ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ И ОБРАЗЦЫ УРОКОВ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА
им. А.С. ПУШКИНА
ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ
И ОБРАЗЦЫ УРОКОВ
(для преподавателей русского языка
как иностранного)
Выпуск 2
Москва
2013
1
УДК 811.161.1(072)
ББК 81.2Рус
Т30
Материалы публикуются в авторской редакции.
Составитель Н.В. Кулибина
Т30
Тексты лекций и образцы уроков (для преподавателей
русского языка как иностранного). Выпуск 2 / Сост.
Н.В. Кулибина. – М., 2013. – 304 с.: илл.
ISBN 978-5-98269-116-3
Сборник подготовлен ведущими специалистами Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина. В нём обобщён
многолетний опыт, накопленный в институте. Учебные, методические и информационные материалы Сборника предназначены для
преподавателей русского языка как иностранного. Они могут быть
полезными широкому кругу специалистов в области изучения и преподавания русского языка, а также могут использоваться в практической педагогической работе российскими и зарубежными преподавателями-русистами.
УДК 811.161.1(072)
ББК 81.2Рус
ISBN 978-5-98269-116-3
© Государственный институт русского языка
им. А.С. Пушкина, 2013.
2
Н.В. Кулибина
УРОКИ ЧТЕНИЯ КАК СПОСОБ СОХРАНЕНИЯ
ДУХОВНОГО НАСЛЕДИЯ
Мы ленивы и нелюбопытны.
А.С. Пушкин
I. Девятиклассникам одной из московских школ предложили
ответить на вопрос, как они понимают задачу сохранения культурного / духовного наследия. Большинство ответило стереотипно: написав про сохранение и реставрацию памятников архитектуры (в том числе храмов; вспомнили затянувшуюся реставрацию
Большого театра и др.), поддержку музеев, библиотек и т.п.
Некоторые попытались, опять же довольно общими словами,
что впрочем не исключает их искренности, объяснить, что без
знания культурного наследия прошлого нельзя создать культурное будущее1, что нельзя уничтожать памятники культуры, потому
что на этом может закончиться наше развитие, просвещение,
образование.
Поступило и такое предложение: Для того, чтобы сохранить
культурное наследие, нужно открывать музеи, помещать туда
достояние страны. Нужно выделить главные предметы памяти.
А всё остальное можно уничтожить! Между строк чётко проступает не высказанная автором мысль о том, что ему все эти
предметы памяти даром не нужны, но раз полагается хранить их
в музеях, значит, нужно минимизировать усилия и выделить главные единицы хранения.
Другой автор более откровенен и категоричен: ...Сохранение и
восстановление археологических находок и т.д. я считаю бес1
Здесь и далее курсивом даны цитаты из письменных работ девятиклассников (они не заключены в кавычки, так как в ряде случаев потребовалась
стилистическая правка, не изменившая сути высказывания).
64
смысленной тратой денег и ресурсов. Мне это не нужно. Я считаю, что молодёжи это не нужно, что она стремится ко всему
новому. А деньги на восстановление уйдут огромные, которые
могли бы пойти на выход нашей страны из кризиса!
Однако не все считают, что для сохранения культурного наследия существуют только музеи, храмы. Авторы некоторых работ расширяют понятие культурного наследия, включая в него и
нечто такое, что «нельзя пощупать». Культурное наследие связывает детей и взрослых, помогает понимать и уважать друг друга, ...заключается в том, чтобы уважать другие религии и обычаи своей собственной. Оно нужно для детей и взрослых, чтобы
понимать, что будущего без культуры не будет, ведь только за
счёт знаний и науки не выживешь. Нужна душа, а это значит,
что культуру нельзя забывать.
По мнению ещё одного автора, культурному наследию России
угрожает не только разрушение и утрата памятников материальной культуры, но и опасность совсем другого рода: Россия –
страна с весьма древней и самобытной культурой. В последние
десятилетия всё сложнее сохранять нашу уникальность, поскольку в России проживает множество народов, вносящих чтото своё в нашу культуру, меняющих её под себя.
Можно поспорить с последним суждением, сказав, что многовековое самобытное культурное, в том числе духовное, наследие
современной России – результат усилий разных народов от древних славян и скифов до потомков этнических немцев, французов,
итальянцев и др., проживавших в России со времён петровских
преобразований. Не говоря уже о вкладе еврейской диаспоры в
духовную культуру её второй родины. Ещё можно вспомнить о
духовных «дарах» народов Сибири и Дальнего Востока, а также
бывших республик бывшего СССР.
Но почему же, несмотря на все эти бесспорные аргументы,
мысль об опасности, которая угрожает не столько культурному
наследию России, сколько её духовному настоящему, болью отзывается в сердцах многих наших современников? Как получилось,
что инокультурные экспансии прошлых эпох, несомненно в своё
время также пытавшиеся менять Россию под себя (вспомним:
итальянское влияние на архитектуру; французское – на поэзию;
немецкое, голландское, французское и английское – на язык
и др.), послужили во славу России, во многом посодействовав
созданию уникального духовного сплава, называемого во всём
мире русской культурой? Что не так, что разладилось сейчас в
этом уникальном механизме переимчивости, который свойственен не только нашему языку, но и нашей культуре в целом?
