педагогическое воздействие на развитие эстетического

С.Л. Орлова
ПУТИ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ...
ской диагностики уровней мотивации, обученности, развития общеучебных умений, воспитанности, познавательной самостоятельности и др.
Поставленную задачу следует рассмотреть в рамках деятельностно-ориентированного процесса обучения.
4. Задания, которые приведут к решению (продукту),
могут быть сформулированы как алгоритм решения задачи
данного типа.
5. Критерии оценки. Изучите критерии оценки результата, представленные в экспертном листе.
Список литературы
1. Педагогика профессионального образования: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / [Текст] Под ред.
В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр Академия, 2007. – 368 с.
2. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / В.В. Краевский // Педагогика. – 1992.
- № 7-8. – С.55-58.
3. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. – М.: Педагогика,
1990. – 224 с.
4. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю.
Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования // Вестн. Высш. шк. – 1988. - № 12. - С.
27-32
5. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации
и психологическая перестройка кадров: Метод. пособие /
А.Ю. Панасюк. – М.: Высш. шк., 1991. – 79 с.
6. Никитин Э.М. Теоретические и организационнопедагогические основы формирования и развития Федеральной системы дополнительного педагогического образования. Дис. … д.п.н. – СПб., 1999. – 301 с.
7. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей:
цели и тенденции // Педагогика, 1995. - № 3, с. 69-73.
8. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. - №
10. – С. 51-55.
9. Педагогическая психология: Учебное пособие / В.
Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – 366 с.
10.Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика, 1990.№ 8. с.82-88.
11.Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для
учителя. – М.: Просвещение, 1993. –192 с.
12.Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. – М.: Изд. Центр «Академия», 2004. –
320с.
13.Авво Б.В. Возможности школы как образовательной среды в повышении профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед.
наук. – СПб., 1999. – 18 с.
14.Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой
рефлексии (в условиях дополнительного образования):
Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. – Челябинск, 1999, 24 с.
15.Майная Е.В. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов (на примере муниципальной системы образования
малого города Крайнего севера): дис. на соиск. учен. степ.
канд. пед. наук / Е.В. Майная; Омск. гос. пед. ун-т. – Омск,
2006. – 200 с.
16.Сенкевич Л.Б. Формирование информационной
компетентности будущего учителя математики средствами информационных и коммуникационных технологий:
Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Л.Б.
Сенкевич. – Омск, 2005. – 21 с.
17.Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П.
Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Изд
центр «Академия», 2003. – 240 с.
18.Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 480 с.
19.Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. – М.: Мол. гвардия, 1978. – 175 с.
20.Браже Т.Г. Основные принципы совершенствования профессиональной квалификации учителей в ИУУ //
Совершенствование профессиональных знаний и умений
учителя в процессе повышения его квалификации. Сборник научных трудов. – М., 1982. – 72 с.
21.Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога / Т.Г. Браже // Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 18-20.
22.Соснин Н. Компетентностный подход: проблемы
освоения // Высшее образование в России. – 2007. - № 6.
– с. 42-45.
23.Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А.
Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.
24.Теоретические основы непрерывного образования /
Под ред. В.Г. Онушкина. – М.: Педагогика, 1987. – 208 с.
25.Далингер В.А. Компетентностный подход и качество образования в школе // Современные наукоемкие технологии. – 2008. – № 7. – С. 54–58.
Ways and means to enhance the effectiveness of teacher AT THE training
refresher courses in the implementation of competence-based approach IN
education
© 2011
S.L. Orlova, graduate student
Omsk region Institute of Education Development, Omsk (Russia)
Keywords: training, professional competence of the teacher, the content of teacher training.
Annotation: This article discusses the ways and means to develop professional competence of teachers in refresher courses.
The analysis of continuing education as a subsystem of continuing education, its main functions, goals, content, and ways to
implement them. A description of the training module as means of organizing the activities of mathematics teachers in refresher
courses by addressing decision educational problems.
УДК 37
Педагогическое воздействие на развитие эстетического отношения
старших дошкольников к природе
© 2011
В.Н. Пашинцева, аспирант
Нижневартовский государственный гуманитарный университет, Нижневартовск (Pоссия)
Ключевые слова: отношение, эстетическое отношение, педагогическое воздействие, технология эстетического
отношения, субъект-субъектное отношение.
