ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
advertisement
Е.О. Смирнова, О.В.Гударева 1 ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ 1. Значение ролевой игры для развития личности дошкольника Научное положение об игре как ведущей деятельности до школьника, задающей зону ближайшего развития, является об щепринятым и традиционным в отечественной психологии. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного формирова ния мотивационной сферы, когда возникают личностные меха низмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно все это происходит в сюжетноролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леон тьев, Д.Б. Эльконин). Д.Б. Эльконин многократно и убедительно подчеркивал осо бую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отража ет эти условия. В ней происходит «первичная, эмоционально действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе от ношение взрослых и потребность быть взрослым» (Д.Б. Элько нин, 1978, с. 277). С тех пор произошли значительные перемены в жизни взрослых людей, а также в условиях воспитания детей. Все это не могло не отразиться на детской игре. Опытные воспитатели детских садов отмечают, что за последние 5–6 лет существен но изменились игры дошкольников. Однако эти изменения пока не исследованы. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольни ков отражают своеобразие их внутреннего мира, их интересов, ценностей, представлений и пр. Актуальность данной темы обостряется в последнее время в связи с тенденцией к снижению сроков начального обуче ния и повышенным вниманием к различным видам обучения СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2 дошкольников. Выявление влияния раннего обучения на игро вую деятельность дошкольников и на особенности их личност ного развития является крайне важной задачей. В современной ситуации развития детей традиционные по ложения о детской игре утрачивают свой первоначальный смысл и свое значение в практике дошкольной педагогики. Между тем именно сейчас они приобретают особую актуальность. Поэтому целесообразно вернуться к ним и поновому взглянуть на эти тра диционные представления. Дело в том, что в современной педагогике значение игры все чаще рассматривается как чисто дидактическое. Игру использу ют для приобретения новых умений, представлений, формиро вания полезных навыков и пр. Однако узко дидактическое зна чение игры весьма ограничено. Игра как таковая — далеко не лучшее средство обучения. Конечно же, можно (как это обыч но делается) использовать игру в чисто дидактических целях, но при этом ее главные, специфические функции, ее фундамен тальный вклад в детское развитие отходят на второй план или совсем вытесняются. Например, можно организовать игру в ма газин, чтобы научить ребенка пользоваться весами (использо вать настоящие весы, гири, на которых дети будут взвешивать разные предметы, определять стоимость «товара»). В подобных играх дети, возможно, и научатся взвешивать и отмерять. Одна ко в центре их внимания будут находиться действия с весами, счет и т.п. При этом главное содержание игры — отношения между продавцом и покупателем, стремление хорошо, правиль но выполнить роли этих взрослых — будет отодвинуто на второй план. Ролевая игра — это ни в коем случае не упражнение в ка който частной функции. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, ребе нок, разыгрывая роль шофера, доктора или парикмахера не при обретает какихлибо полезных навыков (Д.Б. Эльконин, 1989, с.354). Он не научается ни водить машину, ни лечить боль ных, ни делать прически. Но то, что он получает, значительно важнее и существеннее для развития и формирования личнос ти дошкольника. Главное преимущество игровой деятельности заключается как раз в том, что игра имеет непосредственное отношение к ста новлению потребностномотивационной сферы ребенка. Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, неоднократно подчер кивал, что в игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным Я (т.е. с ролью). Если в предметной игре ребенка раннего возрас та (как и в случае неразвитой игры дошкольника) главное — обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре смыс ловой центр ситуации переносится с предмета на человека, сто ящего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать для ребенка как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания сначала при помощи и подсказке взрос лых (родителей и воспитателей) или старших детей он начинает действовать как будто бы он взрослый. На границе от предмет 3 СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ной к ролевой игре для ребенка еще не существует ни общест венных функций взрослых, ни общественного смысла их дея тельности. Он действует в направлении своего желания, объек тивно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоциональнодейственная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Сначала происходит чисто эмоци ональное понимание функций взрослого человека как осуществ ляющего чтото важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение. Обобщенность и со кращенность (условность) игровых действий является призна ком того, что такое выделение отношений между детьми проис ходит и что оно эмоционально переживается. Интеллектуальный и операциональнотехнический момент следует за эмоциональ нодейственным переживанием. В этой последовательности еще раз подтверждается закономернось развития, неоднократно до казанная Элькониным: первоначально осваиваются смыслы и мотивы деятельности и лишь затем (и на их основе) операцио нальнотехническая сторона. Важно подчеркнуть, что эти смыс лы возникают и оформляются в игре. Есть еще один чрезвычайный момент, связанный в ролью игры: в ней ребенок осознает свое Я. По словам Л. С. Выготско го, «ребенок учится в игре своему Я» (Л.С. Выготский, 1966, с.291). Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ни ми, он выделяет себя и осваивает свое Я. Естественно, ребенок в 3 года уже имеет свое Я, свои переживания и другие внутренние процессы, но не осознает их, свое место среди людей. В игре, бла годаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он ни входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т.