65
Прежде чем попытаться дать свой ответ на этот вопрос, обратимся ещё к одному высказыванию на тему «Как вы понимаете
задачу сохранения культурного / духовного наследия»:
Сохранить культурное наследие мы можем только сами,
узнавая, читая, смотря фильмы... Конечно, нужно сохранять
культурное наследие, это наше воспитание, знание, поведение,
мысли, общение. Культура должна сохраняться в жизни людей
(выделено нами. – Н. К.). Бескультурье – это безнравственность,
отупление всего человека. Становясь культурнее, мы «растём» в
своих глазах, в душе. Сохранять культурное наследие НУЖНО!
(выделено прописными буквами автором. – Н. К.)
II. Сегодня, говоря о русской национальной культуре, мы имеем в виду феномен культурного пространства всего Русского
мира, не разделённого межгосударственными или временны ми
границами, но объединённого прочными узами духовного единства. Вклад Русского зарубежья в сохранение этого духовного
единства чрезвычайно велик: подчас то, что кажется безвозвратно
утерянным в метрополии, оказывается бережно сохранённым в
диаспоре. Это могут быть предметы материальной культуры, традиции, особенности межличностных отношений, культура речи
и др.
Выражения «культурное наследие» и «духовное наследие»
нередко употребляются как синонимы, против чего трудно возразить, но для целей настоящей работы, как нам кажется, следует их
разграничить.
Словосочетание «культурное наследие» вызывает в нашем сознании1 прежде всего произведения искусства (живописи, скульптуры и др.), памятники архитектуры, культовые сооружения, объекты, свидетельствующие об исторических событиях (например,
Бородинское поле), хранилища культурных артефактов: музеи,
библиотеки и т.п.
«Духовное наследие» – это, если так можно выразиться, «следы воздействия» всего перечисленного в предыдущем абзаце (и
многого другого), совокупный результат этого воздействия, формирующий Личность.
Здесь представляется уместной следующая аналогия. Великого физика XX века спросили: «Что такое образование?» Он2 дал
1
Об этом свидетельствуют как приведённые выше цитаты из работ школьников, так и многочисленные устные ответы представителей разных поколений, полученные автором этих строк в ходе небольшого «эксперимента».
2
В разных изданиях можно найти ссылки на то, что этот ответ дал Альберт
Эйнштейн, Нильс Бор...
66
такой ответ: «Образование – это то, что остаётся у вас, когда вы
забыли всё, чему вас учили!»
«Духовное наследие» – это то, что остаётся (может остаться) у
всего народа и у отдельного его представителя даже в случае потери или разрушения памятников, музеев, библиотек и др.
Само по себе наличие собрания книг (даже значительного) в
квартире не делает каждого проживающего в ней обладателем
«духовного наследия», равно как и утрата библиотеки не лишает
«духовного богатства» человека, прочитавшего собранные его
предками или им самим книги1.
III. Главный неутешительный вывод, который можно сделать
из большинства письменных высказываний школьников, состоит
в том, что они видят / представляют / ощущают «культурное / духовное наследие» вне себя. Как некие «консервы» (своего
рода «н/з»), которые, конечно, нужно / полагается сохранять для
грядущих поколений (кто-то так решил, хотя не очень понятно, зачем), но мне самому всё это не нужно: молодёжь любит
новое!
Именно это обстоятельство, на наш взгляд, и делает сегодняшнее положение (состояние?) нашей национальной культуры
таким уязвимым: если сосуд пуст, его можно наполнить, чем
угодно.
Безусловно необходимо исследовать причины такого положения. Почему то, что раньше обогащало национальную культуру
России, а именно: иноземные, иностранные, инокультурные и
иноязычные воздействия, влияния и даже вторжения, стало угрожать её самобытности и уникальности.
Сейчас из двух вечных русских вопросов «Кто виноват?» и
«Что делать?» гораздо более актуален второй. И не столько вопрос, сколько ответ на него, точнее, поиски возможных решений
проблемы.
На наш взгляд, не может быть только одного правильного ответа, только одного точного рецепта, одной панацеи от этой беды.
Проблема настолько велика (и запущена), что подступаться к её
разрешению необходимо с разных сторон, вырабатывая целый
комплекс «чрезвычайных» мер по сохранению (а может быть, по
спасению) духовного достояния Русского мира.
IV. Важнейшим объединяющим элементом духовного наследия является язык: мы – русские прежде всего по языку. Он
1
Вспомним: «...сожгли у меня библиотеку в усадьбе...», но Блок и без библиотеки остался Блоком, хотя и переживал её утрату как трагическое событие.
67
средство национальной самоидентификации человека, формирующий у каждого из нас русский взгляд на мир. Пользуясь языком
всю жизнь, мы, в свою очередь, формируем его, поддерживаем
(или сдерживаем) в нём тенденции развития (т.е. сохранения самобытности и обогащения новым).