Аннотация: в статье представлена модель технологии формирования эстетического отношения детей старшего
дошкольного возраста к природе, значение педагогического воздействия.
Современное образование, в частности идея гуманизаВектор науки ТГУ. 3(6). 2011
ции требует внимания к эстетическому воспитанию лич239
В.Н. Пашинцева
Педагогическое воздействие на развитие...
ности – как пути гармонизации человека с самим собой,
со своим внутренним миром и миром внешним (Н.А. Ветлугина, Н.И. Киященко, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский и
др.).
В развитии эстетического отношения решающее значение имеет дошкольный возраст (Л.С. Выготский, А.В.
Запорожец, Б.М. Теплов и др.). На способность детей дошкольного возраста эстетически воспринимать прекрасное в окружающем указывали П.П. Блонский, Н.М. Зубарева, В.Б. Косминская, К.М. Лепилов, Н.П. Сакулина, Н.Б.
Халезова и др.). Однако эстетическое отношение ребенка
6-7 лет не сводится только к восприятию красоты мира,
необходимо создать условия, в которых ребенок сможет
проявлять преобразовательную активность.
Эстетическое отношение ребенка старшего дошкольного возраста к природе – это эмоционально-деятельностная связь с миром, проявляющаяся в деятельности, в характере взаимодействия с природой и людьми (А.В. Запорожец, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский и др.). Выявить
сущность эстетических отношений возможно лишь проследив их генезис. В качестве предпосылок эстетического отношения возможно признать лишь различные виды
утилитарно-практической деятельности людей, которые в
процессе освоения мира человеком при известных условиях и на определенном этапе разворачивают некоторые
свои стороны в эстетическом отношении к миру.
Анализ исследований Ю.Б. Борева, Н.А. Ветлугиной,
В.А. Ясвина, А.Д. Павловича и др. позволяет выделить
следующие характеристики эстетического отношения:
Эстетическое отношение обусловлено общественноисторическим опытом, представляется как приобретенное
качество в ходе развития индивида и имеет социальную
природу;
Эстетическое отношение к произведениям искусства
следует понимать как относительно устойчивое свойство
личности, возникающее в процессе общения с образцами
этого вида искусства и выражающееся в осознаваемых
эмоционально-оценочных реакциях при действенном
переживании процесса и результата художественной деятельности, в умении чувствовать, понимать и оценивать
красоту путем различения и предпочтения, испытывать
потребность общения с произведениями искусства;
Понятие эстетического отношения является наиболее
обобщающим понятием. Оно включает эстетическое восприятие, ощущения, представления, потребности, интерес, оценку мотивов общения с искусством, активное участие в этой сфере деятельности;
Признаками эстетического отношения являются непосредственный, эмоциональный и бескорыстный характер;
Эстетическое отношение динамично. Отношение не
является врожденным качеством. Оно меняется в связи с
опытом жизни, формируется в деятельности под влиянием
целенаправленного руководства.
Согласно концепции С.Л. Рубинштейна человека как
субъекта познания и действия, отношение человека к
окружающему возможно охарактеризовать через категорию взаимодействия: отношение является определяющим
человеческую активность, в ней оно проявляется и развивается. А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская считают,
что эстетическое отношение проявляется в том, что чувственный облик предметов и явлений мира выступает
для человека как непосредственное выражение некоторой
родственной ему жизни, настроения, характера. Предметом эстетических переживаний может стать весь мир в его
эстетическом богатстве (искусство, быт, социальные явления, природа).
Этапами развития эстетического отношения детей
старшего дошкольного возраста являются: эмоциональная
отзывчивость на красоту в окружающем (проявляются в
экспрессии чувства в мимике, жесте, двигательной активности); эмоционально-описательным или эмоциональнообразным типами суждения; эстетическое преобразование
(стремление привнести или сохранить в окружающем гармонию, упорядоченность). Специфика эстетического от240
ношения к природе (этапность его развития, выраженная
субъективность) обусловила выбор педагогического воздействия как эффективного процесса, в условиях которого
возможно его развитие. Становление эстетического отношения ребенка к природе в отсутствии педагогического
воздействия является невозможно.
Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника
(потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения). В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка,
но и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению поведения,
а истинное отношение остается без изменения, ребенок
останавливается в своем развитии, следовательно, педагогические цели не достигаются. «Назначение педагогического воздействия не в манипулировании ребенком («чтобы любил природу»), не в коррекции его действий («чтобы хорошо себя вел») и не в подавлении его «неразумной»
воли («чтобы слушался старших»), а в предоставлении
ему возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни».
