятие ее неопределенности на интеллектуальном и операционном уровнях.
К факторам, детерминирующим ситуацию задачи, относятся такие, как
информационный дефицит, дезориентирующие образы, пробелы в технической
подготовке, психическая напряженность, конкурирующие цели и т.п. Следует
подчеркнуть, что дезорганизующие факторы являются необходимыми, но
недостаточными для того, чтобы спортсмен действительно «вошел» в
ситуацию задачи. Нужно еще, чтобы он хотел и стремился преодолеть
возникающие затруднения (если человек отказывается от цели, то по сути дела
он «выходит» из ситуации задачи). Спортсмен не столько «реагирует» на
ситуацию (условия задачи могут быть ситуативными, не будучи
ситуационными, со-бытийными), сколько «вовлекается» в ситуацию,
126
ставящую его перед необходимостью «смыслового взвешивания барьеров»,
вероятностного прогноза ее развития, выбора (или выработки) программных
средств достижения цели. Здесь весьма важны дидактические методы создания
препятствий – «помощь посредством противодействия». Так, например, для
усложнения восприятия ударных действий в боксе спортсмен может одеть
«тренировочный халат», скрывающий движения ног и тазового пояса –
звеньев, в которых «зарождается удар».
3. Цели решаемой задачи. Под целью двигательной задачи понимается
осознанное предвосхищение желаемых и потребных человеку результатов
действия и способов их достижения с помощью определенных средств. Цель –
не просто «образ будущего результата» (перцептивная или понятийновербализованная модель), а определенный процесс познания и преобразования
действительности, в ходе которого спортсмен оценивает, чем является именно
для него целеполагаемое будущее. При этом он не ограничивается
констатацией своего отношения к действительности, а осознает значимость
этого отношения, его преобразующий характер; не довольствуется
«мысленным предвосхищением» результата действия, а стремится к его
достижению. Цель выступает как регулятор действия и как объект (предмет)
регуляции со стороны субъекта. Выбор цели – это одновременно и принятие на
себя определенных обязательств, ответственности за произведенный выбор.
Если к выбору цели принуждают какие-либо внешние обстоятельства,
личностная ответственность решателя задачи выражена в гораздо меньшей
степени. Если же спортсмен вырабатывает цели самостоятельно, по своей воле
и инициативе, он оказывается ответственным перед самим собой. Чем выше
уровень избираемых целей, тем выше уровень притязаний спортсмена, тем
выше его самооценка.
В связи с тем, что цель решаемой задачи может быть достигнута при
определенной вариации отдельных действий, для каждого действия
формируется определенный набор критериев (целевых требований) и
выявляется связь между теми или иными критериями. Так, бегун в полете (см.
рис. 15) осуществляет мах бедром (разгон) до вертикального положения бедра.
Здесь имеет место операционная цель (подцель) – «выдернуть» ногу коленом
вперед. При этом разгон бедра одной ноги вызывает «захлест голени» назад
другой ноги. Цель решаемой задачи – «укоротить маятник» сзади находящейся
ноги, и тем самым облегчить ее дальнейшее движение вперед. Другая подцель –
«выхлест голени» (быстрое разгибание ноги в коленном суставе после захлеста)
будет реализована лучше, если мышцы ноги расслаблены.
Отталкивание тазом и бедром увеличивает прогиб поясницы. Разгибание
голенью видно как разгибание коленного сустава (чувствуется как натяжение
мышц и кожи в подколенной ямке). Отталкивание стопой начинается у сильных
бегунов немного раньше, чем движение в коленном суставе. Максимальная
скорость бега спринтера наблюдается в момент, когда бедро опорной ноги
вертикально (см. рис. 15 – схема вверху).
127
Рис. 15. Хронограмма и структура беговых шагов спринтера
128
При формировании двигательной задачи необходимо различать три вида
целей: (1) цели действия как требования к программному результату («поле
допустимых результатов» при множестве возможных, в том числе
альтернативных, способов деятельности); (2) цели субъекта как позиционноличностная ориентация деятеля (на основе мотивационных факторов, интенций
и уровня притязаний); (3) цели решаемой задачи как способы (или
регулятивные средства) достижения целей субъекта. Последний целевой
оператор становится функциональным объединением целевых механизмов,
связанных с целями восприятия, целями действия, целями-регуляторами
достижения действия. Известно, что цели действия и цели решаемой задачи
на этапе освоения деятельности не всегда совпадают. Цель действия
ориентирована на эталон спортивной техники. Это своего рода нормативная
цель, связанная с определением программного продукта. Она определяется
системой целевых требований к результату. Цель решаемой задачи
ориентирована на способы достижения программного продукта в
изменяющейся ситуации предметной деятельности. Это – регуляторная
цель («сплав» цели и средства ее достижения).
Данная цель может возникать как своего рода «ага-реакция» на быстро
изменяющуюся ситуацию в единоборствах, спортивных играх, экстремальных
условиях, требующих от спортсмена оперативных средств реагирования. В
этом случае решения часто принимаются «навскидку» (на перцептивномоторном уровне реагирования на определенный класс «стимульных
раздражителей»). Выработка оперативных регуляторных целей связана с
механизмами «вероятностного ожидания» как результат обучения индивида
вероятностной структуре предметной среды деятельности. Указанный
механизм П.К.Анохин называет «заготовленным возбуждением» результатов
рефлекторного акта, Дж.Брунер – «перцептивной готовностью» к действию. По
Дж.Брунеру, отражать мир – значит конструировать мир из сенсорных данных.
Вместе с тем «сенсорные данные» воспринимаются через призму
категоризации (понятийного анализа), на основе модели «заглядывания в
будущее» (по Н.А.Бернштейну). Отметим, что восприятие – не реакция на
систему стимулов, а извлеченная (в соответствии с потребностями человека)
информация. Чувствительность функциональной системы увеличивается, если
сигнально-знаковая
информация
предварительно
категоризирована
(обработана на понятийно-словесном уровне). Категории (понятийные
операторы) по сути дела это классы событий, закодированные в перцептивнодвигательном опыте человека (на «языке» движений, перцептивного опыта и
мысленного анализа системы движений).
Цель решаемой задачи может быть определена как генерализованное
(обобщенное, подчиненное общему принципу организации объекта)
состояние
психомоторной
готовности
спортсмена
отвечать
избирательно на классы событий в предметной среде деятельности. В
цели решаемой задачи кодируются не только события и явления, но и способы
действий (оперативные регуляционные механизмы), соответствующие этим
событиям и явлениям.
129
Процесс целеполагания осуществляется в понятийно-образных моделях и
через посредство следующих моделей: цель-проект (способ представления)
конечного результата, цель-программу (способ достижения результата),
реализованную цель (программный продукт). Программно-целевой результат
не задается однозначно «образом будущего» – он «творится» в том
направлении, которое определяет «вектор операционной цели», алгоритм
«проектно-технического задания», смысловой оператор действия. По сути
дела, выбрать «не ту цель» – значит решать «не ту задачу». Образ-цель
продуцирует, предопределяет поиск необходимого способа двигательного
действия. Для этого необходим определенный «локус смысловой ориентации»
(от лат. locus – место) – система ориентирующих признаков, позволяющая
осуществить переход от «стимульной реактивности» (сенсомоторного
реагирования на раздражитель) к режиму принятия того или иного
двигательного решения. Здесь действие становится предметноорганизованным
и смыслоориентированным. Выработка критериев целесмысловой организации
действия может осуществляться как в идеальном плане (мысленно), так и в
режиме «пробных действий» – «делаю, учась» и «учась, делаю».
«Опробование» (в том числе имитация) как способ поиска необходимой
информации пополняет «операционный фонд» спортсмена и служит
программатором и регулятором вырабатываемого способа действия.
4. Целевые установки. Актуальные потребности спортсмена,
решающего двигательную задачу, находят отражение в установках личности,
выражающих состояние «операциональной готовности». Целевая установка
рассматривается как готовность действовать в конкретных условиях ситуации
задачи в соответствии с целями и отношением человека к этим целям и задаче
в целом (включая готовность к рисковым действиям). В этом заключаются ее
побуждающая и направляющая функции. С другой стороны, целеустановка
выражает намерение действовать определенным способом. В этом –
программирующая функция целевой установки. И, наконец, в той или иной
установке воплощается направленность внимания на тот или иной объект,
«смысловое взвешивание» поступающей информации в контексте решаемой
задачи (оценочная функция целеустановки).
При моделировании двигательной задачи целевая установка может
выполнять
следующие
функции:
(1)
своего
рода
«предцели»,
детерминирующей процесс выработки у спортсмена целевой программы; (2)
«избирательного фильтра» («шлагбаума») по отношению к возможным целям
(здесь осуществляется выбор цели, соответствующей предметному мотиву
построения деятельности); (3) «продуцента цели» (например, образование
намерения действовать как результат принятого решения). Известно, что
основной функцией целевой установки является принятие решения о действии
– на основе «ожидания» (прогнозирование ситуации), «намерения»
(прогнозирование той или иной реакции), «настройки» в моторной сфере
(повышение тонуса рабочих групп мышц). Функция установки – «видеть
перспективу», «предвидеть события», служить «приводным ремнем» в
механизме принятия двигательного решения.
130
Рис. 16. Нормативно-биомеханическая модель толкания ядра
В
таких
моделях
(«эталонах»,
«стандартах»)
отсутствуют
целеориентирующие смыслы и проектно-технологические программы
построения двигательного действия. Спортивная техника сводится, в основном,
к
биомеханическим
параметрам,
характеризующим
взаимодействие
спортсмена с предметной средой деятельности.
131
132
Через целевые установки конкретизируются зона поиска двигательного
решения, «операционно-предписывающий смысл» цели и, следовательно, в
большей степени определяются принципы, методы и способы ее достижения.
Тем самым осуществляется переход от исходного состояния в целевое, то есть
в программно управляемое поведение. Так, например, та или иная целевая
установка обусловливает ширину постановки толкателем ядра ног в
поперечном направлении в фазе финального разгона снаряда. Если установка
делается на разгон ядра по прямолинейной (в горизонтальной плоскости)
траектории, то левая нога меньше отставляется влево. Если ядро выталкивается
с установкой пронести его по большему радиусу, то расстояние между стопами
увеличивается (см. рис. 16 – кадры 20-26).
Одной из важнейших установок в соревновательной деятельности
спортсменов является готовность к риску. Здесь имеются в виду двигательные
решения,
в
которых
решительность
и
риск
сочетаются
с
предусмотрительностью – это своего рода «осторожная смелость». Установка
на риск, определяемая высоким уровнем притязаний спортсмена, отражает
потенциальную готовность спортсмена к абсолютному выявлению своих
творческих сил, задатков, способностей к достижению своего «акме» –
высшего спортивного мастерства. Если рядовой спортсмен действует «не
испытывая судьбу» (т.е. преимущественно под влиянием «ситуационных
переменных»), то спортсмен, способный к риску, имеющий возможность
использовать малейший шанс на успех, может мобилизовать «резервные
аварийные программы» и реализовать свои потенциальные возможности в
наиболее полной мере.
5. Целевые требования. Система нормативно-заданных целей и
установок при моделировании задачи определяет дифференциальноинтегральную оценочную шкалу (шкалу ценностей и шкалу оценок), с
помощью которой задаются так называемые целевые требования к
проектируемому двигательному действию. Эти требования представляют
собой совокупность нормативно-целевых характеристик, отвечающих
определенным
критериям
биомеханической
целесообразности
и
рациональности. Исходя из единства содержательной (предметной) и
технологической (операционной) сторон деятельности, биомеханические
требования могут относиться к механизмам и способам действия (ориентация
на рациональность системы движений) или к двигательному результату
(ориентация на эффективность системы движений).