е. через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Сознание себя как ребенка, т. е. своего места в системе общественных от ношений, происходит через роль и через игру. Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей — от элементарных до самых слож ных. Напомним, что Л.С. Выготский называл игру «школой про извольного поведения». Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведениям и регулиро вать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Объясняя это противоречие, Д.Б. Эльконин отмечал, что, беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный ему способ поведения, присущий это му взрослому. В своих исследованиях Д.Б. Эльконин показал, что при раз витой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 4 силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ло вили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел ав тобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приво дит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполне ния определенных действий в определенной последовательно сти. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли. Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, имен но это подчинение принятому закону доставляет ребенку мак симальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра — это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превративше" еся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказыва ется от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и от каз от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие си туации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфиче ское удовольствие от игры связано как раз с преодолением не" посредственных побуждений, с подчинением правилу, заклю ченному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Эти положения стали традиционной основой для понимания природы игровой деятельности дошкольника и были неодно кратно доказаны в экспериментальных исследованиях. Однако классические исследования игры проводились в 50–60е годы ХХ века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изме нения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях жизни детей. Характер этих изменений чрез вычайно важно понять, поскольку особенности игры современ ных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений и пр. Сохра нилось ли значение игры как ведущей деятельности у современ ных дошкольников? Что теряют (или приобретают) дети, не иг рающие в сюжетноролевые игры? Несмотря на важность этих вопросов серьезные психологи ческие исследования, посвященные специфике игры современ ных детей, в настоящее время отсутствуют. Для восполнения этого пробела мы предприняли исследование, в котором попы тались изучить особенности ролевой игры современных до школьников в сравнении с их ровесниками середины ХХ в. Нас интересовала не только широкая и обобщенная картина того, во что и как играют современные дошкольники, но преж де всего как отражается игра на развитии главного новообразо вания дошкольного возраста — произвольного поведения. Первый аспект анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью. Для ответа на этот вопрос было проведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4,5–5,5 лет. Наблюдение прово дилось практическими психологами детских садов г.Москвы. В нем участвовало более 1000 дошкольников. Небольшим груп пам детей (5–6 чел.) предлагалось в течение 40 мин. в знакомом помещении поиграть в какуюлибо игру. Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?» В каждой группе наблюдение проводилось 3 раза. В резуль тате был получен перечень игр и занятий, которые мы подвер гали ранжированию. Данные представлены на рисунке 1. Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 40%) в свободное время не играли. Они демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рас сматривали книжки, рисовали, конструировали (Лего) и пр. Многие дети, услышав предложение «поиграть», брали с полки коробки с настольными дидактическими играми. Остальные дошкольники демонстрировали те или иные ва рианты ролевой игры. Остановимся на них подробнее. Наиболее популярными у дошкольников оказались традици онные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская (30% случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с ухо дом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. наблюдались в 23% случаев. Сюда же входят варианты продуктивная 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 123456789012345 123456789012 деятельность 16% отдельные предметные 123456789012345678901234567 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 123456789012345678901234567 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 123456789012345678901234567 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 действия 7% 123456789012345678901234567 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 123456789012345678901234567 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 123456789012345678901234567 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 режиссерские 12345678901234567890 123456789012345678901234567 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 123456789012345678901234567 12345678901234567890 настольные 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 игры 11% 123456789012345678901234567 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 123456789012345678901234567 печатные игры 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 123456789012345678901234567 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 123456789012345678901234567 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 12% 12345678901234567890123456789012123456 123456789012345678901234567 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 123456789012345678901234567 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 сюжетноролевые игры 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 54% 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456 Рисунок 1 Представленность разных видов занятий в свободной деятельности детей 5 СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2. Сюжеты игр современных дошкольников СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 6 игры «дочкиматери» и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще проигрывались сюже ты, связанные с защитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», «охотники за приведениями», погоня за пре ступниками и пр. Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10% случаев. Достаточно часто (около 15%) встречались сюжеты, связан ные с телепередачами и мультфильмами (Человекпаук, роботы, черепашкининзя, последний герой, Бригада, «Зачарованные», собака Рекс и др.) Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на луну, танцы, собачки и т.п.). Обращает на себя внимание тот факт, что среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, связанные с профессиями их близких взрослых. Современные профессии взрослых (юрист экономист, менеджер, дизайнер и пр.) в силу своей специфики (закрытость их содержания для детей) не дают материала для игровых ролей. При этом современные дошкольники предпочитают проигрывать в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных филь мов, в которых они воспроизводят не профессиональные роли взрослых, а роли телевизионных героев (Анжелика, человекпаук, нинзя, Чип и Дейл и пр.) Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. И хотя содержанием та ких игр остается поведение людей и их отношения, слабая пред ставленность профессиональных и социальных ролей и оторван ность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь окружающих взрослых перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отече ственной психологической концепции детской игры. Место близ ких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи. 3. Содержание и уровень развития игры на разных этапах дошкольного возраста Однако, сюжет — лишь внешняя оболочка игры. Напомним, что Д.Б. Эльконин предложил различать сюжет и содержание игры. Если сюжет отражает область социальной действительно сти, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание — это то, что воспроизводится в качестве центрального момента в человеческих отношениях, глубина проникновения в них. Именно содержание игры выражает уровень развития игровой деятельности. Несмотря на важность данной характеристики, в психологии отсутствуют какиелибо общепринятые методы ее оценки. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ре бенка практически не поддается количественной оценке и диагно стике в стандартизированных условиях. Единственным на сего Первый уровень • Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы вообра жения или игрового творчества отсутствуют. • Действия детей однообразны и состоят из ряда по вторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет. • Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. • Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятель ная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предметзаместитель, ранее использованный ребен ком в игре. Второй уровень • Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последо вательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется • Логика действий соответствует их последовательно сти в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы како голибо одного вида (например, не только кормле ние, но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опро тестовывается. • Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым име нем («я — мама», «ты — шофер»). Но речевое обще ние с ролевых позиций отсутствует, хотя появляют ся отдельные фразы, соотнесенные с ролью. • Правило еще явно не вычленяется. • Возникает первое взаимодействие между участни ками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковре менны и малочисленны (23 ребенка). • Игрушки заранее не подбираются, но дети часто ис пользуют одни и те же. 7 СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ дняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности, являются предложеные Д.Б. Элькониным уровни игры. Остановимся на их описании и попытаемся выде лить основные характеристики каждого уровня. СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 8 Третий уровень • Основным содержанием игры становится выполне ние роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отно шений к другим участникам игры. • Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигро вые отношения. • Логика, характер и направленность действий опре деляются ролью. Нарушение логики действий вы зывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» (мамы не бегают, милиционеры не кричат и пр.). • Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полно стью определяет поведение, но может победить воз никшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны. • Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная дея тельность, хотя взаимодействие чередуется с парт нерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более раз нообразными: дети отражают быт, труд, отношения взрослых. Четвертый уровень • Этот высший уровень развития игровой деятельно сти характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4,5–6 лет). Основное содер жание игры составляет выполнение действий, свя занных с отношением к другим людям, роли кото рых выполняют партнеры по игре. • Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое пове дение до конца игры. Ролевые функции детей взаи мосвязаны. Речь носит ролевой характер. • Действия в игре разнообразны, они воссоздают по следовательность реальных отношений. Игра эмо ционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей. • Нарушение логики действий отвергается. В процес се игры ребенок следует строгим правилам, кото рые определяют его поведение. • Объединения устойчивы и строятся на основе инте реса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязаностей. Как можно видеть, каждый уровень развития игры, не смотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем — выполнение игровой роли, на чет вертом — передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре. Опираясь на выделенные Д.