Достижение определенных изменений в потребностно-мотивационной сфере ребенка приводит к тому, что инициируется активность ребенка, он ищет приемлемый способ
поведения в сложившейся ситуации. Если ребенок не знает, как поступить, педагог должен помочь ему, обеспечив
информацией о способах поведения или выполнения деятельности, что эффективно влияет на развитие отношения.
Пробудив активность ребенка и снабдив его способами
выполнения деятельности, педагог предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за
них ответственность (Н.В.Клюева).
Субъект-субъектное взаимодействие устанавливается между людьми при условии равных прав и возможностей для реализации ими своего индивидуального и
неповторимого «Я». В силу возрастных особенностей
педагог обладает рядом преимуществ перед детьми в развитии гностических умений: он больше знает и умеет,
он лучше излагает, воспринимает, понимает, у него более
богатый жизненный опыт, а следовательно более высокий уровень культуры. Осознание этой разницы диктует
педагогу совершенно определенный характер взаимодействия с воспитанником в момент трансляции информации. Во-первых, необходимо инструментовать позицию
«на равных», при которой возможно установление субъект-субъектных отношений и создание благоприятной
психологической атмосферы. Во-вторых, для пробуждения познавательной активности старшего дошкольника, расширения его знаний о мире и способах самостоятельного поиска истины, осмысленного построения
своего варианта решения каких либо ситуаций, а следовательно, в целях личностного развития ребенка педагогу следует реализовать алгоритм воздействия. Условно
в нем можно выделить два блока — речевой и демонстрационный, которые на практике сливаются воедино.
Речевое и демонстрационное воздействие дополняют
друг друга и помогают восприятию информации. Для педагога
использование воздействия в работе с детьми старшего дошкольного возраста представляет профессиональный интерес и возможность повлиять на результат детских умозаключений и выводов (Иоч Э.О., Питюков В.Ю.). Для должного
функционирования педагогического процесса нужно, как
минимум, пять групп методов воздействия на личность:
убеждение, упражнения и приучения, обучение, стимулирование, контроль и оценка. Следует также заметить, что
в российской и мировой педагогике существует проблема
методов воздействия на личность, поскольку нет единства
взглядов на их отбор, количество, номенкла­туру и основания, по которым их следует классифицировать. Выделяют следующие наиболее важ­ные формы организации
педагогического воздействия: специально-организованная
деятельность; свободная игровая деятельность; семейное
Вектор науки ТГУ. 3(6). 2011
В.Н. Пашинцева
Педагогическое воздействие на развитие...
воспитание; воспитательная деятельность художественных произведений, музыкальных шедевров, произведений
искусств; воспитательная деятельность учреждений культуры, средств массовой информации (в той мере, в какой
она до­ступна воспитанникам).
На основе анализа программ эстетического воспитания дошкольников Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, А.В.
Антоновой, М.Б. Зацепиной нами составлена экспериментальная программа эстетического развития старших дошкольников на примере экосистемы «Луг».
Цель: развитие эстетического отношения старших дошкольников к природе.
Задачи:
Развивать ощущения и восприятие детей, обогащать
их сенсорный опыт, обращая их внимание на эстетические
свойства и качества объектов и явлений природы.
Развивать образные представления и образное мышление средствами эстетического восприятия природы.
Развивать способность эстетического восприятия, целенаправленного наблюдения в процессе знакомства со
свойствами природы. Вызывать и поддерживать интерес
детей к природе.
Развивать воображение детей.
Углубить эмоциональные переживания детей при эстетическом восприятии и оценке природы.
Широко включать природу луга как объект творческого
осмысления в изобразительное творчество.
Вызывать у детей желание и стремление любоваться
объектами и явлениями природы, чувство удовольствия от
созерцания красоты природы.
Программа включает 3 блока.