Можно различать три типа нормативно-целевых требований к
двигательным действиям спортсмена: (1) нормы-каноны, регламентирующие
действия (эталоны, стандарты, нормативные модели спортивной техники – см.,
например, рис. 16); (2) нормы-предписания, регулирующие процесс
технологического построения операционных систем движений (инструкции,
алгоритмы, правила соревнований, советы – см. рис. 17). Это предметно
ориентированные нормы двигательных действий (соответствующие мере
объекта). И, наконец, существуют (3) человечески ориентированные нормы
(соответствующие интерсубъективной, общезначимой мере человека) –
этические
(нравственный
стандарт),
эстетические
(артпластика),
художественные модусы (проявления, разновидности) операционной системы
движений. Данные нормы оказывают большое влияние как на формирование
«замысла» построения двигательного действия, его технико-технологическую
реализацию (с точки зрения дизайна), так и на его художественно-эстетическое
восприятие и аксиологическую оценку. Указанные нормативно-смысловые
операторы представляют собой, как говорят англичане, предписания «last, not
least» (англ. – последние по порядку, но не по значению).
В педагогической биомеханике важно обеспечить переход от
нормативных моделей (которые являются мерой формально-логического в
содержании предмета обучения – см. рис. 16) к так называемым
дидактическим моделям (задающим меру учебно-познавательного материала
– см. рис. 17). Нормативно-биомеханические модели дают знание в «интересах
познания». Дидактические модели дают знание в «интересах преобразования»
объекта.
Регулятивная функция нормативно-целевых требований может быть
стимулирующей (побуждающей к определенной деятельности), лимитирующей
(ограничивающей ее) и запрещающей. Требований, не содержащих никаких
ограничений, не бывает. Поэтому целевые требования могут формулироваться
не только на основе позитивных предписаний (например, для бегуна: опускай
ногу на дорожку быстро, но мягко – почувствуй будто прокатываешь опору
под собой назад, как бочку), но и в терминах запретов («не шлепай»
расслабленной стопой по опоре, так как такие удары вызывают повреждение
межпозвоночных дисков). Возможны и нормативные предписания третьего
типа, определяющие границы свободно выбираемого способа действия
(«разрешено все, что прямо не запрещено»). Здесь спортсмен становится
субъектом собственного нормотворчества.
Таким образом, целевые требования являются не просто операционными
эталонами (системами мерок), но и нормативно-технологическими
предписаниями, определяющими процесс совершенствования спортивной
техники. Так, например, требование более эффективного использования силы
ног и туловища, увеличения пути активного воздействия на снаряд,
способствовало ряду изменений в технике толкания ядра. Постепенно
снизилась высота ядра на старте, появилось положение «натянутого лука»,
разработан способ «вращательного разгибания» правой ноги и механизм
«хлеста» туловищем – одновременное разгибание, поворот таза и туловища
относительно продольной оси тела (см. рис. 17).
6. Целевые средства. К целевым средствам можно отнести прежде всего
замысел, проект и программу построения двигательных действий. Целевой
замысел – совокупность технологический идей, которая, хотя и содержит в
себе общую схему построения системы движений, все же является в
значительной степени гипотетическим образованием, требующим проверки на
опыте и теоретического обоснования. Функция целевого проекта заключается
в формировании «эскизного решения», направленного на достижение
генеральной цели деятельности. Студент должен иметь в виду, что
134
планирование, проектирование, принятие решения – технологически разные
понятия. Планирование лишь небольшая часть проектной деятельности,
используемая на всех ее этапах. В проекте отражается техникотехнологическое строение того или иного объекта. План определяет
совокупность и последовательность определенных действий. Решение можно
принимать только один раз, в то время как планирование обязательно должно
иметь дело с множеством взаимосвязанных и последовательных решений.
Проект направлен на прогнозируемый конечный результат и оценивается по
критерию целенаправленности.
Целевая программа, представленная как совокупность методов и
функционально-алгоритмических структур, излагается, как правило, в
терминах операционно-технологического языка. Программа оценивается по
критерию целесообразности. Если проект характеризуется целенаправленной
субординацией процессов деятельности, то программа – их системной
координацией. При этом необходимо формировать специфические «смысловые
ключи» к основным механизмам и деталям двигательных действий.
«Смысловые ключи» это по сути дела – «опорные точки» для восприятия,
мысли и действия. В строгом смысле слова о проектировании
социокультурного двигательного действия (именно действия, а не
операционно-технических его компонентов) можно говорить тогда, когда у
человека удалось сформировать мотивационную структуру деятельности и
возникающие на ее основе смыслы и значения, цели и установки, ценности и
эстетические оценки. Необходимо подчеркнуть, что смысловое решение
двигательной задачи вырабатывается в процессе ценностно-оценочной
деятельности, в ходе рефлексивного поиска принципов, методов и способов
действия (а не задается однозначно и полностью предписывающими целевыми
требованиями). Дедуктивное мышление позволяет выработать общий принцип
двигательного решения, представляющий собой универсальный метод для
решения типичного «кластера задач» (от англ. cluster – гроздь, скопление).
В
педагогической
биомеханике
смысловое
проектирование
рассматривается не как «ориентировочная основа действия», внешняя по
отношению к нему, но как психосемантические компоненты самого действия,
всецело характеризуемые через внутреннюю позицию личности. В ходе
смыслового моделирования спортсмен оценивает получаемую информацию
(например, по критериям истинности или пользы), оценивает рациональность
применяемых целевых средств (по критериям эффективности результатов
действия), а главное – разделяет оценки, предлагаемые педагогом-тренером,
соглашается (или не соглашается) с ними. В результате спортсмен становится
не пассивным исполнителем заданных извне программ деятельности, а
активным целеустремленным деятелем.
Дидактические требования к разработке целесмысловых операторов
двигательных действий спортсмена. Создаваемая в процессе обучения
образно-концептуальная модель предметно ориентированного двигательного
135
действия представляет собой как бы смысловую суперпозицию (от лат.
superpositio – наложение, совпадение) всех основных форм мышления –
практического («мышление предметами»), сенсомоторного («ручное
мышление»),
интеллектуально-образного
(«мышление
образами»).
Посредством данной модели осуществляется практическое и интеллектуальное
«прощупывание» мира, исследование его в целях проектирования и
преобразования. Для реализации предметного двигательного действия важны
не только
функционально-энергетические, биотелесные механизмы.
Психосемантическая система управления должна создать соответствующую
нейромоторную
программу,
а
также
аппараты
вероятностного
прогнозирования, оперативного контроля и рефлексивно-смыслового анализа
результатов действий. Управляющие программы должны включать
психосемантические «схемы тела» и «схемы действия», ментальнодвигательные эвристики (механизмы мгновенного реагирования на ситуацию).
Образ-концепт, построенный в предметно-организованных действиях,
действиями и для действий, не только отражает ситуацию двигательной задачи
и способы ее решения, но и реорганизует внутренний предметный мир
личности, повышает «коэффициент интеллекта» человека. Естественно, очень
трудно провести грань между сферой социального и сферой духовного, между
двигательными умениями и способностями. Вспомним в этой связи
афористическое название книги французского психолога А.Валлона – «От
действия к мысли». Совершенствуются способы двигательного действия,
следовательно, совершенствуются способности (умения) мыслить и
действовать.
Ниже
рассматриваются
основные
требования
целесмыслополагания» двигательных действий спортсмена.
к
«логике
1. Требование направленности на определенный результат. Процесс
целеобразования и целереализации у человека весьма сложен и не до конца
изучен. Известно, что цель, порождаемая социально обусловленными
потребностями и интересами человека, представляет собой образ желаемого
результата (сформированный в процессе общения или самостоятельно), в
котором потребности и интересы призваны найти свое удовлетворение.
При формировании структуры целей двигательного действия необходимо
отразить в формулировке или способе представления целей их активную роль в
организации системы достижения программного результата. Указанное
положение может быть реализовано в том случае, если модель-цель будет
рассматриваться как совокупность требований к двигательному результату и
технологических правил, лежащих в основе построения действия. В контексте
методов обучения требования отвечают на вопрос, какой должна быть
операционная система движений, правила – как следует действовать при
реализации данных требований. При этом эффективность двигательного
действия следует понимать как единство процесса (технологии) и результата, а
не только как конечный продукт.
136
2. Требование предметности. Субъект двигательного действия
функционирует в реальной ситуации решаемой задачи. Поэтому при выработке
модели, программируя свои действия, он должен ориентироваться на реальную
предметную среду деятельности. Двигательное действие спортсмена всегда
предметно именно потому, что подчиняется «логике» (условиям) предметной
среды (в том числе социокультурной, включающей «логику» норм, правил,
запретов). Необходимо, чтобы цель задавалась в реальных условиях – она
может быть достигнута только при их определенности. Цели при этом не
«следуют за ситуацией», а подчиняют ее потребностям человека, преобразуют
в необходимом направлении (например, подводят под определенный стандарт)
посредством организации восприятия предметной среды и своего мышления.
Отметим, что осознанное соотнесение целей с ситуацией решаемой задачи
осуществляется не только по отношению к наличной (исходной) ситуации, но и
по отношению к воображаемой, представляемой (конечной) ситуации. Можно
сказать, что предмет двигательного действия это как бы его «будущий
продукт», а продукт – «бывший предмет».
Выработка решения двигательной задачи основана на выборе в качестве
цели той или иной потенциальной возможности (детерминация будущим),
выборе целереализующих средств, соответствующих уровню двигательного
опыта спортсмена (детерминация прошлым) и конкретным условиям
предметной ситуации (детерминация настоящим). Рефлексия цели
развертывается как понятийно-смысловой и перцептивный контроль за своими
действиями, их диагностика и критическая оценка. Если контроль позволяет
определить соответствие действия требованиям ситуации решаемой
двигательной задачи, то оценка – соответствие результата программной цели
и цели личности. Известно, что с получением результата, удовлетворяющего
требованиям поставленной человеком цели, двигательная задача формально
решена. Однако деятельность спортсмена на этом не заканчивается. Суть
деятельности не в потреблении продукта, а в его созидании. Спортсмен –
«продуктивный потребитель». Для познающего и действующего спортсмена
важен не столько прагматический результат (например, «победа любой
ценой»), сколько его психическая переработка личностью, ценностносмысловая оценка «того, ради чего» он действует.
3. Требование концептуальности. Модель-цель двигательного действия
является для субъекта источником информации, пользуясь которой он
предвосхищает будущую ситуацию (заданное состояние) и принимает
решения, обеспечивающие достижение целеполагаемого результата. Модель
вырабатывается у спортсмена на базе его знаний, проектно-технологического
опыта, относящихся не только к конкретной системе движений. У каждого
человека формируется своя понятийно-концептуальная модель, включающая
обобщения и абстракции, которых в конкретной ситуации нет. Концептуальная
модель двигательной задачи представляет собой сложную систему всех форм
проектно-технологического мышления человека: активную ориентировочную
основу действия (предмет текущей рефлексии); операционно-исполнительную
137
основу действия (контрольные и диагностические средства); регулятивнооценочную основу действия – образную (механизмы чувствознания) и
абстрактно-понятийную (обобщенная схема действия). Данная структура
концептуальна (так как строится для целевых ситуаций на основе системы
биомеханических требований) и конструктивна (так как конструирует
действие на основе ориентирующих и порождающих операторов). Известно,
что «практическое знание» (впрочем, как и теоретическое) позволяет человеку
«входить в мир» с этим знанием и конструктивно «достраивать» этот мир в
соответствии со своими замыслами. Необходимо иметь в виду, что в
«системах обучения через деятельность» быстрее стареют оперативные (в
том числе предметно-дисциплинарные) знания, медленнее – теоретические
(«надпредметные») знания. Поэтому последние весьма важны для развития
общих креативных (творческих) способностей студента – умений «мыслить
проблемно», «мыслить глобально», «мыслить критически», «мыслить
проектно-технологически». Необходимо формировать у студента не так
называемые информационные «базы данных», а своего рода «аналитические
центры», вырабатывающие знания.