Несмотря на то что вопросы сегодняшнего состояния русского
языка и культуры современной русской речи не являются для нас
в этой работе основными, позволим себе небольшую реплику в
споре о том, надо ли «спасать и защищать» русский язык.
Нет, не надо.
Его необходимо любить. А также учить, изучать, исследовать
и... главное – совершенствовать свою собственную речевую практику на русском языке.
Все усилия, действия в этом направлении самым непосредственным образом связаны с сохранением духовного наследия Русского мира.
Представляется, что сохранение духовного наследия возможно только в случае... его активного использования если не
каждым отдельным гражданином страны, то всё же большинством (или активной частью) прежде всего молодого поколения наших соотечественников.
Конечно, речь не идёт о том, чтобы разобрать музейные коллекции по домам и любоваться Брюлловым или Кандинским, сидя на любимом диване, или пить чай из чашек царского сервиза.
Но и простым посещением музеев, поездками по историческим
местам нашей страны и т.п. (или их виртуальными аналогами при
посредстве мультимедийных технологий) здесь не обойтись, хотя
это безусловно полезные во всех отношениях акции.
Однако есть часть нашей культуры, которая каждым отдельным своим элементом может и должна принадлежать каждому и
главная задача которой состоит прежде всего именно в формировании духовности в каждом из нас. Это – литература.
Но и она превращена в музей, «музеефицирована» (как похоже звучит, почти мумифицирована). А как ещё можно назвать
школьные1 курсы истории и теории литературы, в которых живое
пушкинское, толстовское, блоковское, ахматовское etс. Слово
заслонено, отгорожено от Читателя плотной пеленой объяснений
и пояснений, биографических справок и литературоведческих
комментариев...2
1
Да и вузовские, о чём я знаю не понаслышке.
Речь идёт именно об общей тенденции, а не её ярких и талантливых нарушениях, которых, к счастью, не так мало.
2
68
Нужно ли удивляться тому, что эта система, воспитавшая уже
не одно поколение, постоянно воспроизводит нечитателей. Нельзя
не согласиться с Дмитрием Быковым, когда он пишет:
«Сограждане, мы с литературой! Но без читателя.
Мы дожили, господа, до удивительных времён. Прежде наше
нежелание читать – столь массовое у подростков, но встречающееся и у зрелой публики – можно было объяснить отсутствием
приличной литературы... и вот в 2009 году нас можно поздравить
с прозой. Хорошей и разной, современной, реалистичной, тиражной, актуальной, качественно изданной, чуткой к новым веяниям... Читаем ли мы её?
Дудки».
Почему же? Да потому, что не умеем, утратили навык, не научились. Никто этому и не учил. И учить не собираются, так как
подобные навыки ЕГЭ не проверишь, значит, это лишнее.
В давней – полувековой давности (1961) – статье В.Ф. Асмуса
чтение художественной литературы названо «трудом и творчеством». Английский литературовед Майкл Бентон видит один из
парадоксов чтения художественной литературы в том, что оно в
одно и то же время – «развлечение и творческий труд».
Для того чтобы труд – даже (или тем более?) творческий
труд – доставлял удовольствие, нужна привычка к нему, а также
особые навыки. Никто не любит делать то, что не умеет, что не
получается, потому что не знаешь, с какой стороны подступиться
и т.п. К чтению художественной литературы это относится в полной мере. Но ведь мы все умеем читать, нас научили этому ещё в
начальной школе. Но есть чтение и ЧТЕНИЕ.
Навыки зрелого чтения требуются от читателя не только в том
случае, когда перед ним лежит сборник стихов или художественная проза. Они востребованы и при чтении любых других текстов: научных, публицистических, деловых... Умение «читать с
пониманием» (слова Л.В. Щербы) написанное другими людьми –
основа интеллектуального развития человека, необходимое условие его образования и возможность самообразования.
Однако чтение художественной литературы в этом процессе
играет особую роль.
V. Художественная литература – это часть искусства, искусство слова. А.А. Леонтьев рассматривал искусство как специфический вид или способ человеческого общения. Для него в равной
степени были интересны обе стороны, вступающие в художественное общение: и творец, и сотворец, реципиент. Нас же (по понятным причинам) более занимает то, что происходит в этом процессе с адресатом художественного творчества, с Читателем.
69
В полноценном общении с искусством (в нашем случае, в
процессе чтения произведения художественной литературы) человек участвует как личность, реализуя при этом всю свою собственную систему отношений к действительности (включая её
эмоциональное переживание) и оперируя не кодифицированными
значениями, а личностными смыслами (термин А.Н. Леонтьева).
По словам А.А. Леонтьева, искусство и прежде всего художественная литература – это своего рода «полигон» для развития эмоциональных, волевых, мотивационных и других аспектов личности. По Л.С. Выготскому, художественная литература – это «общественная техника чувства».
Через искусство – читая художественную литературу – мы
учимся чувствовать, желать, так или иначе относиться к другим
людям, любить, сопереживать: «учимся быть людьми – через искусство» (А.А. Леонтьев). Это ли не реальная возможность, форма или канал передачи и сохранения духовного наследия?