1 Блок «Что такое луг». Развивать у детей эстетическое восприятие, формировать эстетические представления, образное мышление, воображение на основе формирования представлений о разнообразии и богатстве природы луга. Продолжать формировать интерес к явлениям
природы, развивать способность наблюдать, учить детей
рассматривать объекты и явления природы луга: внимательно вслушиваться в звуки природы (пение птиц, шелест
травы под ногами, шум ветра и т. п.). Развивать у детей
стремление при наблюдении объектов и явлений природы
луга вспоминать знакомые пословицы, поговорки, загадки, стихотворения, песни, заклички, хороводы. Побуждать
детей замечать и называть как можно больше эстетических
объектов и явлений природы луга. Учить отличать луг от
других экосистем природы.
2 Блок «Жители и гости луга». Обогащать сенсорный
опыт детей и их представления о характерных особенностях и деталях растений, животных их форме, строении,
пропорциях, цветах и оттенках (лук луговой, обильно
цветущих ирисов сибирских и синюхи). Подводить детей
к пониманию того, что экосистема луга это цепочка взаимосвязи живой и неживой природы. Дать представление о
том, что человек является частью природы и соучастником
в преобразовании, создании и поддержании красоты объектов природы.
3 Блок «Краски луга в разное время года». Учить детей
выделять эстетические свойства и качества природы: яркость и чистоту первой зеленой травы, нежность цветущих
растений луга; вызвать у детей желание любоваться природой: восходом и закатом солнца, разнообразием цвета
сгущающихся перед грозой туч; развивать у детей способность сравнивать форму облаков и туч с формой разных
знакомых предметов, животных (на что похоже), устанавливать сходство, развивать образное мышление. Развивать
у детей эстетическое восприятие природы луга, изменчивость его в соответствии с временем года, временем суток,
погодой, подчеркивая красоту ее объектов и явлений. Подводить детей к пониманию того, что в разных видах искусства – музыке, художественном слове, изобразительном
искусстве, в том числе и народном декоративно-прикладном, - красота природы передается разными средствами: в
музыке – при помощи звуков, мелодии, динамики; художВектор науки ТГУ. 3(6). 2011
ники – создавая картины, иллюстрации на темы природы.
Для реализации программы мы разработали педагогическую технологию развития эстетического отношения
детей к природе. Классификационными характеристиками
технологии являются:
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: диалектическая.
По основному фактору развития: комплексная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
По ориентации на личностные структуры: информационная (ЗУН) + эвристическая (развитие творческих способностей) + эмоционально-художественная.
По типу управления познавательной деятельностью:
современное традиционное обучение.
По организационным формам: групповая + индивидуальная.
По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.
По преобладающему методу: игровая.
По категории обучаемых: массовая (старшие дошкольники).
Одним из важнейших средств данной педагогической
технологии является театрализованная деятельность старших дошкольников. При разработке технологии мы опирались на принципы общей дидактики (связь с жизнью,
систематичности и последовательности, индивидуального подхода в обучении и развитии детей, наглядности) и
дидактики частных методик (театрализованной деятельности, изобразительной деятельности, художественно речевого развития, музыка). Технология реализации экспериментальной программы включала 2 этапа.
На первом этапе велась активная работа с детьми на
основе восприятия эстетических объектов природы луга.
Для этого мы использовали такие формы работы, которые
способствовали обогащению сенсорного опыта, чувственного восприятия, эмоционального отклика.
Организовывались экскурсии и целевые прогулки на
луг, в которых активное участие принимали родители
воспитанников. Для того, чтобы помочь детям научиться
выделять эстетические объекты и явления природы луга
нами были использованы такие методы и приемы как:
метод побуждения к сопереживанию, эмоционально-положительной отзывчивости на прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем; метод
убеждения, направленный на формирование эстетического восприятия, оценки, первоначальных проявлений вкуса.
Наблюдения сопровождались беседой, где с помощью вопросов детей побуждали выделять признаки, сравнивать,
делать элементарные умозаключения, давать характеристику увиденному. К примеру, при рассматривании природы луга детям задавались следующие вопросы: прямые
(Что можно назвать красивым на лугу?); поисковые (Какого цвета небо, трава?); подсказывающие (Кто заметил,
чем отличается природа луга от леса?); вопросы, побуждающие к сравнению, метафоре (На что похожа трава на
лугу? Что напоминают вам эти облака и т.д.).