4. Требование адаптивности. Известно, что как предметная ситуация,
так и «операторный функционал» задаваемой цели обладают свойствами,
характерными для диффузных систем: стохастичностью, нестационарностью
отдельных параметров и процессов (по принципу «все течет, все изменяется»).
Поэтому необходима постоянная коррекция операционно-целевой модели, т.е.
приведение ее в соответствие с новой «информационной картой» предметной
среды деятельности. Благодаря текущей и опережающей (превентивной)
коррекции операционно-целевая структура все время приводится в
соответствие с изменяющейся ситуацией и потребностями субъекта и в
результате как бы эволюционирует, но так, чтобы достигать целеполагаемого
результата. Механизм параметрической адаптации обеспечивает изменение
целевых средств на основе повышения метрической (измеряющей) точности и
ценности информации о тех или иных параметрах предметной среды
деятельности. Спортсмен никогда не может иметь «точную» и «полную»
информацию о ситуации решаемой задачи. Информация всегда ограничена как
по числу сведений о том или ином объекте, так и по точности каждого
параметра. К этому следует добавить, что в процессе получения, передачи и
обработки информации могут возникать различные ошибки, искажающие
смысл, уменьшающие точность получаемых сведений.
Нормативная адаптация осуществляется вследствие изменения
операционно-целевых требований двигательной задачи и критериев оценки
эффективности
системы
движений.
Данная
адаптация
вызвана
совершенствованием биомеханических и дидактических знаний (законы и
закономерности строения действия и принципы его технологического
построения). Однако изменения ситуации решаемой задачи могут быть
настолько существенными (например, в аварийной ситуации), что указанные
нами адаптационные механизмы не могут обеспечить достижения
138
двигательного результата в соответствии с заданными критериями
эффективности. В этом случае нормативная система движений или становится
непригодной, или должна обладать адаптационным механизмом более
высокого уровня, обеспечивающим целенаправленное изменение структуры
управления двигательным действием. Этот вид адаптации можно назвать
семантической адаптацией в системе нейро-психического управления. В
педагогической биомеханике данные механизмы являются наиболее сложными
для освоения.
5. Требование развития. Следует обращать внимание на необходимость
построения моделей, не просто фиксирующих цели, подцели и связи между
ними, а позволяющие учитывать формирование (рост, развитие) нового
проектно-двигательного опыта, теоретических и практических знаний
спортсмена, выявлять новые компоненты, вводить новые смысловые
структурограммы (т.е. отображать объект в виде развивающейся системы).
Двигательные действия должны рассматриваться как продукт эволюции систем
движений – в ракурсе генетико-эволюционного, функционального и
структурного анализа. Это позволит разрабатывать программно-целевые
механизмы двигательных действий, связанные с технологией их
проектирования и построения на основе закономерностей эволюционного
развития, а также изучать перспективы совершенствования систем движений
на основе генетико-прогностического анализа.
Так, схема на рис. 18 отображает перестройку основных биомеханизмов
двигательного действия. Высокоорганизованные системы (III этап)
характеризуются более высоким уровнем интеграции и глубиной связей и
отношений между элементами. В частности, можно видеть функциональное
объединение в работе центральных и периферических механизмов, появление
нервно-мышечных синергий (содружество маховых и толчковых звеньев),
синхронизацию в фазе отталкивания электроактивности функционально
важных мышечных групп – мышцы-выпрямителя позвоночного столба, прямой
мышцы живота (создающих более жесткий «мышечный корсет»), наружной и
внутренней головки икроножной мышцы, участвующей в отталкивании.
Можно полагать, что удлинение возбужденных головок икроножной мышцы
повышает возбудимость мотонейронных ядер, создавая в этой мышце
значительные силы упругой деформации. В результате возникает «заряженное»
состояние стопы, обеспечивающее эффективную ее работу в толчковой фазе.
Таким образом, данная схема отображает структуру изменений и
изменение структур в процессе развития системы (связи между этапами) и
повышение структурно-уровневой организации эволюционного процесса
(связи между ступенями спортивного мастерства). Отметим, что там, где
происходит прогрессивное развитие системы движений непременно
формируется система развития действия. В процессе совершенствования
двигательного действия имеет место трансформация этапов развития систем
движений в структурные уровни ее организации и функциональные ступени
дальнейших преобразований.
139
Рис. 18. Основные направления эволюционного развития системы движений
акробата на разных этапах учебно-тренировочного цикла
Условные обозначения: 1 – передняя часть дельтовидной мышцы, 2 –
изменение угла в коленных суставах (гониограмма), 3 – задняя часть
дельтовидной мышцы, 4 – горизонтальная составляющая силы реакции опоры,
5 – мышца-выпрямитель позвоночного столба, 6 – прямая мышца живота, 7 –
наружная головка икроножной мышцы, 8 – внутренняя головка икроножной
мышцы, 9 – вертикальная составляющая силы реакции опоры, 10 –
подограмма (а – опора на переднюю часть, б – опора на всю стопу). Отметка
времени – 50 Гц.
6. Требование семантической структуризации. Структуризация
означает декомпозицию генеральной цели (обычно формулируемой в форме
«лозунга») на совокупность упорядоченных, взаимосвязанных подцелей –
последовательных и параллельных. Качество структуризации цели зависит от
степени и качества проработки биомеханической структуры двигательного
действия, что, в свою очередь, связано с решением проблемы оптимального
или
рационального
синтеза
операционной
системы
движений.
Дифференциация модели может осуществляться при разных порогах
понятийно-семантического и чувственно-двигательного различения деталей
спортивной техники. Выбор оптимального порога различения на разных этапах
обучения – важнейшее условие для эффективности достижения операционных
целей. Педагогически оправдано формулировать такие цели (подцели),
которые спортсмен не только осознает, но и способен создавать средства для
их достижения. Преподаватель должен обращать особое внимание на
оптимизацию состава и топологическую структуру целей (подцелей) в
зависимости от этапа обучения, ранга спортсмена, его мотивационно140
оценочной деятельности. Технология разработки операционно-целевых
структур двигательных действий представлена на рис.19.
Рис. 19. Удар боксеров – операционно-целевая структура действия
141
Программные цели двигательного действия могут быть представлены на
разных уровнях обобщенности: как глобальные, генеральные цели и как
множество конкретных (качественных и количественных) параметров
программного результата. При проектировании двигательного действия каждая
подсистема движений и операций может иметь несколько подцелей, связанных
между собой координационными и субординационными отношениями.
Именно операционные цели (функционалы) являются системопорождающим
фактором в проектировании и программировании двигательного решения.
Операционно-целевая структура относится к так называемым
целесмысловым дидактическим моделям (см., например, рис.19 – удар
боксера; рис. 21 – удар теннисиста), определяющим содержание учебнопознавательного материала, который формирует проектно-двигательное
мышление спортсмена. Отметим, что разные членения системы движений
имеют для спортсмена разный смысл. Смыслы формируются (возникают,
рождаются) в ходе мыслительного процесса и одновременно являются
условием осуществления понимания и интерпретации данного объекта.
Наиболее полное понимание системы движений заключается в интеграции и
соответствующей интерпретации тех или иных смыслов двигательного
действия. Умение видеть весь спектр смыслов проектируемого действия –
важная задача образовательного обучения. Известно, что освоение научных
смыслов объективной реальности не должно ограничиваться только какойлибо одной познавательной позицией. Как говорится, истина одна, но подходов
к ней много. Количество альтернативных путей «движения к истине»
увеличивается, как известно, по мере роста знаний человека о данном объекте.
Как отмечают психологи, процесс понимания знания об объекте (точнее
говоря, самого объекта, отраженного в сознании) заключается не столько в
определении истинности знаний, сколько в выявлении ценностно-смысловой
характеристики знания для человека. Так, например, известно, что удар
боксера «строится от таза» (точнее – от опоры ногами). Поэтому опытный
спортсмен по телодвижениям ног и тазового пояса (см. рис. 20) может
прогнозировать какой удар будет нанесен и соответственно перестраивает
свою систему движений таким образом, чтобы минимизировать эффективность
ударного действия противника. Заметим, что в восточных единоборствах для
повышения «перцептивной тренированности» (механизмов восприятия)
применяются «тренировочные халаты», скрывающие движения ног и тем
самым затрудняющие анализ (идентификацию, «распознавание») удара и
оценку степени вероятности диагноза.
Рис. 20. «Вероятностный прогноз» нанесения ударного
действия боксером (ориентация противника на движения ног и
тазового пояса, а не на движения кулака). Здесь
«психомоторный текст» движений (объект восприятия)
мыслится, а прогнозируемая система движений (объект мысли)
воспринимается. Вероятностный прогноз – это не только
«отражение-отображение», но и «отражение-действие»,
направленное в будущее.
142
7. Требование семантической организации «дерева целей».
Формирование «дерева целей» позволяет получить определенное
представление об алгоритме двигательного действия и целевой программе
обучения. Построение операционно-целевой структуры может осуществляться
при разной степени детализации и глубины системного анализа и синтеза.
Подвижность отдельных составляющих дерева целей выражается в том, что
каждая из них может стать дробной или, наоборот, включать в себя ранее
относительно самостоятельные единицы (укрупнение целей). Принципиально
важно то обстоятельство, что в соответствии с трансформацией единиц
операционно-целевой структуры действий происходит дробление или
объединение единиц деятельности спортсмена в процессе освоения систем
движений. С точки зрения дидактики не следует допускать формирование у
спортсмена так называемых «осколков операций», не получивших смыслового
отражения в его сознании.
Методом смысловой рециклизации (повторных циклов семантического
анализа-синтеза «дерева целей») устанавливаются взаимосвязи исходных
(генеральных) и операционно-ситуативных целей. Создается так называемая
аллитерационная модель (от лат. ad luttera – «собуквие», в данном случае
семантический прием усиления выразительности текста). Данная модель
включает различного рода «семантические ключи» к элементам системы
движений. Создается «смысловая сетка» координат-маркеров и оценочных
позиций. Индивидуальное сознание человека во многом определяется языком,
на котором он мыслит. Панорамное видение познаваемого объекта возникает
лишь тогда, когда операционная система движений рассматривается под
различным углом, в разных ракурсах, осмысливается на разных языках. При
этом или сам объект должен «повернуться» к субъекту новой гранью, или
субъект познания должен принять по отношению к объекту новую точку
зрения (понимания). «Мыслить человек начинает, когда у него появляется
потребность что-то понять» (С.Л.Рубинштейн). Эта формула является
весьма важной для дидактической биомеханики.
Дедуктивный способ позволяет осуществлять дифференциацию
глобальной цели на локальные, операционные подцели (микроцели).
Глобальная (генеральная) цель заключается, образно говоря, в том, чтобы
«заставить стадо держать курс, ориентируясь по солнцу». «Цель-вектор»
ориентирует спортсмена, служит ему «семантическим компасом». Видение
целого – как бы с высоты «птичьего полета» – позволяет спортсмену (особенно
на первых этапах обучения) целенаправленно двигаться к финальному
результату, не «зацикливаясь» на деталях спортивной техники.