Проблема заключается в том, что читатель должен получить
сокровище – общее духовное достояние – непосредственно от
самого творца, минуя посредников-комментаторов. Чтение художественной литературы – это коммуникативный акт, который может быть представлен известной триадой автор – текст – читатель1.
Истинное содержание художественного текста не сводимо к
тому, что выражено в словах и способах их сочетания, они, по
А.А. Леонтьеву, – орудия, опосредующие мысль, но не заключающие её в себе! И понимание текста – это восстановление мысли
по тем «вехам»2, которые отмечают её в тексте. Не имеет смысла
«школьный» вопрос «Что хотел сказать автор?», но реально (и по
силам вдумчивому читателю) понять, что сказал автор.
Ю.М. Лотман сравнивал художественный текст с «идеальным собеседником», который подстраивается под читателя, помогает
ему, подсказывает...
К тому же следует иметь в виду, что понять нужно не только
буквальную мысль, «заложенную» в художественный текст автором. Давно замечено, что многие художественные произведения
обладают способностью генерировать новые смыслы для новых
поколений читателей: потому они и живут веками, что каждое
новое поколение, принимая эстафету, находит в них ответы на
волнующие вопросы современности. Ю.М. Лотман писал, что мы
1
Ср. название книги А.М. Левидова «Автор-образ-читатель».
В.Ф. Асмус писал о пунктире, которым автор текста «намечает развитие
творческой фантазии читателя».
2
70
можем забыть то, что знал Шекспир и его современники, но, читая Шекспира, мы не можем забыть «то, что узнали после него».
Именно в процессе чтения художественной литературы
(классической и современной, написанной вчера и тысячу лет тому назад) происходит не только передача духовного национального достояния, но и обогащение его новыми смыслами, идеями,
акцентами...
Каждый читатель, осваивая и присваивая себе духовное богатство нации, сохраняет его для последующих поколений, делает
более устойчивым к посторонним влияниям, беря от других культур то, что обогащает его собственную и не противоречит ей.
Иными словами, нация сохраняет духовное наследие только
тогда, когда оно живёт внутри (а не вне) каждого из нас.
Отрадно, что эта мысль более или менее отчётливо присутствует и в ответах юных, чьи высказывания мы приводили вначале,
о том, что культура должна сохраняться в жизни людей, связывая детей и взрослых, помогая понимать и уважать друг друга,
другие культуры и обычаи своей собственной; только за счёт
знаний и науки не выживешь, нужна душа... становясь культурнее, мы растём в своих глазах, в душе...
VI. Один из возможных ответов на вопрос «Как сохранить духовное наследие России?» до удивления прост и банален: надо
научить сограждан читать художественную литературу1. Другое
дело, что механизм этого процесса практически полностью разлажен и начинать надо с самого начала.
Только не надо проводить кампании по «сохранению духовного наследия», кардинально менять школьные программы, корежить и без того много вытерпевшую, хрупкую и «больную» систему национального образования...
А, пользуясь каждой малейшей возможностью, включать в
учебный процесс в школах и вузах2, в образовательные радиопередачи (например, в передачи о русском языке) и телепрограммы
(к примеру, на канале «Культура» или в рамках детского телеканала «Бибигон»), в журналы и другие издания для детей и взрослых (почему нет?) уроки чтения, предлагая читателям разного
возраста, пола и т.д. интересные для них – чтобы создать внутренний мотив деятельности! – а поэтому разнообразные, чтобы
каждый нашёл своего читателя, художественные тексты. И необязательно исключительно классиков.
1
Ср. слова Лео Шпитцера: «Чтение, внимательное чтение – вот единственный приём моего ремесла»
2
В нефилологических – в рамках курсов по культуре речи.
71
Хорошая современная литература (а она есть!) быстрее найдёт
путь к сердцам наших современников: заставляя думать об актуальном, на первый взгляд, сиюминутном, неизбежно выведет на
размышления о вечном. «Духовное наследие» и в этом случае будет передано, так как хороший русский писатель не на пустом
месте возникает, а является порождением великой русской культуры. Как говорил И. Бродский, «не язык – орудие поэта, а поэт –
орудие языка». Позволим себе добавить, и культуры в целом.
Тексты должны быть снабжены – нет! нет! – не комментариями или объяснениями, а вопросами и заданиями, нацеливающими
читателя на максимально самостоятельную работу: на вдумчивое
чтение, смысловое восприятие чужого текста, его эмоциональное
переживание, бережное освоение и выработку собственного
обоснованного отношения к прочитанному.
Конечно, это гигантская работа на десятилетия (если не сказать больше1), но опыт показывает, что даже один (!) успешный
урок может создать хотя бы одного Читателя, не всегда квалифицированного, но вполне заинтересованного и в процессе читательской деятельности, и в её результате, а значит способного
стать квалифицированным читателем
В этой работе можно рассчитывать на помощь не литературоведов или лингвистов, а настоящих филологов: как выдающихся
учёных прошлого – Л.В. Щербы, Г.О. Винокура, Дм.С. Лихачева,
Ю.М. Лотмана, С.С. Аверинцева, так и наших современников.