Дети, упражнялись в подборе образных средств, сравнивали облака с пушистыми кусочками ваты (Катя Б.), трава им напоминала зеленый мягкий ковер (Митя Г., Луиза
К.). Дошкольники с удовольствием придумывали названия лугу «Волшебный луг» (Вика Д.), «Цветная лужайка»
(Луиза К.). Наряду с вопросами мы использовали художественное слово (стихи, загадки, заклички), упражнения и
этюды, пантомимы «Я – трава», «Шум ветра», «Солнышко
и лучики». Все эти приемы активизировали детей во время
экскурсии, прогулки и способствовали формированию сопереживания, чувственному восприятию, проявлению эмпатии к объектам и явлениям природы луга. Такие приемы
как пояснения, демонстрация и показ делали беседу воспитателя с детьми непринужденной и предупреждали утомляемость. Переключение с одной деятельности на другую
вызывали у детей активность и заинтересованность. На
этом же этапе работы мы использовали такие методы как
приучения, упражнения в практических действиях, пред241
В.Н. Пашинцева
Педагогическое воздействие на развитие...
назначенных для преобразования окружающей среды и
выработки навыков культурного поведения. Дети принимали участие в организованной акции «Наш луг» в ходе
которой рисовали красивый луг, выпускали листовки по
правилам поведения для посетителей луга. Дошкольники
рассматривали произведения известных и мало известных
художников, для обобщения сенсорного опыта.
Для того чтобы обогатить и активизировать словарь
детей на данном этапе, мы включили в свою работу художественно-речевую деятельность (придумывание сказки
пользуя, мимику и жесты передавали, свое отношение и
настроение к данному образу. Активно использовались
игры-драматизации по придуманным детьми сказкам. Так,
к примеру, Ильмира Х. и Вилена Т. создали сказку «Теремок на новый лад», в которой героями были животные и
насекомые, обитающие на лугу. Дети самостоятельно и с
помощью родителей изготавливали атрибуты, декорации и
костюмы к новой сказке, а затем обыгрывали ее. Причем, в
ней могло участвовать неограниченное число детей.
В специально организованных театрализованных
Модуль I. Целевой
Цель – задачи – объект - предмет исследования - разработка инструментария
Модуль II. Содержательно-технологический
Этапы
1.Нормативно-установочный
2.Исходно-диагностический
3.Технологический
4.Итоговый
Содержание деятельности и способы реализации
1.1. Определение критериев 1.2.Описание уровней сфор- 1.3.Выбор диагностических методик.
сформированности эстетиче- мированности эстетическоского отношения старших до- го отношения старших дошкольников к природе.
школьников к природе.
2.1.Работа с диагностической
картой.
2.2. Анкетирование педагогов ДОУ по формированию эстетического
отношения к природе.
2.3.Анализ работы педагогов ДОУ по формированию эстетического
отношения к природе.
2.4.Диагностика сформированности исходного уровня эстетического
отношения старших дошкольников к природе.
3.1.Педагогическая технология формирования эстетического отношения старших дошкольников к природе.
3.2.Коррекция эстетического 3.3.Рекомендации педагогам ДОУ по
отношения к природе у детей формированию эстетического относо средним и низким уров- шения к природе.
нем. Подготовительный и основной этапы работы.
4.1.Итоговая диагностика сформированности эстетического отношения старших дошкольников к природе.
Модуль III. Аналитический
Анализ уровня эстетического отношения старших дошкольников к природе
Рис. 1. Технология развития эстетического отношения старших дошкольников к природе
«Приключение на лугу»), дидактические игры («Пищевые
цепочки на лугу», «Звуки природы» и др.). К примеру, в
дидактической игре «Звуки природы» дети не просто угадывали услышанное, но и описывали, стараясь подобрать
слова которые точно передавали настроение пения птиц,
шума травы. Вероника К.: «Птицы пели так, как будто радовались восходу солнца».
Итогом первого этапа по формированию эстетического
отношения детей старшего дошкольного возраста к природе являлось то, что дети в ходе свободной изобразительной деятельности стали передавать эстетические объекты
и явления природы луга в своих рисунках. Дети знали,
что можно изобразить и нуждались лишь в технической
помощи педагога. Например, Вова М. обратился с вопросом: «Я хочу нарисовать красивый закат на лугу, как мне
нарисовать солнце? Каким цветом лучше изобразить траву?». Дети в специально организованной изобразительной
деятельности проявляли свои фантазии, используя нетрадиционные приемы рисования: рисование на ладошке,
рисование нитками, восковыми карандашами «Я рисую
волшебный луг». В изобразительном творчестве использовалась техника составления коллажа «Волшебные пятна природы». В процессе изобразительной деятельности
дети закрепляли полученные знания в ходе экскурсий, наблюдений, бесед, чтения художественной литературы, дидактических играх об эстетических объектах и явлениях
природы луга.