Микроцели задают более точные смысловые ориентиры в системе
управления. При индуктивном способе древовидная структура строится
«снизу» путем синтеза частных целей в более крупные блоки. Наиболее
эффективным является комбинированный способ, который позволяет
осуществлять «системный анализ внутри синтеза». Здесь выявляются факторы
оптимизации системы движений, которые позволяют лучше понимать и
разрабатывать совокупность основополагающих механизмов двигательного
143
действия. В данной технологии структуризация системы целей и подцелей
осуществляется с «середины» – выделяется «целевое ядро», связанное с
построением основного механизма двигательного действия. Данный метод
разработки «ядерного звена» можно назвать кондуктивным построением.
Здесь должен действовать дидактический принцип: «Мыслить
глобально, действовать локально». «Главное звено» можно выделить, как
известно, только в определенной системе взаимодействующих компонентов, в
«сетке отношений», имеющих для спортсмена тот или иной ориентирующий
смысл деятельности. Таким образом, «парадокс части и целого» (при котором
часть непонятна вне целого, а целое – без своих составляющих частей) реально
разрешается в технологии обучения с определения основных механизмов
двигательного действия и при последующем «достраивании» других
компонентов двигательного действия. Здесь мысль технолога опирается на
понятийно-теоретическое отражение тех объектов, с которыми человек имеет
дело, то есть на «орудийно-деятельностное» отражение мира (включающее
абстрагирование, идеализацию, обобщение, извлечение опыта и т.п.).
Студент в своей деятельности должен руководствоваться следующим
правилом целесмысловой ориентации: от глобальных целей и смыслов
системы движений к частным, операционным целям и смыслам составляющих
ее элементов. Именно часть должна сообразовываться с целым, а не наоборот.
При этом используется «голографический эффект» – часть сохраняет свойства
целого. Об упорядоченном множестве «ориентирующих смыслов» можно
говорить только после того, как выработана операционно-целевая программа
достижения генеральной цели двигательной задачи (в соответствии с
принципом примата целостности – «чтобы знать часть, необходимо знать
целое»).
С педагогической точки зрения в обучающих технологиях необходимо
учитывать три дидактических микроэтапа познания и преобразования данного
объекта: что необходимо делать спортсмену, почему необходимо делать
это, как надо делать. Только после информационного «знания что» и
причинно-следственного
«знания
почему»
следует
переходить
к
технологическому «знанию как». Важнейшим регулятивным средством
освоения и преобразования систем движений в спорте является требование
рациональности
и
эффективности.
Рациональность
относится
к
технологическим методам и средствам, эффективность – к их результатам.
Двигательные действия должны быть рационально осмыслены (методы
понимания и интерпретации объекта) и рационально построены (обучающие
технологии).
В качестве примера рассмотрим построение операционно-целевой
структуры плоской подачи теннисиста. Здесь программным механизмом
решения одной из ведущих задач двигательного действия является разгон руки
с ракеткой. При решении данной задачи (см. рис. 21, 2-ой уровень, подцель 3-я)
необходимо из максимально низкого положения ракетки за спиной поднять
локоть бьющей руки с поворотом плеча и предплечья наружу (пронация) и,
разгоняя ракетку ребром вперед, нанести удар по мячу в наивысшей точке
центром струнной поверхности (4-ый уровень, подцели 4-ая, 7-ая и 9-ая).
144
11
Генеральная цель
1 уровень
11
31
121
1
1
21
2
1
2
41
4
51
41
3
3
13
5
6
5
7
8
61
7
6
9
10
2 уровень
11
3 уровень
4 уровень
Рис. 21. Операционно-целевая структура плоской подачи теннисиста
Генеральная цель – сообщить мячу максимальную скорость и
оптимальный угол вылета.
Подцели 1-го уровня: 1– генерировать биопотенциальную энергию
биомеханического аппарата исполнения (БАИ), 2 – трансформировать
биопотенциальную энергию мышечной системы в кинетическую энергию
ударника («рука с ракеткой»), 3 – осуществить экономичную (с высоким КПД)
передачу кинетической энергии бьющих звеньев мячу.
Подцели 2-го уровня: 1 – выполнить стартовый замах, 2 – выполнить
петлеобразный замах, 3 – осуществить разгон ударных звеньев БАИ, 4 –
оптимизировать (увеличить) «ударную массу» бьющих звеньев (для передачи
мячу накопленной энергии), 5 – создать оптимальную жесткость системы
«рука-ракетка», 6 – осуществить «давящее воздействие» ракетки на мяч в
направлении его вылета.
145
Подцели 3-го уровня: 1 – обеспечить оптимально жесткую
биодинамическую опору для ударных звеньев БАИ, 2 – увеличить путь ракетки
(линейное и угловое перемещение) в фазах подготовки к удару, 3 –
осуществить ориентацию вектора линейной скорости в пространстве удара, 4 –
осуществить волнообразно-ступенчатую передачу момента импульса силы от
проксимальных (опорных) звеньев БАИ к дистальным (ударным), 5 –
поддержать управляемую жесткость ударника в окрестностях ударного
взаимодействия с мячом, 6 – осуществить «проводку мяча» в направлении его
вылета, 7 – блокировать реактивный момент ударного взаимодействия
(нейтрализовать возмущающие воздействия «отдачи» в ручке ракетки).
Подцели 4-го уровня: 1 – подбрасывая мяч на оптимальную высоту,
выполнить «скручивание» туловища (поворот пояса нижних и верхних
конечностей относительно сетки) с отведением руки с ракеткой назад-кверху
(обеспечивая грубую ориентацию ракетки), 2 – согнуть левую ногу в коленном
и разогнуть в голеностопном суставах, приставить правую ногу, 3 – увеличивая
«размах» БАИ, опустить ракетку за спину струнной поверхностью параллельно
спине в максимально низкое положение, 4 – поднять локоть бьющей руки и
повернуть плечо и предплечье наружу, 5 – выполнить «вращательное
разгибание» левой ноги и таза с перемещением ОЦТ вперед-кверху, 6 –
фиксировать ноги, таз и левую руку, обеспечивая жесткость опорных звеньев
БАИ при передаче момента импульса руке и ракетке, 7 – осуществить разгон
ракетки ребром вперед с последующим поворотом плеча и предплечья внутрь,
8 – увеличить «вращательную жесткость» в суставах бьющей руки («пронация»
системы «ракетка-кисть» и «кисть-предплечье», управляющие воздействия
ладонной поверхности кисти и пальцев), 9 – нанести удар ракеткой по мячу в
наивысшей точке центром струнной поверхности, 10 – в процессе «давящей
проводки» перемещать ракетку поступательно в продольной плоскости удара
(корректируя усилия пальцев, направленные в противоположные стороны), 11
– наклоняя таз влево, не допустить поворота на левом носке.
Примечание: эллипсом обозначен основной механизм двигательного
действия. Данный механизм представляет собой волнообразно-ступенчатую
передачу момента импульса силы от проксимальных звеньев (ног и таза) к
дистальным (ударнику – руке с ракеткой). Возникает «крутильная волна»,
идущая от ног и таза к поясу верхней конечности через жестко фиксированное
туловище. Подцели 4-го уровня можно рассматривать в качестве целевой
программы достижения заданного двигательного результата.
При дальнейшем анализе и синтезе «ядерное звено» средств решения
указанной задачи разрастается, иерархия целей уточняется. В частности,
следует отметить, что при разгоне ракетки выполняется вращательное
разгибание левой ноги и таза (подцель 5-ая), плечо и предплечье
поворачиваются внутрь (супинация), нижние конечности, тазовый пояс и
свободная рука фиксируются (подцель 6-ая). Рывок туловища навстречу мячу
соответствует нижнему положению ракетки, прижатой к спине (для
уменьшения моментов инерции системы «туловище-ударник» относительно
146
продольной оси вращения – позвоночного столба). Отмеченные элементы
техники движений являются важнейшими средствами решения центральной
задачи – волнообразно-ступенчатой передаче момента импульса силы от
проксимальных звеньев опорно-двигательного аппарата (ноги, тазовый пояс) к
дистальным (ударнику). Возникает так называемая «крутильная волна»,
идущая от ног и таза к плечевому поясу. Здесь туловище работает как единое
целое с максимальной жесткостью, передавая плечевому поясу толчок ногами.
При этом мышцы туловища не столько усиливают толчок ногами, сколько как
бы статически его фиксируют, выполняя свою «передаточную функцию».
Волновая структура передачи энергии от проксимальных к дистальным
звеньям тела и снаряду образует основной механизм построения ударного
действия теннисиста. Под термином «механизм» понимается внутреннее
устройство «живой машины», приводящее ее в действие. В данном случае это
то, что переносит и преобразует движения (технические механизмы) или
информацию (нейрофизиологические механизмы управления действием).
Конечным результатом целесмыслополагания является разработка
«операционно-целевой программы» (нижний уровень иерархии), где
объединяются цели-требования и цели-средства, предметно-деятельностные
значения и ситуационные смыслы двигательного действия. Тем самым
конкретизируются задачи управления и энергообеспечения конкретного
двигательного действия. При этом целостное двигательное действие
организуется вместе со своим становлением. В основе этого
сформулированного еще Г.Гегелем положения лежит идея, что не результат
есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением.
Целостность не существует, а только становится. Иначе говоря, чтобы
действительно достичь полного знания о предмете, его следует познавать в
развитии, в становлении (см., например, рис. 17). Таким образом, смысловая
организация системы движений может строиться в различных направлениях –
как от сознания к действию, так и от действия к сознанию. А деятельностно
организованное сознание спортсмена в этих разных случаях выполняет то
регуляторную, то отражательную, то рефлексивную, то оценивающую
функции.
8. Требование разработки целесмысловых функционалов в системах
движений. Научное и технологическое значение операционно-целевого
моделирования заключается в том, что с его помощью достигается выявление
структуры двигательных решений. В данной модели формулировки целей
трансформируются на различных уровнях иерархии, приближаясь к
технологическому языку. Необходимо, чтобы нижние (операционные) уровни
«дерева целей» были описаны в терминах целевых функционалов
(программных операторов), связывающих цели со средствами их достижения.
При этом процесс дифференциации целевой модели сопровождается
спецификацией целевых средств. Тем самым обеспечивается перерастание
«дерева целей» (набор требований к результату) в «дерево решения» (набор
требований к средствам достижения программного продукта). Это приводит
147
к более полному совпадению программной цели и конечного результата
двигательного действия. Вместе с тем спецификация средств сопровождается
обратным процессом – их унификацией. С увеличением набора целей, стоящих
перед человеком, увеличивается возможность применения одного и того же
средства для достижения различных целей. Мастерство педагога-тренера
заключается не в том, чтобы из разных по форме деталей строить одинаковые
системы движений, а, наоборот: из «стандартных модулей» (механизмов,
блоков) создавать подлинно новые, более эффективные двигательные
действия.
Система
целевых
функционалов
может
включать
перечень
алгоритмических предписаний, инструкций, рекомендаций, ограничений,
запретов. По сути дела данная система распадается на два взаимосвязанных
множества. Одно включает правила «что и как делать» – позитивная
эвристика. Другое содержит правила «что не следует делать» – негативная
эвристика. Педагогу-тренеру необходимо иметь в виду, что во многих случаях
операционно-целевая программа не может быть разработана по типу
музыкальной партитуры. Так, двигательные действия спортсменов в игровых
видах спорта не всегда являются звеньями (ступенями) единого «жесткого»
алгоритма. Это не серия ходов шахматиста, где каждый последующий ход
логически связан с предыдущим. Здесь тактический арсенал связан с
«ситуационным программированием», где доминирует так называемая
постигровая рефлексия. Так, каждый удар в бильярде изменяет ситуацию
решаемой задачи непредсказуемым образом. Поэтому в спортивных играх,
боевых единоборствах система целевых функционалов должна закладывать
лишь «ведущие конструкции» (архитектонику действий), а множество
различных деталей (образно говоря, «архитектура» системы движений)
формируется в изменяющихся условиях предметной ситуации.