Прежде всего, тех из них, кто не считает филологию лишь «упаковкой», общим названием для литературоведения и лингвистики2, а вполне разделяет мнение С.С. Аверинцева о ней как о искусстве понимать сказанное и написанное.
Филологическому подходу к художественным текстам, по
словам учёного, свойственны строгость и особая точность, состоящие в постоянном нравственно-интеллектуальном усилии,
преодолевающем произвол и высвобождающем возможности человеческого понимания.
В словарной статье «Филоло гия» в Лингвистическом энциклопедическом словаре (1990, с. 544–545) Сергей Сергеевич Аверинцев называет филологию «службой понимания» и отмечает,
что она «помогает выполнению одной из главных человеческих
задач – понять другого человека...».
1
Напрашивается известная ассоциация с английским газоном.
Например, в библиотеке Русского филологического портала «PHILOLOGY» (www.philology.ru) научная литература расположена по следующим
рубрикам: Лингвистика.... Литературоведение... Раздела «Филология» нет.
2
72
Практика1 показывает, что руководствуясь идеями Л.В. Щербы, Г.О. Винокура, Ю.М. Лотмана и, конечно, С.С. Аверинцева,
можно создать систему, прививающую вкус к чтению, воспитывающую Читателя, способного без посторонней помощи воспринять (нередко и приумножить), а, следовательно, сохранить духовное наследие.
VII. Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн
писал: «Всякий текст должен рассматриваться как условие мыслительной деятельности читателя».
Разработанная нами практическая методика обучения чтению
художественной литературы (или совершенствования этого умения) опирается на универсальные психологические закономерности процессов, происходящих в читательской деятельности. Эти
психологические универсалии описаны в работах отечественных
и зарубежных психологов и психолингвистов. Установлено, что
когнитивные стратегии, используемые читателем при возникновении трудностей в процессе чтения, практически не зависят от
языка, на котором написан текст, хотя, конечно, при чтении текстов на разных языках принципиально схожие манипуляции –
различные виды так называемой языковой догадки – производятся с разным языковым материалом.
Главная цель предлагаемых уроков чтения состоит в том,
чтобы научить максимально самостоятельному пониманию художественных текстов, сформировать необходимые для этого навыки.
Практика показывает, что разработанная нами методика может с успехом применяться на уроках чтения для различных категорий учащихся: разного возраста, пола, профессиональных интересов и т.п., – в разных условиях и формах обучения, а также в
аудитории как носителей русского языка, так и инофонов. Индивидуализация обучения достигается путём целевого подбора художественных текстов для конкретной аудитории. Основной критерий отбора текстов для обучения чтению: текст должен быть
таким, чтобы читатель захотел (внутренний мотив!) и смог его
понять.
Исследователи, психологи и психолингвисты, отмечают уровневый характер смыслового восприятия текстов. Выделяют: уровень значения (уровень узнавания языковых – лексических и
грамматических – значений); уровень смысла (распознавания
1
Многолетняя педагогическая работа с иностранцами, изучающими русский язык, и с российскими студентами-филологами в рамках курса «Филологический анализ текста».
73
частных смыслов текстовых единиц). Эти два уровня имеют место при чтении любых аутентичных текстов. Третий уровень –
уровень представления – задействуется только при чтении художественных текстов.
Эти уровни присутствуют в процессе чтения художественного
текста как на родном, так и на иностранном языке, но при чтении
на иностранном языке, естественно, много трудностей возникает
на уровне значения, а трудности уровня смысла (почему автор
написал именно так? каков смысл употребления именного этого
слова или грамматической конструкции?) актуальны и для носителей языка, и для инофонов. То же относится и к уровню представления.
Рамки небольшой работы не позволяют подробно описать
предлагаемую методику. В приведённом ниже списке работ автора этих строк содержится как теоретическое обоснование этой
системы1, так и практические материалы для обучения чтению
(совершенствования умения чтения) различных категорий учащихся с использованием поэтических и прозаических текстов,
написанных в XIX веке («Читаем стихи русских поэтов») и современных (большая часть учебных пособий, указанных в списке), адресованных детям («Читаем по-русски на уроках и дома»)
и взрослым (например, «Написано женщинами» и др.).
Здесь же мы попробуем кратко представить методику следующим образом.
Перед Вами стихотворение Анны Андреевны Ахматовой, которое входит в цикл «В Царском Селе». Прочитайте его, пожалуйста. (Если Вы читали его раньше, представьте себе, что делаете это впервые.)
Смуглый отрок бродил по аллеям
У озёрных глухих берегов.
И столетие мы лелеем
Еле слышный шелест шагов.
Иглы елей густо и колко
Устилают низкие пни.
Здесь лежала его треуголка
И растрёпанный том Парни.
(1911)
Понимание этого стихотворения (как и любого другого художественного текста) складывается из ответов на следующие вопросы:
О ком говорится в стихотворении? Кто его герой / герои?
1
Защищённой как докторская диссертация.
74
Что он / они делают? Какое / какие событие / события описано / описаны?
Где всё происходит?
Когда?
Ответьте на эти вопросы.