На втором этапе основным средством являлась театрализованная деятельность. На данном этапе активно
использовались такие формы работы как этюды и упражнения «Определите животное по походке», «Угадайте, кто
я?», «Сугроб», «Солнышко», «Ручеек», «Снегопад», «Воробушки на лугу», «Шепот и шорох». Дети с удовольствием выполняли все эти творческие задания, придумывали
новые образы, с помощью пантомимы передавали характерные признаки и черты обыгрываемого персонажа. Ис242
представлениях дошкольники инсценировали такие произведения как «Васильки», «Капелька на лугу», «Уют в
снегу», «Кто самый важный на лугу». В ходе работы на
втором основном этапе использовались такие методы
как: метод проблемной ситуации, побуждающий к творческому и практическому действию (воспитатель: «Как
можно показать яркое, красивое, лучистое солнце, которое
только что вышло из-за туч?» на что Лена Б. сказала: «Я
буду солнышко, все остальные девочки будут лучиками,
а мальчики будут тучами, которые уплывают по небу!»);
метод побуждения к сопереживанию, эмоционально-положительной отзывчивости особенно был эффективен в
формировании эстетического отношения к природе, так
как дети научились выделять красивое и некрасивое в природе. Нами широко использовались приемы развития сознательного отношения, побуждающие к эмоциональным
переживаниям; прием показа действий, которым надо точно следовать и приемы, формирующие способы самостоятельных действий, приемы, направленные на упражнения,
тренировку в навыках, и творческие задания, предполагающие оригинальность, своеобразие исполнения, выдумку,
вариативность. Приемы поощрения и похвалы стимулировали детей на активную творческую деятельность. Вся
работа на этапе формирующего эксперимента строилась с
учетом личностно-ориентированного подхода, и предусматривала поэтапное обучение по развитию эстетического отношения к природе. Содержание экспериментальной
программы реализовывалось в ходе совместной и самостоятельной театрализованной деятельности, специально
организованных форм работы.
Разработанная нами технология формирования эстетического отношения старших дошкольников к природе
средствами театрализованной деятельности давала положительные результаты. Постепенная динамика сформированности эстетического отношения наблюдалась у всех детей, о чем свидетельствовали инициативность и самостояВектор науки ТГУ. 3(6). 2011
В.Н. Пашинцева
Педагогическое воздействие на развитие...
тельность детей. Окончательные результаты проведенной
работы были выявлены в контрольном эксперименте.
Список литературы
Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет // Изд. 3-е,
испр. И доп. [Текст]. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 128 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии
[Текст]. - М.: 2001.
Иоч Э.О. Основы педагогического мастерства препода-
вателей высшей школы [Текст]. - М.; 1979.
Клюева Н.В. Педагогическая психология: учебник для
вузов [Текст]. – М.: Владос, 2006.
Ветлугина Н.А., Сакулина Н.П., Карпинская Н.С. Система эстетического воспитания в детском саду [Текст]. М.: 1962. - 372 с.
Кшнясева Л.Л. Развитие личностно значимого отношения к природе детей дошкольного возраста в процессе
экологического образования // : Автореф. дис. …канд. пед.
наук. [Текст]. – Екатеринбург, 2003. 22 с.
Teacher influence in the development of aesthetic attitude to the nature
of older preschoolers
© 2011
V.N. Pashintseva, postgraduate student
Nizhnevartovsk State Humanitarian University, Nizhnevartovsk (Russia)
Keywords: attitude, an aesthetic attitude, teacher impact, the technology of the aesthetic attitude, the subject-subject relation.
Abstract: This article presents a model of aesthetic imaging technologies for children preschool age to the nature and value
of pedagogical influence.
УДК 37
Герменевтика как способ миропонимания детей дошкольного возраста
© 2011
Н.В. Петрова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической психологии
Адыгейский государственный университет, Майкоп (Россия)
Ключевые слова: герменевтика, понимание, герменевтический круг, анимистичность, артификализм детского
миропонимания, мифологическая, категориальная, натурфилософская и научная природа миропонимания.