9. Требование квантификации системы движений. Квантификация
означает параметризацию модели, т.е. сведение качественных целей с
помощью определенной процедуры к количественным показателям. При
квантификации
модели
осуществляется
оптимизация
параметров
операционной системы движений, определяющих эффективность результата
решения двигательной задачи. Становится возможным более четко определять
нормативные требования к программному продукту, средствам их достижения,
разрабатывать критерии их оценки. Квантификация модели направлена на
согласование всех критериев. Известно, что применяемые способы действия
могут быть вполне рациональными, а эффективность решения задачи низкой.
Используемые здесь термины относятся к разным сторонам процедуры
оценивания операционной системы движений: рациональность – к методам и
средствам технологии построения действия, эффективность – к результатам
их реализации. В квантификационную модель, как правило, вводятся
аппроксимирующие гипотезы (от лат.approximare – приближаться; здесь –
приближенное выражение каких-либо параметров системы движений через
более простые показатели), операции реляционной алгебры (упорядочивающие
148
семантику «базы данных») и методы репрографии (от лат. repro –
воспроизвожу), «сжимающие» информацию по стандартизированной схеме.
10. Требование смысловой верификации системы движений. Указанное
требование подразумевает проверку модели на адекватность и приведение ее в
соответствие с программным продуктом. Верификация означает установление
достоверности модели проверкой ее в различных условиях педагогической
практики, в том числе сравнивая технику движений спортсменов разного класса
(см., например, параметры движений штанги у новичка и квалифицированного
спортсмена на рис. 22).
149
Рис. 22. Параметры рывка штанги у новичка (квантификационная модель
вверху) и квалифицированного спортсмена (квантификационная модель внизу)
При совершенной технике вырывания штанги усилия, прилагаемые к
снаряду во время подрыва, резко возрастают (см. кадры 14-20 – рисунок внизу).
Величина прилагаемой к штанге силы у новичка уменьшается (см. кадры 12-15
– рисунок вверху), у квалифицированного спортсмена сила воздействия на
снаряд почти достигает величины прилагаемых усилий в начале подрыва.
Конечное положение тяги у сильнейших спортсменов характеризуется полным
разгибанием туловища и голеностопных суставов. У начинающих же
спортсменов конечное положение тяги отличается меньшим разгибанием
туловища и голеностопных суставов. Одна из причин этого заключается в том,
что штанга проходит далеко от таза и движение осуществляется не вверх, а
вверх-назад. Другой причиной является малая быстрота разгибания
тазобедренных суставов. Характерным является то, что у начинающих раньше
выпрямляются коленные суставы, а затем тазобедренные, а у спортсменов
высоких разрядов, наоборот, разгибание тазобедренных суставов опережает
разгибание коленных.
Во время подседа и фиксации штанги в подседе у квалифицированных
спортсменов скорость движения штанги достигает наибольшей величины к
концу подрыва (160-170 см/сек (см. кадр 20 – рисунок внизу). У начинающих
же наибольшей она становится в начале подрыва (220 см/сек) и к концу уже
падает до 200см/сек. В период перехода от тяги к уходу в подсед у сильнейших
спортсменов таз перемещается вперед под штангу. Отсутствие этого у
начинающих объясняется большой величиной движения штанги назад. При
фиксации штанги у новичков сила сопротивления давлению штанги вниз
недостаточна (равна примерно 50-60 % максимальной, прилагаемой в начале
подрыва – см. кадры 23-27 на рисунке вверху).
Таким образом, при анализе спортивной техники необходимо научить
спортсмена смотреть на двигательное действие через «категориальные очки»,
определяя его технические механизмы причинно-следственные структуры.
Так, устройство, например, часов лучше всего можно понять, попытавшись
воссоздать его механизм, а не путем наблюдения за тем, как движутся стрелки
по циферблату.
Изменяя топологию операционно-целевой модели, можно получить
систему различных двигательных «продуктов», включающих так называемые
«антирезультаты», «побочные результаты», «шлаки». Педагогическая оценка
это
количественная,
качественная
или
количественно-качественная
унифицированная процедура оценивания, предусмотренная определенными
нормативными требованиями. Система оценивания включает выбор и
адаптацию норм и критериев оценки, единиц измерения (индексы,
коэффициенты, проценты, баллы) и шкал оценивания (уравнения, таблицы,
графики). Известно, что количественная педагогическая оценка имеет смысл и
ценность только тогда, когда за ней подразумевается основанная на ней
150
качественная оценка объекта познания и преобразования. Таким образом,
биомеханические параметры приобретают учебно-познавательные, исследовательские, ориентирующие, программирующие и регуляторные функции.
Методы технолого-дидактического моделирования двигательных
действий. По ходу выработки решения двигательной задачи происходит
развертывание этапа определения уровней проектно-смысловых структур
двигательного действия. Данные структуры раскрывают оценочное отношение
личности ко всем аспектам уровневой организации содержания своего
действия. Одним из важных средств регуляции действий является знание,
определяющее, что такое объект (понятийно-логическая структура). Выше
стоит уровень понимания – почему объект таков (причинно-следственная
структура). Далее следуют программы – как строить объект (нормативнотехнологические структуры, а также обучающие дидактические модели).
Особую роль играют операционные смыслы – для чего предназначено действие
(функционально-смысловые структуры). Наконец, ценности – ради чего мы
познаем, проектируем и преобразуем действия (ценностно-смысловые,
мировоззренческие структуры). Получается своего рода пирамида уровней
знания теории спортивной техники, технологии построения действия (это
ценностно-нейтральные знания) и ценностно-смысловых (характеризующих
отношения между человеком и миром) знаний, с помощью которых и
осуществляется управление деятельностью в образовательных технологиях.
Здесь весьма важен теоретический и технологический потенциал
педагогической биомеханики. Известно, что в основе управления образовательным обучением лежит технологический уровень биомеханических
знаний. Вместе с тем, для того, чтобы выработать «рецепты» технологического
уровня, необходимо знать как закономерности строения двигательных
действий (теоретический уровень), так и принципы их построения
(дидактический уровень, объединяющий теорию и технологию). Данные
уровни должны обеспечивать поисковую рефлексию способов деятельности,
эффективных и допустимых с точки зрения определенных мировоззренческих
(ценностно-смысловых) критериев. Здесь рефлексия является по сути дела
«мысленным рычагом» перевода теоретических знаний в технологические
средства и процедуры.
Дидактическая организация учебно-познавательной деятельности
студентов должна идти не от теории и методики спорта, а от личности
студента. Выбор образовательных и обучающих технологий должен
осуществляться с учетом доминирующего мышления и когнитивного стиля
занимающихся. Для тех, у кого преобладает вербальное (левополушарное)
мышление, применяются преимущественно методы, построенные на принципе
восхождения от абстрактного к конкретному. Понимание спортивной техники в
этом случае осуществляется по схеме синтез через анализ, постепенно из
отдельных, тщательно освоенных элементов системы движений. Для студентов
с доминированием образного (правополушарного) мышления используются
методы, основу которых составляет переход от конкретного к абстрактному.
151
При этом понятийная система формируется преимущественно по схеме анализ
через синтез. Педагог должен ставить спортсмену специальные задачи на
осознание оснований своего решения.
Разрабатываемые
студентами
в
курсовом
проектировании
дидактические модели позволяют реорганизовать мир в терминах личности,
творящей смыслы, и строить действия в терминах семантического тезауруса
человека. Для этого необходимо научиться выделять, а затем транслировать
определенный механизм технологического воспроизводства рациональнотехнических способов действия. Одновременно транслируются некие
«семантические ключи» («опорные точки») к механизмам двигательных
действий. Под дидактическим моделированием предмета обучения понимается
отбор и структурная переработка научной информации о системах движений
в учебно-познавательную: из предмета специального изучения (научного
познания) нормативная модель превращается в средство обучения (объект,
рассчитанный на понимание и интерпретацию в соответствии с уровнем знаний
студента). Модель, неадекватная целям и задачам студента и особенностям его
стиля мышления, не является полноценным дидактическим средством.
Необходимо
ликвидировать
противоречия
между технологическими
структурами и ментальными (умственно-образными) моделями человека,
лежащими в основе психосемантики мышления (см. рис. 23).
Смысловой образ действия: «мышечный выстрел»
«Зарядить мышцы»
«Спусковой триггер»
«Выстрел»
«Взвод затвора»
«Взрыв капсюля»
«Отдача»
Кадры
1
2
3
4
5
6
«Порыв ветра»
«Волновой хлест»
«Волновой удар»
«Зарождение волны»
«Крутильная волна»
«Отлив»
Смысловой образ действия: «мышечная волна»
Рис. 23. «Смысловые ключи» к операционной системе движений теннисиста
Технические задания: кадр 1 – замах с упругим сгибанием ног; кадр 2 –
«скручивание туловища»; кадр 3 – «рывок» навстречу мячу; кадр 4 –
«вложиться в удар»; кадр 5 – «жесткая рука»; кадр 6 – «разножка».
152
Интегрируя различные формы ассоциативно-двигательного опыта
спортсмена, метафорический образ позволяет по-новому осмыслить «несущую
конструкцию» системы движений, дать оценку ее смысловой организации и
выработать новые способы построения двигательного действия. Это не
зеркальное, «индифферентное отображение объекта», не просто фиксация
«непосредственно данного», а функционально-оценочное выделение в системе
движений свойств, соответствующих операционным целям и характеру
решаемой спортсменом двигательной задачи. Целеориентирующие смыслы
можно назвать прагматическими, утилитарными, ситуативными и т.п. – они
технологизируют мышление субъекта действия (отвечают на вопросы что, как
и для чего следует делать). Это своего рода программирующие факторы,
которые позволяют лучше понимать и разрабатывать совокупность
основополагающих механизмов двигательного действия, оптимизировать его
структуры, связанные с задачами управления и энергообеспечения.
Кадр 1
Операционные элементы техники: стартовые действия – подброс мяча на
оптимальную высоту, замах, оптимизация взаимодействия с опорой.
Операционная цель – подбросить мяч вертикально вверх над левым
плечом на высоту удара. Операционный смысл – для подготовки удара в
максимально вытянутом вверх положении над правым плечом (при небольшом
наклоне вперед).
Операционная цель – выполнить предварительный (стартовый) замах
ударником. Операционный смысл – для подготовки мышц к работе; для
увеличения пути разгона ракетки и ее предварительной ориентации в
пространстве удара.
Кадр 2
Операционные элементы техники: «петлеобразный замах» ударником в
пространстве удара.
Операционная цель – повернуть таз и туловище наружу с опусканием
правого плеча. Операционный смысл – для «скручивания» опорных звеньев
БАИ (создания механизма рекуперации энергии).
Операционная цель – опустить ракетку за спину струнной поверхностью
параллельно спине в максимально низкое положение. Операционный смысл –
для уменьшения моментов инерции системы «туловище-ударник»
относительно продольной оси вращения (позвоночного столба).
Кадр 3
Операционные элементы техники: выполнить рывок туловищем в
направлении удара.
Операционная цель – выпрямить ноги, жестко фиксируя туловище в
подфазе прохождения «крутильной волны» в БАИ. Операционный смысл – для
создания механизма «предварительного отвердения в передаточных звеньях»
(таз, туловище, плечевой пояс).
Операционная цель – выполнить «вращательное разгибание» левой ноги и
таза с переносом ОЦТТ вперед-кверху. Операционный смысл – для резонансной
153
передачи скорости, набранной толчком ног, через передаточные звенья БАИ.