Но мало просто найти в тексте слова, которые отвечают на эти
вопросы. Надо подумать: почему сказано так, а не иначе?
Вот вопросы, которые обязательно должен задать себе читатель. Ответьте на них.
К первым двум строкам:
1. Почему А. Ахматова называет своего героя отрок? Какие
слова с тем же значением есть в русском языке?
Почему А. Ахматова не использовала слово подросток? Что я
могу узнать о герое, благодаря слову отрок?
Какой вывод можно сделать из этой информации? Какой
он – отрок? Когда жил? И как к нему относится автор?
2. Почему сказано, что отрок бродил? Ведь можно сказать: ходил, гулял.
Одно ли событие описывают эти глаголы?
Что происходит с отроком, если сказано, что он бродит? Каково его душевное состояние?
3. Где он бродил? Как выглядит это место? Что можно сказать
о человеке, который выбирает для прогулки такие места?
4. Что можно сказать о времени действия? Оно прямо не названо, но какие предположения может сделать читатель? И на каком основании?
К третьей-четвёртой строкам:
5. Кого А. Ахматова называет мы? Какие могут быть варианты? К кому она себя причисляет?
6. О чьих шагах идёт речь? Почему мы их лелеем? Как можно
лелеять шаги? Как мы относимся к этому человеку?
7. Когда шаги могут шелестеть? И почему? В каком месяце
это происходит?
Можно ли сказать, когда отрок бродил по аллеям? В каком
году?
8. Если обратить внимание на название цикла, в который входит стихотворение, можно ли представить себе место, где бродил
отрок?
Какое событие произошло в том месте в то время? Мог ли
иметь отношение к нему смуглый отрок?
Я абсолютно уверена, что вы легко ответите на все эти вопросы, если, конечно, зададите их себе во время чтения стихотворе75
ния. Вы знаете все, что нужно для его понимания. Анна Андреевна Ахматова позаботилась о том, чтобы читатель вспомнил всё,
что необходимо, именно в тот момент, когда это необходимо, (конечно, внимательный читатель!). Внимательному, квалифицированному читателю не нужны ничьи объяснения, комментарии и
т.п. (ну, если только для подтверждения своих мыслей и выводов1).
Аналогично можно задать себе вопросы, читая и вторую
строфу стихотворения:
1. Как можно назвать эту работу над текстом стихотворения?
2. Лингвистическим анализом?
И да, и нет. Да, потому что мы разбирали слова, предложения,
т.е. лингвистические единицы. Нет, потому что главным были не
языковые значения этих единиц, а те смыслы, которые возникают
на их основе в этом художественном тексте, т.е. мы имеем дело с
текстовыми единицами. Мы говорили и о тех представлениях,
образах, которые возникают в сознании читателя при чтении этого стихотворения Анны Ахматовой.
Так, может быть, это литературоведческий анализ? Но ведь
мы не пользовались литературоведческой терминологией и, скорее всего, наш анализ покажется литературоведу дилетантским.
Этот подход можно назвать филологическим в том смысле, о
котором говорили выдающиеся отечественные филологи.
Для нас текст был исходной реальностью. Мы подходили к
нему с единой филологической позиции (одновременно точки
зрения языка и литературы) и были ориентированы на реальность
целостного текста. Наши усилия были направлены на реализацию
возможностей человеческого понимания: филология – служба
понимания – помогла нам выполнить одну из главных человеческих задач – понять другого... (выделенные курсивом и полужирным шрифтом слова принадлежат С.С. Аверинцеву).
Это – «чтение с пониманием», о котором писал Г.О. Винокур,
«искусство чтения», о котором говорил Л.В. Щерба.
Представляется, что уроки чтения, в которых реализуется
разработанная нами методика, – это реальный путь, одна из составляющих комплексной программы сохранения духовного наследия русского мира.
В заключение нам хотелось бы привести высказывания тех,
кто принимал участие в наших уроках чтения2:
1
Кстати, если захотите проверить, правильно ли вы ответили на вопросы по
первой строфе стихотворения, можете заглянуть в конец лекции, там даны
ответы.
2
Которые проводились как автором этих строк, так и другим преподавателем.
76
«Я впервые видела Пушкина так близко» (студентка, Япония);
«Я считаю, что работа над стихотворениями подобным образом – это очень полезно, даже здорово! Уже не просто читаешь стихотворение, а вникаешь в каждую строфу, строчку, слово, понимаешь его смысл... Главное – понимаешь силу слова, его
способность таить в себе несколько значений и свою способность открывать для себя эти значения» (студентка, Россия);
«Стих мне понравился. И ещё хорошо она не сказала: отрок –
Пушкин. И мне надо было думать!» (школьник, Австрия);
«Эти занятия много мне дали. Теперь я намного внимательнее
читаю художественные произведения, вникая в каждую строчку
текста и вдумываясь в каждое слово, поэтому я стала гораздо
лучше запоминать прочитанное...» (школьница, Украина);
«...вчера я взяла Петрушевскую и стала читать. В процессе
чтения я поймала себя на мысли, что читаю не как всегда, пытаясь понять и запомнить только сюжетную линию. Я стала
отчасти разбирать текст, как мы делали на занятиях. Стала
сама задавать себе вопросы, чтобы наиболее полно представить
себе всё, что я читаю...» (студентка, Россия);
«Я не преувеличу, если скажу, что в первый раз в жизни ощутила интерес к русской литературе» (студентка, Япония);
«...изменилось моё отношение к анализу текста... Если раньше это было огромной проблемой, то сейчас – интересной и увлекательной работой, даже если текст сложен и неоднороден.