Б. Элькониным уровни, мы попы тались оценить содержание игры детей в процессе наблюдения. В наблюдении участвовало 90 детей трех возрастных групп: сред ней (от 4л. 6мес. до 4л. 11мес.), старшей ( от 5 до 5л. 11 мес.) и под готовительной (от 6 до 6л. 9мес.). В специально отведенное время небольшой группе детей (4–5 человек) в знакомом помещении детского сада предлагалось поиграть в любую игру (во что они хо тят). Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносил ся с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в со ответствии с одним из вариантов ее содержания: иградействие, играроль и играотношение. Второй и первый уровни развития были объединены ввиду их содержательной близости и труднос ти четкого различения по показателям поведения детей. Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуа ции не играли, а занимались другими видами деятельности (ри совали, смотрели книжки, конструировали и пр.). Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры или как «свободная деятельность». Результаты данного анализа для разных возрастных групп представлены на рисунке 2. 15 10 5 0 средний (4,6–4,11) 27,2 36,3 47,5 47,3 123456 123456 123456 123456 123456 123456 123456 123456 123456 123456 123456 12345 12345 12345 12345 12345 1234 1234 1234 1234 1234 1234 123456 123456 1234 123456 1234 123456 1234 123456 123456 1234 123456 123456 1234 1234 123456 123456 123456 1234 123456 123456 1234 123456 1234 123456 1234 123456 18,2 18,2 20 20,3 25 1234 1234 1234 иградействие 22,0 30 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 10,2 количество детей 35 16,0 40 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 0,0 45 % 36,8 50 играроль играотношение свободная деятельность старший (5–5,11) подготовительный(6–6,9) Рисунок 2 Распределение детей с разным уровнем игры по возрастам (%) 9 СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ • В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей, вовле ченных в игру, увеличивается до 5–6 человек. СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 10 Как можно видеть, у современных детей в период расцвета ролевой игры — в средней и старшей группе — преобладает иградействие, характерная для первого уровня развития игро вой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, отнесенным партнеру. Например, три мальчика со смехом гоняются друг за другом с палочками, изображающими ружья, и «стреляют». Периоди чески ктонибудь из них радостно констатирует: «Все, я тебя убил». На вопрос, во что вы играете, они, подумав, отвечают: «В догонялки….Нет, в полицейских … в бэтманов…» Играроль во всех возрастах встречается реже, и с возрас том число детей, играющих в игры данного уровня, последова тельно снижается от 36,8 до 18,2%. Для таких игр характерны многократное проговаривание ролей (до начала игры и в процес се), наличие развернутой ролевой речи, относительная устойчи вость замысла. Вместе с тем отношение к партнерам носит фор мальный характер и реального взаимодействия нет: каждый из играющих «играет свою роль». Например, две девочки играют в больницу. Взявшись за руки, они ходят по комнате и, смеясь, вместе повторяют: «Мы заболели, у нас болят животики, нас надо полечить». Одна из них берет ку бик, прикладывает к уху, как мобильный телефон, и говорит в него: «Привет, мам, у меня болит живот. Ну пока, мне некогда». Но к врачу они так и не приходят и сюжет «лечения» отсутствует. Высший уровень развития игры (играотношение) появляет ся только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. На этом уровне ролевые от ношения ярко выражены, и поведение детей взаимосвязано с по ведением других играющих. Ролевой диалог отражает специфику сюжета. При минимуме игровых действий максимально разверну ты эмоциональные и деловые отношения между партнерами. Примером данного уровня может служить игра в дочкима тери, в которой мать заботливо снаряжает дочку на прогулку, подбирает ей теплые вещи, чтобы она не замерзла и не просту дилась, а девочка притворяется, что она не слушается маму и отказывается одевать шапку. Обращает на себя внимание тот факт, что с возрастом увели чивается число неиграющих детей (от 16 % в средней группе до 36 % в подготовительной). Мы не можем сказать чтолибо опреде ленное относительно уровня развития игры у этих детей, посколь ку не имели возможности наблюдать ее. Вместе с тем отсутствие сюжетноролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4–6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособнос ти детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности. Таким образом, на основании результатов наблюдения, мож но констатировать, что уровень развития игры современных до школьников значительно ниже, чем у их сверстников середины ХХ в. Развитой формы игры (4го уровня) достигают лишь немно гие дети, в основном после 6 лет, т.е. к концу дошкольного возра ста. Эти данные в основном совпадают с мнением воспитателей и подтверждают сворачивание игровой деятельности детей. Как отражается (и отражается ли вообще) этот факт на ста новлении основных личностных новообразований дошкольни ков? Сохраняет ли сюжетноролевая игра свое положение веду щей деятельности дошкольника? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение как для понимания детского развития, так и для дошкольной педагогики. В своем исследовании мы по пытались специально рассмотреть его применительно к одно му из главных новообразований дошкольного возраста — про извольному поведению. 11 Способность ребенка сознательно управлять своими дейст виями и контролировать их первоначально складывается в сю жетноролевой игре. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, преиму щество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиня ется определенным правилам (открытым или заданным в игровой роли), причем именно выполнение правил доставляет максималь ное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится «шко лой произвольного поведения», учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ре бенка, делает ее более осмысленной и осознанной. В качестве доказательства ведущей роли игры в становле нии произвольности Д.Б. Эльконин приводит работу З.В. Ма нуйленко. В этой работе в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы неподвижности. Способность детей длительно сохранять заданую позу (не из меняя ее и удерживая как можно дольше) сопоставлялась в двух ситуациях — в игре и вне игры. В одной из эксперимен тальных серий ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию «посто ять неподвижно как можно дольше». В другой ребенку предла гали сохранять ту же позу, выполняя роль часового, «охраня ющего фабрику». Сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры (по инструкции взрослого) показало, что вы полнение этого трудного для дошкольников задания значитель но эффективнее происходит в игре. При этом были зафикси рованы характерные возрастные различия. Оказалось, что от четырех к шести годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастает. Максимальной величины оно до стигает у детей 5 лет, когда время сохранения позы в игре бо лее чем в три раза превышает тот же показатель в неигровой СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 4. Влияние уровня развития игры на произвольность поведения дошкольников СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12 ситуации. В этот период в игре благодаря принятой роли «часо вого» сохранение позы становится специальной задачей и со держанием поведения дошкольника. В неигровой ситуации та кая целенаправленность отсутствует. К 6–7 годам благодаря стремительному нарастанию неигровой произвольности эти показатели сближаются и время сохранения позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравниваются. Таким образом, в данной работе был еще раз подтвержден закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышает эффективность деятельности. С переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непосредственной деятельности поднимается до уровня непосредственной. В рассматриваемой работе в качестве такого внешнего сред ства выступает игровая роль, которая задает зону ближайшего развития и впоследствии «вращивается», интериоризируется. Благодаря этому произвольность превращается в личностную способность, независимую от конкретной ситуации. Описанные эксперименты проводились в середине ХХ в., когда количество и качество игровой деятельности было значи тельно выше. Сохранились ли эти закономерности в наши дни? Влияет ли недостаточность игры на формирование произвольно го поведения. Для ответа на эти вопросы был проведен эксперимент, вос производящий методику З.В. Мануйленко. Как и в ее работе, в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы — в игре и вне игры. Для того чтобы прибли зить сюжет игры к современным условиям, детям предлагалась не роль часового, а роль «охранника, который охраняет банк от рэкетиров». Суть ролевых действий от этого не менялась, а со держание роли становилось более понятным. В остальном ситу ация эксперимента, исследуемые возраста, наблюдаемые пока затели и их обработка в точности повторяли исследование Мануйленко. Однако данные, полученные при наблюдении за играми со временных дошкольников, уже принципиально отличались от ее результатов. На рисунке 3 представлена динамика произвольно го поведения в игре и вне игры у дошкольников двух поколе ний — современных и посещавших детский сад 55 лет назад. Представленный график наглядно отражает ряд существен ных различий в уровне развития и в динамике произвольного поведения. Вопервых, у современных дошкольников значительно ниже абсолютные показатели произвольного поведения. Даже в подго товительной группе наши дети не способны удерживать позу бо лее 3 мин, в то время как их сверстники прошлого поколения спо койно выдерживали позу неподвижности в среднем 12 мин. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и к управлению своим поведением. Рисунок 3 Показатели производительности у детей двух поколений Второе явное различие касается возрастной динамики про извольного поведения. Если по данным Мануйленко от 4 до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает (вре мя сохранения позы увеличивается почти в 20 раз), то у совре менных детей на протяжении того же периода сдвиги гораздо более скромные. Возрастная динамика здесь выражена значи тельно меньше. Наконец третье и самое важное для нас различие связано с отношением игровой и неигровой произвольности. Как можно видеть результаты современных детей, в отличие от испытуемых Мануйленко, не образуют параллелограмма развития, а представ ляют собой практически параллельные линии. Показательно, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы в игре несколько выше, чем в неигровой ситуации. Однако эти различия в среднем не превышают 20–30 сек. (различия не достигают ста тистической значимости) и остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста. Полученные данные свидетельствуют о том, что у современ ных детей произвольность в игровой ситуации незначительно, но все же опережает тот же показатель вне игры, однако интери оризации данной способности, «вращивания» внешних средств не происходит. Способность к произвольному поведению к кон цу дошкольного возраста как бы остается в зоне игры и не стано вится внутренним качеством личности. Вместе с тем в данном эксперименте принимали участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Можно полагать, что разрыв между игровой и неигровой произвольно стью, а значит и путь развития этого качества определяется уров нем развития игровой деятельности ребенка. Для проверки этого предположения было проведено сопоставление времени сохра нения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем разви СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13 