Операционная цель – поднять вверх локоть бьющей руки. Операционный
смысл – для упругого растягивания напряженных мышц плеча (механизм
миотатических рефлексов в подфазе подготовки удара).
Кадр 4
Операционные элементы техники: разгон ударника (бьющая рукаракетка).
Операционная цель – фиксировать ноги, таз и левую руку. Операционный
смысл – для жесткой фиксации опорных и передаточных звеньев БАИ.
Операционная цель – создать «крутильную волну», идущую от таза к
ударнику. Операционный смысл – для волнообразно-ступенчатой передачи
момента импульса силы от проксимальных звеньев (тазовый пояс) к
дистальным (ударным) звеньям.
Операционная цель – разгибая правую руку в локтевом суставе, разогнать
ракетку ребром вперед к «точке удара». Операционный смысл – для снижения
сопротивления воздушной среды и увеличения скорости ракетки.
Кадр 5
Операционные элементы техники: ударное взаимодействие ракетки с
мячом.
Операционная цель – поворачивая руку внутрь, нанести удар по мячу в
наивысшей точке центром струнной поверхности. Операционный смысл – для
более полного использования энергии упругих колебаний струн, обода и мяча.
Операционная цель – обеспечить управляемую жесткость в локтевом и
лучезапястном суставах руки, держащей ракетку. Операционный смысл – для
снижения потерь (рассеяния) энергии в местах связи звеньев БАИ при передаче
момента импульса от ударника к мячу и демпфирования возмущающих
реактивных воздействий на мышцы руки и пояса верхних конечностей.
Операционная цель – осуществить «давящее воздействие» ракетки на мяч
в направлении его вылета («проводка» мяча). Операционный смысл – для
создания вектора линейной скорости вылета мяча в направлении удара (для
обеспечения точности удара).
Кадр 6
Операционные элементы техники: демпфирование энергии БАИ в
послеударной фазе.
Операционная цель – сохранить «динамическое равновесие» и обеспечить
быстрый выход из ударного действия. Операционный смысл – для создания
целесообразной с тактической точки зрения ориентации БАИ для выполнения
дальнейших двигательных действий.
Таким образом, обучающая модель представляет собой дидактический
механизм, позволяющий не только «запустить в действие» техникотехнологические знания, но и расширить (при необходимости – углубить)
предметную сферу мышления, осуществить глубинную проблематизацию
сознания студента (новый взгляд на предмет своих действий, новое его
154
понимание и интерпретацию, освобождение от «устаревших знаний»),
ориентировать личность на эвристический поиск целерациональных и
проблемосообразных средств. Лучше не только объяснять спортсмену учебный
материал, а помочь самостоятельно думать и создавать перцептуальную
(воспринимающую) базу мышления при выполнении заданий, разрабатывать и
опробывать новые способы действий. Ведь известно: «Слышу – и забываю,
вижу – и понимаю, делаю – и умею».
Мыслить проблемно – значит «схватывать целое», выявлять
противоречивые взаимосвязи явлений, более адекватно оценивать ситуацию
решаемой задачи и быстрее находить правильные решения. Опыт творческой
деятельности можно приобрести только в процессе решения проблемных задач.
Понимать и интерпретировать проблему как совокупность возможных действий
– один из признаков методологической культуры специалиста, и эта
способность формируется только в процессе проблемного обучения.
Методологическая культура, как известно, направлена на преобразование
реального мира, в то время как теоретическая деятельность выявляет
специфику этого преобразования на основе тех или иных закономерностей.
При курсовом проектировании студенту предлагается такой порядок
построения дидактической модели: 1) генеральная цель действия; 2) подцели
разных уровней, вытекающие из генеральной; 3) целевые требования, которые
могут относиться к механизмам и способам действия (ориентированы на
систему движений) или к двигательному результату (ориентированы на целевое
назначение); 4) программа (целевые средства, которые наиболее вариативны и
носят особенно отчетливо отпечаток личных взглядов как педагога, так и
студентов); 5) основные механизмы, порождаемые применением огромного
количества разнообразных средств, даже в пределах одного занятия («лестница
целей») и, наконец, 6) ценностно-смысловые «ядра», своего рода
семантические конструкты, позволяющие лучше понимать и разрабатывать
совокупность основополагающих механизмов действия. К последним близки
понятия о психобиомеханизмах (вербально-двигательных коннотациях) как
главных комплексных (сопрягающих действие и мысль о нем) составных
частях системы движений. Таким образом, «сумма технологий» должна
отвечать на основные вопросы студента: что есть объект (как он устроен), как
его построить (технология) и как к нему отнестись (ценностно-смысловое
отношение субъекта к объекту).
Образовательная среда на учебных занятиях по биомеханике должна
быть не только развивающей, но и развивающейся, гибко меняющейся в
зависимости от конкретных целей обучения. Известно, что развивает
личность не само знание, а специальное его конструирование,
моделирующее содержание научной области, методы ее познания и
чувственно-смыслового восприятия. Отметим, что подлинное понимание
начинается не на понятийном уровне, а на уровне так называемой
интеллектуальной образности – интуитивно-смыслового схватывания образа
155
понимаемого (в этом помогают «смысловые ключи», «цели-регуляторы» и
перцептуальная база мыслительных действий).
Психомоторное управление действием, которое обеспечивает процесс
достижения цели, формируется в духовно-практической сфере сознания
человека, на психосемантическом уровне организации его деятельности.
Информация как «душа управления» пронизывает потоками все тезаурусные
(специально организованные семантические) системы студента и все его
функционально-психические
механизмы.
«Визуализированные
цели»
концентрируются в структурах перцептивно-организованной информации –
своего рода «апперцептивных центрах». Кроме того, они фиксируются в
«семантических сгустках» информации, играющих роль промежуточных
уровней управления, «организаторов» сложнейших преобразований и
согласований – «ценностно-смысловых ядрах» дидактической модели.
Системы движений на первых этапах организации управления еще мало
дифференцированы, «размыты», слабо оформлены. Смысловая организация как
раз связана с выделением частей («декомпозиция»). Постепенно их
преобразование, «конструирование» идет под управляющими воздействиями и
вместе с тем по принципу самоорганизации (синергетики), когда, как говорится,
«из хаоса возникает порядок». В ценностно-смысловых ядрах укрупняются
познавательно-преобразовательные единицы (таксоны) мыследеятельности
студента (необходимо уметь выделять главное за счет второстепенного). Здесь
мысль становится, как правило, предельно сжатой, спрессованной, часто –
образно-метафорической. При этом реализуется латинский дидактический
принцип обучения «Non multa, sed multum» («Немного, но многое»).
По
ходу
совершенствования
психосемантических
механизмов
происходит так называемая операционализация мышления, о чем напоминает
предписывающий алгоритм: «замысел ⇒ проект ⇒ программа ⇒ механизм».
В ходе обучения развивается («канализируется») направленность сознания
личности (зависит от системы мотивов), деятельности (зависит от системы
целей) и самих действий (зависит от способов решения задачи). При этом
совершенствуется перцептуальная база мышления, «визуализируются цели»,
формируются «ориентирующие смыслы» действия.
Известно, что научить студента «спрашивать» (задавать вопросы по
существу) труднее, чем научить отвечать (выдавать «готовые ответы»). Педагог
в своей деятельности должен давать ответы, порождающие новые вопросы.
Важно предусмотреть не только диалогичность образовательных технологий
(таких, как метод совместных проектов, обучение как совместное
исследование, мастерская знаний), но и диалогичность содержания
мыслительных действий студента. Это позволяет студенту формировать в
себе «внутреннего оппонента», осуществлять саморефлексию своих мыслей и
действий, уметь выделять «главное общее» и «главное отличное» в своем
проектно-двигательном опыте. Именно столкновение с чужой точкой зрения и
осознание своей «личной» порождает задачу обоснования собственных
взглядов, а значит, осуществлять их рефлексивный анализ и оценку. Это
необходимо для формирования у студента как субъекта профессиональной
156
деятельности потребности к разработке необходимой ему автодидактики –
собственного «педагогического кредо». Последнее представляет собой систему
основополагающих педагогических идей, концептуальных воззрений, ставших
ориентирами, установками и «технологическим инструментарием» в
профессионально-педагогической деятельности.
Подлинное знание, как известно, всегда личностно. Передаваемая
информация безлична. Творческий человек «духовной жаждою томим» (по
А.С.Пушкину), стремится к «живому знанию» (англ. living knowledge). Такая
переориентация сути учения от «заучивания ЗУН-шаблонов» к постижению
смысла деятельности приводит, в конечном итоге, к успеху в развитии
творческого самосознания студента, его образовательного самовозвышения и
вытекает
из
психосемантического
понимания
ценностно-смысловой
организации двигательных действий. Нельзя создать high-tech (высокие
технологии) без создания high-hume (без прорыва в сфере духа). Обучение
должно пробуждать и приводить в движение внутренние процессы развития
личности.
Вполне понятно, что нельзя декларативно навязывать опыт педагога,
главное – помочь занимающимся использовать этот опыт (на основе обмена
смыслами и ценностями). Необходим «разворот» обучаемых на себя,
рефлексивно-смысловая установка на собственную деятельность. Если
специалист стремится «усвоить то, что дают другие» (стандарты образования),
то подлинный профессионал прежде всего стремится понять и преобразовать
себя. Он творит «себя-из-себя»
с помощью других людей. Здесь важны
дидактические установки: «Учись у педагога», «Учись вместе с педагогом»,
«Учись быть педагогом». Интенсификация и активизация обучения в курсе
биомеханики должны осуществляться не за счет увеличения объема
передаваемой информации, а путем изменения позиционно-личностного
отношения студентов к предмету своей деятельности, в частности, посредством
перестройки
мотивационно-личностной
структуры
познавательнопреобразовательных установок и смысловых механизмов мышления. Данный
метод может быть кратко выражен в латинской формуле: «Если я не найду
дорогу, то проложу ее сам». В конечном итоге важно сформировать у студента
креативную целесмысловую установку – «Сделай так, как никто тебя не
учил».
Одной из важных задач педагогической биомеханики является перевод построения
двигательных действий из плоскости сугубо технологической в антропологическую
(личностно развивающую). Наряду с разработкой новых аппаратных и программных средств
необходимо осуществить переход на поиск путей интеграции человека (как познающего
субъекта) и интеллектуальной системы (как средства познания). Необходимо направить
усилия студентов на разработку критериев «исчисления смысловой организации» в системах
социокультурных действий человека. С точки зрения антропных образовательных
технологий важное значение имеет система понятий, выступающих в качестве бинарных
«смысловых операторов» при построении двигательных действий спортсмена.
Перечислим здесь некоторые из возможных качественных критериев оценки
смысловой организации систем движений на основе указанных ниже понятий:
(1) терминальные и инструментальные системы (примат отнесения к
157
ценностям сознания и деятельности);
(2) главные и подчиненные элементы-смыслоносители (оценка
координационных и субординационных отношений в системе);
(3) смысловое проектирование действия и индивидуальных свойств
деятеля (оценка оператора проектирования);
(4) смыслостроительство действия и смыслостроительство личности
деятеля (оценка оператора преобразования);
(5) предметно-объектный и антропный смыслы (оценка предметноинтенциональной сферы сознания деятеля);
(6) анализ объектов в терминах действий и в терминах ценностносмысловых отношений (оценка операционного и личностного смысла
мышления и деятельности);
(7) рефлексия способов и результатов действия (оценка направленности
мыследействий субъекта);
(8) семантические редуценты и продуценты (оценка смыслотворчества,
обеспечивающего самоорганизацию системы);
(9) центрированные и децентрированные элементы (оценка
централизации системы, образования «ценностно-смысловых ядер»);
(10) ведущие и ведомые элементы (оценка операционной направленности
взаимодействующих компонентов);
(11) доминантные и субдоминантные элементы (оценка главного в
объекте и главного для субъекта);
(12) однотипные и разнотипные элементы (оценка унификации);
(13) сходные и различные элементы (оценка дискриминации);
(14) автономные и зависимые элементы (оценка корреляции);
(15) первичные и вторичные элементы (оценка производности).