Совершенно отпала проблема: я не знаю, как анализировать
текст, я могу написать неправильно; откуда я знаю, что хотел
сказать автор и какие мысли роились у него в голове.
Я очень благодарна за ту свободу, которую мы (во всяком случае, я) получили, за несложную в принципе истину: у автора нет
приоритета перед читателем в истолковании текста. Во многих
случаях читательское мнение (или мнения) являются верными,
самоценными и имеют полное право на существование» (студентка, Россия);
«Я поняла, что в одном предложении писателя можно найти
больше информации, чем это кажется на первый взгляд. Каждое
слово может нести столько информации, сколько мы над ним
думаем» (студентка, Гвинея);
«Раньше в университете в Корее я не изучала стихи. Мне не
нравились ряды слов, которые я не понимала... Но здесь я почувствовала, что слова стали ясными и постепенно оживали в моей
душе» (студентка, Южная Корея);
«Занятия помогли мне научиться глубже понимать прочитанное. Часто то, что мы анализировали, становилось от
77
этого масштабнее, потому что информация, заключенная в тексте, выходила за рамки самого текста, Это заставляло мобилизовать свою память... подключить предшествующий опыт...
Это особенно интересно делать на уроках, потому что можно
услышать разные точки зрения... Поэтому формировалось целостное и одновременно многогранное представление о прочитанном... Особенно понравилось, что курс построен на произведениях современных писателей... Отсюда возникало чувство, что мы
обсуждаем какие-то актуальные вопросы, волнующие нас как
представителей того времени, в котором мы живём» (студентка,
Россия).
Мы привели высказывания участников наших уроков чтения,
школьников и студентов из разных стран: они читают по-русски
книги русских писателей. Читают, понимают, переживают,
представляют прочитанное в живых образах, размышляют о том,
что прочитали...
Они не знакомы друг с другом, записали свои впечатления от
уроков чтения в разное время (кто-то лет 10 тому назад, а кто-то
этим летом), но кажется, что они участвуют в общем разговоре,
обмениваются мнениями, подхватывают и развивают только что
высказанную мысль...
Все они представители Русского Мира, несмотря на то, что у
них разные родные языки, разные оттенки цвета кожи etc.
И объединяет их духовное наследие Русского Мира, которое
через книги русских писателей на русском языке проникает в каждого из читателей, благодаря чему сохраняется и продолжает
жить.
Ответы, которые может дать внимательный читатель:
1. Отрок – значит герою 10–15 лет, можно сказать подросток.
Слово отрок – устаревшее (архаизм), поэтому редко употребляется, главным образом, в языке художественной литературы,
стилистически маркировано, принадлежит высокому стилю. Подросток – слово нейтрального стиля, часто употребляется в самых
разных текстах.
Возможно, герой этого стихотворения жил давно, он не такой
как другие, автор относится к нему с симпатией, может быть, любовью или уважением. Если бы в тексте было сказано подросток,
то читатель не смог бы сделать этого вывода.
2. На первый взгляд слова ходил и бродил – синонимы, но между ними есть различия. Первое означает только физическое действие, движение, а второе включает в своё значение не только
идею передвижения, но и представления о том, как оно происхо78
дит (например, медленно) и каково душевное состояние субъекта
в тот момент (например, мечтал, вспоминал, грустил, любовался
природой, сочинял стихи и пр.)
Его ровесники чаще бегают, а он – отрок – бродит и этим тоже
отличается от подростков.
3. По аллеям, т.е. в парке, где бывают аллеи, т.е. вокруг деревья, кусты, трава и цветы, действительно, есть чем любоваться.
Он выбирает глухие берега озера, т.е. тихие, безлюдные, заросшие
травой и кустами.
Возможно, он грустит в этот момент или вообще склонен к
задумчивости, меланхолии, предпочитает уединение, одиночество, такое поведение также не похоже на поведение обычного подростка.
4. Архаизм отрок уже позволил нам предположить. что герой
жил давно. Год пока назвать нельзя, а о времени года можно сделать предположение: глухим, т.е. тихим, лишённым звуков, парк
или лес бывает осенью, когда не слышно пения птиц.
5. Мы – поэты, современники, русские... Каждый читатель может выбрать тот вариант, который кажется ему более подходящим.
6. Конечно, речь идёт о шагах отрока. Шелест шагов, т.е.
звук шагов. Лелеять – это бережно к кому-то или чему-то относиться.
Лелеять шелест шагов – помнить, бережно хранить в памяти
звук шагов. Это возможно в том случае, когда человек нам очень
дорог, когда мы любим его и хотим сохранить всё, что связано с
ним.