14 игровая произвольность СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ неигровая произвольность Рисунок 4 Показатели произвольности у детей с разным уровнем игры тия игровой деятельности. Результаты этого сравнения представ лены на рисунке 4. Как можно видеть на риcунке, на самом низком первом уровне разрыв между игровой и неигровой произвольностью минимален, причем показатели детей в неигровой ситуации даже несколько выше, хотя различия не достигают статистиче ской значимости. Наиболее существенные расхождения между показателя ми произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высокими уровнями развития игры, где содержанием деятель ности детей становится игровая роль и отношение к партнеру. Характерно, что максимальные для данной выборки показате ли произвольности зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее высокого уровня развития этой деятель ности. Эти данные подтверждают предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью опреде ляется уровнем развития игровой деятельности ребенка. Толь ко при достаточно высоком уровне развития игровая деятель ность может задавать зону ближайшего развития, а значит, определять развитие произвольности ребенка и вообще иметь статус ведущей. Заключение и выводы Итак, полученные в работе данные позволяют констатиро вать существенные изменения в игровой деятельности, произо шедшие за последние десятилетия. Главное из них заключается в снижении уровня развития сюжетноролевой игры: у подавля ющего большинства дошкольников она не достигает своей раз 15 СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ витой формы и остается на низшем уровне. Между тем, как по казали наши результаты, игра может задавать зону ближайше го развития, т. е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. Иградействие не влияет на раз витие произвольности, а следовательно, не определяет главного новообразования дошкольного возраста. Игровая роль задает зону ближайшего развития только у дошкольников, имеющих высокие уровни развития игры. Напомним, что развитая форма игры (играотношение) возникает только у детей старшей груп пы, причем таких детей весьма немного — 10% в старшей груп пе и 18% в подготовительной. Учитывая, что развитые формы игры (и соответствующее им опережение показателей произ вольности в ситуации игры) наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6–7 лет), трудно надеяться, что внешние, игровые средства ор ганизации своего поведения у этих детей интериоризуются и пе рейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произволь ность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребенка до адекватных возра стных новообразований. В этой связи интересно напомнить известную метафору Выготского, образно характеризующую «драму» игры: «Мавр сделал свое дело — мавр может удалиться». Напрашивается вы вод о том, что в современной ситуации развития дошкольников мавр, если он и появляется, явно не успевает «сделать свое дело», поэтому он либо остается (т. е. дети продолжают играть и в школьном возраст), либо его «дело», т. е. развитие произвольно сти, остается «недоделанным». В обоих случаях искажается нор мальный путь психического развития, что явно негативно отра жается на главном социальном итоге и дошкольного детства — готовности к обучению в школе. Парадоксально, но именно готовность ребенка к школе яв ляется главной заботой родителей и воспитателей и основной причиной сворачивания игры. Главным показателем эффектив ности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении счи тать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нор мальному школьному обучению: пресытившись принудительны ми учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах. Но главное — дошкольники, так и не научившиеся играть, остают ся личностно незрелыми. Ведь игра — практически единствен ная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контоли ровать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) вырабатывать потребность действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих действий превра щает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Между тем взрослые искусственно ускоряют детское развитие. СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 16 Под видом модернизации образования детское развития подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению: оно отождествляется с накоплением знаний, навы ков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традици онное и трудноискоренимое представление о ребенке как о ма леньком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время, данное представление подкрепля ется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распростра няется на их фактическое и психологическое равенство, соглас но которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра — это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и пер спективное обучение и освоение нового. Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ог раничена — она абсолютно деструктивна. Она отрывает ребенка от подлинных источников развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и аксе лерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможно стей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками). Источники и резервы развития ребенка скрыты в специфи ческих формах его деятельности, которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям. Эффектив ное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предпо лагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей. Представляется, что сегодня данные положения детской психологии приобретают совершенно практическое и остро актуальное звучание. Литература. 1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1966. №6. 2. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей до школьного возраста// Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. 3. Эльконин Д.Б. Психология игры. — Педагогика, 1978. 4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — Педагогика, 1989.