Известно, что развивающиеся системы движений объективно
противоречивы. Внутренний мир человека также поляризован, амбивалентен,
дихотомичен, часто «отчужден от культуры». Поэтому необходимо
поляризовать (установить смысловые оппозиции) и изучать процессы и
результаты
взаимоотношения,
превращения,
единства,
тождества,
противоборства, полярности, взаимоисключения противоположностей и т.п. В
этом случае в понятийно-смысловой структуре двигательных действий
образуется своего рода объясняющий триплет (от фр. tripler – утраивать) –
смысловой конструкт, состоящий из трех взаимополагающих друг друга
элементов (семантических подсистем). Таким образом, принцип семантической
поляризации осваиваемых двигательных действий спортсмена предполагает
исследование переходных форм между полярностями, шкалу и диапазон
отношений, антитезы, рефлексивные инверсии (смысловые «перевертыши»),
пограничные состояния, встречные движения, гибридные формы. В результате
возникает так называемый «смысловой контрапункт» образов, моделей,
мыследействий – гармоническое целое всех познавательных процессов,
включенных в когнитивно-смысловую структуру сознания человека,
осваивающего профессиональную деятельность.
158
КУРСОВОЙ ПРОЕКТ ПО БИОМЕХАНИКЕ – ОСНОВНЫЕ
ТРЕБОВАНИЯ К РАЗРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ
РАБОТЫ
Основные цели курсового проектирования – систематизировать и
закрепить полученные теоретические знания и расчетно-графические умения по
биомеханическому анализу двигательных действий спортсмена и технологии
их обучения в сфере физической культуры и адаптивной педагогике. При
выборе темы курсового проектирования необходимо четко представлять
проблемную область исследований, определение объекта и предмета анализа.
Известно, что объектом выступает то, что исследуется, а предметом – то, что в
этом объекте получает научное объяснение и технологическое обоснование.
Именно предмет исследования определяет его тему. Для правильно избранной
темы характерна не столько обширность поставленных вопросов, сколько
тщательность и глубина их разработки, теоретическая (включая аналитический
обзор литературы) и технологическая их проработка (включая методику
обучения) и обобщение опыта в виде выводов или заключения.
Так, например, объектом исследования могут быть спортивнодвигательные действия как интегральный и специфический продукт учебнотренировочной и соревновательной деятельности спортсменов в видах спорта с
объективно метрически измеряемыми результатами (биомеханическими
параметрами, характеристиками). Предмет исследования – биомеханические
структуры, закономерности спортивной техники, принципы и методы
обучения, педагогические технологии управления в процессе двигательнопластической подготовки и адаптивного обучения. Тема исследования –
теоретические
и
прикладные
аспекты
биомеханического
анализа,
технологического проектирования и методики обучения бегу в спорте и
адаптивной физической культуре.
Исходя из названия курсового проекта, объектной и предметной области,
можно приступить к определению цели, задач и гипотезы исследования. Цель
формулируется кратко и предельно точно, выражая то основное, что
намеревается сделать студент, к какому конечному результату он стремится.
Например, – выявить и концептуально осмыслить биомеханическую
структуру и специфику обучения беговым шагам спринтера. Как достигнуть
поставленной цели формулируется в задачах курсового проекта: (1) провести
содержательный и формально-логический анализ бега спринтера по
материалам технического задания; (2) установить основные тенденции и
закономерности, отражающие технику бега спринтера; (3) обосновать и
разработать технологию и методику обучения бегу на основе принципов
спортивного или адаптивного обучения. Знание предмета исследования
позволяет выдвинуть рабочую гипотезу, т.е. предположение о возможных
путях достижения цели и задач курсового проектирования в рамках той или
иной теории. Гипотеза должна быть логически или экспериментально
проверена. Например: «Спортсмены реализуют свои способности более полно,
если знают закономерности спортивной техники».
159
В разделе методы исследования необходимо перечислить основные
методы, применяемые студентом в курсовом проектировании. Это могут быть
методы
обзорно-аналитического,
теоретического
или
проектнотехнологического исследования проблемной области знаний. Для каждого
этапа исследования (аналитический обзор литературы по выбранной теме,
разработка и биомеханический анализ проектного задания, результаты
исследований и их обсуждение в контексте проблем обучающей деятельности,
основные выводы или заключение) планируется такая совокупность и
последовательность приемов и методов, которая обеспечивает качественное
решение поставленных задач. Фактически эта совокупность составляет
методику исследования, с помощью которой проверяется и уточняется
гипотеза.
Научная новизна определяется в соответствии со следующими
критериями – в работе обсуждается новая педагогическая проблема или
решается известная задача новыми методами и способами, разрабатываются
новые технологии обучения или модернизируются традиционные методики,
обобщается опыт, изложенный другими авторами или собственный
экспериментально-исследовательский
материал.
Теоретическая
или
практическая новизна (значимость проведенных исследований) строится в
формулировках:
систематизированы
(например,
существующие
биомеханические закономерности); разработаны (например, педагогические
основы освоения спортивной техники в отдельных видах легкой атлетики,
спортивных игр, единоборств); обоснованы (например, критерии оценки
эффективности тех или иных способов двигательного действия); определены
(например, предпосылки для профилактики и коррекции психосоматических
дисфункций школьников методами двигательной пластики).
Основные положения, выносимые на защиту курсового проекта –
здесь фактически формулируются основные выводы работы, выраженные в
форме некоторой совокупности определенных утверждений. Это могут быть
кинематические и динамические закономерности изученных вами
двигательных действий, алгоритмические предписания для совершенствования
методики обучения, методы понятийно-чувственной и телесно-двигательной
организации операционной системы движений спортсменов. Важно показать,
что дадут практике проведенные вами исследования.
Представление курсового проекта на кафедру реабилитологии. Работа
печатается на компьютере шрифтом Times New Roman Cyr 14-го размера через
один или полтора интервала (объем – 20-35 страниц). В работе содержится
титульный лист, оглавление (содержание) с указанием страниц, введение в
проблемную область исследования, за которым следуют предметное
содержание и основные результаты исследования, выводы (или заключение),
список литературы, приложения. Курсовой проект сдается в двух печатных
экземплярах в сброшюрованном виде, а также на электронном носителе (CD-R
диск или дискета). Курсовой проект должен быть представлен не позднее, чем
за неделю до срока защиты.
160
ОБРАЗЕЦ ДОКЛАДА СТУДЕНТА III КУРСА
НА ЗАЩИТЕ КУРСОВОГО ПРОЕКТА ПО БИОМЕХАНИКЕ
«Биомеханическая и смысловая организация двигательных действий
бегуна – техническое проектирование и технологическое
программирование операционных систем движений»
Известно, что для практического педагога (учителя физической культуры,
тренера спорта, методиста оздоровительной и адаптивной педагогики)
профессионально важными являются умения «читать движения, чтобы строить
действия».
Темой нашего курсового проекта мы выбрали так называемую «азбуку
бега» – как организованы движения бегуна, как из них построено действие, как
оно управляется и, наконец, как научиться рациональному бегу.
Объект исследования – биомеханические структуры, закономерности
спортивной техники, технология проектирования и методика обучения бегу в
спорте и адаптивной физической культуре.
Предмет исследования – принципы и методы смысловой организации
беговых шагов спортсмена. Исходя из названия курсового проекта, объектной и
предметной области определены цель, задачи и гипотеза исследования.
Цель – выявить и концептуально осмыслить биомеханическую
структуру бега и специфику обучения беговым шагам спринтера.
Для достижения данной цели были определены следующие задачи
курсового проекта:
1) провести содержательный и формально-логический анализ бега
спринтера по материалам технического задания (определить, что
представляет собой объект познания – «биомеханическое устройство» системы
движений бегуна);
2) установить основные тенденции и закономерности, отражающие
технику бега спринтера (причинно-следственные и операционные структуры
бегуна в полете и на опоре);
3) обосновать и разработать технологию и методику обучения бегу на
основе принципов спортивного или адаптивного обучения (целевая и смысловая
организация действия, методы его построения).
В качестве рабочей гипотезы предполагалось, что метод
биомеханического обоснования основных механизмов двигательных действий
спортсмена позволит наиболее эффективно достигать педагогических целей в
процессе обучения. Мы полагали, что только через решение тех или иных
задач (технических, технологических) приобретаемые знания превращаются в
метод, происходит объединение познавательной, оценочной и конструктивной
функций сознания спортсмена.
Основные результаты проведенных исследований
Проведенный нами биомеханический анализ позволил определить
основную «аксиому» последовательности структуры обучения двигательным
действиям: что необходимо делать спортсмену, почему необходимо делать
161
это, как надо делать. Только после информационного «знания что» и
причинно-следственного
«знания
почему»
следует
переходить
к
технологическому «знанию как». Нами показано, что хорошо «видит суть
вещей и событий» тот, кто «знает» на что и как смотреть. Поэтому педагог,
организующий процесс обучения двигательному действию, должен
сформировать у своего ученика следующие операционно-технологические
установки:
(1) на что и как смотреть (предмет восприятия; методы – «смотреть на»,
«смотреть вокруг»);
(2) что должен видеть (предмет синтез-аналитического мышления;
методы «познания глазами»);
(3) что необходимо почувствовать (предмет чувственного познания;
методы «мышления телом»);
(4) на что объект (предмет) похож. Вполне понятно, что без развития
ассоциативно-двигательного мышления трудно распознавать новое для
человека явление – необходим метод «показа неизвестного с помощью
известного».
Так, например, при выполнении «загребающего движения» ногой на
опоре бегун должен почувствовать, как нога «зацепилась за опору». Здесь
рациональна следующая технологическая установка: «Ставь ногу так, будто
катишь под собой земной шар». Загребающее движение начинается еще в
полете за счет напряжения мышц задней поверхности ноги и туловища.
Последовательность чувственно-двигательного восприятия – постановка ноги
со снижением ее скорости и зацепление за опору. При этом еще в полете
необходимо быстрое движение стопы вверх («замах стопой») в голеностопном
суставе. Это движение растягивает и возбуждает задние мышцы голени – они
натягиваются и готовы смягчить удар по вертикали об опору. Очень часто
бегающие трусцой «шлепают» расслабленной стопой по опоре. Такие удары
вызывают, как правило, повреждения межпозвоночных (хрящевых) дисков.
Необходимо добиться ощущения «тяги», подобно ощущению бега под
уклон. Это признак рациональности движений в целом. При этом стопа сразу
пружинисто включается в отталкивание. Нами показано, что максимальная
скорость бегуна наблюдается в момент, когда бедро опорной ноги
вертикально, а голень маховой ноги горизонтальна. Необходима двигательная
установка: «Пружинисто отталкиваясь стопой, активно разгибай ногу назад,
как бы отбрасывая дорожку и, не дожидаясь, когда дорожка «уйдет» из-под
ноги, «выдергивай» бедро вперед, стараясь при этом ударить себя пяткой в
ягодицу».
Отметим, что восприятие двигательного действия включает в себя и акт
«перцептивного видения» (с опорой на познавательную установку), и акт
мышления в структуре познавательно-преобразовательной деятельности
человека (технологическую установку). Необходимо формировать у спортсмена
«мышление в образах» и «мышление в понятиях», которые существуют в трех
основных формах: соматопсихических образах; ментальных (мысленных)
моделях; языковых интерпретациях.