Аннотация: В статье обосновывается статус герменевтики как способа миропонимания ребенком-дошкольником.
Семантический анализ понятия «герменевтика» позволяет выявить смысловые его единицы – понимание, текст,
рефлексия. Основной акцент сделан на определение принципов герменевтики: принципа понимания, герменевтического
круга, открытости, рефлексии. В статье характеризуются различные способы детского миропонимания, обусловленные
личностным опытом и возрастными особенностями.
В современных условиях «смещения эпицентра всего
человеческого бытия к полюсу культуры» вполне закономерен поиск новых способов, ориентирующих личность
не только на усвоение информации о реальностях окружающего мира но и на осознание и понимание смысложизненных ситуаций, возникающих в этих реальностях.
Этому в значительной степени способствует герменевтика. Для более глубокого языкового проникновения в суть
слова «герменевтика» обратимся к словарям. В латинском
therminus – это римское божество границ, межевых знаков.
В греческом семантическая единица герм- – закрытый,
скрытый, укупоренный, вход, выход. В римской мифологии – божество границ, межевых знаков, разделявших земельные участки. В английском -term, французском -terme
(от лат.: terminus) – герм – граница, предел, выражение,
определение, конец, имя, закон, сущее. В общеупотребительном же языке понятие «герменевтика» трактуется как
понимание, разъяснение, истолкование, дешифровка текстов, содержащих некий скрытый смысл.
Термин «герменевтика» восходит к античной мифологии. Греческий Гермес Трисмегист являлся небесным
послом, мифологическим «переводчиком» недоступных
людям знаний и идей богов. Гермес – друг пастухов и бродячих торговцев, покровитель плодородия, бог удачи. Он
же и родоначальник закрытого знания, хранитель тайн. Не
отсюда ли созвучие слова «герменевтика» нашему «герметичный»? Гермес выступал как бог, указывающий путь через дорожные символы-указатели – гермы. Отсюда мифологический образ понимания: «понять» – означало найти
правильное направление, пройти по пути, ведущему к истине. Понимание при этом выступает экзистенциальным
способом жизнедеятельности человека. Следует отметить,
что герменевтика в последнее время претендует на статус
одного из способов миропонимания.
М. Хайдегер расценивал понимание как непременный
модус бытия человека, а Г.Х. Гадамер - как факт присутствия человека в мире. Он говорил, что к бытию, как преВектор науки ТГУ. 3(6). 2011
дельно смысловой возможности, человек приходит через
понимание, что понимание, таким образом, выступает не
в качестве определяющей характеристики самого его существования, не как средство познавательной активности
человека, а как способ его бытия [2]. Говоря о понимании,
нельзя не обратиться к высказыванию Хайдеггера о том,
что существо человека есть Dasein. Это означает факт присутствия человека в мире: он есть (Ad des Seines), он налицо, ему присуща потребность в поиске смысла бытия.
Смысл же бытия познаётся человеком через понимание.
Но понимание в герменевтике (как и объяснение), в отличие от гносеологии, выступает не в качестве одной из сторон человеческого познания, а как способ человеческого
бытия, как фактор, определяющий экзистенцию человека.
В отличие от знания, которое даёт информацию о бытие,
понимание обеспечивает осмысление фактов обыденной
жизни и характеризует отношение к самому знанию о них.
Предметом герменевтического понимания, прежде всего, выступает постижение внутреннего, социокультурного, смысла текста. Под «текстом» в герменевтике понимается весь культурный мир человека, любое событие, любая
ситуация. По словам Ю.М. Лотмана, текст – это незамкнутое пространство, так как он несёт на себе следы многих
текстов, которые сосуществуют с ним [7]. В данном случае можно говорить, что текст – упорядоченная знаковая
система, включающая в себя не только язык, но и другие
образы и символы. Понять что-либо можно только через
текст. Кроме того, по В. Шлейермахеру, пониманию подлежит не только текст, но и личность самого автора этого текста. Текст всегда содержит определенную мысль. Поэтому
текст – это всегда высказывание. По М.М. Бахтину, текст
содержит нечто потаённое; он что-то скрывает, содержит
«между строк» [1]. Понять эту «неизреченность», эту загадку можно только вступив в диалог с текстом. Диалог в
его трактовке – универсальное понятие, пронизывающее
всё, что имеет значение и смысл, способ познания, так как
переводит субъективное (или персональное) знание в объ243