7. Шаги шелестят, когда под ногами сухая трава, сухие листья, т.е. осенью, может быть в октябре.
Стихотворение написано в 1911 году и в нём сказано о столетии, т.е. можно предположить, что отрок бродил по аллеям в
1811 году, в октябре 1811 года.
8. Цикл, в который входит это стихотворение А. Ахматова назвала «В Царском Селе». Царское Село – летняя резиденция русских царей – находится недалеко от Петербурга. Оно известно не
только своими прекрасными дворцами и великолепными парками,
но и Царскосельским лицеем...
Так какое событие произошло в Царском Селе в октябре 1811
года? И какое отношение имел к нему смуглый отрок?
Некоторые публикации автора настоящей лекции
1. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст
при изучении русского языка как иностранного: Методическое
пособие для преподавателя РКИ. – СПб.: Златоуст, 2001.
79
2. Написано женщинами: Пособие по чтению для изучающих
русский язык как иностранный. – М.: Русский язык. Курсы. 2004.
3. Читаем стихи русских поэтов: Пособие по обучению чтению художественной литературы. – СПб.: Златоуст, 2008.
4. Методический комплекс для школ Латвии:
– Читаем по-русски на уроках и дома: Книга для ученика. –
Рига: Retorika-A, 2008.
– Читаем по-русски на уроках и дома: Книга для учителя. –
Рига: Retorika-A, 2008.
Литература
Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред.
В.Н. Ярцева. – М., 1990.
80
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие .......................................................................................................... 3
I. МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ................................................................... 5
Битехтина Н.Б., Климова В.Н. Интонационные средства русского языка......................................................................................................................... 7
Думитраш О.В. Формирование культурно-языковой компетенции как
проблема полиэтничной образовательной среды ......................................... 22
Ерусланов Р.Я. Отаббревиатурное словообразование в методическом
аспекте.............................................................................................................. 32
Корепанова Т.Э. Деловой русский язык (современные тенденции развития) ............................................................................................................... 42
Константинова А.Ю. Активные процессы в современном русском языке: динамика норм и трудные случаи употребления единиц....................... 56
Кулибина Н.В. Уроки чтения как способ сохранения духовного наследия .................................................................................................................... 64
Молчановский В.В. Профессиональный статус преподавателя русского
языка как иностранного.................................................................................. 81
Третьякова И.А. Страноведение России для школьников: задачи и методические особенности............................................................................... 101
Щукин А.Н. Что такое методика? ................................................................. 117
II. УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ........................................................................... 123
Битехтина Н.Б., Климова В.Н. Материалы для самостоятельной работы над звуковой стороной речи.................................................................... 125
Дьяченко Т.Н. Методическая разработка урока по развитию речи на
основе художественного фильма «Выкрутасы» ......................................... 139
Виноградова Н.В. Методическая разработка урока русского языка с
использованием мультфильма «Жил-был пёс» (начальный этап
обучения)..................................................................................................150
Калиновская М.М. Обучение аббревиатурам и другим сокращениям на
уроках по русскому языку детей мигрантов, занимающихся в российских школах ................................................................................................... 162
Канаева Е.Н. Использование социальных интернет-сетей в иноязычном
образовании ................................................................................................... 171
Кирсанова Н.Д. Лексика в процессе обучения русскому языку как иностранному ...................................................................................................... 182
Конева Н.Н. Знакомство с русскими пословицами и поговорками............. 214
Корепанова Т.Э. Использование тестовых технологий при проверке
устной речи.................................................................................................... 225
302
Кулибина Н.В. Как хорошо уметь читать!..................................................... 235
Орехова И.А. Русская сказка как источник формирования лингвокультурной компетенции и развития речевых умений учащихся..................... 243
Шиманюк Е.Г. Использование фразеологизмов при обучении РКИ для
формирования коммуникативной и лингвострановедческой компетенций .................................................................................................................. 252
Фролкина Л.В. Виды глагола: отбор и презентация материала .................. 260
III. ИНФОРМАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ.................................................... 271
Обзор новых учебников и учебных пособий для преподающих и изучающих русский язык как иностранный (издательство «Русский
язык». Курсы) ................................................................................................ 273
Шараборова А.А. Обзор материалов журнала «Русский язык за рубежом», опубликованных в 2011–2012 гг........................................................ 281
Коротко об авторах ........................................................................................... 299
303
Учебно-методическое издание
Тексты лекций и образцы уроков
(для преподавателей русского языка как иностранного)
Выпуск 2
Составитель Н.В. Кулибина
В авторской редакции
Технический редактор, корректор Р.Я. Ерусланов
Компьютерная вёрстка Р.Я. Ерусланова
Подписано в печать 14.10.2013.
Формат 60×84/16. Гарнитура Times New Roman.
Усл. печ. л. 19. Тираж 100. Заказ № 119.
Информационно-учебный центр
Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина
117485, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 6.
Тел.: (495) 330 88 01. Факс: (495) 330 85 65.
E-mail: inbox@pushkin.edu.ru
www.pushkin.edu.ru
304