162
Заключение (Основные выводы). В курсовом проекте нами показано, что
креативно-личностный уровень мышления спортсмена связан как с
предметным
содержанием
(знание
биомеханических
параметров
операционной системы движений), так и с операционным содержанием (знание
основных механизмов, отражающих строение двигательного действия), а также
с технологическими средствами (ориентирующими и «монтажными» схемами,
объясняющими моделями, алгоритмическими процедурами). «Извлекаемые» из
предметно-организованной деятельности знания становятся средством
формирования проектно-двигательной культуры мышления спортсмена, его
творческого сознания, технического мастерства.
Таким образом, «преподавать биомеханику» нужно таким образом, чтобы
усваивалось не только содержание данного предмета (учебной дисциплины),
сколько осваивались способы мышления и творческого стиля деятельности.
Нами показано, что в учебно-тренировочной деятельности необходимо учить
спортсмена не столько действиям по алгоритму (воспроизводству рациональнотехнических способов), сколько разработке соответствующих алгоритмов (на
основе рефлексивного поиска и формирования смысловой организации
двигательного действия).
Основными критериями здесь являются «воспроизводство известного
предметного содержания с помощью новых методов и средств» (новые
технологии) и «выбор оптимального среди известного» (оптимизация
обучающих методов и технических средств). Как правило, здесь
осуществляется переход от направленности мышления на объект (предмет)
деятельности к направленности на результат и затем к рефлексии на способ
действия. Далее осуществляется переход на проблемно ориентированный
уровень обучения, связанный с «созданием инноваций». Критериями здесь
являются показатели продуктивности и оригинальности принимаемых
решений.
Необходимо научить спортсмена смотреть на объект познания и
преобразования «сквозь текст движений» – «развертку» двигательного
действия от одного элемента системы движений к другому. С точки зрения
дидактики спортсмен должен фиксировать свое сознание (с помощью
механизмов смысло-поисковой рефлексии), во-первых, на объектах своей
деятельности – он должен «видеть» и «знать» (осмысливать) эти объекты (в
частности, биомеханизмы двигательных действий), а во-вторых, на самой
деятельности, ее технологии – он должен осознавать себя действующим
субъектом, осмысливать средства и результаты своих познавательных и
практических действий. Нами показано, что развивает личность спортсмена не
«получаемое знание», а специальное (педагогическое) его конструирование в
системе следующих понятий: замысел – проект – программа – механизм
реализации. Таким образом, структура обучающей деятельности педагогатренера должна конструироваться в соответствии с «деятельностной
природой» биомеханических знаний и технологической спецификой
профессионально-педагогической деятельности.
Спасибо за внимание.
163
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ
И ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИДЛЯ САМОПРОВЕРКИ
Экзаменационный билет № 1
Виды смысловой организации двигательных действий как целостных
систем движений: 1) биомеханическая организация, отвечающая на вопрос –
«Как это целое организовано?»; 2) функционирование в системе «человек–
среда» – «Как данное целое проявляется в предметной среде деятельности?»; 3)
взаимодействие с окружающей средой – «Как данное целое взаимосвязано с
предметной средой, что является движущей силой этого взаимодействия?»; 4)
координационно-двигательная, нейромышечная специфика построения
двигательного действия – «Каковы филогенетические и программнооператорные механизмы управления системой движений человека?» (см. стр.
7).
Экзаменационный билет № 2
Проблемная область биомеханики» живых движений» в сфере спорта и
адаптивной физической культуры (см. стр. 8– рис.3; стр. 11 – рис.4, текст на
стр. 9-20).
Экзаменационный билет № 3
Биофизические, соматопсихические, семантические и дидактические
механизмы как пограничные области («стыки наук») педагогической
биомеханики (см. стр. 11 – рис. 4; стр. 12; стр. 67-18).
Экзаменационный билет № 4
Язык исследователя (дескриптивный), технолога (прескриптивный),
телесно-двигательного оператора («живых движений») – см. стр. 12-14.
Экзаменационный билет № 5
Предмет и методы биомеханической рефлексии (см. стр.19-21). Телесные
операторы: «схема тела» («матрица идентификации» взаимного положения и
телодвижений опорно-двигательного аппарата в «координатах тела»);
соматическая «граница Я»; «образ тела» (результат осознанного или
неосознанного соматопсихического отражения); «телесное Я» (единство
восприятий, представлений, оценок, установок, связанных с функциями тела);
«психосоматическая схема действия» (программная модель системы
движений, ориентированная на решение конкретной задачи в «координатах
предметной среды»). Данный ассоциативный комплекс, который определяет
телесное самосознание человека, формирует его моторно-функциональный
потенциал, представлен на рис.4 – сектор 3, см. стр. 11).
Экзаменационный билет № 6
Механизмы «чувствознания» и телесноориентированного
человека (текст на стр. 22; рис. 4 – стр. 11)
164
сознания
Экзаменационный билет № 7
Технология дидактического моделирования двигательных действий: (1)
на что и как смотреть (предмет восприятия; методы – «смотреть на»,
«смотреть вокруг»); (2) что должен видеть (предмет синтез-аналитического
мышления; методы «познания глазами»); (3) что необходимо почувствовать
(предмет чувственного познания; методы «мышления телом»); (4) на что
объект (предмет) похож (развитие ассоциативно-двигательного мышления с
помощью метода «показа неизвестного с помощью известного» (см. текст на
стр. 14, а также на стр. 100).
Экзаменационный билет № 8
«Стартовое развитие» движений ребенка: уровень (стадия) «предметных
манипуляций»; уровень (стадия) ситуационно-деятельностной психомоторики;
уровень (стадия) предметно-орудийных действий (см. текст – стр. 21-30)
Экзаменационный билет № 9
Механизмы сенсомоторного интеллекта, позволяющие ребенку формировать
(и переносить во внутренний план) первые «схемы тела», «схемы объекта»
(отражающие его основные функции), «схемы ориентировки» в пространстве
предметной среды и «схемы действия» с тем или иным объектом (см. текст –
стр. 20, а также на стр. 30)
Экзаменационный билет № 10
Методы «развивающего обучения» при формировании систем движений
ребенка. Рефлексивно-педагогические практики проектного типа. Режим
функционирования систем движений и режим развития личности (см. текст –
стр. 29-32)
Экзаменационный билет № 11
Единый ассоциативно-интеллектуальный комплекс, определяющий телесное
самосознание ребенка, формирующий его моторно-функциональный потенциал
на основе механизмов психосоматомоторной рефлексии. Функциональнодеятельностная система «тело–сознание» (см. текст – стр. 19-20, 30)
Экзаменационный билет № 12
Механизмы психосоматомоторной рефлексии, связанные с восприятием (и
формированием)
телесных
операторов:
«схема
тела»
(«матрица
идентификации» взаимного положения и телодвижений опорно-двигательного
аппарата в «координатах тела»); соматическая «граница Я» (ego boundary);
«образ тела» (результат осознанного или неосознанного соматопсихического
отражения); «телесное Я» (единство восприятий, представлений, оценок,
установок, связанных с функциями тела); «психосоматическая схема
действия» (программная модель системы движений, ориентированная на
решение конкретной задачи в «координатах предметной среды (см. текст – стр.
25-28; 32, 74; см. рис.4 – сектор 3, стр. 13)
165
Экзаменационный билет № 13
Принцип связи теории с практикой в образовательных технологиях.
Теория, Технология. Аксиология. Методология. Методика. Дать определения
указанным понятиям (см. рис. 5– стр. 32)
Экзаменационный билет № 14
Методы аксиологической и технологической рефлексии биомеханических
знаний, позволяющие рационально осмысливать и рационально строить
двигательные действия спортсмена в процессе обучения (см. стр. – 36-39)
Экзаменационный билет № 15
Технология смыслового моделирования двигательных действий: принципы
системности, десубъективизации, многомерности субъекта, многомодельности
объекта, семантического единства субъекта и объекта, (см. стр. –54-56)
Экзаменационный билет № 16
Функции проектно-смыслового моделирования: (1) выступать как модель
объекта (в этом случае должна быть создана исследовательская ситуация); (2)
быть средством ориентировки (объясняющей или технологической схемой) в
решаемой задаче, занимая структурное место орудия деятельности; (3)
выполнять функцию формирования проектно-технологического мышления
спортсмена (см. стр. – 56-57, стр. 7, 89, 93)
Экзаменационный билет № 17
Двигательная задача – условия, ситуация, цели решаемой задачи (см. стр. –
63-68)
Экзаменационный билет № 18
Двигательная задача – целевые установки, целевые требования, целевые
средства (см. стр. – 68-73)
Экзаменационный билет № 19
Биомеханическая структура беговых шагов спринтера (см. рис. 15 – стр. 66).
Целевые требования к системе движений.
Экзаменационный билет № 20
Цель личности (как позиционно-личностная ориентация деятеля), цель
двигательного действия (как требования к программному результату), цель
решаемой задачи (как способы или регулятивные средства достижения целей
субъекта) – их роль и функции в системе обучения (см. стр. – 67-68)
Экзаменационный билет № 21
Нормативно-биомеханическое и дидактическое целевое моделирование
двигательных действий (на примере толкания ядра – см. рис. 16-17, текст на
стр. 68-72). Нормы-каноны и нормы-предписания (стр. 71-72). Требования и
правила построения системы движений (стр. 74). Рефлексия цели как
понятийно-смысловой и перцептивный контроль за своими действиями, их
диагностика и критическая оценка (см. стр. 75).
166
Экзаменационный билет № 22
Процесс целевого моделирования двигательных действий: цель-проект
(способ представления) конечного результата, цель-программа (способ
достижения результата), реализованная цель (программный продукт) – см. стр.
68.
Экзаменационный билет № 23
Структура изменений и изменение структуры в процессе развития
системы движений (связи между этапами) и повышение структурно-уровневой
организации эволюционного процесса (связи между ступенями спортивного
мастерства). Трансформация этапов развития систем движений в структурные
уровни ее организации и функциональные ступени дальнейших преобразований
(на примере движений акробата – см. рис. 18, текст на стр. 77-78)
Экзаменационный билет № 24
Методы семантической структуризации двигательных действий (на примере
ударов боксера – см. рис. 19, текст на стр. 78-80).
Экзаменационный билет № 25
Технология построения «дерева целей» и «дерева решений» (на примере
удара теннисиста – см. рис. 20, текст на стр. 81-85).
Экзаменационный билет № 26
Сравнительный биомеханический анализ рывка штанги у новичка и
квалифицированного спортсмена (см. параметрические графики на рис. 22,
текст на стр. 87-88).
Экзаменационный билет № 27
Разработка «смысловых ключей» (опорных точек) к операционной
системе движений спортсмена (на примере теннисного удара – см. рис. 23,текст
на стр. 90-93).
Экзаменационный билет № 28
Разработка «смысловых ключей» (опорных точек) к операционной
системе движений спортсмена (на примере бегового шага – см. рис. 15 – стр.
66, текст на стр.65, стр. 100).
Экзаменационный билет № 29
Разработка «смысловых ключей» (опорных точек) к операционной
системе движений спортсмена (на примере удара боксера – см. рис. 19 и рис. 20
– стр.78-80).
Экзаменационный билет № 30
Проектно-технологические регулятивы (кинезиологические принципы
дидактики): что представляет собой объект (как он устроен), как его
построить (технология) и как к нему отнестись (ценностно-смысловое
отношение субъекта к объекту). Данная проблема обсуждается на стр. 92-96.
167
168